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Anlisis crtico de la Ley Orgnica de

Calidad de la Educacin
Francisco Javier Garca Yanes

Anlisis crtico de la Ley Orgnica de


Calidad de la Educacin

Memoria de Licenciatura que presenta Francisco Javier Garca Yanes


bajo la direccin del Dr. Manuel Almeida Surez

ndice

MARCO TERICO....................................................................................................................................7
ESTRUCTURA SOCIAL: CLASES Y GRUPOS..................................................................................................1
LO COGNITIVO: IDEOLOGAS Y CONSENSO...............................................................................................11
EL DISCURSO COMO MBITO NATURAL DE LA IDEOLOGA......................................................................15
EL NUEVO CAPITALISMO Y LA IDEOLOGA NEOLIBERAL.........................................................................18
LA IDEOLOGA NEOLIBERAL DEL NUEVO CAPITALISMO EN EL DISCURSO...............................................20
IDEOLOGA Y POLTICA EDUCATIVA.........................................................................................................23
OBJETIVO DEL ESTUDIO...........................................................................................................................25
MARCO METODOLGICO..................................................................................................................27
TEXTO ANALIZADO (PREMBULO DE LA LOCE)....................................................................................34
REPRESENTACIN DE LOS NCLEOS DE LOS EVENTOS: LAS ACCIONES........................47
1.
LIMITACIONES GRAMATICALES......................................................................................................49
1.1.
NOMINALIZACIONES..................................................................................................................50
1.2.
ADJETIVACIONES...................................................................................................................57
ADJETIVOS DEVERBALES CON SENTIDO PASIVO..................................................................58
2.
LIMITACIONES CONCEPTUALES......................................................................................................58
TIPOS DE PROCESOS............................................................................................................59
MODELO PARA LA CLASIFICACIN DE LA SIGNIFICACIN PRIMARIA DE LOS VERBOS:
ACCIN INTERNA FRENTE A ACCIN EXTERNA..............................................................61
2.1.
VERBOS CON VALOR DE ACCIN INTERNA RELACIONADA CON LA FORMA DE SER O DE ESTAR
..................................................................................................................................................62
2.1.1. CONSTRUCCIONES PARADIGMTICAS........................................................................................63
A) VERBOS CON COMPLEMENTO DIRECTO O COMPLEMENTO ADJETIVO TRANSPARENTE AL
SUJETO Y DE CARCTER NO SUPRIMIBLE............................................................................64
B)VERBOS CON COMPLEMENTO INDIRECTO: VARIANTE SINTCTICA [VERBO]-[SUSTANTIVO
EN CASO OBLICUO EN].........................................................................................................65
2.1.2. OTRAS CONSTRUCCIONES.........................................................................................................66
A) VERBOS QUE SE INSERTAN DENTRO DE LA VARIANTE SINTCTICA [VERBO][SUSTANTIVO REFLEXIVO SE CON REFERENTE EXTERNO]....................................................66
B) SINTAGMA VERBAL [VERBO]-[SUSTANTIVO EN CASO RECTO OPACO AL SUJETO]...........67
2.2.
VERBOS CON VALOR DE EXISTENCIA......................................................................................67
2.3.
VERBOS DE ESTADO..................................................................................................................68
2.4.
VERBOS CON SUJETO CON VALOR DE EXPERIMENTANTE........................................................71
3.
RECAPITULACIN...........................................................................................................................72
NIVEL DE INCLUSIN DE LOS ACTORES SOCIALES..................................................................75
1.
ACTORES SOCIALES DE LOS EVENTOS REPRESENTADOS................................................................77
2.
MECANISMOS TEXTUALES DE OMISIN DE LOS ACTORES SOCIALES.............................................79
2.1.
CONSTRUCCIONES QUE PRESENTAN PROCESOS Y ENTIDADES ABSTRACTAS COMO CAUSA DE
OTROS PROCESOS........................................................................................................................80
A) SINTAGMAS NOMINALES CON SUSTANTIVOS DE VALOR NO HUMANO O ABSTRACTO.....82
LA AUTONOMIZACIN DEL MENSAJE..............................................................................83
B) SINTAGMAS NOMINALES QUE INCLUYEN NOMINALIZACIONES.......................................84
2.2.
CONSTRUCCIONES QUE NO PRESENTAN ARGUMENTOS CON SENTIDO AGENTIVO......................84
2.2.1. PERFRASIS VERBALES DE SENTIDO PASIVO..............................................................................85
2.2.2. ESTRUCTURAS INACUSATIVAS O ERGATIVAS.............................................................................86
2.2.3. SE REFLEXIVO...........................................................................................................................87
2.2.4. PARTICIPIOS...............................................................................................................................89
2.2.5. INFINITIVOS SIN SUJETO EXPLCITO...........................................................................................90
2.2.6. CONSTRUCCIN [VERBO EXPERIMENTAR]-[SUSTANTIVO CON VALOR DE PROCESO].................91
2.2.7. VERBOS CON COMPLEMENTOS DIRECTOS DESCRIPTIVOS..........................................................92
2.2.8. PROCESOS QUE PRECISAN DE LA ACCIN INTERMEDIARIA DE UN ELEMENTO EXTERNO AL
SUJETO......................................................................................................................................92
2.3.
CONSTRUCCIONES CON REFERENCIAS COLECTIVAS CON VALOR AGENTE..............................93
USO DE SUSTANTIVOS CON SENTIDO COLECTIVO................................................................94
2.4.
VERBOS SIN ACTORES SOCIALES CON VALOR EXPERIMENTANTE...........................................95
2.5.
RECAPITULACIN......................................................................................................................95

REPRESENTACIN DE LOS ACTORES SOCIALES: ESBOZO IDEOLGICO.........................98


1.
EL NOSOTROS: LOS GRUPOS DOMINANTES..................................................................................100
1.1.
EXCLUSIN..............................................................................................................................100
A) CON VALOR AGENTE..................................................................................................100
B) CON VALOR EXPERIMENTANTE...................................................................................112
1.2.
INCLUSIN...............................................................................................................................115
1.3.
OTRAS ESTRATEGIAS DE AUTOPRESENTACIN POSITIVA.........................................................116
1.3.1. EL EUFEMISMO........................................................................................................................117
1.3.2. NEGACIONES...........................................................................................................................119
1.3.3. RAZONABILIDAD Y SENTIDO COMN......................................................................................120
1.3.4. RECURRENCIA A PREMISAS ESTNDAR...................................................................................123
2.
EL ELLOS.....................................................................................................................................124
2.1.
LOS ACTORES SOCIALES MAESTROS Y PROFESORES................................................................124
2.1.1. EXCLUSIN..............................................................................................................................124
2.1.2. INCLUSIN...............................................................................................................................126
2.2.
EL ACTOR SOCIAL ALUMNOS...................................................................................................127
2.2.1. EXCLUSIN..............................................................................................................................127
2.2.2. INCLUSIN...............................................................................................................................128
2.3.
EL ACTOR SOCIAL GOBIERNO..................................................................................................132
2.4.
OTRAS ESTRATEGIAS DE PRESENTACIN NEGATIVA DE LOS OTROS........................................133
2.4.1. DESCRIPCIN NEGATIVA DE LOS ACTORES..............................................................................133
2.4.2. EXPLICACIN..........................................................................................................................134
3.
OTRAS ESTRATEGIAS DE CARCTER IDEOLGICO........................................................................135
3.1.1. CIENTIFICISMO........................................................................................................................135
3.1.2. ELUSIN DE LA PREDICACIN VERBAL POR YUXTAPOSICIN.................................................136
3.1.3. FALACIAS ARGUMENTALES ....................................................................................................137
A) APELACIN A LA AUTORIDAD.......................................................................................138
B) FALACIA EX POPULO.....................................................................................................138
C) FALSA PARFRASIS.......................................................................................................140
D) POPULISMO (O FALACIA AD POPULUM)........................................................................141
3.1.4. GRADACIN............................................................................................................................143
3.1.5. ORDEN DE LA COORDINACIN................................................................................................143
3.1.6. SUBORDINACIN.....................................................................................................................144
4.
RECAPITULACIN.........................................................................................................................146
CONCLUSIONES...................................................................................................................................149
BIBLIOGRAFA.....................................................................................................................................157

Marco terico

Estructura social: clases y grupos


La teora sociolgica sobre la que se fundamenta este trabajo tiene como principal asuncin el reconocimiento de la existencia de diferentes grupos sociales. El trmino
grupo social est utilizado aqu en un sentido muy cercano al definido por van Dijk
(1999: 394), quien utiliza el concepto para referirse a aquellas colectividades que satisfacen algunos criterios de grupo, tales como condiciones de pertenencia (relativamente
continua, permanente y organizada), actividades conjuntas, interaccin, objetivos,
normas y valores, una posicin especfica en la sociedad y recursos sociales y, especialmente, representaciones sociales compartidas. A partir de esta definicin, van Dijk
(1999: 193-7) admite la existencia de varios tipos de grupo, con nexos de unin de diferente naturaleza y de carcter ms o menos complejo: clases sociales, definidas sobre
parmetros socioeconmicos, combinados con determinados aspectos culturales (estatus, respeto, uso del lenguaje, conocimiento de las artes, etc.); grupos profesionales,
definidos en trminos de criterios legales o tradicionales, tales como educacin, grados, ttulos y pericia (abogados, periodistas, mdicos, profesores, etc.); y movimientos
sociales, constituidos sobre la base de sus objetivos sociales, usualmente en relacin
con sus normas y valores (feministas, socialistas, ecologistas, activistas de derechos
humanos, nacionalistas, racistas, antiabortistas, etc.).
El reconocimiento de esta diversidad de grupos sociales supone, en el fondo, un
cuestionamiento del nivel de cohesin de las diferentes clases sociales que constituan la
visin tradicional de la sociedad. Invita, adems, a prescindir de una concepcin lineal y
graduada de la estructura social (independientemente del nmero de divisiones que se

realicen sobre tal eje: clase alta, media, baja, etc.) y a admitir la posibilidad de que
existan, dentro de una misma sociedad, diferentes grupos dominantes y dominados.
Sin embargo, no se puede obviar que los grupos sociales, a la vez que conservan
una entidad propia, se relacionan de diversas formas entre s (comparten una serie de
intereses, establecen relaciones de dependencia, presentan objetivos opuestos, etc.). Por
ello, en este trabajo se subraya como aspecto fundamental de la estructura social el
hecho de que los diferentes grupos que constituyen una sociedad establecen efectivamente una relacin desigual con respecto a los bienes, los medios de produccin y de
reproduccin social1. Y que es tal desigualdad la que permite explicar tanto la existencia
de afinidades y conflictos como la creacin de determinadas alianzas entre algunos de
ellos.
La concepcin de la sociedad que se defiende es, en consecuencia, afn a la aportada por el pensamiento marxista en cuanto a la relacin causal que se establece entre la
estructura econmica y la social. A pesar de esto, se aleja del marxismo cientfico
(Crompton, 1995: 44-5) al defender, aun reconociendo el enorme condicionamiento que
supone la estructura econmica ya dada para la dinmica social, la naturaleza no determinista de tal influencia2. Se admite con ello la posibilidad de que, en diferentes grados
1

Incluso los grupos profesionales o los movimientos sociales mantienen una relacin con la estructura
productiva: los grupos profesionales ocupan, de hecho, una determinada posicin dentro de ella; y
muchos de los movimientos sociales presentan actitudes (o implican, directa o indirectamente, un determinado posicionamiento) con respecto a conflictos derivados de esa base econmica.
2
Frente a las ideas de autores como Althusser (1974a; 1974b), aqu se conciben las diferentes estructuras
productivas como realidades histricas, materiales y sociales, que encuentran su origen y su justificacin
no en unas hipotticas propiedades inherentes al propio producir, en una dialctica de desigualdad entendida como cualidad esencial de lo real, o en una dinmica mecanicista o autosuficiente ajena a la ac cin
individual y grupal, sino en las necesidades, tanto individuales como grupales, del propio ser humano (necesidades que, como sealan diversas corrientes de la psicologa, no slo incluyen las fsicas; Fer nndez
Abascal, 1995).
Otro argumento a favor de este carcter no determinista de la influencia de la estructura econmica
sobre la accin humana, desde un punto de vista diferente, lo aporta la propia dimensin cognitiva. sta,
si bien est relacionada con algunos fenmenos favorables al sistema (como el de la hegemona), es a su
vez el medio que posibilita la elaboracin de un pensamiento analtico y crtico, un conocimiento menos
superficial e intuitivo de la realidad social y econmica, y, como consecuencia de todo ello, diferentes
grados de desviacin de las pautas impuestas por el sistema imperante.
Algunos autores (Chouliaraki y Fairclough, 1999: 19) sealan la existencia de varias dimensiones de la
realidad fsica, qumica, biolgica, econmica, social, psicolgica, semitica (y lingstica) que,

10

y niveles, los grupos sociales se resistan a la dinmica de tal estructura econmica, contrarresten su efecto e incluso, hipotticamente, puedan llegar a modificar su naturaleza.

Lo cognitivo: ideologas y consenso


Todo grupo social desarrolla una ideologa, debido a la necesidad que tiene de
construir un entorno cognitivo habitable, una representacin de la realidad que organice las percepciones que sus miembros tienen de sus propias circunstancias, de su identidad, de su actividad y del entorno en que viven 3, y que, a la vez, aporte vas adecuadas
para la satisfaccin de sus necesidades. Tales ideologas se muestran, por ello, como
concepciones de carcter global, que explican, ante los ojos de los miembros que
componen el grupo en cuestin, la realidad, el sentido ltimo del mundo que les rodea.
Entiendo, por tanto, el trmino ideologa, siguiendo a van Dijk (1999), como el
conjunto de creencias generales y abstractas, socialmente compartidas que originan el
conocimiento y las opiniones que identifican a cada uno de los grupos sociales, y, a la
adems de poseer una estructura propia, ejercen una determinada influencia sobre los eventos, por medio
de mecanismos especficos. Adems, afirman encontrar el equilibrio necesario entre el condicionamiento
estructural y la capacidad de agentividad humana en el concepto de prctica social: Podemos entender la
vida social como una serie de redes interconectadas de prcticas sociales de diferentes tipos (econmicas,
polticas, culturales, etctera). Y cada prctica tiene un elemento semitico. La motivacin para centrarse
en las prcticas sociales estriba en el hecho de que permite combinar la perspectiva de la estructura y la
perspectiva de la accin una prctica es, por un lado, una forma relativamente permanente de actuar en
lo social, forma que viene definida por su posicin en el interior de una estructurada red de prcticas, y
por otro, un dominio de accin e interaccin social que adems de reproducir las estructuras posee el potencial de transformarlas (Fairclough, 2001: 180). Aunque tal vez la mera asuncin de esta perspectiva,
sin la explicitacin de los vnculos entre tales prcticas y la estructura econmica, pueda suponer una
difuminacin del papel relevante de la estructura econmica sobre la vida social.
3
Esta necesidad est relacionada con el hecho de que la estructura social anteriormente descrita no resulta
accesible en primera instancia para el nivel de cognicin ingenua en el que habitualmente se mueve el
ser humano. Por razones que pueden incluso estar relacionadas con la propia estructura y funcionamiento
de nuestro cerebro (Gazzaniga, 1993) y con la capacidad de adaptacin al medio que presenta nuestra
especie, el ser humano vive ms bien inmerso, aunque normalmente no sea consciente de ello, en una realidad virtual, producto de su propio sistema cognitivo: las ideologas. Como seala Althusser (1974b:
193): La ideologa es, sin duda, un sistema de representaciones, pero estas representaciones, la mayor
parte del tiempo, no tienen nada que ver con la conciencia: son la mayor del tiempo imgenes, a veces
conceptos, pero, sobre todo, se imponen como estructuras a la inmensa mayora de los hombres, sin pasar
por su conciencia. Son objetos culturales percibidos-aceptados-soportados que actan funcionalmente
sobre los hombres mediante un proceso que se les escapa. Los hombres viven su ideologa [...] en
absoluto como una forma de conciencia, sino como un objeto de su mundocomo su mundo
mismo. (El subrayado es del autor.)

11

vez, controlan indirectamente sus prcticas sociales; siendo creencia aquello que puede
ser pensado, consciente o inconscientemente, tenga o no relacin con la realidad.
Pero esta funcin de la ideologa, el dotar de identidad y cohesin a los grupos
que las sustentan, no es independiente de la estructura productiva y del lugar que tales
grupos ocupan en la sociedad. Las ideologas no son meros elementos internos constitutivos de la identidad grupal. Debido a su carcter global, las ideologas, ya fuera de los
lmites del grupo, entran en conflicto necesariamente con otras ideologas4.
Las ideologas deben servir, consecuentemente, para legitimar (esto es, convertir
en un producto ntima y socialmente aceptable) tanto las caractersticas del propio grupo
como el lugar que ste ocupa en la estructura social 5; esto es, deben justificar su
percepcin del mundo ante el conjunto de la sociedad. Toda ideologa, por tanto,
incluir creencias positivas sobre el propio grupo (el Nosotros), junto a creencias de
carcter negativo acerca de aquellos grupos con los que mantiene un conflicto dentro de
la estructura productiva y social (el Ellos) (van Dijk, 1999; 2003)6.
Esta vinculacin entre ideologa y estructura social implica tambin la existencia
de una relacin estrecha entre ideologa y poder: como defienden los neo-gramscianos,
en el sistema capitalista el poder de unos grupos sociales sobre otros no se obtiene

Las ideologas son el principio y el final, la fuente y el resultado de las prcticas de grupo, y, por lo
tanto, conducen a la perpetuacin del grupo y de su poder (o a retar el poder de otros grupos) (van Dijk,
2003: 48).
5
Este hecho tiene diferentes implicaciones para los diversos grupos que conforman la sociedad, ya que
para unos significar la necesidad de justificacin de la posicin dominante que mantienen, mientras que
para otros supondr la defensa de sus necesidades y reivindicaciones. Como seala van Dijk (2003: 51),
las ideologas son la parte cognitiva de la lucha social y de la desigualdad.
6
Van Dijk (2003: 57) llega ms lejos y afirma que de hecho, las ideologas organizan a la gente y a la
sociedad en trminos polarizados.

12

generalmente a travs de la coaccin o el uso de la fuerza 7, sino por medio de la


bsqueda de un consenso8. Van Dijk (1999: 342) describe el fenmeno de forma clara:
El poder moderno y la hegemona ideolgica estn definidos, precisamente, en
trminos de estrategias efectivas en el logro del acatamiento y el consentimiento, de modo
que las personas actuarn como se desea por su propia voluntad. En ese caso, el poder y la
dominacin parecern naturales, legtimos y una cuestin de sentido comn, y se los dar por
sentado sin oposicin significativa.

Como afirma Heilbroner (1990: 103), el requisito indispensable para el


ejercicio efectivo de la autoridad poltica es la legitimidad. Por ello, el objetivo general
de un grupo que cuenta con una posicin dominante en una sociedad ser la
consecucin de la hegemona, es decir, la extensin de su propia ideologa (de sus
creencias positivas sobre s mismos y sus argumentos) a otros grupos sociales, como
representacin de un orden legtimo, natural, que incluso aparente abarcar los objetivos
e intereses de esos otros grupos9.
Sin embargo, esta lucha ideolgica no est equilibrada. El poder de una determinada ideologa es muy superior al de las otras cuando quienes la defienden son grupos
sociales que, adems, presentan una posicin econmica y social dominante, ventajosa
ya de por s con respecto a otros grupos 10. Esto se debe, en parte, a que tal posicin
7

Segn Heilbroner (1990: 77) lo que encontramos, pues, en el capitalismo es una nueva forma de rgimen en el que la estructura central de organizacin econmica est alejada del acceso directo a los medios
de violencia, que han sido siempre prerrogativa del Estado. Segn este autor, tal hecho se explica, histricamente, por la prdida gradual, por parte de los Estados, de los derechos de acceso al supervit, de
su control sobre el trabajo o los materiales, o incluso sobre el dinero, mediante el cual haba mantenido
su poder militar, seglar o religioso.
8
Por ello, el conflicto entre los diferentes grupos sociales producido por el desigual acceso a los medios
de produccin (y, con ello, el desigual nivel de satisfaccin de las necesidades bsicas de sus miembros)
se basa ms en el pulso cognitivo constante por los derechos de redefinicin de las representaciones
mentales generalmente aceptadas, que en un conjunto de actos de carcter violento. Y las diferentes
tcnicas empleadas en tal conflicto estn ms relacionadas con la necesidad de autojustificacin que
presenta cada grupo, que con acciones conscientes y meditadas, de carcter malvolo o heroico.
9
De este modo, si la construccin ideolgica que abanderan los grupos sociales dominantes y sus mecanismos de difusin son muy poderosos, se pueden conseguir diferentes grados de hegemona, que
facilitan el control de otros grupos (que, en ltimo trmino, pueden llegar a asimilar las creencias dominantes; fenmeno que se conoce como alienacin).
10
De ah que muchos autores lleven a cabo interpretaciones reduccionistas del concepto de ideologa,
primen esta funcin de dominio, y afirmen, por ejemplo, que las ideologas son sistemas de pensamiento
y creencia, mediante los cuales las clases dominantes se explican a s mismas cmo funciona su sistema
social y qu principios ejemplifica (Heilbroner, 1990: 93).

13

dominante les permite el acceso, para la difusin de su ideologa, a una serie de medios
que estn normalmente fuera del alcance de los grupos dominados. La bsqueda de consenso a la que me he referido con anterioridad est, por tanto, fuertemente condicionada
por el hecho de que el grupo o grupos dominantes parten de una situacin ventajosa y
tienen mayor capacidad para marcar las pautas del contenido de tal consenso.
Desde las teoras sociales marxistas se ha desarrollado ampliamente esta dimensin de la ideologa como aliada del poder 11. Sin embargo, el concepto de ideologa que
se defiende en la actualidad suele ser mucho ms amplio que el definido por el marxismo clsico12. En el presente trabajo me inclino por esta visin no reduccionista del
concepto de ideologa, que, al mismo tiempo que admite la existencia de ideologas no
dominantes, reconoce la especial relevancia y la enorme capacidad de dominio que puede adquirir sobre otros grupos una determinada ideologa cuando es difundida en la
sociedad por medio de diferentes mecanismos institucionales, la mayora de ellos al servicio de los grupos dominantes.
Por ltimo, es necesario aclarar, que existen afinidades entre las diversas
ideologas (como las haba tambin entre los diferentes grupos) que permiten, en
ocasiones, hablar de ideologas de diversos niveles, o de determinadas ideologas que

11

El marxismo clsico concibe el Estado, independientemente del rgimen poltico que se asocie a l, como un aparato represivo al servicio de la clase que controla el poder estatal. Althusser (1972) completa tal
concepcin con la figura de los Aparatos Ideolgicos del Estado, de naturaleza fundamentalmente no represiva, pero que, segn este autor, sirven, al igual que el Aparato Represivo del Estado, a los intereses de
la clase que se hace con el poder estatal, a la vez que constituyen un terreno privilegiado para la lucha de
clases.
12
Van Dijk (1999) pone el acento explcitamente en el hecho de que las ideologas tienen sentido como
base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de cualquier grupo, sean cuales sean
las caractersticas de dicho grupo: dominante, de resistencia, etc. Fairclough (2003: 9), por su parte,
entiende las ideologas como representaciones de aspectos del mundo que establecen, mantienen o
modifican las relaciones de poder, dominacin y explotacin. Estas afirmaciones en absoluto restan
importancia al efecto que produce la asociacin de ideologa e institucin, anteriormente sealado: una
reproduccin eficiente de las ideologas requiere [...] la organizacin del grupo y la institucionalizacin
(Van Dijk, 2003: 46). El lingista holands llega incluso a afirmar, siguiendo casi al pie de la letra las
ideas de Althusser (1972), que la escuela y los medios de comunicacin (stos ltimos, ausentes por
razones obvias en las consideraciones del filsofo francs) constituyen, en la actualidad, las instituciones
ideolgicas ms influyentes, como lo fue en el pasado la Iglesia.

14

engloban otras13. stas podran suponer, en algunos casos, un punto de encuentro con las
clases sociales de la sociologa clsica, y resultan, por ello, de gran ayuda para la
comprensin y el estudio de fenmenos trascendentales como la globalizacin.

El discurso como mbito natural de la ideologa


La creacin de una ideologa y la definicin de las creencias que la constituyen
es un proceso de origen social y grupal, puesto que una ideologa slo llega a funcionar
como tal si es compartida por un grupo de personas; y porque, adems, cualquier ideologa precisa de una dinmica social constante de creacin, difusin, negociacin y
reelaboracin de las creencias que la componen, siempre en dilogo continuo (de contraste) con las manifestaciones y el devenir de la realidad que intentan explicar, y con
otras representaciones ideolgicas defendidas por otros grupos sociales14.
Es en este sentido en el que el discurso desempea un papel fundamental con
respecto a la ideologa. El discurso, el uso concreto del lenguaje (hablado o escrito), en
tanto que prctica social en s (Titscher et al., 2000: 26) y parte fundamental de ellas
(Fairclough, 2000: 2-3), cumple con la funcin de elaboracin y difusin ideolgica
anteriormente sealada, y, a su vez, est controlado de forma no determinista por la
ideologa15. Hay que destacar, adems, que la capacidad para formular de manera
13

El propio van Dijk (1999: 185-6) reconoce la existencia de lo que denomina metaideologas, como el
conservadurismo, que englobara ideologas como el neoliberalismo, el racismo, el sexismo, etc.
14
Chouliaraki y Fairclough (1999: 41) explican que, de hecho, en la interaccin comunicativa, las personas no realizamos (ni expresamos) nuestras representaciones del mundo de forma abstracta, sino inscritas
en el marco de las relaciones sociales y con el objetivo de construir nuestras propias identidades sociales.
15
Una de las prcticas sociales ms importantes condicionadas por las ideologas es el uso del lenguaje y
del discurso, uso que, simultneamente, influye en la forma de adquirir, aprender o modificar las ideologas. La mayor parte de nuestro discurso, especialmente cuando hablamos como miembros de un grupo,
expresa opiniones con un fundamento ideolgico. La mayora de las ideas ideolgicas las aprendemos al
leer y escuchar a otros miembros del grupo, empezando por nuestros padres y compaeros. Ms adelante
aprendemos ideologas mirando la televisin o leyendo libros de texto de la escuela; tambin lo hacemos a travs de la publicidad, los peridicos, las novelas o al participar en conversaciones cotidianas
entre amigos y colegas, as como en muchos otros tipos de discurso oral y escrito. Algunos gneros del
discurso, como los catecismos, los mtines, el adoctrinamiento y la propaganda poltica, tienen el objetivo
explcito de ensear las ideologas a los miembros del grupo y a los nuevos adeptos (van Dijk, 2003:
17).

15

explcita las creencias que constituyen una determinada ideologa le pertenece al


discurso de manera predominante, casi exclusiva (van Dijk, 1999: 395) 16.
Fairclough (2003c) habla del poder de los textos para producir cambios en las
personas (en nuestro conocimiento, nuestras creencias, nuestras actitudes, valores, experiencia, etc.), as como en las acciones, las relaciones sociales y el mundo material17.
Tambin para los neogramscianos el lenguaje desempea un papel primordial, ya que es
a travs del propio discurso donde se fabrica el consenso, la representacin uniforme de
la sociedad.
Esta labor de legitimacin de una ideologa (labor que persigue el que otros
grupos acaten la ideologa hegemnica) se centra en el discurso en dos objetivos
fundamentales:
o La potenciacin de la imagen positiva y la autoridad moral del propio grupo,
complementada con la descalificacin de otros grupos18.
o La justificacin de las creencias propias, mostradas de forma que sean asumidas como nica representacin fidedigna posible de tal realidad. Para lo
cual, a veces es necesaria la asuncin contrarrestada de ciertas creencias
pertenecientes a otros grupos sociales19.
16

Es importante, sin embargo, aclarar que, como nos advierten autores como van Dijk (1999), pese a la
estrecha relacin que mantienen las ideologas con la realidad del discurso, no se puede reducir la
naturaleza de las ideologas estructuras sociocognitivas que suponen diversos tipos de modelos
mentales al contenido ms superficial de tales discursos, aunque stos constituyan sin duda una fuente
privilegiada para el anlisis de las ideologas.
17
Aunque tambin aclara que tal relacin causal no es de carcter simple: no tiene por qu ser ni
mecnica ni regular. Van Dijk (1999), en la misma lnea, afirma que no se puede asumir una visin
simplista de la relacin entre discurso y cambio.
18
Por otra parte, si, como se indic en el apartado anterior, muchas de las creencias ideolgicas de
cualquier grupo apuntan hacia una concepcin positiva de s mismos y negativa de los grupos con los que
ste entra en conflicto, es lgico pensar que el discurso ideolgico girar, en gran medida, en torno a la
bsqueda de una presentacin positiva del grupo al que se pertenece, en claro contraste con las creencias
referidas los grupos a los que se opone (vase al respecto van Dijk, 1999; 2003: 56-8).
19
En algunos casos, los grupos dominantes, para poder mantener su estatus, deben incorporar a su propio
discurso determinados elementos que asumen en parte, pero que tambin contrarrestan, las creencias de
esos otros grupos a que los mantiene dominados: En un campo, los agentes y las instituciones luchan,
con arreglo a las regularidades y reglas constitutivas de este espacio de juego y con grados diversos de
fuerza. Quienes dominan en un campo estn en posicin de hacerlo funcionar en su beneficio, pero

16

Debido a este segundo objetivo, se puede concluir que constituye un aspecto


inherente de aquellos discursos que persiguen la hegemona su cualidad de textos cerrados, cualidad de la que dependen numerosos mecanismos lingsticos implicados en la
construccin del texto. Para Barnard (2000: 157), quien toma el trmino de Umberto
Eco, los textos abiertos permiten puesto que abren vas de cuestionamiento que el
lector reflexione sobre ellos de varias formas y desde puntos de vista diferentes, impulsan al lector a valorar un conjunto de interpretaciones y a plantearse varias formas de
responder ante el contenido presentado. Por el contrario, los textos cerrados estn construidos de forma que impiden que el lector busque otras interpretaciones, y confirman o
refuerzan lo que constituye las formas generalmente aceptadas de ver la realidad. Esto
es, aquellas representaciones elaboradas y favorecidas por los grupos que ocupan una
posicin predominante dentro de la sociedad.
En cuanto a las manifestaciones concretas de la influencia de la ideologa sobre
el discurso, algunos autores, pese a que reconocen que cualquier estructura del lenguaje
puede mostrar tales influencias, centran su inters (por considerarlos ms transparentes
a lo ideolgico) en aquellos niveles de anlisis de carcter ms global, superiores a la
proposicin, y relacionados con los instrumentos de trabajo de disciplinas como la lingstica del texto, la retrica y la pragmtica (van Dijk, 2003). Otros autores toman
como referencia teoras lingsticas de enfoque social, como la Lingstica Funcional
Sistmica, y conceden una gran importancia a todos los niveles textuales: el texto como
accin (gnero, relaciones sintcticas y semnticas entre oraciones, actos de habla,
modalidad verbal, etc.), como representacin (categoras morfolgicas, procesos, actantes, circunstancias, etc.) y como identificacin (estilos) (Fairclough, 2003a). El presente
trabajo se inclina por esta ltima tendencia.
siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, las reivindicaciones y las pretensiones,
polticas o no, de los dominados (Bourdieu, cit. en Flachsland, 2003: 77-8).

17

El nuevo capitalismo y la ideologa neoliberal


Independientemente del origen exacto que se pueda fijar para el fenmeno 20, ha
sido a partir los aos ochenta cuando se ha ido introduciendo, con importancia creciente, tanto en la bibliografa especializada como en el vocabulario cotidiano, un nuevo
concepto: el de globalizacin, trmino que designa una reestructuracin mundial de la
dinmica propia del capitalismo (tambin conocido como nuevo capitalismo o mundializacin). Jessop (cit. en Fairclough 2000: 1) lo describe en los siguientes trminos:
El modo de produccin capitalista se distingue histricamente [...] tambin por su
capacidad para renovar de forma peridica las bases de su expansin econmica y, con ello,
para reestructurar y modificar la naturaleza de las relaciones entre lo econmico, lo poltico y
lo social. Tal renovacin es la que est aconteciendo en la actualidad, tras la crisis del mode lo de acumulacin basado en el predominio del Fordismo Atlntico, que sigui a la Segunda
Guerra Mundial. El capitalismo est siendo reestructurado sobre la base de una serie
importante de nuevas tecnologas, nuevos modos de coordinacin econmica, y una creciente subordinacin de las relaciones extra-econmicas a la lgica de la acumulacin de capital.

Para Fairclough (2003: 4), las caractersticas principales del nuevo capitalismo
son la reestructuracin de las relaciones entre los dominios econmico, poltico y
social (incluida la mercantilizacin y conversin en bienes de consumo de campos como
el educativo, que se ven sometidos a la lgica del mercado) y el reajuste de las relaciones entre los diferentes niveles de la vida social (lo global, lo regional por ejemplo, la
Unin Europea, lo nacional y lo local). Giddens (2001), por su parte, destaca como
caractersticas la creciente interpenetracin que hay entre la vida a nivel individual y
las opciones futuras de dimensin mundial y la ausencia de un poder centralizado que
controle el fenmeno de expansin.
Tal reestructuracin del sistema capitalista produce, adems, una serie de
efectos, que, segn diversos autores (Bourdieu 1998; 2001a; 2001b; Fairclough, 2000;
2003a; Graham, 1999), se concentran en torno a la inclusin de la esfera de lo privado y
20

Las opiniones al respecto varan enormemente de unos autores a otros, as como la definicin del
proceso en s (Giddens, 2001).

18

el propio pensamiento dentro del dominio del Capital 21; una tendencia generalizada
hacia la uniformidad, el pensamiento nico y la ausencia de autonoma en la produccin
cultural; la erosin de la dinmica democrtica y de aquellas estructuras que obedecen a
lgicas opuestas al mercado puro (incluidos los estados, las asociaciones laborales, los
colectivos para la defensa de los derechos de los trabajadores, etc.); el aumento, para la
mayora de la poblacin, de la inseguridad econmica y el estrs; la acentuacin de la
desigualdad entre ricos y pobres, y un mayor dao medioambiental.
As como el nuevo capitalismo es un desarrollo del capitalismo, la ideologa que
lo sostiene y que hoy en da se presenta como dominante no es sino una reformulacin
del neoliberalismo. A su base ideolgica tradicional se aaden nuevas creencias, de lo
que resulta un sistema ideolgico, segn Bourdieu (2001a; 2001b), que tiene y reconoce como su nico objetivo la permanente creacin de riqueza; que defiende la primaca
absoluta del progreso, la razn y la ciencia, hermanados en la dinmica econmica; que
erige como patrn de normas para todas las prcticas, y por tanto como norma ideal, el
orden del mundo econmico librado a su propia lgica: la ley del mercado, la ley del
ms fuerte; y que, adems, pretende evitar la lucha ideolgica (y conseguir la hegemona) por medio de lo que Bourdieu ha denominado fatalismo economicista: afirmando
la inevitabilidad y bondad del propio proceso de globalizacin, y proclamando el fin de
las ideologas, de las utopas crticas y, en suma, de la historia.
Si se analiza con detenimiento el panorama descrito hasta ahora, tal vez se concluya que el neoliberalismo se ajusta bastante a la idea tradicional de ideologa de clase.
Se acerca, por tanto, ms al concepto de metaideologa, anteriormente explicado, ya
que, ms que una ideologa de grupo, supone un vnculo entre grupos que ocupan una

21

Graham (1999: 2) habla, al respecto, de hipercapitalismo, concepto que define como la forma de
capitalismo bajo la cual el pensamiento mismo es producido, convertido en bien de consumo e
intercambiado dentro del sistema global de las tecnologas de la comunicacin.

19

determinada posicin con respecto a los medios de produccin y reproduccin social;


posicin que es, en este caso, de dominio. Como indica Bourdieu (1998):
El discurso neoliberal no es simplemente un discurso ms. Es ms bien un discurso
fuerte [...]. Es tan fuerte y difcil de combatir slo porque tiene a su lado todas las fuerzas
de las relaciones de fuerzas.

En diversos artculos, Bourdieu (1998; 2001a), ofrece, adems, una lista ms o


menos constante de aquellos grupos sociales a cuyos intereses responde el neoliberalismo, y que incluye (entre otros posibles) a dueos y gerentes de grandes corporaciones,
accionistas, administradores de las grandes multinacionales, operadores financieros,
industriales, polticos conservadores y socialdemcratas, funcionarios gubernamentales
y periodistas tradicionales.

La ideologa neoliberal del nuevo capitalismo en el discurso


Si se tienen en cuenta aquellas visiones que consideran que parte de la especificidad o el poder del nuevo capitalismo yace en cuestiones como el uso de las nuevas
tecnologas de la comunicacin (Graham, 1999), la extensin de la lgica del mercado a
todos mbitos de lo social o la creacin de un lenguaje propio (Bourdieu y Wacquant,
2000), se puede entender la relevancia que tiene el discurso para el nuevo capitalismo22:
El lenguaje constituye un elemento importante dentro del nuevo orden. En primer
lugar, porque la imposicin de ese nuevo orden implica, principalmente, la imposicin de
nuevas representaciones del mundo, nuevos discursos; en segundo lugar, porque ciertas formas novedosas de uso del lenguaje constituyen uno de sus pilares. Por lo tanto, el proyecto
del nuevo orden un proyecto, puesto que an est incompleto, y aquellos que se benefician
de l estn procurando extenderlo es, en parte, un proyecto lingstico. Consecuentemente,
la lucha contra el nuevo orden es en parte una lucha contra el lenguaje (Fairclough, 2000: 1).

22

Tanto es as que algunos autores han llegado a afirmar que la novedad de la globalizacin yace ms en
su naturaleza ideolgica-discursiva que en una dinmica econmica realmente original (BargielaChiappini, 2000).

20

Desde la perspectiva del lenguaje como prctica social, el nuevo capitalismo


supone una alteracin del uso del propio lenguaje23, en cuanto a aspectos como la
combinacin de ciertos gneros y discursos, la recontextualizacin de gneros relacionados con el mundo de los negocios en otros dominios (gobierno, educacin, etc.), la
mezcla del lenguaje verbal con otros sistemas semiticos, etc. (Fairclough, 2000: 3-4).
En lo referente al lenguaje como creador de representaciones de la realidad, uno
de los aspectos ms significativos es, segn Fairclough (2000: 5), la visin que la
ideologa neoliberal transmite de las prcticas sociales y los cambios implicados en el
proceso mismo de globalizacin. En esta representacin destaca sobre todo, por su
contraste con la realidad, el tratamiento que la ideologa neoliberal hace de los
diferentes actores sociales24 y, ms concretamente, de la agentitividad de tales actores
con respecto a los procesos descritos:
El carcter inevitable e inexorable de la nueva economa descansa en gran medida en
acuerdos intergubernamentales, acuerdos, por ejemplo, sobre el comercio mundial y sobre la
desregulacin de los mercados financieros que tienen un carcter reversible (Fairclough,
2003: 197-8).
Mientras que la mayora de los anlisis acadmicos acerca de la globalizacin
indican la responsabilidad de los gobiernos y las corporaciones como agentes de la
construccin del nuevo orden econmico, en la representacin de la globalizacin stos
normalmente no figuran (Fairclough, 2000: 6).

Segn este autor, se observa en multitud de textos, de diversos pases y en


diversas lenguas, una elisin generalizada de los agentes humanos y de su
responsabilidad en los procesos implicados en las descripciones de la nueva economa
23

Para Fairclough (2003: 37), quien sigue la concepcin de la Gramtica Funcional Sistmica, se tratara
de una alteracin de los rdenes del discurso, definidos stos como aspectos lingsticos de las prcticas
sociales en los que la variacin lingstica es controlada socialmente.
24
Constituye una dimensin muy significativa del trabajo ideolgico de todo texto la representacin de la
funcin del propio grupo y de los dems con respecto a los diferentes eventos involucrados. Las indi caciones al respecto pueden variar enormemente, tanto en la naturaleza de las relaciones que se establecen
entre los diversos grupos y las actividades representadas (grupo responsable, afectado, etc.), como en el
grado de implicacin de un determinado actor social (desde la mencin personal y directa hasta la supresin): las representaciones incluyen o excluyen los actores sociales segn los intereses y propsitos que
se tienen con respecto a los lectores a los que stas van dirigidas (van Leeuwen, 1996: 38).

21

global (Fairclough, 2003: 13). Esta elisin es sistemtica en el caso de aquellos


actores sociales que detentan el poder dentro de ese nuevo orden que implica la
globalizacin (la lite gubernamental y, especialmente, la empresarial)25.
La elisin interesada de la agentividad de esta lite (reforzada por otros aspectos
como el uso de un presente atemporal o la indiferencia ante distinciones espaciales)
guarda una enorme coherencia con lo apuntado anteriormente acerca de las creencias
defendidas por el neoliberalismo (el fatalismo econmico que sealaba Bourdieu). Al
presentar, de forma general, la globalizacin como un hecho no agentivo, externo e inevitable, como nico modelo econmico posible, al que los gobiernos y otros agentes
sociales deben ajustarse, estos textos revelan su principal objetivo: la bsqueda de hegemona, la legitimacin, por medio de su justificacin ideolgica (el neoliberalismo), de
un sistema econmico, el nuevo capitalismo:
El poder de la retrica de la globalizacin yace precisamente en que se presenta a s
misma como un desafo de carcter abstracto que se debe asumir, en lugar de como una serie
de procesos dirigidos por determinados agentes para promover el desarrollo capitalista. Adems, se representa la actividad poltica como si se limitara a asumir los retos del mundo contemporneo (y por lo tanto, a servir a intereses generales), cuando en realidad contribuye a la
construccin de la dimensin global del capitalismo y sirve a intereses de carcter particular
(Mulderrig, 2003).

Por otra parte, esta estrategia de la ideologa neoliberal no resulta en absoluto


sorprendente. Puesto que, como ya se afirm con anterioridad, toda ideologa (y ms
an si es de carcter dominante) persigue la transmisin de una imagen positiva del
propio grupo al resto de la sociedad, es normal que ste evite incluirse en el texto como
agente de procesos que perjudican los intereses de esos otros grupos sociales.

25

A propsito del anlisis de un texto en concreto, Fairclough (2000: 7) seala lo siguiente: La agentividad humana remite a la idea de deseo: los fenmenos locales son representados en trminos de el deseo
de autodeterminacin y de delegacin de poderes, y la demanda de autodeterminacin. Por supuesto,
el proceso de globalizacin est tambin asociado a determinados deseos incluidos el deseo de las
empresas de comerciar con sus productos sin ningn tipo de limitacin o control pero tales deseos no
figuran en el texto.

22

Ideologa y poltica educativa


El presente trabajo se basa en la asuncin no gratuita de que la Ley Orgnica de
Calidad de la Educacin (en adelante LOCE) comparte la ideologa propia del nuevo
capitalismo, y, por tanto, sus mismos mecanismos textuales de transmisin.
Por una parte, hay razones de tipo histrico que sugieren esta alianza entre la
lgica inherente al sistema educativo y la ideologa liberal. Como se ha sealado en
numerosas ocasiones, la funcin inicial de la educacin fue la de proporcionar a las empresas trabajadores con una formacin que permitiera el desarrollo econmico iniciado
por la industrializacin. El sistema educativo fue diseado, por tanto, por el grupo social
que posea los medios de produccin, desde sus intereses y para su propio beneficio. A
este respecto, y en relacin con el sistema educativo estadounidense (al que suelen mirar
nuestras reformas), afirma Lazerson (cit. en Apple, 1986: 92):
El segundo tema, cada vez ms importante a partir de 1900, implicaba la aceptacin
del orden industrial y un inters porque las escuelas reflejaran ese orden. La funcin ms
importante de la escuela era el ajustar al individuo a la economa. Mediante la enseanza de
modelos de conducta y habilidades especficas, la escuela producira ciudadanos y trabajadores mejores y ms eficaces, y lo hara mediante un proceso de seleccin (pruebas) y de gua.

Pero no me baso slo en este argumento histrico para afirmar la vinculacin entre la LOCE y el neoliberalismo. Antes incluso de que se gestara la ley, Puelles Bentez
(2000: 379-82), catedrtico de Poltica de la Educacin, planteaba su visin de la
poltica educativa desarrollada en nuestro pas, en la que deja clara la vinculacin entre
las tendencias ideolgicas ms conservadoras y la labor del Partido Popular, claramente
enmarcada dentro de una de las dos corrientes que, segn dicho autor, se han dado en la
historia de la legislacin educativa del Estado espaol desde sus inicios:
Nos encontramos con una doble tradicin, dialcticamente enfrentada y que resurge,
una vez ms, en nuestros das: una tradicin que podramos denominar progresista [...] y
una tradicin conservadora [...]. Para la mentalidad conservadora, el orden social tiende a

23

confundirse con el orden natural el que corresponde a la naturaleza de las cosas. Cuando
el liberalismo moderado accede al poder, la educacin se convierte en instrumento
ideolgico que trata de justificar la nueva relacin de dominio, la que corresponde a la nueva
clase triunfante de la burguesa acomodada [...]. La enseanza ya no se dirige al pueblo como
totalidad, como base insoslayable de la democracia, sino que se encamina a la ilustracin de
las clases acomodadas, a la educacin de la nueva burguesa que lentamente se abre
camino en la sociedad de la poca. Esta tradicin conservadora, para quien la educacin es
en el fondo instrumento de poder [...], se preocupar de la enseanza media pero har de este
nivel educativo una barrera elitista frente a la Universidad.

En las ltimas pginas del apndice, dedicadas a la primera legislatura de


gobierno del Partido Popular, Puelles Bentez (2000: 438) califica claramente su poltica
de neoliberal, y subraya el hecho de que su concepcin supone la introduccin del
mercado en el sistema educativo y la consideracin del educando como un cliente a
quien hay que satisfacer ofrecindole la mayor calidad. A lo que aade:
Ha desaparecido la concepcin de la educacin como derecho social, la escuela ha
dejado de ser una institucin especficamente educativa [...]. El discurso de la calidad total
en la educacin es en realidad la antesala una de ellas que prepara la transformacin de
una sociedad de ciudadanos en una sociedad de consumidores y clientes.

Ante la inminencia de la aprobacin de la nueva ley, otros autores (Torres, 2001;


Escudero Muoz, 2002), desde planteamientos similares, dieron en su momento la voz
de alarma.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que el xito del fenmeno del nuevo
capitalismo o globalizacin se basa precisamente en su dimensin internacional, y en la
capacidad que posee para hacer llegar la influencia de su propia mecnica y su
concepcin de la realidad a cualquier parte del mundo y a cualquier campo en el que se
desarrolla la actividad del ser humano. Por ello, no es de extraar que, como resultado
de tal proceso de globalizacin, la legislacin educativa en Espaa haya adquirido en las
ltimas dcadas una creciente sintona con respecto a los postulados educativos de otros
pases de gran relevancia en la economa mundial.

24

Objetivo del estudio


Asumiendo, pues, que la ideologa del nuevo capitalismo es la que yace detrs
de la LOCE, el objetivo principal de este estudio ser el analizar la representacin que la
ley crea de la realidad, de modo que sea posible evaluar el grado de correspondencia
con respecto a tal ideologa hegemnica. Me centrar especialmente en las indicaciones
sobre el origen (agentes sociales26 y causas) de las actividades que configuran tal
representacin, y, en general, en todas aquellas estrategias que contribuyan a la
presentacin positiva de los grupos dominantes (acompaada de la presentacin
negativa de otros grupos sociales), as como en aquellos recursos que tengan como
objetivo manipular al lector o argumentar falazmente la validez de la ideologa que se
pretende transmitir, reforzando con ello el carcter cerrado del texto.
Ntese que, si bien parto de la constatacin que realiza Fairclough acerca de la
omisin de los actores sociales en las representaciones neoliberales del cambio, este
estudio no se limita al anlisis de aquellos procesos que representan los cambios econmicos propios de la globalizacin. Pretendo, de manera ms amplia y basndome en la
consideracin de van Dijk (2003: 79) de que en un texto la informacin que nos describe negativamente [...] tiende a quedar implcita, no topicalizada, escondida, difusa y
poco detallada, comprobar si tal omisin de la labor agentiva de los grupos dominantes
se produce tambin en la representacin de todos aquellos procesos sociales en los que
tales grupos se encuentran implicados (incluidos los relacionados con el sistema educativo) y cuya expresin detallada podra conducir a una valoracin negativa del
gobierno27.
26

El estudio de las omisiones de los diferentes actores sociales lo sustento sobre la afirmacin de van
Leeuwen (1996: 39) de que cuando se incluyen las actividades, pero no algunos de los actores sociales
implicados en ellas, tal exclusin deja una huella [en el texto], susceptible de ser estudiada.
27
Fairclough (2003: 135-9) relaciona el grado de inclusin de las acciones y de los actores sociales con lo
que denomina niveles de abstraccin de un texto. De este modo, plantea la divisin metodolgica en tres
niveles: el ms concreto, que incluira la representacin de eventos sociales especficos y de los diversos
elementos que lo constituyen; un nivel de mayor abstraccin, basado en la generalizacin y abstraccin a

25

Por tanto, aunque gran parte del presente trabajo gire en torno a los mecanismos
de inclusin y exclusin de los actores sociales en el texto, su objetivo final no se reduce a la mera cuantificacin del nmero de omisiones e inclusiones de un determinado
actor social, sino que se pretende, a partir de tales datos cuantitativos, atendiendo a la
naturaleza de los procesos implicados en cada uno de los casos, de las creencias ideolgicas formuladas a travs de ellos, y de otras estrategias de carcter claramente
ideolgico utilizadas en el texto, establecer relaciones entre la LOCE y la ideologa
neoliberal.

partir de series y conjuntos de eventos sociales; y el nivel mximo de abstraccin, centrado en la


representacin de las prcticas y las estructuras sociales. La posibilidad de inclusin de los agentes
humanos responsables de los eventos sociales estara, segn esta concepcin, directamente relacionada
con el nivel de abstraccin de un texto.
Son, sin embargo, necesarias algunas aclaraciones previas. Puesto que una ley orgnica aspira, en
principio, a constituir un referente general y estable para el desarrollo de un determinado mbito legislativo, no sera de esperar de su prembulo que abundara en representaciones de eventos sociales especficos.
Se puede, por tanto, desechar la idea de que el texto analizado pueda enmarcarse en el mayor nivel de
concrecin sealado por Fairclough (2003: 138), de la manera en que podra hacerlo, por ejemplo, un
artculo periodstico sobre un hecho concreto acontecido en cualquier centro educativo. Pero sin llegar a
prescindir completamente, a priori, de este nivel de concrecin, un texto de las caractersticas del
analizado cuenta con un gran margen en el que se puede mover: desde una representacin en la que, aun
partiendo de generalizaciones, se representen con amplitud todos los elementos implicados en una serie
determinada de eventos, con especial nfasis en las actividades y en las personas, hasta una
representacin deshumanizada de las estructuras sociales, centrada ms en las esencias y relaciones
conceptuales entre eventos que en las personas que intervienen en ellos. La LOCE, como podr verse ms
adelante, parece inclinarse hacia este nivel mximo de abstraccin.

26

Marco metodolgico

27

28

Del objetivo planteado anteriormente se derivan dos consecuencias: la naturaleza


interdisciplinar de tal estudio y la necesidad de que su punto de partida no sean las unidades del plano lingstico, sino las del social. Por estas y otras razones que se aducirn
ms adelante, este trabajo encuentra su marco ideal de desarrollo dentro de las lneas
maestras del Anlisis Crtico del Discurso (en adelante ACD) sealadas por diversos
autores (Titscher et al., 2000: 146; Wodak, 2003).
Que un objeto sea estudiado de forma interdisciplinar no significa, por supuesto,
que todos los aspectos analizados se puedan establecer en el mismo plano o que se puedan presuponer equivalencias entre conceptos afines de los diversos planos28. Resulta
fundamental, por ello, que la riqueza que aportan los diversos enfoques de la realidad no
resulte empaada por la falta de claridad en la delimitacin de las dimensiones y
disciplinas implicadas, o de los instrumentos tericos utilizados para el anlisis del
texto. Creo, por tanto, necesario demarcar lo ms claramente posible los mbitos no
coincidentes entre los que me mover al abordar el estudio del texto legal, junto con
los conceptos utilizados que se circunscriben a cada uno de esos mbitos.
Distinguir entre tres niveles, relacionados entre s, pero cada uno de ellos
perfectamente delimitable y con una dinmica propia: por una parte, el nivel de las
relaciones sociales que se establecen entre los diferentes actores en los eventos; por otra,
ms ntimamente relacionados pero realmente diversos, el nivel de lo lingstico y el de
lo denotativo o lgico-conceptual.

28

A este respecto, van Leeuwen (1996: 32) seala, por ejemplo, la falta de correspondencia entre lo
lingstico y lo social con respecto a una de las cuestiones ms relevantes del presente trabajo, los agentes
sociales: La agentividad sociolgica no se realiza siempre por medio de la agentividad lingstica, por
medio del papel de agente; tambin puede ser realizado de otras muchas formas; por ejemplo, mediante
determinantes posesivos (como en our intake of migrants) o sintagmas preposicionales con from, como en
el ejemplo 1.1 [People of Asian descent say they received a sudden cold-shoulder from neighbours and
co-workers], en el que el agente gramatical es sociolgicamente paciente.

29

En el plano de los eventos sociales (que se relaciona con el referente externo del
que hablan algunas corrientes lingsticas, y que suelen sealar como ajeno a su mbito
de estudio), juegan un papel fundamental las actividades o acciones, con respecto a las
cuales los diferentes actores sociales mantienen una determinada relacin de implicacin (son los elementos responsables de tales acciones, colaboran en ellas, se ven
afectados por ellas, etc.).
En cuanto al plano lingstico, entiendo por lengua, junto con Morera (2000a: 8),
un conjunto de funciones semnticas [...] que se encuentran formalizadas mediante
algn mecanismo significante. En este mbito parecen situarse aquellos elementos semnticos bsicos de la cognicin humana; que aplicamos a cualquier objeto de conocimiento, necesarios para concebirlo como tal; y que aportan aspectos tan fundamentales
como la temporalidad, la espacialidad, la unidad, la existencia, la sustancia, la propiedad, etc. Es ste el mbito de nociones como las de significado primario (descriptivo,
mostrativo), categora o significacin categorial (verbos, sustantivos y adjetivos) y
estructura sintctica o significacin sintctica (sujeto, complemento directo y otros).
El plano que podra llamarse de los juicios gira en torno a nociones como entidades, cualidades, procesos (o predicados) y los papeles temticos que los participantes
o argumentos desempean con respecto a tales procesos. A este mbito de naturaleza
lgico-conceptual tambin se alude por medio del trmino denotacin, entendida como
una segunda codificacin de las realidades culturales creadas por los grupos sociales,
y que se superpone a aquella otra codificacin estrictamente semntica, introduciendo
las formas lingsticas en los cdigos de smbolos que son necesarios en lo que
podramos llamar la precisin comunicativa (Trujillo, 1996: 41. El subrayado es del
autor). La denotacin sera, por tanto, una codificacin simblica que no se confunde

30

con las unidades del sistema de la lengua, pero que tampoco se circunscribe a los
referentes:
En la asociacin de la significacin descriptiva 29 con el referente, el segundo dota a
la primera de una determinada sustancia. Cuando esta asociacin se hace regular o estable,
surge, por abstraccin, el concepto o denotacin, que permite agrupar los objetos, las
cualidades y las acciones en clases nocionales (Morera, 2000a: 40).

Vase tal divisin en el siguiente esquema, aplicado a las manifestaciones de los


actores sociales (con respecto a las actividades) analizadas en el presente trabajo30:
Dimensin social
Evento
actividades, acciones
actores sociales
(responsables, afectados,
etc.)

Dimensin conceptual
Juicio
procesos, entidades,
cualidades
entidades-argumentos, con
diversos papeles temticos
(agente, paciente,
experimentante, etc.)

Dimensin lingstica
Texto
verbos, sustantivos,
adjetivos
constituyentes que
establecen funciones
sintcticas con respecto al
verbo (sujeto,
complemento directo, etc.)

El reconocimiento de estos niveles, como hechos diferenciados, y la delimitacin ms o menos precisa de lo lingstico resultan necesarios al menos como punto
de referencia para explicar la capacidad de un discurso determinado de presentar una
disposicin original, en diversos niveles, de los elementos de la realidad y, con ello,
influir en la percepcin que de tal realidad tiene el lector 31. Pero esto no supone en
29

Los significados primarios descriptivos o simblicos son intuiciones figuras [...]. Constituyen la base
de lo que nuestra tradicin lingstica suele denominar palabras llenas, pleremas o signos lxicos
(Morera, 1999: 39).
30
Tngase en cuenta que el esquema prioriza lo social, por lo que se lee de izquierda a derecha, y no
siempre tiene carcter reversible. Esto significa que, por ejemplo, una actividad se corresponde, dentro
del plano conceptual, con un proceso, que, lingsticamente, se materializa por medio de verbos. Pero no
al contrario: no todos los verbos, por ejemplo, designan procesos referidos a acciones.
31
De este modo, reconocer, por ejemplo, la unidad de conceptos como el de responsable de los eventos
sociales no impide que tal funcin social pueda ser representada en un texto mediante diferentes
elementos lingsticos que no la significan de igual forma; o que, en los diversos contextos en los que
tales elementos lingsticos se dan, se aadan valores conceptuales que matizan y enfocan desde diversos
ngulos la percepcin de tal actor y su relacin con el evento implicado (como los valores de agente,
paciente, etc.). Por supuesto, tambin se podra defender la conveniencia de aplicar el rtulo de lo
lingstico a campos ms amplios de la realidad textual (que englobaran, por ejemplo, tambin lo
denotativo), pero parece que tales discusiones, al menos en lo que concierne al presente estudio, no haran
sino favorecer la confusin de los diversos planos, o bien obligar a la introduccin de nuevos tecnicismos
para hacer referencia a lo que he sealado como lo lingstico o lo denotativo.

31

ningn momento renunciar a la influencia que tienen los hechos sociales en el uso que
de la lengua se hace en un texto concreto. Muy al contrario, el presente trabajo y en
esto coincide con el ACD asume como premisa fundamental la existencia de una
relacin (estrecha pero mediada) entre cualquier elemento del discurso y la sociedad 32;
parte de un problema social y no de un problema lingstico, y, adems, estudia el texto
dentro de su marco social, centrndose en el anlisis de las relaciones de dominacin,
poder y control, tal como se manifiestan a travs del lenguaje (Wodak, 2003: 19).
Comparto, por ello, con Fairclough y Wodak (2000) y con la lingstica crtica la visin
de que las caractersticas gramaticales de un texto [suponen] elecciones significativas
dentro del conjunto de posibilidades disponibles en los sistemas gramaticales y de que,
a partir de tal posibilidad de eleccin, la gramtica funciona ideolgicamente en la
medida en que las representaciones implcitas en tales elecciones gramaticales significativas contribuyen a la reproduccin de relaciones de dominacin33.
Tampoco se pretende en este trabajo relegar el mbito de lo social y el denotativo a la esfera de lo arbitrario, como desde una postura ms cercana a la lingstica
formal podra defenderse (Almeida, 2003: 15-26). Se persigue, en cambio, una actitud
eclctica entre las teoras estructuralistas e interaccionistas del lenguaje, que, a la vez
que defiende la existencia de una serie de estructuras lingsticas bsicas de carcter
altamente estable que condicionan determinadas dimensiones del significado textual,
reconoce el origen social de amplias dimensiones del discurso.

32

En palabras de Wodak (2003: 19): Una explicacin plenamente crtica del discurso requerira por
consiguiente una teorizacin y una descripcin tanto de los procesos y las estructuras sociales que dan
lugar a la produccin de un texto como de las estructuras sociales y los procesos en los cuales los
individuos o los grupos, en tanto que sujetos histricos, crean sentidos en su interaccin con textos.
33
Como ya he sealado anteriormente, desde esta perspectiva cualquier elemento del texto, tanto los que
se refieren a niveles superiores a la proposicin, como los que se desarrollan en los niveles ms bsicos de
la morfologa o la sintaxis, puede colaborar en mayor o menor medida en la representacin de una visin
parcial del mundo, en la plasmacin textual de una determinada ideologa. La eleccin de tales unidades
lingsticas ser, por tanto, nicamente explicable desde el punto de vista de la globalidad del texto,
enmarcado ste, a su vez, dentro del contexto social e histrico.

32

Para el estudio de tales unidades bsicas de la lengua se han tomado como referencia los planteamientos de autores como Trujillo (1988, 1996) o Morera (1989, 2000a,
2000b). Estos autores conciben la lengua como un conjunto de mecanismos semnticos
que en ningn momento disocian el significado de sus manifestaciones formales y,
adems, separan claramente los tres niveles ya sealados (el significado, los valores
conceptuales y la realidad), con lo que permiten una mejor comprensin de diversos
fenmenos significativos del texto.
Para la descripcin de los fenmenos de carcter lgico-conceptual aprovechar
numerosos trabajos enfocados hacia el estudio gramatical de las lenguas que han
profundizado en tales valores, como es el caso de los elaborados desde la perspectiva de
la Lingstica Funcional Sistmica.
La metodologa que utilizar en el presente trabajo consistir en un primer
momento siguiendo en parte a Fairclough (2003a) en el estudio de la dimensin
social presente en la LOCE, a travs del anlisis pormenorizado de los correlatos textuales que poseen la capacidad para representar los eventos sociales y las acciones y
actores implicados en ellos. Posteriormente, y manejando ciertos elementos de la propuesta de van Leeuwen (1996)34, se intentar revelar los mecanismos lingsticos y
denotativos asociados a la expresin o mutilacin de tal realidad social. Por ltimo, se
proceder a analizar las consecuencias ideolgicas que tal representacin supone, desde
niveles ms globales del texto (van Dijk, 2003).

34

Van Leeuwen parte de las categoras sociolgicas, para luego observar las formas en que stas se representan lingsticamente. Sin embargo, sus postulados se alejan de nuestra perspectiva al negar la unidad
de los elementos lingsticos, y fundirlos generalmente con los valores lgico-conceptuales. Van Leeuwen
(1996: 33) habla de la falta de univocidad de la lengua y plantea el problema de que, en el estudio de lo
lingstico, o bien la teora y el mtodo son formalmente elegantes pero semnticamente confusos (como
en los diccionarios onomasiolgicos: una nica forma, con muchos significados), o son semnticamente
elegantes pero formalmente confusos (como en los diccionarios semasiolgicos o ideolgicos: un slo
concepto, con muchas posibles realizaciones).

33

En cuanto a la eleccin del texto objeto del presente estudio, sta no se ha llevado a cabo teniendo en cuenta el criterio de texto tpico, es decir, su idoneidad con
respecto a los postulados que se pretende demostrar, sino la importancia social del texto,
como ley orgnica, esto es, como gua para la actividad educativa de todo el estado
durante su periodo de vigencia. Dentro de la amplitud del texto legal, me he decantado
por el estudio del prembulo, por ser, dentro del conjunto de la ley, el apartado de mayor
carga ideolgica y por contar con una autora ms clara que el articulado de la ley (que
se limita, en gran parte, a una reformulacin con modificaciones de mayor o menor
importancia de lo que ya apareca en leyes anteriores; y que, adems, ha contado con
aportaciones de diversos partidos polticos).

Texto analizado (prembulo de la LOCE)


Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en
realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y
en la informacin el motor del desarrollo econmico y social. En este nuevo contexto, las
expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los sistemas de educacin y
5

formacin han aumentado notablemente. En consonancia con ello, la bsqueda de


polticas educativas acertadas, ms ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en
una preocupacin general de los poderes pblicos.
La educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y de las oportunidades
de las sociedades del siglo XXI. Gracias a los esfuerzos de los ciudadanos y al continuo

10

impulso de los Gobiernos, el acceso a la educacin se ha universalizado, convirtindose


en un derecho fundamental y efectivo de los ciudadanos.
La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades,
est siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las
legtimas expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en

15

comn.
Pero nunca como hoy ha sido ms necesaria la convergencia entre esas
dimensiones esenciales de la educacin; nunca ha sido tan evidente que calidad y
equidad, desarrollo econmico y cohesin social, no son elementos contrapuestos, sino

34

objetivos ineludibles, a la vez que complementarios, del avance de nuestras sociedades.


20

Como es obvio, los sistemas educativos estn afectados por ese mayor dinamismo
y complejidad de la realidad social. Precisamente por ello, las reformas educativas han
dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se han convertido en procesos
relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios
para atender a las nuevas exigencias y retos de la educacin que comparecen en la escena

25

poltica, social y econmica; y tambin, para evitar que la rigidez de los marcos
normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con
frecuencia, sobrepasa a aqullos.
El logro de una educacin de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la
presente Ley, es un fin cuyas races se encuentran en los valores humanistas propios de

30

nuestra tradicin cultural europea. Y adems, constituye, en el momento presente, un


instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la
realizacin personal, para el logro de cotas ms elevadas de progreso social y econmico
y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social.
Espaa no es ajena a los desafos del presente y del futuro, como tampoco ha sido

35

ajena a los cambios experimentados por la educacin a lo largo de la historia. Durante el


siglo XX, la educacin ocup tambin el centro de una compleja relacin entre la accin
del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad.
En su historia reciente, el desarrollo econmico, social y cultural de Espaa se vio
menoscabado por la insuficiente cualificacin de sus ciudadanos. La universalizacin de

40

la Educacin Primaria no se complet hasta entrada la segunda mitad del siglo XX,
aunque nuestro nivel de escolarizacin en la Educacin Secundaria y universitaria ya
fuera, entonces, similar a la de los pases europeos de nuestro entorno.
Esta situacin obedeca al hecho de que la demanda social de educacin, en
pases con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados, de

45

forma que su extensin a la poblacin con bajo nivel de instruccin requiri, adems de la
accin tradicional en este campo de la Iglesia Catlica, la de muy diversas iniciativas
privadas y, desde luego, de la voluntad y la accin decidida del Estado.
Hoy, con la perspectiva de un siglo, sabemos que las polticas educativas pblicas
han experimentado un salto cuantitativo y cualitativo en su eficacia, sobre todo, a partir

50

del comienzo de la dcada de los setenta del pasado siglo XX. Cost ms de cien aos
llevar a la prctica la Educacin Primaria obligatoria y gratuita, que haba sido establecida
en la llamada Ley Moyano, de 1857. En los ltimos treinta aos, en cambio, la
educacin obligatoria y gratuita se ha generalizado en nuestro pas, amplindose hasta los
diecisis aos.

55

La sociedad espaola ha afrontado, pues, una profunda transformacin en los

35

ltimos decenios. Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios


internos y encarar los procesos de adaptacin requeridos por la integracin de Espaa en
la Unin Europea. En pocas dcadas, las condiciones de desarrollo de Espaa han
mejorado considerablemente, y hoy puede comprobarse empricamente cun benfico ha
60

resultado a esos efectos la mayor cualificacin de los ciudadanos: es una evidencia que la
mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado Espaa a lo largo de
las dos ltimas dcadas del siglo XX ha hecho de la educacin uno de los factores ms
importantes de aceleracin del crecimiento econmico y del bienestar social del pas.
En ese esfuerzo comn han desempeado un papel importante las reformas

65

previas de nuestro sistema educativo. La extensin y universalizacin de la educacin


bsica no slo ha supuesto un avance sustancial hacia la efectiva igualdad de
oportunidades; tambin ha facilitado un incremento en los diferentes niveles de
cualificacin de una buena parte de la juventud espaola.
Con todo, ese innegable progreso histrico no debe ocultar una serie de

70

importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educativo. Son deficiencias que
deben ser subsanadas, porque as lo requieren el futuro de nuestros jvenes, las
aspiraciones de las familias y las necesidades de nuestra economa y de nuestra sociedad.
La consecuencia de lo expuesto es que los problemas del sistema educativo no se
concentran ya en torno a la tarea de universalizar la educacin bsica. Se concretan, ms

75

bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono de la educacin


secundaria obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros
alumnos; de universalizar la educacin y la atencin a la primera infancia; y en la
necesaria ampliacin de la atencin educativa a la poblacin adulta.
El desafo consiste en integrar todos esos objetivos en la perspectiva de una

80

educacin y de una formacin a lo largo de toda la vida, en la que las diferentes etapas
educativas forman un continuo, y se relacionan entre s tanto desde el punto de vista de la
eficacia de las acciones educativas como desde el de la eficiencia de la inversin pblica
en educacin.
Conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la

85

integracin en ste del mximo nmero posible de alumnos, son objetivos esenciales de
esta reforma.
El carcter ciertamente histrico de los avances conseguidos no debe ni puede
justificar autocomplacencia alguna. Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema
educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como

90

internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relacin a los


pases de nuestro entorno econmico y cultural. Esas deficiencias se manifiestan,
particularmente, en la Educacin Secundaria. As, una cuarta parte del alumnado no

36

obtiene el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema


sin titulacin ni cualificacin. Adems, nuestros alumnos se sitan por debajo de la media
95

de la Unin Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las


matemticas y las ciencias, fundamentales en una realidad social y econmica en la que la
dimensin cientfico-tecnolgica del conocimiento es primordial.
Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta
una mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del sistema

100

educativo. Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la
capacidad de comunicarse tambin en otras lenguas, la de trabajar en equipo, la de
identificar y resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello,
resultan hoy irrenunciables. Estas competencias les permitirn sacar el mximo provecho
posible, en trminos de formacin, de cualificacin y de experiencia personal, del nuevo

105

espacio educativo europeo. Los compromisos adoptados en el marco de la Unin Europea


con respecto a los sistemas de educacin y formacin de los pases miembros requieren,
adems, la efectiva adaptacin de la realidad educativa de cada pas a las nuevas
exigencias, de conformidad con los procedimientos de cooperacin existentes.
Hay todava un nuevo desafo, que ha irrumpido de forma sbita en el escenario

110

educativo y social de Espaa, y que precisa de un tratamiento adecuado. En efecto: el


rpido incremento de la poblacin escolar procedente de la inmigracin demanda del
sistema educativo nuevos instrumentos normativos, que faciliten una efectiva integracin,
educativa y social, de los alumnos procedentes de otros pases que, con frecuencia, hablan
otras lenguas y comparten otras culturas. Pues el grado de integracin social y econmica

115

de los adultos depende, a medio y largo plazo, de la capacidad de integracin, por parte
del sistema educativo, de nios y adolescentes procedentes de la inmigracin.
Para acometer con posibilidades de xito los retos de este nuevo contexto social y
econmico, resulta necesario introducir modificaciones en los marcos normativos hasta
ahora en vigor, que faciliten la adaptacin ordenada de la educacin espaola a la nueva

120

situacin, mediante la accin pertinente de los poderes pblicos.


Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema
educativo que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes
fundamentales, que reflejan los principios de concepcin de la Ley y, a la vez, orientan,
en trminos normativos, las polticas que en ella se formulan, desde el respeto a los

125

correspondientes mbitos competenciales.


Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta, tambin, en la
conviccin de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen
condiciones bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos
perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la

37

130

disciplina y del respeto al profesor.


En cuanto a los valores, es evidente que la institucin escolar se ve
considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social, realmente vivido,
acerca [de] ciertas normas y comportamientos de las personas que, adems de ser valiosos
en s mismos, contribuyen al buen funcionamiento de los Centros educativos y favorecen

135

su rendimiento. Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la


transmisin de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el sistema educativo
ha tenido, tiene y tendr sus propias responsabilidades, de las que no puede ni debe hacer
dejacin. En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garanta de progreso personal,
porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en

140

un sistema educativo que sita en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles
en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, econmico
y social difcil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar

145

ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de
los alumnos como de la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro, la
institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de
origen social.
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el

150

sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y
la mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin
de los alumnos, de los profesores, de los Centros y del sistema en su conjunto, de modo
que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora. Esta
acentuacin de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el

155

papel de los procesos que conducen a aqullos, ni de los recursos en los que unos y otros
se apoyan. La evaluacin, es decir, la identificacin de los errores y de los aciertos no slo
es un factor bsico de calidad; constituye, adems, un instrumento ineludible para hacer
inteligentes polticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente,
su oportunidad y su adecuacin a los cambios.

160

El tercero de los ejes que inspiran la concepcin reformadora de la presente Ley


consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos,
empezando por la Educacin Infantil y terminando por los niveles postobligatorios. Como
se ha dicho, en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educacin y la
formacin se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de

165

progreso personal, social y econmico.


Precisamente por ello, nuestro sistema de educacin y formacin debe asimilarse

38

a una tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y
alcanzar sus propios objetivos de formacin. El sistema educativo debe procurar una
configuracin flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes,
170

necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las personas, justamente para no


renunciar al logro de resultados de calidad para todos.
La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias;
pero, de acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes pblicos que cualquiera de
ellas est igualmente abierta al futuro, asegure a todos la adquisicin de competencias

175

cualificadoras para las posteriores etapas educativas, formativas o laborales, y garantice


una calidad equivalente de los diferentes procesos formativos.
El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al profesorado.
Por la fundamental importancia que tiene la calidad de la relacin profesor-alumno,
ncleo de la educacin, para obtener buenos resultados escolares, y por el elevado efecto

180

multiplicador que dicha relacin comporta, las polticas dirigidas al profesorado


constituyen el elemento ms valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y la
eficiencia de los sistemas de educacin y de formacin.
Sin embargo, y a pesar del drstico cambio que, debido a un conjunto variado de
circunstancias, se ha producido en las ltimas dcadas en el panorama educativo y en las

185

condiciones y exigencias de la actividad del profesorado, las correspondientes polticas de


recursos humanos apenas si han experimentado cambio alguno. Ganar el futuro de la
educacin en nuestro pas pasa, pues, por atraer a la profesin docente a los buenos
estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales.
En este sentido, la Ley se propone elevar la consideracin social del profesorado;

190

tambin refuerza el sistema de formacin inicial, en consonancia con la doble dimensin


cientfico-pedaggica de la tarea de ensear y de la formacin que sta exige; orienta
mejor la formacin continua, y articula una carrera profesional en la que evaluacin,
formacin y progresin tengan cabida de un modo integrado.
El quinto eje de la Ley est relacionado con el desarrollo de la autonoma de los

195

Centros educativos y con el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos


resultados por sus alumnos. En un contexto tan diverso y complejo, con problemas tan
diferenciados entre los distintos Centros, es preciso potenciar las responsabilidades en ese
nivel del sistema educativo.
El refuerzo de la autonoma de los Centros se basa, igualmente, en la confianza

200

mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre Centro y Administracin, que deben


considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el plano
local; y, a la vez, en la necesidad de responder de los resultados mediante procedimientos
de evaluacin que faciliten la mejora y permitan orientar y modular las acciones conjuntas

39

de cada Centro educativo y de cada Administracin. La Ley crea el marco adecuado para
205

el desarrollo de actuaciones coordinadas entre ambos.


Conforme a las consideraciones anteriores, la Ley formula, en su ttulo
preliminar, los principios bsicos que fundamentan las medidas en ella contenidas para
elevar la calidad de la educacin, entendiendo que todas se sustentan, por una parte, en el
reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por

210

otra, en la garanta de las condiciones bsicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la


educacin, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema de
becas y ayudas que remueva los obstculos de orden econmico que impidan o dificulten
el ejercicio de dicho derecho.
El ttulo I redefine la estructura del Sistema Educativo en sus diversos niveles y

215

etapas, referidos a las enseanzas escolares, y caracteriza la educacin preescolar por su


doble naturaleza educativa y de atencin y cuidado a la primera infancia, garantizando la
oferta de plazas suficientes para satisfacer la demanda de las familias y atender a sus
necesidades.
La Educacin Infantil se constituye, por primera vez, como etapa voluntaria pero

220

gratuita, en consonancia con la importancia decisiva de dicha etapa en la compensacin


de desigualdades en educacin, y se pone el acento en ella en la iniciacin a la lectura, a
la escritura y al clculo.
Tanto la Educacin Infantil como la Educacin Primaria se configuran como un
perodo decisivo en la formacin de la persona, ya que es en estas etapas cuando se

225

asientan los fundamentos, no slo para un slido aprendizaje de las habilidades bsicas en
lengua, clculo y lengua extranjera, sino que tambin se adquieren, para el resto de la
vida, hbitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los dems. En la
Educacin Primaria, adems, se modifican la denominacin de las reas de conocimiento
y los objetivos para conseguir una mejor adecuacin a los fines que se pretenden.

230

En esta etapa, as como en la Educacin Secundaria Obligatoria, se realizar una


prueba general de evaluacin cuya nica finalidad es facilitar, tanto a las
Administraciones educativas como a los Centros, a los padres y a los alumnos, datos e
informacin precisa sobre el grado de consecucin de los objetivos relacionados con las
competencias bsicas del correspondiente nivel educativo.

235

Por otra parte, en los dos ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria
se establecen medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses
de los alumnos, con el fin de promover, de conformidad con el principio de calidad, el
mximo desarrollo de las capacidades de cada uno de ellos. As, se establecen distintas
opciones que, a travs de itinerarios, puedan ofrecer las frmulas educativas que mejor se

240

adecuen a las expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningn caso la opcin

40

ejercida tenga carcter irreversible.


Con esta misma finalidad, los Programas de Iniciacin Profesional, establecidos
en la Ley, se conciben como una alternativa presidida por los principios de la mxima
inclusividad
245

la

adecuada

flexibilidad

del

sistema

educativo

orientada,

primordialmente, a aquellos alumnos que rechazan la escuela en su concepcin


tradicional, de modo que quienes los cursen con aprovechamiento puedan conciliar
cualificacin profesional y competencias bsicas de carcter general, mediante una
adaptacin franca de los contenidos, de los ritmos y de la organizacin escolar. Este
nuevo tratamiento educativo que introduce la Ley, al conducir al ttulo de Graduado en

250

Educacin Secundaria Obligatoria, permitir reducir las actuales cifras de abandono del
sistema y abrir a un mayor nmero de alumnos todas las oportunidades de formacin y
cualificacin que ofrece el sistema reglado postobligatorio -incluidas en la presente Leyas como el acceso, con mayores garantas, a la vida laboral.
Las modalidades del Bachillerato que se establecen en la Ley responden ms

255

adecuadamente a las finalidades atribuidas a esta etapa postobligatoria de la Educacin


Secundaria y a la organizacin de los Centros, de acuerdo con la demanda que de estas
enseanzas se viene produciendo. Ello, sin perjuicio de que, si las circunstancias lo
aconsejan, puedan ampliarse o modificarse dichas modalidades.
En los niveles de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, la Ley confiere

260

a las enseanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento


acadmico que le corresponde por su importancia para una formacin integral, y lo hace
en trminos conformes con lo previsto en la Constitucin y en los Acuerdos suscritos al
respecto por el Estado espaol.
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, cuya superacin es

265

requisito necesario para obtener el correspondiente ttulo, responde a la necesidad de


homologar nuestro sistema educativo con los de los pases de nuestro entorno y, al mismo
tiempo, garantizar unos niveles bsicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los
alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulacin con
efectos acadmicos y profesionales vlidos en todo el territorio espaol.

270

La Ley no modifica la vigente ordenacin general de la Formacin Profesional


especfica, pero s introduce una mayor flexibilidad en los procedimientos de acceso a los
ciclos formativos de grado medio y de grado superior, con el fin de ampliar las
posibilidades de los alumnos para completar su formacin a travs de la va que, en cada
momento, mejor responda sus intereses, expectativas o circunstancias personales.

275

Con la denominacin de necesidades educativas especficas, la Ley, en el captulo


VII del ttulo I, presta especial atencin a los alumnos extranjeros, a los alumnos
superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales,

41

-bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros factores de anlogos
efectos- estableciendo un marco general que permita a las Administraciones educativas
280

garantizar, en todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y
necesidades que en estos alumnos concurren.
El ttulo II regula las enseanzas especializadas de idiomas, que se organizan en
tres niveles, con el fin de dotarlas de una mayor capacidad de adaptacin a las
necesidades de los alumnos que las cursan y procurar una mejor adecuacin a los grados

285

de aprendizaje de idiomas establecidos en los pases de la Unin Europea.


Asimismo, y de acuerdo con esa vocacin de flexibilidad, la Ley prev que las
Escuelas Oficiales de Idiomas ofrezcan a las personas adultas y, especialmente a los
profesores, enseanzas de actualizacin de conocimientos de idiomas. Adems, se
establecen posibilidades de obtener las correspondientes certificaciones oficiales a los

290

alumnos que estn cursando enseanzas de Bachillerato o de Formacin Profesional.


Son objeto del ttulo III las enseanzas destinadas a la formacin permanente de
las personas adultas como uno de los instrumentos esenciales para hacer efectivo el
principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se facilita a travs, ya sea de la
modalidad de enseanza presencial, ya sea de la modalidad a distancia. En todos los

295

casos, esta oportunidad de formacin estar orientada, fundamentalmente, a cubrir la


enseanza bsica y la enseanza de carcter no obligatorio.
En el ttulo IV, dedicado a la funcin docente, se establece el marco general que
ha de regir uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseanza: el
profesorado. A tal fin, se sientan las bases para la formacin inicial y permanente, as

300

como la valoracin del desempeo de la funcin docente y las medidas de apoyo que
requiere dicho desempeo.
Respecto a la formacin inicial, la Ley prev que el ejercicio de la funcin
docente se beneficie no slo de una rigurosa preparacin cientfica en la materia o
disciplina que se va a impartir sino tambin, y de modo muy especial, de una adecuada

305

formacin pedaggica y didctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva terica
como a travs de la prctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a los Cuerpos
docentes, junto al requisito acadmico correspondiente se determina el de cualificacin
pedaggica que han de estar avalados por la posesin de un ttulo, previsto en la Ley, y
para cuya obtencin se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de

310

facilitar la adquisicin de esa formacin a quienes, en el curso de sus estudios superiores,


opten por una dedicacin profesional docente.
Asimismo, la Ley presta una especial atencin a la formacin permanente del
profesorado, enunciando programas y actividades especficas que contribuyan a la
necesaria actualizacin que demandan los profesores, con el fin de que el ejercicio de su

42

315

actividad pueda responder adecuadamente a la evolucin constante de las necesidades de


una funcin tan compleja y dinmica como lo es la educacin. Y tanto esta formacin
como el propio desempeo de la funcin docente exigen un reconocimiento, una
valoracin, por parte de las Administraciones y por parte de la sociedad.
Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la formacin profesional de

320

los docentes, mediante la configuracin de la carrera docente con tramos sucesivos, que
permiten desarrollar una carrera profesional a lo largo de toda la vida docente. As, se
establecen tres referencias, vinculadas a la pertenencia a los tres Cuerpos docentes
bsicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseanza Secundaria y el de Catedrticos,
desde cualquiera de los cuales se puede acceder al Cuerpo de Inspectores de Educacin.

325

El ttulo V trata de la organizacin y direccin de los Centros docentes,


incluyendo en el mismo el rgimen y denominacin de los Centros, su autonoma
pedaggica, organizativa y econmica, el rgimen de los Centros privados concertados y
los rganos de participacin y de Gobierno de los Centros pblicos.
Factor esencial para elevar la calidad de la enseanza es dotar a los Centros no

330

slo de los medios materiales y personales necesarios, sino tambin de una amplia
capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los aspectos
pedaggicos y organizativos as como de una adecuada autonoma en la gestin de sus
recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados que se
obtengan. En este sentido, la Ley prev que los Centros puedan obtener el reconocimiento

335

oficial de una especializacin curricular que, referida a un determinado mbito de la


enseanza, ofrezca un servicio educativo en grado de mxima calidad y, al mismo tiempo,
constituya un referente para promover en otros Centros iniciativas orientadas a los
mismos fines.
La Ley establece, asimismo, en este ttulo por una parte, los rganos de Gobierno,

340

y por otra, los rganos de participacin en el control y gestin de los Centros, atribuyendo
a cada uno de ellos las competencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la
naturaleza, composicin y responsabilidades que en una adecuada interpretacin de la
organizacin escolar corresponde a cada uno de ellos.
La figura del Director de los Centros pblicos, entendida como pieza clave para la

345

buena organizacin y funcionamiento de los Centros, es objeto de un tratamiento


especfico, especialmente en lo que se refiere al procedimiento para su seleccin y
nombramiento. Ese procedimiento est presidido por el principio de participacin de la
comunidad escolar y, de un modo especial, del claustro de profesores. Su propsito
esencial es el de alcanzar, en el mximo grado posible, la necesaria cualificacin para el

350

desempeo de las complejas y trascendentales tareas que comporta el ejercicio de la


funcin directiva.

43

El ttulo VI est referido a la evaluacin del sistema educativo que, en su


dimensin general, se sita en el mbito de las competencias estatales, sin perjuicio de las
competencias y obligaciones que en esta materia corresponde a las Administraciones
355

educativas en sus respectivos mbitos territoriales.


El ejercicio de esta competencia estatal est atribuido al Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley y que asume las
funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. El cambio
de denominacin obedece a razones de homologacin internacional. Entre las funciones

360

de este organismo adquieren especial relevancia las evaluaciones de diagnstico que,


sobre las competencias bsicas del currculo, debern realizarse tanto en la Educacin
Primaria como en la Educacin Secundaria Obligatoria, as como el plan de evaluacin
general del sistema educativo y el Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin. Las
conclusiones generales de estos diagnsticos y evaluaciones se harn pblicas

365

peridicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la


evolucin y resultados de nuestro sistema educativo.
Por ltimo, el ttulo VII est dedicado a la inspeccin del sistema educativo,
entendida como funcin que, por mandato constitucional, es competencia y obligacin de
los poderes pblicos. Sin duda, la inspeccin educativa es un instrumento de capital

370

importancia para promover la mejora de la enseanza.


Al poder pblico estatal le corresponde la funcin de alta inspeccin sobre todos
aquellos aspectos del sistema educativo que constituyen el mbito de competencias que
en materia educativa tiene constitucionalmente atribuidas el Estado.
A las Administraciones educativas les corresponde la inspeccin educativa en las

375

materias de su competencia y en su mbito territorial, cuyo ejercicio debe situarse en el


marco de las normas bsicas que se establecen en esta Ley.
As pues, la presente Ley establece el marco general de los distintos aspectos del
sistema educativo que inciden de modo directo en la calidad de la educacin. En este
marco, los poderes pblicos, estatal y autonmicos, adquieren una responsabilidad que

380

nace no slo de las obligaciones impuestas por el ordenamiento constitucional sino


tambin, y de modo muy especial, de las continuas demandas de nuestra sociedad, que
legtimamente exige de nuestro sistema educativo una respuesta eficaz a los retos y
requerimientos que se plantean en los albores de este nuevo siglo.

44

45

Representacin de los ncleos de los


eventos: las acciones

46

47

Tanto el plano lgico-conceptual o denotativo como el lingstico pueden bien


potenciar o bien debilitar la transparencia entre un determinado evento y su representacin textual. As, ambos pueden favorecer la interpretacin del texto como correlato de
una accin concreta (o un conjunto de ellas), esto es, como representacin de una
realidad dinmica y, en cierto sentido, causal, en la que estn implicados diferentes
actores sociales. O bien interponer obstculos, limitaciones conceptuales y gramaticales
que dificultan en mayor o menor medida tal interpretacin.
La forma ms directa de representar una accin en un texto es la de recurrir a
una significacin primaria con valor de proceso, haciendo uso, a su vez, de un molde
categorial verbal35. En el extremo opuesto, el vehculo menos adecuado para facilitar la
comprensin de una determinada realidad como evento de carcter concreto sern
aquellos elementos que carezcan, en el nivel conceptual, del valor de proceso, y que,
adems, adopten el molde o significacin categorial sustantivo o adjetivo.

1. Limitaciones gramaticales
Cualquier categora morfolgica puede servir o no de vehculo para la representacin de una accin. Sin embargo, como acabo de sugerir, la eleccin de una categora
u otra no resulta indiferente con respecto al grado de abstraccin en la representacin de
tales eventos: segn el molde categorial que adopten, los diferentes procesos presentarn una mayor o menor transparencia con respecto a los eventos sociales y a los actores
implicados en ellos.
As, la categora o significacin categorial verbo se muestra como la ms
transparente, mientras que la significacin categorial sustantiva y la adjetiva son mucho
35

Con lo que se dara una relacin de sintona, por decirlo as, entre los tres planos estudiados: lo
social, lo conceptual y lo lingstico.

48

ms opacas a la hora de permitir la percepcin de tales procesos como acciones de


carcter social, y resultan ms fcilmente manipulables en cuanto a la ocultacin del
papel que los diferentes actores sociales cumplen dentro de dichas actividades.

1.1. Nominalizaciones
Segn Halliday (1994: 106-8), constituye un principio general el hecho de que
percibimos la realidad como constituida por procesos, por cosas que pasan o que
son. Desde este punto de vista se podra afirmar que, al igual que ocurre con el ingls,
el espaol es una lengua que, sobre todo en la variedad oral, adjudica a cada experiencia, en la mayora de los casos, una estructura compuesta por proceso, actantes y
circunstancias. En la nominalizacin, sin embargo, una accin o un evento, en lugar de
ser representado categorialmente como proceso, por medio de un verbo, se presenta ms
bien como entidad, por medio de un sustantivo, desajuste que justificara las
denominaciones recibidas de metfora gramatical o representacin no congruente de
los procesos (Fairclough, 2003: 143-5). El inters de este fenmeno en lo que se refiere
al ACD en general, y a este trabajo en particular, reside en que esta representacin
alternativa permite una mayor libertad de omisin de los participantes o argumentos que
requerira de dicha accin de haber sido formulada como proceso.
Morera (2000a, 2000b) presenta otra visin del fenmeno. Este autor parte de
una concepcin de la lengua en la que existen unos significados primarios independientes, que tienen la capacidad de combinarse con cualquier significacin categorial,
sin ningn tipo de restriccin ni preferencia, al menos en lo que se refiere al sistema 36.
Para l, el verbo es una categora dinmica, que presenta la significacin primaria
36

La frecuencia del uso de dichas combinaciones sera la responsable de que unas sean consideradas
normales en el uso que una determinada comunidad hace de la lengua, es decir, formen parte de la
norma, tal como la entiende Coseriu (1982), y otras no.

49

como comportamiento del sustantivo, como fenmeno con tiempo interno, como
proceso (Morera 2000a: 248), mientras que el sustantivo y el adjetivo seran categoras estticas. El sustantivo, por su parte, tendra la facultad (a diferencia del verbo y del
adjetivo) de crear una realidad (Morera 2000a: 250). Este autor explica el fenmeno
mismo de la nominalizacin desde este punto de vista de carcter ms inmanente, destacando la importancia que, para la semntica del texto, tienen los individuos en el caso
de significados primarios asociados a la significacin categorial verbo, frente al
mismo significado primario asociado a la significacin categorial sustantivo:
Aunque desde el punto de vista de la significacin primaria, tanto proceso implican
los sustantivos baile y desarrollo como los verbos bailar y desarrollar, desde el punto de
vista de la significacin categorial solamente los segundos implican proceso, desarrollo
interno, porque son los nicos que existen como actividad de un sustantivo. [...] As, frente
a los sustantivos baile y desarrollo, por ejemplo, que presentan las significaciones primarias
bail- y desarroll- como fenmenos independientes, los verbos bailar y desarrollar las
presentan como fenmenos que realizan los individuos [...] (Morera 2000a: 248).

Desde esta perspectiva, no resulta siquiera necesaria la idea de anterioridad 37 que


sugiere el sustantivo nominalizacin, y que yace en la concepcin de Halliday (1994).
Se tratara ms bien de dos posibilidades de significacin categorial con las que cuenta
el hablante para expresar un mismo significado primario, cada una de las cuales implica
unas consecuencias (tambin ideolgicas) en la representacin de la realidad. La nocin
de representacin metafrica de los procesos, en el caso de las nominalizaciones se explicara, desde este enfoque, como una falta de sintona entre el significado primario
y la significacin categorial, debida a la ausencia del valor de proceso en la significacin categorial de elementos que s poseen dicho valor en la significacin primaria.
37

Desde el punto de vista del sistema, todas las significaciones primarias de una lengua natural son
susceptibles de ser afectadas por todas y cada una de las formas categoriales de esa lengua, sin excepcin.
Por eso, puede decirse que, en espaol, tan gramaticales son los verbos *relojar (de reloj) y *descochar
(de coche), que no tienen actualizacin normativa, como los verbos cantar (de canto) y destapar (de
tapa), que existen como piezas efectivas del vocabulario espaol desde hace mucho tiempo. Por lo tanto,
cuando estas posibilidades adquieren existencia en la realidad concreta del hablar, no hay que decir que
tales o cuales verbos se convierten en sustantivos, o que tales o cuales sustantivos se convierten en
verbos, sino que tales o cuales significaciones primarias se categorizan de tal o cual manera (Morera
2000a: 70).

50

En cualquier caso, se adopte una postura terica u otra, es evidente que el uso de
la significacin categorial sustantivo, en lugar de la significacin categorial verbo,
supone en s una concepcin de la experiencia que podra calificarse de fosilizada,
menos flexible y menos transparente, en cuanto a los actores que intervienen en el
evento representado.
Las nominalizaciones no slo permiten la omisin de los actores sociales que
cumplen una funcin dentro de los procesos nominalizados, sino tambin la supresin
del tiempo o la modalidad verbal de tal proceso (Fairclough, 2003: 143). Por ello, segn
Barnard (2000: 160-1), la nominalizacin consigue desplazar el mensaje principal a otro
verbo, que normalmente cuenta con menos carga ideolgica: al formular como sustantivo (y sus correspondientes complementos) lo que poda haber constituido una oracin,
no muestra el hecho como un proceso (categora ms fcilmente sometible al juicio del
lector), sino como un elemento con cierta entidad propia y cerrada que ocupa un lugar
en el universo del discurso, un punto de partida previo a lo que realmente se enuncia. Se
consigue de este modo un texto cerrado, esto es, un texto que tal como he sealado
anteriormente bloquea posibles interpretaciones alternativas del lector y transmite una
visin de la realidad que coincide con el pensamiento hegemnico, en la que el lector no
tiene la oportunidad de cuestionar unos hechos que se dan como realidades consumadas,
convertidas en sustantivos, y con un alto grado de indefinicin.
Por su parte, Fernndez Lagunilla (1999a: 51), vincula este tipo de nominalizacin no tanto a la posibilidad que permite el texto de ser cuestionado o no, sino al deseo
de desviar la responsabilidad sobre lo afirmado; y se refiere tanto a ste como a otros
recursos propios de la lengua en la comunicacin poltica 38 como formas sintcticas

38

Entre los cuales incluye el uso de los pronombres personales y las oraciones impersonales, pasivas y
negativas.

51

que le permiten al emisor verter ciertos contenidos sin asumir la responsabilidad


individual de haberlos expresado.
Queda claro, en suma, que la nominalizacin debe considerarse como un recurso
de naturaleza ideolgica, puesto que, por medio de su uso, se consigue evitar
precisiones que podran resultar incmodas, por clarificadoras, y alejar la atencin del
lector hacia otros mbitos en su bsqueda de una comprensin tanto del origen como de
las posibilidades futuras que ofrece el fenmeno social que se le presenta.
El primero de los casos se podra defender que tambin el ms importante
que se encuentra en la LOCE es el propio concepto de educacin, centro del texto legal
(32 apariciones del trmino, sin incluir las expresiones Educacin Primaria y
Educacin Secundaria)39. Con la expresin del significado primario educ- con
significacin categorial de sustantivo (educacin), en lugar de verbo (educar, que
requiere en la norma estndar un argumento agente y otro con valor de objeto lgico),
quedan ocultos los responsables de tal proceso, as como los actores sociales que
resultan afectados por l40. Vanse a continuacin algunos ejemplos41:
La educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y de las oportunidades de
las sociedades del siglo XXI (8-9).
La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, est
siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legtimas
expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en comn (12-5).

39

Ocurre lo mismo con trminos como formacin, tambin con numerosos ejemplos a lo largo de todo el
prembulo (25 casos, exceptuando la expresin Formacin Profesional): Como se ha dicho, en el
contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educacin y la formacin se han convertido hoy
en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y econmico (162-5).
40
Por supuesto, sera inviable utilizar la estructura oracional correspondiente en cada una de las ocasiones
en que la ley utiliza la forma sustantiva, pero esto no reduce el efecto de tal nominalizacin. Como indica
Fairclough (2003: 220), la nominalizacin es un recurso que proporciona un nivel de generalizacin y
abstraccin indispensable para, por ejemplo, la ciencia, pero puede tambin ocultar al causante de un
proceso y, con ello, su responsabilidad
41
El nmero entre parntesis que puede observarse al final de los ejemplos extrados del prembulo de la
LOCE, a lo largo de todo el trabajo, hace referencia a la lnea o lneas del texto de donde se ha extrado,
siguiendo la distribucin en renglones y numeracin que puede observarse en la reproduccin del texto
incluida en el presente trabajo.

52

Durante el siglo XX, la educacin ocup tambin el centro de una compleja relacin
entre la accin del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad (35-7).
[...] es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha
experimentado Espaa a lo largo de las dos ltimas dcadas del siglo XX ha hecho de la
educacin uno de los factores ms importantes de aceleracin del crecimiento econmico y
del bienestar social del pas (60-3).
[...] el acuerdo entre Centro y Administracin, que deben considerarse como socios
principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el plano local [...] (200-2).

Tal supresin admite varios niveles de complejidad. Puede que la nominalizacin cumpla, dentro de la oracin, una funcin con respecto al verbo principal (sujeto,
complemento directo, complemento indirecto, etc.), con lo que se obtendra un primer
nivel de oscuridad con respecto a su identidad de proceso. Esto se puede comprobar en
los siguientes ejemplos:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas [...] (1).
[...] las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se
han convertido en procesos relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora (21-2).
Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la
educacin que comparecen en la escena poltica, social y econmica (23-5).
Los compromisos adoptados en el marco de la Unin Europea con respecto a los
sistemas de educacin y formacin de los pases miembros requieren, adems, la efectiva
adaptacin de la realidad educativa de cada pas a las nuevas exigencias, de conformidad con
los procedimientos de cooperacin existentes (105-8).
El quinto eje de la Ley est relacionado con el desarrollo de la autonoma de los
Centros educativos y con el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos
resultados por sus alumnos (194-6).

Como puede observarse, en los casos anteriores, mediante el uso de la nominalizacin (cambios, reformas, exigencias, compromisos y estmulo) como sujetos o
complementos directos de otros verbos (han transformado, han dejado de ser, atender,
requieren y est relacionado, respectivamente) se ha conseguido omitir el agente de los
procesos descritos: el responsable del cambio tecnolgico, de las reformas educativas,
de la adquisicin de determinados compromisos polticos, etc., que hubieran quedado
explicitados en el caso de haber formulado el proceso en torno a una forma verbal (en
53

oraciones como: X ha modificado los recursos tecnolgico, X ha reformado el sistema


educativo, X exige Y al sistema educativo, X ha adoptado un compromiso con la Unin
Europea, etc.), y se ha desplazado el mensaje principal a otras afirmaciones hechas
sobre tales procesos (acerca de la transformacin producida por los cambios
tecnolgicos, la naturaleza de las reformas educativas, la atencin a determinadas
exigencias, etc.).
Pero, debido al carcter recursivo del lenguaje, es posible encontrar niveles ms
altos de complejidad y opacidad en las estructuras sintcticas del texto, en cuanto a la
funcin de los diferentes actores sociales. De este modo, la nominalizacin puede depender, a su vez, de otras estructuras que pueden tener o no funcin con respecto al
verbo principal. As, puede ocurrir que la nominalizacin se site como complemento
del nombre de un sustantivo sin valor de proceso, como en el ejemplo Se concretan,
ms bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono de la educacin
secundaria obligatoria [...] (74-76), en el que la nominalizacin del proceso de
abandono del sistema educativo por parte de los alumnos depende del sustantivo tasas,
que, a su vez, funciona como ncleo del complemento directo del proceso en torno al
cual gira el mensaje principal: la reduccin de dichas tasas. Vanse a continuacin otros
ejemplos:
Las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se han
convertido en procesos relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora (21-2).
Y adems, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para
un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realizacin personal, para el logro de
cotas ms elevadas de progreso social y econmico [...] (30-2).
Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios internos y
encarar los procesos de adaptacin requeridos por la integracin de Espaa en la Unin
Europea (55-6).
Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la
educacin y la formacin se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los
objetivos de progreso personal, social y econmico (162-5).

54

Pero puede ocurrir, tambin, que la nominalizacin dependa, de forma ms o


menos directa, de una estructura en la que, de nuevo, se muestre una accin bajo la
categora sustantiva, como en los siguientes ejemplos:
[...] y tambin, para evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa por el
empuje de una realidad en continuo cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aqullos (25-7).
Se concretan, ms bien, [...] en la necesaria ampliacin de la atencin educativa a la
poblacin adulta (74-8).
Y adems, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para
un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realizacin personal, para el logro de
cotas ms elevadas de progreso social y econmico y para conciliar, en fin, el bienestar
individual y el bienestar social (30-3).

Como puede observarse en el primer ejemplo, el mensaje principal referido a


la ruptura de los marcos normativos presenta como agente una nominalizacin
(empuje) de un proceso que, a su vez, tiene como agente un sintagma que incluye otro
proceso en forma de sustantivo (una realidad en continuo cambio). El nivel de
abstraccin de estas acciones mostradas como entidades es ya alto, como alta es tambin
la dificultad para reconstruir los procesos y reconocer los actores sociales implicados en
tal representacin.
En el captulo dedicado al nivel de inclusin de los actores sociales estudiar la
funcin de estas nominalizaciones con respecto a los ncleos verbales que representan
las diferentes acciones implicadas en los eventos sociales.

1.2. Adjetivaciones
Una vez fijada la nominalizacin, el siguiente paso hacia la consecucin de una
mayor opacidad en la representacin de los eventos sociales consiste en aludir a las
acciones por medio de un adjetivo, de ah que utilice el trmino adjetivacin. Desde el
punto de vista ms estrictamente lingstico, el fenmeno consiste en que una determi55

nada significacin primaria (que incluye el valor de proceso) toma la significacin


categorial adjetivo para actualizarse dentro del discurso.
La significacin categorial adjetivo resulta menos transparente que la categora
verbo, en cuanto a los actores sociales que intervienen en un evento; e incluso menos
transparente que la significacin categorial sustantivo, puesto que, en palabras de
Morera (2000a: 242, 70), el adjetivo no es una cosa distinta del sustantivo, sino un
sustantivo reducido a la mnima expresin, un sustantivo adelgazado, un sustantivo sin
densidad semntica, una mera nota semntica simple. La significacin categorial
adjetivo, por tanto, permite las mismas omisiones interesadas tanto de los
responsables de los procesos descritos en la ley como de los afectados, e incluso parece
consolidarlas. Vanse al respecto los siguientes ejemplos, en los que, mediante la
adjetivacin, quedan omitidos los agentes de los procesos de exigir, cualificar, educar,
formar, trabajar o ensear:
En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, [...] es capaz de
compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social (144-8).
La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias; pero
[...] es responsabilidad de los poderes pblicos que cualquiera de ellas [...] asegure a todos la
adquisicin de competencias cualificadoras para las posteriores etapas educativas,
formativas o laborales, y garantice una calidad equivalente de los diferentes procesos
formativos (172-6).
[...] la Ley prev que el ejercicio de la funcin docente se beneficie [...] de una
adecuada formacin pedaggica y didctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva
terica como a travs de la prctica de la actividad docente (302-6).

Adjetivos deverbales con sentido pasivo

Morera (2000a: 262-3) incluye ble entre los sufijos nominalizadores del verbo
y lo describe como sufijo de cuantificacin interna [...], que presenta el proceso verbal
como posibilidad, y por tanto como adjetivo. A diferencia de los adjetivos incluidos

56

anteriormente, los adjetivos que provienen de formas verbales cuentan potencialmente,


debido a su propia naturaleza, con la capacidad de sealar directamente elementos de la
estructura argumental del verbo del que provienen. Sin embargo, el carcter pasivo de
los adjetivos con el sufijo ble supone que el sustantivo al que acompaan no tome el
valor de agente esto es, no seale hacia el actor social responsable del proceso
sino de meta42, como puede observarse en los siguientes ejemplos:
[...] calidad y equidad, desarrollo econmico y cohesin social, no son elementos
contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la vez que complementarios, del avance de
nuestras sociedades (17-9).
Y adems, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para
un mejor ejercicio de la libertad individual [...] (31).

2. Limitaciones conceptuales
Acabo de sealar la dificultad que supone para la percepcin de los eventos como hechos concretos constituidos alrededor de acciones el que stos se representen por
medio de una categora gramatical que no sea la del verbo. Esto se debe, como ya seal, a que es nicamente esta categora la que es capaz de aportar, de por s, el valor
proceso, que podra ser definido, sin exceder los lmites de lo conceptual43, como
circunstancia lgico-conceptual en la que se implican o participan una o ms
entidades o como elemento de naturaleza conceptual que precisa de la implicacin de
una o ms entidades, a las que adjudica un determinado papel temtico.
Ahora bien, no todos los verbos de un texto se corresponden con lo que se
entiende por accin. Esto se debe a que las unidades lingsticas relacionadas con el
valor de proceso pueden ser de dos tipos. En algunos casos, como se ha visto, esta

42

Vase al respecto el apartado 2.2.1 del siguiente captulo.


No resulta sencillo encontrar entre la bibliografa especializada una definicin del concepto de proceso
que no mezcle los diferentes planos.
43

57

capacidad relacional tiene su origen en la presencia de la categora verbal. En otros, es


la significacin primaria, el propio lexema, el que porta tal valor.
La dificultad, por tanto, surge cuando el valor de proceso que aporta la categora
verbal no se ve reforzado por la significacin primaria o lexema del verbo en cuestin.
Nos encontramos, en tales casos, ante verbos que no remiten a acciones concretas, sino
a abstracciones, a elementos relacionales que no forman parte de evento social alguno.
Ser fundamental, por tanto, para este estudio buscar claves que ayuden a reconocer cundo un verbo incluye el valor de proceso en su significacin primaria o no.

Tipos de procesos44

Halliday (1994) diferencia tres tipos principales de procesos: los procesos materiales, relacionados con la experiencia externa de los individuos, la de los sucesos
que acontecen de forma espontnea o producidos por la accin de las personas; los
procesos mentales, relacionados con las experiencias sensitivas del ser humano; y los
relacionales, referentes a las generalizaciones, las clasificaciones, identificaciones y
vnculos que establecemos entre diversas experiencias.
La vinculacin entre los diferentes tipos de procesos y los diferentes niveles de
concrecin sealados por Fairclough en la representacin de los eventos sociales la
seala el propio Halliday (1994: 108) al afirmar que los procesos relacionales entran en
la rbita de las relaciones abstractas. Por tanto, una descripcin especfica de los
eventos sociales una descripcin que se site en el nivel mximo de concrecin
estara ms centrada en lo que Halliday denomina procesos materiales (es decir, en
44

Ntese que aqu el trmino proceso est utilizado no en el sentido amplio que he definido anteriormente, sino en el sentido en que lo utiliza Halliday y, en general, la Gramtica Funcional, esto es, como
mero correlato conceptual de la categora sintctica verbal.

58

cosas que ocurren) que en los procesos relacionales o existenciales (es decir, en cosas
que son, que presentan un determinado estado, o una determinada red de relaciones
con respecto a otros procesos). De este modo, consecuentemente, segn se avanza hacia
niveles mayores de abstraccin, sera de esperar un aumento en el texto del porcentaje
de procesos centrados en lo relacional y lo existencial.
Sin embargo, tal clasificacin no carece de inconvenientes. El propio Halliday,
utilizando metforas evocativas de continuos (como la esfera, o el espectro de la luz),
afirma la naturaleza no discreta de esta clasificacin, y seala que tales distinciones
entre tipos de procesos difuminadas an ms al aadir, a los tres procesos bsicos,
otros de naturaleza explcitamente hbrida: existenciales, verbales y de comportamiento
no son tan fciles de llevar a la prctica, pues al analizar ejemplos concretos suelen
detectarse numerosos casos que comparten caractersticas de varios tipos de procesos,
un hecho que aade un alto nivel de subjetividad al anlisis, y cuestiona, en ltimo
trmino, la existencia de las categoras sealadas.
Dik (1979: 32-6), por su parte, distingue entre cuatro tipos de procesos, teniendo
en cuenta dos parmetros: el dinamismo y el control. Las acciones seran procesos
dinmicos y controlados; los procesos espontneos seran procesos dinmicos pero no
controlados; las posiciones consistiran en procesos estticos pero controlados, y, por
ltimo, los estados seran procesos de carcter tanto esttico como no controlado. Pero
tal clasificacin parece basarse en criterios de naturaleza referencial, y no lgicoconceptual.
Teniendo esto en cuenta, considero importante, por una parte, simplificar tales
distinciones, de modo que se evite caer, atendiendo a las propiedades fsicas de los
referentes, en una extensa y confusa casustica, y enmarcarlas, de forma difana, dentro

59

del campo de la denotacin, anteriormente explicado45. Y por otra, utilizarlas slo en la


medida en que ayuden a demarcar el campo de estudio, distinguiendo aquellos verbos
que apuntan hacia acciones concretas de los que no46.

Modelo para la clasificacin de la significacin primaria de los verbos:


accin interna frente a accin externa

Adems de resultar algo confusa en cuanto a la terminologa utilizada, no parece


que la divisin entre procesos materiales y mentales apuntada por Halliday (1994), como tal47, suponga limitacin alguna para el nivel de concrecin en la representacin de
los eventos sociales48. Donde s parece encontrarse un condicionamiento serio con respecto a la representacin de las acciones es en algunos de los procesos que Halliday
clasifica como relacionales (e incluso existenciales) o en los estados de la clasificacin de Dik (1979: 32-6), en los que se le adjudica al proceso designado por el verbo
un valor de accin interna, relacionada con el ser, el estar o la mera existencia.
Tales valores suponen un serio obstculo para la representacin de los eventos desde un
punto de vista concreto, ya que, como seala Halliday, se centran en el ser de las cosas, y no en el hacer; es decir, no sealan hacia acciones llevadas a cabo por un actor
social o producto de la interaccin de dos o ms elementos, sino que desglosan esencias
45

De modo que los diferentes tipos de procesos identificables se entienden como valores conceptuales
que una comunidad lingstica ha asignado histricamente a unas determinadas realizaciones, esto es, a
determinadas unidades lingsticas en determinados contextos, en contacto con la realidad o con otros
elementos lgico-conceptuales. Para conseguir unos niveles mnimos de objetividad en la identificacin
de tales valores, se hace necesario detectar ciertas concomitancias lgicas, ciertas regularidades con respecto al contexto conceptual y sintctico en que se dan los diferentes tipos de procesos. Tngase en
cuenta, sin embargo, la complejidad que a esta definicin aade el uso de conceptos como el de
comunidad lingstica o comunidad de habla (Almeida, 2003: 107-110).
46
Asumo, en este sentido, uno de los postulados del Programa de ACD, sealado por Wodak (2000: 129):
la teora tanto como la metodologa es eclctica; se integra a aquello que sea adecuado para la
comprensin y explicacin del objeto de investigacin.
47
Vase la seccin 2.4 de este captulo para una matizacin a este respecto.
48
De este modo, una posible oracin como Los alumnos creyeron al maestro, que se clasificara, siguiendo la concepcin de Halliday (1994), como mental, tiene la misma capacidad para implicar un evento
concreto, junto a los actores sociales que participan en l, que la hipottica Los alumnos agredieron al
maestro, que encajara ms en la categora de proceso material.

60

y cualidades, a modo de adjetivos, de un solo elemento (cuyo carcter puede ser tanto
concreto como abstracto)49.

2.1. Verbos con valor de accin interna relacionada con la


forma de ser o de estar
En cuanto a la nocin de accin interna relacionada con la forma de ser o de
estar, entiendo que un verbo toma tal valor cuando no se centra en una accin y en los
elementos que participan en ella, sino en desplegar la naturaleza de una entidad y en
sealar determinados estados o cualidades como parte de la esencia de tal entidad. Es el
caso de los verbos tradicionalmente denominados copulativos y algunos de los pseudocopulativos (Demonte y Masullo, 1999: 2511-9)50.

49

De igual forma, desde la concepcin de Fairclough (2003: 135-9) acerca de los diferentes niveles de
abstraccin posibles en un texto, se podra deducir la hiptesis de que aquellos verbos que tengan el valor
de accin externa aportarn una va ms directa para la expresin de contenidos de carcter ms concreto. Mientras que aquellos verbos con valores denotativos como los de accin interna (relacionada con la
forma de ser o de estar, existencia, etc.) estarn impedidos para representar un evento a un nivel alto de
concrecin (siempre que no intervengan otros procesos de diferente naturaleza en la estructura oracional).
50
Como afirma Alarcos (1994: 301): La evocacin a la realidad que efectan estos verbos copulativos es
demasiado extensa y vaga, a veces, como suele decirse, vaca. El papel del atributo consiste en llenar
la referencia de estos verbos, asignndoles posibilidades de denotacin ms concretas. Debido a tal vaguedad en la significacin lxica, estos significados primarios suelen presentarse bajo el molde categorial
verbo, y no bajo el del sustantivo. Dicho de otra manera, los procesos con valor de accin interna no se
someten a procesos de nominalizacin, ni, desde el punto de vista oracional, las oraciones en que stos
aparecen admiten conversin en sintagmas nominales.
Autores como Fernndez Leborans (1999) y Campos (1999: 1525) sealan otra caracterstica lgicoconceptual de tales verbos que puede facilitar su identificacin: puesto que no sirven para demarcar
conceptualmente diferentes tipos de acciones, no imponen restricciones de seleccin a los participantes o
argumentos que seleccionan. Fernndez Leborans (1999: 2363) completa tal opinin afirmando: lo que
no es ms que una manera impropia de decir que el sujeto gramatical por concordancia que aparece en la
oracin copulativa, no es el sujeto semntico o temtico del verbo copulativo, sino del atributo, que es, en
realidad, el predicado que lo selecciona.

61

2.1.1. Construcciones paradigmticas


Los verbos de carcter paradigmtico, en este sentido, son ser y estar, ya que,
dentro de su significacin primaria, slo contienen los elementos esencia y estado 51.
Si se observa como estrategia para detectar qu otros verbos tienen el mismo valor
en qu estructuras sintcticas participan tales verbos y qu valores conceptuales hay
implicados en tales representaciones, se puede concluir que suponen el valor de accin
interna relacionada con el ser o estar los siguientes casos:

Verbos con complemento directo 52 o complemento adjetivo transparente al


sujeto y de carcter no suprimible.

Verbos de carcter esttico con complementos introducidos por la preposicin en (requeridos por su estructura argumental).

Verbos de carcter esttico con complemento directo reflexivo se con


referente externo, de carcter no suprimible, y con el mximo grado de
proximidad conceptual con respecto a lo denotado por el verbo.

51

Tal como seala Seco (1975: 144), Estos verbos ser y estar son verbos que en esta clase de expresiones tienen un sentido sumamente vago de existencia y estado respectivamente. Su valor en este caso es el
de localizar en el tiempo las cualidades que se predican de los sujetos. Para Seco (1975: 144), el valor
del verbo ser sera el de sealar las cualidades del sujeto con un sentido de permanencia, de esencialidad, mientras que el verbo estar lo hara con un carcter de estado accidental ms o menos pasajero.
52
Utilizo el trmino complemento directo, junto con Morera (2000b), en un sentido diferente al lgicoconceptual de la gramtica tradicional, para hacer referencia a cualquier elemento de categora sustantiva
y en caso recto que complementa sin mediacin de elemento alguno (esto es, directamente) al verbo.
Morera (2000a: 78-108) distingue entre sustantivos en caso recto o nominativo y sustantivos en caso
oblicuo (preposiciones, adverbios, posesivos).

62

a) Verbos con complemento directo o complemento adjetivo transparente al


sujeto y de carcter no suprimible
En estos casos, sea la funcin de complemento verbal realizada por un
sustantivo53, un infinitivo54 o un adjetivo55, el complemento se entiende como una
segunda naturaleza, un desarrollo directo de la esencia del sujeto, sin que medie entre
ste y su atributo ningn tipo de accin 56. As, en ejemplos como En este sentido, la
cultura del esfuerzo (S) es una garanta de progreso personal (CD) [...] (138), se
observa cmo la oracin gira en torno a la descripcin de un elemento (la cultura del
esfuerzo) mediante un complemento directo (una garanta de proceso personal), para
lo cual se hace uso de un verbo que no apunta hacia accin alguna (es).
53

Segn Morera (2000b: 169), en la variante sintctica [verbo]-[sustantivo en caso recto transparente al
sujeto] (constituyentes de categora sustantiva con funcin de atributo o complemento predicativo del
sujeto), el verbo presenta un complemento directo verbal que trasciende el mbito del verbo nuclear y
alcanza el mbito del sujeto. Este complemento, como todo complemento directo, restringe el valor semntico del verbo, pero, en lugar de incluir una nueva realidad sustantiva en la oracin, funciona a modo
de aposicin del sustantivo sujeto, de modo que proporciona una segunda naturaleza semntica a ese
sustantivo (Morera 2000b: 170).
54
En el caso del complemento infinitivo, para que se d tal sentido son necesarias las siguientes condiciones: A) El infinitivo debe tener sentido genrico. Hernanz (1999: 2213) seala como necesario para tal
interpretacin el que no exista SN alguno en la oracin principal susceptible de actuar como controlador
del sujeto subordinado, por lo que el infinitivo no puede adoptar una interpretacin correferente con la
de un eventual antecedente. Fernndez Soriano y Tboas Bayln (1999: 1728) coinciden en que en estos
casos el sujeto tcito del infinitivo no tiene referencia especfica, no se corresponde con un individuo en
particular, sino que recibe una interpretacin genrica o universal, equivalente a la gente, todas las
personas, todo el mundo.... B) El verbo en forma personal debe tener aspecto imperfectivo o bien debe haber un elemento adverbial que convierta la referencia temporal en genrica (Fernndez Soriano y
Tboas Martn, 1999: 1729).
Si bien estas dos condiciones son necesarias para que se entienda el verbo del que depende el infinitivo
como de accin interna, no son suficientes para originar, de por s, tal valor conceptual. Se hace
necesario, adems, que, como he sealado, tal oracin de infinitivo se entienda como una segunda
identidad de lo designado por el sujeto (que, por ello, debe tambin consistir, necesariamente, en una
expresin que denote un proceso).
55
Segn Morera (2000a: 242), si el sustantivo en la estructura [verbo]-[sustantivo mostrativo en caso recto transparente al sujeto] aada una segunda esencia al sustantivo sujeto, el adjetivo aade una nota
semntica simple. Sin embargo, si en el caso del complemento sustantivo el hecho de que se interpretara
tal complemento como una prolongacin de la esencia del sujeto era una muestra clara de su valor de
accin interna, la capacidad que posee el adjetivo de concordar con el sustantivo sujeto le permite se alar por s mismo tal relacin, aunque el verbo designe una accin externa, como en Lleg ansiosa. Por
tal motivo, en este caso es necesario (para la identificacin de los usos de tal variante sintctica con
verbos de accin interna) recurrir ms bien a los propios valores histricos adjudicados a tal verbo,
junto a los criterios anteriormente apuntados de resistencia a la nominalizacin y ausencia de restricciones
de seleccin del verbo con respecto al sujeto o el complemento adjetivo.
56
Esto es debido al carcter vago de los verbos con valor de accin interna. Tal condicin elimina
algunos casos de lo que tradicionalmente se entiende por Complemento Predicativo del Sujeto, en la que
el verbo presenta una mayor densidad semntica y apunta hacia una accin concreta.

63

En el texto del prembulo de la LOCE, se dan abundantemente las condiciones


tanto sintcticas como conceptuales apuntadas. Vanse a continuacin algunos ejemplos
altamente significativos por su contenido ideolgico:
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta, tambin, en la
conviccin de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal (S) constituyen
condiciones bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo (Complemento
Directo) [...] (126-8).
[...] el reconocimiento oficial de [una especializacin curricular] i quei (S), referida a
un determinado mbito de la enseanza [...], constituya un referente para promover en otros
Centros iniciativas orientadas a los mismos fines57 (CD) (334-8).
Exige tambin que los alumnos puedan adquirir [destrezas] i quei (S) [...] resultan hoy
irrenunciables (Complemento Adjetivo) (100-3).
La evaluacin (S), es decir, la identificacin de los errores y de los aciertos no slo
es un factor bsico de calidad (CD) [...] (156-7).
Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en
un lugar secundario esa realidad (S), significa sumergirles en un espejismo que comporta, en
el medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el
plano individual como en el colectivo (CD) (139-42).

b) Verbos con complemento indirecto58: variante sintctica [verbo][sustantivo en caso oblicuo en]
Si bien no es posible encontrar ningn ejemplo en el texto del prembulo en el
que la posicin verbal, dentro de esta variante sintctica, la ocupe alguno de los verbos
que he tomado como referencia de accin interna (ser y estar), no se puede negar el

57

En aquellos casos en que el verbo en cuestin presenta nicamente un sujeto morfologizado sealado
entre corchetes, o bien un sustantivo mostrativo relativo como sujeto, y el referente de dicho sujeto
coincide con el de otro elemento del texto, sealo tal elemento mediante los corchetes y la coindizacin.
58
Utilizado, igualmente, en el sentido en que apunta Morera (2000b: 74-75): cualquier complemento que
tenga carcter externo con respecto al verbo, esto es, que no sea directo, que est mediado por signi ficaciones dimensionales externas, como las que poseen las preposiciones o los adverbios.

64

hecho de que sta es una de las estructuras paradigmticas del verbo estar59. En el texto
de la LOCE es posible encontrar los siguientes ejemplos:
El segundo eje de medidas de la Ley (S) consiste en orientar ms abiertamente el
sistema educativo hacia los resultados (Complemento Indirecto) [...] (149-50).
El tercero de los ejes que inspiran la concepcin reformadora de la presente Ley (S)
consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos
(CI), empezando por la Educacin Infantil y terminando por los niveles postobligatorios
(160-2).
Se trata de procesos necesarios para atender a [las nuevas exigencias y retos de la
educacin]i quei (S) comparecen en la escena poltica, social y econmica (CI) [...] (23-5).
[...] un marco general que permita a las Administraciones educativas garantizar, en
todos los casos, una adecuada respuesta educativa a [las circunstancias y necesidades] i quei
(S) en estos alumnos (CI) concurren (279-81).

2.1.2. Otras construcciones


Adems de las anteriores, es posible encontrar otras construcciones que toman
claramente un valor de accin interna relacionada con el ser o estar del sujeto:

a) Verbos que se insertan dentro de la variante sintctica [verbo][sustantivo reflexivo se con referente externo]
Se interpretan tambin como de accin interna otros verbos de sentido esttico60 que llevan normalmente un complemento directo y que, en este caso, prescinden,
59

El que esta variante se entienda como de accin interna relacionada con el ser o estar del sujeto parece
tener su origen tanto en la preposicin en, que aporta a la construccin el valor de situacin de ubicacin
absoluta (Morera 2000b: 272), como en la ausencia del valor denotativo de desplazamiento de los
verbos implicados, siempre que se d la condicin de que el complemento sustantivo en caso oblicuo en
ocupe la posicin de mxima cercana conceptual con respecto al verbo (es decir, que no haya ningn otro
tipo de complementos directos o indirectos que mantengan una relacin ms estrecha con el elemento verbal). Se suele utilizar el trmino argumentos para este tipo de complementos de los que el verbo
prescinde slo en situaciones contextuales muy concretas. En oposicin a los argumentos, Campos (1999:
1524) utiliza el trmino complementos perifricos para aquellos complementos que vienen a completar
la predicacin del verbo, pero que no son estrictamente requeridos por l.
60
Obsrvese que, como insistir en el apartado 2.3, al hablar tanto de verbos de estado como de verbos de
sentido esttico me refiero en todo caso a usos concretos de un determinado verbo que, por razones con textuales, toman tal sentido, y no a pretendidas propiedades sistemticas, de un verbo en concreto.

65

sirvindose del se, de utilizar tal complemento para aadir un nuevo punto del universo
del discurso, un nuevo referente. En su lugar, remiten al propio sujeto de la oracin, que
cuenta, en todos los casos, con un referente externo61. Esta variante se utiliza en la
LOCE en casos como los siguientes:
La educacin (S) se (CD) encuentra hoy en el centro de los desafos y de las
oportunidades de las sociedades del siglo XXI (CI) (8-9).
[...] la demanda social de educacin (S), en pases con relativo atraso, suele
localizarse (CD), sobre todo, en los sectores ya educados (CI) [...] (43-4).
Adems, nuestros alumnos (S) se (CD) sitan por debajo de la media de la Unin
Europea (CI) en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemticas y las
ciencias [...] (94-7).

b) Sintagma verbal [verbo]-[sustantivo en caso recto opaco al sujeto]62


Durante el siglo XX, la educacin ocup tambin el centro de una compleja relacin
entre la accin del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad (CD) (357).

2.2. Verbos con valor de existencia


De igual modo, estarn lgicamente incapacitados para crear una visin concreta
de los eventos sociales, que incluya las diferentes acciones as como los actores sociales
61

El hecho de que el resultado denotativo de esta variante sintctica no sea el valor de accin externa, independiente del sujeto, sino ms bien el de forma de ser o estar de lo designado por el sujeto parece
obedecer tanto al carcter esttico y no agentivo del proceso como a la naturaleza del sustantivo demostrativo reflexivo (ya que, como seala Morera (2000a: 202), los sustantivos mostrativos reflexivos se
caracterizan por implicar una deixis [...] que tiene principio y fin en el mismo elemento, una deixis interna
al elemento significado) y a su funcin de complemento directo, de trmino del proceso verbal
(Morera, 2000b: 180). Las condiciones que debe tener una oracin para que el verbo central tome este
valor denotativo son: A) Verbo de estado. B) Sustantivo demostrativo reflexivo se con referente externo
(que coincidir, lgicamente, con el referente del sujeto), con funcin de complemento directo, no
suprimible (es decir, que no se trate de un se de los llamados superfluos, expletivos o dativos de inters de
la gramtica tradicional) y con el mximo grado de proximidad conceptual con respecto a lo denotado por
el verbo, en el caso de que haya ms de un complemento.
62
Debido a la mnima presencia que tiene este tipo de estructuras en torno a verbos con valor de accin
interna relacionada con el ser o estar del sujeto en el texto del prembulo de la LOCE, resulta difcil extraer conclusiones al respecto. Sin embargo, al menos en el caso del verbo ocupar, para que ste tome tal
valor y no el de accin externa (que se puede observar en oraciones como Ana ocup la silla antes de
que empezara la pelcula), adems del sentido locativo del verbo, parece que juega un importante papel
su carcter de estado (vase el apartado 2.3 para una definicin de este concepto), reforzado por el sentido
durativo del elemento durante el siglo XX.

66

implicados, aquellos verbos que se limitan a afirmar la existencia de una entidad. El


nico verbo que presenta este valor en el texto analizado es haber63:
Hay todava un nuevo desafo (CD), que ha irrumpido de forma sbita en el
escenario educativo y social de Espaa, y que precisa de un tratamiento adecuado (109-10).
[...] porque sin esfuerzo no hay aprendizaje (CD) (139).

2.3. Verbos de estado


Si en algunos casos las indicaciones de Halliday nos ayudan a identificar
aquellos verbos que no remiten a acciones concretas, en otros resulta conveniente echar
mano de la clasificacin de Dik (1979: 32-6), y de lo que se ha dado en llamar el aspecto lxico (de Miguel, 1999). Teniendo en cuenta tal aspecto, cuya variacin aparece
asociada frecuentemente al sentido de la accin designada por el verbo, distinguir dos
tipos de verbos: los que denotan estados y los que sealan procesos dinmicos.
Para de Miguel (1999: 3012-9) quien parafrasea, en parte, a Dik, un estado
es un evento que no ocurre sino que se da; y se da de forma homognea en cada momento del periodo de tiempo a lo largo del cual se extiende. Un estado [...] no avanza,
no puede dirigirse hacia un lmite ni alcanzarlo. Se limita a mantenerse durante un
periodo de tiempo (en cada momento de l), de forma que es inherentemente no delimitado y durativo: continuo, mientras que un evento dinmico, por el contrario, es un
evento que ocurre efectivamente y que, mientras ocurre, cambia o progresa en el tiempo. Adems, de Miguel (1999: 3015) refuerza la idea de que los verbos estativos
63

En este caso, Bello (1981: 466) vincula tal valor existencial al carcter impersonal del verbo, que se
puede entender como la reduccin del sujeto a la mera terciopersonalidad gramatical: El de ms uso en tre los verbos impersonales, es haber, aplicado a significar indirectamente la existencia de una cosa, que
se pone en acusativo: Hubo fiestas; Hay animales de maravillosos instintos; frases que no se refieren
jams a un sujeto expreso. Decimos que por este medio se significa indirectamente la existencia, porque
haber conserva su significado natural de tener; y si sugiere la existencia de objeto que se pone en acusativo, es porque nos lo figuramos contenido en un sujeto vago, indeterminado, cuya idea se ofrece de un
modo oscuro y fugaz al entendimiento, pero no tanto que no produzca efectos gramaticales, concordando
con el verbo en tercera persona de singular, y rigiendo acusativo; como si se dijese la ciudad tuvo fiestas;
el mundo, la naturaleza, tiene animales, etc..

67

suponen un grado superior de abstraccin en la representacin de los eventos sociales,


puesto que afirma que un estado es, por definicin, un evento no activo: su sujeto no
va a ser un agente; por tanto, los estados, desde esta perspectiva, difcilmente admitiran la inclusin de un actor social como responsable de los procesos descritos64.
Algunos ejemplos relevantes de los verbos de estado que se encuentran en el
prembulo son los siguientes:
La Ley establece, asimismo, en este ttulo por una parte, los rganos de Gobierno, y
por otra, los rganos de participacin en el control y gestin de los Centros, atribuyendo a
cada uno de ellos las competencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la
naturaleza, composicin y responsabilidades que en una adecuada interpretacin de la
organizacin escolar corresponde a cada uno de ellos (339-43).
Las conclusiones generales de estos diagnsticos y evaluaciones se harn pblicas
peridicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolucin
y resultados de nuestro sistema educativo (363-6).
[...] la Ley formula, en su ttulo preliminar, los principios bsicos que fundamentan
las medidas en ella contenidas para elevar la calidad de la educacin [...] (206-8).
64

Sin embargo, autores como Dik (1979: 32-6) no estn de acuerdo con tal incompatibilidad entre procesos estticos y procesos agentivos (o controlados, como los llama Dik), y plantean, como ya se vio al
estudiar los tipos de procesos, la posibilidad de que stos puedan tener, simultneamente, carcter no
dinmico y controlado. Por otra parte, como todas las distinciones lgico-conceptuales, la que ahora trato
no guarda una correspondencia exacta con ningn tipo de unidad lingstica. Por esta razn, verbos clsicamente tipificados como denotadores de procesos dinmicos, asociados normalmente a sujetos con valor
agentivo, presentan usos estticos, como es el caso de los ejemplos de uso que se dan en la LOCE de los
verbos pasar o sobrepasar; mientras que otros verbos ms frecuentes en contextos que apuntan hacia
procesos estticos (entendidos, adems, conceptualmente como procesos no controlados), pueden tambin
sealar hacia procesos de carcter dinmico: De hecho, determinados verbos clasificados como estativos
admiten la forma imperativa si se le atribuye al sujeto la posibilidad de participar activamente en el even to, o al menos de intentarlo [...] si se entienden con el sentido de haz un esfuerzo por comprender, por
querer, por permanecer [...]. Se est interpretando que el sujeto puede intervenir en el evento, forzar que
ocurra: provocar que sea dinmico (de Miguel, 1999: 3015). Por ello, debe entenderse, en todo momento, que los ejemplos sealados en el presente trabajo se refieren a los usos contextuales presentes en el
prembulo de la LOCE y no a valores de los verbos en s, identificados a partir de algn tipo de propiedades de carcter pretendidamente interno.
De Miguel (1999) apunta otras limitaciones conceptuales que comparten los verbos que toman el valor
de estado, y que repercuten en las posibilidades de uso de los verbos estudiados (siempre y cuando se
acepte como premisa la necesidad de conservar el sentido lgico-conceptual puesto que en tal plano se
enmarca este aspecto en que el verbo en cuestin es utilizado), como la incompatibilidad con la perfrasis estar+gerundio o las locuciones poco a poco y despus de o el rechazo de elementos adverbiales
decticos del tipo hace dos das. Adems, ofrece las siguientes pruebas de carcter orientativo, pero advirtiendo de que en realidad stas no detectan la presencia del carcter esttico en un determinado proceso,
sino la ausencia del valor agentivo: rechazo de las formas imperativas y los adverbios de voluntad
(deliberadamente, voluntariamente...), incompatibilidad con complementos con valor de instrumento,
incompatibilidad con las oraciones escindidas del tipo Lo que X hizo fue... e incapacidad para ser el complemento de verbos como convencer, obligar o persuadir. Pese a lo que tales pruebas podran sugerir, la
distincin entre estados y eventos dinmicos presenta un carcter ms continuo que discreto, por lo que
me he limitado a incluir en este apartado los casos ms claros de ausencia de valor agentivo, por el carcter fundamental que tal elemento tiene en el presente trabajo.

68

En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la


vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas
positivas por parte del maestro [...] (144-6).
[...] el sistema educativo ha tenido, tiene y tendr sus propias responsabilidades, de
las que no puede ni debe hacer dejacin (136-8).
La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades [...]
(12).

No deja de ser significativo el hecho de que, mientras que los procesos analizados en el apartado 2.1 se centraban en la esencia del sujeto, muchos de los verbos que
designan procesos de carcter esttico, agrupados en este apartado, representan en realidad relaciones de dependencia (causales) de unos fenmenos con respecto a otros pero
desde un punto de vista determinista, esttico, que dificulta su cuestionamiento 65. Estos
verbos se muestran, por tanto, como idneos para la representacin de la realidad social
al nivel ms abstracto, que queda reducida, como ya he indicado, a meras relaciones
conceptuales entre elementos de la estructura social66.
Estos procesos unas veces acentan la relacin de causalidad, y presentan la
direccin causa-consecuencia:
[...] realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo [...] (2).
Como es obvio, los sistemas educativos estn afectados por ese mayor dinamismo y
complejidad de la realidad social [...] (20-1).
Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta una
mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del sistema
educativo (98-100).
[...] un consenso social, realmente vivido, acerca [de] ciertas normas y
comportamientos de las personas que, [...] favorecen su rendimiento (132-5).

65

No entrar aqu, sin embargo, en el anlisis detallado de la ideologa que yace tras estos procesos, cuyas
caractersticas fundamentales se encuentran bosquejadas en el captulo Representacin de los actores
sociales: esbozo ideolgico.
66
No es de extraar, por esta razn, que tanto el sujeto como los complementos de tales verbos sean de
carcter igualmente abstracto, y tengan como ncleo nominalizaciones, sustantivos con valor abstracto,
infinitivos, etc.

69

En algunas ocasiones incluso se hace especial nfasis en la presin que diversos


elementos ejercen para forzar la realizacin de los procesos:
En efecto: el rpido incremento de la poblacin escolar procedente de la inmigracin
demanda del sistema educativo nuevos instrumentos normativos [...] (110-2).
Son deficiencias que deben ser subsanadas, porque as lo requieren el futuro de
nuestros jvenes, las aspiraciones de las familias y las necesidades de nuestra economa y de
nuestra sociedad (70-2).
Los compromisos adoptados en el marco de la Unin Europea con respecto a los
sistemas de educacin y formacin de los pases miembros requieren, adems, la efectiva
adaptacin de la realidad educativa de cada pas a las nuevas exigencias [...] (105-8).

Mientras que otros procesos subrayan la idea de dependencia, presentando la


direccin consecuencia-causa:
Pues el grado de integracin social y econmica de los adultos depende, a medio y
largo plazo, de la capacidad de integracin, por parte del sistema educativo, de nios y
adolescentes procedentes de la inmigracin (114-6).
Esta situacin obedeca al hecho de que la demanda social de educacin, en pases
con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados (43-4).
Ganar el futuro de la educacin en nuestro pas pasa, pues, por atraer a la profesin
docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores
profesionales (186-8).
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, cuya superacin es
requisito necesario para obtener el correspondiente ttulo, responde a la necesidad de
homologar nuestro sistema educativo con los de los pases de nuestro entorno y, al mismo
tiempo, garantizar unos niveles bsicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los
alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulacin con efectos
acadmicos y profesionales vlidos en todo el territorio espaol (264-9).

2.4. Verbos con sujeto con valor de experimentante


Al principio del presente captulo apunt el hecho de que procesos clasificados
por Halliday como mentales tienen la misma capacidad para implicar a los actores
sociales en la representacin de actividades que los procesos materiales: unos y otros
pueden tanto mostrar como ocultar la funcin de determinados actores sociales con
respecto a los fenmenos descritos. La diferencia yace en el hecho de que en los proce-

70

sos materiales se est mostrando u ocultando el papel que los actores sociales juegan
con respecto a una actividad, centro de un evento social determinado, mientras que en el
caso de los procesos mentales ms claros67 (ms pobres de sentido agentivo) en realidad
se est omitiendo el actor social que crea, por s mismo, una determinada representacin
de la realidad, y que lleva a cabo, con ello, un acto intrnsecamente ideolgico.

3. Recapitulacin
Del total de formas verbales del prembulo (382, excluidas aquellas formas verbales sin relieve designativo, integradas en perfrasis 68), he considerado como incapacitadas para referirse de forma concreta a las diferentes actividades y al conjunto actores
sociales que constituyen un evento social (especialmente en lo que respecta a los
responsables de tales actividades) un total de 123 usos69, lo que constituye el 32,2% del
total de verbos analizados. Frente a esto, 259 usos (67,8%) posibilitan, al menos en lo
que respecta a las propiedades del verbo y la estructura sintctico-conceptual bsica en
la que ste se inserta, una descripcin ms concreta de los eventos sociales.
En cuanto a las construcciones que denotan accin interna, predominan los
verbos con complemento transparente al sujeto y no suprimible (complemento directo
con ncleo sustantivo o infinitivo, o bien complemento adjetivo 70). Junto a otras estructuras secundarias, pero que tambin apuntan hacia procesos internos de modo constante:

67

Parece ser una constante el tener que enmarcar dentro de un continuo aquellas consideraciones referidas
al nivel conceptual, y, como consecuencia de ello, hablar de grados y no de elementos discretos.
68
He descartado tambin otras cinco formas verbales del presente anlisis, por considerar que se trataba
de frmulas ms o menos fijas, sin relacin clara con la descripcin de evento alguno: empezando por... y
terminando por...; sea... sea; cualquiera que sea...
69
Divididos del siguiente modo: 60 usos (15,7%) que impiden tal posibilidad como portadoras del valor
accin interna, y 63 usos (16,5%) que lo hacen mediante su valor de estado.
70
Aunque ya he dicho anteriormente que en el caso del adjetivo, en realidad, la carga del valor de accin
interna la tiene que aportar el propio verbo, de por s.

71

Verbos de carcter esttico con complementos introducidos por la preposicin en (requeridos por su estructura argumental).

Verbos de carcter esttico con complemento directo reflexivo se con


referente externo, no suprimible, y con el mximo grado de proximidad
conceptual con respecto a lo denotado por el verbo.

Pese a que los procesos con el valor de accin interna o que representan
estados no suponen una mayora, el hecho de que bloqueen para casi un tercio de las
oraciones del texto la posibilidad de representar de forma concreta eventos sociales (al
menos la posible funcin agentiva de determinados actores sociales en relacin directa
con el verbo en forma personal) parece indicar una tendencia acusada hacia un nivel alto
de abstraccin.

72

73

Nivel de inclusin de los actores sociales

74

75

El siguiente paso hacia la confirmacin de una de las hiptesis apuntadas inicialmente (esto es, que el prembulo de la LOCE oculta sistemticamente, como lo hacen
en general los textos de ideologa neoliberal, la responsabilidad que los diferentes individuos y grupos tienen con respecto a las transformaciones sociales y econmicas)
consistira en comprobar si, en el caso de los verbos con claro valor de proceso 71 y, por
tanto, capacitados para sealar claramente hacia los ncleos de los eventos, tal circunstancia se aprovecha para incluir a los diferentes agentes humanos implicados; o si, por
el contrario, la posible tendencia hacia lo concreto se frustra por medio de recursos
como la supresin de tal valor agentivo o la introduccin de nuevos procesos y
entidades abstractas como origen de los procesos descritos72.

1. Actores sociales de los eventos representados


Los actores sociales que se pueden encontrar (o, en algunos casos, rastrear) en
el texto del prembulo son los siguientes:
o

El gobierno.

Los distintos trabajadores que forman parte de la administracin,


cumpliendo funciones relacionadas con la educacin (gobiernos
autonmicos, inspectores de educacin, etc.).

71

Es decir, elementos que contengan el valor de proceso no slo debido a su significacin categorial (esto
es, no slo porque se trate de verbos), sino tambin en su significacin primaria.
72
Ntese que, debido a las limitaciones que impone el presente trabajo, no abordar el estudio exhaustivo
del total de los procesos, entendido el concepto en sentido amplio (vase el captulo Representacin de
los ncleos de los eventos: las acciones, apartado 2), sino que ms bien me limitar al estudio de los
procesos que cuentan con tal valor gracias a su categora verbal (coincidiendo, por tanto, con lo que
Halliday denomina procesos). Puesto que he sealado el carcter nico de los verbos frente a
sustantivos o adjetivos en cuanto a su capacidad de representacin de las actividades sociales, parece
conveniente priorizar stos en el estudio del nivel de concrecin de tales representaciones y proceder al
anlisis de sus estructuras argumentales.

76

Otros

actores

directamente

implicados

(impulsores

primeros

beneficiados) en los intereses del sistema capitalista (gobiernos de otros


estados, empresarios, banqueros, instituciones internacionales, etc.),
deducibles del texto, pero nunca especificados.
o

Los autores de las evaluaciones del sistema aducidas como argumentos


a favor de la LOCE.

Los alumnos.

Los docentes: maestros y profesores (con una presencia muy superior de


stos ltimos, frente a aqullos73).

Las familias: padres y madres de los alumnos.

Los inmigrantes (ms concretamente, los alumnos inmigrantes).

Ante tal lista, se hace necesario precisar algunos conceptos antes de proceder a
examinar con ms detalle las relaciones que la LOCE establece entre dichos actores y
las acciones representadas.
Por una parte, como ya seal en la introduccin, slo los grupos sociales presentan ideologas. Es importante, pues, aclarar que los conceptos de actor y grupo
social no son, ni mucho menos, sinnimos. Teniendo esto en cuenta, y a partir de la definicin de grupo que ofrece van Dijk sintetizada al principio de este trabajo, se
puede considerar que el actor social gobierno (responsable ltimo de la elaboracin de
la ley, y, especialmente, del prembulo74) no constituye de por s un grupo social, sino
que se trata ms bien de un conjunto de individuos que ocupan una funcin determinada
dentro del aparato del estado y que, en este caso, sirven al grupo o grupos sociales que
73

De hecho, parte de las medidas de la ley parecen estar dirigidas hacia el refuerzo de la separacin
jerrquica entre estos dos grupos profesionales.
74
En el proceso de discusin y aprobacin de la LOCE en el Congreso de los Diputados, slo se acept
una enmienda consistente en una breve aclaracin de carcter parenttico al texto del prembulo,
enmienda que haba propuesto el propio Partido Popular (Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin).

77

ocupan una posicin predominante en nuestra sociedad, esto es, aquellos grupos de
ideologa neoliberal beneficiados por el nuevo capitalismo75.
Por otra parte, ya que las principales acciones representadas en el prembulo giran, como es lgico, en torno a la realidad educativa (tanto a la prctica cotidiana en los
centros como a la actividad legislativa relacionada con la educacin), resulta indispensable tener en cuenta la vinculacin que tal grupo social tiene con el origen histrico del
sistema educativo. Se ha establecido en la introduccin que el origen de nuestro sistema
educativo est vinculado al fenmeno histrico de la industrializacin y a la ideologa
liberal. Por ello, se debe concluir que la LOCE es obra del grupo social heredero,
continuador de la labor e ideologa, de quienes crearon la escuela (responsables de sus
objetivos y sus mecanismos, y, en la misma lnea de razonamiento, de sus efectos en una
poblacin que se ve sometida a las reglas del juego marcadas por la revolucin
industrial y por dicho grupo).

2. Mecanismos textuales de omisin de los actores


sociales
A lo largo del texto del prembulo, el gobierno elude en numerosos casos la
mencin de los actores sociales como responsables de los procesos representados. Los

75

Heilbroner (1990: 82-83) concibe la relacin entre la estructura social y el gobierno del Estado de una
manera similar, puesto que defiende que en la sociedad capitalista se da un enmascaramiento
desapercibido en las funciones que se ha bifurcado en dos esferas; de esta manera, la del mundo de los
negocios realiza de un modo casi inconsciente la tarea primaria de gobierno, y el Estado cumple
tcitamente una labor central de aprovisionamiento econmico. Cul es la funcin bsica del gobierno?
Sus actividades son tan diversas como la promulgacin de leyes y sanciones; la direccin de asuntos
militares; la celebracin de causas religiosas o seglares, la construccin de monumentos y obras pblicas,
la recogida de informacin, el establecimiento del bienestar social. Estas tareas son, en y por ellas
mismas, tcnicas y organizativas. Lo que las hace polticas es que se realizan en nombre de los
personajes o las clases dirigentes. Las aventuras militares, las leyes y sanciones, las celebraciones y
monumentos incluso la administracin de la asistencia social refleja los objetivos y propsitos de la
clase dominante. (El subrayado es mo.)

78

recursos que utiliza el texto para la omisin de los actores sociales implicados en los
eventos presentes en la LOCE se pueden agrupar en tres grandes bloques:
a) Construcciones que presentan un valor agentivo/causativo que, sin embargo, no
recae sobre elementos humanos, sino sobre otros procesos y entidades abstractas igualmente desgajados de la dinmica social.
b) Construcciones que no necesitan o que excluyen el elemento con valor agentivo
(con lo que se hace menos evidente la ausencia del papel que desempean los actores
sociales con respecto a un determinado evento).
c) Construcciones que presentan un valor agentivo/causativo que recae sobre unidades que hacen referencia (en lugar de a individuos o grupos de individuos concretos
como responsables o parte interesada de los procesos descritos) al total de la sociedad,
sin distinciones.

2.1. Construcciones que presentan procesos y entidades


abstractas como causa de otros procesos
Por medio de este recurso, segn Fairclough (2003: 138), se consigue que los
diferentes participantes en los procesos descritos no figuren como agentes justamente en
las oraciones en las que se podra resaltar su responsabilidad 76. En su lugar, figura un
elemento no humano, otro proceso o entidad de carcter abstracto, que presenta un valor
causal se muestra como causa desencadenante del evento principal, y que oculta el
papel desempeado por dichos participantes77 (con lo que se soslayan o maquillan los

76

Fairclough seala, adems, este recurso como propio del grado de mayor abstraccin, dentro de las
diferentes posibilidades de representacin de los eventos sociales.
77
En realidad, en estos casos no se produce una modificacin de la estructura argumental del verbo, sino
que se suele considerar que los procesos y sustantivos con valor abstracto denotan el valor causa y no el
de agente por designar un elemento al que no se suele atribuir voluntad alguna.

79

conflictos entre grupos sociales). La metfora que utiliza Fairclough para describir el
efecto que tal representacin produce en el receptor es la de un juego sin jugadores.
Estos elementos a los que he atribuido un valor causal pueden, dentro de la
perspectiva de la lengua, estar constituidos por:
o Sintagmas nominales con sustantivos de valor no humano o abstracto.
o Sintagmas nominales con sustantivos que constituyen procesos nominalizados, esto es, con significados primarios denotadores de procesos pero
categorizados como sustantivos (vase al respecto el captulo referido a
la representacin de los ncleos de los eventos, apartado 1.1).
Y pueden, a su vez, desempear dos funciones sintcticas dentro de la estructura
oracional:
o Sujeto, en oraciones de sentido activo78.
o Complemento verbal por+sustantivo (complemento agente) en oraciones
de sentido pasivo.

78

El hecho de que el argumento agente o causa ocupe la posicin de sujeto aumenta el peso de este
tipo de estructuras en el texto, ya que en estos casos se da lo que podra explicarse como una super posicin de los niveles lingstico y conceptual, que toman, por as decirlo, la misma direccin. Desde el
enfoque de Morera (2000b: 7), quien entiende la sintaxis como una serie de esquemas semnticos, se
puede entender la importancia lingstica de este hecho. Para l, slo existen sintagmas nominales, cuyo
sustantivo nuclear puede ser ampliado mediante otro sustantivo, un adjetivo o un verbo (Morera, 2000b:
14). En tales estructuras, la labor del verbo sera de carcter secundario, y consistira simplemente en poner al sustantivo en accin, aadirle temporalidad. El sujeto es considerado, entonces, el soporte u origen
del predicado (Morera, 2000b: 294-5). Ante esta conclusin, resulta evidente que un elemento que figura
como sustantivo ncleo del sintagma nominal (el sujeto de la gramtica tradicional) no puede, de ningn
modo, tener la misma relevancia semntica que otro sustantivo que aparezca en cualquier otra posicin
sintctica. Para el lector, si, adems, tal funcin sintctica aparece reforzada por el valor conceptual de
causa, el origen del proceso descrito queda indefectiblemente fijado en el sustantivo con funcin
sintctica de sujeto, y es a l (y no a otro sustantivo, presente en la oracin, que pueda sealar hacia un
actor social) al que acudir inconscientemente en busca de la razn ltima de los fenmenos descritos y
de las medidas propuestas por la LOCE. De ah que se incluyan tambin en este trabajo como omisin del
agente algunos casos en los que el actor social no resulta del todo suprimido de la estructura oracional.

80

a) Sintagmas nominales con sustantivos de valor no humano o abstracto


No parece establecerse una correspondencia constante entre el uso de un determinado sustantivo abstracto en el texto y el actor social oculto tras l: un mismo
sustantivo puede referirse, en diferentes contextos, a actores sociales diversos. Esto
ocurre con expresiones como sistema educativo y similares, tras los cuales, el gobierno
parece esconder, en algunas ocasiones, al colectivo de maestros y profesores:
Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la transmisin
de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, [el sistema educativo] i ha tenido,
tiene y tendr sus propias responsabilidades, de las que no puede[]i ni debe[]i hacer
dejacin (135-8).
Es precisamente [un clima]i quei no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (143-4) 79.

Mientras que, en otras, tales expresiones sirven para desviar las responsabilidades del propio gobierno sobre tareas que le competen (como la configuracin de tal
sistema educativo):
El sistema educativo debe procurar una configuracin flexible [...] (168-9).

La relacin ms regular entre actor social suprimido y sustantivo de carcter abstracto lo constituye la pareja gobierno/ley80. Resulta sumamente frecuente, dentro del
prembulo de la LOCE, el situar la propia ley (o bien elementos constitutivos de toda
ley, como ttulo, artculo y otros) como sujeto agente de las acciones que en realidad
tienen su origen en las iniciativas del gobierno. Se tratara, en este caso, de un fenmeno
afn al de autonomizacin del mensaje (al que me referir en el siguiente apartado), por
medio del cual se desplaza la responsabilidad sobre las acciones designadas desde el

79

Cuando el sujeto no se limita al morfologizado, sealo el constituyente oracional que cumple tal
funcin por medio de la cursiva.
80
Puesto que el texto estudiado, en tanto que prembulo, tiene como centro el articulado de la LOCE, as
como el hecho mismo de su aprobacin, resulta evidente que en l no pueden faltar referencias a la propia
ley como texto y a su interaccin con el sistema educativo.

81

actor social hacia el propio mensaje, que queda fijado como responsable ltimo de las
medidas dictadas en el texto, como puede verse en los siguientes ejemplos:
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve [...] (126).
Este nuevo tratamiento educativo que introduce la Ley [...] (248-9).
[...] la Ley prev que las Escuelas Oficiales de Idiomas ofrezcan a las personas
adultas y, especialmente a los profesores, enseanzas de actualizacin de conocimientos de
idiomas (286-8).

La autonomizacin del mensaje

Van Leeuwen (1996: 34, 60) considera que en los casos en que se utiliza un
verbo de los llamados de lengua, se produce el fenmeno metonmico que denomina
autonomizacin del mensaje (utterance autonomisation), mediante el cual se sustituye
el emisor real de tal mensaje por el propio mensaje. Se tratara, por tanto, de uno ms de
los mecanismos posibles para omitir la responsabilidad del actor social implicado en la
formulacin del contenido de tal mensaje (esto es, el gobierno), referido, en este caso, a
la propia elaboracin de la ley81. Obsrvense a continuacin algunos ejemplos extrados
del prembulo de la LOCE, cuya funcin es la de introducir parfrasis del contenido del
articulado de la ley, o describir, a modo de sntesis orientadora y exegtica para el lector,
su estructura como texto:
El ttulo I [...] caracteriza la educacin preescolar por su doble naturaleza educativa y
de atencin y cuidado a la primera infancia (214-6).
Conforme a las consideraciones anteriores, la Ley formula, en su ttulo preliminar,
los principios bsicos que fundamentan las medidas en ella contenidas para elevar la calidad
de la educacin [...] (206-8).
El ttulo I redefine la estructura del Sistema Educativo en sus diversos niveles y
etapas, referidos a las enseanzas escolares [...] (214-5).

81

Tambin seala van Leeuwen (1996: 33) que esta autonomizacin del mensaje es tpica de aquellos
contextos en los que la autoridad de lo dicho est ligada al estatus oficial de quien habla o el gnero
utilizado, como es el caso del texto estudiado en el presente trabajo.

82

b) Sintagmas nominales que incluyen nominalizaciones


Las oraciones que cuentan con un sustantivo de este tipo como sujeto se inclinan
ms hacia la representacin de la realidad a un nivel alto de abstraccin, mucho menos
claro a la hora de sealar qu actor social concreto es el suprimido 82, como se puede
observar en el siguiente ejemplo:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas [...] (1-2).

2.2. Construcciones que no presentan argumentos con


sentido agentivo
La mayora de las construcciones sealadas en este apartado se sirven de la
inclusin de un argumento con valor meta 83, paciente u objeto lgico en la posicin
sintctica de sujeto para facilitar la supresin de cualquier argumento con valor agente
o causa de la estructura oracional. Las construcciones que permiten tal omisin son
las que incluyen los siguientes elementos:
o

Perfrasis verbales de sentido pasivo.

Estructuras inacusativas o ergativas.

Se reflexivo.

Participios.

Infinitivos sin sujeto explcito.

Construccin sintctica [verbo experimentar]-[sustantivo con valor de


proceso].

82

A cambio, desde el punto de vista del anlisis del discurso, este nivel de abstraccin permite apreciar
con mayor claridad las creencias ideolgicas del texto.
83
Halliday (1994) define el papel temtico meta como el elemento hacia el cual se dirige o al que se extiende lo significado por el verbo. Si la funcin sintctica paradigmtica de un argumento con el valor de
agente es la de sujeto, la de un argumento de valor meta es la de complemento directo.

83

Verbos con complementos directos descriptivos.

Procesos que precisan de la accin intermediaria de un elemento externo.

2.2.1. Perfrasis verbales de sentido pasivo


Numerosos autores (van Leeuwen, 1996: 39; Fairclough, 2003: 13; etc.)
clasifican las formas verbales pasivas entre los recursos para la elisin del agente en la
representacin de los eventos sociales, debido a la libertad que aporta la estructura de
las oraciones pasivas para incluir o no un argumento agente por medio de un
complemento por+sustantivo. Sin embargo, en espaol el uso de la pasiva en este
sentido no es demasiado usual, y se suele preferir, con resultados similares, el uso de la
estructura conocida como pasiva refleja (vase apartado 2.2.3 de este captulo).
En el prembulo de la LOCE se encuentran las siguientes perfrasis verbales de
sentido pasivo84:
o

ser+participio. Ej.: Son [deficiencias]i quei deben ser subsanadas [...]


(70).

estar+participio85. Ej.: En todos los casos, esta oportunidad de formacin estar orientada, fundamentalmente, a cubrir la enseanza bsica y
la enseanza de carcter no obligatorio (294-6).

tener+participio. Ej.: Al poder pblico estatal le corresponde la funcin de


alta inspeccin sobre todos aquellos aspectos del sistema educativo que

84

Incluyo aqu como elementos de sentido pasivo algunos participios combinados con verbos diferentes a
ser. A favor de esta visin, vase Morera (2000b: 316-8).
85
En el caso de la perfrasis verbal de sentido pasivo estar+participio, el camino hasta el posible agente
social suprimido adquiere a veces un carcter ms difuso, debido al matiz esttico del que estar dota a la
perfrasis: En la construccin sintctica bipredicativa estar-participio, el trmino complementario
participio determina el significado lxico invariante permanencia o situacin del verbo nuclear estar
atribuyendo a su sujeto un proceso verbal determinado (Morera, 2000b: 313).

84

constituyen el mbito de [competencias] i quei en materia educativa tiene


constitucionalmente atribuidas el Estado (371-3).
o

ver+se+participio86.

2.2.2. Estructuras inacusativas o ergativas


Lyons (1971: 365) describe el fenmeno de la ergatividad de la siguiente manera: el sujeto de un verbo intransitivo se convierte en objeto de un verbo transitivo
correspondiente y se introduce un nuevo sujeto ergativo como agente (o causa) de
la accin referida. Este mecanismo, dentro de la LOCE, funciona ms bien en la
direccin inversa: en lugar de utilizar oraciones compuestas por un sujeto con valor de
agente o causa y un complemento directo con valor de meta, dicho complemento
pasa a ser el sujeto del mismo verbo, pero en construccin intransitiva. Esto es, se utilizan estructuras de carcter ergativo o inacusativo en lugar de estructuras transitivas.
El efecto de esta construccin es el ya sealado para las perfrasis verbales de
sentido pasivo: al utilizar el complemento con valor meta como sujeto de una oracin
intransitiva, se omite, con ello, la nocin de agente o causa 87. Esta estructura se da
dentro del prembulo de la LOCE en dos casos, en los que, sin embargo, debido al

86

En el nico caso que figura en la ley de tal estructura, se observa la presencia de un sintagma que podra
interpretarse como causa del proceso descrito; interpretacin que queda oscurecida por el hecho de que el
sustantivo ncleo de tal sintagma es de carcter abstracto (consenso), y es slo el adjetivo que complementa a ste (social) el que remite, no a un actor concreto, sino al conjunto de la sociedad (vase la
seccin 2.9 para lo referente a este recurso): En cuanto a los valores, es evidente que la institucin
escolar se ve considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social, realmente vivido,
acerca [de] ciertas normas y comportamientos de las personas que, adems de ser valiosos en s mismos,
contribuyen al buen funcionamiento de los Centros educativos y favorecen su rendimiento (131-5).
87
Tal como indica Mendikoetxea (1999: 1579), Los verbos inacusativos son verbos que denotan bien
estados o bien eventos no agentivos (logros), [...] cuyo nico argumento se interpreta como el elemento
que recibe la accin o en el que se produce o manifiesta la eventualidad que denota el verbo: i.e. el argumento de este verbo es un tema o paciente. Van Leeuwen (1996: 40) incluye tambin esta estructura (a la
que se refiere, tomando la concepcin de Halliday, como voz media) entre los recursos de supresin de los
actores sociales, sealando que en estos casos las acciones afectadas se interpretan como si las originaran
fuerzas de la naturaleza y no seres humanos.

85

carcter considerablemente abstracto de los procesos descritos, resulta bastante


complejo sealar qu actores sociales podran ejercer de agentes:
En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los
sistemas de educacin y formacin han aumentado notablemente (3-5). (Frente a la posible
oracin [x] ha aumentado notablemente las expectativas de los ciudadanos respecto del
papel de los sistemas de educacin y formacin.)
En pocas dcadas, las condiciones de desarrollo de Espaa han mejorado
considerablemente [...] (58-59). (Frente a la posible oracin [x] ha mejorado las condiciones
de desarrollo de Espaa.)

Pero, como seala Mendikoetxea (1999), si bien hay verbos capaces de alternar
entre la estructura transitiva y la inacusativa sin necesitar otro tipo de unidades lingsticas, la gran mayora precisa, para la supresin del argumento con valor de agente o
causa, de la ayuda del reflexivo se, como puede observarse en los siguientes ejemplos:
El sistema educativo debe procurar [una configuracin flexible] i, quei se adapte a las
diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las
personas [...] (168-70).
[...] distintas opciones que, a travs de itinerarios, puedan ofrecer [las frmulas
educativas]i quei mejor se adecuen a las expectativas e intereses de los alumnos, sin que en
ningn caso la opcin ejercida tenga carcter irreversible (238-41).
Precisamente por ello, las reformas educativas [...] se han convertido en procesos
relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora (21-3).

2.2.3. Se reflexivo
Para agrupar todos los casos de se bajo un mismo epgrafe, me baso en la concepcin de Trujillo (1988) y Morera (2000a; 2000b: 185), quienes opinan que se trata,
en realidad, de la misma unidad lingstica (sustantivo demostrativo de deixis doble o
reflexivo se), que presenta variantes lgico-designativas, segn el contexto en que aparezca88. En la LOCE se observan claramente tres variantes de esta estructura:
88

Dentro de esta variante sintctica [verbo]-[sustantivo demostrativo de deixis doble o reflexivo se],
tambin cumplen, en cierto sentido, con la funcin de suprimir el argumento agente aquellas oraciones
que ya seal en el apartado 2.1.2.a del captulo Representacin de los ncleos de los eventos: las
acciones, en las que el sujeto se interpreta a la vez como origen y destino de la accin designada por el

86

Se con referente externo89. Ej.: Precisamente por ello, las reformas


educativas [...] se han convertido en procesos relativamente continuados
de revisin, ajuste y mejora (21-3).

Se de pasiva refleja (sin sentido referencial, en oraciones con sujeto con


valor meta)90. Ej.: [...] en el ejercicio del derecho a la educacin,
derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema
de becas y ayudas [...] (211-212).

verbo. Sin embargo, tales ejemplos han sido omitidos de las valoraciones que me propongo realizar a
continuacin sobre la identidad de los actores sociales suprimidos en oraciones de se, debido a que su
carcter altamente abstracto o no dinmico no representan actividades posibles dentro de un evento
social impide cualquier posible aparicin de un argumento agentivo an prescindiendo del se y,
con ello, el rastreo de los actores sociales implicados en las realidades representadas.
89
En cuanto a esta variante lgico-designativa, tal vez la ms frecuente, el propio Bello (1981: 457-8) seala su capacidad para ocultar la causa real de un fenmeno: En la proposicin refleja [...], una
misma persona es agente y paciente; pero hay varias especies de construcciones en que la reflexividad no
pasa de lo material de la forma, ni ofrece al espritu ms que una sombra dbil y oscura. Las llamaremos
construcciones cuasi-reflejas; y entre ellas sealaremos en primer lugar aquellas con que solemos expresar diferentes emociones o estados del alma, y en que el verbo es de suyo activo, y admite acusativos
oblicuos, y el sujeto significa seres animados o que nos representamos como tales, en singular o plural, y
en primera, segunda o tercera persona. Cuando se dice: La muerte nos espanta, el peligro los acobar da, el viento embraveci las olas, hay accin y pasin. Consideramos la muerte, el peligro, el viento
como seres activos que afectan al objeto designado por el acusativo oblicuo. Mas otra cosa es cuando se
dice que nos espantamos de la muerte, que se acobardaban a la vista del peligro, que las olas
azotadas por el viento se embravecieron; gramaticalmente parece decirse que el sujeto obra en s mismo
produciendo el espanto, la cobarda, el embravecimiento; pero sta es una imagen fugaz que desaparece al
instante, un smbolo con el cual enunciamos meramente la existencia de cierta emocin o estado
espiritual, verdadero o metafrico, cuya causa real se indica por alguna expresin accesoria (de la muerte,
a vista del peligro, azotadas por el viento). Resulta obvio que la relacin entre la construccin sin agente
y la sealada por Bello como ms acorde con lo real se vuelve mucho ms oscura cuando no aparece tal
expresin accesoria que indique la causa real del proceso, como es el caso de los ejemplos
encontrados en el prembulo.
90
Morera (2000b: 183-4) ratifica la funcin de ocultacin del agente de las pasivas reflejas al indicar que,
en estas estructuras, el sujeto gramatical carece de la idea de agentividad, y el sujeto lxico se entiende
como objeto lgico de la accin designada por el predicado, con lo que se elude as el agente, haciendo
recaer el peso de la accin designada por el predicado sobre el objeto lgico. La ventaja, en cuanto a la
capacidad para omitir el agente, que presenta esta estructura es que a diferencia de la pasiva perifrstica
[...] en las oraciones con se, el agente no puede, normalmente, aparecer especificado en un sintagma
preposicional con por, a pesar de que bien podra considerarse como el sujeto implcito de esta oracin
(Mendikoetxea, 1999: 1637).

87

Se de impersonalidad refleja91. Ej.: Como se ha dicho, en el contexto


de una sociedad [...] (162).

2.2.4. Participios
Pese a la falta de consenso entre los lingistas en cuanto al valor denotativo del
participio92, se puede llegar a la conclusin de que esta forma verbal cumple, en el texto
legal, la misma funcin que las oraciones pasivas, las estructuras inacusativas o, incluso,
las oraciones de se: la exclusin del argumento que se podra entender como agente
externo de la accin designada por el verbo93. Sin embargo, y coherentemente con lo
afirmado por Morera (2000b: 260) acerca del carcter variable de la interpretacin conceptual del participio, ste toma diversos matices en el texto, que van desde el carcter
claramente pasivo hasta sentidos ms cercanos a la reflexividad, una variacin que
91

Las oraciones de se calificadas de impersonales por la gramtica tradicional no varan el papel temtico
del sustantivo sujeto, sino que, en realidad, vacan tal funcin sintctica de capacidad referencial (eliminan su contenido denotativo). Pese a tal diferencia, comparten con las pasivas reflejas el hecho de que
no pueden aparecer normalmente con un sintagma preposicional agentivo (Mendikoetxea, 1999: 1637).
Son mucho menos frecuentes en el texto estudiado y, generalmente, de menor carga ideolgica, como
puede observarse en el siguiente ejemplo: As, se establecen tres referencias, vinculadas a la pertenencia
a los tres Cuerpos docentes bsicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseanza Secundaria y el de Catedrticos, desde cualquiera de los cuales se puede acceder al Cuerpo de Inspectores de Educacin (324).
Con la excepcin de algn caso en el que se utiliza esta estructura para apuntar hacia la propia ley desde
una concepcin afn a la ya explicada en el apartado 2.1.a (al hablar del concepto de autonomizacin del
mensaje), segn la cual, se obvia el sujeto responsable de la creacin del propio texto, como realidad
lingstica: Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad [...] (162).
92
Segn Morera (2000b: 260), el participio se limita a subordinarse al sustantivo, sin la ms mnima
indicacin acerca de la posicin de dicho sustantivo respecto del proceso verbal, si acta como principio
(sujeto) o como trmino (complemento directo) [...]. Que dicho sustantivo se entienda como agente o
como objeto del proceso, eso es una cuestin que simplemente el participio no nos dice, sino que depende
del contexto. Para Bello (1981: 653), sin embargo, el participio mientras conserva el carcter de tal, se
refiere a sustantivos que pueden ser acusativos del verbo en las construcciones activas, o sujetos en las
pasivas. No se puede negar, en todo caso, que los participios que adjudican un sentido activo al sustantivo que los rige no son demasiado abundantes en la lengua (de hecho, no se observa ningn caso en el
texto analizado).
93
Es posible encontrar algunos casos en los que el elemento que podra tomar el valor de agente, dentro
de un complemento del tipo por+sustantivo, no se encuentra explcito, pero es fcilmente deducible del
contexto, como puede observarse en el siguiente ejemplo: As, se establecen distintas opciones que, a
travs de itinerarios, puedan ofrecer las frmulas educativas que mejor se adecuen a las expectativas e
intereses de los alumnos, sin que en ningn caso la opcin ejercida tenga carcter irreversible (240-1).
Como ya se ver en el resto de este estudio, es una constante el hecho de que cuando se incorpora un
actor social, ste suele ser el de los alumnos, normalmente para sealar las funciones que le corresponde o
puede realizar como parte integrante del mecanismo del sistema educativo.

88

tambin implica diversos grados de transparencia para la identificacin de ese posible


actor social con valor de agente, como puede verse en los siguientes ejemplos94:
Los compromisos adoptados en el marco de la Unin Europea con respecto a los
sistemas de educacin y formacin de los pases miembros requieren, adems, la efectiva
adaptacin de la realidad educativa de cada pas a las nuevas exigencias [...] (105-8).
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (143-4).
El ttulo I redefine la estructura del Sistema Educativo en sus diversos niveles y
etapas, referidos a las enseanzas escolares, y caracteriza la educacin preescolar por su
doble naturaleza educativa y de atencin y cuidado a la primera infancia [...] (214-6).

2.2.5. Infinitivos sin sujeto explcito


No se puede afirmar que el infinitivo aporte el mismo grado de fosilizacin
del proceso que el que, en el caso de la nominalizaciones, produca el sustantivo, puesto
que el infinitivo, como verbo que es, mantiene siempre el valor categorial de proceso.
Sin embargo, esta forma, frente a los verbos en forma personal, s que permite, debido a
su capacidad para abstraer el significado del verbo y omitir el sujeto de la oracin, una
omisin velada del elemento activo dentro del proceso similar a la realizada por la nominalizacin95. En la medida en que el argumento omitido remitiese a un actor social,
este uso contribuye a reforzar una concepcin de la realidad que excluye tanto los actores sociales como las responsabilidades que stos tienen sobre los procesos afectados96.

94

En el caso de los participios, utilizo la cursiva para sealar el sustantivo (mostrativo o descriptivo) que
rige al participio.
95
Van Leeuwen (1996: 40) considera que en este fenmeno en el que, con la supresin del sujeto, el
infinitivo pasa a cumplir una funcin dentro de la oracin ms propia de un sustantivo que de un verbo
(sujeto, elemento regido por la preposicin, etc.) tiene como efecto el que el proceso aludido se hace
un poco menos accesible, y su pista, menos clara.
96
Ocurre algo similar con los gerundios. El hecho de que esta otra forma no personal permita la existencia
de sujetos mediatos identificables, de entre los elementos contextuales, con ms o menos esfuerzo por
parte del receptor del mensaje tiene como consecuencia el que tal elemento sea elidido ms fcilmente
que en una oracin con forma personal. Sin embargo, este recurso se utiliza en el texto slo en un caso, de
carcter ideolgico cuestionable, por tratarse de una frmula bastante frecuente de enumeracin: El
tercero de los ejes que inspiran la concepcin reformadora de la presente ley consiste en reforzar
significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la Educacin
Infantil y terminando por los niveles postobligatorios (160-2).

89

Al igual que con las estructuras anteriormente estudiadas, interesan, sobre todo,
aquellos infinitivos cuyo sujeto, de aparecer, tendra el valor de agente, como es el
caso de los siguientes ejemplos:
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el
sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la
mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de
los alumnos, de los profesores, de los Centros y del sistema en su conjunto [...] (149-52).
Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en
un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el
medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el
plano individual como en el colectivo (139-42).

2.2.6. Construccin [verbo experimentar]-[sustantivo con valor


de proceso]97
En este caso, la conversin de un proceso agentivo en otro que carece de tal papel temtico es posible debido a que la significacin primaria con valor de proceso (y,
por tanto, la que requiere un argumento agente) se categoriza como sustantivo en lugar
de como verbo y pasa a ocupar la funcin de complemento directo del verbo experimentar, permitiendo con ello una mayor libertad de omisin de los participantes implicados
en tal proceso98. De este modo, posibles oraciones agentivas de valor activo (como El
Gobierno ha mejorado las polticas educativas), o su correspondiente pasiva (Las polticas educativas han sido mejoradas por el Gobierno), en las que se observa claramente
el actor social responsable del evento descrito, son desechadas en favor de otras como
Hoy, con la perspectiva de un siglo, sabemos que las polticas educativas pblicas han
experimentado un salto cuantitativo y cualitativo en su eficacia, sobre todo, a partir del

97

Coincide esta variante con la definida por Cuervo (1994), en la acepcin 4.a, como recibir una cosa
una transformacin, cambio o movimiento.
98
Vase al respecto lo referente al fenmeno conocido como nominalizacin (captulo Representacin
de los ncleos de los eventos: las acciones, apartado 1.1).

90

comienzo de la dcada de los setenta del pasado siglo XX (48-50), en las que el agente
queda oculto99.

2.2.7. Verbos con complementos directos descriptivos


La aparicin de los diferentes actores sociales implicados activamente en un
determinado evento (con diversos papeles temticos, como los de agente o experimentador) queda frustrada en estos casos por construcciones sintcticas que incluyen
complementos directos descriptivos (es decir, formados exclusivamente por lo que tradicionalmente se ha llamado unidades lxicas) y elementos no humanos con valor de
meta en funcin de sujeto100. Esta estructura se da en el prembulo de la LOCE en el
siguiente caso:
Entre las funciones de este organismo adquieren especial relevancia (Complemento
Directo) las evaluaciones de diagnstico que, sobre las competencias bsicas del currculo,
debern realizarse tanto en la Educacin Primaria como en la Educacin Secundaria
Obligatoria, as como el plan de evaluacin general del sistema educativo y el Sistema
Estatal de Indicadores de la Educacin (Sujeto) (359-363)101.

99

Aunque en algunos de los ejemplos presentes en el prembulo la relacin entre las dos estructuras no es
siempre tan directa, se observa siempre la posibilidad de una representacin alternativa (con al gn ligero
cambio de significaciones primarias, en ocasiones) que permitira incluir el argumento agente.
100
Si se tiene en cuenta la opinin de Morera (2000b: 173) sobre la estructura lingstica en la que se da
tal fenmeno, es posible considerar a estos procesos como conceptualmente mermados en cuanto a uno de
sus argumentos o participantes, puesto que, como afirma este autor, cuando el complemento directo es
de naturaleza semntica descriptiva, se integra hasta tal punto en la significacin denotativa del
predicado, que se entiende como una mera nota semntica de ste [...]. La falta de determinacin hace que
dicho complemento no se considere aqu como cosa con existencia independiente, como cosa con
autonoma, sino como parte inseparable del concepto nuclear [denotado por el verbo].
101
Se podra haber optado por una representacin del proceso en la que interviniera (haciendo uso de
verbos como dar, dotar, atribuir, entre otros) el actor social que dota de tal relevancia a los sistemas de
evaluacin y control propuestos. Sin embargo, con la eleccin de la estructura sintctica que muestra el
argumento paciente como sujeto, se consigue omitir a dichos actores. El carcter relevante de tal
supresin se debe a que la medida aludida en este fragmento representa, de hecho, uno de los pilares de la
ley, ya que sobre ella se sustenta en gran parte la concepcin de calidad que se defiende.

91

2.2.8. Procesos que precisan de la accin intermediaria de un


elemento externo al sujeto
Se podra tambin considerar que favorecen la omisin del actor social
responsable de los eventos representados una serie de procesos en los que la accin
encuentra un obstculo a superar: el consentimiento, la voluntad de otro actor que es el
que tiene la capacidad de hacer efectiva dicha accin; siendo el sujeto ms bien la parte
afectada beneficiada o perjudicada por ella102. El nico verbo que ejemplifica tal
comportamiento en el texto analizado es obtener:
As, una cuarta parte del alumnado no obtiene el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin titulacin ni cualificacin (92-4).
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, cuya superacin es
requisito necesario para obtener el correspondiente ttulo, responde a la necesidad de [...]
garantizar unos niveles bsicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los alumnos,
cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulacin con efectos acadmicos
y profesionales vlidos en todo el territorio espaol (264-9).
En este sentido, la Ley prev que los Centros puedan obtener el reconocimiento
oficial de una especializacin curricular que, referida a un determinado mbito de la
enseanza, ofrezca un servicio educativo en grado de mxima calidad [...] (334-8).

2.3. Construcciones con referencias colectivas con valor


agente
Este ltimo recurso utilizado en el texto para evitar la representacin del papel
agente de los actores sociales consiste en convertir a la sociedad en su conjunto en argumento con valor agente, dentro del proceso descrito, sin distinguir la funcin que

102

Como afirma van Leeuwen (1996: 43), no siempre hay una coincidencia entre los roles que los actores sociales desempean en determinadas prcticas sociales y el rol gramatical que se les adjudica en un
determinado texto. En casos como el del verbo obtener (definido por el DUE como llegar a tener o disfrutar cierta cosa con el esfuerzo propio o dada o concedida por otro) se podra defender la postura de
que para reflejar realmente el responsable ltimo del evento social, se tendra que representar tal evento
mediante dos actividades independientes, o bien poner el acento en quien realmente tiene la capacidad de
conceder o no lo perseguido. As, en relacin con lo expresado en el primero de los ejemplos re producidos, se podra haber optado por estructuras sintcticas alternativas como El sistema educativo deniega /
priva de / no concede / no proporciona el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria a una
cuarta parte del alumnado.

92

diferentes individuos y grupos sociales pueden tener con respecto a aqul. Se evita, de
este modo, la posibilidad de un anlisis pormenorizado y con mayor espritu crtico de
la dinmica social.
Este tipo de referencias tienen el mismo efecto que la supresin del argumento
experimentante en la representacin de los procesos (como se ver en el siguiente
captulo, apartado 1.1): la creacin de una ilusin de consenso social. Como indica
Fairclough (2003: 138), los procesos implicados en este tipo de representaciones son,
normalmente, procesos que suponen la participacin de diversos grupos humanos y que
no afectan por igual a todos los grupos que constituyen la sociedad, ante los cuales
parece razonable hacerse preguntas como quin es el actor social responsable de un
proceso concreto (o quin se ve afectado por l) y quin no. Por el contrario, en la
LOCE se transmite una visin de la realidad en la que no hay intereses opuestos, y en la
que los intereses de los grupos dominantes coinciden con las del conjunto de la
sociedad, como si, de hecho, resultaran tambin en un beneficio general103.

Uso de sustantivos con sentido colectivo

La relevancia del uso de los sustantivos llamados colectivos por la gramtica


tradicional para la descripcin de los eventos sociales reside precisamente en su esencia
de sustantivo singular: como tales, significan elementos indivisibles, nicos 104. Este tipo

103

Se pretende, con ello, que otros grupos sociales asuman los objetivos del grupo dominante, para lo cual
se hace necesario encubrir el hecho de que tales objetivos pueden resultar perjudiciales para esos otros
grupos (consecuencia del todo esperable, ya que estn planteados desde la perspectiva del grupo
dominante).
104
Hecho que tiene su reflejo en la gramtica, ya que, como seala Bosque (1999: 36), los sustantivos
colectivos no permiten que tales predicados tengan acceso a los miembros que constituyen el grupo en
cuestin, de modo que, de nuevo, la gramtica los trata a este respecto como si no estuvieran integrados
por varios elementos.

93

de representacin de los actores sociales como sujeto agente de un proceso se da en el


siguiente caso, en el que cuatro verbos dependen de un sujeto de este tipo:
La sociedad espaola ha afrontado, pues, una profunda transformacin en los
ltimos decenios. Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios
internos y encarar los procesos de adaptacin requeridos por la integracin de Espaa en la
Unin Europea (56-58).

2.4. Verbos sin actores sociales con valor experimentante


Si se entiende agente en el sentido restringido en que lo hace, por ejemplo, la
Lingstica Funcional105, se llegar a la conclusin de que las posibilidades de elusin
que proporcionan las estructuras oracionales estudiadas no se reducen a la supresin del
agente. En algunas oraciones del prembulo se describen, ms que acciones externas de
carcter agentivo, procesos de creacin de representaciones mentales acerca de los
eventos objeto de la ley106. Se podra, por ello, decir (dentro de la concepcin de la
Lingstica Funcional) que en tales casos, ms que el agente, se est eliminando al actor
social que experimenta un proceso mental, en este caso, de aprehensin de la realidad.

2.5. Recapitulacin
De los 259 procesos que consider aptos (en el captulo dedicado a la
representacin de las acciones) para la inclusin de los diferentes actores sociales como
responsables de las prcticas y eventos representados en el prembulo de la ley, un total
de 230 procesos (888%) no llega a hacer efectiva tal capacidad, bien porque deja el
papel temtico agente/causa (en 150 casos) sin incluir en la oracin, o bien porque lo
105

Trask (1993) define el trmino como el rol semntico nacido de un sintagma nominal que es percibido
como el instigador consciente de una accin, como Lisa en Lisa finaliz su tesis, Lisa me hizo lavar el
coche o Este cuadro fue pintado por Lisa.
106
Ms adelante ahondar en la especial relevancia que tiene este tipo de procesos con respecto a la
construccin ideolgica de un texto.

94

cubre por medio de entidades de carcter abstracto (en 52 casos), otros procesos (15
casos) o sustantivos que denotan la totalidad de la sociedad (en 4 ocasiones). A tales
exclusiones de los actores sociales hay que sumar las de aquellos procesos que podan
incluir a los actores sociales no como elementos agentes, sino con el valor de
experimentante del proceso denotado por el verbo. Un total de 8 procesos realizan tal
supresin, y una incluye como experimentante elementos que obvian las diferencias
entre actores sociales, con lo cual teniendo en cuenta lo ya sealado en el captulo
Representacin de los ncleos de los eventos: las acciones se obtiene el siguiente
panorama:

Los recursos sintcticos ms utilizados para hacer menos notable la supresin


del actor social responsable de los eventos descritos son el uso de infinitivos sin sujeto
explcito (en 58 casos) y el de construcciones que adjudican el valor meta a los sujetos,
como las estructuras inacusativas y de se (59 casos) o las perfrasis verbales de sentido
pasivo y participios (29 casos).

95

96

Representacin de los actores sociales:


esbozo ideolgico

97

Del conjunto de verbos del texto legal, he descartado hasta ahora todos aquellos
que denotaban procesos incapaces, por sus propias caractersticas, tanto de representar
los eventos sociales de una forma concreta como, consecuentemente, de reflejar la
responsabilidad de los diferentes actores con respecto a los procesos descritos. Posteriormente, he estudiado aquellos procesos perfectamente capaces de incluir el valor
agente (o experimentante, en algunos pocos casos) de los diferentes actores sociales,
pero que, por medio de diferentes estructuras sintcticas y mecanismos morfolgicos y
lxicos, bloqueaban tal posibilidad. Resta, por tanto, en lo que respecta al tratamiento
que hace la ley de los diferentes actores sociales, estudiar aquellos casos en que s se les
incluye en el texto.
Adems, como he sealado anteriormente, el objetivo principal de la inclusin o
exclusin de los diferentes actores sociales est, en todo caso, relacionado con la estrategia general de presentacin positiva del propio grupo (el Nosotros) y negativa de los
otros (el Ellos). A tal objetivo, fundamental de toda ideologa, contribuyen otros
recursos presentes en el texto estudiado. En este apartado, por tanto, se analizar, desde
una perspectiva de conjunto, la representacin de los agentes sociales que se lleva a
cabo en el prembulo de la LOCE (cules son estos agentes, de qu procesos estn
omitidos, en cules estn implicados y en qu condiciones), y la influencia que, sobre
tal representacin y su capacidad de transmisin a otros grupos, tienen otras estrategias
ideolgicas presentes en el texto, as como la relevancia de tales apreciaciones con
respecto a la ideologa a la que he vinculado el texto legal (el neoliberalismo).

98

1. El Nosotros: Los grupos dominantes


En el texto del prembulo, los actores relacionados con los grupos sociales
dominantes, responsables tanto de los cambios econmicos de nuestra sociedad como de
la creacin y reforma (mediante, por ejemplo, la propia LOCE) del sistema educativo,
apenas figuran como tales en los procesos representados107 (vase el cuadro
correspondiente, incluido la seccin 4).

1.1. Exclusin
a) Con valor agente
Esta omisin tiene consecuencias fundamentales, estrechamente relacionadas
con el objetivo de este estudio. En algunos casos, la supresin de los grupos sociales dominantes oculta la responsabilidad enorme y directa que stos tienen sobre la realidad
econmica propia del nuevo capitalismo (sealada por la ley como principal argumento
para la reforma del sistema educativo), como puede verse en los siguientes ejemplos:

107

En un estudio similar sobre la poltica educativa en el Reino Unido, Mulderrig (2003) apunta lo que
parece ser una tendencia opuesta a la observada en el presente trabajo: la prominencia del uso del pronombre we (nosotros) en los textos analizados (Schools: Achieving Success, de 2001, y 14-19:
Extending Opportunities, Raising Standards, de 2002) para hacer referencia al gobierno. Sin embargo,
hay que tener en cuenta el carcter diverso de los textos objeto de estudio. Los textos analizados por
Mulderrig presentan un carcter ms cercano a lo propagandstico o a las tcnicas del marketing que el
texto legal analizado en el presente trabajo, lo cual justificara el abundante uso del pronombre de primera
persona con intenciones promocionales y demaggicas. A esto hay que aadir el que, en algunos casos,
como seala la propia autora, tal pronombre presenta un carcter ambiguo (no deja claro si incluye al
conjunto de la sociedad o slo al gobierno), de modo que sirve, en el fondo como un mecanismo de
enmascaramiento de la dimensin coercitiva, de difuminacin de la propia agentividad, que puede
extenderse o no, segn convenga y de manera subliminal, al conjunto de la sociedad, tal como sealar
ms adelante para el presente estudio.
En todo caso, tanto los textos ingleses como el espaol compartiran el mismo objetivo de ocultamiento
de la responsabilidad del grupo responsable de la elaboracin de la ley, los documentos ingleses por el
camino de la difuminacin demaggica del Nosotros, y la ley espaola por medio de la creacin de un
clima de aparente objetividad y ausencia de agentes sociales.

99

Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades


complejas [...] (1-2) <2.1.b>108.
Se trata de procesos necesarios para [...] evitar que la rigidez de los marcos
normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con frecuencia,
sobrepasa a aqullos (23-7) <2.1.b>.
En pocas dcadas, las condiciones de desarrollo de Espaa han mejorado
considerablemente [...] (58-59) <2.2.2>.

Esta notable omisin conlleva el no cuestionamiento por parte del receptor tanto
de los procesos descritos como de su indefectibilidad; esto es, conduce a la aceptacin
de los procesos econmicos actuales como inevitables y buenos de por s, concepcin
que, como seala Sbato (1995: 43), ha caracterizado al capitalismo desde sus inicios:
El avance de la tcnica hizo nacer el dogma del Progreso General e Ilimitado, la
doctrina del better and bigger. [...] No importaba que algunas zonas de la realidad, como la
social, presentaran todava aspectos desagradables: ya la Razn y los Inventos encontraran
la forma de resolver esas dificultades, ya se dominaran las fuerzas de la sociedad como se
haban dominado las de la naturaleza.

Conceptos cruciales como desarrollo, crecimiento econmico o progreso se presentan como valores no cuestionados ni matizados, y los cambios tecnolgicos, como
intrnsecamente valiosos e importantes para nuestra sociedad. En ningn momento se
sugiere que los efectos indeseables del sistema econmico estn ligados a la agentividad
humana (y sean, por tanto, evitables), como puede observarse en el siguiente ejemplo
(en el que, mediante el uso del participio, se ha omitido el actor social que favorece o no
a determinados grupos sociales):
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (143-4) <2.2.4>.

Con todo ello, la LOCE muestra una concepcin economicista de la realidad en


la que el hombre es slo una pieza del engranaje global, que debe pulirse y adaptarse al
108

Sealo al final de cada ejemplo el recurso que se ha utilizado para la supresin o difuminacin del
actor social responsable del evento en cuestin, haciendo referencia al apartado del captulo anterior en
que se trat tal recurso.

100

todo, para mayor gloria del sistema. Se confirma, por tanto, la presencia en la ley de la
idea que el nuevo capitalismo tiene de la realidad, apuntada por Fairclough: una realidad
deshumanizada que escasea en agentes humanos como responsables del curso de las
transformaciones sociales, y cuya dinmica se reduce a una serie de cadenas de relaciones causales entre diferentes eventos, de carcter igualmente mecnico.
Una de estas deshumanizaciones, tal vez la ms importante del prembulo,
como ya indiqu al referirme al fenmeno de la nominalizacin en el captulo dedicado
a las acciones (apartado 1.1), yace en la representacin de la propia actividad educativa,
que se suele presentar a un nivel alto de abstraccin, sin la presencia de argumento
agente alguno. A los ejemplos ya sealados en dicha seccin, hay ahora que aadir el
del uso de los participios y los infinitivos sin sujeto explcito para omitir a los grupos
sociales dominantes, responsables socialmente de la existencia misma del sistema
educativo y de la sujecin de los otros grupos (a los que el prembulo se refiere como
sectores) a tal sistema:
[...] la demanda social de educacin, en pases con relativo atraso, suele localizarse,
sobre todo, en los sectores ya educados [...] (44)109 <2.2.4>.
En este sentido, la Ley [...] refuerza el sistema de formacin inicial, en consonancia
con la doble dimensin cientfico-pedaggica de la tarea de ensear [...] (189-91) <2.2.5>110.

De este modo, la omisin de los actores sociales dominantes sirve para encubrir
la responsabilidad que stos tienen no slo con respecto a la realidad econmica, sino

109

Como afirma Bernstein (1988: 109-44), la institucin educativa representa la ideologa de la clase
media, y se adapta a sus esquemas cognitivos, por lo que es normal que los otros grupos sociales
presenten resistencias ante tal sistema educativo. El texto legal, sin embargo, parte de sus propias
creencias ideolgicas, y reinterpreta este fenmeno social como un estadio de subdesarrollo intelectual.
110
El infinitivo se muestra como forma ideal para tal grado de abstraccin, ya que, como seala Alarcos
(1984: 60), es la forma verbal ms general, al expresar el proceso en reposo, slo como simple potencia
realizable. Es la forma virtual por excelencia, la ms abstracta, y no en balde es la forma escogida por los
diccionarios como representante de la conjugacin.

101

tambin en relacin con la propia constitucin y transformacin (mediante reformas


como la misma LOCE) del sistema educativo111:
El sistema educativo debe procurar una configuracin flexible [...] (168-9) <2.1.a>.
Son [deficiencias]i quei deben ser subsanadas [...] (70)112 <2.2.1>.
La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias;
pero, de acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes pblicos que cualquiera de
ellas est igualmente abierta al futuro [...] (172-4) <2.2.1>113.
Las modalidades del Bachillerato que se establecen en la Ley responden ms
adecuadamente a las finalidades atribuidas a esta etapa postobligatoria de la Educacin
Secundaria y a la organizacin de los Centros [...] (254-6) 114 <2.2.4>.

O para eludir su responsabilidad sobre el establecimiento de las lneas principales de la poltica educativa de nuestro pas, producto de acuerdos a nivel nacional o
internacional:
Los compromisos adoptados en el marco de la Unin Europea con respecto a los
sistemas de educacin y formacin de los pases miembros requieren, adems, la efectiva
adaptacin de la realidad educativa de cada pas a las nuevas exigencias, de conformidad con
los procedimientos de cooperacin existentes (105-8) <2.2.4>.
[...] cinco ejes fundamentales, que reflejan los principios de concepcin de la Ley y,
a la vez, orientan, en trminos normativos, [las polticas] i quei en ella se formulan, desde el
respeto a los correspondientes mbitos competenciales (122-5) <2.2.3>.
En los niveles de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, la Ley confiere a
las enseanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento
acadmico que le corresponde por su importancia para una formacin integral, y lo hace en
trminos conformes con lo previsto en la Constitucin y en los Acuerdos suscritos al
respecto por el Estado espaol (259-63) <2.2.4>.

111

Aunque tal ocultacin no se limita al gobierno del PP, sino que tambin afecta a otros de carcter ms
remoto: Cost ms de cien aos llevar a la prctica [la Educacin Primaria obligatoria y gratuita] i, quei
haba sido establecida en la llamada Ley Moyano, de 1857 (50-2) <2.2.1>.
112
En este caso el agente de la accin de subsanar queda sumido en un terreno de gran indeterminacin,
por lo que resulta difcil concluir si se trata de una responsabilidad exclusiva del gobierno o se entiende
como compartida con otros agentes sociales, como el de la administracin o el profesorado.
113
Esta estructura (estar+participio) parece concentrarse exclusivamente en aquellas oraciones que tienen
que ver con la responsabilidad del gobierno sobre el diseo de los mecanismos de funcionamiento del
sistema educativo y sobre las medidas propuestas por la propia LOCE, responsabilidad que evita formular
de manera explcita y directa, por medio de la omisin del complemento agente.
114
Obsrvese cmo la omisin del agente permite el carcter circular de la argumentacin: el gobierno
decide modificar las modalidades del bachillerato, y, para ello se apoya en un argumento de supuesto
carcter externo al propio gobierno: el hecho de que tales modalidades responden ms adecuadamente a
las finalidades atribuidas a esta etapa. No se explicita, sin embargo, que el responsable de tal atribucin
es, de nuevo, el gobierno.

102

[...] procurar una mejor adecuacin a los grados de aprendizaje de idiomas


establecidos en los pases de la Unin Europea (284-5) <2.2.4>.

Con todo ello, el sistema educativo se adapta a la concepcin mecanicista de la


realidad, se convierte en uno ms de los elementos de la sociedad que debe, segn la
ideologa neoliberal, someterse de forma natural e inevitable a la lgica de la economa
global que ellos mismos impulsan:
Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la
educacin que comparecen en la escena poltica, social y econmica [...] (23-7) <2.2.5>.
Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta una
mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del sistema
educativo. Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que [...] resultan hoy
irrenunciables (98-103) <2.1.b>.
Sin embargo, y a pesar d[el drstico cambio] i quei, debido a un conjunto variado de
circunstancias, se ha producido en las ltimas dcadas en el panorama educativo y en las
condiciones y exigencias de la actividad del profesorado, las correspondientes polticas de
recursos humanos apenas si han experimentado cambio alguno (183-6) <2.2.3>.
[...] nuestra sociedad, que legtimamente exige de nuestro sistema educativo una
respuesta eficaz a [los retos y requerimientos] i quei se plantean en los albores de este nuevo
siglo (381-3)115 <2.2.3>.

De modo que el origen mismo y los fines del sistema educativo, as como los de
la propia reforma (o de cualquier reforma del sistema, en general), se vinculan no a un
actor social, sino, en todo caso, a otros procesos igualmente faltos de agentividad
humana, con lo que se consigue ocultar cualquier responsabilidad sobre los procesos
sealados:
[...] los sistemas educativos estn afectados por ese mayor dinamismo y complejidad
de la realidad social. Precisamente por ello, las reformas educativas [...] se han convertido en
procesos relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora (20-3) <2.2.3>.
[...] es una evidencia que [la mejora sustancial del nivel educativo medio] i quei ha
experimentado Espaa a lo largo de las dos ltimas dcadas del siglo XX ha hecho de la
115

En estos ejemplos se observa cmo, en palabras de Wodak (2000: 142-3), la retrica de la


globalizacin y la competitividad ha terminado siendo un vehculo argumentativo para disciplinar los
objetivos de la justicia social y el bienestar, a travs de argumentos econmicos. La competitividad global
es la llave y, en virtud de llegar a ser competitivos, debemos usar todos los significados que tengamos en
mano para mantener su dureza actual y ellos deben ser flexibles, flexibles en todo aspecto. Al final del
siglo XX, tenemos que saltar de nuevo el Ocano Darwiniano, como Lester Thurow seal.

103

educacin uno de los factores ms importantes de aceleracin del crecimiento econmico y


del bienestar social del pas (60-3) <2.2.6; 2.1.b>.
[...] en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educacin y la
formacin se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de
progreso personal, social y econmico (163-5) <2.2.3>.
La evaluacin [...] constituye, adems, un instrumento ineludible [...] para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuacin a los cambios (156-9) <2.2.5>.

Pero la idea no es slo que la educacin constituya un eslabn ms dentro del


sistema productivo capitalista; tambin se sugiere que la dinmica educativa misma,
como parte de ese sistema global, debe adaptarse a la lgica del sistema. As, en la
LOCE, como consecuencia de su fe ciega en el progreso y en la ciencia 116, y de su defensa de la economa como elemento primordial, la educacin, que incluye numerosos
aspectos no cuantificables, tambin se ve sometida a esa concepcin matemtica y economicista de la realidad, y se muestra como una realidad que puede simplificarse a
datos numricos, estadsticas, etc. como un fenmeno lineal, mensurable y que avanza
en una sola direccin117. Ante tal visin, no parece posible el cuestionamiento del
116

A la actitud del capitalismo de no cuestionamiento del progreso y el desarrollo econmicos, le


acompaa, como seala Sbato (1995: 17-8), una defensa tambin incondicional de la ciencia, y una
concepcin completamente positivista del conocimiento: Esta paradoja [la deshumanizacin de la humanidad], cuyas ltimas y ms trgicas consecuencias padecemos en la actualidad, fue el resultado de dos
fuerzas dinmicas y amorales: el dinero y la razn. Con ellas, el hombre conquista el poder secular. Pero
y ah est la raz de la paradoja esa conquista se hace mediante la abstraccin: desde el lingote de
oro hasta el clearing, desde la palanca hasta el logaritmo, la historia del creciente dominio del hombre
sobre el universo ha sido tambin la historia de las sucesivas abstracciones. El capitalismo moderno y la
ciencia positiva son las dos caras de una misma realidad desposeda de atributos concretos, de una abs tracta fantasmagora de la que tambin forma parte el hombre, pero no ya el hombre concreto e individual
sino el hombre-masa, ese extrao ser todava con aspecto humano, con ojos y llanto, voz y emociones,
pero en verdad engranaje de una gigantesca maquinaria annima. Este es el destino contradictorio de
aquel semidis renacentista que reivindic su individualidad, proclamando su voluntad de dominio y
transformacin de las cosas. Ignoraba que tambin l llegara a transformarse en cosa.
117
Es, de nuevo, Sbato (1995: 36-9) quien ofrece un lcido anlisis de este fenmeno: Frente a la infinita riqueza del mundo material, los fundadores de la ciencia positiva seleccionaron los atributos
cuantificables: la masa, el peso, la forma geomtrica, la posicin, la velocidad [...]. Nuestra civilizacin
est dominada por la cantidad y ha terminado por parecernos que lo nico real es lo cuantificable, siendo
lo dems pura y engaosa ilusin de nuestros sentidos [...]. De este modo el mundo de los rboles, de las
bestias y las flores, de los hombres y sus pasiones, se fue convirtiendo en un helado conjunto de sinusoides, logaritmos, letras griegas, tringulos y ondas de probabilidad. Y lo que es peor: nada ms que en eso.
Cualquier cientista consecuente se negar a hacer consideraciones sobre lo que poda haber ms all de la
estructura matemtica: si lo hace, deja de ser hombre de ciencia en ese mismo instante, para convertirse
en religioso, metafsico o poeta. La ciencia estricta la ciencia matematizable es ajena a todo lo que es
ms valioso para el ser humano: sus emociones, sus sentimientos, sus vivencias de arte o de justicia, sus
angustias metafsicas.

104

camino que se quiere recorrer. En todo caso, slo cabe la crtica a la velocidad con la
que se avanza hacia ese objetivo preestablecido:
La extensin y universalizacin de la educacin bsica [...] ha facilitado un
incremento en los diferentes niveles de cualificacin de una buena parte de la juventud
espaola (65-8) <2.1.b>.
Conseguir el mayor poder cualificador del sistema [...] son objetivos esenciales de
esta reforma (84-6) <2.2.5>.
Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema educativo [...] revelan deficiencias
de rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro entorno econmico y
cultural (88-91) <2.1.b>.
[...] la Ley prev que los Centros puedan obtener el reconocimiento oficial de [una
especializacin curricular]i quei, referida a un determinado mbito de la enseanza, ofrezca
un servicio educativo en grado de mxima calidad y, al mismo tiempo, constituya un referente para promover en otros Centros iniciativas orientadas a los mismos fines (334-8) <2.1.b>.

No es, por tanto, nicamente que la LOCE parta de la realidad econmica para
plantear la necesidad de la reforma, sino que tambin expone un concepto de la educacin, dentro de una concepcin mercantil118, que da preferencia al control del nmero de
conocimientos, de entre una lista tristemente reducida (en comparacin con la infinitud
de posibilidades del pensamiento humano), que el estudiante ha sido capaz de acumular,
fijar y repetir, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el
sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la
mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de
los alumnos, de los profesores, de los Centros y del sistema en su conjunto [...] (149-52)
<2.2.5>.

Como puede observarse en todos los ejemplos anteriores, no se incluye en


ningn momento a los grupos dominantes como argumentos con valor agente con res118

En palabras de Escudero Muoz (2002: 180, 191-2), El grueso de los discursos actuales sobre la
calidad de la educacin remite con facilidad a una ideologa y lenguajes que son fciles de identificar en
el mundo de la economa, en mbitos preocupados por la gestin y organizacin empresarial y, en gene ral, por la urgencia omnipresente de pasar todas las actividades humanas, tambin los servicios sociales y
educativos, por filtros tales como la productividad, rentabilidad, eficacia y eficiencia [...]. Esta calidad de
la educacin tiende a identificarse preferentemente con los resultados escolares, con los productos terminales del sistema educativo, con marcas, indicadores, o tambin certificados y acreditaciones. Tanta
mayor calidad, desde este punto de vista, cuantos ms resultados y con mayor valor de cambio y uso en el
mercado social y laboral. [...] La educacin como experiencia en s misma valiosa; como espacio de desarrollo social y personal en su ms amplia acepcin y tradicin, queda vaciado, o seriamente alterado.

105

pecto a aquellos procesos en los que estn implicados. En lo que respecta al propio
gobierno, su no inclusin explcita y clara se detecta incluso en aquellas oraciones que
hacen referencia al propio hecho de la reforma (puesto que en ningn momento se da,
en el texto del prembulo, un reconocimiento explcito de la autora de la ley):
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve [...] (126) <2.1.a>.
Por ltimo, el ttulo VII est dedicado a la inspeccin del sistema educativo [...]
(367) <2.2.1>.

Y se observa tambin en relacin con los fines ltimos del sistema educativo:
[...] se modifican la denominacin de las reas de conocimiento y los objetivos para
conseguir una mejor adecuacin a [los fines]i quei se pretenden [...] (228-9) <2.2.3>.

Tampoco quedan al margen de tal omisin aquellas otras oraciones que tienen
que ver con la determinacin de los contenidos de la LOCE, o con sus principales lneas
de actuacin, tales como:
o La inclusin de dinmicas mercantilistas y competitivas entre centros educativos:
En este sentido, la Ley prev que los Centros puedan obtener el reconocimiento
oficial de una especializacin curricular que, referida a un determinado mbito de la
enseanza, ofrezca un servicio educativo en grado de mxima calidad y, al mismo tiempo,
constituya un referente para promover en otros Centros iniciativas orientadas a los mismos
fines (334-8) <2.1.a; 2.2.5>.
Las conclusiones generales de estos diagnsticos y evaluaciones se harn pblicas
peridicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolucin
y resultados de nuestro sistema educativo (363-6) <2.2.3>.

o La mayor segregacin del alumnado, a partir de diversos criterios de seleccin


(aptitudes, intereses, etc.):
As, se establecen distintas opciones que, a travs de itinerarios [...] (238-9) <2.2.3>.

o La especial relevancia de la que dotan a la enseanza de la religin119:


119

Puelles Bentez (2000) explica detalladamente cmo esta defensa de la enseanza religiosa ha sido una
constante de la tradicin poltica conservadora dentro de la legislacin educativa en nuestro pas.

106

En los niveles de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, la Ley confiere a


las enseanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento
acadmico que le corresponde por su importancia para una formacin integral, y lo hace en
trminos conformes con lo previsto en la Constitucin y en los Acuerdos suscritos al
respecto por el Estado espaol (259-63) <2.1.a>.

o La vuelta a una clara jerarqua profesional en el mundo de la docencia120:


En este sentido, la Ley [...] orienta mejor la formacin continua, y articula una
carrera profesional en la que evaluacin, formacin y progresin tengan cabida de un modo
integrado (189-93) <2.1.a>.
Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la formacin profesional de los
docentes, mediante la configuracin de la carrera docente con [tramos sucesivos], quei
permiten desarrollar una carrera profesional a lo largo de la vida docente (319-321) <2.1.a>.

o O la medida ms importante, que da nombre a la ley y constituye su objetivo ltimo:


el establecimiento de unos patrones e indicadores de calidad:
Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema educativo
que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes fundamentales [...] (121-3)
<2.2.3>.
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el
sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la
mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de
los alumnos, de los profesores, de los Centros y del sistema en su conjunto, de modo que
unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora (149-53) <2.2.5;
2.2.1>.
[....] la Ley formula [...] los principios bsicos que fundamentan las medidas en ella
contenidas para elevar la calidad de la educacin [...] (206-8) <2.1.a; 2.2.5>.

o As como de sus medios de control:


La evaluacin [...] constituye, adems, un instrumento ineludible para hacer
inteligentes polticas educativas a todos los niveles [...] (156-7) <2.2.5>.
[...] se realizar una prueba general de evaluacin cuya nica finalidad es facilitar,
tanto a las Administraciones educativas como a los Centros, a los padres y a los alumnos,
datos e informacin precisa sobre el grado de consecucin de los objetivos relacionados con
las competencias bsicas del correspondiente nivel educativo (230-4) <2.2.3; 2.2.5>.

120

Que concibe la labor del maestro como de inferior rango, no equiparable a la del profesor, y sita la
figura del catedrtico en la cspide de tal pirmide.

107

o Indicadores de calidad y medios de control que van acompaados de una culpabilizacin del profesorado en relacin con los resultados obtenidos (desde la sombra
que le proporciona al propio gobierno su omisin como agente inculpador):
El quinto eje de la Ley est relacionado con el desarrollo de la autonoma de los
Centros educativos y con el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos
resultados por sus alumnos. En un contexto tan diverso y complejo, con problemas tan
diferenciados entre los distintos Centros, es preciso potenciar las responsabilidades en ese
nivel del sistema educativo (196-8) <2.2.5>.

El gobierno oculta tambin todas aquellas responsabilidades que se le podran


exigir en relacin con el sistema educativo y su funcin dentro de la sociedad, como si
con ello intentase evitar la asuncin explcita de las metas y responsabilidades planteadas en el prembulo de la LOCE como dependientes de su labor, y esquivar, con ello, la
posible evaluacin futura de su nivel de cumplimiento. De este modo, se insina en la
LOCE, en ocasiones, la necesidad de una formacin y promocin individualizada del
alumno, tomado ste como persona hasta cierto punto independiente de las necesidades
econmicas de la sociedad, pero en ningn momento se aclara sobre quin recae
directamente la responsabilidad de cubrir tal necesidad:
El sistema educativo debe procurar [una configuracin flexible]i, quei se adapte a las
diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las
personas [...] (168-70) <2.1.a; 2.2.3>.
Por otra parte, en los dos ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria se
establecen medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los
alumnos, con el fin de promover, de conformidad con el principio de calidad, el mximo
desarrollo de las capacidades de cada uno de ellos (235-8). <2.2.5>.
As, se establecen [distintas opciones]i quei, a travs de itinerarios, puedan ofrecer
[las frmulas educativas]i quei mejor se adecuen a las expectativas e intereses de los alumnos
[...] (239-40) <2.1.b; 2.2.3>.
[...] la Ley, en el captulo VII del ttulo I, presta especial atencin a los alumnos
extranjeros, a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades
educativas especiales, -bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros
factores de anlogos efectos- [...] (275-9) <2.1.a>.

108

Se seala el desigual acceso de los individuos al sistema educativo, as como la


accin marginadora que ste lleva a cabo, por su propia dinmica de seleccin 121, y las
posibles consecuencias sociales que la escolarizacin tiene para los alumnos, pero estos
hechos no se ligan nunca de forma explcita a la accin del gobierno:
La universalizacin de la Educacin Primaria no se complet hasta entrada la
segunda mitad del siglo XX [...] (39-40) <2.2.3>.
En efecto: el rpido incremento de la poblacin escolar procedente de la inmigracin
demanda del sistema educativo [nuevos instrumentos normativos] i, quei faciliten una efectiva
integracin, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros pases que, con
frecuencia, hablan otras lenguas y comparten otras culturas (110-4) <2.1.a>.
Este nuevo tratamiento educativo que introduce la Ley, al conducir al ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, permitir reducir las actuales cifras de
abandono del sistema y abrir a un mayor nmero de alumnos todas las oportunidades de
formacin y cualificacin que ofrece el sistema reglado postobligatorio -incluidas en la
presente Ley- as como el acceso, con mayores garantas, a la vida laboral (248-53) <2.1.a>.
[...] igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, [derecho] i quei debe
asegurarse, entre otras medidas, mediante [un sistema de becas y ayudas] i quei remueva [los
obstculos de orden econmico] j quej impidan o dificulten el ejercicio de dicho derecho
(210-3)122 <2.2.3; 2.1.a>.

Se hace referencia a la funcin del profesorado dentro del sistema educativo y a


la necesidad de formacin que tal colectivo presenta, pero sin reconocer nunca directamente como propias las responsabilidades sealadas:
En este sentido, la Ley [...] tambin refuerza el sistema de formacin inicial, en
consonancia con la doble dimensin cientfico-pedaggica de la tarea de ensear y de la
formacin que sta exige; orienta mejor la formacin continua, y articula una carrera
121

Aunque para detectar tal idea hay que recurrir a la lectura entre lneas del prembulo, esto es, a las pre suposiciones sobre las que se construye el texto.
122
Este caso resulta especialmente interesante, ya que, si es analizado con detenimiento, se hace evidente
que contiene en s una paradoja. Como ya he explicado con anterioridad, pertenece a la esencia misma del
sistema educativo la idea de seleccin, ya que su utilidad se plantea en funcin de la economa, y no de
la persona. Por lo tanto, el origen de la posibles dificultades que puedan llegar a impedir el xito de un
individuo (el ejercicio del derecho a la educacin) dentro del sistema educativo reside en la naturaleza selectiva y no altruista del propio sistema, y no en elementos externos, atribuibles al individuo
(obstculos de orden econmico). Puesto que tal sistema ha sido diseado por los grupos hegemnicos
representados por los autores del prembulo de la ley, son stos los responsables ltimos de tal seleccin
y marginacin. En la ley, sin embargo, el gobierno desva la responsabilidad sobre la marginacin de que
son objeto los alumnos hacia elementos externos econmicos, y afirma contrarrestar tal dinmica por
medio de un sistema de becas. La paradoja consiste, por tanto, en que los grupo s hegemnicos son, a la
vez, los productores de marginacin y los que aparentan contrarrestarla.
Apple (1997: 71) explica tal actitud (que considera tanto general, en nuestra sociedad, como propia de
la dinmica del sistema educativo) afirmando que el Estado tambin actuar para solucionar las consecuencias negativas que se hayan producido, aunque slo sea para mantener su propia legitimidad.

109

profesional en la que evaluacin, formacin y progresin tengan cabida de un modo


integrado (189-93) <2.1.a>.
En el ttulo IV, dedicado a la funcin docente, se establece el marco general que ha
de regir uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseanza: el
profesorado (297-9) <2.2.3>.
Respecto a la formacin inicial, la Ley prev que el ejercicio de la funcin docente se
beneficie no slo de una rigurosa preparacin cientfica en la materia o disciplina que se va a
impartir sino tambin, y de modo muy especial, de una adecuada formacin pedaggica y
didctica [...] (302-5) <2.1.a>.

Se alude a la inversin en educacin:


Factor esencial para elevar la calidad de la enseanza es dotar a los Centros no slo
de los medios materiales y personales necesarios [...] (329-34) <2.2.5>.

O al poder que se tiene de delimitacin de diferentes grupos dentro de la sociedad, y de control de su estatus; siempre sin incluirse como actor social con valor
agentivo:
[...] la Ley se propone elevar la consideracin social del profesorado [...] (189)
<2.1.a123>.
As, se establecen tres referencias, vinculadas a la pertenencia a los tres Cuerpos
docentes bsicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseanza Secundaria y el de
Catedrticos [...] (321-3) <2.2.3>.

Es posible encontrar tambin la omisin del actor social con valor agente en algunos procesos relacionados con actividades propias del funcionamiento del sistema
educativo planteado por la LOCE, cuya ejecucin, aun teniendo su origen ltimo en el
propio gobierno, depende en parte de actores sociales de difcil afiliacin ideolgica
(como los inspectores, a medio camino entre los docentes y el gobierno), y no descartan
la participacin de otros actores, como los profesores:
En esta etapa, as como en la Educacin Secundaria Obligatoria, se realizar una
prueba general de evaluacin [...] (230-1) <2.2.3>.
123

No valoro en este caso la relevancia del se debido a que su funcin dentro de la estructura oracional no
supone variacin alguna en la interpretacin lgico-conceptual del papel temtico de los diferentes
argumentos verbales.

110

[...] [las evaluaciones de diagnstico] quei, sobre las competencias bsicas del
currculo, debern realizarse tanto en la Educacin Primaria como en la Educacin
Secundaria Obligatoria [...] (360-2) <2.2.3>.

Toda esta exclusin de los agentes relacionados con los grupos dominantes (gobierno, empresarios, banqueros, etc.) se puede entender perfectamente como una estrategia de presentacin positiva del Nosotros, puesto que, como he sealado, el gobierno se
omite a s mismo y a otros grupos afines en aquellas representaciones de las que, de no
ser as, podran derivarse juicios negativos acerca de tales grupos (bien por evidenciar
su funcin agentiva dentro de un sistema que genera desigualdades, o bien por facilitar
la posibilidad de futuras valoraciones acerca del nivel de cumplimiento de determinados
compromisos sealados en la ley).

b) Con valor experimentante


En lo que se refiere a la supresin del valor de experimentante, es el propio
autor del texto analizado, el gobierno, el que de forma ms o menos directa resulta
afectado en todos los casos. Este actor social aprovecha el camuflaje que le proporciona tal supresin para, desde sus propias creencias y valores ideolgicos, verter
visiones parciales y juicios de valor sobre la realidad educativa y su evolucin histrica,
hacindolas pasar por verdades universalmente compartidas124:
[...] hoy puede comprobarse empricamente cun benfico ha resultado a esos
efectos la mayor cualificacin de los ciudadanos [...] (59-60).
El refuerzo de la autonoma de los Centros se basa, igualmente, en la confianza
mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre [Centro y Administracin] i, quei deben
considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el plano
local [...] (199-202).
124

Todos los ejemplos de uso de se con verbos que remiten a la idea de aprehensin de la realidad
carecen de sentido referencial: son todos casos de estructuras oracionales pasivas reflejas, en las que el
sujeto recibe el valor denotativo de meta. Es evidente la importancia del uso de se en estos casos: al no
precisarse el origen de tal proceso de comprensin, se consigue reducir las diferentes posibilidades de
interpretacin de dicha realidad a una sola, subrayando el carcter cerrado del texto. Cerrazn que el
propio texto se encarga de subrayar con elementos adicionales (vase seccin 3 al respecto).

111

O sobre determinados comportamientos y actitudes de otros actores sociales:


Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la transmisin
de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el sistema educativo ha tenido,
tiene y tendr sus propias responsabilidades [...] (135-7) <2.2.5>.

O bien se ayuda de tal ocultamiento para limitar las posibilidades interpretativas


del propio texto:
[....] la Ley formula [...] los principios bsicos que fundamentan las medidas en ella
contenidas para elevar la calidad de la educacin, entendiendo que todas se sustentan, por
una parte, en el reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los
padres y, por otra, en la garanta de las condiciones bsicas de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin [...] (206-11) <2.1.a>125.
[...] los Programas de Iniciacin Profesional, establecidos en la Ley, se conciben
como una alternativa presidida por los principios de la mxima inclusividad y la adecuada
flexibilidad del sistema educativo [...] (242-4) <2.2.3>.
La figura del Director de los Centros pblicos, entendida como pieza clave para la
buena organizacin y funcionamiento de los Centros [...] (344-5) <2.2.4>.

Con la supresin del argumento con valor experimentante se consigue transmitir la idea de que tales juicios no son formulados por un actor social determinado,
desde los intereses, creencias y valores de un grupo social igualmente concreto, sino que
se trata ms bien de opiniones que el conjunto de la sociedad debera compartir, esto es,
de sentido comn (con la importancia que tal espejismo de consenso tiene para la difusin de la ideologa dominante, como ya seal en la introduccin). La supresin del
sustantivo con valor experimentante, que queda sumido con ello en una especie de
nebulosa, les sirve a los grupos dominantes para avanzar en la consecucin de la hegemona, esto es, para inducir al conjunto de la sociedad a compartir sus creencias y
valores126.
125

Aqu, como en el caso de la supresin del agente, se repite la asociacin gobierno/ley, para diluir la
responsabilidad sobre afirmaciones referidas, en este caso, acerca de una cuestin tan fundamental para el
texto legal como es la interpretacin del concepto de calidad, que da nombre y, adems, constituye el objetivo ltimo de la LOCE.
126
Torres (2001: 11-2) expone claramente esta actitud propia de gobiernos de igual tendencia poltica que
el PP: Los modelos liberales, de la mano de ideologas conservadoras, estn llegando a condicionar los
modos de pensar, conformando personas con un sentido comn que legitima y naturaliza estructuras
materiales y maquinarias de poder que tienen una gnesis histrica y que, por tanto, es posible transfor-

112

Efectos similares a los de la supresin del argumento con valor experimentante


tiene el uso de la primera persona del plural como sujeto con tal valor 127. Esta persona es
de un valor primordial dentro de la construccin ideolgica de un texto, ya que est
relacionada, como apunta Fairclough (2003: 149), con los significados identificativos;
es decir, tiene que ver con cmo los textos representan y construyen grupos y comunidades (sobre todo, la imagen del propio grupo)128. Fernndez Lagunilla (1999a: 54), por su
parte, indica la importancia de la ambigedad referencial que proporciona tal unidad
lingstica para la construccin del discurso poltico:
Las razones del estatuto especial de esta forma al que alude la expresin el nosotros poltico, habitual entre los estudiosos del discurso poltico tienen que ver con su
complejidad referencial (plural de modestia, nosotros inclusivo, nosotros exclusivo, nosotros
colectivo o nacional, etc.) y, por ende, con su eficacia comunicativa al integrar al destinatario
en un colectivo o un todo superior (la nacin, el pueblo, la sociedad, etc.) del que emisor y
receptor forman parte.

En el prembulo de la LOCE se encuentra un uso de esta primera persona del


plural como sujeto con valor de experimentante:
Hoy, con la perspectiva de un siglo, sabemos que las polticas educativas pblicas
han experimentado un salto cuantitativo y cualitativo en su eficacia, sobre todo, a partir del
comienzo de la dcada de los setenta del pasado siglo XX (48-50).

Pese a la complejidad de factores que implica este fenmeno, y debido a que


tener en cuenta otras consideraciones me desviara del objetivo principal planteado,
bastar con asumir, de modo claramente reduccionista, que el nosotros que yace detrs
de esta primera persona plural del verbo es uno ms de los recursos utilizados para evi-

marlas y sustituirlas, en la medida en que no satisfagan ideales de equidad, democracia y justicia. Apple
(1986: 17), por su parte, seala cmo de hecho la escuela tambin ayuda a crear esta falsa sensacin de
consenso, creando personas (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad seria
que el conjunto econmico y cultural ahora existente.
127
Siguiendo a Morera (2000b: 123), considero que pertenecen al grupo de sustantivos mostrativos de
primera persona del plural tanto el pronombre personal tnico nosotros como la desinencia verbal mos,
adems del pronombre personal tono nos, y el llamado tradicionalmente determinante o pronombre
posesivo nuestro, nuestra.
128
Van Dijk (1999: 96) tambin seala la relevancia que tiene, dentro de una determinada ideologa, esta
representacin del Nosotros.

113

tar la alusin a un actor social concreto; que hace referencia, simplemente, al conjunto
de la sociedad, y que pretende, como objetivo ltimo dada la naturaleza del verbo
difundir su propia representacin de la realidad social y educativa entre el resto de
grupos que conforman la estructura social129.

1.2. Inclusin
En cuanto a la inclusin del gobierno, sta se realiza, en los pocos casos en que
tal actor social figura en la ley, por medio de referencias indirectas, recurriendo bien a
abstracciones (poderes pblicos) o a generalizaciones (administraciones educativas, estado) que hacen referencia a un conjunto de instituciones, y que diluyen, con ello,
responsabilidades que pertenecen primordialmente al propio gobierno, como puede
observarse en los siguientes ejemplos:

Poderes pblicos (estatal, autonmico)130:

En este marco, los poderes pblicos, estatal y autonmicos, adquieren una responsabilidad que nace no slo de las obligaciones impuestas por el ordenamiento constitucional
sino tambin, y de modo muy especial, de las continuas demandas de nuestra sociedad, que
legtimamente exige de nuestro sistema educativo una respuesta eficaz a los retos y requerimientos que se plantean en los albores de este nuevo siglo (378-83).

Administraciones educativas131:

129

Un anlisis ms profundo de este nosotros podra indicar caractersticas concretas del grupo social
responsable de la redaccin de la ley, e incluso llevar a la conclusin de que en realidad su alcance su
capacidad de aceptacin del lector dentro del grupo hacia el que seala es mucho ms limitado de lo
que aparenta inicialmente. A tal planteamiento se aade un nivel mayor de complejidad si se admite la
posibilidad de que tal representacin especfica de un determinado grupo social, en realidad, se quiera
vender si se me permite la metfora mercantil, apropiada en este contexto como la imagen en la
que deben buscar su reflejo los diferentes grupos sociales.
130
Conjunto de los poderes de un estado, definindose poder como cada uno de los aspectos del
ejercicio del mando en el gobierno de un pas (DUE).
131
El DRAE define administracin pblica como conjunto de organismos encargados de cumplir esta
funcin, entendida como accin del gobierno al dictar y aplicar las disposiciones necesarias para el
cumplimiento de las leyes y para la conservacin y fomento de los intereses pblicos, y al resolver las
reclamaciones a que d lugar lo mandado.

114

[...] la Ley [...] presta especial atencin a los alumnos extranjeros, a los alumnos superdotados intelectualmente y a los alumnos con necesidades educativas especiales [...]
estableciendo un marco general que permita a las Administraciones educativas garantizar, en
todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en
estos alumnos concurren (275-81).

Estado132:

En los niveles de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, la Ley confiere a


las enseanzas de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el tratamiento acadmico que le corresponde por su importancia para una formacin integral, y lo hace en trminos
conformes con lo previsto en la Constitucin y en los Acuerdos suscritos al respecto por el
Estado espaol (259-63) 133.

Tambin figura en el prembulo otro organismo del estado como encargado de


llevar a cabo una de las funciones ms importantes planteadas por la LOCE, el control
de los resultados del sistema educativo:

Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo

El ejercicio de esta competencia estatal est atribuido al [Instituto Nacional de


Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo] i, que se crea en esta Ley y quei asume las
funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (356-8).

1.3. Otras estrategias de autopresentacin positiva


En la LOCE, como en cualquier texto, la presentacin positiva del propio grupo
no se basa nicamente en el grado de inclusin con respecto a las acciones
representadas y en la naturaleza de stas, sino que est tambin relacionada con otras
estrategias, como las que se sealarn a continuacin.

132

Conjunto de los rganos de gobierno de una nacin (DUE).


En este ltimo caso, se observa, adems, una desenfatizacin del argumento agente, un desplazamiento
de el Estado hacia el final de la oracin (en uno de los casos, mediante el uso de una construccin de sen tido pasivo), posicin opuesta a la que le correspondera generalmente en espaol por su papel temtico
(van Dijk, 2003: 70).
133

115

1.3.1. El eufemismo
El eufemismo, segn palabras de la RAE, consiste en la manifestacin suave o
decorosa de ideas cuya recta y franca expresin sera dura o malsonante. Es esta, por
tanto, una estrategia evidente para la autopresentacin positiva, en cuanto que sirve para
atenuar la dureza de ciertas acciones del propio grupo, incluidas las crticas hacia los
otros, con lo que se evita la posibilidad de juicios negativos sobre el grupo al que se
pertenece (van Dijk, 2003: 108).
En el prembulo de la LOCE esta estrategia se utiliza, por ejemplo, para ocultar
la gravedad de los procesos econmicos propios del nuevo capitalismo. As, desde un
punto de vista crtico, se podra defender que las transformaciones econmicas y sociales que supone la globalizacin obedecen a los intereses econmicos de los grupos
dominantes, que tienen su origen en acciones concretas llevadas a cabo por tales grupos,
y que, adems, conllevan diversos efectos negativos para los ciudadanos, como la inestabilidad laboral, la carencia de proyectos de vida estables ligados al mundo laboral y la
vocacin profesional134, etc. Sin embargo, segn la formulacin de la LOCE, tal realidad
se presenta ms bien como un valor positivo que debe entenderse como flexibilidad,
dinamismo, adaptacin al necesario desarrollo econmico y social135:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la informacin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).

134

En palabras de Jurjo Torres (2001: 15): Decir y asumir que vivimos en sociedades muy complejas se
ha convertido en definicin y tpico comn y compartido. [...] Un teln de fondo semejante no es sino la
mejor constatacin de que muchas situaciones sociales estn en el punto de vista de ciudadanas y
ciudadanos, y que stos se sienten perplejos e, incluso, amenazados. Las personas podemos intuir sin
apenas esfuerzo que los puestos de trabajo, las relaciones sociales y las interacciones interpersonales
sufren modificaciones con gran celeridad; que nos vemos forzados con bastante frecuencia a asumir
nuevas competencias, a desarrollar otras destrezas, a cambiar rutinas y conductas que eran consideradas
normales y tpicas hasta el momento.
135
Vase Chouliaraki y Fairclough (1999) acerca de la relevancia del concepto de flexibilidad para el nuevo capitalismo.

116

Se utiliza tambin el eufemismo para dibujar una sociedad uniforme, sin confrontaciones de clase y marcada por el consenso, que hace abstraccin como seala
Fernndez Lagunilla (1999b: 44) a propsito de trminos similares frecuentes en el
lenguaje poltico de diferencias de niveles socio-econmicos. Tal hecho puede observarse, por ejemplo, en el uso de la expresin sectores ya educados para remitir a lo que
es realmente una percepcin de las diferencias entre clases sociales:
Esta situacin obedeca al hecho de que la demanda social de educacin, en pases
con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados (43-4).

Aplicado al sistema educativo y a las propias medidas que impone la LOCE, el


eufemismo se aprovecha para revestir de valores positivos acciones que tienen un
carcter negativo claro. As, la delegacin en los centros y en la figura del Director de
responsabilidades propias del gobierno eso s, bien acompaada de medidas de evaluacin del cumplimiento de tales responsabilidades de acuerdo con los patrones
marcados por el propio gobierno, con lo que tal actitud supone de sobrecarga de trabajo y de control de los docentes 136, se describe con expresiones como desarrollo de la
autonoma, estmulo de la responsabilidad137 o amplia capacidad de iniciativa, como puede
verse en los siguientes ejemplos:
El quinto eje de la Ley est relacionado con el desarrollo de la autonoma de los
Centros educativos y con el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos
resultados por sus alumnos (194-6).
Factor esencial para elevar la calidad de la enseanza es dotar a los Centros [...] de
una amplia capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los aspectos
pedaggicos y organizativos as como de una adecuada autonoma en la gestin de sus
recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados que se obtengan
(329-34).

136

Vase Torres (2001) para una descripcin ms extensa de este aspecto concreto de las polticas
neoliberales en el mbito educativo.
137
Expresin que, desde el punto de vista de los valores que el fundamento comn o common

ground (van Dijk, 1999; 2003) aplica a estimular, podra considerarse incluso antittica.

117

1.3.2. Negaciones
Algunos de los objetivos que el gobierno pretende conseguir a travs de la ley
tienen una carga ideolgica muy fuerte, y supondran un gran riesgo en el caso de formularse en el texto de manera demasiado explcita o no matizada. Por ello, para evitar el
cuestionamiento o la posible valoracin negativa del receptor, el gobierno recurre a las
negaciones. Segn van Dijk (2003: 64), stas consisten en construcciones cuya primera
parte niega los sentimientos o ideas que se pretende defender, mientras que el resto del
discurso pone el acento justamente en la idea contraria. La ventaja que aportan es que
nos lavan la cara porque mencionan Nuestras caractersticas positivas, pero se centran
de manera casi exclusiva en Sus caractersticas negativas (van Dijk, 2003: 121).
Esto ocurre en el prembulo de la LOCE con respecto a las crticas que se dirigen contra el sistema educativo. La imagen general de crisis se prepara y suaviza con
ciertas concesiones a los logros de los anteriores gobiernos (incluido el PSOE, contra el
que luego se arremete de forma clara, aunque sin hacer en ningn momento referencias
directas a tal partido):
Con todo, ese innegable progreso histrico no debe ocultar una serie de importantes
deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educativo (69-70) (positivo/negativo).

Se recurre tambin a la negacin cuando se intenta no hacer demasiado evidente


la carga de responsabilidad que se vierte sobre el profesorado:
Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la transmisin
de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el sistema educativo ha tenido,
tiene y tendr sus propias responsabilidades, de las que no puede ni debe hacer dejacin
(135-8) (positivo/negativo).

O cuando se pretenden ocultar las graves consecuencias que ciertas polticas


mercantiles de la LOCE, de acentuacin y control de los resultados, suponen para los
alumnos:
118

Esta acentuacin de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno,


ignorar el papel de los procesos que conducen a aqullos, ni de los recursos en los que unos y
otros se apoyan (153-6) (negativo/positivo).

Otra modalidad sutil de negacin consiste en dirigir hacia los otros la valoracin
negativa que conllevan determinadas creencias del grupo al que se pertenece, invirtiendo los trminos de tal acusacin. En el caso del racismo, van Dijk (2003: 64-5) habla de
la culpabilizacin de la vctima, sealando cmo los grupos racistas suelen utilizar el
argumento de que son ellos realmente los marginados, y no los inmigrantes. En el
prembulo de la LOCE este recurso se utiliza para prevenir la evaluacin negativa del
lector ante las creencias elitistas y medidas segregadoras, perjudiciales para los grupos
dominados, incluidas en la ley. En este caso, la inversin consiste en acusar justamente
al rival ideolgico y sus polticas sociales de ser las responsables de tal accin
marginadora:
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (143-4).

1.3.3. Razonabilidad y sentido comn


Van Dijk (2003: 125) incluye la categora razonabilidad como elemento muy
conocido de las estrategias argumentativas, que adems de demostrar que los argumentos son slidos, demuestra que el interlocutor tambin lo es. Se trata, por tanto, de
una estrategia de autopresentacin positiva y, a la vez, de manipulacin para la bsqueda de la hegemona (esto es, para provocar la difusin de las propias creencias como
nica interpretacin aceptable de la realidad), que introduce en el texto juicios de valor
de forma velada, de manera que pasan casi desapercibidos para el lector.
A lo largo del prembulo de la LOCE es posible encontrar numerosos ejemplos
en los que la ley renuncia a presentar argumentos sobre los que basar su diagnstico de

119

la realidad social y educativa y sus propuestas de cambio, y, en su lugar, utiliza elementos que llevan al lector, al menos en un principio, a aceptar de forma acrtica lo afirmado
en el texto. As, el gobierno, al incluir una afirmacin que podra ser cuestionada, aduce
con frecuencia como nico argumento que la sustente la apelacin al sentido comn.
Declarando la obviedad o idoneidad de lo afirmado, las opiniones de los grupos dominantes resultan privilegiadas, mediante su elevacin al rango de razonables, y se
consigue cerrar la puerta al planteamiento de cualquier pensamiento divergente.
Tal efecto se consigue fundamentalmente por medio de determinadas significaciones primarias, que pueden categorizarse bien como sustantivos, como puede
observarse en el siguiente ejemplo:
[...] es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha
experimentado Espaa a lo largo de las dos ltimas dcadas del siglo XX ha hecho de la
educacin uno de los factores ms importantes de aceleracin del crecimiento econmico y
del bienestar social del pas (60-3).

O bien como adjetivos138:


La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, est
siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legtimas
expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en comn (12-5).
Pero nunca como hoy ha sido ms necesaria la convergencia entre esas dimensiones
esenciales de la educacin (16-7).
La evaluacin [...] constituye, adems, un instrumento ineludible para hacer
inteligentes polticas educativas a todos los niveles [...] (156-7).

138

Dentro de los cuales se incluiran adjetivos como los ya sealados en el captulo Representacin de
los ncleos de los eventos: las acciones, que portan el valor proceso en su significacin primaria, y que
figuran en la ley en negativo (mediante el uso del prefijo in), cerrando la puerta a posibles
cuestionamientos acerca de lo afirmado: [...] calidad y equidad, desarrollo econmico y cohesin social,
no son elementos contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la vez que complementarios, del avance de
nuestras sociedades (17-9), Y adems, constituye, en el momento presente, un instrumento
imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual [...] (31), Con todo, ese innegable
progreso histrico no debe ocultar una serie de importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema
educativo (69-70).

120

A travs del uso de complementos circunstanciales que indican cierta autoridad


para defender lo afirmado, algunas veces mediante el uso de elementos cientificistas
(vase el apartado 3.1.1 de este captulo):
Como es obvio, los sistemas educativos estn afectados por ese mayor dinamismo y
complejidad de la realidad social (20-1).
Hoy, con la perspectiva de un siglo, sabemos que las polticas educativas pblicas
han experimentado un salto cuantitativo y cualitativo en su eficacia, sobre todo, a partir del
comienzo de la dcada de los setenta del pasado siglo XX (48-50).
[...] hoy puede comprobarse empricamente cun benfico ha resultado a esos efectos
la mayor cualificacin de los ciudadanos [...] (59-60).
Sin duda, la inspeccin educativa es un instrumento de capital importancia para
promover la mejora de la enseanza.

Mediante determinados verbos bien los ya sealados en el apartado 2.3 (requerir, demandar, exigir...) o bien verbos de carcter auxiliar que implican la
necesidad (o deseabilidad) del proceso afectado, como en los ejemplos siguientes:
[...] el sistema educativo ha tenido, tiene y tendr sus propias responsabilidades, de
las que no puede ni debe hacer dejacin (136-8).
[...] el acuerdo entre Centro y Administracin, que deben considerarse como socios
principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el plano local [...] (200-2).

O incluso mediante estructuras sintcticas de carcter axiomtico, que anan


procesos relacionales y la utilizacin del presente gnmico139:
[...][ciertas normas y comportamientos de las personas] i quei (Sujeto), adems de ser
valiosos en s mismos (Complemento Adjetivo), contribuyen al buen funcionamiento de los
Centros educativos y favorecen su rendimiento (133-5).
En este sentido, la cultura del esfuerzo (S) es una garanta de progreso personal
(Complemento Directo), porque sin esfuerzo no hay aprendizaje (S) (138-9).
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo (S) el que resulta
ms perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (CD) (143-4).

139

Al presentar la informacin desligada de circunstancias espacio-temporales concretas, estas oraciones


muestran lo que se afirma como universal, ocultando que tal idea ha sido concebida por un individuo o un
grupo social concreto y que, por lo tanto, es parte de un proyecto, de una concepcin de la realidad con la
que el lector puede estar o no de acuerdo.

121

Finalmente, en una oracin que ana varios de estos recursos, el gobierno expone claramente la defensa de su propia ideologa como verdad absoluta, al afirmar con
una rotundidad sorprendente la imposibilidad de la existencia de varias interpretaciones
de una realidad concreta: la educativa.
La Ley establece [...] los rganos de Gobierno, y por otra, los rganos de
participacin en el control y gestin de los Centros, atribuyendo a cada uno de ellos las
competencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la naturaleza, composicin y
responsabilidades que en una adecuada interpretacin de la organizacin escolar corresponde a cada uno de ellos (339-42).

Como puede observarse en todos estos ejemplos (y en otros que sealar ms


adelante a propsito de la representacin negativa de los otros grupos sociales), los
autores de la LOCE pertenecen a un grupo social que se ve a s mismo como el
responsable de los valores morales y las relaciones sociales consagrados por la
tradicin, que tal grupo considera ideales, y que, adems, se atribuye la capacidad de
juzgar moralmente los diferentes comportamientos humanos.

1.3.4. Recurrencia a premisas estndar


Segn van Dijk (2003: 73), cuando las ideologas subyacentes son polticamente incorrectas [...], los argumentos que aparecen quedan camuflados o racionalizados a
travs de otros argumentos ms respetables. En este caso, las premisas estndar
aportan argumentos del dominio pblico, que se utilizan como elementos preparados.
Son premisas que se dan por supuestas, que se consideran evidentes y motivo suficiente para aceptar la conclusin que se plantea (van Dijk, 2003: 68, 98).
La LOCE coincide incluso con una de las premisas ms comunes, de acuerdo
con van Dijk, en el discurso racista contra la inmigracin: la apelacin a la carga

122

econmica que supondran otras propuestas diferentes a las del gobierno, de ser llevadas
a cabo, tal como puede observarse en el siguiente ejemplo (en el que la alternativa
criticada parece ser la prctica educativa actual, producto de la LOGSE):
Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en
un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el
medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el
plano individual como en el colectivo (139-42).

2. El Ellos

2.1. Los actores sociales maestros y profesores


2.1.1. Exclusin
Generalmente, el texto del prembulo de la LOCE transmite una visin positiva
de la labor docente, en abstracto, y una valoracin negativa de lo que constituye la prctica educativa actual. El gobierno responsabiliza a maestros y profesores como parte
responsable de la educacin de los jvenes de las actividades que se plantean como
origen de los defectos del sistema: hacer dejacin de sus responsabilidades, contribuir
a la prdida de determinados valores que se consideran positivos (el deber, la disciplina,
el respeto al profesor), no reconocer el valor del esfuerzo, etc.
Pero esta crtica se suele realizar de forma velada, haciendo uso de los recursos
ya estudiados al analizar la ocultacin de la actividad agentiva de los grupos dominantes, como puede observarse en los siguientes ejemplos:
[...] los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones
bsicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido
desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del
respeto al profesor (127-30) <2.2.3>.

123

Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la transmisin


de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, [el sistema educativo] i ha tenido,
tiene y tendr sus propias responsabilidades, de las que no puede[]i ni debe[]i hacer
dejacin (135-8) <2.1.a>.
Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en
un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el
medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el
plano individual como en el colectivo (139-42) <2.2.5>.
Es precisamente [un clima]i quei no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms
perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos (143-4) <2.1.a>.

Tampoco se debe descartar la posibilidad de que en ejemplos como los anteriores


se est censurando, no slo la labor de determinados profesionales de la enseanza, sino
tambin la del anterior gobierno, responsable de la elaboracin y aprobacin de la
LOGSE, ley que constituye hasta cierto punto el enemigo ideolgico de la LOCE, y
causante directo de lo que la propia Esperanza Aguirre, siendo Ministra de Educacin,
lleg a calificar, en una conferencia dada en el Club Siglo XXI, de desnaturalizacin,
sistemtica y letal, de la Educacin, caracterizada por un descenso del nivel de
exigencia y un empobrecimiento pavoroso de los planes de estudio y producida por
una filosofa basada en el igualitarismo (cit. en Puelles Bentez, 2000: 436).

2.1.2. Inclusin
Las dos nicas apariciones directas de maestros y profesores como argumentos
agentes en la representacin de los eventos descritos resultan poco significativas: se les
representa bien, al trmino de sus estudios, como sujetos que eligen la docencia como
profesin o bien, ya dentro del gremio, solicitando una determinada formacin o
actualizacin de sus conocimientos140:
140

Mulderrig (2003) seala cmo, en los textos del sistema educativo ingls objeto de su estudio, los nicos procesos que incluyen el actor social maestros/profesores como sujeto con valor agente son tambin
los relacionados con la implicacin de stos en actividades de formacin (dentro de una concepcin de la
vida profesional basada en la formacin continua y la existencia de una jerarqua).

124

[...] se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facilitar la


adquisicin de esa formacin a quienes, en el curso de sus estudios superiores, opten por una
dedicacin profesional docente (309-11).
[...] enunciando programas y actividades especficas que contribuyan a la necesaria
actualizacin que demandan los profesores, [...] (313-4).

Aparte de estos ejemplos, se observan algunas referencias indirectas, en las que


realmente, segn la concepcin de van Leeuwen (1996: 59-60), se espacializa a este
actor social, al sustituir el elemento humano aludido por el lugar con que se le asocia:

Centro141

Factor esencial para elevar la calidad de la enseanza es dotar a los Centros [...] de
una amplia capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los aspectos
pedaggicos y organizativos as como de una adecuada autonoma en la gestin de sus
recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados que se obtengan
(329-34).
En este sentido, la Ley prev que los Centros puedan obtener el reconocimiento
oficial de una especializacin curricular que, referida a un determinado mbito de la
enseanza, ofrezca un servicio educativo en grado de mxima calidad y [...] (334-8).

Escuelas Oficiales de Idiomas142

[...] la Ley prev que las Escuelas Oficiales de Idiomas ofrezcan a las personas
adultas y, especialmente a los profesores, enseanzas de actualizacin de conocimientos de
idiomas (286-8).

Por ltimo, resulta tambin dudosa la capacidad de la referencia Institucin


escolar para sealar de forma clara y directa a los docentes:

Institucin escolar143

En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la


vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas
positivas por parte del maestro, la institucin escolar es capaz de compensar las diferencias
asociadas a los factores de origen social (144-8).

141

Lugar en que se desarrolla ms intensamente una actividad determinada (DRAE).


Siendo escuela un establecimiento pblico donde se da cualquier gnero de instruccin (DRAE).
143
Entendindose institucin como organismo instituido para gobernar o desempear una funcin de
inters pblico; particularmente de enseanza o de beneficencia (DUE).
142

125

2.2. El actor social alumnos


2.2.1. Exclusin
La omisin del actor social alumnos es menos frecuente que la de otros actores,
y parece obedecer a diversos motivos. En algn caso, se les omite en oraciones relacionadas con medidas de la LOCE que aumentan las dificultades para que los estudiantes
terminen sus estudios con una valoracin positiva (con lo que tal supresin implica de
beneficio para la autopresentacin positiva del gobierno):
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, cuya superacin es
requisito necesario para obtener el correspondiente ttulo, responde a la necesidad de
homologar nuestro sistema educativo con los de los pases de nuestro entorno y, al mismo
tiempo, garantizar unos niveles bsicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los
alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulacin con efectos
acadmicos y profesionales vlidos en todo el territorio espaol (264-269) <2.2.5>.

En otros, tal omisin parece deberse ms a las pretensiones de universalidad de


lo afirmado de carcter fuertemente ideolgico que a un intento de ocultar la
funcin realizada por los alumnos con respecto a lo descrito144:
Tanto la Educacin Infantil como la Educacin Primaria se configuran como un
perodo decisivo en la formacin de la persona, ya que es en estas etapas cuando [...] se
adquieren, para el resto de la vida, hbitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y
respeto hacia los dems (223-7) <2.2.3>.

144

En otro de los posibles ejemplos (Las modalidades del Bachillerato que se establecen en la ley
responden ms adecuadamente a las finalidades atribuidas a esta etapa postobligatoria de la Educacin
Secundaria y a la organizacin de los Centros, de acuerdo con [la demanda] i quei de estas enseanzas se
viene produciendo (254-7) <2.2.3>), la presencia de una nominalizacin como sujeto con valor meta
(demanda), que tambin supone una supresin de los actores sociales implicados en tal proceso, dificulta
la identificacin del posible agente del proceso principal (producir), por lo que no queda claro qu actor
social es, directa o indirectamente, el responsable de las acciones a las que apuntan tanto el proceso producir como el de demandar; esto es, si se refieren a la accin de los alumnos, medida por el nmero de
matrculas anuales que se realizan en cada modalidad, o bien a la demanda que el mercado laboral (es
decir, el grupo social de los empresarios) hace de los diferentes estudios (Diplomaturas y Licenciaturas
Universitarias o Ciclos Superiores de Formacin Profesional), y, por tanto, de las diferentes modalidades
de Bachillerato.

126

2.2.2. Inclusin
En algunos fragmentos del prembulo, si bien no se puede afirmar que se observe al actor social alumnos como sujeto explcito, s se podra sostener que hay ciertos
indicios de agentividad, en el sentido de que, en caso de hacerse efectivo el proceso
designado por el verbo, es posible encontrar explicitado en la oracin, aunque en
segundo plano145, el actor social que lo llevara a cabo:
Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de
comunicarse tambin en otras lenguas, la de trabajar en equipo, la de identificar y
resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello, resultan hoy
irrenunciables (100-3).
Adems, se establecen posibilidades de obtener las correspondientes certificaciones
oficiales a los alumnos que estn cursando enseanzas de Bachillerato o de Formacin
Profesional (288-90).

No deja de resultar curioso el que en estos casos, en los que el gobierno introduce tmidamente en el texto del prembulo cierto carcter agentivo, utilice tal inclusin,
principalmente, para sealar las tareas que debe realizar el actor social alumnos, y no
para asumir algn tipo de responsabilidad en los eventos sociales aludidos.
En cuanto a los ejemplos de inclusin clara de los alumnos, por medio de referencias personales, como sujetos con valor agentivo en la representacin de los
diferentes eventos, se observa que en tales casos el prembulo de la LOCE les atribuye
generalmente el papel de meros usuarios del sistema educativo, que activos, pero con
una movilidad restringida cursan aspticamente unos determinados estudios o
transitan por el sistema146:
145

Van Leeuwen (1996: 39) habla del backgrounding o ubicacin en segundo plano de los actores sociales: En el caso de la ubicacin en segundo plano, la exclusin es menos radical: puede que no se
mencione a los actores sociales excluidos con respecto a una determinada actividad, pero s se les
menciona en otra parte del texto, por lo que se puede deducir con cierta seguridad aunque nunca
absoluta de quines se trata. No se puede decir que tales actores estn realmente excluidos, sino ms
bien desenfatizados, relegados a un segundo plano.
146
En el caso de la oracin subordinada [...] de modo que quienes los cursen [los Programas de
Iniciacin Profesional] con aprovechamiento [...] (246), pese a que cuenta con una referencia de carcter
no descriptivo, sino dectico, he considerado que se trata de una referencia de carcter personal, al remitir,

127

Precisamente por ello, nuestro sistema de educacin y formacin debe asimilarse a


una tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella [...] (166-7).
El ttulo II regula las enseanzas especializadas de idiomas, que se organizan en tres
niveles, con el fin de dotarlas de una mayor capacidad de adaptacin a las necesidades de
[los alumnos]i quei las cursan y procurar una mejor adecuacin a los grados de aprendizaje
de idiomas establecidos en los pases de la Unin Europea (282-5).
Adems, se establecen posibilidades de obtener las correspondientes certificaciones
oficiales a [los alumnos] i quei estn cursando enseanzas de Bachillerato o de Formacin
Profesional (288-90).
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato [...] responde a la
necesidad de [...] garantizar unos niveles bsicos de igualdad en los requisitos exigibles a
todos los alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulacin con
efectos acadmicos y profesionales vlidos en todo el territorio espaol (264-9).

En otros casos, los alumnos aparecen como responsables de hacer efectivas las
posibilidades que la ley les ofrece: posibles forjadores del propio proceso educativo,
que se convierte en un proceso de adquisicin activa de destrezas (capacidad de
comunicarse en la lengua propia y en lenguas extranjeras, trabajar en equipo, identificar
y resolver problemas, aprovechar las nuevas tecnologas, etc.) en el que los alumnos se
representan con la posibilidad de sacar el mayor provecho posible [...] del espacio
educativo europeo, alcanzar los objetivos propuestos y completar su educacin147:
Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de
comunicarse tambin en otras lenguas, la de trabajar en equipo, la de identificar y
resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello, resultan hoy
irrenunciables (100-3).
Estas competencias les permitirn a los alumnos sacar el mximo provecho posible,
en trminos de formacin, de cualificacin y de experiencia personal, del nuevo espacio
educativo europeo (103-5).
[...] nuestro sistema de educacin y formacin debe asimilarse a una tupida red de
oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios
objetivos de formacin (166-8).

a la luz del contexto, al actor social alumnos, si bien no a la totalidad de ellos (ni siquiera a la totalidad de
los que rechazan la escuela).
147
Sin embargo, la redaccin del prembulo, a este respecto, resulta engaosa, ya que las expresiones
utilizadas, tales como alcanzar sus propios objetivos de formacin, referidas a los alumnos, deben
entenderse, en realidad, no desde la coherencia de tales objetivos con la interioridad y potencialidades del
alumno, sino ms bien, y en el mejor de los casos, como las decisiones que el alumno puede tomar sobre
las pocas elecciones que le permite el sistema educativo diseado por la LOCE.

128

La Ley [...] introduce una mayor flexibilidad en los procedimientos de acceso a los
ciclos formativos de grado medio y de grado superior, con el fin de ampliar las posibilidades
de los alumnos para completar su formacin a travs de la va que, en cada momento, mejor
responda sus intereses, expectativas o circunstancias personales (270-4).

Se les atribuye, adems, una potencialidad extra, que bien podra considerarse un
deber, tanto por su carcter inquisitivo como por la relevancia que tal aspecto tiene
dentro de las medidas adoptadas por la LOCE: la de reconducir su aprendizaje a la luz
de las evaluaciones realizadas por el gobierno:
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el
sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la
mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de
los alumnos, de los profesores, de los Centros y del sistema en su conjunto, de modo que
unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora (149-53).

Parece necesario, para una adecuada valoracin de la naturaleza de la agentividad del actor social alumnos apuntada por la LOCE, tener en cuenta ciertas caractersticas de las acciones representadas que nos aporta el modo verbal. De este modo, se
puede observar que todos los casos de referencias personales sealados hasta aqu
(excepto un uso del verbo cursar, referido concretamente a los alumnos de las Escuelas
Oficiales de Idiomas) estn en modo subjuntivo. Segn Alarcos (1994: 153-4), este
modo seala a la zona de hechos ficticios, cuya eventual realidad se ignora o cuya
irrealidad se juzga evidente (hechos que se imaginan, se desean, se sospechan, etc.),
frente al indicativo, que designara la no ficcin de lo denotado por la raz lxica del
verbo, esto es, todo lo que el hablante estima real o cuya realidad o irrealidad no se
cuestiona. Estudiadas las acciones potenciales y las de carcter ms o menos asptico, slo quedan tres acciones reales en las que se represente a los alumnos de la
educacin obligatoria como sujeto con valor agente de un proceso en indicativo. Una

129

de ellas significativamente es la que seala el rechazo que ciertos alumnos


muestran hacia la escuela en su concepcin tradicional148:
[...] los Programas de Iniciacin Profesional, establecidos en la Ley, se conciben
como una alternativa presidida por los principios de la mxima inclusividad y la adecuada
flexibilidad del sistema educativo y orientada, primordialmente, a [aquellos alumnos] i quei
rechazan la escuela en su concepcin tradicional [...] (242-6) 149.

Las otras dos se utilizan para la representacin de los alumnos inmigrantes. En


ambos casos el uso del indicativo parece tambin reforzar una visin negativa de este
colectivo: se les muestra como agentes de actos que subrayan su diferencia (hablar otras
lenguas y compartir otras culturas). Dichas diferencias se conceptan como
obstculos (desafos) para conseguir una efectiva integracin:
Hay todava un nuevo desafo, que ha irrumpido de forma sbita en el escenario
educativo y social de Espaa, y que precisa de un tratamiento adecuado. En efecto: el rpido
incremento de la poblacin escolar procedente de la inmigracin demanda del sistema
educativo nuevos instrumentos normativos, que faciliten una efectiva integracin, educativa
y social, de [los alumnos procedentes de otros pases] i quei, con frecuencia, hablan otras
lenguas y comparten otras culturas (109-14).

Finalmente, habra que sealar algunos casos intermedios entre la exclusin y la


inclusin, en los que, si bien no se puede afirmar de ninguna manera que se haya
suprimido a los alumnos como actores sociales, s que se les ha sometido a un proceso
de cosificacin. Con ello, se dirige la comprensin del lector, no hacia el carcter humano de las personas representadas, sino hacia un objeto (el conjunto, visto como
unidad), que slo de forma secundaria remite a los individuos que lo componen. Tal

148

Tambin en este caso la representacin que ofrece el prembulo de la LOCE guarda una gran similitud
con respecto a lo observado por Mulderrig (2003) en los textos del sistema educativo ingls estudiados:
Cuando lo son [agentes], la mayora de los procesos hacen referencia a su progreso acadmico:
progress, achieve, reach, study, take, continue, opt, gain, mientras que algunas pocas se refieren al fracaso
escolar: disrupt, fail, do not achieve.
149
En otro prrafo del prembulo ya se haba advertido de los peligros que tal actitud de rechazo del
sistema educativo puede conllevar: En su historia reciente, el desarrollo econmico, social y cultural de
Espaa se vio menoscabado por la insuficiente cualificacin de sus ciudadanos (38-9) <2.1.b>.
Recurriendo a un ejemplo del pasado, el gobierno establece una relacin causal entre la formacin de los
ciudadanos y el desarrollo econmico, social y cultural que permite la atribucin de responsabilidades,
de nuevo veladas, a tales actores sociales.

130

efecto se consigue por medio del uso del sufijo ado150, unido a la expresin cuantitativa
una cuarta parte 151.
As, una cuarta parte del alumnado no obtiene el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin titulacin ni cualificacin (92-4) 152.

2.3. El actor social gobierno


Pese a la conservacin del rtulo gobierno para designar un determinado rgano
de la estructura del estado, en el ejemplo incluido en esta seccin no parece que ste
haga referencia al mismo grupo social al que apuntaban los ejemplos del apartado 1. En
este caso, se trata de uno de los pocos casos en los que la supresin del actor gobierno
no se corresponde realmente con la ocultacin de una responsabilidad negativa sobre un
hecho pasado, sino que ms bien se omite al responsable de una accin que toma en la
ley un carcter claramente positivo, y que bien podra considerarse, en tal contexto, un
mrito:

150

Este sufijo, segn Morera (2000a: 90), tiene el significado de prolongamiento de la masa semntica
del sustantivo nuclear con cierre sobre ella misma, de donde deriva un matiz contextual de resultado o
efecto; a lo que este autor aade que, combinado con sustantivos designativos de personas o animales
considerados como elementos individuales, desarrolla un matiz contextual de coleccin de muchos individuos de esa especie.
151
Van Leeuwen (1996: 49) considera expresiones del tipo de una cuarta parte del alumnado como ejemplo de aggregation o forma de asimilacin en la que los actores sociales son despersonalizados y tratados
como estadsticas. No es el nico caso de cuantificacin de la referencia a los alumnos en el prembulo,
lo cual los convierte en el nico actor social de la ley que es objeto de clculos de carcter cientificista, no
carente de cierto tono mercantil: [...] permitir reducir las actuales cifras de abandono del sistema y
abrir a un mayor nmero de alumnos todas las oportunidades de formacin y cualificacin que ofrece el
sistema reglado postobligatorio (250-2).
152
La oracin anterior habra resultado, probablemente, algo ms impactante para el lector (y habra re forzado, con ello, su conciencia del dao producido), si hubiese sido formulada como Uno de cada cuatro
alumnos no obtiene el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Si a la valoracin sealada aqu se suma la que ya se apunt en el captulo Nivel de inclusin de los actores sociales, apartado
2.2.8, se podra obtener una oracin como El sistema educativo deniega el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria a uno de cada cuatro alumnos, de contenido ideolgico y, por tanto,
efecto sobre el lector, muy diferente al de la oracin incluida en el prembulo. El contraste resulta ms
evidente si se repara en que, a rengln seguido, la referencia plural alumnos es utilizada para predicar de
ella, no un beneficio negado por el propio sistema, como en la oracin anterior, sino lo que se representa
como deficiencia de este actor social: Adems, nuestros alumnos se sitan por debajo de la media de la
Unin Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemticas y las ciencias,
fundamentales en una realidad social y econmica en la que la dimensin cientfico-tecnolgica del
conocimiento es primordial (94-7).

131

En los ltimos treinta aos, en cambio, la educacin obligatoria y gratuita se ha


generalizado en nuestro pas, amplindose hasta los diecisis aos (52-4) <2.2.3>.

Una posible explicacin sobre la ausencia del actor social agente en este caso
puede estar relacionada, por tanto, con el hecho de que tal mrito (concretamente el
aspecto de la ampliacin de la obligatoriedad de la escolarizacin hasta los 16 aos) es
exclusivo de la LOGSE, producto del periodo de gobierno del PSOE.

2.4. Otras estrategias de presentacin negativa de los otros


Adems de la inclusin de los otros grupos sociales como actores dentro de los
eventos representados en la LOCE que acabo de sealar, el texto legal crea una presentacin negativa de tales grupos por medio de otros recursos, como los que estudiar a
continuacin.

2.4.1. Descripcin negativa de los actores


Como seala van Dijk (2003: 104), las descripciones nunca son neutrales. En
la LOCE, algunos rasgos utilizados para retratar a los actores implicados en los procesos
descritos (presentes o pasados), aunque breves, ayudan a crear una imagen positiva de
los grupos dominantes y negativa de los grupos que se sitan en el polo opuesto:
En su historia reciente, el desarrollo econmico, social y cultural de Espaa se vio
menoscabado por la insuficiente cualificacin de sus ciudadanos (38-9)153.

153

Obsrvese cmo la insuficiente cualificacin aparece como caracterstica propia de los ciudadanos. Este fragmento, por tanto, puede entenderse perfectamente como reproche, puesto que tal insuficiencia se
muestra como el origen del deficiente desarrollo econmico, social y cultural que tuvo Espaa en el
pasado. Tal afirmacin oculta, sin embargo, mediante una nominalizacin, el agente del proceso de cualificacin, que es el propio gobierno.

132

2.4.2. Explicacin
Durante todo este trabajo se ha mostrado cmo, a la hora de explicar aquellas acciones negativas (o que conllevan consecuencias negativas para otros grupos sociales)
llevadas a cabo por el propio gobierno u otros grupos dominantes, se acude a elementos
causales ajenos a estos grupos (generalmente a procesos de carcter abstracto). Van Dijk
(2003: 109) seala que esta estrategia se acompaa frecuentemente de otra: la explicacin de los actos negativos de otros grupos a partir de las propiedades inherentes de
sus actores.
As, en el prembulo de la LOCE, por ejemplo, se observa cmo la no escolarizacin (considerada muestra de subdesarrollo) de los grupos no dominantes se explica
en funcin de ausencia de accin de estos mismos grupos, esto es, ausencia de demanda
de educacin, cuya causa, a su vez, parece fijarse en su propio atraso:
Esta situacin obedeca al hecho de que la demanda social de educacin, en pases
con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados (43-4).

3. Otras estrategias de carcter ideolgico


Muchas de las estrategias incluidas anteriormente en este captulo como reforzadoras de la autopresentacin positiva o la presentacin negativa de los otros grupos
sociales contribuyen, simultneamente, al carcter cerrado del texto, puesto que
dificultan en gran medida la posibilidad de una lectura crtica, y, por tanto, contribuyen
a la creacin de un pensamiento hegemnico. Incluyo ahora, en este apartado, otras
estrategias que, si bien no refuerzan de manera tan evidente la imagen positiva del
propio grupo, s cumplen claramente con esta segunda funcin.

133

3.1.1. Cientificismo
Esta estrategia est estrechamente ligada al uso de la razonabilidad y el sentido
comn que se da en la LOCE (analizado en el apartado 1.3.3 de este captulo). Al igual
que aquellos, el uso de trminos de corte racionalista y positivista, relacionados con el
mundo de la ciencia, pretende dotar al texto de un halo de autoridad que facilite la
difusin de las creencias de los grupos dominantes.
Gran parte del lxico de la ley apunta en este sentido. Se consigue con ello
transmitir (y partir de) una idea general de progreso material en la sociedad, ligada a la
concepcin neoliberal, y, a la vez, dotar a la argumentacin del prestigio y credibilidad
que en nuestra sociedad tiene la ciencia. Vanse al respecto los siguientes ejemplos:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la informacin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).
La educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y de las oportunidades de
las sociedades del siglo XXI (8-9).

Adems del uso de este tipo de lxico, se observa, en la misma lnea, una
abundancia significativa del adverbio hoy en aquellas oraciones relacionadas con la exposicin de los motivos para la propuesta de la nueva ley. El objeto de esta insistencia
parece ser la de invocar un sentido inmediato del tiempo, una visin de la realidad sometida a continuos cambios, dentro de la concepcin de modernidad y progreso ya
sealada en este trabajo. De este modo, el adverbio hoy suele aparecer en oraciones que
exaltan la concepcin dogmtica del progreso propia del nuevo capitalismo, que destacan lo urgente del cambio, de la necesidad de adaptacin a la cambiante realidad
(principalmente econmica), como puede observarse en los siguientes ejemplos:
La educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y de las oportunidades de
las sociedades del siglo XXI. (8-9)

134

Pero nunca como hoy ha sido ms necesaria la convergencia entre esas dimensiones
esenciales de la educacin; nunca ha sido tan evidente que calidad y equidad, desarrollo
econmico y cohesin social, no son elementos contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la
vez que complementarios, del avance de nuestras sociedades. (16-9)
Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de
comunicarse tambin en otras lenguas, la de trabajar en equipo, la de identificar y
resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello, resultan hoy
irrenunciables. (100-3)
Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la
educacin y la formacin se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los
objetivos de progreso personal, social y econmico. (162-5)

3.1.2. Elusin de la predicacin verbal por yuxtaposicin


Este recurso evita el cuestionamiento de determinadas afirmaciones hechas en la
ley, al no explicitar por medio del verbo correspondiente la relacin predicativa que se
establece en el texto entre dos elementos.
Analicemos uno de los ejemplos. Desde el primer prrafo del prembulo de la
LOCE se expone la realidad del nuevo capitalismo a travs de sus tpicos ms
frecuentes (principalmente, la importancia de los cambios tecnolgicos y econmicos en
las sociedades actuales), y se hace una descripcin de la realidad, que, pese a nombrar lo
social, est en realidad centrada en la descripcin de un fenmeno econmico:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la
informacin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).

Para cerrar el prrafo, el gobierno incluye la siguiente oracin (en la que muestra
el concepto que tiene de una poltica educativa acertada: aquella que se ajusta a los
cambios tecnolgicos y econmicos):

135

En consonancia con ello, la bsqueda de polticas educativas acertadas, ms


ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupacin general de los
poderes pblicos (5-7).

Pero obsrvese que tal afirmacin no llega realmente a explicitarse en el texto.


La posible oracin Una poltica educativa acertada es la que se ajusta a estas nuevas
realidades no figura como tal. En vez de esto, el anlisis revela que la predicacin
principal trata sobre las preocupaciones de los poderes pblicos por buscar polticas
educativas acertadas, mientras que la afirmacin con mayor contenido ideolgico se
presenta a modo de aposicin, sin el verbo ser (que sera necesario si esta idea constituyera una oracin por s sola, de manera relativamente aislada).

3.1.3. Falacias argumentales


Van Dijk (2003: 73-4) seala el valor ideolgico que tienen las falacias como
elemento de transmisin de la propia ideologa y de manipulacin del receptor, debido
al incumplimiento velado que stas hacen de las normas y de los principios de la argumentacin. En el prembulo de la LOCE se pueden encontrar las siguientes:

a) Apelacin a la autoridad
La apelacin a la autoridad como argumento para justificar la propia opinin, en
el uso que de ella hace la LOCE, tiene de falaz sobre todo el hecho de que en ningn momento se da una informacin especfica acerca de tales autoridades que permita
al lector valorar mnimamente el contenido de sus afirmaciones (no se aporta siquiera la
identidad concreta de dichas autoridades). Este hecho, como seala van Leeuwen (1996:

136

39), priva al lector de una de las posibles vas de discusin de los resultados, como se
observa en el siguiente fragmento:
Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema educativo, efectuados por
organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de
rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro entorno econmico y cultural
(88-91).

Se debe concluir, por tanto, que dichas autoridades se utilizan nicamente para
aumentar el poder de manipulacin del texto, y no para aadir una fuente de
informacin que enriquezca la visin del lector con argumentos vlidos.

b) Falacia ex populo
Tampoco est ausente del texto del prembulo el recurso a la mayora como
argumento para la defensa de una determinada postura o iniciativa. Vase, a modo de
ejemplo, el primer prrafo del prembulo de la LOCE. En la primera oracin se afirma
una idea que podra, en principio, tener tanto carcter positivo como negativo154:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la
informacin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).

En la siguiente lnea, se indica mediante una generalizacin que los ciudadanos han desarrollado, aparentemente como consecuencia de lo anterior, una
determinada actitud ante tal hecho, actitud cuyo signo an no se concreta:
En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los
sistemas de educacin y formacin han aumentado notablemente (3-5).

Para, finalmente, incluir la idea que se quera transmitir desde un principio: la


defensa de tal proceso como un hecho inevitable, al que las polticas educativas deben
154

Si bien trminos como dinamismo, conocimiento, informacin y, sobre todo, desarrollo, apuntan hacia
una determinada valoracin de tales procesos, como se analiz en el apartado 3.1.1.

137

adaptarse. Para apoyar tal idea, introducen una nueva generalizacin (una preocupacin
general de los poderes pblicos):
En consonancia con ello, la bsqueda de polticas educativas acertadas, ms ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupacin general de los poderes
pblicos (5-7).

La conclusin que se formula en este prrafo (las polticas educativas deben


adaptarse a los procesos propios del nuevo capitalismo), por tanto, se apoya en dos
premisas:
1. La mera existencia de dicho proceso.
2. El que los ciudadanos y, en consecuencia, los poderes polticos, en
general, se inclinan a favor de tal adaptacin.
Tampoco parece del todo ausente esta falacia en aquellos casos en que se insiste,
como justificacin de determinadas reformas, en la necesidad de adopcin de patrones
tomados de otros pases enriquecidos (pertenecientes o no a la Unin Europea), como
puede observarse en los siguientes ejemplos:
El establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, cuya superacin es
requisito necesario para obtener el correspondiente ttulo, responde a la necesidad de
homologar nuestro sistema educativo con los de los pases de nuestro entorno [...] (264-6).
[...] procurar una mejor adecuacin a los grados de aprendizaje de idiomas
establecidos en los pases de la Unin Europea (284-5).
El ejercicio de esta competencia estatal est atribuido al Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley y que asume las
funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. El cambio de
denominacin obedece a razones de homologacin internacional (356-9)

c) Falsa parfrasis
Es esta una forma sutil y efectiva de condicionar el pensamiento del lector. Ante
una afirmacin que puede considerarse demasiado cargada ideolgicamente, este recur-

138

so opta por realizar afirmaciones similares sobre otros elementos menos polmicos. Una
vez condicionado el lector a favor de lo expuesto, se introduce el elemento omitido a
modo de parfrasis, esto es, como mera reformulacin de lo ya expuesto. De este modo,
el lector nunca llega a enfrentarse con la afirmacin explcita de las ideas con mayor
carga ideolgica, con lo que le resulta ms difcil cuestionarlas.
Analizar un caso concreto. En la primera lnea del tercer prrafo del texto legal,
se expone una determinada visin de la realidad educativa:
La educacin, que une el pasado y el futuro de los individuos y las sociedades, est
siempre influida por el mundo del conocimiento y por el de los valores, por las legtimas
expectativas de los individuos y por las exigencias razonables de la vida en comn (12-5).

Se observa cmo en esta oracin slo figuran valores alejados en principio de lo


econmico (educacin, individuo, sociedad, conocimiento, valores, vida en comn, etc.)
como factores que influyen en la educacin. El lector encontrar pocas dificultades para
compartir una afirmacin tan abstracta y, en apariencia, tan desconectada de intereses
particulares.
La oracin siguiente, sin embargo, ampla el nmero de factores que influye en
la educacin de modo fundamental, e introduce lo econmico.
Pero nunca como hoy ha sido ms necesaria la convergencia entre esas dimensiones
esenciales de la educacin; nunca ha sido tan evidente que calidad y equidad, desarrollo
econmico y cohesin social, no son elementos contrapuestos, sino objetivos ineludibles, a la
vez que complementarios, del avance de nuestras sociedades. (16-9)

Sin embargo, la introduccin de tal elemento se realiza bajo la apariencia de


mera ampliacin de esas dimensiones anteriormente citadas, hecho que queda
evidenciado pero no explicitado por medio de:

139

1. El uso anafrico del demostrativo esas, que hace referencia al


conocimiento, los valores, las expectativas de los individuos y las
exigencias razonables de la vida en comn, de la oracin anterior.
2. El paralelismo sintctico de la oracin que incluye el demostrativo y la que
hace referencia a lo econmico (nunca+ha sido+ms/tan+ necesaria/evidente+sujeto).
3. La estrecha vinculacin de dichas oraciones, marcada por medio del punto y
coma.
Como consecuencia de tal maniobra, y llevado por una predisposicin positiva
hacia lo afirmado inicialmente, el lector puede acabar asumiendo de manera acrtica, sin
ser consciente del defecto argumental, la idea que se le quera transmitir: la necesidad
de tener en cuenta los intereses econmicos a la hora de disear el sistema educativo.

d) Populismo (o falacia ad populum)


En algunos momentos, el texto legal acude tambin a la exaltacin de sentimientos asociados a las tendencias polticas conservadoras (como el nacionalismo espaol)
para reforzar sus argumentos. Vase como muestra de tal actitud el siguiente ejemplo:
La sociedad espaola [...] ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios
cambios internos y encarar los procesos de adaptacin requeridos por la integracin de
Espaa en la Unin Europea (55-8).

En este sentido, resulta revelador el nmero de apariciones en el prembulo de la


ley del sustantivo propio Espaa, que podra considerarse de alto poder englobador, al
convertir en elemento individual, en objeto dado, toda la compleja estructura social de

140

un estado155. As, en el prembulo de la LOCE (con 4808 palabras) se observan 7


apariciones de tal trmino, en contextos similares a los siguientes:
Espaa no es ajena a los desafos del presente y del futuro, como tampoco ha sido
ajena a los cambios experimentados por la educacin a lo largo de la historia (34-35).
En su historia reciente, el desarrollo econmico, social y cultural de Espaa se vio
menoscabado por la insuficiente cualificacin de sus ciudadanos (38-39).
En pocas dcadas, las condiciones de desarrollo de Espaa han mejorado
considerablemente [...] (58-59).
Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta una
mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del sistema
educativo (98-100).

En el prembulo de la LOGSE (que sirve como texto de contraste), algo ms


extenso (con 5035 palabras), el trmino simplemente no figura.

3.1.4. Gradacin
A travs del uso de trminos que implican gradacin se consigue tambin
transmitir una de las claves de la ideologa dominante y su perspectiva economicista: la
reduccin de la realidad a lo numrico. As, las realidades representadas (sociedad,
educacin...) se incluyen en la estructura sintctica como modificadores de trminos que
implican la posibilidad de una gradacin, con lo que pasan a ser percibidas por el lector

155

Los nombres propios en la realidad, designan objetos nicos [...]. Frente a los sustantivos comunes o
apelativos, que clasifican los objetos de una realidad fsica o mental como pertenecientes a una determinada clase, los nombres propios identifican con su etiqueta a un objeto dado, que resulta inconfundible
para los interlocutores (Alarcos, 1994: 68). Si, como se vio en el captulo Nivel de inclusin de los
actores sociales, los sustantivos colectivos suponen ya un oscurecimiento de los actores sociales al
agrupar un conjunto de individuos esencialmente diferentes (con sus diversas caractersticas,
condicionantes, intereses, etc.) bajo un mismo trmino singular, la sustitucin de tal sustantivo
descriptivo por la mera deixis que supone el nombre propio dificulta enormemente la posibilidad de que
el lector llegue a cuestionar tal realidad monoltica, o a analizar el papel de los actores que intervienen en
los procesos descritos.
Van Leeuwen (1996: 59) considera ste un caso de spatialization, una forma de objetivacin en la que
los actores sociales son representados por medio de referencias al espacio con el que, en un contexto
dado, se les relaciona.

141

de forma acrtica como realidades objetivas y cuantificables. Vanse al respecto los


siguientes ejemplos:
Y adems, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible [...]
para el logro de cotas ms elevadas de progreso social y econmico [...] (30-2).
La extensin y universalizacin de la educacin bsica [...] ha facilitado un incremento en los diferentes niveles de cualificacin de una buena parte de la juventud espaola
(65-8).
La consecuencia de lo expuesto es que los problemas del sistema educativo [...] Se
concretan, ms bien, en la necesidad [...] de mejorar el nivel medio de los conocimientos de
nuestros alumnos; [...] (73-7).
En esta etapa, as como en la Educacin Secundaria Obligatoria, se realizar una
prueba general de evaluacin cuya nica finalidad es facilitar, tanto a las Administraciones
educativas como a los centros, a los padres y a los alumnos, datos e informacin precisa
sobre el grado de consecucin de los objetivos relacionados con las competencias bsicas
del correspondiente nivel educativo (230-4).

3.1.5. Orden de la coordinacin


La coordinacin sirve tambin para, de forma velada, dar prioridad a un elemento de los coordinados. Ocurre as en la LOCE con la importancia atribuida a los factores
econmicos, importancia que se transmite, entre otros recursos, ubicando tal elemento
en un lugar preeminente, cada vez que se coordina con otros aspectos de carcter social
o cultural156, como puede observarse en los siguientes ejemplos:

156

Resulta significativo el hecho de que en la LOCE lo econmico ocupa una posicin preeminente en un
mayor nmero de casos (8 ocasiones, frente a 5 en que aparece como segundo trmino de la coor dinacin), mientras que el prembulo de la LOGSE no cuenta con ninguna aparicin del trmino econmico
para hacer referencia a realidades estructurales. En su lugar, la ley del PSOE utiliza el trmino productivo,
y slo en siete ocasiones: en dos de ellas, de forma aislada, para hacer referencia a la vinculacin de la
Formacin Profesional con dicho mundo; en las cinco restantes, el trmino siempre figura en una posicin
no preeminente con respecto a lo social, como puede observarse en los siguientes ejemplos: Cuando se
estn incorporando a las escuelas los ciudadanos del prximo siglo, los pases con los que tratamos de
construir el proyecto europeo, que ofrecer una nueva dimensin a nuestra juventud de hoy, conceden una
gran relevancia a la educacin y a la formacin, tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, poltico, cultural y productivo (LOGSE, prembulo, prrafo 7), La extensin de la educacin a la
totalidad de la poblacin en su nivel bsico, las mayores posibilidades de acceso a los dems tramos de
aqulla, unidas al crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la
legtima aspiracin de los espaoles a obtener una ms prolongada y una mejor educacin (LOGSE,
prembulo, prrafo 14).

142

Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades


complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la
informacin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).
Son deficiencias que deben ser subsanadas, porque as lo requieren el futuro de
nuestros jvenes, las aspiraciones de las familias y las necesidades de nuestra economa y de
nuestra sociedad (70-2).
Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema educativo, efectuados por
organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de
rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro entorno econmico y cultural
(88-91).
Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en
un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el
medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el
plano individual como en el colectivo (139-42).

3.1.6. Subordinacin
Por medio de esta estructura sintctica, incluida por Barnard (2000: 160-161) entre las estrategias que proporcionan a un texto su cualidad de cerrado, se consigue que la
informacin discutible, de mayor carga ideolgica, no se presente como enunciado principal (con lo que se hubiese facilitado su cuestionamiento), sino como punto de partida
dado, dentro de una oracin subordinada. Ya en el principio del prembulo se encuentra
un claro ejemplo de uso de la subordinacin para transmitir una aprobacin acrtica del
desarrollo tecnolgico y econmico:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades
complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la infor macin el motor del desarrollo econmico y social (1-3).

En esta oracin, pese a su compleja estructura, parece afirmarse que la informacin y el conocimiento producen, de por s, desarrollo econmico y social (que tiene en
el conocimiento y en la informacin el motor del desarrollo econmico y social). Esta
idea, altamente relacionada con la naturaleza del nuevo capitalismo, podra ser cuestionable, o matizable. Se puede pensar, por ejemplo, que no siempre van de la mano

143

ambos tipos de desarrollo. O que el conocimiento no siempre repercute en una mejora


de la sociedad, ya que, en ocasiones, lo que se ha considerado como conocimiento ha
llevado, por ejemplo, a la formulacin de teoras racistas sobre el ser humano, que han
servido incluso para legitimar actos genocidas. Sin embargo, en el texto de la ley, tal
afirmacin no admite rplica, ya que se encuentra dentro de una subordinada de
relativo, complemento de un sustantivo que a su vez depende de un participio.
Otro ejemplo de gran relevancia es el que afecta a la defensa conservadora de
determinados valores que, segn el gobierno, deben tenerse en cuenta en la educacin.
As, una afirmacin trascendental, por su carcter rotundo, como la de que Hay ciertos
valores [la cultura del esfuerzo] que son valiosos por s mismos, independientemente de
su conveniencia prctica no se ofrece en el texto de la LOCE como oracin independiente, o como predicacin principal de la oracin, sino como predicacin secundaria,
haciendo uso de una oracin de infinitivo introducida por la expresin adems de:
En cuanto a los valores, es evidente que la institucin escolar se ve
considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social, realmente vivido,
acerca [de] ciertas normas y comportamientos de las personas que, adems de ser valiosos
en s mismos, contribuyen al buen funcionamiento de los Centros educativos y favorecen su
rendimiento. Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la
transmisin de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el sistema educativo ha
tenido, tiene y tendr sus propias responsabilidades, de las que no puede ni debe hacer
dejacin. En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garanta de progreso personal,
porque sin esfuerzo no hay aprendizaje (131-8).

4. Recapitulacin
En el siguiente cuadro, pueden observarse los porcentajes de supresin e inclusin (por medio de referencias directas o indirectas) de los diferentes actores sociales
implicados, con valor de agente o experimentante, en los procesos descritos en el
prembulo de la LOCE.

144

Actor
social157
gobierno
afines
evaluadores
alumnos
docentes
familia
inmigrantes
otros
TOTAL

Suprimidos

En segundo
plano

Referencias
indirectas

Referencias
directas

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

87,2
100,0
50,0
35,1
50,0
83,3
33,3
80,0

157
21
1
13
17
10
1
4
224

10,0
0,0
0,0
21,6
29,4
8,3
0,0
0,0

18
0
0
8
10
1
0
0
37

2,8
0,0
50,0
2,7
17,6
8,3
0,0
20,0

5
0
1
1
6
1
0
1
15

0,0
0,0
0,0
40,5
2,9
0,0
66,7
0,0

0
0
0
15
1
0
2
0
18

64,9

8,7

12,7

13,8

Total158
180
21
2
37
34
12
3
5
294

Estos resultados reafirman la idea ya expresada de que el texto analizado


muestra una concepcin de los procesos econmicos y sociales que podra calificarse de
mecnica, en la que escasean los agentes humanos causantes de tales procesos (suprimidos en un 64,9% de las oraciones con verbos capacitados para una representacin
concreta de los eventos sociales, y situados en un segundo plano en otro 8,7%). Adems,
se puede observar que las referencias directas con valor agente aparecen concentradas
en slo dos actores sociales de los implicados en el texto legal: los alumnos y los
profesores.
Ante estos datos, de carcter meramente cuantitativo, podran surgir algunas
objeciones a la vinculacin directa entre la omisin de los agentes y la representacin

157

Como ayuda para la interpretacin global de los datos incluidos, he agrupado tales actores en diversas
categoras, que, si bien en ocasiones suponen una simplificacin considerable de la realidad social,
ayudan a dibujar las lneas generales de la agentividad dentro del texto: gobierno (el gobierno y la
administracin), afines (otros actores directamente implicados en los intereses del sistema capitalista: gobiernos, empresarios, instituciones internacionales, etc.), evaluadores (autores de las evaluaciones del
sistema aducidas como argumentos en la ley), alumnos, docentes (maestros y profesores), familia (padres y madres de los alumnos), inmigrantes y otros.
158
El total de referencias no tiene por qu coincidir necesariamente con el nmero de procesos estudiados,
puesto que se pueden considerar como implicados en un proceso ms de un actor social. Tngase en
cuenta, adems, que, debido a la dificultad que implica, en algunos casos, la identificacin de los actores
sociales especialmente en los procesos de alto grado de abstraccin las cantidades sealadas no
pueden ser entendidas como exactas; en tales casos, otros estudiosos del texto, dependiendo de su
concepcin y conocimiento del mundo educativo podran sugerir algunas supresiones no recogidas en el
presente trabajo, y cuestionar otras.

145

del nuevo capitalismo planteada por Fairclough 159. Ahora bien, es necesario tener en
cuenta, por una parte, que otros textos muy cercanos al analizado s incluyen actores sociales no presentes en prembulo de la LOCE160. Y por otra, el hecho de que, si el mero
anlisis cuantitativo del grado de supresin de los actores sociales en un determinado
texto puede plantear serias dudas sobre su origen, la valoracin cualitativa de tales
resultados realizada en el presente trabajo puede despejarlas. De este modo, la observacin de una clara coherencia entre una serie de recursos textuales entre los cuales se
incluye la omisin de determinados actores sociales (con mayor frecuencia que otros) y
su funcin con respecto a una serie de eventos representados en el prembulo y la
ideologa que yace detrs del texto llevan a pensar, fundadamente, que tal omisin no se
debe a una cuestin de gnero, de manera exclusiva, sino que presenta unas motivaciones ideolgicas importantes.

159

Algunos autores plantean otras posibles fuentes para la ausencia de agentividad. Van Leeuwen (1996:
60), por ejemplo, la plantea como caracterstica del lenguaje de la burocracia, una forma de organizacin
de la actividad humana que se apoya en la negacin de la responsabilidad, gobernada por procesos
impersonales que, una vez puestos en marcha, resultan casi impermeables a la agentividad humana. Si se
tiene en cuenta que el texto analizado se inscribe dentro del mbito aludido, podra con razn plantearse
la posibilidad de adjudicar a tal origen el alto grado de omisin de los agentes sociales.
160
As, incluso en el prembulo de la LOGSE (una ley que, si bien fue obra de un partido de izquierda
como es el PSOE, contiene numerosos elementos afines a los planteamientos neoliberales) es posible encontrar al gobierno como argumento con valor agente en relacin con varios de los procesos
representados: Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno present el Proyecto para la
Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate, completndolo en 1988 con un documento especfico
acerca de la formacin profesional (LOGSE, prembulo, prrafo 24), A partir de una amplsima coincidencia en los objetivos esenciales, constatando un apoyo muy general a los cambios ms significativos
que deban introducirse, incorporando no pocas aportaciones expresadas con fundamento que hicieron
variar o modular las proposiciones originales, el Gobierno present en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (LOGSE, prembulo, prrafo 25). Valor agentivo que tambin asumen en
la LOGSE, actores sociales como las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades
profesionales, expertos reconocidos y personalidades con experiencia, fuerzas polticas, instituciones religiosas, los distintos sectores de la comunidad educativa, etc.

146

Conclusiones

147

148

A la luz de los resultados del presente estudio se comprueba que, efectivamente,


el prembulo de la LOCE se mueve en un alto nivel de abstraccin que se corresponde
con lo sealado por Fairclough (2000) acerca de las manifestaciones textuales del
neoliberalismo y el nuevo capitalismo, y que, adems, se enmarca dentro de las lneas
de construccin ideolgica del texto sealadas por van Dijk (2003): la presentacin positiva del propio grupo social (o, ms exactamente, de los grupos sociales a los que
representa el autor del texto) y la presentacin negativa de otros grupos sociales.
Tal nivel de abstraccin es la consecuencia, por una parte, de la abundancia de
procesos de carcter no agentivo. Y, por otra, de una poltica general de omisin de los
actores sociales con valor activo (agente/experimentante), hecho que se da, concretamente, en el 92,4% de las oraciones con verbos que s hubiesen admitido la inclusin
de tales elementos. Estas omisiones centradas en aquellos actores sociales directamente relacionados con los grupos dominantes se encubren haciendo uso bien de
estructuras sintcticas que no explicitan la agentividad o que la adjudican (como
causalidad) a entidades de carcter no humano, o bien por medio de unidades lxicas y
morfolgicas que difuminan las diferencias entre grupos sociales.
Se tiende, con ello, a la formulacin de la realidad social, en sus puntos ms relevantes, como un conjunto de esencias y relaciones causales entre ideas abstractas y
diversos tipos de eventos, en lugar de como una serie de eventos concretos producidos
por la accin e interaccin de diversos actores sociales. En tal representacin de la
realidad, los factores econmicos cobran una relevancia capital, de modo que el nuevo
capitalismo es concebido en general y en lo que respecta al sistema educativo,
simultneamente, como objetivo moralmente deseable destino ideal y motor de
bienestar social y como dinmica natural e inevitable de la sociedad actual, origen y
causa de los fenmenos representados.
149

El actor social que resulta omitido en un nmero mayor de ocasiones es el propio autor del prembulo: el gobierno. Se tratara de un caso muy cercano a la supresin
absoluta, ya que tal actor aparece explcitamente como elemento activo con respecto a
los procesos representados en muy pocas ocasiones (2,8%), haciendo uso, en todo caso,
de referencias indirectas, que sirven, adems, para disolver su responsabilidad: unas, por
ampliacin de la referencia (como el Estado espaol o poderes pblicos); otras, por reduccin (como administraciones educativas).
El gobierno se omite a s mismo de aquellos procesos especialmente los afines
a la nocin de aprehensin de la realidad que lo descubren como representante de
unos grupos sociales que comparten ciertas creencias ideolgicas, y que desde ellas, y
haciendo uso del texto legal, interpretan la realidad econmica, social y educativa, y
emiten al respecto juicios de valor. El autor del prembulo muestra la ideologa y las
metas de los grupos dominantes como nica representacin posible de la realidad, y se
erige, veladamente, en portavoz de una sociedad supuestamente uniforme y caracterizada por el consenso. Ayudado por otras estrategias de carcter ideolgico (eufemismos,
falacias, apelaciones a la razonabilidad de lo afirmado y a criterios cientificistas, etc.),
el gobierno construye un texto cerrado, monolgico y manipulador, en el que muchas de
las afirmaciones con mayor carga ideolgica no llegan a formularse explcitamente o
bien se plantean como axiomas, revestidos de objetividad y sentido comn.
El gobierno evita tambin de forma general su inclusin como responsable de
aquellos procesos que podran suponer una valoracin negativa del receptor: procesos
relacionados con hechos pasados, procesos que podran delatar la dinmica del sistema
econmico actual y sus consecuencias, o procesos que explicitan compromisos del gobierno derivados de las medidas aprobadas por la propia LOCE. Las responsabilidades
no asumidas en dichos procesos tienen que ver, principalmente, con los fines ltimos del

150

sistema educativo; con el diseo de los mecanismos de funcionamiento de tal sistema y


las medidas propuestas por la propia LOCE; con las polticas educativas; con la
necesidad de una formacin y promocin del alumno como persona; con la introduccin
de dinmicas mercantilistas en el mundo de la educacin (tales como la competitividad,
el establecimiento de unos parmetros de calidad y de mecanismos de control); con la
accin marginadora, de seleccin, del propio sistema (tanto del econmico como del
educativo), y las consecuencias sociales que la educacin tiene para los alumnos; con la
especial relevancia de la que se dota a la enseanza de la religin; con la formacin del
profesorado dentro del sistema educativo; con la delimitacin de diferentes grupos, dentro de la sociedad, y el control sobre su estatus; con el grado de inversin econmica en
educacin; y, finalmente, con el impulso mismo de la reforma y el trastorno que un
cambio de tal envergadura supone para la prctica docente.
Es posible tambin observar omisiones del gobierno en otros lugares en que, por
tratarse de procesos a primera vista positivos, slo cabra esperar un beneficio para dicha postura ideolgica (incremento de los niveles de cualificacin de una buena parte
de la juventud, la implantacin de la educacin primaria obligatoria y gratuita, etc.).
Sin embargo, tal fenmeno de carcter claramente minoritario, adems de presentar la
ventaja de que permite la omisin del origen de algunos logros que pertenecen a gobiernos de distinto signo poltico, encuentra una posible explicacin en el hecho de que la
omisin general y casi indiscriminada de los actores sociales refuerza, en ltimo trmino, el espejismo (caracterstico del discurso de la globalizacin) de una realidad asocial,
de laboratorio, en la que los cambios obedecen a fenmenos de origen casi fsico, sin
ninguna intervencin de los intereses de los diferentes grupos que conforman la
sociedad.

151

Si resulta sumamente opaco el papel del gobierno con respecto a la realidad educativa, an lo es ms tal y como se representa en el prembulo la relacin entre los
empresarios y los procesos de globalizacin aludidos en la ley, puesto que, en este caso,
la supresin de tales actores como elementos activos dentro de los procesos estudiados
alcanza el 100%. Esta omisin es altamente significativa, debido a la estrecha relacin
que guarda el gobierno con este actor social (comparten una misma base ideolgica):
con tal supresin, se oculta precisamente a los responsables ltimos y, a la vez, primeros
interesados en relacin con los procesos caractersticos del nuevo capitalismo.
Apenas figuran como argumentos con carcter activo los maestros y profesores,
pese a que en numerosas ocasiones se hace referencia a actividades en las que stos
estn implicados. Slo se les muestra como agentes de la transmisin de expectativas
positivas con respecto al alumno (a los maestros 161), y de la demanda de actualizacin (a los profesores). Por contra, no se nombra a maestros y profesores, o se alude a
ellos por medio de referencias indirectas o sustantivos de carcter abstracto (sistema
educativo, clima, institucin escolar, etc.), cuando se quiere depositar veladamente sobre ellos el peso de responsabilidades que no les son exclusivas (sobre la propia
formacin, la compensacin de las desigualdades sociales y la obtencin de los
resultados requeridos). O cuando se les quiere hacer objeto de crticas que podran
ser contestadas; cuando se les define como el Ellos, el enemigo ideolgico, ese otro grupo sobre cuya identidad se basa por oposicin la del Nosotros (van Dijk, 1999), y
se les atribuyen los que se consideran demritos del sistema educativo actual (dejacin
de responsabilidades, no reconocimiento del valor del esfuerzo, desinters por determinadas normas sociales, falta de consenso) y sus consecuencias (como la de sumergir a
los alumnos en un espejismo que comporta [...] un elevado coste personal, econmico
161

Aunque tal proceso se materializa lingsticamente por medio de una nominalizacin, con las
consecuencias, extensamente sealadas, que tal configuracin tiene para la percepcin del texto.

152

y social difcil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo, o la de


perjudicar a los grupos ms desfavorecidos socialmente).
Un actor social que oscila entre la supresin y la alusin vaga en el texto del
prembulo de la LOCE son los organismos e instituciones tanto nacionales como
internacionales, responsables de la elaboracin de las evaluaciones y anlisis del
sistema educativo que se aducen como argumento de peso para las propuestas de la
propia ley, una vaguedad que refuerza la naturaleza cerrada del texto y contribuye, con
ello, a la asimilacin acrtica de sus postulados.
La tendencia general hacia la supresin la rompe, significativamente, un actor
social: el alumnado, que se presenta a travs de referencias personales como argumento
agente de los procesos estudiados en un 42,5% de los casos (incluidas las dos apariciones del actor social que he denominado inmigrantes, puesto que en ambos casos el texto
hace referencia a alumnos inmigrantes). Resulta altamente reveladora, por la concepcin
que transmite acerca de los alumnos, la naturaleza de tales procesos, que se centran bien
en acciones hipotticas, de carcter ms bien virtual (aquellas actividades que tales
alumnos tienen la posibilidad de realizar, a raz de las potencialidades que el propio
sistema educativo ofrece), expresadas en subjuntivo o en infinitivo; o bien en acciones
negativas, que suponen, en el mejor de los casos, un desafo para tal sistema: el rechazo de las formas educativas tradicionales y, en el caso de los inmigrantes, el
pertenecer a otras culturas (y hablar, con ello, lenguas diferentes).
Los resultados hasta aqu expuestos deben tomarse, sin embargo, con cierta
mesura. Por una parte, este estudio presenta limitaciones en cuanto a la profundidad del
anlisis textual. Debe tenerse en cuenta que me he centrado en la representacin de los
actores responsables de los eventos sociales a travs de un eje esencial: el verbo y sus

153

complementos ms inmediatos, pero resulta evidente que tal ncleo no agota las
posibilidades de expresin de la realidad social en un texto.
Por otra parte, he defendido la existencia, durante todo el trabajo, de una
vinculacin entre la ausencia de agentividad y la ideologa propia del nuevo capitalismo. Y he planteado como argumento a favor de dicha hiptesis la vinculacin entre
tal ideologa y las creencias presentes en el texto analizado, bosquejadas a partir del
anlisis cualitativo de los procesos afectados por la supresin de los argumentos agente y experimentante, as como de un nmero reducido de estructuras y recursos de
carcter ideolgico. Resulta obvia, sin embargo, la necesidad de un anlisis profundo de
tal ideologa, que ane de manera sistemtica perspectivas fundamentales de lo
ideolgico como son lo social y lo cognitivo, y que, de esta manera, permita llegar a
conclusiones ms firmes.
Sera necesario, por tanto, no slo completar el estudio con el anlisis exhaustivo
de aquellos complementos del verbo que no he estudiado, o de aquellos procesos que he
dejado fuera, por materializarse en el texto como sustantivos y no como verbos (y profundizar en las estructuras argumentales y sintcticas dependientes de tales sustantivos),
sino tambin realizar un estudio global y sistemtico del discurso como realidad textual,
que abarque todas sus dimensiones, y que, adems, desde un punto de vista tanto
cognitivo como social, analice de forma ms profunda la estructura de la ideologa del
grupo social responsable de la elaboracin del texto. Se trata, sin embargo, de un
estudio de carcter altamente ambicioso, y de consideradas dimensiones, que, en parte,
he obviado por las limitaciones de tiempo y de extensin que impone el presente
trabajo.

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