Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo

Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo

Frida Daz Barriga Arceo
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
Se describen los principios del paradigma de la cognicin situada vinculado al
enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es
situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la
cultura. Se destacan la importancia de la mediacin, la construccin conjunta
de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos
enfoques instruccionales que varan en su relevancia cultural y en el tipo de
actividad social que propician. Se presenta un conjunto de estrategias para el
aprendizaje significativo basadas en una enseanza situada y experiencial
(solucin de problemas autnticos, aprendizaje en el servicio, anlisis de casos,
proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en trminos de su
potencialidad para promover el facultamiento.
Palabras clave: Cognicin situada, enfoque sociocultural, estrategias de
enseanza, aprendizaje significativo, enseanza experiencial, facultamiento.
Cognicin situada y aprendizaje en contextos escolares
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales
ms representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural
(Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky
(1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms
recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997),
Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de los ms
conocidos en el mbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la
cognicin situada asume diferentes formas y nombres, directamente
vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participacin perifrica
legtima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje
artesanal.
Su emergencia est en oposicin directa a la visin de ciertos enfoques de la
psicologa cognitiva y a innumerables prcticas educativas escolares donde se
asume, explcita e implcitamente, que el conocimiento puede abstraerse de
las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los tericos de
la cognicin situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza.
Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque
instruccional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad
y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante
todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma
direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera
cmo la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En particular,
cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes declarativos abstractos y
descontextualizados, conocimientos inertes, poco tiles y escasamente
motivantes, de relevancia social limitada (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Es
decir, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas sucedneas o
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artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qu (know
what) y el saber cmo (know how), y donde el conocimiento se trata como si
fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la
vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta
forma de ensear se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir,
carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los
alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
Por el contrario, desde una visin situada, se aboga por una enseanza
centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente
definidas como las prcticas ordinarias de la cultura (Brown, Collins y Duguid,
1989, p. 34). Adems, la autenticidad de una prctica educativa puede
determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que
participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social
que stas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks
(2001) propone que desde una visin situada, los educandos deberan
aprender involucrndose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los
expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un
smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos,
y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilogos,
historiadores, etctera. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje,
ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas
y extrapolables. A manera de ilustracin, en algunos estudios se ha mostrado
que la forma en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los
diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas y los textos
histricos distan mucho de cmo lo hacen los especialistas o expertos en estos
campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003).
En todo caso, habra que remarcar que el conocimiento del experto, a
diferencia del que posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad
de la informacin, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional
dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico.
Dado que desde una visin vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento
e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social al que se
pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados. De ah
la importancia que en esta aproximacin tienen los procesos del andamiaje del
enseante y los pares, la negociacin mutua de significados y la construccin
conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resaltarn la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en
prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las
estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco.
Cabe mencionar que en contraposicin al individualismo metodolgico que
priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, en esta
perspectiva la unidad bsica de anlisis no es el individuo en singular ni los
procesos cognitivos o el aprendizaje en fro, sino la accin recproca, es decir,
la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta
manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a ponderar incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002):

El sujeto que aprende.

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Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo

semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales
de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.

A manera de sntesis, en la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje

se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de
los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una experiencia
que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin (Baquero, 2002).
Enfoque instruccional basado en la cognicin situada y aprendizaje
significativo
El paradigma de la cognicin situada tiene importantes implicaciones
instruccionales, algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Daz
Barriga y Hernndez, 2002). Aqu, ms que nada, quisiramos rescatar su gran
potencialidad en la promocin del aprendizaje significativo en contextos
escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje
significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin
con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposicin del
aprendiz para aprender significativamente e intervencin del docente en esa
direccin. Por otro lado, tambin importa la forma en que se plantean los
materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje
significativo, se trasciende la repeticin memorstica de contenidos inconexos y
se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su mbito
de aplicacin y relevancia en situaciones acadmicas y cotidianas.
Con la intencin de vincular la nocin de aprendizaje significativo con las ideas
de la visin sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicin situada,
a continuacin presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de
enseanza de la materia Estadstica, en la carrera de Psicologa. El ejemplo
pertenece a la propuesta de Estadstica Autntica de Derry, Levin y Schauble
(1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccionalmotivacional:
La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente
en escenarios autnticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente
a travs de dos dimensiones:
a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos,
ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean
relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los
estudiantes.
b) b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un
contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de
mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el
descubrimiento guiado.
En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varan
precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician,
posibilitando o no aprendizajes significativos a travs de la realizacin de
prcticas educativas que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos
que antes hemos descrito.

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Figura 1. Cognicin situada y enseanza de la Estadstica en Psicologa

Qu caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:
1. Instruccin descontextualizada. Centrada en el profesor quien bsicamente
transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Sus ejemplos son
irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social
(receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse
lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y
procedimientos estadsticos).
2. Anlisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el
alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando
frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos
hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la
pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son ajenos a los
intereses de los alumnos.
3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de
lectura de textos estadsticos con contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadsticos
ms relevantes.
4. Anlisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en
el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico a
travs de la discusin crtica.
5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la
resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e.
Investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad
de la publicidad, etc.) con la intencin de desarrollar el tipo de razonamiento y
los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos ms importantes en la
carrera de Psicologa.
6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporneo de cognicin
situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model),
el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin,
as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la
comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido
y el aprendizaje en escenarios reales.
No es que los autores estn en contra de formas de enseanza que incorporen
la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que stas se
emplean en un contexto instruccional ms amplio y sirven como herramientas
de razonamiento; tambin importa que los alumnos entiendan los conceptos
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estadsticos bsicos y su evolucin. No obstante, lo central en este modelo de
Estadstica Autntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la
enseanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear
condiciones y facilidades sino que orienta y gua explcitamente la actividad
desplegada por los alumnos.
Algunas estrategias de enseanza situada
Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales
derivados de los estudios en cognicin y aprendizaje situados, que nos
permiten afirmar que se est desarrollando un enfoque de enseanza situada.
De acuerdo con Daniels (2003) se recuperan diversos postulados de la
corriente sociohistrica y de la teora de la actividad, as como propuestas
socioculturales referidas a los modelos de construccin del conocimiento
basados en los enfoques que este autor denomina modelo del equipo de
investigacin cientfica y modelo del aprendizaje artesanal. As, destacaran
el cognitive apprenticeship o aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la
participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991), la enseanza recproca
(Palincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las
comunidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y
Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica en la visin
sociocultural sino en el movimiento de la denominada educacin progresista y
democrtica, se cita reiteradamente el modelo del aprendizaje experiencial
propuesto por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en
particular el texto Experiencia y educacin (1938/1997), es la raz intelectual
de muchas propuestas actuales de cognicin situada. Recurdese que para
Dewey toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia (p. 22) y
que una situacin educativa es resultado de la interaccin entre las
condiciones objetivas del medio social y las caractersticas internas del que
aprende, con nfasis en una educacin que desarrolle las capacidades
reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales
democrtico y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y
genera cambios en la persona y en su entorno, no slo va al interior del
cuerpo y alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes
fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y
establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseanza que
hoy acaparan la atencin de algunos autores de la cognicin situada. Como
podr verse a continuacin, algunas de estas estrategias se han desarrollado y
trabajado desde varias dcadas atrs (i.e. la enseanza experiencial, el mtodo
de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es cmo estn
siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son
objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza.
As como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias
para la enseanza y el aprendizaje a partir del discurso y del texto educativo
(Daz Barriga y Hernndez, 2002), aqu enfatizaremos aquellas estrategias
centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Es preciso aclarar que por
estrategia de enseanza o estrategia docente entendemos los procedimientos
que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa,
autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos.
A continuacin destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo
centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la
construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en
la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad.
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Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.

Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin (NTIC).

Por razones de espacio, no agotaremos una descripcin puntual de cada una,

slo haremos comentarios que nos parecen relevantes al respecto.
Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen
combinarse en la prctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones
integradas de las mismas. Por ejemplo, McKeachie (1999) tomando como
sustento la teora de John Dewey (1938/1997), engloba bajo el rubro de
aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje
directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que
permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y
transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y
construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales
y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin;
reflexionar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro,
incluye al aprendizaje basado en el servicio, los internados (internships), el
trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participacin del estudiante
en tareas autnticas de investigacin.
En relacin con el aprendizaje basado en la solucin de problemas autnticos,
ste consiste en la presentacin de situaciones reales o simulaciones
autnticas vinculadas a la aplicacin o ejercicio de un mbito de conocimiento
o ejercicio profesional (dado el caso de la educacin superior), en las cuales el
alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas
viables de solucin. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el
anlisis y resolucin de casos, las estrategias de simulacin y juegos. Es
innegable su origen y tradicin dentro del campo de la enseanza mdica. En
todo caso, me gustara resaltar algunos de sus logros, documentados en la
literatura: una mayor retencin y comprensin de conceptos, aplicacin e
integracin del conocimiento, motivacin intrnseca por el aprendizaje y
desarrollo de habilidades de alto nivel.
Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rastrear sus
orgenes en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la visin que en este
momento nos interesa, rescataramos la concepcin de Wassermann (1994, p.
160) que lo caracteriza como una asignacin a un estudiante o a un grupo
pequeo de una tarea formal sobre un tpico relacionado con un rea de
estudio: los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los
estudiantes investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con
los objetivos especficos de la tarea. Los campos de aplicacin son mltiples,
desde el aprendizaje cientfico y el quehacer investigativo en las disciplinas
antropolgico-sociales, pasando por la creacin artstica y literaria, el
aprendizaje multimedia y de las ciencias de la comunicacin, el anlisis
institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con Posner (1998) el
enfoque de proyectos puede abarcar al currculo y a la enseanza de manera
conjunta, pero lo importante es que est organizado alrededor de actividades
desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la
experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar
el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea:
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Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social,

conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez ms complejas.
Por consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currculo en
espiral.
nfasis: en asuntos del mundo real de inters prctico para los
estudiantes.
Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadana.
Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivacin,
abandono escolar).

Wassermann (1994, p.3) define a los casos como:

Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de
narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos,
sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales) as
como material tcnico. Los buenos casos se construyen en torno a
problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una
materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las
narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas
de la vida real.
Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas; por
ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa y
desarrollo del nio son por naturaleza interdisciplinarios. Existe una amplia
literatura acerca de casos que pueden emplearse en la enseanza de muy
diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones en Internet donde se
puede consultar e intercambiar informacin respecto a sus potencialidades en
la enseanza. Promueven las habilidades de aplicacin e integracin del
conocimiento, juicio crtico, toma de decisiones y solucin de problemas en los
alumnos.
De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal
funcin de la educacin debera ser la construccin de conocimientos
colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la
informacin y la alfabetizacin tecnolgica requeridos en la sociedad del
conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un
aprendizaje emprico desconectado de los conceptos cientficos, por el
contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento cientfica y
culturalmente potentes.
Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service
learning) es un mtodo (Commission on National and Community Service, 1990
en Yates y Youniss, 1999):

Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la

participacin activa en experiencias de servicio cuidadosamente
organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad
y que se coordinan en colaboracin entre la escuela y la comunidad.
Integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y
proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o
escribir acerca de lo que ste hace y observa durante la actividad de
servicio.
Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los
conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en situaciones
de la vida real, en sus propias comunidades.
Fortalece las enseanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del
alumno ms all del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el
desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los dems.
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Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo

Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al
servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los
adolescentes y jvenes. Para los autores consultados, representa la
oportunidad de reorientar la cultura contempornea hacia el valor de ayudar a
los dems y de asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio
ser significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se
cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los
otros, no como caridad o lstima sino con responsabilidad social relacionada
con una toma de conciencia moral, social y cvica. Las actividades en la
comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una
membresa colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se
plantea que deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar
crticamente lo que se hace) junto con los compaeros.
Para cerrar esta presentacin, ms que arribar a conclusiones (las cuales
dejamos abiertas a una agenda pendiente de investigacin educativa, puesta
en prctica y anlisis crtico de las estrategias y enfoques aqu vertidos),
pretendo vincular lo expuesto con la nocin de facultamiento o
empoderamiento (empowering) como tambin se le conoce. Desde esta
perspectiva, lo antes expuesto no debe verse slo como la posibilidad de
disponer de innovaciones tcnicas para la enseanza que se introducen en un
contexto con valores y prcticas educativas tradicionales inalterados.
Considero que estrategias como las aqu planteadas sern ms efectivas,
significativas y motivantes para los alumnos si los facultan (los empoderan)
para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crtica, investigar y
actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes. En particular,
destacara la posibilidad de una experiencia y actuacin consciente en su
comunidad orientada a una mayor comprensin y mejora.
Quisiera terminar con una reflexin en torno a los conceptos bsicos de una
educacin cuyo propsito es el facultamiento de los alumnos con miras a una
participacin en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De
acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el
facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos aqu descritos,
un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes
(autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de conciencia.
Asimismo, involucra la participacin en procesos en los cuales el dilogo, la
discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la
direccin de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del
enseante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y
significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseanza (ver Figura 2).

Figura 2. Principios educativos del facultamiento (Claus y Ogden, 1999)

Referencias
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