Tradiciones Epistemológicas

DIPLOMADO EN EDUCACIN
SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
LAS TRADICIONES EPISTEMOLGICAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN,

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Introduccin
Para qu enseamos? Es una cuestin que no encuentra respuesta fcil porque no hay un nico modelo
explicativo e interpretativo aceptado por toda la comunidad cientfica, sino que sobre este tema conviven
teoras y concepciones diferentes e incluso opuestas.
La seleccin de los objetivos generales o finalidades de la educacin depende, en gran medida, de la
perspectiva terica en que nos situemos. En efecto, cada manera de entender el mundo prioriza unos
principios y conceptos susceptibles de ser aplicados a la enseanza y establece sus prioridades y valores,
de manera que en la epistemologa se superponen ciencia e ideologa. La didctica ha de entrar
necesariamente en el terreno de la teora para contestar a la pregunta para qu ensear? decisin
bsicamente ideolgica y que, a su vez, condiciona la respuesta a la pregunta qu ensear?
Cabe reconocer que muchas decisiones sobre la enseanza ignoran la teora y se basan en rutinas o en
preferencias y opiniones que no explicitan o, peor an, ignoran su marco ideolgico y cientfico, lo cual
explica profundas contradicciones y frecuentes errores. En cualquier caso, creemos que la mejora
cualitativa, necesaria en la enseanza, se har desde la conciencia de lo que supone e implica toda
eleccin, puesto que no hay otra manera de dar intencionalidad a los procesos de enseanza y orientarlos
hacia finalidades claramente formuladas.
A continuacin, se presentan las tradiciones epistemolgicas en el campo cientfico y en el campo de la
enseanza en la segunda mitad del siglo XX, se analizan nicamente las grandes corrientes de pensamiento
que iluminan la concepcin de la enseanza en la actualidad, sin entrar en los matices que presenta cada
una de las teoras.

1.
La tradicin positivista en la enseanza
Hacia mediados del siglo XX irrumpe con fuerza una corriente de pensamiento social neopositivista y
racionalista cuyo objetivo ltimo es la creacin de un sistema cientfico parecido al de las ciencias fsicas,
en el que la enorme multiplicidad del mundo y su complejidad se reduzca a una estructura coherente,
objetiva y racional. Para ello, el neopositivismo plantea la unidad del mundo fsico y social, busca modelos
y teoras vlidas para ser aplicadas a muchos casos y propone el mtodo cientfico para llegar al
conocimiento. Esta teora supone que el mundo es objetivo y mesurable, de manera que la persona puede
llegar a comprenderlo mediante la observacin y el razonamiento. Si se acepta que la realidad es objetiva
y racional quiere decir que muchos comportamientos se repiten, lo cual permite formular leyes o modelos
vlidos para muchos casos y que, por el hecho de repetirse, hacen posible predecir los fenmenos y
comportamientos y, por consiguiente, planificar con eficacia la accin.
El xito de este paradigma tiene causas mltiples. En parte, se debe al impacto causado por las ideas de
los intelectuales del Crculo de Viena (Hempel, Schlick, Wittgenstein, por nombrar solamente algunos) y
especialmente a la difusin de la obra de Popper. Los positivistas del Crculo de Viena proponen verificar
la validez de una teora mediante la comprobacin emprica y cuantitativa de los fenmenos y mediante
el anlisis lgico o racional. Popper duda de la posibilidad de demostrar la veracidad de la teora, pero cree
poder demostrar su utilidad, aunque sta pueda ser provisional.
Por otra parte, el nuevo paradigma encuentra excelente acogida porque pretende ser til y ofrecer
respuestas a los graves problemas sociales existentes: la comunidad cientfica muestra una confianza
ilimitada en el poder de la ciencia y de la tcnica para llegar a alcanzar una sociedad ms rica y ms justa
como etapa final de un progreso que se considera ilimitado. El objetivo de la ciencia es, pues, aportar
soluciones eficaces y eficientes para resolver los problemas. Esta corriente de pensamiento, aplicada, por
ejemplo, a las ciencias sociales, se propone llegar a la explicacin razonada de los fenmenos sociales, a
su cuantificacin y a la previsin de los fenmenos con el fin de enfocar con seguridad su posible solucin.
En el mbito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista sigue una lnea conductista segn la
cual la mente del nio, al nacer, est vaca y su proceso de maduracin es resultado de los conocimientos
que va adquiriendo del mundo exterior. De acuerdo con estos supuestos, la didctica se propone ensear
al estudiante un saber vlido, fiable y aplicable y centra su inters en delimitar sus objetivos, acomodar la
conducta del estudiante al objetivo pretendido y alcanzar con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se
basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseanza dar como resultado un buen producto,
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de aqu el inters de esta escuela de pensamiento por construir taxonomas o clasificaciones de

capacidades (Bloom, 1979) (Gagn, 1987), o de objetivos a alcanzar y sistemas fiables de evaluacin.
El papel del docente es esencial en este proceso porque es la persona que sabe, sabe hacer y que est
capacitada para juzgar los resultados. La metodologa que aplica deja poco espacio a la creatividad y a la
improvisacin, ya que los objetivos a alcanzar estn bien delimitados, los programas de instruccin estn
cuidadosamente secuenciados y se proponen series de comportamientos, de habilidades y conceptos de
una complejidad creciente. Por otro lado, el profesor parte del supuesto de que los estudiantes no
presentan diversidades considerables y que todos tienen que responder positivamente como
consecuencia de la eficacia del sistema.
La escuela neopositivista propone a los diversos mbitos educativos la utilizacin preferente del mtodo
cientfico o mtodo hipottico-deductivo. Este mtodo consiste en delimitar claramente el problema,
formular una hiptesis de trabajo, buscar la informacin necesaria, analizar esta informacin mediante un
anlisis estadstico o cartogrfico y llegar a comprobar o desestimar la hiptesis de partida.
Esta metodologa, si bien no es la nica posible, da una nueva dimensin al trabajo de campo porque ya
no se va a la realidad a descubrir hechos, sino que se realiza con el objetivo, bien delimitado, de comprobar
la veracidad o la adecuacin de un concepto o supuesto o a recoger datos. Otra aportacin notable es la
aplicacin de tcnicas estadsticas; el hecho de manejar datos, de ordenarlos y de interpretarlos ha
enriquecido el anlisis de los problemas.
Mtodo cientfico
Se plantea un problema surgido de la experiencia o de la observacin.
Se formula una hiptesis de trabajo o una posible solucin del problema.
Se establecen criterios sobre la informacin que se precisa para comprobar la

veracidad de la hiptesis.
Se recoge la informacin necesaria (trabajo de campo).
Se procede al anlisis estadstico o grfico de la informacin obtenida.
Se consideran los resultados del anlisis.
Se acepta o se rechaza la hiptesis de partida (tesis o anttesis).

Ejemplo
Tema: Localizacin industrial. Escuela pblica Joaquima Pla i Farreres, Sant Cugat del Valles,
Barcelona. Sptimo grado, mixto. 38 estudiantes. Curso 1976. Ejemplo publicado en extenso en
Guix. Noviembre 77, n 1. Pp. 36-38.
Planteamiento del problema y motivacin
En clase se estaba considerando que la industria se reparte de forma desigual por la geografa de
Espaa. Los estudiantes haban trabajado anteriormente la relacin existente entre poblacin,
industria y ciudad.
Explicado el proceso de aglomeracin de la industria, se habl de que en algunas grandes ciudades
se iniciaba un proceso inverso, de manera que la ciudad tenda a rechazar la industria y a convertirse
bsicamente en centro de actividades de servicios. Uno de los estudiantes tom la palabra y afirm
rotundamente que ste era el caso de Barcelona. No disponamos de datos suficientes para afirmar
ni negar el supuesto, era oportuno formular una hiptesis e intentar demostrarla.
Realizacin del trabajo
a. Formulacin por parte del estudiante de la hiptesis a demostrar: La industria tiende a
alejarse de los grandes ncleos urbanos y este proceso comienza a manifestarse en
Barcelona.
b. Cmo comprobar la hiptesis?
Informacin necesaria.
Era preciso averiguar dnde se localizaban las industrias de nueva creacin en la provincia de
Barcelona. Se necesitaban fuentes estadsticas sencillas y adecuadas. Se discutieron los
criterios para seleccionar los sectores industriales ms significativos para acotar el tema. Se
decidi tambin con qu aos trabajar para ocupar a todos los grupos y disponer de una serie
temporal significativa. Se prepararon las tablas estadsticas para realizar el vaciado de la
informacin necesaria.
c. Trabajo de campo. Se recoge la informacin necesaria.
La clase se traslad a una biblioteca pblica y los estudiantes solicitaron y manejaron la revista
Economa industrial publicada por el Ministerio de Industria. El nmero correspondiente al
mes de diciembre relaciona las nuevas localizaciones industriales anuales por provincias.
d. Anlisis de los datos obtenidos.
Una vez en clase, se trabajaron las tablas estadsticas y se constat la necesidad de verter la
informacin en un mapa. Se convino en representar cada tipo de industria con un color y cada
industria con un punto. El resultado fue una nube de puntos concentrada en el rea
metropolitana de Barcelona y agrupada principalmente cerca de la capital y, en menor grado,
cerca de los municipios industriales tradicionales. Aparecan algunos puntos dispersos a lo
largo del trazado de las autopistas en construccin.
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e. Anlisis de los resultados y comprobacin de la hiptesis.

Considerando que el 77,5 de los puntos representados se situaban dentro de una
circunferencia de un radio de 20 kilmetros alrededor de Barcelona, que nicamente
quedaban fuera un 22,5 por ciento de los puntos y que stos se situaban preferentemente
cerca de ncleos industriales tradicionales, se lleg a la conclusin de que no se poda hablar
de dispersin de la industria. Sin embargo, se notaba el inicio de una tendencia a situar ciertas
industrias cerca de las nuevas vas de comunicacin. La hiptesis no quedaba demostrada,
quizs se debera estudiar de nuevo el tema dentro de unos aos o quizs el estudio era
excesivamente parcial.
Entre los autores que trabajaron los supuestos de este paradigma en el campo de la didctica se pueden
citar a Chorley y Haggett (1965), Walford (1973), Bales, Graves y Walford (1973) y en Espaa han publicado
sobre el tema Capel, Urteaga (1984), Capel y Muntaola (1981) y Benejam (1977-78).
2.
La tradicin humanista o reconceptualista en la
enseanza
A partir de los aos sesenta, la Escuela de Frankfurt, con tericos tan significativos como Adorno y
Marcusse, argumenta su oposicin al empirismo positivista, critica la racionalidad tcnica y propone una
teora crtica de la sociedad. En el panorama cientfico se dibujan posiciones fenomenolgicas,
existencialistas, idealistas y marxistas, al tiempo que se reconoce la importancia de la obra de Kuhn. Estas
nuevas direcciones del pensamiento coinciden en sus crticas a las actitudes optimistas respecto a la
ciencia y a la tcnica que se haban demostrado incapaces de dar solucin a la pobreza, a la ignorancia, a
la injusticia y a la desigualdad. Estas nuevas corrientes de pensamiento cristalizan en dos paradigmas: el
humanista y el marxista o crtico.
El paradigma humanista, que en educacin se conoce como reconceptualista o hermenutico, niega que
exista un mundo exterior objetivo e independiente de la existencia del Hombre. Por el contrario, considera
que se llega al conocimiento a partir de los datos suministrados por el sujeto, porque el conocimiento es
un producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo vivida por el Hombre. El objetivo del
conocimiento ya no es la eficacia, sino la comprensin del mundo, y por esto rechazan la concepcin
unitaria de la naturaleza, la primaca de las ciencias naturales y niegan que el mundo social y cultural pueda
conocerse, exclusivamente, por sus manifestaciones observables.
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Esta teora considera que para la comprensin del mundo hay que tener en cuenta los significados, razones
e intenciones subjetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben, interpretan y asimilan (Eisner,
1978), (Elliot, 1990), (Stenhouse, 1987). Por tanto, no existe un mundo nico y objetivo sino una pluralidad
de mundos, tantos como intenciones del hombre. La comprensin supone, pues, un conocimiento cargado
de relatividad y tambin suponen un comportamiento coherente.
Las teoras del aprendizaje que se inscriben en esta lnea de pensamiento suponen que el desarrollo del
nio es un proceso innato y el conocimiento una construccin personal. De acuerdo con estos principios,
el desarrollo responde a la existencia gentica de estructuras cognitivas que se desarrollan con la edad,
por maduracin, y que son independientes del aprendizaje. La enseanza, por tanto, deber ir a remolque
de los procesos de maduracin. En este caso, el esfuerzo didctico se concreta en ver a qu edad o
momento es posible proponer al estudiante determinado aprendizaje. De aqu la importancia capital de
las aportaciones tericas de Piaget y de la descripcin que hace de las etapas evolutivas del nio y de los
rasgos que las caracterizan.
De acuerdo con estos principios, la enseanza se basa en propuestas abiertas, flexibles, creativas y
globalizadas que responden a los intereses del estudiante para que este quiera poner en funcionamiento
sus propios mecanismos de aprendizaje a fin de asegurar o completar, profundizar o cambiar su respuesta
innata. El problema reside en el hecho de que la percepcin que tiene cada estudiante de la sociedad y de
sus problemas puede ser superficial, parcial o no conforme al conocimiento cientfico.
Para encontrar la forma de objetivar esta visin personal del aprendiente, la enseanza propone un
proceso de interaccin para favorecer que la versin de cada individuo pueda ser contrastada con la de
sus compaeros y con el docente. Para motivar al estudiante a hacer el esfuerzo que representa la
expresin de su pensamiento y la aceptacin de la duda o del posible conflicto entre puntos de vista, la
didctica propone el estudio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y
capaces de tener una aplicacin prctica. El inters bsico por la motivacin y la lgica de la misma teora
justifican la necesidad de aplicar en el aula mtodos activos y participativos en los que el estudiante tiene
un papel esencial y aconsejan priorizar la exploracin emprica de la realidad a partir de la investigacin o
el descubrimiento (Bruner, 1975), (Graves, 1985), (Naish, 1992).
La intervencin de los docentes en este proceso va siempre encaminada a motivar la actividad mental del
aprendiente para que quiera pensar y, como resultado de su convencimiento, quiera asumir su libertad y
responsabilidad personal y social. La interaccin se hace fundamental en el proceso y ello demanda una
capacidad de empata y de autonoma por parte del docente. El profesor ya no entiende la evaluacin
como cuantificacin de los resultados, porque los significados personales no se pueden medir. La
evaluacin se entiende como medio para mejorar y ajustar la ayuda del profesor a las necesidades del
proceso que realiza el estudiante.
Esta teora da una importancia capital a la comprensin del medio en el que el estudiante vive y acta y
del cual ya tiene muchas referencias y vivencias. El estudio de este medio geogrfico, histrico, cultural o
social permite relacionar los intereses y sentimientos subjetivos con los conocimientos nuevos y
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desencadenar procesos educativos que no solo implican entender, sino tambin querer y hacer, y que
afectan a la personalidad del estudiante.
Mtodo: aprendizaje por descubrimiento
Se pone al estudiante en contacto directo con la realidad y sin mediacin.
Se propone a los estudiantes que describan o narren lo observado, lo comparen y

lo ordenen o clarifiquen. Qu son las cosas? Cmo son?
Se propone a los estudiantes que expliquen las causas y los efectos del fenmeno
observado para su comprensin. Por qu las cosas son de esta manera? Por qu
sucedieron as?
Se solicita la cuantificacin de lo observado, su localizacin en el espacio y su

situacin en el tiempo. Dnde estn? Cundo pas? Cuntas hay?
Se requiere la opinin de los estudiantes y la expresin de sus opiniones,

preferencias y sentimientos. T qu sientes? T, qu crees? T qu haras?
Ejemplo
Tema: La contaminacin del ro. Escuela pblica Joaquima Pla i Farreras, Sant Cugat del Valles,
Barcelona. 6 curso de E.G.B. mixta, 35 estudiantes. Curso 1978.
La contaminacin del ro. Motivacin
Los estudiantes estn interesados por el tema de la contaminacin del ro que pasa cerca de su
localidad, porque es motivo de debate debido a los malos olores que provoca desde hace unos meses.
Se propone una salida escolar para observar el torrente que pasa cerca de la escuela y estudiar los
efectos de la contaminacin. Los estudiantes deben anotar en su cuaderno aquellas observaciones
que consideren de inters y recoger muestras que puedan ser examinadas en el laboratorio.
Realizacin del trabajo
Finalizada la observacin y sentados en corro cerca del torrente se comentan las observaciones
realizadas por los grupos: Qu hemos observado?, el color de las aguas, hemos sentido su olor,
hemos comprobado la falta de peces y de vegetacin, hemos recogido muestras de agua y son muy
turbias, junto al ro aparecen toda clase de restos y desperdicios: plsticos, papeles, botellas, un
zapato y restos de ropa. Qu impresin te causa este torrente? Es una experiencia nueva para ti?

Seguidamente, se propone la comprensin razonada del problema: Cules crees que son las causas
de la contaminacin? Por qu est contaminado el ro? Se supone que los estudiantes hablarn de
los vertidos industriales, del crecimiento de las ciudades, de la contaminacin resultante del uso de
los productos qumicos en la agricultura, entre otros. La profesora interviene nicamente cuando
conviene matizar, provocar ciertas reflexiones o procurar nueva informacin.
El tema contina: Cundo empez este proceso y por qu ahora parece especialmente grave?
Crees que ocurre lo mismo en otros lugares con otros ros?
Finalmente se propone un trabajo en grupo sobre: T qu opinas? T qu crees? T qu haras?
En la clase de ciencias naturales se trabajan las muestras de agua recogidas y el tema sirve de
pretexto para unos ejercicios de lenguaje.
La investigacin que realiza la escuela humanista en el campo de la didctica de las ciencias sociales no
acepta la primaca del mtodo cientfico ni la obsesin cuantitativa y adopta una pluralidad de mtodos
cualitativos para llegar a la comprensin de la realidad, como pueden ser: la observacin participativa, el
estudio de casos, la investigacin-accin, la grabacin audiovisual, la entrevista, los cuestionarios y
discusiones abiertas, los procesos de triangulacin, la observacin persistente, las descripciones y
observaciones exhaustivas.
3.
La concepcin crtica de la ciencia y de las ciencias
sociales
Ya hemos dicho que, a partir de los aos sesenta, aparecen escuelas de pensamiento muy crticas con las
propuestas neopositivistas. Considerados los supuestos de la escuela humanista, veamos ahora los
principios de la reflexin neomarxista, llamada tambin radical o crtica. La escuela radical acusa a la
ciencia social teortica o cuantitativa de interesarse nicamente por la descripcin y cuantificacin de las
cosas, mientras deja el mundo tal como es, sin entrar en la crtica profunda del sistema que lo sustenta.
La escuela radical afirma que el espacio y la sociedad no son neutros, porque son el resultado del proceso
histrico a travs del cual las personas y los grupos humanos lo han organizado y transformado. A lo largo
de este proceso, los hombres han tomado unas decisiones en respuesta a los intereses, a las urgencias y a
las necesidades de cada momento histrico que siempre se han resuelto en beneficio de aquellos que han
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tenido el poder de decidir. Por lo dicho, la ciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos como dicen los
neopositivistas, ni son constructos personales como opinan los humanistas, sino que son constructos
sociales al servicio de los intereses de quienes detentan el poder.
Paralelamente, en el campo de la pedagoga, se argumenta que la escuela tampoco es neutra, que cumple
una funcin social y poltica, de manera que lo que la escuela ensea y lo que los estudiantes aprenden
responde a los intereses de las estructuras de poder. La escuela, segn estos autores, busca el consenso y
la transmisin de un sistema de valores establecidos, por lo que tiene una funcin integradora y
discriminadora. La escuela es un agente de reproduccin social que acta de forma consciente o
inconsciente- a travs de la seleccin de los contenidos, la utilizacin de premios y castigos, la distribucin
fsica del aula, la manipulacin de determinados materiales, el control del tiempo, la metodologa utilizada
o favoreciendo determinadas conductas (Bourdie y Passeron, 1977), (Bowles y Gintis, 1981).
Sin embargo, las crticas a la institucin escolar y a sus prcticas se demostraron peligrosas porque
justificaron el desinters por la enseanza pblica y la consiguiente falta de financiacin. Entonces, autores
como Appel (1986), Giroux (1988) y Kemmis (1988) propusieron reconstruir el discurso y presentar a la
escuela como una institucin que puede trabajar para lograr una mayor participacin democrtica y a los
docentes como posibles agentes de transformacin y de cambio, es decir, como intelectuales crticos.
La escuela crtica afirma que lo importante no es el comportamiento del estudiante, como decan los
conductistas, ni tampoco el desarrollo de la personalidad del estudiante, como decan los humanistas,
porque en definitiva, tanto lo uno como lo otro son el resultado y la expresin del sistema de valores de
cada persona. Lo relevante para la enseanza es que el estudiante sea cada vez ms consciente de su
propio sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexin crtica de lo que piensa y quiere y pueda pensar
posibles alternativas.
En el captulo de los contenidos sociales, esta escuela denuncia la ideologa implcita en la seleccin de los
conocimientos, en sus nfasis y en sus exclusiones y en la negacin del pluralismo y el conflicto. Por el
contrario, propone introducir dentro de la programacin problemas relevantes, socialmente importantes
y urgentes (Lee, 1983). En un currculo radical de ciencias sociales figuran temas como el bienestar, el
respeto y la conservacin del medio fsico, los derechos humanos, la desigualdad, la pobreza, la
discriminacin por razn de gnero o etnia, el inters por los problemas internacionales, los focos de
tensin mundial, la guerra y la paz, por nombrar solo algunos de una lista extensa.
La didctica que trabaja en esta lnea ya no considera suficiente llegar a saber cmo son las cosas, cmo
se distribuyen en el espacio, cmo ocurrieron en el tiempo o porque son as; tambin se propone descubrir
la intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y
propiciar la argumentacin entre diversas opciones. El inters por encontrar polticas alternativas permite
dar al estudiante un papel activo, una visin de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y
poltico. Este compromiso exige participacin, de manera que desde una visin crtica, la escuela debe
formar para tomar parte de manera activa en la vida acadmica, en el mundo del trabajo, en las decisiones
de la comunidad y, en definitiva en la vida poltica. La enseanza, considerada desde la teora crtica, se
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propone como finalidad la educacin para la democracia, de manera que el conocimiento se exprese en
la actitud y la accin social deseada (Hunckle, 1983), (Blyth, 1976).
Finalmente, cabe destacar el aporte que ha hecho esta escuela a la formacin de los enseantes al
manifestar la importancia de la ideologa del profesor, ya sea explcita, tcita, o incluso oculta, desde la
cual los profesores actan e interpretan los problemas sociales y su enseanza. La demostracin de que
todo el proceso educativo es intencional abre un captulo de reformas en el planteamiento de la formacin
del profesorado que ahora tiene por objetivo orientar, a travs del conocimiento social, las preferencias y
valores que deben regir la accin social.
Ejemplo
La escuela crtica complementara los ejemplos que han ilustrado la posicin de la escuela
neopositivista o de la escuela humanista con preguntas como las siguientes para descubrir la
intencionalidad de los hechos.
Respecto al problema de la concentracin de la industria y su posterior dispersin: a quin interes
atraer mano de obra a la ciudad? Por qu las fbricas no se situaron en las zonas agrcolas donde
sobraba mano de obra? Por qu las empresas dispersan su produccin, qu beneficios esperan
conseguir, se trata de conseguir mano de obra ms barata? Se debilita con ello la organizacin
obrera y sindical?
Respecto al problema de la contaminacin del ro: quin ha permitido la contaminacin del ro, a
quin o a quines ha beneficiado? Se poda haber evitado? Qu medidas se pueden tomar para
corregir esta degradacin? Sera una buena solucin cerrar las fbricas ms contaminantes aunque
ocupan a muchos obreros? Por qu el gran capital se desentiende de las industrias tradicionales
ms contaminantes, ser que ahora invierte en otros sectores ms rentables?
4.
El impacto del pensamiento postmoderno
Ya hemos visto en los epgrafes anteriores cmo la ciencia, durante el siglo XX, ha trabajado en la
bsqueda de explicaciones unificadas y definitivas que han llevado a la defensa de una serie de
paradigmas internamente consistentes, pero con frecuencia parciales, contradictorios y hasta
excluyentes. De hecho, cada paradigma es una explicacin del mundo entre otras explicaciones posibles,
por lo que, en realidad, su pretensin de verdad resulta simplista.
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Esta reflexin sobre la relatividad del conocimiento ya hemos visto que arranca del humanismo o
convencionalismo cuando afirma que la ciencia no es objetiva, eterna y universal sino que es una
interpretacin del mundo hecha por los hombres. Esta manera de entender la ciencia, llevada a sus
ltimas consecuencias, acaba en el anarquismo epistemolgico con el triunfo del subjetivismo, el
reconocimiento de la debilidad de la razn como fuente nica de conocimiento, el relativismo y el
pluralismo. Algunos autores consideran que el postmodernismo es un fenmeno propio de los aos 80 y
que en el momento actual ha iniciado una franca decadencia; pero resulta indiscutible que, pese a sus
excesos, su manera de entender el mundo y la ciencia ha calado profundamente en la cultura de los pases
capitalistas y, tambin, en la educacin.
En el campo de las Ciencias Sociales, el convencionalismo implica que si los conocimientos que forman el
corpus cientfico admiten diferentes lecturas y pueden cambiar, entonces es posible la duda, la crtica y la
formulacin de propuestas alternativas. Desde este supuesto, es preciso insistir en que las
interpretaciones que hoy propone la comunidad cientfica o saber sabio sobre el espacio humanizado,
las relaciones sociales o su historia son interpretaciones posibles que tienen un gran poder explicativo,
pero estn penetradas por la ideologa, la urgencia de los problemas y los intereses dominantes del
momento histrico, es decir, el conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional.
En el mbito didctico, las aportaciones del postmodernismo, con su relativismo antidogmtico, pueden
llevar a un callejn sin salida, dado que todo conocimiento es relativo porque est condicionado por la
interpretacin del sujeto el cual, a su vez, est condicionado por su contexto cultural y social. El
personalismo por un lado, la deconstruccin sistemtica que hace indemostrables y criticables los grandes
principios ticos tradicionales y el hecho de que un conocimiento sirva nicamente para un contexto
concreto, pueden llegar a poner en duda el contenido ideolgico y la carga crtica en la interpretacin del
mundo y paralizar cualquier accin alternativa tendente a lograr una mayor igualdad y justicia social
(Fontana, 1992), (Doberty, 1992).
Hoy, la didctica trata de superar los riesgos del relativismo posmoderno (Harvey, 1989) y ha encontrado
un posible asidero en algunas teoras como, por ejemplo, en la teora comunicativa de Habermas. El
currculo crtico basado en la teora de la accin comunicativa propone llegar a una racionalidad basada en
la autocomprensin, de manera que la persona sea consciente de lo que piensa y sea tambin consciente
de que su pensamiento est condicionado por sus experiencias anteriores habidas en un determinado
contexto cultural, social y afectivo e influidas por sus propias capacidades y estructuras mentales. Esta
conciencia de las limitaciones del propio pensamiento hace necesario el dilogo para contrastar la visin
personal con el conocimiento de los dems a quienes se reconoce su autenticidad y tambin sus
limitaciones. De la negociacin del dilogo surge el reforzamiento o confirmacin del pensamiento o se
establece una negociacin dialctica entre distintas interpretaciones.
La enseanza reflexiona sobre el problema de la percepcin o interpretacin personal que los estudiantes
hacen de sus experiencias. La deconstruccin del discurso del aprendiente debe revelar cmo las
asunciones implcitas condicionan su pensamiento. En este campo, se trabaja la exploracin de las ideas
previas y las interpretaciones que va elaborando el estudiante a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
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La didctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y estudia cmo influye la dimensin
social, temporal y espacial en la formacin del conocimiento, aceptando plenamente la interdisciplinaridad
que ello supone.
En respuesta al relativismo, caracterstico del pensamiento posmoderno, la enseanza recurre a una
metodologa pluralista en la que priman procesos hermenuticos de autoconciencia y autorregulacin
junto con mtodos dialcticos basados en la comunicacin, que favorecen el debate entre las propias
razones y las razones ajenas. Se requiere, en la enseanza, una prudencia intelectual capaz de provocar
tensiones creativas que inciten a un dilogo libre, flexible y pragmtico entre la pluralidad de
interpretaciones contrapuestas. En definitiva, se trata de asumir el relativismo del conocimiento humano
para llegar a una mejor comprensin del mundo.
Mtodo para un debate
Se plantea un problema o dilema
Se busca informacin y se juzga la credibilidad de las fuentes y la solidez de los

argumentos
Se adopta tentativamente un punto de vista
Se dialoga y se debate para contrastar y poner a prueba los argumentos
Se contextualiza el problema y se compara con otras situaciones
Se valora la solucin aceptada como probable y se analizan sus posibles

consecuencias
Se relativiza el valor de la solucin adoptada y se consideran sus defectos, sus

silencios y sus renuncias
Se adopta una actitud consecuente en la accin.
Ejemplo
Tema: La delincuencia. I.B. Bellaterra, Barcelona 1r curso, mixto, 30 estudiantes. 1990.
Presentacin del problema
El peridico y la TV comentan los problemas referentes a la construccin de una nueva crcel para
que los reclusos puedan vivir en mejores condiciones dado que las prisiones existentes son viejas y
resultan insuficientes.
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Las nuevas instalaciones permitirn que las celdas sean individuales y se construirn talleres, granjas
y jardines para que los reclusos trabajen y resulte ms fcil su reinsercin social. El lugar elegido es
sano, tiene buen clima y est bien comunicado para que los presos puedan recibir visitas.
Los habitantes del lugar y su alcalde han protagonizado una manifestacin y se oponen a la
construccin de una crcel en su trmino municipal. Consideran que la crcel crear inseguridad en
el pueblo, que la localidad tendr mala reputacin y que nadie querr invertir en hoteles ni
actividades recreativas y de ocio en su municipio.
Actividades de aula
a. Trabajo individual
Lee los textos publicados y redacta un resumen del problema. Qu opinas sobre este asunto,
apoyas una de las opciones o te planteas dudas? Explica lo que piensas sobre el problema.
b. Trabajo en pequeo grupo
Comenta tus opiniones con tus compaeros. Qu opinaran si fueran reclusos? Qu opinaran
si fueran vecinos del pueblo?
Creen que se debe castigar a los delincuentes o bien hay que intentar por todos los medios su
reinsercin social?
Creen que los delincuentes son gentes perversas de nacimiento o creen que son personas
enfermas o con muchos problemas familiares o de marginacin y pobreza?
Si nuestra sociedad fuera de otra manera, podra haber menos delincuencia?
Siempre se ha opinado lo mismo sobre la delincuencia o esta reflexin ha cambiado en el
tiempo?
Se aplican hoy las mismas leyes en todos los pases y lugares para castigar a una persona que
ha cometido un delito?
c. Debate general
Se podra evitar, hasta cierto punto, la delincuencia en nuestra comunidad?
Analizar las consecuencias que tendran las propuestas del grupo
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5.
La irrupcin del pensamiento complejo
Es indudable que en el contexto actual surgen diferentes problemticas que interpelan a los educadores,
a los cientficos, a los pedagogos, a los filsofos, a los educadores y, en general, a todos los seres humanos.
Podramos decir que entre estas temticas se encuentran conflictos tnicos, marginalidad, falta de
recursos econmicos, contaminacin ambiental, para citar tan solo algunos de los temas cruciales. Este
contexto es en gran medida fruto de la llamada modernidad, que impuls el desarrollo de la ciencia
racional positivista y de su aplicacin tecnolgica, con sus fundamentos basados en las ideas de disciplina,
especialidad, experimentacin y cuantificacin.
Sin embargo, la crtica de estos lineamientos, por ejemplo la llamada postmodernidad, ha impulsado la
bsqueda de otros paradigmas, de otras concepciones epistemolgicas y educativas para superar aquellas
que ya parecen caducas y que no nos permiten responder a las problemticas actuales. En este sentido,
Edgar Morin ha ido trabajando desde hace ms o menos 30 aos, sobre los cimientos conceptuales de lo
que ha denominado pensamiento complejo, expresados en ideas y trminos tales como
transdisciplinariedad, conocimiento hologramtico, antropotica, conciencia planetaria, entre otros.
En el presente acpite se realiza una breve sistematizacin de los aspectos generales del pensamiento
complejo y su relacin con la educacin. Estos apuntes tienen el propsito de acercar al lector al
pensamiento de Edgar Morin que como dice el mismo autor- se encuentra en proceso de elaboracin y
no es un sistema cerrado ni acabado.
El paradigma de la complejidad
No hace falta creer que la cuestin de la complejidad se plantea solamente hoy en da, a partir de los
nuevos desarrollos cientficos. Hace falta ver la complejidad all donde ella parece estar, por lo general,
ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en el diario vivir ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del XX.
Mientras que en esa poca, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para
retener nada ms que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, y se expulsaba incluso al
tiempo de su visin del mundo; la novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos
mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho,
una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo,
con amigos o con desconocidos. Vemos as que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una
14

multiplicidad de personalidades en s mismo, un mundo de fantasmas y de sueos que acompaan su vida.

Todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino tambin cada tomo del mundo
humano.
Al contrario, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la visin
del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los cientficos, de Descartes a Newton, tratan de concebir
un universo que sea una mquina determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tena necesidad
de Dios para explicar cmo ese mundo perfecto haba sido producido. Laplace elimina a Dios. Cuando
Napolen le pregunta: Pero seor Laplace, qu hace usted con Dios en su sistema?, Laplace responde:
Seor, yo no necesito esa hiptesis. Para Laplace, el mundo es una mquina determinista
verdaderamente perfecta, que se basta a s misma. De hecho, esa concepcin, que crea poder
arreglrselas sin Dios, haba introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la perfeccin, el orden
absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que se rige por la especializacin, la
cuantificacin, la experimentacin y las leyes generales exentas de toda forma de subjetividad.
Para Morn, la realidad no es simple, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no
estn aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los lmites son borrosos. Si la
realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.
De la mano de un marxismo abierto y de la concepcin de una realidad dinmica sus inquietudes se
transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morn lo contrapone
constantemente al pensamiento simple.
Morn plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a un
sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir ms all de los lmites que a s
mismo se impone. Este pensamiento es unidimensional y simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podra distinguir cuatro principios bsicos constantemente
mencionados por Morn:
1. La disyuncin: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve
conexiones, no ve en las especializaciones la relacin de unas con otras.
2. La reduccin: que tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos: ya sea squico,
biolgico y espiritual.; ve el mundo una mquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes
generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstraccin: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades
de las que surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara
ingenuamente un trayecto lineal, del menos al ms, ascencional o se le pudiera plantear una
finalidad.
15

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar; todo

objeto del conocimiento, cualquiera que sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su
entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relacin con su entorno. Se
podra distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialgico, la recursividad, el
hologramtico:
1. El dialgico: a diferencia de la dialctica no existe superacin de contrarios, sino que los dos trminos
coexisten sin dejar de ser antagnicos.
2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el
individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramtico: este principio busca superar el principio de holismo y del
reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el reduccionismo no ve ms que partes. El principio
hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios estn atravesados por dos trminos que se presentan con unos planteamientos nuevos
en Morn: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y
cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son
como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son cientficos, por tanto,
conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morn lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que
sea. El sujeto tiene tres caractersticas: su autonoma, su individualidad y por su capacidad de
computar, es decir, de procesar informacin: Ego computo ergo sum dice Morn; el hombre es el
sujeto de mayor complejidad.
Morn sostiene que no se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma simplista. Es
necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre
s y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo.
No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestin de
separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que
reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.
Complejidad y educacin
Para Morn (1999, 11) la enseanza debe ser educativa, sta tiene la misin de transmitir no el saber puro,
sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que
favorecer un pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no nos vuelve ni mejores ni ms felices, la
educacin puede ayudar a ser mejor y, si no dichosos, ensearnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte
potica de nuestras vidas.
Afirma que cada vez es ms grande, profunda y grave la existencia de saberes discordes, encapsulados en
las disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales
y planetarios, provocando situaciones donde se hacen invisibles los conjuntos complejos, las interacciones
y retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los problemas esenciales.
16

Ensear a vivir implica aprender a conocer los lmites del conocimiento. Tener la certidumbre de que es
imposible eliminar ciertas incertidumbres: Los dioses nos crean muchas sorpresas: lo esperado no se
cumple y un Dios abre la puerta a lo inesperado (Eurpides en Medea);
Es necesario que el cuerpo docente se site en los lugares ms avanzados del peligro que constituye la
incertidumbre permanente del mundo (Heidegger); Si no esperas lo inesperado, no lo encontrars
(Herclito); La era que vendr nos mostrar el caos detrs de la ley (Wheeler).
Un modo de pensamiento que permita reformar la educacin, requiere de instituir un diezmo
epistemolgico o interdisciplinario que dedique un diez por ciento del tiempo a: - El conocimiento de las
determinaciones y premisas del conocimiento.
-
La racionalidad, el carcter cientfico, la objetividad.
La interpretacin.
La argumentacin.
El pensamiento matemtico.
La relacin entre el mundo humano, el mundo vivo, fsico-qumico, el cosmos mismo.
La interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias.
Los problemas de complejidad en los diferentes tipos de conocimiento.
La cultura de las humanidades y la cultura cientfica.
La literatura y las ciencias humanas.
La ciencia, la tica y la poltica.
Morin plantea siete saberes necesarios para la educacin del futuro, a partir de los vacos que descubre
en la educacin:
La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo
natural y social, as como la separacin del contexto.
Ensear la condicin humana, el significado de ser humano. No todas las ciencias ensean la
condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de
una convergencia de la condicin humana.
Ensear la identidad terrenal, la conciencia de que se es ciudadano de la Tierra, de que comparte

un destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalizacin
Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas, pero no los
innumerables campos de incertidumbres.
Ensear la comprensin, a establecer un dilogo entre las culturas. Ensear y explicar cmo
integrarnos al otro, la tolerancia, la empata con el otro.
Ensear la tica del gnero humano, una tica basada en valores universales. La humanidad debe
convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin en ella.
17

Pensamiento complejo y Currculo

Si pensamos la complejidad desde el mbito educativo, varios seran los aspectos por repensar, tomemos
en cuenta los principios que pretenden dar una respuesta al pensamiento simplificador y hagamos un
somero anlisis de la educacin y el currculo.
El currculo est definido de distintas maneras, algunos autores lo entienden como contenido, refirindose
al contenido de la educacin, es decir, al conocimiento disciplinar que debe ser estudiado, lo cual conlleva
el desarrollo de procesos cognitivos, y una manera de comprender y reproducir una sociedad y una cultura.
Otros, en cambio, comprenden el currculo como planificacin educativa, lo que equivale al alcance y la
organizacin del programa educativo. Entendido de esta manera, el currculo determina no solo qu se ha
de ensear, sino tambin cmo y cundo se lo ha de hacer.
Finalmente, el currculo es concebido como relacin interactiva, vale decir, como un juego de ida y vuelta
entre aquello que las instituciones educativas pretenden ensear y aquello que desde abajo, la sociedad
y los profesores consideran que es necesario aprender. De esta manera, el currculo responde tanto a los
grandes objetivos de los Estados como a las necesidades de los individuos comunes.
Estas maneras de concebir el currculo podramos contenerlas en dos conjuntos, el conjunto de los
sistemas cerrados y el de los sistemas abiertos. Un conjunto de sistemas cerrados, se entiende como un
cuerpo en el que todo ya est predeterminado, por lo que no puede aceptar que ningn aspecto que est
dentro del conjunto, salga de l, y tampoco que algn elemento extrao penetre en l. Por el contrario,
un conjunto de sistemas abiertos, permite las interacciones libres entre los elementos que contiene y otros
forneos.
El currculum entendido como contenido y como planificacin educativa, parece pertenecer a un sistema
cerrado. En un sistema cerrado, las opciones son disyuntivas, es decir, un elemento, pertenece o no al
conjunto, pero no ambas cosas.
Un currculum que responda al pensamiento complejo no podra pertenecer a un sistema cerrado,
justamente porque las realidades a las que responde son dinmicas, abiertas, interactuantes, locales y
globales al mismo tiempo. El hecho de fijar de antemano aquello que se va a ensear, no est mal, sin
embargo, la posibilidad de las interrelaciones entre las disciplinas que se ensean y la realidad, deber
estar siempre abierta, de esta manera, se generara un espacio dialgico entre ambas y se enriqueceran
mutuamente. En el mbito de la formacin de profesionales, la interaccin y la retroalimentacin entre el
mundo del trabajo, de la investigacin y de la docencia, deberan estar en una constante dinmica
dialgica.
Un currculo como sistema cerrado implica la seleccin y exclusin de contenidos, los cuales, en la mayora
de los casos, son presentados como mundos absolutos, sin relacin entre s, como compartimentos
estancos. Este hecho proviene de una manera de entender y proyectar una sociedad, proviene de
paradigmas que conforman y determinan nuestras estructuras mentales, nuestras prcticas de ver, pensar
18

y actuar. Desde el pensamiento complejo, el currculo religa los [contenidos] desunidos, complementa
los ya aceptados, permite el atravesamiento de los primordiales. () Implica la inclusin de temas
olvidados tales como la reflexin sobre el propio conocimiento, el significado del ser humano y su
identidad, las incertidumbres, la comprensin y la tica. (GARCA DE CERETTO 2007: 66).
Los sistemas cerrados no solo definen qu se deber ensear y aprender sino tambin cmo y cundo. En
general, el proceso de enseanza proviene de las teoras ya diseadas las cuales pretenden iluminar la
prctica, si es que la hubiera. El principio de la recursividad parece implicar que el camino teora prctica,
no es el nico, sino que podra pensarse en un ir y venir de ambos: de la teora a la prctica y de la prctica
a la teora en un crculo virtuoso. En este sentido, Garca de Ceretto afirma: El currculum debe
conformarse/conformar un crculo virtuoso teora/accin. Esto posibilita que la teora comprometa las
prcticas y, al mismo tiempo, las prcticas se otorguen teorizacin, en un proceso en espiral recursivo.
(IDEM: 84).
Un sistema cerrado parecera ignorar que responde a una sociedad cambiante en la que los conflictos, el
desorden, el caos, la crisis y el azar, son elementos ineludibles. En un tipo de sociedad como esta, la
incertidumbre est al orden del da, puesto que no se sabe con qu nuevos problemas y circunstancias los
individuos debern relacionarse. Pensar, por tanto, en una educacin que ignore, al interior de su propio
sistema, los elementos de incertidumbre, nos lleva a imaginar futuros profesionales poco aptos para
afrontar las contradicciones de las sociedades y de la vida, y los retos de su profesin. En este entendido
un currculo complejo deber estar abierto a la incertidumbre y al caos y no solo al equilibrio y al orden,
como ahora est planteado.
Varios son los aportes del mundo de la ciencia y de las matemticas al pensamiento complejo, uno de
ellos, es la denominada lgica borrosa. Esta manera de pensar propone lo contrario de aquello que
Aristteles nos plantea en su lgica formal. Para el pensador estagirita, cada enunciado es verdadero o
falso. La lgica borrosa, en cambio, permite pensar en todo lo que est y lo que no est en una cosa: A
partir de qu momento deja de ser una manzana la manzana que me estoy comiendo? Pensar en lo que
est y lo que no est al mismo tiempo, nos lleva a interrogarnos acerca de lo que el currculo incluye y
excluye; pero tambin a relativizar las verdades que pretenden ser absolutas -algo que la ciencia nos viene
diciendo desde hace tiempo-, a relacionarlas, contextualizarlas, a ser en fin- crticos con el conocimiento.
En este sentido, un currculo complejo nos llevar a mirar el todo y sus partes, las partes dentro del todo,
sus relaciones internas y externas, poniendo en prctica el principio hologramtico.
Estas son algunas razones por las que el pensamiento complejo rechaza el currculo como un sistema
cerrado y simplificador y propone uno ms abierto a la diversidad del conocimiento y de la realidad dentro
de interacciones dialgicas.
Nos queda una concepcin de currculo por analizar, el currculo entendido como relacin interactiva. Si
bien esta manera de comprenderlo nos permite superar las disyunciones y reducciones educativas, an
corre el riesgo de permanecer en el mundo de lo meramente cognitivo, es decir, en la definicin, desde
arriba (las autoridades nacionales, el ministerio de educacin) y desde abajo (los profesores, los
19

estudiantes), de aquello que se debe ensear y aprender en las instituciones educativas. Un currculo como
relacin interactiva, desde el pensamiento complejo, no solo toma en cuenta los contenidos, sino tambin
la dinamicidad de la historia, los acontecimientos, las rupturas de paradigmas, la cultura, las relaciones
globalizadas de los diversos modos de ver el mundo, los procesos sociales, las comunidades humanas
especficas, etc. Es decir, lo dialgico no solo debe ser cognitivo, lo dialgico deber tomar en cuenta lo
histrico y lo emprico, tal como lo afirma de Ceretto: Un currculum abierto exige una racionalidad franca
que le permita co-construirse en un ir y venir incesante entre la instancia lgica, la emprica y la histrica.
(Idem: 80).
Nos quedan muchos temas en el tintero, pensar por ejemplo, en una educacin en la que la relacin con
la sociedad adquiere un rol tico, un compromiso ecolgico, un responsabilidad personal afectiva, son
entre otros, temas sobre los que el pensamiento complejo nos permite reflexionar.
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DIPLOMADO EN EDUCACIN

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LAS TRADICIONES EPISTEMOLGICAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN,

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de aqu el inters de esta escuela de pensamiento por construir taxonomas o clasificaciones de

Se plantea un problema surgido de la experiencia o de la observacin.

Se formula una hiptesis de trabajo o una posible solucin del problema.

Se establecen criterios sobre la informacin que se precisa para comprobar la

Se recoge la informacin necesaria (trabajo de campo).

Se procede al anlisis estadstico o grfico de la informacin obtenida.

Se consideran los resultados del anlisis.

Se acepta o se rechaza la hiptesis de partida (tesis o anttesis).

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e. Anlisis de los resultados y comprobacin de la hiptesis.

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Mtodo: aprendizaje por descubrimiento

Se pone al estudiante en contacto directo con la realidad y sin mediacin.

Se propone a los estudiantes que describan o narren lo observado, lo comparen y

Se solicita la cuantificacin de lo observado, su localizacin en el espacio y su

Se requiere la opinin de los estudiantes y la expresin de sus opiniones,

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Mtodo para un debate

Se plantea un problema o dilema

Se busca informacin y se juzga la credibilidad de las fuentes y la solidez de los

Se adopta tentativamente un punto de vista

Se dialoga y se debate para contrastar y poner a prueba los argumentos

Se contextualiza el problema y se compara con otras situaciones

Se valora la solucin aceptada como probable y se analizan sus posibles

Se relativiza el valor de la solucin adoptada y se consideran sus defectos, sus

Se adopta una actitud consecuente en la accin.

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