Televisao No Jardim de Infancia

Televiso no Jardim-de-Infncia:
Utilizao e Acompanhamento
Relatrio de Estgio
Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

Trabalho de Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Trabalho Efectuado sob a orientao da
Professora Doutora Cristina Maria Gonalves Pereira
e do Professor Doutor Vtor Manuel Nabais Tom
Julho 2011
Instituto Politcnico de Castelo Branco

Escola Superior de Educao
Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e

Acompanhamento
Relatrio de Estgio
Relatrio de Estgio apresentado ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento

dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Pr-escolar e Ensino do 1
Ciclo do Ensino Bsico, realizada sob a orientao cientfica da Doutora Cristina Maria Pereira,
Professora de Psicologia da Unidade Tcnico-Cientfica de Cincias Sociais e Humanas da Escola
Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco e do Doutor Vtor Manuel Nabais
Tom, Investigador do Grupo Educao, Tecnologia e Sociedade do Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa.
2011
O jri
Presidente
Prof. Doutor
Professor
de
Prof. Doutor
Professor
de
Prof. Doutor
Professor
de
Prof. Doutor
Professor
de
Prof. Doutor
Professor
de
ii
Agradecimentos
O meu primeiro e principal agradecimento dirigido aos meus orientadores
Professor Doutor Vtor Tom e Professora Doutora Cristina Pereira. Agradeo-lhes,
acima de tudo, o seu Saber e os seus ensinamentos. Mas tambm a sua disponibilidade,
a sua compreenso, os seus comentrios crticos, o apoio e orientao constantes
prestados durante a realizao do trabalho.
minha companheira e amiga de todos os momentos neste mestrado, Filipa, um
grande obrigada por todas as orientaes que me deste quando me perdi. A todas as
colegas de turma deste mestrado, especialmente Benedita (que um dia no me
deixou desistir), Joana, Ctia (todos as gargalhadas em tempos difceis), Gina,
Cu, enfim vocs sabem o que passmos.
No posso deixar de agradecer a todos os professores da parte curricular do
mestrado, que nos ensinaram muito do que sabemos e nos entenderam quando foi
possvel.
Agradeo s Educadoras participantes neste estudo o empenho e a simpatia com
que abriram as portas dos jardins-de-infncia para eu poder recolher os dados para
efectuar este estudo. E por toda a informao preciosa que me forneceram.
s crianas maravilhosas com as quais estabeleci contacto, nos jardins-deinfncia. sempre muito bom sentir-me perto delas, so uma terapia calmante e uma
diverso revigorante. Agradeo tambm a todos os pais que me autorizaram a
entrevistar as crianas envolvidas.
Uma palavra especial para a minha grande amiga Professora Gabriela que, em
todos os momentos que tive que me ausentar do trabalho, entendeu e facilitou para
que pudesse terminar este relatrio de estgio a tempo.
s minhas meninas e menino, que so uma terapia diria, obrigada grupinho da
ERID.
Agora aos amigos que so famlia, para mim, Lus, Samanta, Slvia, desculpem
todo o tempo que no vos tenho dedicado. Aos amigos que no me saram do
coraono posso nomear todos, mas vocs sabem quem so. Eles fizeram-me rir,
quando me apetecia chorar e lutar quando me apetecia desistir.
minha famlia que me deu todo o apoio e me ouviu tantas vezes resmungar.
Obrigada me (foste a que mais me aturaste), pai (o meu heri), irmo, avozinha foram
os mais presentes logo, os que mais sabem de mim. Obrigada tambm aos mais
distantes que no deixaram de se preocupar e dar apoio. Ao Sr. Jos Manuel e Dona
So que com o seu positivismo me ajudaram a continuar esta jornada.
Por fim, a ti, OBRIGADA Filipe, por todo o apoio e pacincia que tiveste e por
tudo o que fazes por mim.
iii
Palavras-chave
Televiso; Consumo; Educao Pr-Escolar; Educao para os media; Jardim-deInfncia.
Resumo
A sociedade actual no permite aos pais acompanhar os seus filhos um nmero maior de
horas. Portanto, estes so obrigados a deix-los numa instituio de Educao Pr-Escolar a
maior parte do seu dia. No jardim-de-infncia as actividades pedaggicas ocupam a maior parte
do dia, mas nas horas mortas as crianas esto basicamente em frente de um televisor a
consumir o que emitido, sem ter preparao pedaggica para um consumo de qualidade.
A televiso como medium dos media no apresenta aos cidados a realidade mas sim
representaes desta. , por isso, importante que as crianas sejam educadas para consumir
media e, desta forma, descodificar as mensagens media. Porm esta capacidade de
descodificao tem que ser treinada e ensinada para que cada criana possa desenvolver-se
segundo o contexto em que est inserida, posicionando-se face realidade.
Defende-se que o desenvolvimento de uma educao para os meios de comunicao,
pretende fomentar o respeito pela diversidade de opinies; desenvolver nas crianas o sentido
da participao no mundo em que vivem, de forma livre e responsvel; proporcionar-lhes uma
melhor compreenso desse mundo e da sua condio de cidados.
No se defende a extino dos meios de comunicao, defende-se antes que estes devem
ser tratados de acordo com a importncia que tm, na sociedade e nas escolas.
Aps termos feito a reviso de literatura tornou-se mais claro como podemos trabalhar
no Pr-escolar a Educao para os media: ouvindo as crianas, estando em permanente alerta
das concepes que tiram da sua relao com os media e, claro, estar em permanente contacto
com os pais, pois o contexto, no caso dos media, no pode ser dissociado das concepes feitas
pelas crianas.
As questes que referimos esto na base da problemtica apresentada neste estudo que
procura perceber como que as educadoras encaram os media e a sua influncia no quotidiano
das crianas. Posteriormente procurmos ouvir as crianas e as suas concepes sobre a televiso
e principais dvidas.
Este estudo no pretende analisar a qualidade da programao que as crianas
consomem no jardim-de-infncia, nem a qualidade da prtica pedaggica das educadoras
participantes neste estudo. Pretende apenas descrever e interpretar a forma como as
educadoras utilizam a televiso no jardim-de-infncia e como fazem o acompanhamento a essa
utilizao. Tendo, constantemente, em vista a Educao para os media e os seus principais
fundamentos.
iv
Keywords
Television; Consume; Pre-school Education; Media Education; Kindergarden.
Abstract
Today's society does not allow parents to monitor their children for a satisfactory number
of hours. Therefore, they are obliged to leave them in an institution of pre-school education
most of their day. In the kindergarden learning activities occupy most of the day, but in dead
hours children are basically in front of a TV to consume what is given without any pedagogical
preparation for consumption of quality.
Television as a medium of the media does not show people the reality but its
representation. It is, therefore, important that children are educated to consume media and
decode media messages. However, this decoding capability has to be trained and included in
childrens education so that they can get a balance development according to the context in
which they are inserted, positioning themselves in face of reality.
It is argued that the development of an education for the media, aims to promote
respect for diversity of opinions; to develop in children a sense of participating in the world we
live in, in a free and responsible way to give them a better understanding of the world and their
status as citizens.
We do not defend the extinction of the media, but defend they should be treated
according to their importance in society and schools.
After doing the review of the literature, it became clearer for us how we can work with
the media in Pre-school education: listening to children, being constantly alert to the concepts
that they take from their relationship with the media and, of course, being in permanent contact
with parents. The context, in media education, cannot be dissociated from concepts developed
by children.
The questions we describe are underlie the problems presented in this study which seeks
to understand how educators view the media and its influence on childrens daily life. Later we
tried to listen to childrens point of view on television and their major doubts.
This study does not intend to analyze the quality of programming that children consume
in the kindergarden or the quality of teaching practice of educators participating in this study. It
is just intended to describe and interpret the way educators use television in the kindergarden
and how they monitor its use, having constantly in mind media education.
ndice geral
1. Introduo ....................................................................................................... 1
2. Reviso de Literatura .......................................................................................... 3
2.1 COMUNICAO .................................................................................................. 3
2.1.1 Origem da palavra Comunicao ................................................................... 3
2.1.2 Conceitos bsicos sobre comunicao ............................................................. 4
2.1.3 Noo moderna de comunicao ................................................................... 5
2.1.4 Educao e comunicao ............................................................................ 7
2.2 ESCOLA E TIC ................................................................................................ 10
2.2.1 Novas geraes de estudantes .................................................................... 10
2.2.2 Desafios educativos dos media (Educao para os media) .................................. 12
2.2.3 Media na Escola ..................................................................................... 14
2.2.3.1 Media e Projectos em Portugal .............................................................. 16
2.3 EDUCAO PR-ESCOLAR E OS MEDIA ......................................................................... 18
2.3.1 Funes da Educao Pr-escolar ................................................................ 18
2.3.2 Lei-Quadro Educao Pr-Escolar ................................................................ 20
2.3.3 Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar ...................................... 20
2.4 TELEVISO E CRIANAS ....................................................................................... 22
2.4.1 Perspectiva histrica (estudos ps 25 de Abril) ............................................... 22
2.4.2 Crianas e media .................................................................................... 25
2.4.3 Televiso na famlia ................................................................................ 27
2.4.4 Crianas e televiso ................................................................................ 29
2.5 TELEVISO NO JARDIM-DE-INFNCIA .......................................................................... 33
2.5.1 Tempo de televiso no jardim-de-infncia ..................................................... 33
2.5.2 Tipologia e qualidade da programao ......................................................... 34
2.5.3 Formao de educadores em literacia para a televiso ..................................... 36
3. Metodologia e procedimentos metodolgicos ........................................................... 40
3.1 QUESTES QUE GUIAM A INVESTIGAO....................................................................... 40
3.2 METODOLOGIA................................................................................................ 40
3.2.1 Estudo de Caso (Mltiplo) ......................................................................... 40
3.2.2 Recolha de dados ................................................................................... 42
3.2.2.1 Observao ..................................................................................... 42
3.2.2.2 Notas de Campo ................................................................................ 43
3.2.2.3 Entrevistas a crianas ......................................................................... 44
3.2.2.4 Entrevistas a educadoras ..................................................................... 45
3.2.3 Tcnicas de anlise de dados: anlise de contedo .......................................... 46
3.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................................... 48
3.3.1 Constituio da Amostra ........................................................................... 48
3.3.2 Caracterizao das Instituies, grupos de crianas e educadoras ........................ 48
3.3.2.1 Contexto 1 ...................................................................................... 49
3.3.2.2 Contexto 2 ...................................................................................... 53
vi
3.3.2.3 Caracterizao da amostra .................................................................. 56

3.3.3 Observao Participante e Notas de Campo ................................................... 58
3.3.4 Entrevistas semi-estruturadas a crianas ....................................................... 58
3.3.5 Entrevistas semi-estruturadas s educadoras .................................................. 59
3.3.6 Anlise de contedo ................................................................................ 61
4. Anlise de Dados e Discusso de Resultados ............................................................. 64
5. Concluses e Recomendaes .............................................................................. 72
5.1 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 72
5.2 LIMITAES DO ESTUDO ...................................................................................... 73
5.3 RECOMENDAES ............................................................................................. 73
5.4 REFLEXO INVESTIGAO APLICADA PRTICA PEDAGGICA ................................................ 74
Referncias ....................................................................................................... 78
Apndices ......................................................................................................... 85
vii
ndice de figuras
Figura 1 Media Use, by Platform ............................................................................ 33
Figura 2 Localizao geogrfica do distrito de Castelo Branco em Portugal e representao
grfica dos concelhos do distrito de Castelo Branco ..................................................... 48
Figura 3 Organigrama da Instituio (Contexto 1) ....................................................... 49
Figura 4 Organigrama da Instituio (Contexto 2) ....................................................... 53
Figura 5 - Dinmica do Projecto Educativo do Contexto 2 ............................................... 55
viii
ndice de tabelas
Tabela 1 Organizao das Salas do Contexto 1 .......................................................... 50
Tabela 2 Organizao das Salas do Contexto 2 .......................................................... 54
Tabela 3 Sistema de Categorizao (Entrevistas s educadoras)...................................... 62
Tabela 4 Sistema de Categorizao (Entrevistas s crianas) ......................................... 63
ix
Lista de siglas
ATL Actividades de Tempos Livres
CD - Compact Disc
CE Comisso Europeia
CD-ROM - Compact-disc reading-only
DEB Departamento de Educao Bsica
DECO - Associao para a Defesa dos Direitos dos Consumidores
DVD Digital Video (ou Versatile) Disc
EM Educao para os media
FCT Faculdade de Cincias e Tecnologias
JI Jardim-de-Infncia
ME Ministrio da Educao
NEE- Necessidades Educativas Especiais
OCEPE Orientaes curriculares para a educao pr-escolar
ONU Organizao das Naes Unidas
RTP Rdio Televiso Portuguesa
SIC Sociedade Independente de Comunicao
s/d sem data
SIC K - Sociedade Independente de Comunicao Kids
SIC Radical Sociedade Independente de Comunicao Radical
s/p sem pgina
SPP Sociedade Portuguesa de Pediatria
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
TV Televiso
TVI Televiso Independente
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento
1. Introduo
A preparao dos cidados para interagirem com os meios de comunicao considerada
fundamental no desenvolvimento de competncias decisivas aos cidados do sculo XXI. Mas
faltam estudos na rea, apoio de decisores polticos e mais iniciativas efectivas no terreno
(Buckingham, 2009). As iniciativas que existem tm provenincia sobretudo fora da escola e
lutam muitas vezes com falta de meios e com a fraca formao dos professores nesta rea
(Carlsson e Felitzen, 2006). A UNESCO defende que a Educao para os Mdia seja desenvolvida
ao longo da vida, quer na educao formal, quer na no formal. Os artigos 13 e 17 da Conveno
dos Direitos da Criana, mencionam o "direito liberdade de expresso", que "compreende a
liberdade de procurar, receber e expandir informaes e ideias" e "a importncia exercida pelos
rgos de comunicao social" no assegurar "o acesso da criana informao" (UNICEF, 2004, p.
10 e 12). A mediao que os pais e outros significativos podem exercer em relao televiso
pode tambm ser uma maneira de contribuir para o cumprimento dos Direitos da Criana
(Pereira, 1998, p. 13), se esta mediao contribuir para que as crianas aprendam a usufruir de
forma mais activa e crtica da televiso, a escolher o que apresentado e a recusar o que
possa ser menos benfico para o seu desenvolvimento, contribuiro, tambm para que as
crianas sejam pblico dinmico, com esprito crtico diante do que vem e ouvem na televiso
(idem, 1998, p. 13).
Dorr (1986) citado por Pereira (1998), considera as crianas uma audincia especial:
Crianas detentoras de competncias e de capacidades assinalveis no
plano cognitivo, da sociabilidade, e da comunicao, designadamente,
sujeitos que exercem um papel activo na construo e interpretao das
mensagens que recebem, mas que no podem prescindir das formas de
mediao dos pais, em relao s complexidades do mundo que as rodeia,
e especialmente no que diz respeito televiso (p.12).
Com efeito, a utilizao de TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) e media em
educao tem registado progressos exponenciais nos ltimos anos (Pinto, Pereira, Pereira e
Ferreira, 2011), sobretudo do 1 Ciclo ao Superior e tem sido mais estudada. J ao nvel do Prescolar essa utilizao, ainda que possa ter lugar, no est estudada ou est insuficientemente
estudada (Declarao de Bruxelas, 2011).
Tendo ns abordado a relao entre educao, TIC e media na Unidade Curricular de
Pedagogia e Literacia dos media na parte curricular do Mestrado em Educao Pr-escolar e
Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Castelo Branco. E, sendo a nossa formao em Educao Bsica, temos um interesse especial
pelo Pr-escolar, pelo que decidimos fazer este Relatrio de Estgio.
Os objectivos sobre os quais o estudo incide so: i) Recolher informao sobre o consumo
de televiso (nmero de horas, que tipo de actividades); ii) Identificar os objectivos da
utilizao da televiso nos jardins-de-infncia; iii) Conhecer o nvel de formao dos educadores
em educao para os media. As questes a que procuramos responder so: i) Como que os
educadores usam a televiso no jardim-de-infncia? ii) Quais os objectivos da utilizao da
televiso no jardim-de-infncia? iii) Ser que a utilizao da televiso no jardim-de-infncia,
feita numa perspectiva de Educao para os media?
No , por conseguinte, um estudo da oferta televisiva dirigida s crianas nem uma

investigao sobre os efeitos da televiso. Aquilo que pretendemos identificar o tempo que as
crianas ocupam a ver televiso em ambiente escolar e as intenes educativas que esse tempo
traz ou produz numa perspectiva de Educao para os media. A interaco presencial e directa
com os adultos significativos, a discusso, os comentrios e a explicao dos contedos,
ajudam as crianas a interpretar e a compreender as mensagens televisivas recebidas.
A actividade televisiva, tal como a entendemos, est longe de ser uma
actividade simples e linear, como partida poderia parecer. Considerar
que o consumo televisivo comea com a produo e emisso das
mensagens, e termina com a sua recepo, uma forma mope de o
entender. Ver televiso envolve igualmente uma multiplicidade de
prticas sociais e de experincias que antecedem, sucedem, e precedem
os tempos dessa actividade (Pereira, 1998, p. 12).
Neste estudo tambm encaramos as crianas deste modo, de tal forma que seguimos a
linha defendida por Dorr (1986) e Oliveira-Formosinho (2008), que incluiu as crianas e a sua
opinio nos estudos feitos sobre crianas. Efectumos oito entrevistas a dezasseis crianas, que
nos falaram da sua experincia com a televiso de forma muito clara e clarificadora.
A rea investigativa na qual pretendemos incidir relaciona-se com a utilizao das novas
tecnologias ao nvel do pr-escolar. Como refere Moraes et al. (2006, p. 2) se, por um lado,
como se tem anunciado, a educao mediatizada pelas tecnologias da informao e comunicao
pode trazer melhorias e transformaes para a educao em geral, por outro ela tem gerado
novos problemas e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexo.
Acrescentamos frase de Moraes que necessria formao pois, quer as novas tecnologias
(computadores, telemveis) quer as tradicionais (rdio, cinema e televiso) requerem ainda
formao ao nvel de utilizao educativa. As entrevistas s educadoras dos grupos foram muito
significativas a este nvel, pois tentmos perceber o que fazem e em que medida tentam mediar
o consumo de televiso. As suas preocupaes so reais e do um cariz prtico a este estudo.
importante referir que este um tema inovador pois mesmo havendo uma preocupao
com dcadas de qualidade de transmisses televisivas, faltam estudos significativos da utilizao
da televiso como recurso didctico. Apesar de se falar sobre a utilizao dos media na escola
no h referencia a como so utilizados. impossvel fugir da influncia das aprendizagens
informais que as crianas tm pelo consumismo de informao media (Moura, 2000). Por isso
consideramos to importante perceber de que forma estas aprendizagens so acompanhadas e
at aproveitadas ao nvel da educao pr-escolar.
Este relatrio de estgio est dividido em trs partes. Na primeira parte apresentamos
uma anlise ao estado da arte, dividindo esta por pontos para que seja mais perceptvel a quem
l, o que l e no se perca.
A segunda parte refere-se metodologia e procedimentos metodolgicos. Nesta
apresentamos e justificamos quais as tcnicas a que recorremos aquando da recolha e anlise de
dados e como procedemos mesma no terreno concreto deste estudo de caso.
Na terceira parte est a anlise de dados, apresentada em forma de resposta s questes
de investigao triangulando os dados (observao, entrevistas s crianas e entrevistas s
educadoras), cruzando os mesmos com a reviso de literatura. No final, as concluses, as
limitaes deste estudo e recomendaes, seguidas dos apndices.
2. Reviso de Literatura
2.1 Comunicao
2.1.1 Origem da palavra comunicao
A palavra comunicao veio do latim communicatio que significa est encarregado de
com o prefixo co que significa reunio. Temos a ideia de uma actividade realizada
conjuntamente, com o sufixo tio, que refora a ideia de actividade. Comunicao comum +
aco significa aco em comum, tenha-se em conta que o algo em comum refere-se a um
mesmo objectivo da conscincia e no as coisas que se diz materiais (Voltaire, 2006, 1).
o termo comunicao no se aplica nem s propriedades ou ao modo de ser
das coisas, nem exprime uma aco que rene os membros de uma
comunidade. Ele no designa nem o ser, nem a aco sobre a matria, topouco a praxis social, mas um tipo de relao intencional sobre outrem
(Martino citado por Freixo, 2006, p. 79).
A palavra comunicao tem a sua origem na religio e nas prticas religiosas. Nos tempos
remotos havia essencialmente dois tipos de prticas religiosas: um consistia no isolamento e o
outro numa vida celibatria num convento. Nos conventos fazia-se a communicatio eclesistica,
que consistia numa refeio em comunidade com o objectivo de romper com o isolamento. Por
isso mesmo, o acto que referido no tem como objectivo reunir, mas sim quebrar o isolamento,
sendo que o acto comunicativo pretende passar a mesma ideia (idem, 2006). Podemos constatar
que a comunicao pretende que se entenda que no basta ter um objectivo em comum mas sim
que haja um termo de comparao negativo (o isolamento).
Comunicao um campo de conhecimento acadmico que estuda os processos de
comunicao humana. Entre as subdisciplinas da comunicao, incluem-se a teoria da
informao, comunicao intrapessoal, comunicao interpessoal, marketing, publicidade,
propaganda,
relaes
pblicas,
anlise
do
discurso,
telecomunicaes
Jornalismo
(Comunicao, 1).
Esta definio de comunicao mostra como a prpria origem da palavra hoje em dia j
no to levada ao sentido que lhe foi dado anteriormente mas, com a mediatizao, h uma
vasta rede de actos comunicativos que podem ser estudados e utilizados sem que o propsito
seja o mais remoto.
Segundo Freixo (2002), no seu livro dedicado a um estudo acerca da televiso, muitos
Lucien Sfez, Armand e Michle Mattelart, Jean Marc Ferry, J. Habermas - entendem o acto
comunicativo como complexo e, por vezes, at metafsico, afastando-o do ser humano e da
conscincia. J Baudrillard, no mesmo livro, defende que este acto feito em conscincia e no
pode ser afastado da mesma, pois sem ela no poderamos comunicar de forma correcta e
ideal. A utopia da comunicao que referenciada por Freixo (2002), tem em tudo a ver
com a televiso e aponta-a como tcnica de comunicao escala dos problemas da sociedade
de massas. Para perceber como a comunicao evoluiu desde a sua gnese at comunicao de
massas podemos clarificar alguns momentos desta evoluo, referindo Cloutier, citado por Freixo
(2002):
a) A primeira fase tem lugar no nascimento de actos comunicativos. Quando o Homo
sapiens comeou a produzir gestos com sentido e formas de exprimir algo que pretendia aos seus
semelhantes. Nesta altura, tal era o nico medium de comunicao. A comunicao era
efectuada por linguagens de exteriorizao e comunicao interpessoal
b)
A segunda fase, comunicao de elite, assim designada pela sua evoluo rpida em
termos de se desprender dos gestos e ser basicamente oral. O seu nvel evolutivo tambm se
nota pela transmisso de conhecimento de gerao em gerao gravuras nas paredes das
cavernas, papiros, livros evoluindo rapidamente de imagens vulgares para ideogramas, que
traduzem ideias.
c)
A terceira fase designa-se por comunicao de massas. marcada pelo aparecimento
dos mass media leva a comunicao a um nvel mundial nunca imaginado na altura dos
primitivos, sem que seja necessrio um mensageiro humano. A comunicao levada ao extremo
de difuso.
d)
Actualmente vivemos o quarto momento, em que cada um de ns pode comunicar com o
mundo difundindo informao na internet, transmitindo ideias que podem ficar registadas para a
posteridade. Trata-se da fase da comunicao individual.
Todas estas fases de comunicao existem e ainda subsistem embora mais sofisticadas. E
torna-se muito complicado perceber como apareceram umas sem compreender que as primeiras
antecedem e esto na origem das ltimas.
Assim a comunicao um conceito to vasto e complexo que est longe a
ideia de o abordar em todos os aspectos da sua imensido () o centro
polarizador de todo o tipo de conhecimento e de toda a organizao () tudo
o que existe () apreendido por processos mais ou menos complicados de
comunicao (Freixo, 2002, p. 27).
Para melhor perceber o acto comunicativo devemos perceber alguns conceitos bsicos
subjacentes sua funcionalidade.
2.1.2 Conceitos bsicos sobre comunicao

Os conceitos bsicos sobre comunicao esto relacionados com a funcionalidade da
palavra comunicao e com a forma de percepo da mesma.
Os
principais
conceitos
chave
para
perceber
comunicao
assentam
em
premissas/generalizaes feitas da palavra e do acto de comunicar.

Resumindo o quadro traado por Freixo (2006, p. 80) temos: i) orientaes gerais, ii)
processos bsicos, iii) contextos de comunicao.
No que concerne s orientaes gerais, temos a comunicao como processo complexo de
interaco simblica, entendendo-se que esta depende muitas vezes do sentido que atribumos
interaco e se essa interaco se modifica atravs do nosso processo interpretativo (Ponte,
s/d). O interaccionismo simblico pertence ao paradigma interpretativo e tem como propsito
descrever e compreender a realidade social sem julgar, avaliar ou condenar. Nesta medida
conceptual de Alarco (2001) percebemos que esta forma de comunicar baseada nos agentes
comunicativos, o que querem dizer (que significado querem transmitir) e quem ouve o que
percebe (que significado tem o que os outros dizem). Todas estas significaes dependem de um
contexto social, poltico, econmico e emocional onde os sujeitos esto inseridos e onde sempre
estiveram, ou seja, as suas vivncias.
Nos processos bsicos entende-se a codificao (e consequente descodificao) do

significado comunicativo, retirado de processos do pensamento humano. Com isto, Freixo (2006)
define o processo comunicativo como a codificao de uma mensagem (pensamento do emissor)
que vai ser descodificada e provida de sentido, pelo pensamento do receptor. Possibilita deste
modo que o sujeito obtenha informao e modifique (ou no) as suas concepes acerca de
certos assuntos.
os processos bsicos que assumem que a interaco simblica se apresenta
como um sistema de emisso e recepo de mensagens codificadas (que
fornecem informao), constitudas por sinais ou grupos de sinais formados
dos processos de pensamento humano e que tm significado para as pessoas,
resultando assim um processo de mudana (Freixo, 2002, p. 30).
Por fim, referindo-se aos contextos de informao, Freixo (2006), enumera: o interpessoal,
o pequeno grupo, o organizacional e em massas. O interpessoal diz respeito comunicao facea-face. O pequeno grupo ocorre em situaes de grupo, como por exemplo num grupo de amigos,
colegas de trabalho e todos os grupos relativamente pequenos que possam juntar-se no acto
comunicativo. O organizacional ocorre em contexto de organizao, ou seja, podemos ter em
conta reunies de trabalho. O ltimo vai ao encontro do que se pretende estudar e das formas de
comunicao de massas, ou seja de uma grande populao que pode chegar a abranger o total da
populao mundial.
Quando se fala de comunicao a este nvel temos todos os media da actualidade partindo
para a noo moderna da comunicao, que no pode ser percebida sem se perceber a evoluo
que sofreu.
2.1.3 Noo moderna de comunicao

As formas de comunicar foram evoluindo e reinventando-se, preservando algumas tcnicas
(carta, livro, telefone, rdio, entre outras). De todas as tcnicas de informao e comunicao
s quais temos acesso, podemos referenciar a televiso como uma plataforma transformada em
multi-plataforma, agora distncia de um clic.
Freixo (2006) defende, que a noo moderna de comunicao se desenvolveu em trs
grandes etapas da histria. A primeira etapa leva-nos at aos investigadores oriundos de vrias
reas, que pretenderam utilizar a ciberntica (cincia do controlo e das comunicaes) como
campo interdisciplinar onde se poderia ir buscar o mximo de conhecimento cientfico, para uso
exclusivo da comunidade. Esta etapa tem incio na dcada de 40, mas rapidamente nos
deparamos com a prxima fase, nos finais da mesma dcada.
A segunda fase d-se quando um dos fundadores da rede de investigadores, o matemtico
Wiener, pretende que esta rede seja alargada poltica e sociedade. Ele traz um novo
paradigma comunicativo que transmite uma mensagem de um emissor a um receptor, de um
ponto focal de onde vem uma mensagem. As crticas surgiram e a Teoria Matemtica da
Comunicao, como foi chamada, rapidamente foi rejeitada pelos movimentos escolares. A partir
da a comunicao deveria ser estudada pelas cincias humanas, a partir de um modelo prprio.
Por ltimo, a terceira fase d-se no ps-2 Guerra Mundial e incide sobre a reflexo acerca
do novo objecto de estudo: a comunicao. Nesta altura acontece um alargamento dos meios de
comunicao e comea a atingir um grande nmero de pessoas.
Com este progresso emerge ento a comunicao de massas que, segundo Freixo (2006, p.
232) o modo particular da comunicao moderna que permite ao autor da mensagem ()
dirigir-se simultaneamente a um grande nmero de destinatrios. A comunicao de massas
pode ser feita atravs da rdio, da televiso, do cartaz e da imprensa, denominados como mass
media, que vieram criar, segundo McLuhan (1990), citado por Freixo (2006, p. 233), uma
exploso na sociedade.
Para Cazeneuve (1986), citado por Freixo (2006, p. 234), os mass media so meios
intermedirios de difuso de mensagens; () indicam tambm a prpria difuso da mensagem.
() tcnicas de comunicao dirigidas a determinados pblicos e a prpria comunicao em si.
A comunicao de massas a noo mais moderna que podemos ter do acto de comunicar.
Breton referido por Freixo (2006) afirma que as tcnicas de propaganda publicitria fizeram
evoluir a comunicao de massas de uma forma vertiginosa e nos dilogos casuais e dirios no
h quem no comente algo que viu na televiso ou ouviu na rdio a caminho do trabalho. Tratase de informao comum e acessvel a todos os cidados. Nada que se compare origem da
palavra comunicao dada inicialmente, visto que praticamente impossvel ficar isolado da
comunicao de massas.
Desde o tempo em que havia mensageiros at actualidade, e poderemos dizer ao futuro,
vivemos tempos em que a mudana privilegiada pela evoluo rpida e acessvel a todos. Hoje
em dia a Internet um stio comum que tornou possvel, s pelo simples facto de estarmos l,
podermos aceder a todo o tipo de informao. Desde a televisiva, a jornalstica ou a radiofnica,
ali podemos encontrar todas as plataformas de comunicao de massas. Na perspectiva de
Castells (2004), constitui-se como o instrumento tecnolgico e a forma organizativa que
distribui o poder da informao, a gerao de conhecimentos e a capacidade de ligar-se em rede
em qualquer mbito da actividade humana (p. 311).
A grande revoluo da comunicao aconteceu, sem dvida, aquando do aparecimento
desta poderosa TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao), a Internet, qual quase ningum
pode escapar, pois esse no o desejo da maioria social que, ao invs, prefere t-la cada vez
mais perto e cada vez com mais poder e rapidez (Coutinho et al., 2007).
O aparecimento da Internet esteve agregado a um modelo democrtico, que hoje pode
assustar mais do que beneficiar a quem dele dispe. Este modelo democrtico pressupunha que a
Internet fosse um stio onde, no s podemos aceder a informao mas tambm public-la e sem
qualquer controlo por parte de algum. Existem variadas formas e extremamente fceis de
utilizar que dispomos para publicar material na Internet (Richardson, 2006).
H, sem dvida, mais efeitos nefastos neste tipo de utilizao do que o to falado
colaborative working, em que temos uma forma de fazer com que a utilizao da rede global
ocorra de forma colaborativa e o conhecimento seja compartilhado de forma colectiva,
descentralizada de autoridade e com liberdade para utilizar e reeditar (Coutinho et al., 2007,
s/p).
importante que nesta altura se desenvolva uma Educao para os media, pela sua
necessidade, dadas as evolues verificadas, e a urgncia de educar as crianas para o consumo
e produo de mensagens media. A escola deve estar preparada para as transformaes sociais,
culturais e tecnolgicas que ocorreram e que ocorrem continuamente. Estas transformaes
esto a ganhar o espao e o tempo das crianas, que cada vez mais novas consomem, produzem
e no podem estar preparadas, para tal, se no lhes ensinarmos (Buckingham, 2009). crucial
que se comece a definir como ensinar e preparar as crianas a seleccionar com qualidade de um
leque to vasto, que apresenta muito mais contedos rudimentares do que significativos.
2.1.4 Educao e comunicao

Educao e comunicao so conceitos indissociveis. Cada vez que os alunos interagem
com os seus professores, em cada livro que lem ou em cada stio sempre possvel verificar a
presena de processos comunicativos. O professor um comunicador e tem que ser um
comunicador de excelncia, pois impossvel educar sem saber comunicar (Tavares, 2000).
Como foi previsto por Silva, citado por Tavares (2000, p. 3): at ao fim deste sculo [XXI]
mais de 60% das actividades profissionais estariam ligadas comunicao. A comunicao um
acto que pe em comum e, portanto, ningum mais do que um professor deve compreender
como pr em comum a informao com os seus alunos. No entanto, com as evolues notrias
necessrio despertar os professores para novas formas de comunicar. Como refere Coutinho et
al. (2007):
Vivemos tempos de cleres mudanas e transformaes que caminham no
sentido ascendente do saber e do conhecimento. Passmos de um contexto
social no qual a informao era um recurso escasso, para um outro contexto
em que a informao a que podemos aceder imensa mas tambm precria e
extremamente voltil. (s/p).
Por esta razo devemos estar sempre actualizados e no deixar que a informao, que os
nossos alunos dominam, seja desconhecida por ns. Mesmo que a no queiramos usar como
recurso educativo, pelo menos devemos ter em conta o seu carcter voltil, que necessrio
desmistificar.
H vrios modelos de comunicao. Como pudemos constatar no ponto anterior desta
reviso de literatura, o mais rudimentar dos modelos foi rejeitado, correspondente segunda
fase da evoluo da comunicao, e trata-se de um modelo linear, que no contempla a
interaco com o receptor, o que pressupe alguma manipulao por parte do emissor (Tavares,
2000). Como forma de perceber e dar hiptese ao receptor de fazer diferentes leituras, Tavares
(2000, p. 13) refere o modelo de H. Lasswell (1948) que apresenta um quadro de referncia
estrutural com as seguintes questes: Quem? Diz o qu? Em que canal? A quem? Com que
efeito?.
A Escola Crtica agregada a J. Habermas, M. Horkheimer, T. Adorno e H. Marcuse, defende
que a comunicao no se restringe a transmisso de informaes entre emissor e receptor. Pelo
menos, o seu significado original no est presente nesta definio. Estes investigadores
entendem a comunicao como um acto que deve ter em conta a realidade social e poltica,
para a produo de uma mensagem mais significativa e especfica no contexto.
As novas formas de comunicar e de comunicao de massa causam nos alunos um efeito

no s de ludicidade como tambm de prazer. Os professores devem ser os principais
interessados em acompanhar a mudana (Coutinho et al., 2007).
Segundo Guerra citado por Coutinho (2007, s/p) Uma escola que se fecha s inovaes e
factos sociais relevantes no est em condies de aprender, nem de se desenvolver. Ento as
mudanas de correntes paradigmticas ao nvel das TIC tm que ser acompanhadas, explicadas e
discutidas com os nossos alunos, numa forma de aprendizagem interactiva e partilhada. Os
educadores no so detentores de todo o saber. Devemos deixar que os nossos alunos nos
ensinem sem temer consequncias (Moderno, 1992).
Consolidando a ideia de novos recursos s TIC e do paradigma que coloca, no s o
educador como detentor de conhecimento, mas tambm como receptor do conhecimento
proporcionado pelas experincias no formais e informais dos seus alunos. Coutinho (2007)
citando Dias (2001), refere: As tecnologias da informao criaram novos espaos de
comunicao e de construo do conhecimento (s/p).
P. Lazarsfeld citado por Tavares (2000, p. 14) contesta o efeito dos media defendendo que
estes s so eficazes em certas circunstncias. Lazarsfeld fala em efeitos indirectos e
limitados e McLuhan em efeitos poderosos e directos.
Na primeira deparamo-nos com uma tese que vai ao encontro da Educao para os media.
Assim Lazarsfeld, defende que a informao s pode influenciar directamente um sujeito que
no a filtre com as suas prprias correntes de pensamento, ou que no o saiba fazer. Baseandose em vrios estudos sobre fenmenos de socializao, campanhas eleitorais e publicitrias, o
autor define:
(o sujeito) Consome a comunicao de massas com base numa seleco, a
fim de satisfazer objectivos pessoais, e toma iniciativa de correlacionar a
comunicao de massas com as suas necessidades individuais. Por outro lado,
os media apresentam-se nesta perspectiva como uma das fontes para
satisfao, mas no a nica (Lazarsfeld citado por Tavares 2000, p. 16).
A segunda linha de investigao, de McLuhan citado por Tavares (2000) refere-se aos
media como determinantes na forma de pensar (p. 18). Isto porque os media so consumidos
sem preparao prvia e capacidade de seleco.
No nos identificamos com o segundo autor, pois nunca existe um consumo de media to
exageradamente infiltrado que possa causar a influencia numa vida. O que podemos situarnos no meio-termo. H parte da informao consumida que filtrada e outra que no o .
As prticas comunicativas no se podem cingir apenas aquelas que estamos habituados e
que dominam o nosso sistema de ensino. Temos que perceber todas as possibilidades dadas aos
alunos e aprender com eles, bem como com os contextos em que esto inseridos. As
transformaes tecnolgicas que estamos a sofrer influenciam no s o modo de ensinar como
tambm o modo como os alunos vo trabalhar e isso implica que os educadores tm que estar
atentos para poder implementar melhorias na sua prtica.
Podemos dar como exemplo de novo espao de comunicao e construo de
conhecimento o modelo de hipertexto, muito utilizado pelos alunos, na World Wide Web, quando
efectuam as suas pesquisas.
Tecnicamente,
um
hipertexto
um
conjunto
de
ns
ligados
por
conexes.
Funcionalmente, um hipertexto, um tipo de programa para organizao de conhecimentos ou

dados, aquisio de informaes e comunicao (Lvy, 1993, p. 33). Para Coscarelli (2006) o
hipertexto , grosso modo, um texto que traz conexes, chamados links, com outros textos que,
por sua vez, se conectam a outros, e assim por diante, formando uma grande rede de textos (p.
73).
Estes autores compreendem o hipertexto como uma forma de apresentao da informao,
que permite ao leitor um acesso ao mesmo tempo fragmentado e articulado a outros trechos de
texto, o que independe do suporte em que a informao publicada.
O modelo de hipertexto confirma a nova realidade investigativa praticada pelos alunos que
se deparam com uma infindvel lista de recursos informativos, na Internet, e escolhem o que ler
luz do que necessitam. Pretende-se que a Educao para os media os ajude a definir melhor as
suas prioridades para o desenvolvimento da prtica educativa de forma criteriosa (Mucchielli,
1998, referido por Coutinho, 2007).
As estratgias educativas e comunicativas consideradas pela introduo das TIC na escola
permitem desenvolver novas metodologias de ensino mais centrado nos alunos e na sua
autonomia e no sentido crtico para efectuar escolhas de consumo. Importa, por isso, perceber
como estas metodologias encaram as novas geraes de estudantes.
2.2 Escola e TIC

2.2.1 Novas geraes de estudantes
As crianas de hoje pertencem gerao digital. Portanto temos que identificar as suas
caractersticas antes de tentar organizar a sua formao escolar. Tal decisivo para no
corrermos o risco de criar teorias sobre a infncia no adaptadas ao contexto.
Os estilos de famlia modificaram-se desde h pelo menos quatro dcadas. As crianas em
vez de contactarem com um maior nmero de membros familiares, esto confinados a um estilo
nuclear (convivem mais com os que vivem consigo em casa). Tambm acontece que so menos
independentes do que eram h quatro dcadas, e este factor deve-se tambm aos media, pelas
crescentes formas de controlo (ex: telemvel). Os temores que os pais tm por deixar os seus
filhos entregues a uma sociedade que julgam cheia de perigos, tambm um factor de peso,
com que hoje somos mais confrontados, aqui tambm, pelos media. Os pais trabalham mais e as
crianas passam tempo excessivo na escola e cada vez menos com os seus pais. As drogas so
quase obrigatrias na vida dos jovens, que so cada vez mais apontados como possveis
delinquentes e futuros criminosos (Buckingham, 2003).
Em resultado de todas estas alteraes parece que cada vez mais importante proteger as
crianas dos abusos. Por outro lado, h cada vez mais lacunas na disciplina e regras que devem
ser seguidas (idem, 2003).
The boundaries between children and adults appear to be blurring, while on the other
hand, they appear to be being reinforced. Children are being empowered and yet
simultaneously denied the opportunity to exercise control (idem, 2003, p. 22).
A ateno prestada s crianas no melhor do que era h vinte anos, pois hoje em dia
parece-nos que se finge ouvir o que eles dizem pela constante preocupao com o que nos
acontece no dia-a-dia stressante. E, como bvio, as crianas percebem isso. necessrio que
os pais e educadores prestem mais ateno para que no sejam os media a educar mas sim a
quem se deve por dever, passo o pleonasmo.
Segundo Buckingham (2008, p. 225) the position of the medium as a parent or
teacher and the process of attempting to drawn in the child are fraught with difficulties and
uncertainties.
As crianas, hoje, crescem num ambiente onde acedem a vrios meios de comunicao.
No s em relao ao acesso, mas tambm em relao ao consumo tm cada vez mais poder.
Actualmente 53% das crianas entre os 7 e os 10 anos tm uma televiso para uso prprio
(Reffios, Programa Media Smart, s/d). Por exemplo, para termos uma ideia do consumo de
televiso em Portugal dados apurados pelo mesmo estudo as crianas ocupam com esta
actividade cerca de duas horas dirias aos dias de semana e trs horas ao fim-de-semana.
Pensando que passam dez a doze horas a dormir e no mnimo seis a sete no jardim-de-infncia,
onde tambm consomem televiso, o que resta para os pais no se pode assemelhar ao tempo
que passam com a televiso.
Os novos estudantes com que contactamos hoje so altamente influenciados pelos media e
muitas vezes esta influncia determinante nas suas aprendizagens. Como defende Morgado
(2000) as concepes que hoje criamos das crianas so muito subjectivas, e nunca podemos
10
generalizar: no se pode falar da criana como uma realidade universal ou uma essncia, mas
de crianas com experincias sociais diversas (p. 11). Nesta medida, temos que ter
conhecimento especfico de todas as fontes de informao a que as crianas acedem. Hoje todo
o tipo de informao est distncia de um clic e essa informao muitas vezes causadora
de muitos dos medos sociais com que nos deparamos, ou por exagero ou por pensarmos no que
nos estaro a omitir (Pereira, 2003).
A concepo de criana ajuda a perceber como escolher a forma de as educar e o porqu
da escolha de certas estratgias. Pereira (2003) refere trs concepes de criana: criana como
deficitria; crianas como seres indefesos, fortemente influenciveis e vulnerveis; crianas
como agentes activos. As deficitrias so consideradas incapazes de compreender certos assuntos
pela sua tenra idade. Os pais e educadores tendem a esconder-lhes informao e no dar
explicao para certos factos limitando-se a adiar o seu consumo. A segunda concepo est no
prprio nome: total proibio de consumo media, pois este pode influenci-las de forma
negativa, portanto nega-se o poder positivo dos media. Por fim, uma concepo que integra a
criana no seu desenvolvimento encarando-a como agente activo. Cr-se, neste modelo, que a
criana tem determinadas competncias para avaliar o que v e a sua opinio importa ao adulto
que muitas vezes a desafia.
Como educadores, todos j enfrentmos estas concepes nas reflexes da prtica
pedaggica. E no o consideramos negativo, pois somos uma pea fundamental na educao e
devemos saber o que interessa dar a conhecer aos alunos com bom senso, equilibrando a aco
proteger e responder, de forma complemetar.
Uma vez inseridos em modelos mais ou menos deterministas da influncia dos media, os
jovens desaparecem na sua diferena dos adultos (Morgado, 2000, p. 12). Seria bom
pensarmos que esta questo ilusria mas a verdade que esta citao faz sentido na medida
em que: quem produz mensagens media? Para quem so produzidas estas mensagens? Os adultos
so quem produz. Os agentes publicitrios vo sua mais profunda imaginao para conseguir
ter audincias, vender produtos, ter visitas nos stios da internet. E produzem para todos os que
tm acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); se o pblico-alvo a criana,
ento para ela se produz. No estaro a moldar o seu pensamento e a causar a irreparvel
deturpao pela imaginao adulta, abafando a sua prpria imaginao to rica aos nossos olhos?
Ou seja, devemos educar as crianas como crianas e no pensar que, por terem acesso a mais
informao, isso as adultera do seu papel, tornando-as um adulto pequeno. Desta forma,
estaramos a voltar atrs nas concepes de criana. Para qu? Para nos demitirmos do papel
mais importante, o de educ-las face ao que so e para o que se pretende, torn-las crianas
conscientes de todos os benefcios e malefcios dos media.
Por isso se defende o desenvolvimento de uma Educao para os media pois ela permitir
formar decentes e crticos produtores de mensagens media, mais reflexivos e conscientes dos
seus actos.
11
2.2.2 Desafios educativos dos media (Educao para os media)

Existem vrias definies de Educao para os media. Para Buckingham (2003, p. 4)
media education is the process of teaching and learning about media, media literacy is outcome
the knowledge and skills learners acquire () involves reading and writing media () developing
young peoples critical and creative abilities.. Este autor avisa: no confundir Educao para os
media com educao pelos media ou educao com os media.
Pinto (1988) e Masterman (1988), citados por Pereira (2000, p. 28) referem:
uma educao/formao que visa contribuir para um uso crtico e criativo
dos meios de comunicao social, em que o objectivo no apenas o
desenvolvimento da conscincia crtica mas igualmente da autonomia crtica
dos sujeitos. Envolve tambm a compreenso das prticas mediticas
diferenciadas, as interaces, as motivaes e expectativas que as
determinam (e pelas quais so determinadas) () A acrescentar ainda o
contributo que uma educao a este nvel pode dar para a tomada de
conscincia dos direitos e dos deveres dos cidados face comunicao
social.
J Pereira (2000, p. 27) define Educao para os media do seguinte modo:
diz respeito ao conjunto de teorias e prticas que visam desenvolver a
conscincia crtica e a capacidade de iniciativa face aos meios de
comunicao social () Educar para os media significa desenvolver o
esprito crtico. E este significa, por exemplo, ter a capacidade de
distinguir fantasia da realidade, distinguir informao til da no til, a
verdadeira da falsa; compreender que as mensagens dos media so
construes com determinados objectivos; compreender o papel
econmico, poltico, social e cultural dos media na comunidade local e
global.
Esta autora aponta para os principais veculos na Educao para os media: i) dilogo; ii)
reflexo; iii) a prpria produo das crianas; iv) respeito pelas escolhas das crianas; v) uma
espiral de dilogo reflexo aco com comunicao crtica e criativa dos intervenientes. Na
sua opinio podemos utilizar os meios de comunicao para motivar os alunos a aprender como
produzir nos seus prprios meios de comunicao, e como reivindicar os seus direitos de
consumidores (idem, 2000).
Tambm a Comisso Europeia (2009) define Educao para os media:
visa as competncias, os conhecimentos e a compreenso que permitem
aos consumidores utilizarem os meios de comunicao social de forma
eficaz e segura. As pessoas educadas para os media so capazes de fazer
escolhas informadas, compreender a natureza dos contedos e servios e
tirar partido de toda a gama de oportunidades oferecidas pelas novas
tecnologias das comunicaes. Esto mais aptas a protegeremse e a
protegerem as suas famlias contra material nocivo ou atentatrio. ( 1)
Apesar da sua importncia, h pouca investigao de terreno na rea, principalmente ao
nvel do pr-escolar (UNESCO, 2007, EUROMEDUC 2009, Declarao de Bruxelas 2010, Tyner,
2010). Portanto, face incapacidade do sistema educativo convencional/tradicional de
responder s exigncias pleiteadas pela rpida evoluo da sociedade e dos processos de
comunicao, a Educao Mediada para Tecnologias da Informao e Comunicao, surge como
possibilidade de difuso e democratizao do conhecimento e de organizao de novos espaos
de construo do conhecimento. H, no entanto, diferentes formas de conceber a Educao para
12
os media. Pereira (2003) aponta vrios tipos de mediao: mediao restritiva; mediao nofocalizada e mediao avaliativa.
A mediao restritiva acontece quando os adultos probem as crianas e as superprotegem
sem dar a hiptese de terem a sua opinio sobre o assunto, no lhe dando conhecimento.
A no-focalizada aquela que muitas vezes fazemos e que os educadores tm que ter em
conta em relao a certos assuntos, trata-se da opinio e valores prprios que transmitimos s
crianas sobre assuntos mediticos. Como exemplo, durante a prtica pedaggica vrias crianas
que se questionavam sobre o Primeiro-Ministro, umas dizendo que o seu pai tinha dito que era
mau e outras que o seu pai tinha dito que era bom.
A avaliativa ocorre quando os pais e educadores discutem e interpretam os programas de
televiso, desenvolvendo assim a compreenso crtica da televiso.
Esta ltima sem dvida a que mais espelha o que se deve fazer em Educao para os
media: ocorre quando os adultos possibilitam criana um conhecimento de causa permitindolhe dar uma opinio crtica prpria aps a compreenso da temtica.
Neste ponto podemos relembrar que o papel educativo no exclusivo do educador, nem
pode ser, sendo que os pais (muitas vezes demitidos deste papel) tm uma funo fundamental,
principalmente no comprando tudo o que os seus filhos exigem, pois desta forma apelam ao
consumismo do qual se pretende desvi-los.
Considera-se necessrio criar uma escola que promova oportunidades para falar
abertamente com as crianas e jovens acerca do que os preocupa e assola, no s com
provenincia meditica mas a todos os nveis. As crianas conseguem perceber quando no
estamos, de facto, atentas ao que nos querem transmitir, causando-lhes uma sensao de
desprezo pelas tentativas de se fazerem ouvir e isto vai influenci-las tambm quando forem
adultos. No evitar as suas perguntas, e adequar as explicaes e as respostas idade e
maturidade das crianas (idem, 2000, p. 29), uma das solues, por onde podemos comear.
Existe um conjunto de capacidades que os sujeitos devem desenvolver atravs da
Educao para os media para que possam tornar-se cidados activos e participativos na
sociedade contempornea que conquistada pelos media. Tom (2008, p. 36) considera que so
necessrias quatro habilidades:
a) saber aceder e usar mdia tradicionais e digitais do ponto de vista tcnico (nvel do
utilizador);
b) fazer um consumo activo dos mdia, tendo em ateno os efeitos positivos e negativos
desse consumo (nvel do consumidor);
c) perceber que existe um ambiente poltico, econmico, social e cultural que influencia
os mdia, pelo que todos os contedos dos mdia so construes (nvel do analista crtico);
d) saber produzir mensagens de forma criativa, o que implica a compreenso e a produo
tendo em conta os diferentes contextos, mas tambm a capacidade de comunicar, de ter voz
junto de pblicos diferenciados, de intervir socialmente (nvel do produtor reflexivo).
Para desenvolver estas capacidades atravs da anlise de mensagens media, importa
compreender um conjunto de princpios e responder a um contguo de questes. Thomam e Jolls
(2005) citadas por Tom (2008, p. 38) referem no Media Literacy Resource Guide, editado pelo
Governo do Canad em 1989: i) todas as mensagens mdia so construdas; ii) os mdia usam
13
sistemas de smbolos com cdigos e convenes para deformar as mensagens; iii) as mensagens
mdia tm no seu interior valores e pontos de vista; iv) pessoas diferentes interpretam a mesma
mensagem de formas diferentes; v) a maioria das mensagens mdia so construdas para obter
lucro e/ou poder.. Portanto, sugerem algumas questes a que se deve responder quando se
consome media:
a)
"quem criou esta mensagem?;
b)
que tcnicas foram usadas para atrair a minha ateno?;
c)
como podem outras pessoas compreender uma mesma mensagem de forma diferente da
que eu a compreendo?;
d)
que estilos de vida, valores e pontos de vista esto representados, ou foram omitidos,
nesta mensagem?;
e)
por que razo esta mensagem est a ser enviada?. (p. 39)
Podemos verificar que os autores e investigadores da rea tm sugestes bastante
pertinentes para educar para os media. E s tendo em conta este tipo de reflexes podemos
exercer uma boa educao nos dias de hoje. Na Educao para os media pode estar a soluo
para muitos problemas que nos afastam dos alunos, temos na Educao para os media uma
hiptese de nos aproximar mais do seu mundo educando-os para ele consecutivamente.
A Educao para os media, numa viso utpica, pode ser no futuro prximo se lhe for
dada a devida considerao uma hiptese de formar cidados mais actuantes e tolerantes e
futuros pais mais actuantes com ferramentas cognitivas e afectivas que lhes permitam gerir,
compreender e assimilar os media, educando os seus filhos apropriadamente, num ciclo que,
com estas perspectivas, se avista muito qualitativo educativamente.
Torna-se ento inadivel ter em considerao a presena dos media, tanto na sociedade
como na vida das crianas que so as que tm menos ferramentas de defesa.
2.2.3 Media na Escola

Os media esto cada vez mais presentes na sociedade e consequentemente na escola.
Falando um pouco mais pormenorizadamente do contexto em estudo. Podemos verificar que so
trazidas informaes media para a escola a toda a hora, quer pelas nossas crianas, quer pelas
conversas de corredor (que as crianas tambm ouvem).
As mudanas no panorama meditico, enumeradas por Pereira (2003, p. 2) so:
canais televisivos e de servios de Internet que informam 24 horas por dia;
democratizao dos videofones e reduo do custo do satlite permitindo a
multiplicao dos directos e o acompanhamento permanente e constante dos
acontecimentos; maior acessibilidade de meios para envio de imagens
multiplicando-se assim os olhares e interpretaes possveis do conflito e uma
cobertura visual constante, detalhada e repetitiva dos conflitos e dos actos
violentos; aumento das reportagens que mostram detalhes dos cenrios
Estas mudanas so a razo pela qual no podemos negar a entrada aos media na nossa
sala, pois se lhe negarmos a entrada pela porta, eles iro entrar pela janela. Devemos,
portanto, ajudar e preparar os nossos alunos a entender o que se passa no mundo e faz-los
olhar criticamente, numa perspectiva desenvolvimentista para os factos que lhes so mostrados.
14
A verdade que os educadores no negam a presena das novas tecnologias. Segundo

Moura (2000), o nmero de experincias lectivas e no lectivas que incluem o uso das novas
tecnologias tem aumentado e os docentes mostram-se cada vez mais interessados na formao
nesta rea. No entanto, existe ainda medo do que pode ser provocado pela tecnoeuforia, e
uma tentativa de domesticar as tecnologias (sendo que isso improvvel), e no fazem
Educao para os media como esta deveria ser feita.
O profissional da educao no deve nunca pensar que transmissor total de saber, pois os
seus alunos trazem informaes muito valiosas obtidas fora do contexto formal escolar que no
podem ser ignoradas. Freire (2001) um firme opositor da pedagogia da tbua rasa, ou seja, o
aluno que nada sabe recebe do professor todo o conhecimento, que tudo sabe, de forma passiva.
Desta forma, um defensor do papel activo das crianas no acto educativo, o ensino deve ser
isso mesmo, uma troca de conhecimento, ainda que este no seja sempre proposto pelo
professor.
H ainda alguma resistncia presena marcante das novas tecnologias nas actividades
desenvolvidas por medo de rupturas forma como entendemos a escola e por medo da perda de
controlo por parte do responsvel pelas crianas, pois os espaos (pelo menos) deixam de ser
controlados de forma to rgida (Moura, 2000).
Apesar da consciencializao cada vez maior por parte de investigadores e professores
para as novas perspectivas que as tecnologias da informao abrem ao campo educativo, o facto
que muitas vezes continuamos a agir como se estes novos meios no existissem. (Moura, 2000,
p. 100)
Para tomar conscincia de que os media so assduos na vida das crianas, citamos alguns
dos pontos-chave de um estudo feito pela The Kaiser Family Foundation com mais de 2000
famlias, sobre os hbitos de consumo de media nas crianas dos 8 aos 18 anos:
a)
Kids consume a heck of a lot of media--and more all the time. Basically, if kids are
awake, they're consuming media. And, increasingly, they're consuming multiple forms of media
at the same time.
b)
Kids' print media consumption is tiny and falling.
c)
Kids' digital media consumption is going through the roof. No big surprise there. What is
a surprise is how little parents seem to care about this. (Or, alternatively, how much parents
encourage this media consumption by consuming a huge amount of media themselves.)
d)
In 2/3 of households, TVs are on during meals
e)
In 75% of households, TVs are on when no one is watching them.
f)
More than 70% of kids have TVs in their bedrooms
g)
Only 1/3 of households have media-consumption rules
h)
No surprise, more media is consumed in households in which TVs are always on, where
there are no media consumption rules, and where kids have TVs in their bedrooms. And, no
surprise, kids who consume the most media get the worst grades (but is this cause or effect?).
(The Kaiser Family Foundation, 2011, 5).
Consideramos que perante esta presena temos que comear a preocupar-nos e a
considerar estas tecnologias e as suas mensagens no processo educativo. E devemos faz-lo
desde o mais cedo possvel, isto , no Pr-escolar, espao que tem sido descuidado pela
15
investigao na rea de Educao para os media. Quanto ltima pergunta colocada pelo
estudo, podemos dizer que consideramos que no causa, nem efeito sim efeito de uma pobre
Educao para os media. Retiramos esta considerao pois pensamos que, ao consumir, as
crianas e jovens no esto a seleccionar consumindo tudo sem pensar o que lhes poder
interessar ou at mesmo ir de encontro aquilo que querem ver e gostam de ver. Este consumo,
sem qualquer freio, leva a que no disponham de tempo para mais nada. At pode acontecer que
gostem bastante de ler ou praticar qualquer outra actividade de enriquecimento curricular, mas
no o fazem porque, muitas vezes, passam tempo desnecessrio a consumir media.
Outra questo referenciada o consumo de media por parte dos pais, que considerado
exagerado, e da mesma forma que rouba tempo dos filhos aos pais, o inverso tambm acontece,
e no ser este caso mais grave?
Uma importante contenda a reflectir quando estamos perante a sociedade moderna a
poltica. Quando nos referimos a poltica a frase muitas vezes ouvida quer nas discusses quer de
senso comum, quer de bom senso o problema est no sistema. Os especialistas presentes no
Congresso de Literacia, Media e Cidadania (2011) que decorreu na Universidade do Minho,
traam um quadro nacional onde a Educao para os media s valorizada pelos investigadores
na rea, pois s eles a vem como necessria e no h experincias continuadas deste tipo de
educao consequentemente elas terminam por falta de fundos ou at mesmo de vontade. No
existindo o devido reconhecimento " necessrio vontade poltica para incluir a educao para os
media na agenda pblica ou daqui por dez anos estaremos a traar o mesmo quadro". (Pereira,
2011, citada por Parente, 2011, 6)
Aponta-se para que a Educao para os media seja feita cada vez mais cedo, ou seja, o
pr-escolar ser um local perfeito para se comear a educar como pretendido por esta corrente.
Como sabido no h muitas experincias em pr-escolar com este tipo de educao, mas a
verdade que os resultados de se educar para os media os mais pequenos a partir dos 3 anos
ajuda-os a ter uma viso de base mais clara e realista da sociedade da comunicao. Pelos 2-3
anos de idade, estabelecem um contacto estreito com a TV, e comeam no s a ver mais
assiduamente, como aprendem a ver e a gostar de ver (Pereira, 2001, p. 3).
2.2.3.1 Media e Projectos em Portugal

A Educao para os media uma rea simultaneamente de pesquisa e de interveno, que
visa criar as condies e as metodologias mais adequadas formao de utilizadores crticos e
intervenientes face aos meios de comunicao social. Em Portugal, uma primeira iniciativa neste
campo foi a campanha Ler jornais saber mais, levada a cabo pelo Conselho de Imprensa em
meados dos anos 80, havendo ainda a salientar propostas diversas elaboradas no mbito dos
trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1986-1988); o lanamento do projecto
Pblico na Escola (que ainda perdura) por iniciativa do Jornal Pblico, em finais de 1989; a
instituio de componentes de formao de professores e educadores em diversas instituies de
ensino superior (como o caso da Universidade do Minho, que criou mesmo um Curso de Estudos
Superiores Especializados neste campo); a criao de um Ncleo de Educao e Media no
Instituto de Inovao Educacional, que incentiva uma rede de projectos escolares e a promove
16
anualmente, a Semana dos Media na Escola; a criao de uma Associao de Educao e Media,
cuja primeira grande iniciativa nacional decorreu em Fevereiro de 1997, na sequncia de um
Congresso muito participado organizado pela Universidade de Coimbra, dois anos antes. No
poderamos deixar de referir o projecto em Castelo Branco, EducMedia Educao Para os Media
na Regio de Castelo Branco Portugal. Este projecto teve incio em Outubro de 2007 financiado
pela FCT [PTDC/CED/70600/2006] decorreu do trabalho de doutoramento de Vtor Tom,
jornalista do Reconquista, e centrouse essencialmente na produo de jornais escolares nas
escolas. Este projecto foi implementado em 24 escolas de 2. e 3. Ciclo do Ensino Bsico da
regio (de um total de 29) tendo envolvido a participao de uma mdia de 500 alunos por ano.
O trabalho de alunos e professores, foi auxiliado por um DVD, produzido pela equipa de
investigao, intitulado Vamos fazer Jornais Escolares. Foram tambm promovidas aces de
formao para professores neste mbito. Os seus principais objectivos foram: i) permitir a
alunos e professores um melhor conhecimento em relao s diferentes etapas de produo de
jornais em formato papel e online; ii) contribuir para fomentar a leitura de jornais; iii)
contribuir para que os alunos devenham progressivamente descodificadores crticos de
mensagens media e produtores reflexivos de mensagens media; iv) contribuir para aumentar a
motivao dos alunos no sentido de utilizarem os media digitais (CDRom, Internet, ...); v)
contribuir para a melhoria (grfica e de contedos) dos jornais escolares j existentes nas
escolas do Distrito de Castelo Branco; vi) aproximar escolas e a respectiva comunidade
educativa (Pinto, Pereira, Pereira e Ferreira, 2011, p. 115).
17
2.3 Educao Pr-escolar e os Media

2.3.1 Funes da Educao Pr-escolar
Nos ltimos cinquenta anos Portugal sofreu algumas mudanas no panorama poltico, social
e econmico o que levou a uma preocupao extrema de proporcionar educao pr-escolar de
qualidade, em todo o pas. Essas mudanas prendem-se com: i) a gradual industrializao do
pas com a concentrao das populaes em grandes centros populacionais, urbanos e
suburbanos; ii) o ingresso significativo das mulheres na vida activa; iii) a emigrao,
particularmente desde a dcada de 60 e a guerra colonial que teve lugar de 1961 a 1974; iv) a
gradual valorizao da criana na sociedade e na famlia, logo, o aumento das expectativas face
educao (DEB 1999, p. 9).
Toda esta mudana levou o Estado a criar uma rede de educao infantil. uma histria
quase semelhante da Educao para os media, pois resulta de necessidades sociais que se
desenvolveram com a crescente evoluo do mundo. Duas reas que se podem tornar
complementares j que a sua evoluo to semelhante como recente.
No entanto, para analisar a utilizao de estratgias pedaggicas em qualquer dos ciclos
de ensino necessrio primeiro perceber qual a funo de cada um e o que se pretende dos
educadores em cada altura.
O pr-escolar tem duas funes primordiais: i) funo educativa; ii) funo social. Quando
acedemos funo educativa relativamente simples perceber que esta diz respeito s
actividades educativas que este deve desenvolver, promovendo o desenvolvimento das crianas a
todos os nveis, de forma global. A funo social diz respeito no s ao auxlio social prestado aos
pais, como progressiva introduo da criana na sociedade.
Tambm a articulao com o 1 Ciclo do Ensino Bsico deve ser atendida para que, entre
estes dois ciclos, no se verifique o fosso enfrentado tanto por alunos, como pelos pais, que
notam uma grande diferena, aquando da mudana. A escola deve ajudar a desenvolver os
indivduos de forma global e globalizante, sem se concentrar em sectores e portanto hoje no
defendida a educao de partes mas sim como um todo.
Bradford (1973) citado por Zabalza (1987, p. 84) defende que existem dois princpios
bsicos em relao aco escolar: i) o objectivo bsico da educao a mudana e o
crescimento ou maturao do indivduo () mais profunda e complexa que a simples
aprendizagem intelectual; ii) o processo de ensinar/aprender uma transaco humana que
une o professor, o aluno e o grupo () que se incorpora no projecto vital de cada indivduo.
na transio para o jardim-de-infncia que a criana comea a adequar as competncias
e habilidades sociais, ligando-se ou no em grupos de pares, desenvolvendo toda uma srie de
comportamentos que a conduziro a nveis de desenvolvimento superiores.
A Educao de Infncia a etapa inicial da educao bsica. As razes que tm levado os
pases a actuar na base desse pressuposto procede dos dados resultantes da investigao (que
confirmam a vantagem para o desenvolvimento das crianas a frequncia no Pr-Escolar) e das
caractersticas das sociedades desenvolvidas (urbanizadas, massificadas, informatizadas,
mediatizadas, globalizadas e multiculturais) que tornam as famlias cada vez mais desajudadas e
indisponveis para uma educao completa das crianas (Pereira, 1998).
18
A educao da criana deve ser entendida de forma: completa e global. As experincias

proporcionadas s crianas devem englobar todas as oportunidades que podem desenvolver
dependendo do contexto. aqui que podemos introduzir, ou no, a Educao para os media,
aliada a uma educao completa, claro, se o contexto o permitir. Como refere Kunert, citado
por Zabalza (1987):
qualquer anlise ou planificao do ensino dever partir de uma teoria da
escola que, em termos gerais, foque o espao e os mbitos de interveno a
que, como agente social, h-de dedicar-se e clarifique a dinmica geral em
que tal processo se desenvolve. (p. 57)
Os recursos media so infindveis no contexto portugus geral - e o desenvolvimento
global das crianas pode ser claramente potenciado dando valor a estes recursos nas
planificaes. Segundo Zabalza (1987, p. 83), o cidado deve cumprir um projecto de homem
capaz de criar tecnologias e de as controlar. Outra das eventuais vantagens da educao para
os media, reside no facto de observar, analisar e produzir mensagens media para que o cidado
desenvolva o pensamento crtico e a produo reflexiva.
As crianas consomem, diariamente, mais informao na televiso do que informao
escolar ou parental. Ou seja, passam mais tempo a ver televiso do que com os professores ou
pais. O problema que os media no educam, unicamente informam. E neste sentido
necessrio preparar e educar as crianas para interagir com os media. Proporcionando-lhes
vivncias alargadas, relevantes e adequadas que contribuam para a preparao para uma vida
cujas caractersticas j experimentaram, em parte, atravs da famlia e dos media (Santos,
2010, p. 3). A soluo proposta pelos especialistas exactamente a educao para os media,
pois pode contribuir para que as crianas consumam mensagens media criticamente e produzam
reflexivamente.
Para desenvolver nas crianas a autonomia pessoal no processo de socializao devemos
desvendar s crianas aqueles aspectos porventura mais implcitos nas coisas (Zabalza, 1987,
p. 87). Este aspecto vai ajud-los a olhar duas vezes para tudo o que lhes impem ou oferecem:
Educar para uma acumulao de conhecimentos deixou de ser a grande
finalidade da educao, apontando-se antes para a necessidade de
proporcionar a cada indivduo as condies que lhe permitam aproveitar e
utilizar, do bero at ao fim da vida, todas as oportunidades que se lhe
oferecem no sentido de actualizar, aprofundar e enriquecer os seus primeiros
conhecimentos e de se adaptar a um mundo em permanente mudana.
Trabalhar de forma qualitativamente superior em educao de infncia
pressupe que o educador seja capaz de responder adequadamente no s
diversidade das infncias, observvel nos diferentes contextos educativos,
mas tambm que o educador seja um profundo conhecedor das reas de
contedos que aborda e que utilize estratgias de documentao e avaliao
que fundamentem o desenvolvimento do currculo, os processos de ensino e
de aprendizagem. (Santos 2010, p. 3)
A rede do Pr-escolar foi evoluindo e tendo melhorias pela preocupao em que cada vez
tivesse mais qualidade. Documentos legais como so a Lei-Quadro para a Educao Pr-escolar e
as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, permitem compreender melhor esta
evoluo e a relao com a Educao para os media.
19
2.3.2 Lei-Quadro Educao Pr-Escolar

A Educao para os media referida na Lei-quadro da Educao Pr-Escolar (Dirio da
Repblica, 1997, p. 671/672), pois no s muito importante, mas essencial. Segundo Rivoltella
(2007, p. 19) no a Educao para os Media que est a caminhar no sentido da Educao. a
Educao que est a caminhar no sentido da Educao para os Media.
Outros objectivos para a educao pr-escolar, fornecidos pela Lei Quadro so:
a) promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de
vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania;
b) fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade
das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade;
c) contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da
aprendizagem;
d) estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas
caractersticas
individuais,
incutindo
comportamentos
que
favoream
aprendizagens
significativas e diversificadas;
e) desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas
como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo;
f) despertar a curiosidade e o pensamento crtico;
g) proporcionar a cada criana condies de bem-estar e segurana, designadamente no
mbito da sade individual e colectiva;
h) proceder despistagem de inadaptaes, deficincias e precocidades, promovendo a
melhor orientao e encaminhamento da criana;
i) incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de
efectiva colaborao com a comunidade (Dirio da Repblica: Lei 5/97, p. 671/672).
Educar para os media ajuda a atingir os objectivos da Lei-Quadro, pois uma rea
interdisciplinar, podemos falar de todos os assuntos, ainda por cima actuais. Assume vrias
dimenses de literacia, como usar, produzir, alfabetizar e reflectir (Barros, 1998). Estas
dimenses promovem o desenvolvimento global e expressivo das crianas e ajuda-as a estar
sempre actualizada j para no falar de hbitos de leitura e pesquisa que promove pela
diversidade de suportes onde podem adquirir a informao.
2.3.3 Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

As Novas Tecnologias esto previstas nas Orientaes Curriculares para a Educao Prescolar na rea de Expresso e Comunicao. Subdividem-se em: i) meios audiovisuais, ii)
educao para os media, iii) meios informticos, iv) sensibilizao a uma lngua estrangeira.
So consideradas formas de linguagem e salienta-se o contacto que as crianas tm
diariamente com as mesmas. Logo, devem ser um foco de partida para desencadear
aprendizagens. Fundamentalmente a ideia de aprender a brincar dada nesta rea pois as
crianas assumem como ldicas as actividades que tm como recurso os meios audiovisuais. O
reconhecimento de diferentes suportes ainda contemplado e a multiplicidade de aces
possveis referida. medida que os alunos vo avanando na escolaridade torna-se cada vez mais
20
necessrio o conhecimento e automatizao do trabalho em computador e na Internet.

Finalmente, as Orientaes Curriculares referem que os alunos podem desta forma, comear a
valorizar uma Lngua Estrangeira, pela diversidade de informao que encontram sem ser no seu
idioma.
Optmos por abordar a Educao para os media, pois consideramos importante que se note
o carcter interdisciplinar impresso neste pargrafo:
A atitude crtica face aos meios audiovisuais e nomeadamente televiso
pode ser iniciada na educao pr-escolar pelo questionamento da influncia
televisiva nas crianas, pela visualizao de programas gravados e
cuidadosamente seleccionados que sero debatidos em conjunto pelo
educador e pelas crianas. A educao para os media uma das vertentes da
Formao Pessoal e Social e do Conhecimento do Mundo. (OCEPE, 1997, p.
72)
As orientaes curriculares, apesar de dedicarem um espao curto s novas tecnologias,
focam pontos essenciais que importa serem lidos e interpretados pelos agentes de educao, no
sentido de perceberem o seu papel. No s pelo seu carcter interdisciplinar, mas pela
referncia essencial aco do educador na educao para os media. No podemos ignorar os
media na sala do jardim-de-infncia. Se o fizermos estamos a ignorar a maior parte das
aprendizagens informais efectuadas pelos nossos alunos.
A escola deve assim integrar e formar para os media. Justifica-se assim a necessidade de
uma educao para os media. O British Film Institute, citado por Fonseca (2000), define este
conceito como:
"o desenvolvimento progressivo de uma compreenso crtica dos media..."
que "...procura alargar o conhecimento dos alunos acerca dos meios de
comunicao e desenvolver as suas capacidades analticas e criativas atravs
de um trabalho simultaneamente prtico e crtico. Tal trabalho visa
compreender quer os contedos dos media, quer os processos implicados na
sua produo e recepo".
Os Educadores tm um papel fundamental na insero da Educao para os media nas
actividades pedaggicas que desenvolvem, tal como refere Formosinho (1994) Os educadores,
inseridos nas respectivas equipas pedaggicas, devem ser os gestores do currculo no contexto do
projecto educativo da respectiva instituio (s/p).
21
2.4 Televiso e crianas

2.4.1 Perspectiva histrica (estudos ps 25 de Abril)
A programao infantil, desde 25 de Abril de 1974 at actualidade, tem dado uma
maior ateno s necessidades infantis e teve uma crescente valorizao em Portugal.
Segundo Ponte (1998) a televiso em Portugal comeou as suas emisses regulares em 1957
pela Rdio Televiso Portuguesa (RTP). J nesta altura havia programas dedicados cultura e at
especificamente educativos. No entanto, eram importados dos Estados Unidos da Amrica (EUA)
e o seu formato no era adaptado ao contexto portugus e, por isso, muita vez, esta
programao televisiva ficava aqum do que seria esperado. Entre 64 e 73 a qualidade melhorou
e, apesar de ainda haver muita adaptao dos EUA, as produes de estdio tinham maior
qualidade e havia a preocupao de adaptar ao contexto. J nesta altura a percentagem de
programao infantil era lder, em conjunto com a religiosa. Durante o Estado Novo a televiso
representava o Estado e dava voz ao governo, para que este se dirigisse Nao. A adequao
no era feita em funo do telespectador, mas sim daquilo que no era censurvel.
O ps 25 de Abril constitui na televiso uma mudana significativa. Produtores
censurados puderam dar nome ao que produziam e a Lei decretou a possibilidade de todos
poderem usufruir de um servio televisivo (Decreto-Lei 189/76). Produzir programas divertidos
para crianas (Ponte, 1998, p. 72) era a frase de ordem dos pedagogos associados a produes
televisivas.
Pinto (1999, p. 5) cita os estudos de Ponte (1998) para dizer que a ligeira antecipao do
horrio da programao infantil de um perodo praticamente colado s notcias da hora de
jantar, para um perodo um pouco mais cedo, o que seria um sinal da busca, nesse mesmo
segmento horrio, de audincias menos especficas. Desta forma podemos depreender que a
televiso no via as crianas desta poca como consumidores, mas sim como um pblico
secundrio que tinham que entreter para ajudar os pais.
Os artigos de Ponte (1998) e Pinto (1999) fazem grande referncia ao programa Rua
Ssamo ou Sesame Street considerado um programa de muita qualidade, co-produzido pela
RTP e pela Childrens Television Workshop, pelo:
a) O facto de ter sido precedido, acompanhado e seguido de investigaes apoiadas em
diferentes metodologias e tcnicas;
b) O facto de ter contado, desde o incio, com o envolvimento e interaco de profissionais
da educao e da televiso;
c) O facto de ter articulado, em torno da lngua portuguesa, uma perspectiva multicultural,
de descoberta do mundo e da diferena;
d) Finalmente, o facto de ter tido em considerao as vivncias, interesses e prticas
culturais de crianas de diferentes meios (Ponte, 1994, p. 141).
Santos (1991) (que fez parte da produo deste programa) expe: a criana retira
informaes, modelos de comportamento, atitudes e valores daquilo que v na televiso, mas,
por outro lado, interpreta e reconstri sua maneira essas informaes, modelos, atitudes e
valores (p. 26). Assim, a concepo e produo deste programa, v as crianas como agentes
22
sociais activos. , no entanto, uma reflexo muito pertinente feita pela autora a TV no lhe
pode dar a experincia directa das coisas e das aces sobre as coisas (Santos, 1991, p. 116).
Ainda na RTP, em 1997, comeou a ser transmitida, outra srie infanto-juvenil, O Jardim
da Celeste. semelhana da Rua Ssamo este programa, concebido para crianas dos 2 aos 6
anos, tenta tambm transmitir valores e comportamentos adaptativos pro-sociais (Pereira,
2007).
Desde da produo da Rua Ssamo que os programas infantis (principalmente os
indicados para o pr-escolar e 1 Ciclo) tm preocupaes do carcter educativo. Para os pradolescentes e adolescentes houve uma poca em que a violncia era muito marcada, mas por
causa de incidentes reais tende a desaparecer (idem, 2007).
No panorama televisivo a que actualmente assistimos em Portugal existem, para alm da
RTP1 e RTP2, mais dois canais privados [Sociedade Independente de Comunicao (SIC) e
Televiso Independente (TVI)]. Existem ainda vrios canais na televiso por cabo, dedicados
exclusivamente s crianas, que permitem que estas estejam em frente ao ecr o dia inteiro, se
assim o desejarem. Existem canais televisivos que exibem programas infantis e infanto-juvenis
durante todo o dia e alguns, inclusive, durante a noite. Por exemplo o Disney Channel, a SIC K
[uma das extenses da SIC (Sociedade Independente de Comunicao), sendo o seu nome
Sociedade Independente de Informao Kids] e o Jim Jam no encerram as emisses durante a
noite. E o Canal Panda e o Baby TV, que por volta da 1h/2h da manh encerram as emisses,
reabrindo s 5h/6h.
Hoje em dia as crianas so encaradas pela televiso como um pequeno consumidor
detentor de poder sobre os pais. Assim se explica o bombardeio de publicidade nos intervalos dos
seus programas e muitas das birras nos supermercados.
Importa ainda referir que foi decretado no artigo 17 da Conveno dos Direitos da
Criana, aprovada em 1989, que as crianas tm o direito de terem uma programao televisiva
que lhes seja dedicada, que seja diversificada e que respeite as suas diferenas.
A actividade televisiva norteia-se por um contguo de normas que decretam e
regulamentam a programao, o tempo de programao e de publicidade entre outras. Estas
normas so-nos dadas pelos documentos:
a) Recomendao do Conselho de Unio Europeia relativa ao desenvolvimento da
competitividade da indstria europeia de servios audiovisuais e de informao atravs da
promoo de quadros nacionais conducentes a um nvel comparvel e eficaz de proteco dos
menores e da dignidade humana, 98/560/CE, adoptada a 24 de Setembro de 1998;
b) Conveno Europeia Sobre a Televiso Transfronteiras, aprovada a 11 de Maio de 2001;
c) Protocolo RTP/SIC/TVI, assinado pelos trs operadores, em 21 de Agosto de 2003, e
alterado pela Agenda ao Protocolo de 15 de Fevereiro de 2005;
d) Lei da Televiso, Lei n 27/2007 de 30 de Julho;
e) Directiva dos Servios de Comunicao Social Audiovisual Directiva 2007/65/CE do
Parlamento Europeu e do Conselho de 11 de Dezembro de 2007;
f) Contrato de Concesso de Servio Pblico de Televiso, celebrado entre o Estado
Portugus e a RTP em 25 de Maro de 2008;
23
g) Lei da Televiso, Lei n 8/2011 de 4 Abril, (que) Procede 1. alterao Lei da Televiso,
aprovada pela Lei n. 27/2007, de 30 de Julho, 12. alterao ao Cdigo da Publicidade, aprovado
pelo Decreto -Lei n. 330/90, de 23 de Outubro, e 1. alterao Lei n. 8/2007, de 14 de
Fevereiro, que procede reestruturao da concessionria do servio pblico de rdio e de televiso,
transpondo a Directiva n. 2007/65/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 11 de Dezembro.
Esta ltima refere-se s crianas no Artigo 27/3, Limites Liberdade de Programao

onde defende: No permitida a emisso televisiva de programas susceptveis de prejudicar
manifesta, sria e gravemente a livre formao da personalidade de crianas e adolescentes,
designadamente os que contenham pornografia, no servio de programas de acesso no
condicionado ou violncia gratuita.. No mesmo artigo mas na alnea 4:
A emisso televisiva de quaisquer outros programas susceptveis de influrem
de modo negativo na formao da personalidade de crianas e adolescentes
deve ser acompanhada da difuso permanente de um identificativo visual
apropriado e s pode ter lugar entre as 22 horas e 30 minutos e as 6 horas.
Ainda na alnea 10 do mesmo Artigo, temos:
Os programas dos servios audiovisuais a pedido que sejam susceptveis de
prejudicar manifesta, sria e gravemente a livre formao da personalidade
de crianas e adolescentes, tais como os de contedo pornogrfico, apenas
podem ser disponibilizados mediante a adopo de funcionalidades tcnicas
adequadas a evitar o acesso a esses contedos por parte daquele segmento do
pblico.
No Artigo 34, respeitante s Obrigaes Gerais dos Operadores, na alnea 1, faz-se
desde logo referncia qualidade que tm que respeitar:
Todos os operadores de televiso devem garantir, na sua programao,
designadamente atravs de prticas de auto -regulao, a observncia de uma
tica de antena, que assegure o respeito pela dignidade da pessoa humana,
pelos direitos fundamentais e demais valores constitucionais, em especial o
desenvolvimento da personalidade de crianas e adolescentes.
A ltima referncia que esta Lei faz aos mais novos, no Artigo 86 Limitaes
retransmisso de servios de programas televisivos, onde na alnea 1 expe:
A Entidade Reguladora para a Comunicao Social pode suspender a
retransmisso de servios de programas televisivos ou dos respectivos
programas quando:
a) Tratando -se de servios de programas televisivos de acesso no
condicionado livre, ou no condicionado com assinatura, prejudiquem
manifesta, sria e gravemente a livre formao da personalidade de crianas
e adolescentes, nomeadamente com a emisso de programas que incluam
cenas de pornografia ou de violncia gratuita; ou
b) Independentemente da tipologia de servio de programas, incitem ao dio,
ao racismo ou xenofobia; e o operador de televiso transmissor tenha
cometido tal violao pelo menos duas vezes no decurso dos 12 meses
precedentes.
Esta Lei, revista e alterada em 2011, ano corrente, mostra que a preocupao com o que
as crianas e adolescentes consomem em televiso uma preocupao crescente, no s dos
pais e educadores, mas do prprio Estado, pois esta Lei refere imensas vezes forma como os
24
programas podem prejudicar manifesta, sria e gravemente a livre formao da personalidade

de crianas e adolescentes.
De seguida daremos uma melhor percepo de como pode ser a relao das crianas com
os media e que efeitos pode provocar o consumo de media no desenvolvimento da sua
personalidade.
2.4.2 Crianas e media

Quem convive diariamente com crianas percebe rapidamente que no pode ignorar
influncia que os media tm na sua vida. Se no nos trouxerem informao que viram no jornal
do dia, iro falar-nos num programa de televiso ou de alguma coisa que viram na Internet.
Livingstone e Hargrave (2006, p. 50) defendem que, com a chegada na Internet, no
podemos controlar os restantes media que se transformaram em multi-plataformas:
With the arrival of newer media, particularly the internet (though digital
televisison, mobile fones, etc.), it is not clear how farthe public recognizes or
feels empowered to respond to the expanding array of content on offer. It is
likely that this newer () pose a challenge not only in regulation but also to
ordinary families.
Estas autoras debruaram-se sobre os malefcios que podem advir do consumo de media.
No entanto, distinguem que h uma discusso entre o controlo de consumo de media e o direito
que as crianas tm em explorar, em descobrir e sua privacidade. Por outro lado, distinguem
os conceitos malefcio e ofensivo. O que pode no consumo de media revelar-se malfico para as
crianas ou ofensivo? As autoras respondem que advm dos efeitos directos e indirectos que
apresentmos acima, no ponto Educao e Comunicao. A Educao para os media sempre
uma boa rea a concretizar no sentido de respeitar os direitos das crianas ao consumir media.
Os media podem ter efeitos indesejveis aquando do seu consumo de contedos maliciosos e at
ofensivos, mas ser o nico responsvel social? No, pois na maioria dos casos em que se
verificaram malefcios provocados pelos media estes estavam tambm associados ao ambiente
social que em tudo favorecia estes comportamentos (idem, 2006).
Para que estes factores possam ser estudados em comunho, Reia-Baptista (s/d), prope
que isto se faa numa perspectiva multi-disciplinar: Those environments available everywhere,
on-line and off-line, need to be studied in a multi-disciplinary approach (Reia-Baptista, s/d, p.
293). Como j havamos referido h que ter sempre em conta o contexto onde se d o acto
comunicativo pois este em tudo se relaciona com a forma como o receptor encara a mensagem.
A relao das crianas com os media um aspecto essencial a ter em conta quando
tentamos estudar a relao da criana com a televiso. Um ensaio de categorizao feito por
Pinto (1999) aponta questes sobre as quais pertinente reflectir. Assim as trs acepes a ter
em conta so: i) As representaes das crianas nos media; ii) A oferta meditica existente para
as crianas; iii) O papel dos media na vida das crianas.
Em primeiro lugar analisamos a forma como as crianas so representadas em referncias
media. Como os media utilizam as crianas e como podem faz-lo? O Decreto-Lei 330/90, de 23
de Outubro, refere que as crianas s podem ser intervenientes principais de mensagens
publicitrias caso exista uma relao directa entre elas e o produto. Onde fica a publicidade a
25
brinquedos inadequados onde sempre aparece um menino ou menina? Onde fica o trabalho
infantil de actores que no punido por lei? No podemos, no entanto, afirmar nada pois, no
encontrmos estudos cientficos sobre este assunto, desconhecendo-se o correcto cumprimento
deste Decreto-Lei.
A segunda concerne oferta televisiva para crianas, qualidade dos programas infantis e
qualidade dos servios que os media oferecem aos mais novos. Ou seja, se tm em ateno as
suas necessidades especficas e educacionais. Alguns tm essa qualidade, mas nem todos seguem
este prisma (Pinto, 1999).
Por ltimo, a acepo do nico culpado: qual a influncia dos media na vida das crianas?
Pinto (1999) pergunta: qual a influncia das necessidades das crianas nos media? Quando as
televises percebem que as crianas passam aquele tempo todo em frente televiso no
querero ir ao encontro das suas necessidades? Os pais fazem alguma coisa para que os seus
filhos no passem tanto tempo a consumir programas televisivos? Haver livros suficientes em
casa e a motivao ser suficiente para este tipo de suporte? Um dos problemas que a
televiso para a infncia cada vez mais vista como um mercado, patrocinada e dominada pelos
anunciantes, em vez de ser uma oportunidade para chegar s crianas, estimul-las, inform-las
e ir de encontro s exigncias do seu desenvolvimento (Pereira 2000, p. 28).
A Conveno Sobre os Direitos da Criana aprovada pelas Naes Unidas em 1989 e
ratificada por Portugal em 1991, atribui s crianas um importante conjunto de direitos
fundamentais. De acordo com a Conveno, e no que diz respeito aos media, a criana deve ter
acesso informao e a documentos provenientes de fontes nacionais e internacionais diversas,
nomeadamente aqueles que visem promover o seu bem-estar social, espiritual e moral (art. 17);
tem direito liberdade de expresso (art. 13); e tem o direito de exprimir livremente a sua
opinio sobre as questes que lhe respeitem (art. 12).
Ora, a Educao para os media assenta nestas premissas pois, segundo Pereira (2000) De
uma forma geral, educao para os media diz respeito ao conjunto de teorias e prticas que
visam desenvolver a conscincia crtica e a capacidade de iniciativa face aos meios de
comunicao social (p. 28), no devemos apenas ajudar as crianas a compreender mas tambm
ajud-las a perceber que so parte integrante da sociedade e tm direito sua opinio crtica.
Pereira (2000) defende que os media podem ter um efeito bastante benfico na educao
para a cidadania e ajudar as crianas a repensar o conceitos gerais da mesma:
Este crescendo da importncia dos media, no presente e no futuro prximo,
tem levado muitos investigadores a considerarem que se torna imperioso
preparar os cidados, particularmente as crianas, a (con)viverem de maneira
autnoma com um ambiente meditico omnipresente o que poder levar, por
sua vez, necessidade de repensar o conceito e as formas de cidadania (p.
1).
Se verificarmos a Educao para a cidadania e a Educao para os media entrecruzam os
seus grandes objectivos. Segundo Masterman (1984) citado por Pereira (2000, p. 6) um dos
objectivos da Educao para a cidadania : "Levar os educandos a assumir no seu quotidiano uma
atitude e um comportamento pautados por "uma inteligncia crtica dos media". H ainda dois
objectivos que unificam estas duas correntes educativas:
26
i) Desenvolver, atravs da reflexo sobre os contedos e os processos dos

mass media, uma perspectiva de educao moral e cvica; ii) Educar para o
pluralismo e a tolerncia, atravs do contacto com a diversidade de culturas,
de expresses e de formas de vida" (Pereira, 2000, p. 29).
Com circunstncias para que as crianas sejam produtoras de media e possuam condies
de difundir e disseminaras suas produes (UNESCO, 2007). Defendemos, na concluso deste
texto, que os media podem no apresentar tantos espinhos na educao que se pretende dar
s crianas. Atravs de uma educao colaborativa e interdisciplinar possvel melhorar as
perspectivas e levar os media a ser um poderoso agente educativo e alvo de estudo crtico por
parte dos alunos. Importa tambm que os alunos saibam produzir mensagens media e que o
faam de forma reflexiva.
No entanto, necessrio compreender que no s na escola que os alunos consomem
media, alis o maior consumo verifica-se em casa, onde ter que haver uma colaborao das
famlias para que todos estejamos em comunho.
2.4.3 Televiso na famlia

As crianas vem mais televiso em casa, pois a TV quase outro membro da famlia
(Gunter e Svennevig, 1987, p. 4). Por isso importante perceber que tipo de consumo fazem e
que qualidade tem o que consomem.
Pereira (1998) apresenta estudos que se baseiam na premissa que para compreender a
dinmica familiar podemos sempre recorrer forma como vem televiso, pois esta influncia e
muitas vezes proporciona a interaco familiar.
O conceito de famlia moderna importante para perceber como vivem as famlias hoje
em dia e para justificar as suas escolhas. A famlia dos tempos modernos caracteriza-se por
famlia nuclear (idem, 1998, p. 19). Esta tipologia familiar caracteriza-se pela individualidade
familiar, ou seja, se antes a vida familiar era vivida e partilhada com parentes prximos e at
afastados, nos tempo que correm h cada vez mais tendncia para a vida familiar ser partilhada
num ambiente mais particular com aqueles que vivemos em casa. Este modelo acompanhado,
cada vez mais, tambm pelo aparecimento das unifamlias (constitudas por um s membro), das
famlias monoparentais e das famlias (re)construdas. Tambm o facto de a mulher ser cada vez
mais instruda e trabalhar fora de casa, faz com que o seu tempo para dedicar s tarefas
domsticas e prpria famlia seja menor. Fora do trabalho, passam mais tempo em casa do que
em actividades sociais. Estes factores fizeram com que as famlias se comeassem a isolar
socialmente e com que as actividades de destaque familiares fossem as de casa.
Relativamente relao entre tempos livres e consumo dos media, do
senso comum que grande parte das famlias portuguesas escolhem a televiso
como forma de ocupao do tempo livre disponvel e, portanto, como
actividade de lazer. Em alguns lares a televiso chega a ocupar grande parte
do tempo livre da semana e mesmo as ocupaes de fim-de-semana
alteraram-se. (Pereira 1998, p. 28)
Drotner e Livingstone (2008) apresentam um estudo de Hoover e Clark (2008) que, a
determinada altura mostra uma viso interessante dos custos associados ao consumo de media:
If i dont buy a lot of this stuff its cheaper! () Then you dont need to have two jobs, and
27
then you have more time to go do stuff and you dont need money to purchase things to do (p.
111).
As pessoas rendem-se aos media sem perceberem muito bem porqu. Aguded-Gomez
(2010) refere que os media, principalmente a televiso, utilizam as imagens e as emoes como
armas para chegar aos telespectadores e que o problema no est na televiso, nem em quem
faz televiso, pois estes esto bastante actualizados e sabem como chegar aos telespectadores.
O problema est em quem v, pois no sabe interpretar.
televiso e ao consumo da sua programao esto subjacentes no s o ver mas tambm
as interpretaes que se fazem do que se est a ver. Estas so fulcrais para que as crianas
comecem a fazer as suas prprias interpretaes e a saber como se deve olhar criticamente para
a programao.
Os programas mais vistos pelas crianas, em idade pr-escolar, em casa, so aqueles
destinados sua faixa etria, com carga afectiva forte e no aqueles considerados violentos ou
inadequados (Pereira, 1998). Hoje podemos verificar que h canais exclusivos tanto para crianas
(que j so banais), como para bebs, que emitem durante quase vinte horas por dia. E por isso
temos as crianas mais horas em frente televiso. Ainda dentro da programao h os
programas generalistas e estes sim os mais vistos em famlia, estes sim com influncia directa no
pensamento das crianas, pois se por um lado atacam vrios assuntos, por outro h uma
diversidade de opinies e pontos de vista acerca destes com que as crianas so confrontadas.
Resumindo o contexto familiar central para a socializao do uso da televiso pelas crianas
mais novas. As famlias determinam no s o tempo de consumo televisivo das crianas, como
tambm os tipos de programas e a qualidade da experincia televisiva (St. Peters et al., 1991,
p. 1422). O mesmo programa pode estar a ser visto por duas famlias distintas sem que desse
consumo decorram as mesmas interpretaes. Cada famlia interpreta de forma diferente
dependendo dos seus princpios e valores, bem como de conhecimentos cientficos e at sociais.
Em relao escolha dos programas vistos em famlia. Lull (1990) citado por Pereira
(1998) afirma:
que o processo de tomada de deciso acerca do que ver no ocorre da
mesma maneira em todas as famlias. Pode depender, por um lado, da forma
como os elementos da famlia se relacionam e interagem e, por outro lado,
dos estilos e das prticas educativas que os pais adoptam em relao aos
filhos. Isto relaciona-se com a forma como exercido e como gerido o poder
no seio da famlia, nomeadamente entre os adultos, entre pais e filhos e entre
irmos. Lull apurou tambm que os conflitos giravam normalmente em torno
da escolha dos programas, da hora de deitar, e da adequao do programa
idade das crianas (p. 69).
Entendemos, desta forma, que importante (at na escolha dos programas) o tipo de
famlia e a tipologia das relaes entre a mesma. No entanto, numa famlia em que haja crianas
h sempre tambm uma preocupao em relao ao que se est a ver. J todos estivemos em
situaes em que o canal foi mudado por estar uma criana presente, quer por receio que tenha
pesadelos, quer por haver um cuidado com contedos para adultos, como por exemplo
pornogrfico e o temor de perguntas.
A televiso pode, ento, promover conversas bastante interessantes no seio familiar e
obrigar os pais a prestar mais ateno aos seus filhos ou menos, claro dependendo do contexto
28
como referido. No entanto, uma actividade comum que podemos partilhar em famlia e estse, por um tempo, embarcado na mesma aventura e sente-se o mesmo prazer de uma emoo
partilhada. No isto, de uma certa maneira, comunicar? (Chalvon et al, 1990, p. 67).
A televiso, como sabido, ligada assim que chegamos a casa e ocupa sempre aquele
espao, nem que seja um barulho de fundo influenciando todas as actividades, ser isto sempre
bom? A verdade que umas vezes bom, pois mesmo que algum programa do nosso interesse e
gosto esteja a passar na televiso a ateno no total. E se o virmos em famlia a tendncia
para comentar e conversar sobre o mesmo com os familiares promovendo a interaco parental.
Por outro lado, j no to positivo, visto que, este hbito pode desviar a nossa ateno de algo
que precisamos mesmo de fazer como brincar ou dar ateno a qualquer brincadeira de um filho,
ou at mesmo de algo que nos apetea mesmo fazer como ler, passear ou ate mesmo dormir, por
exemplo (Pereira, 1998).
H ainda que referir que a televiso, em contexto familiar, pode dar azo a interessantes
conversas e interaces, no entanto pode tambm ser motivo de acesas discusses. O que se
torna imprescindvel mesmo ter ateno ao que as crianas consomem ou ao que interpretam e
retiram desse consumo, pois eles so os seres mais vulnerveis pela inexistncia de uma
personalidade cristalizada que j verificvel num adulto.
2.4.4 Crianas e televiso

Apesar da crescente polarizao dos restantes media a televiso continua a ser uma
presena significativa no quotidiano infantil (Pereira, Pereira e Pinto, 2010, p. 3). Devemos
entender que o grupo etrio a quem a televiso pode influenciar mais o pensamento, pois
tendo menos mecanismos de defesa de personalidade esto mais susceptveis de crer em tudo o
que lhes mostrado.
As crianas iniciam frequentemente a sua ateno televiso quando ainda
so bebs e vo desenvolvendo o hbito e o gosto de ver ao longo da sua
infncia. Para alm do seu papel de babysitter, a TV , para as crianas, uma
contadora de histrias, apelando sua fantasia e imaginao, mostrando-lhes
acontecimentos, pessoas, lugares, a que dificilmente teriam acesso de outro
modo, permitindo-lhes viajar no tempo e no espao. (Pereira, 1998, p. 48)
Como constata esta autora, as crianas, desde muito pequenas, iniciam o consumo de
televiso e se considerarmos que dentro do tero materno j ouvem, ento tambm podemos
dizer que antes de nascer j o fazem. Assim, ser que podemos dizer que as crianas desde a
concepo sejam seres consumidores de televiso? Podemos ter esta viso mas no certo que
assim seja, at porque, as crianas no so o grupo etrio que mais v televiso. Por vezes
optam por dar preferncia a brincadeiras e actividades ldicas que no envolvam os media. At
porque no apresentam maturidade suficiente para os perceber, embora hoje em dia cada vez
mais cedo demonstrem esse interesse. O que verdadeiramente pode ser preocupante o efeito
nocivo que a televiso pode ter na construo da personalidade das crianas.
Esta caixa mgica (idem, 1998, p. 6), adorada pelos mais pequenos, ser prejudicial
para eles ou pode ajudar a educar e servir de recurso ao bom desenvolvimento infantil?
nada do que est devidamente documentado pode limitar-se a dizer que a
televiso boa ou m para as crianas. Para algumas crianas e em
29
determinadas condies, certa televiso prejudicial. Para outras crianas,

nas mesmas condies, ou para as mesmas crianas em outras condies,
pode ser benfica. Para a maioria das crianas, na maioria das condies a
maior parte da televiso no , provavelmente, nem prejudicial nem benfica
de uma forma especial. (Scram et al., 1965, p. 1)
A problemtica defendida por este autor a que persiste, em relao a quase todos os
media. E por isso, posteriormente, se falou e fala tanto da Educao para os media. Prendemonos portanto com o contexto de que falmos anteriormente, ou seja das condies sociais,
emocionais e culturais em que a criana se encontra. Podemos verificar isso tambm nos adultos.
Certos programas afectam mais a nossa sensibilidade e at o fazem de forma diferente, de
acordo com as condies em que nos encontramos.
No podemos ignorar os pecados da televiso (Porcher, 1994, citado por Tavares 2000,
p. 115). Que consistem em: i) Contedo violento da programao; ii) Contedo pornogrfico da
programao; iii) Incitao ao consumo e sociedade do consumo, pelo nmero elevado de
anncios televisivos.
Estes pecados so da responsabilidade de quem faz televiso produtores, directores de
programao, publicitrios, etc. - e devem ser combatidos pelo acompanhamento e explicao
s crianas do mundo dos adultos. Pois esta a realidade apresentada s crianas quando
consomem de forma livre e desinformada a televiso e os programas que possam afectar o seu
pleno e positivo desenvolvimento (Pereira, 2007).
As crianas por estarem em frente ao ecr passam a ser passivas e no brincam na rua, no
lem, nem executam actividades que promovam o seu desenvolvimento saudvel e sucesso
escolar. Pinto (1995), refere que todos os inventos e descobertas foram vistos como ameaas
socializao das crianas. claro que no podemos considerar poucas variveis quando se fala
em construo de personalidade e desenvolvimento das crianas, tanto a nvel social, como
emocional. E por esta lgica h muito mais para ver do que somente se faz mal ou bem.
Segundo Pereira (1997) h duas perspectivas sobre o efeito da televiso nas crianas: i)
Uma optimista que admite que as crianas devem receber uma educao apropriada para terem
sentido crtico sobre o que vem; ii) outra que defende a proibio deste media na vida das
crianas. Esta perspectiva pessimista e restritiva. No podemos assumir a segunda posio pois
esta encara as crianas como seres passivos. Se os educadores pretendem ensinar-lhes a ser
sujeitos activos, como podem trat-los de forma diferente?
Nos estudos feitos por Schramm, Lyle e Parker citados por Pereira (1998) podemos
encontrar a primeira posio:
parece claro que, para compreender melhor o impacto da televiso e os seus
efeitos sobre as crianas, nos temos de libertar primeiro do conceito pouco
realista [que ] aquilo que a televiso faz s crianas e substitu-lo por um
outro: aquilo que as crianas fazem com a televiso (p. 53).
Mas afinal como podemos ajudar as crianas a interagir de uma forma positiva e crtica
com a televiso. Pereira, Pereira e Pinto (2010), na sua brochura Como TVer, sugerem no final
algumas estratgias que podem ser adaptadas por pais e professores neste sentido:
a) Conversar com as crianas sobre o que vem muito importante explicar s crianas o
que esto a ver no momento do consumo, porm isto nem sempre possvel e mesmo a nvel
30
escolar, s vezes no se proporciona. Podemos ento tocar neste assunto a qualquer altura
atendendo s questes s quais queremos que tenham ateno quando esto a ver televiso;
b) Planear os programas a ver - fazer uma grelha familiar do que a famlia e a criana
querem ver nessa semana, desta forma a criana e a prpria famlia tem noo do tempo de
visionamento e podem, se desejvel, reduzi-lo ou aument-lo;
c) Encorajar o visionamento de programas de qualidade os programas de qualidade a que
nos referimos devem estimular a curiosidade, o esprito crtico e a abertura de personalidade a
todo o tipo de diferenas alis uma das sugestes de Santos discutida por Pereira (2007, p. 186)
que seria muito vantajoso () que as crianas pudessem encontrar na televiso que lhes
dirigida um espao que as ajudasse a aprender a ver televiso. Isto poderia ajudar tambm
no futuro televisivo, em termos de qualidade, pois consumidores mais informados, crticos e
selectivos vo exigir uma programao de qualidade.
d) Abordar alguns temas mais delicados perceber a posio dos mais novos em relao a
temas polmicos, para podermos intervir a tempo de evitar os efeitos nefastos que estas
realidades produzem.
Nesta percepo tanto pais, como educadores so vistos como filtros entre o consumo e os
seus efeitos. Assim encontramos o conceito de mediao estudado no ponto Desafios educativos
dos media (Educao para os media).
Faremos, agora, uma abordagem s competncias que a televiso pode desenvolver nas
crianas, quando a didacticidade est presente no consumo. Estas competncias so
essencialmente comunicativas e esto interligadas. Como refere Tavares (2000, p. 118) temos a
i) competncia referencial; ii) competncia lingustica; iii) competncia discursiva; iv)
competncia sociocultural.
A primeira respeita aos conhecimentos sobre o mundo e como nos podemos referenciar nos
mesmos. Pode ser desenvolvida por documentrios, telejornais e boletins meteorolgicos. A
competncia lingustica concerne aos vrios registos de lngua com que a televiso nos coloca em
confronto. Competncia discursiva desenvolve-se pela televiso, nomeadamente em debates e
discursos, onde podemos aprender formas de introduzir um assunto, de o discutir ou at de o
defender. A competncia sociocultural relativamente fcil de explicar, pois a televiso uma
instituio social (Mcquail, 2003) e, como tal, coloca todos os dias os seus consumidores face a
outras culturas, promovendo desta forma o respeito pela diferena.
Os investigadores (j referidos) tm tido a preocupao, tanto no estrangeiro como em
territrio nacional, de analisar trs grandes vertentes, para articular de forma coerente a
relao das crianas com a televiso. Assim, referidas por Pereira (2003) temos como tpicos de
anlise: i) As audincias - dizem respeito anlise das audincias de programas vistos pelas
crianas, ou seja, de que forma so vistos a que horas e que percentagem obtida; ii) A
dimenso institucional da televiso - refere-se constituio da programao televisiva: que
programas so feitos para as crianas e como so orientados, por exemplo, os horrios dos
mesmos; iii) Os textos/mensagens - a anlise mais importante, como que a televiso concebe a
criana como telespectador, que tipo de mensagens produz para eles e que outro tipo, como por
exemplo programas feitos para adultos mas, tambm so vistos por crianas.
31
Em resumo, podemos dizer que a relao criana televiso (Pereira, 2007) uma relao
que depende da televiso dos que a controlam das crianas e dos seus mecanismos de defesa
originrios da boa formao da personalidade e dos agentes educativos pais e educadores.
Analisamos como os ltimos se comportam e que uso fazem da televiso no prximo ponto da
reviso de literatura: A televiso no jardim-de-infncia.
32
2.5 Televiso no Jardim-de-Infncia

2.5.1 Tempo de televiso no jardim-de-infncia
O tempo de consumo maioritrio de televiso pelas crianas acontece em casa. A Kaiser
Family Foundation fez uma pesquisa com mais de 2000 famlias, sobre os hbitos de consumo de
media nas crianas dos 8 aos 18 anos. certo que no so estas as idades para as quais
procuramos respostas, mas estes hbitos espelham tambm antecedentes pois se aos 8 anos j
apresentarem um grande consumo, tal pode ser importante para perceber o que acontecia at
essa idade. Uma das notas a este estudo : No surprise, more media is consumed in households
in which TVs are always on, where there are no media consumption rules, and where kids have
TVs in their bedrooms (The Kaiser Family Foundation, 2011, 7). Um dos quadros da
apresentao deste estudo que mais resume as nossas suspeitas :
Figura 1 - Media Use, by Platform (The Kaiser Family

Foundation, 2011)
Se a maior parte do consumo, nomeadamente do consumo televisivo, ocorre em casa, no

contexto familiar, percebemos que a Educao para os media no se pode separar ou desligar da
famlia. Uma das ideias defendidas neste estudo a falta de regras que as crianas e jovens tm
em casa e da advm o consumo exagerado e descontrolado. Este um dos aspectos que pode
ser contornado em contexto escolar. No jardim-de-infncia os educadores podem e devem fazer
um acompanhamento apropriado s crianas enquanto esto a ver televiso.
Um tero das crianas portuguesas passa quase ou mais de nove horas por dia nas
instituies de educao pr-escolar e creches. A maioria ocupa parte do tempo a ver televiso
em jardins-de-infncia, segundo um estudo da DECO (2010).
De acordo com o inqurito, feito com base em 2884 questionrios, a maior parte (90%) das
crianas entre os trs e os cinco anos ocupa parte do seu tempo a ver televiso em jardins-deinfncia e para 42% esta rotina diria.
33
O perodo mais frequente de estar em frente ao ecr prolonga-se at uma hora, apesar de
entre 36 e 42% dos inquiridos desconhecer o tempo que os seus descendentes esto a ver
televiso. A larga maioria dos inquiridos est insatisfeita com a oferta de creches e jardins-deinfncia, 71 e 56% respectivamente, sendo o Algarve com piores resultados e a zona Centro com
maior satisfao das famlias (DECO, 2010).
A utilizao dos meios de comunicao na educao de
desencadeadora de variadas situaes de efectiva
desenvolvimento de competncias, nomeadamente de
utilizao, compreenso e gesto do conhecimento e
tecnolgicos e de comunicao. (Santos, 2010, p. 7)
infncia pode ser

aprendizagem e
competncias de
dos instrumentos
A citao de Santos (2010), no defende, no entanto, que o consumo pode ser deixado
livre e descontrolado, sem que haja um adulto por perto. No jardim-de-infncia, deve haver
sempre algum disponvel para mediar este processo. Se assim no acontecer, os meios de
comunicao podem representar mais perigos do que benefcios.
As crianas so detentoras de competncias e de capacidades assinalveis no plano
cognitivo, da sociabilidade e da comunicao, nomeadamente, sujeitos que tm um papel activo
na estruturao e representao das mensagens que recebem, mas no podem prescindir das
formas de mediao dos adultos, em relao s complexidades do mundo que as rodeia, e
especialmente no que diz respeito televiso (Pereira, 1998). Por isso, se acompanharmos as
crianas nesta prtica, ela pode ser detentora de melhorias no desenvolvimento da capacidade
crtica e qualitativa. Porm considera-se que as crianas passam demasiado tempo no jardim-deinfncia, bem como no mesmo a ver televiso (DECO, 2010, 6). Mas s os educadores e os pais
podem tomar conscincia desses tempos para que numa educao conjunta possam torn-los
tempos mais qualitativos para as crianas.
2.5.2 Tipologia e qualidade da programao

A televiso pode ser benfica para as crianas e um auxiliar educativo quando a sua
programao seleccionada, de qualidade para a populao em questo. Quando so mostrados
s crianas comportamentos desejveis e correspondentes aos valores e tica que pretendemos
que adquiram, verifica-se um bom desempenho dos mesmos. Fridrich e Stein, citados por Mendes
e Fernandes (2003), demonstraram que as crianas aprendem com a televiso e aplicam as
aprendizagens a contextos da vida real. Quantas vezes ouvimos a criana dizer que aquele
comportamento correcto ou incorrecto porque a personagem dos desenhos animados o refere?
O Rua Ssamo um exemplo de programa com qualidade superior que desenvolvia o
raciocnio e promovia a aprendizagem (idem, 2003).
Santos (1991) considera que se o programa preferido pelos mais novos for adequado s
suas possibilidades de compreenso e aos interesses, estes podero efectuar aprendizagens
benficas e muitas vezes impossveis de adquirir de outro modo.
A pesquisa de Ponte (1998) aponta para a programao infantil presente na televiso
portuguesa desde o seu incio. Esta, numa perspectiva mais recente, ficaria marcada pelo incio
do Clube Amigos Disney e pela exibio, a partir de finais de 1989, da srie Rua Ssamo
34
destinada ao pblico pr-escolar. Seguidamente apostou na segmentao da audincia infantil e

juvenil e procurou-se fidelizar audincias, criando manchas fixas de programao.
Pereira (2004) refere-se quantidade de oferta televisiva com o aumento do territrio
para quatro canais. Este aumento de oferta no trouxe necessariamente qualidade mas sim
diversidade e todo o tipo de programas, no horrio da manh e tarde. No entanto, o aumento de
tempo lectivo fez com que as televises optassem por colocar no ar programas destinados a
outras faixas etrias, mais disponveis nesses horrios (idosos). H que considerar que, ao longo
do tempo, tanto a qualidade como a preocupao pelo carcter educativo dos programas
aumentou e frente da produo esto sempre profissionais de educao.
No entanto, temos tambm o reverso da moeda e alguns programas que foram alvo de
crticas, pela sua fraca pedagogia e alta concorrncia escola. Um exemplo a saga do Dragon
Ball, que era vista por uma esmagadora maioria de alunos nos finais dos anos 90. Esta srie de
desenhos animados que ainda hoje tem lugar na televiso nacional (SIC Radical).
Segundo Santos (s/d), no , porm, a violncia que agrada s crianas mas sim o ritmo e
o humor. A violncia somente a forma mais barata e rpida de provocar emoes. Esta autora
defende que no devemos, contudo, proibir s crianas o seu consumo mas sim explicar e ouvir
as opinies da criana, pois, se a respeitarmos, com certeza vamos receber o mesmo da sua
parte. Mas evitar o consumo de programas com contedo violento aconselhvel, depois de uma
conversa explcita com a criana.
De acordo com um estudo do Centro Nacional da Infncia, a criana passa por quatro
processos de assimilao e integrao da violncia. i) Imitao: a criana comea a imitar o
personagem, atitudes e pensamentos; ii) Impregnao: a criana pensa que poder ser igual ao
personagem; iii) Desinibio: reproduz as imagens, que para si nesta altura so banais, e comea
a reproduzi-las; iv) Dessensibilizao: perante a repetitividade dos actos passam a consider-los
banais e deixam de se emocionar com eles. muitssimo perigoso, visto que a banalizao destes
actos pode estar a formar um pequeno exrcito inconsciente de adultos violentos, que
equiparam a violncia normalidade.
Existem, segundo Pereira (2007) duas perspectivas de fazer televiso. A primeira
defendida por produtores de televises privadas. A segunda defendida pelos produtores de
televiso de servio pblico. A primeira refere-se quantidade de audincia. Se tiver muita
audincia ento um programa de sucesso. Nesta perspectiva a programao infantil deve ser
uma programao que entretenha com brincadeira, diverso e magia (Lima citado por Pereira,
2007, p. 167). Do muito valor ao recreio no espao televisivo e procuram que as crianas ali
encontrem algum espao onde brincar, brincar, brincar (Branco e Reduto citados por Pereira,
2007, p. 167). A segunda linha de pensamento marcada pela preocupao real com as
competncias que podemos desenvolver nas crianas pela televiso, para a televiso.
Consideram que educar um pblico consciente e crtico pode melhor, em grande escala a
qualidade televisiva futura. Para estes investigadores, uma programao de qualidade deve
seguir determinados critrios:
a) Oferecer uma diversidade de contedos, origens, formatos, personagens e gneros;
b) Atender diversidade de pblicos dentro do pblico infanto-juvenil, apostando
especificamente na faixa etria do pr-escolar;
35
c) Ter qualidade esttica;

d) Ter horrios de emisso ajustados aos horrios em que as crianas esto partida,
disponveis para ver televiso;
e) Associar a componente pedaggica com a componente ldica e de entretenimento;
f) Ser formativa e informativa;
g) Apostar fortemente na produo nacional;
h) Ajudar a criana a construir a sua identidade sociocultural;
i) Sensibilizar as crianas para o mundo das artes, estimulando-as para as suas diferentes
expresses: msica, dana, pintura, teatro;
j) Oferecer produtos que respondam e fomentem a curiosidade e imaginao das
crianas;
k) Desenvolver o esprito crtico (Pereira, 2007, p. 168).
Alguns destes sero tambm objectivos da Educao para os media e a verdade que
tambm podemos ter em conta estes tpicos para desenvolver a literacia meditica. Matos
(2010) refere que as crianas envolvidas nos projectos televisivos sabem e tomam conscincia
do trabalho que d. O envolvimento das crianas e at de qualquer um de ns faz-nos retirar
mais sentido das aprendizagens.
Wallemkamp (citada por Pereira, 2007) refere o facto de os contedos televisivos
incitarem as crianas a ver menos televiso e a ter experincias efectivas de vida. A
investigadora defende os estmulos reais. No por vermos uma vaca na televiso que podemos
sentir o seu cheiro ou at a textura do seu plo. A prpria televiso deve dizer saiam de casa,
saiam da televiso vejam o que se passa l fora (Wallemkamp, citada por Pereira, 2007, p.
171). Este pode ser um desafio que se prope tanto ao medium televiso como aos profissionais
da educao. No podendo obrig-los por lei, a melhor forma ser educ-los tambm: Cabe ao
profissional a escolha de estratgias e actividades que potenciem a utilizao/aprendizagem
baseada na utilizao de actividades referenciadas na utilizao de instrumentos tecnolgicos
(Santos, 2010).
2.5.3 Formao de educadores em literacia para a televiso

O educador tem que ser um comunicador e, quantas mais e melhores formas tiver de o
fazer, melhor se torna a sua prtica pedaggica. As tecnologias vieram dar a possibilidade ao
educador de inovar as suas formas de comunicao tornando o seu ensino mais interactivo e
estimulante para os seus alunos (Moraes et al., 2006).
a nova infra-estrutura da informao e da comunicao pode
contribuir para ampliar ou renovar os cnones tradicionais da produo
do conhecimento levando-se em conta que os meios informticos
oferecem acessos a mltiplas possibilidades de interaco, mediao e
expresso de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informao e
diversidade de discursos e recursos disponveis textuais, visuais e
sonoros como pela flexibilidade de explorao. (Moraes et al., 2006,
p. 1)
As novas tecnologias possuem um carcter interdisciplinar e so actuais, gerem uma
diversidade de informao variada e em suportes variados. O segredo ser adequar os objectivos
36
educativos traados s necessidades tecnolgicas. Esta questo ir pender-se com a formao

adequada dos educadores na rea. E na forma interactiva como encaram os seus alunos, visto ser
necessrio ter prefeita conscincia das suas capacidades avaliativas e produtivas tornando-o um
activo no seu processo educativo/desenvolvimento (Santos, 2009, p. 5).
Ponte (1997) refere que os professores devem despertar a curiosidade, desenvolver a
autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condies necessrias para o sucesso da
educao formal e da educao permanente (p. 19).
A escola tem que proporcionar aos seus alunos estratgias que os ajudem a aprender a
aprender/aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a
ser (autonomia) (Santos, 2009). As tecnologias do-lhes uma autonomia de aprendizagem muito
elevada. A aprendizagem acerca de novas tecnologias tem uma base slida na crtica. Ser crtico
ajuda a posteriormente a saber o que pode fazer, o que pode produzir. As crianas so
produtoras. Resta educ-las no sentido de produzirem coisas teis, para que se sintam parte
integrante da sociedade que as deve ouvir (problema com que nos deparamos muitas vezes, ser
que ouvimos as crianas ou lhes moldamos o pensamento?)
A Educao para os media pode reduzir os efeitos perniciosos da utilizao televisiva. Pode
no s desenvolver um infindvel nmero de competncias nas crianas como tambm ajud-las
a quebrar a sua vulnerabilidade frente s escolhas e rumos tomados, no consumo da televiso.
Um pblico educado para os media pode questionar o contedo transmitido em vez de o aceitar
imediatamente. Torna-se exigente e criterioso nas escolhas dos programas que vem (Mendes e
Fernandes, 2003, s/p).
So vrios os pases que j incorporaram a educao para os media nos seus programas
curriculares escolares, nomeadamente Reino Unido, Canad e Austrlia. ento urgente que
comecemos a educar para os media, mas quem devemos educar se no a ns prprios que
enquanto crianas no desenvolvemos estas capacidades de forma organizada.
A falta de confiana e a insegurana manifestada pelos professores na utilizao das TIC
na sala de aula apontada por Litto (2002, s/p), principalmente por trs razes:
a) ... quem aprendeu atravs de uma abordagem didctica tendo como princpio que a
formao se concluiu quando o futuro profissional est suficientemente estucado com um corpo
de conhecimento decorado, pronto a ser transmitido para futuras geraes, tende a resistir a
novas informaes, especialmente aquelas que obrigam o abandono de antigas categorias e
factos j memorizados.
b) ... quando algum j investiu bastante tempo (e talvez dinheiro) num determinado
caminho ou carreira, sendo bem sucedido at ento, torna-se difcil aceitar novas propostas que
invalidem as prticas do passado e exijam um novo investimento na aprendizagem, adoptando
estratgias e tcticas recentes.
c) ... existncia de um eixo com duas extremidades (...): pragmatismo de um lado e
reflexo do outro. Indivduos, organizaes e classes profissionais acham o seu lugar em algum
ponto ao longo deste eixo, tomando decises e agindo diariamente, segundo a posio em que se
acomodaram.
Educadores e professores resistem mudana. Esta atitude pode advir da forma como
foram formados e, assim, importante que o seu processo de formao inicial e contnua se
37
altere no sentido normalizar estas mudanas. No entanto, h outras formas de combater estes
medos, sendo a principal o incio da utilizao dos media nas actividades desenvolvidas, mesmo
que as crianas saibam mais do que o educador.
A educao e acompanhamento do acto de ver televiso depende muito da educao que
pretendemos desenvolver, pois tambm necessrio nesta altura mostrar o que mau e explicar
porque mau, ou porque achamos ser mau, ouvindo sempre a sua opinio sem a desvalorizar.
A SPP (Sociedade Portuguesa de Pediatria) sugere aos pediatras medidas de informao e
formao aos pais que podem claramente ser usadas e praticadas pelos educadores:
a) Evitar o uso da televiso como ama electrnica.
b) Evitar que crianas menores de 2 anos vejam televiso.
c) Limitar o tempo despendido a ver televiso para o mximo 1-2 horas por dia.
d) Encorajamento seleco criteriosa de programas a ver.
e) Ensinar aos seus filhos a capacidade de seleco e de discriminao de modo a habilit-los
a ver o que lhes convm.
f) Co-visionar os programas com os seus filhos e discutir os contedos vistos.
g) Os pais devem servir como modelos para os seus filhos escolhendo criteriosamente os
programas que vem.
h) No colocar aparelhos televisivos nos quartos dos filhos.
i) Proporcionar actividades alternativas, nomeadamente a leitura, as actividades fsicas, os
hobbies instrutivos e permitir tempo para brincadeiras imaginativas.
j) deve servir como modelo
Para conseguir concretizar/implementar uma educao para os media produtiva o
educador ter que ser mais auto-didacta, do que formado pelas entidades governamentais ou
iniciativas das mesmas. importante perceber que muitas vezes as entidades de topo ignoram
esta e outras reas. Mas o futuro risonho.
Segundo Tavares (2000) a televiso cada vez mais utilizada pelos educadores, mas a sua
utilizao reduzida, sendo esta o medium dos media (idem, 2000, p. 134). H imensas
utilizaes que podem ser feitas. Este autor sugere uma actividade exploratria: perceber os
conhecimentos adquiridos na televiso e o que mais gostariam de saber sobre os mesmos,
aproveitando assim o conhecimento que vem de casa, ou da escola paralela que inclui todos os
contextos no escolares.
Reia-Baptista (2010) tambm foca o papel do profissional de educao, na Educao para
os media que conduz literacia para os media. Este investigador aponta para i) o apoio total que
os educadores devem dar a iniciativas e projectos que abarquem os media mesmo sem qualquer
remunerao; ii) no abandono dos restantes papis que deve desempenhar, quando entra na
sala de aula; iii) o facto de no se preocuparem que estes trabalhos no entrem para o ranking
das escolas, pois deles podem vir melhores frutos do que realmente pretendemosformar os
nossos alunos para a vida na sociedade circundante com esprito crtico, exigncia e autonomia.
Neste sentido decidimos verificar os pontos abordados, nomeadamente os que dizem
respeito ao uso da televiso no jardim-de-infncia. Este territrio foi ainda pouco explorado e
merece a nossa ateno, pois as crianas desta faixa etria tm sido descuidadas na investigao
(UNESCO, 2007, EUROEDUC 2009, Declarao de Bruxelas 2010, Tyner, 2010).
38
De seguida, indicaremos a metodologia e os processos metodolgicos que utilizmos nesta

investigao, que se trata de um estudo de caso mltiplo.
39
3. Metodologia e Procedimentos Metodolgicos

3.1 Questes que guiam a Investigao
Em todos os estudos o ponto de partida a seleco de questes que o guiem. Isto
acontece pois em qualquer situao real impossvel aceder a todos os acontecimentos e
abordar todas a questes e aspectos relevantes ou no (Evertson e Green, 1986). Importa por
isso seleccionar, desde a questo em estudo, quilo que se vai observar, s ferramentas usadas
para recolher e tratar dados.
Segundo Estrela (1984) "as necessidades de inteligibilizao do real devero orientar os
processos de investigao, relativizando-os em ordem aos objectivos pretendidos" (p. 56). Este
autor explica ainda que, no decorrer de um estudo no mbito da formao de professores,
alterou "por diversas vezes, as estratgias de investigao". Isto pode e deve ocorrer se trouxer
vantagens para o estudo e forem redefinidas estratgias e tcnicas segundo as inovaes.
Os objectivos e questes de investigao no estudo apresentado neste projecto so (
partida):
A televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento.
Objectivos:
Recolher informao sobre o consumo de televiso (nmero de horas, que tipo de

actividades);
Identificar os objectivos da utilizao da televiso nos jardins-de-infncia;
Conhecer o nvel de formao dos educadores em educao para os media.
Questes de Investigao:
Como que os educadores usam a televiso no jardim-de-infncia?
Quais os objectivos da utilizao da televiso no jardim-de-infncia?
Ser que a utilizao da televiso no jardim-de-infncia, feita numa perspectiva de

Educao para os media?
3.2 Metodologia
3.2.1 Estudo de Caso (Mltiplo)
O estudo que apresentamos qualitativo. Trata-se de um estudo de caso (mltiplo) pois
ser desenvolvido em duas instituies privadas, tendo como objectivo descrever e analisar o
fenmeno, a que se acede directamente (Arajo, Pinto, Lopes, Nogueira e Pinto, 2008, p.4).
Como refere Barros (1990) um estudo de caso, nas cincias sociais, a recolha de
informaes de um caso particular ou vrios casos particularizados, como o caso desta
investigao que pretende recolher dados de dois locais particulares. O objectivo desta
investigao no ser a generalizao de dados e resultados obtidos, mas sim o poder de tipificar
o singular que est a ser estudado.
40
As temticas abordadas no estudo de caso so actuais (Yin, 2001). Este estudo pretende
abordar a utilizao da televiso nas instituies de Educao Pr-escolar em estudo, e conhecer
a finalidade desta utilizao. Por exemplo, se se trata de um recurso didctico ou motivador,
para a actividade docente ou se um recurso Educao para os media. No se conhecem
muitos estudos sobre Educao para os media em Educao Pr-escolar (cf. p. 12).
Um estudo de caso pode ter vrias motivaes. Podemos querer saber mais sobre alguma
coisa em particular. Este facto vai ajudar-nos a conhecer o geral de casos semelhantes. Stake
(2009) defende que os tipos de estudo de caso dependem das motivaes e do que se pretende
do estudo. Quando estudamos um caso porque verdadeiramente estamos interessados nele tratase de um estudo de caso intrnseco. Quando estudamos tcnicas de trabalho (anlise da prtica
pedaggica), trata-se de um estudo de caso instrumental. Por fim quando decidimos que estudar
uma s tcnica no satisfatrio para o estudo e decidimos, como neste caso, estudar e
descrever duas tcnicas, trata-se de um estudo de caso colectivo. No entendemos que no nosso
estudo de caso nos consigamos decidir por algum destes tipos, pois identificamo-nos um pouco
com todos, o que tambm um facto para o qual Stake (2009) alerta.
Um estudo de caso, como o seu nome indica, no um estudo com hiptese a
generalizaes. sim um estudo com representatividade social. Utilizamos um mtodo
compreensivo, portanto no pretendemos generalizar, mas antes considerar um caso nico
(mltiplo) e compreender as escolhas pedaggicas e o porqu das mesmas (Guerra, 2010).
Um processo de investigao qualitativa consiste em procurar, divulgar e interpretar os
quadros mentais que as pessoas utilizam (Tuckman, 2000, p.535). O investigador deve ter a
capacidade para perceber o porqu das pessoas tomarem certas atitudes e como as idealizam.
Por vezes o que errado na perspectiva dos agentes em estudo deve-se ao facto de no
possurem o conhecimento necessrio para ver as coisas de outra forma.
Com o estudo de caso (mltiplo) que aqui apresentamos no pretendemos dar
contribuies no sentido de poder dizer que todos o fazem daquela forma. Apenas alguns casos
sero estudados mas sero estudados em pormenor (Stake, 2009, p.23). A tentativa de perceber
como representativo o nosso estudo cai sobre a reviso de literatura que refere alguns estudos
mais generalistas, na corrente do nosso. Como refere Pires (1997) citado por Guerra (2009):
A representatividade, ou a generalizao, apoia-se ento primeiro sobre uma
hiptese terica (empiricamente fundamentada) que afirma que os indivduos
so todos intermutveis, pois no ocupam o mesmo lugar na estrutura social e
representam um ou mais grupos. So portadores de estruturas e de
significaes sociais prprias a cada grupo e graas a um conjunto de
caractersticas comuns especficas de cada grupo, que se podem identificar
certas tendncias para generalizar ao conjunto de indivduos em semelhante
situao (p.46).
No entanto, no podemos deixar de perceber que tudo est um pouco dependente do
contexto. E esse contexto merece a nossa ateno em toda a recolha de dados. Para Yin (2001),
o estudo de caso :
a estratgia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporneos,
mas quando no se pode manipular comportamentos relevantes. O estudo de
caso conta com muitas das tcnicas utilizadas pelas pesquisas histricas, mas
acrescenta duas fontes de evidncias que usualmente no so includas no
41
repertrio de um historiador: observao directa e srie sistmica de

entrevistas (p.27).
3.2.2 Recolha de dados

A recolha de dados ser efectuada atravs da observao, de notas de campo, entrevistas
semi-estruturadas s crianas e entrevistas semi-estruturadas s educadoras responsveis pelos
grupos. As notas de campo so de extrema importncia e sero todos os apontamentos
relevantes das ocorrncias durante a investigao.
Torna-se necessrio clarificar que a anlise documental far parte do processo porque ir
cruzar com os dados para verificar a sua coerncia. Esta ser feita de forma a perceber o que
est estipulado por lei na educao pr-escolar no que concerne aos media em estudo, da a
anlise de documentos legais neste mbito. Recorreremos a documentos legais (Lei Quadro para
a Educao Pr-Escolar) e orientaes curriculares (Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar) e ainda vrias fontes bibliogrficas ligadas aos media e orientaes de utilizao da
televiso, sendo estes estudos efectuados por especialistas (ex: Ponte, Pereira, Pinto),
apresentamos esta anlise na primeira parte, deste trabalho. Tambm foram consultados os
projectos educativos de cada instituio, explicitando como se encontram organizados e a forma
estruturante como so postos em prtica.
A entrevista e a observao so tcnicas muito utilizadas quando o investigador procura
executar um estudo de caso, esta ideia defendida por Yin (2001). importante ter este
aspecto em conta, pois h muitas incoerncias na escolha dos mtodos de recolha de dados.
Temos que estar seguros da informao que pretendemos recolher e do nosso objecto de estudo
para escolher os melhores mtodos de recolha, segundo o estudo que pretendemos. Para Luna
(1998) citada por Rosa e Arnoldi (2008) nenhuma tcnica pode ser escolhida a priori, antes da
clara formulao do problema a menos que a prpria tcnica seja objecto de estudo (p.13).
3.2.2.1 Observao
A observao foi uma das tcnicas escolhidas para recolher dados neste estudo, e foi a
primeira etapa da recolha de dados, pois as observaes conduzem o investigador a uma maior
compreenso do caso (Stake, 2009, p.77). A observao ajudou a guiar, no s, todo o processo
inicial de investigao, mas tambm auxiliou na percepo dos aspectos cruciais a serem
discutidos nas, posteriores, entrevistas.
No estudo de caso as observaes pretendem examinar o ambiente atravs de um
esquema geral, orientado para o problema e o produto dessas observaes so notas de campo
(Tuckman, 2000, p.523). Por isto, importante que o problema esteja bem definido e os
objectivos estejam claros, desta forma o investigador que pretende executar um estudo de caso
no ter dvidas na altura de observar. O looking um olhar estruturado de uma determinada
aco educativa que pretende encontrar algo essencialmente: i) relaes entre os
comportamentos
de
vrios
participantes;
ii)
motivos
ou
intenes
subjacentes
ao
comportamento; iii) efeitos do comportamento sobre os resultados ou acontecimentos

subsequentes (idem, 2000, p.523-524).
42
O maior perigo que um investigador enfrenta ao olhar a descentrao que tem que
fazer do seu ponto de vista, muito complicado para ele, pois sabe que se fechar a sua mente
s portas dos seus juzos de valor no expande o seu plano, se se aventurar numa perspectiva
diferente pode comprometer toda a sua investigao e pior, os sujeitos que nela participaram.
A observao uma tcnica muito til de recolha de dados quando se pretende perceber o
contexto, as pessoas que nele se inserem e as interaces (Mximo-Esteves, 2008). O contexto e
as situaes dirias das crianas so dois aspectos fundamentais a este estudo.
Existem dois tipos de observao a directa e a indirecta. A directa quando no nos
dirigimos aos sujeitos implicados na procura de informaes e recolhemos simplesmente
informaes do que se observa. A segunda quando temos algumas conversas com os sujeitos
para obter a informao procurada (Quivy e Campenhoudt, 1992). Como tivemos algumas
conversas informais durante a observao, para esclarecer alguns aspectos observados,
consideramos que optmos pela observao directa, mas recorremos tambm indirecta.
A observao pode ainda ser participante, no participante e participada. Na observao
participante o investigador "participa na vida do grupo por ele estudado" (Estrela, 1984, p.32) e
no est simplesmente presente tentando integrar-se na sua rotina diria, "esforando-se por os
perturbar o menos possvel" (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 197-198), pois dela que vai retirar
informaes sem a modificar. A observao no participante identifica-se pela observao do
exterior" (idem, 1992, p. 198). O observador est ali e no interfere em nenhuma das
actividades de rotina do grupo e no se preocupa em interagir com ele. Segundo Estrela (1984),
"observao participada" (p. 36) aquela em que investigador tem uma atitude exploratria, ou
seja observa atitudes e questiona os sujeitos acerca das mesmas tornando este processo
observatrio em entrevista-aco.
Neste estudo optmos pela observao directa, no participante. A participada est fora
de questo pois nunca estivemos a observar um momento em que as crianas ou as educadoras
estivessem a ver televiso e as nossas perguntas fossem no sentido de explorar as suas escolhas.
A observao, no caso deste estudo ser, essencialmente directa e no participante. O seu
objectivo ser o de ficar a perceber o quotidiano das crianas no jardim-de-infncia e
concretamente as rotinas que dizem respeito ao consumo de televiso.
3.2.2.2 Notas de Campo

As notas de campo so tomadas aps as observaes. Convm que seja pouco o tempo
entre a observao e a tomada de nota de campo. Estas devem ser mostradas educadora, para
verificar a sua concordncia com o que foi escrito.
Estas expem os acontecimentos ocorridos durante a fase de observao. Desta forma
obter-se- o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso
da recolha, reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (Bogdan e Biklen, 1994, p.150).
Uma nota de campo nada mais do que uma reflexo do prprio investigador, um apanhado dos
acontecimentos observados por ele.
Cada observao deve ter uma nota de campo com equilbrio entre a singularidade e
banalidade (Stake, 2009, p.79) do local em que se observa, muito importante o contexto.
43
Cada folha das notas de campo deve indicar a data, a hora, o professor, e outras entradas mais
especficas para os fenmenos que se vo observar (Tuckman, 2000, p.526).
Convm que o investigador seja muito especfico nas notas que tira para que estas sejam
perceptveis durante algum tempo (o tempo de investigao). aconselhvel que o investigador
leia as suas notas de campo pelo menos uma vez por semana, para verificar a sua
operacionalidade (Mximo-Esteves, 2008).
O problema com que nos deparamos com as notas de campo como podem ser analisadas,
as nossas notas de campo neste estudo no so mais do que anotaes especficas retiradas
durante a observao. Tanto as notas de campo como as observaes efectuadas foram
condensadas em dois textos, com o ttulo resumos de observao (Apndice A).
3.2.2.3 Entrevistas a crianas

A corrente seguida neste mbito ser a de que no h ningum melhor para falar das
questes que afectam o dia-a-dia das crianas do que elas prprias. Durante muitos anos a
investigao sobre a infncia das crianas mantinha-se no pressuposto de que se devia perguntar
aos pais e educadores sobre as suas experincias dirias, mas se pensarmos bem quem vive estas
experincias so as crianas e no os pais e professores pelo menos no o fazem pela sua
perspectiva pior pensar que do opinio por eles sem muitas vezes sequer os ouvirem muitos
daqueles que so mais recorrentemente ouvidos acerca das crianas pequenas escutaram-nas
eles prprios muito pouco (Graue e Walsh, 1995, p. 139).
Assim surge uma corrente de pedagogia transformativa (Oliveira-Formosinho, 2007) que
valoriza a criana e as suas opinies.
Tal perspectiva metodolgica, que valoriza a voz e as realizaes infantis,
assenta-se na concepo da criana como ser que vive e tece a sua histria,
tem competncia e sensvel aos diferentes contextos educativos, que
necessita cuidados especiais dos adultos, mas est em franco processo de
conquista da sua autonomia. (Pinazza e Kishimoto In Prefcio OliveiraFormosinho, 2008, p. 7)
Neste estudo foi utilizada a entrevista semi-estruturada, j que esta considerada um
bom formato para levar a cabo as entrevistas com crianas (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2006).
Com estas idades necessrio ter algum cuidado j que o tempo de concentrao de uma
criana no o mesmo que o de um adulto, portanto o guio tem que ser o mais sucinto que se
consiga, para obter os dados que precisamos e no ter que tomar muito tempo s crianas.
As crianas devem ser entrevistadas num contexto que lhe familiar e a pares. Com
defende Oliveira-Formosinho (2008, p. 19/21) a entrevista dever ocorrer nos domnios da
criana, pois a sua atitude depende dos contextos e o facto de ser feita com algum dos pares
poder torn-la mais atenta s questes e ajudar na sua desinibio o entrevistador dever
entrevistar as crianas em pares () para alm de esbater a tradicional relao de poder entre
criana e adulto () Este formato confere criana um vontade perante o que conhece falar
com outras crianas. tambm algo recorrente que a crianas, por estar acompanhada por
algum dos pares d respostas que so influenciadas pelo colega ou que acha que so mais aceites
pelo mesmo. No entanto, defendido pelos vrios autores que abordam esta temtica: a
44
situao de entrevista sempre constrangedora para as crianas, sentem-se mais vontade por
ter outra criana ao lado, parecem sentir-se mais seguras.
Outro dos elementos que pode ajudar as crianas a superar a sua inibio e falta de
imaginao so os objectos ou imagens que o entrevistador traga para as entrevistas. A reviso
de literatura de Brooker (2001) citado por Oliveira-Formosinho (2008, p. 22) refere que
fotografias ou desenhos permitem criana classificar, agrupar ou apontar para imagens caso
sintam alguma dificuldade na comunicao verbal. Desta forma mais fcil quebrar os
momentos de silncio ou de fuga ao tema, situao muito recorrente nas entrevistas a crianas.
muito importante que, antes de comear a entrevista, o entrevistador estabelea
contacto com a criana, no sentido de lhe dar informao sobre o que vai ser feito. A confiana
da criana na sua participao aumenta, se souber desde logo o que se espera que faa ou como
se espera que contribua.
De facto, o estabelecimento de uma relao privilegiada com a criana
poder encoraj-la a um maior envolvimento na entrevista, sobretudo quando
ela completamente assegurada da confidencialidade dos dados. Estabelecer
priori determinadas linhas de orientao perante as crianas tambm
poder favorecer enormemente a sua capacidade de resposta e aumentar o
seu vontade no contexto de entrevista. (Oliveira-Formosinho, 2008, p. 23).
Considermos que, em todo o processo, nenhuma questo tica pode ser deixada ao acaso.
Tanto pelo pedido de consentimento aos pais, como s crianas, assegurando-lhes que aquela
conversa era entre ns e ningum precisava de saber. O entrevistador deve, durante todo este
processo, respeitar as crianas e as suas necessidades, dando-lhes auto-estima e reforo aquando
do trmino da entrevista, adaptar a linguagem duas linguagens: a metalinguagem do
investigador e a linguagem quotidiana das crianas estudadas (Davis, Watson e CunningamBurley, 2000 citados por Oliveira-Formosinho, 2008, p. 24). muito importante que o
entrevistador saiba falar com as crianas e transmitir-lhe as suas ideias e crenas, esta pode ser
uma forma muito eficaz de potenciar o seu pensamento e estimul-la (idem, 2008).
No que respeita validao destas entrevistas no pode ser feita at ao momento final da
investigao, quando cruzamos observao, entrevistas a crianas e entrevistas s educadoras.
Pois desta forma que os investigadores tm validado este tipo de entrevistas, nas investigaes
que as usaram. No entanto, pela corrente seguida, j se pressupe que as opinies dadas pelas
crianas sejam muito vlidas, pois elas j tm conscincia do consumo que fazem, das escolhas
que tomam e o porqu das mesmas.
3.2.2.4 Entrevistas a educadoras

Para a recolha de dados junto das educadoras recorremos entrevista semi-estruturada. A
entrevista semi-estruturada deve estabelecer-se um roteiro de tpicos seleccionados e permitir
ao sujeito, atravs da formulao de questes flexveis, uma verbalizao e discorrimento dos
seus pensamentos, tendncias e reflexes sobre os temas apresentados (Rosa e Arnoldi, 2008,
p. 30-31). Para reforar esta ideia temos ainda o parecer de Stake (2009, p. 82) O entrevistador
qualitativo dever chegar com uma pequena lista de perguntas orientadas para o problema ()
para obter () a descrio de um episdio, uma ligao entre factos, uma explicao.
45
As entrevistas que efectumos tm como objectivo perceber/esclarecer factos implcitos

na observao, como modos de pensar e rotinas que no podemos observar.
A entrevista, segundo Thomson (1992) e Burke (1977) citados por Rosa e Arnoldi (2008, p.
16):
uma ferramenta imprescindvel para se trabalhar buscando-se
contextualizar o comportamento dos sujeitos, fazendo a sua vinculao com
os sentimentos, crenas e valores e permitindo, sobretudo, que se obtenham
dados sobre o passado recente ou longnquo, de maneira explicita, porm
tranquila, e em comunho com o seu entrevistador que dever, inicialmente,
transmitir atitudes que se transformem em transferncia e troca mtua de
confiabilidade
Kvale (1996), citado por Choen et al. (2001) defende a entrevista como an interchange of
views between two or more people on a topic of mutual interest, sees the centrality of human
interaction for knowledge production, and emphasizes the social situatedness of research data
(s/p).
Esta tcnica de recolha de dados divide-se em trs categorias, de acordo com o nvel de
estruturao e roteiro de questes utilizadas: entrevista estruturada, semi-estruturada e livre
(Rosa e Arnoldi, 2008, p. 29). A estruturada a que apresenta um grau de estruturao mais
elevado, o guio rgido e as questes no do margem de manobra para o entrevistado contar
histrias, nem divagar muito do assunto. A semi-estruturada tem um nvel de estruturao
intermdio, pois no deixa que o entrevistado se disperse, mas d liberdade suficiente para que
este exponha histrias e acontecimentos que podem dar riqueza ao estudo se assim o acordarem
os objectivos. Por ltimo a entrevista livre, nesta apresentado um tema do qual entrevistado
vai fazer uma narrativa. O entrevistador deve ter um guio que lhe fornea apenas pequenas
orientaes com por exemplo qual a orientao gradual que a narrativa deve seguir e quais as
principais concepes que o entrevistado tem do que narra (Mximo-Esteves, 2008).
A nossa escolha recai sobre a semi-estruturada porque em primeiro lugar a investigadora
no possui muita experincia e se fizer uma entrevista livre esta pode incorrer no erro de deixar
que o entrevistado fuja ao assunto. J uma entrevista estruturada pode limitar o entrevistado e
espera-se que o entrevistado tenha tido experincias nicas, histrias especiais para contar
(Stake, 2009, p. 81).
3.2.3 Tcnicas de anlise de dados: anlise de contedo

A anlise dos dados recolhidos foi efectuada medida que estes foram surgindo No
existe um momento em particular para o incio da anlise dos dados (Stake, 2009, p. 87). Tem
toda a pertinncia, num estudo, como no nosso quotidiano, a melhor altura para contar uma
histria quando ela acabou de acontecer. necessrio estar em constante procura para
conseguir uma articulao perfeita entre as partes constituintes de todo o processo investigativo
(idem, 2009).
Esta investigao ser guiada pelo mtodo da anlise de contedo que Bardin (1977, p. 42)
define como um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
46
que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo

destas mensagens.
Cada dia determinante na investigao deve ser reflectido. No entanto, no final torna-se
necessrio, depois da posse de todos os dados (em bruto) recolhidos, tratar a informao obtida.
Para tal, em primeiro lugar, deve proceder-se categorizao que a passagem dos dados
brutos a dados organizados (Bardin, 1977, p. 119), permitindo assim uma forma de organizar
toda a informao de modo coerente de acordo com as suas semelhanas e diferenas.
Ao nvel da categorizao respeitaremos as caractersticas necessrias criao de
categorias com qualidade facilitadora da anlise, tal como elas so referidas por Bardin (1977),
designadamente: i) a excluso mtua (cada unidade de anlise cabe apenas numa categoria); ii)
a homogeneidade (a homogeneidade interna da categoria um garante da excluso mtua); iii)
a pertinncia (as categorias devem estar adaptadas ao material de anlise e ao quadro terico);
iv) a objectividade (preciso dos indicadores necessrios s unidades de anlise para figurarem
numa categoria); v) a fidelidade (a mesma grelha de categorias deve ser aplicada a toda a
entrevista, mantendo sempre os mesmos critrios).
A anlise de contedo pode ser feita no sistema de corta e cola ou recorrendo a programas
informticos (Bogdan e Bilken, 1994). Dado o tempo disponvel, consideramos fundamental
recorrer utilizao de programas informticos. Neste caso iremos usar o programa alemo
Atlas.ti.
A compreenso do sentido do texto, no poder certamente ser executada
com o auxlio de uma mquina de processamento de informao, pois ela no
pode ser facilmente formalizada. H contudo, uma grande variedade ainda de
tarefas mecnicas, implicadas na anlise de dados textuais (nas quais o
computador pode representar uma grande ajuda) (Bauer e Gaskell, 2003, p.
394/395)
Sabemos que no h modelos ideais em anlise de contedo" (Vala, 1986, p. 126). No
entanto, consideramos no nosso estudo que esta anlise que nos ajuda a retirar sentido dos
discursos. "Visa simplificar para potenciar a apreenso e se possvel a explicao" (idem, 1986, p.
110) de certas escolhas tomadas. As escolhas explicadas tanto pelas educadoras, como pelas
crianas so o grande foco deste estudo e se atravs da anlise de contedo as pudermos
perceber melhor ento, porque no utiliz-la embora sabendo os riscos.
A anlise final e concluses sero retiradas de todo o processo fazendo a triangulao
entre os dados da investigao e a anlise dos mesmos cruzando com a reviso de literatura,
formando desta forma um todo perceptvel. Quando se l uma investigao necessrio
compreend-la, em termos do problema em estudo, da metodologia e dos resultados da mesma
(Tuckman, 2000, p. 541).
47
3.3 Procedimentos Metodolgicos

3.3.1 Constituio da Amostra
A amostra foi constituda anteriormente preparao de todos os instrumentos de recolha
de dados. Os guies das entrevistas s foram construdos aps as primeiras observaes e
posteriormente aos pr-testes.
A amostra deste estudo foi constituda por homogeneizao. Este processo de amostragem
consiste em aprofundar uma imagem (Guerra, 2010, p.46), de um grupo homogneo de
indivduos face a um elemento. No caso do nosso estudo, o que pretendemos tanto com as
crianas, como com as educadoras, perceber que conceito tm de Educao para os media,
especificando em relao ao medium televiso.
3.3.2 Caracterizao das Instituies, grupos de crianas e educadoras

Os Jardins-de-infncia esto localizados na cidade de Castelo Branco, capital de distrito
com o mesmo nome.
Figura 2 - Localizao geogrfica do distrito de Castelo Branco em

Portugal e representao grfica dos concelhos do Distrito de
Castelo Branco.
Ambos os jardins-de-infncia se situam nesta cidade. A partir deste momento vamos

referir-nos aos contextos estudados como contexto 1 e contexto 2.
Em relao ao contexto 1 este situa-se na parte mais moderna e actual da cidade, visto
que, as construes (prdios e algumas vivendas) so relativamente recentes. Existe tambm
algum comrcio diversificado, desde cafs, pastelarias, charcutarias, lojas, supermercados,
entre outros. Este contexto est equipado com uma televiso (ligada a um videogravador), que
est ligada a uma antena que consegue captar o sinal dos quatro canais nacionais principais.
O contexto 2 situa-se na zona antiga da cidade. Nesta zona as casas so feitas de pedra e
areia, tendo pequenas dimenses, prevalecem as pequenas moradias e pequenos prdios que se
caracterizam pelo seu desenho antigo, sendo que apenas duas se encontram recuperadas, as
outras mostram que os anos as desgastaram. Existe ainda uma zona considerada nova, neste
bairro, onde a habitao recente e constituda na sua totalidade por prdios com muitos
48
andares. Quanto a estabelecimentos comerciais na zona considerada antiga (onde predomina o

comrcio tradicional e antigo), encontramos vrios cafs e algumas mercearias. Na zona nova
encontramos edifcios mais modernos com escritrios e um hipermercado. O jardim-de-infncia
encontra-se equipado com dois aparelhos de televiso (um ligado a videogravador e outro ligado
a um leitor de DVD), os dois televisores esto ligados a uma antena de televiso que consegue
captar os quatro canais nacionais.
de referir que antes da entrada nos jardins-de-infncia em estudo, entregmos na
secretaria da Escola Superior de Educao uma carta para que esta nos passasse os ofcios que
iramos entregar nas instituies de educao pr-escolar em estudo (modelo Apndice B)
3.3.2.1 Contexto 1
uma instituio privada, sob tutela pedaggica do ensino particular e cooperativo. Abriu
portas em 1 de Setembro de 1994 com as valncias de Jardim-de-Infncia e ATL (tempos livres)
e, mais tarde em Setembro de 2001, foi acrescentada a valncia de creche. Actualmente a
valncia de ATL no se encontra em funcionamento.
As
instalaes
encontram-se
funcionar
num
edifcio
que
fora
adaptado
convenientemente para poder conter as condies necessrias ao funcionamento destes tipos de

servios educativos.
Organizao
As categorias profissionais presentes neste contexto so a direco, que gere, as
educadoras, que so responsveis pelas suas salas e crianas, e as auxiliares, responsveis pelas
limpezas, cozinha e abertura e fecho da instituio.
Seguidamente, apresentamos um organigrama dos profissionais e sua respectiva categoria
profissional.
Direco
Professores das actividades

extra-curriculares
Educadoras responsveis
Msica
Ginstica
Karat
Ingls
Natao
Psicloga
Figura 3 Organigrama da Instituio

(Contexto 1)
49
Auxiliares de Aco Educativa
Neste momento o nmero de crianas inscritas 52, encontrando-se estas divididas pelas
faixas etrias respeitantes. Veja-se a seguinte tabela:
Tabela 1 Organizao das Salas do Contexto 1

Sala
N Crianas
Idades
N Educadoras
N Auxiliares
Berrio
10
4-12 meses
Sala 1/3anos
16
12meses - 3
anos
Sala 3/4 anos
16
3-4 anos
Sala 4/5 anos
11
4- 5 anos
possvel observar que, em mdia, existe uma educadora e uma auxiliar por sala,
excepo do berrio que apenas tem duas auxiliares, semelhana de muitos jardins-deinfncia da regio.
Horrio
A instituio encontra-se a funcionar no horrio das 7h30m s 19h30m, sendo das 9h30m s
17h30m destinadas componente lectiva, das 17h30m s 19h o apoio famlia ou scio
educativo e a hora de almoo das crianas 11h30m s 12h30m e das 12h30m s 15h30m a dos
adultos.
Na componente lectiva encontram-se j includas as horas dispendidas para as diferentes
actividades extra-curriculares.
Espaos
A instituio constituda por dois pisos: o zero e o menos um.
O piso zero possui duas entradas pelo exterior. Uma delas d acesso ao hall e a outra a
uma das salas. Estes dois acessos so divididos pela entrada do prdio no qual as instalaes
esto inseridas. O acesso feito atravs de algumas escadas. Atravs de uma entrada, tal como
j foi referido anteriormente, acedemos ao hall de entrada. Este espao engloba a parte de
secretaria, atendimento, os cabides (onde as crianas podero deixar os seus casacos e mochilas)
e placares, onde se encontra afixada informao relativa ao funcionamento da instituio.
neste local que os pais ou familiares deixam as crianas de manh.
O refeitrio/sala de acolhimento est situado perto do hall de entrada. neste local que o
almoo servido. Tem mesas e cadeiras adequadas s caractersticas das diferentes faixas
etrias. Possui um armrio com brinquedos, um banco plstico, um colcho em semi-lua que se
encontra no cho, uma televiso e vdeo, objectos que demonstram ser fundamentais para que
as crianas estejam ocupadas tanto de manh, pois esta sala tambm funciona como
acolhimento, como no final do dia, onde as crianas esperam pelos seus familiares.
50
Este espao d, tambm, acesso cozinha. entrada desta encontra-se um mvel de

apoio junto da janela onde se servem as refeies. A cozinha encontra-se bem equipada e com
as condies de higiene e trabalho adequadas para a confeco das refeies. tambm nesta
rea que se encontram os servios de lavandaria.
Outro espao que acedido atravs do refeitrio so as casas de banho. Junto cozinha
encontra-se a casa de banho dos adultos que tem tambm um pequeno espao de arrumos.
Prxima da porta, encontra-se a casa de banho das crianas, com quatro sanitrios e dois
lavatrios perfeitamente adequados s crianas em questo.
Este lado do piso zero tem tambm uma escadaria que d acesso ao piso inferior. Contm
ao cimo um porto de segurana e corrimes adequados altura das crianas, para que a sua
utilizao seja segura.
No que diz respeito outra parte do piso zero, que tem tambm acesso pelo exterior,
podemos encontrar um pequeno hall que d para uma das salas, uma escadaria que vai para o
piso menos um.
A escadaria assemelha-se anterior, isto , tem as condies de segurana necessrias
para as faixas etrias a que se destinam.
Relativamente ao pavimento de todo o piso em azulejo o que, apesar de ser facilmente
lavvel, poder no ser o mais seguro, principalmente para as crianas mais pequenas que
frequentam o refeitrio diariamente.
O acesso a este piso, tal como j referimos anteriormente, feito por duas escadarias,
respeitantes a cada uma das entradas do piso zero.
Neste piso existem trs salas destinadas a diferentes faixas etrias, sanitrios e um espao
exterior.
Uma das salas est situada ao fundo do corredor direita. Esta encontra-se bem equipada
com materiais adequados faixa etria a que se destinam. Apresenta boa luminosidade, tem
acesso directo para o exterior, ar condicionado e detector de fumo.
Relativamente outra sala situada neste piso, tem uma janela bastante ampla o que
confere uma boa luminosidade a esta sala, dando acesso ao espao exterior. Podemos encontrar
tambm um equipamento de ar condicionado para que as condies trmicas sejam as
adequadas.
A ltima sala que se encontra neste piso a sala do berrio. A sala dispe de alguns
beros, um espao para higiene, variado tipo de brinquedos adequados faixa etria em questo
e de colches para que estes brinquem em segurana. Face sala anterior, tem tambm uma
ampla janela que confere uma boa luminosidade e que tambm d acesso ao espao exterior e
tambm um aparelho de ar condicionado.
Neste piso possvel encontrar uma sala de reunies. Este espao no dispe de luz
natural e tem tambm como funo ser sala de recobro, tendo uma pequena cama para quando
necessrio.
Existem duas casas de banho. Encontram-se bem equipadas, tendo material adequado s
caractersticas destas faixas etrias, por este motivo uma das casas de banho tem sanitrios
maiores e a outra menores.
51
Em relao ao pavimento, uma das casas de banho tem azulejo. A outra, apesar de ter
linleo junto dos sanitrios, em azulejo e tem um degrau, o que poder ser inseguro caso as
crianas mais pequenas tenham acesso a estes.
Os corredores possuem cabides, onde se encontram os pertences das crianas das salas
respectivas, portes de segurana para que os mais pequenos no saiam da zona onde se
encontram, pavimento em linleo, alguns armrios de arrumao, decorao colorida e um
banco com almofadas.
Neste piso encontra-se tambm o espao exterior. O espao relativamente grande e
possui partes cobertas e uma no coberta. Os espaos cobertos tm equipamentos diversificados
e adequados para as crianas, havendo dois pequenos parques adaptados para faixas etrias
especficas, acompanhando assim o desenvolvimento motor e cognitivo das crianas. O cho
constitudo por borracha sinttica amparando assim as quedas e vedao de metal em seu redor.
O restante espao no possui cobertura e o pavimento em beto, podendo tornar-se
potencialmente perigoso. Mas bastante amplo para que se realizem jogos e actividades ao ar
livre.
Aqui tambm possvel encontrar algumas plantas e um cantinho onde se encontram
vegetais plantados.
um espao agradvel e amplo onde as crianas podem dar azo sua imaginao e onde
podem brincar livremente.
Projecto Educativo
Esta instituio dispe de um Projecto Educativo para o ano lectivo de 2010/2011. Este
projecto educativo sobre os contos tradicionais e o corpo docente do jardim-de-infncia
efectuou toda uma pesquisa para efectuar esta escolha articulando o projecto com os objectivos
que pretendem atingir.
Este projecto relata de que forma a abordagem aos contos tradicionais ir ser feita, quais
os seus contedos e os objectivos gerais.
atravs deste projecto que esta instituio pretende fazer com que a comunidade
educativa esteja em cooperao com a sociedade, possibilitando a interaco dos diferentes
intervenientes de ambas (crianas, famlias, comunidade, pessoal docente e no docente).
um documento claro e explcito acerca do que se quer desenvolver e quais as metas a
atingir.
O esquema operacional do projecto :
OUTUBRO/NOVEMBRO/DEZEMBRO
TEMA: Descoberta de Si
CONTOS: Pinquio; O Patinho Feio; A Polegarzinha.
JANEIRO/FEVEREIRO/MARO
TEMA: Descoberta dos Outros
CONTOS INFANTIS: Branca de Neve e os Sete Anes; Peter Pan; Capuchinho
Vermelho.
ABRIL/MAIO/JUNHO
TEMA: Descoberta do Meio Envolvente
52
CONTOS: Joo P de Feijo; Alice no Pas das Maravilhas; Hansel e Gretel A

Casinha de Chocolate.
3.3.2.2 Contexto 2
A Creche/Jardim de Infncia , desde 5 de Maro de 1982, uma instituio registada no
livro das Irmandades das Misericrdias.
um estabelecimento de ensino particular do Ministrio da Educao.
Est dotado de paralelismo pedaggico o que garante s crianas a equiparao s reas de
desenvolvimento e respectivos contedos, ministrados nos Jardins de Infncia da rede pblica,
dado que os recursos humanos e materiais, bem como a organizao interna cumprem os
requisitos da legislao em vigor.
Organizao
As categorias profissionais presente neste contexto so a direco, constituda por uma
mesa administrativa, que gere pessoal docente, pessoal no docente e outros tcnicos.
Seguidamente, apresentamos um organigrama dos profissionais e sua respectiva categoria
profissional.
Direco
(mesa administrativa)
Pessoal no Docente
Ajudantes de Aco Educativa
Trabalhadores de Servios Gerais
Secretaria
Tesouraria
Motorista
Cozinha
Rouparia
Encarregado geral
Telefonista
Servio de informtica
Servio de armazm
Outros Tcnicos
Psiclogo
Servio de sade
Nutricionista
Figura 4 Organigrama da Instituio

(Contexto 2)
53
Pessoal Docente
Educadores licenciados
Educadores em formao
Prof. Educao Fsica
Prof. Educao Musical
Educadora Ensino Especial
Neste momento o nmero de crianas inscritas de 99. As salas esto organizadas por
idades e existem dois berrios. Nos berrios e sala de um ano s h uma auxiliar de aco
educativa e uma tcnica de servios gerais. As outras j so acompanhadas por uma educadora e
uma auxiliar de aco educativa (ver tabela 2):
Tabela 2 Organizao das Salas do Contexto 2
Sala
N Crianas
Idades
N Educadoras
N
Tcnicas
de
Servios
gerais
Berrio
5-12 meses
Berrio
5-12 meses
Sala de 1 ano
16
1 ano
Sala dos 2 anos
17
2 anos
Sala dos 3 anos
16
3 anos
Sala dos 4 anos
21
4 anos
Sala dos 5 anos
12
5 anos
N Auxiliares
de Aco
Educativa
Horrio
O funcionamento desta instituio ocorre no horrio compreendido entre as 7h30m s 19h,
sendo das 9h00min s 17h30min destinadas componente lectiva. A hora de almoo das crianas
s 11h30m e a partir das 12h30m at s 14h a das educadoras.
Tambm as actividades extra-curriculares acontecem durante o horrio lectivo estipulado.
Espaos
A instituio tem uma construo recente, visto que entrou em funcionamento a 6 de
Outubro de 1992. Com uma estrutura de formato octogonal, em que a construo da planta foi
feita, de acordo com os parmetros recentes e obtemperando ao tipo de edifcio que iria ser
construdo.
Neste espao manobram-se duas valncias Creche e Jardim de Infncia. Sendo uma
construo recente, encontra-se em bom estado de conservao, introduzem-se melhorias,
acompanhando as carncias que vo emergindo.
Ao entrar nas instalaes podemos ver um corredor amplo que atravessa todo o espao.
direita est uma televiso e um vdeo com um pequeno espao para as crianas se sentarem a
ver a televiso. Mesmo ao lado encontra-se a entrada para uma das salas da creche, que est
localizada praticamente toda nesta zona espacial, ou seja, na entrada. Se seguirmos a parede do
54
lado direito encontramos outra das salas da creche, bem como na ponta oposta, onde est
situada outra para o mesmo efeito. As salas da creche esto equipadas com beros e colches
(onde os bebs esto quando no esto a dormir), com brinquedos perfeitamente adaptados.
de referir que os utentes destas salas fazem as refeies nas mesmas no se reunindo no
refeitrio com as restantes crianas. De seguida temos o restante corredor que termina no
refeitrio. O refeitrio tem a cozinha incorporada separada por um balco com uma janela onde
distribuda a comida, para que seja levada a cada uma das crianas. Este espao est equipado
com moblia que respeita as necessidades das crianas e de acordo com o seu tamanho.
As salas destinadas s actividades do jardim-de-infncia, tm acesso a partir do corredor.
Existem trs salas: a dos trs anos, a dos quatro anos e a dos cinco anos. Todas esto equipadas
com materiais que propiciem o trabalho das educadoras responsveis e apenas uma delas est
equipada com televiso e leitor de DVD, a dos trs anos. Todas as salas tm cantinhos e
brinquedos adequados faixa etria que ali se encontra a trabalhar. Em frente a estas salas
esto as casas de banho para as crianas fazerem as suas rotinas de higiene dirias.
Ainda dentro da instituio h uma sala de reunies e um vestirio para o pessoal, tambm
com casas de banho para os adultos.
Existe um parque no exterior para as crianas brincarem ao ar livre perfeitamente
equipado e com o cho de borracha sinttica e vedao. Este parque no coberto pelo que,
quando chove ou est uma temperatura muito elevada, as crianas no o podem utilizar.
Esta instituio tem ainda no seu interior: Ginsio, Sala polivalente, Rouparia, Secretaria,
Tesouraria, Sala de informtica, Gabinete enfermagem, Central telefnica e Arrecadao.
Projecto Educativo
A instituio dispe de um Projecto Educativo de 2009 at 2013 e abrange a creche e o
jardim-de-infncia. A dinmica deste projecto funciona de acordo com o diagrama:
ELABORAO
Projecto Educativo
ORGANIZAO
Figura 5 Dinmica do Projecto Educativo do Contexto 2
Na elaborao deste projecto participaram:

- Corpo docente.
A organizao do projecto educativo compreende:
55
AVALIAO
Regulamento interno da Creche/Jardim de Infncia

Plano anual de actividades
Projecto pedaggico da Creche
Projecto pedaggico do Jardim de Infncia
Projecto curricular de sala 2,3,4 e 5 anos
Durante o perodo de 2009/2013, vamos entrar no mundo da fantasia, para isso escolhemos
oito histrias tradicionais, assim distribudas:
2009/2010 Branca de Neve e os 7 Anes / Patinho Feio
2010/2011 Carochinha / Sete Cabritinhos
2011/2012 Capuchinho Vermelho / Casinha de Chocolate
2012/2013 Pinquio / Trs Porquinhos
3.3.2.3 Caracterizao da amostra

Caracterizao dos grupos de crianas
A amostra deste estudo constituda por trinta e duas crianas (observao) e dezasseis
crianas (entrevistas semi-estruturadas). Esta escolha foi feita devido a falta de tempo e
qualidade na variedade de informao. Consideramos que desta forma conseguimos mais
informao e de qualidade, pois durante a observao foi muito rica a interaco entre as
crianas (na totalidade) e nas entrevistas, por falta de tempo disponvel decidimos apenas
entrevistar oito crianas em cada um dos contextos.
A faixa etria a dos quatro at aos seis anos (apesar de nenhuma das crianas ter
completado ainda os seis anos). Sendo estas idades muito prximas a amostra pode ser
caracterizada de forma uniforme, pois tanto pensamentos como comportamentos so
semelhantes nestas idades.
As crianas do contexto 1 j so acompanhadas h dois anos pela educadora que neste
momento os orienta. So crianas com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos
(apesar de nenhuma das crianas ter completado ainda os seis anos). O perfil socioeconmico
geral do grupo mdio alto, ou seja os pais das crianas tm um nvel educacional superior e um
ordenado acima da mdia. No h nenhuma criana a integrar o grupo que tenha Necessidades
Educativas Espaciais (NEE). O seu principal centro de interesses tem o foco na novidade e no
importa qual a rea que se trabalhe, desde que a actividade seja inovadora as crianas mostramse envolvidas: eles gostam de coisas novas e no preciso ser muito dinmico, nem com muita
palhaada, s vezes basta estar a dar um contedo novo mas falando de forma diferente
(Educadora 1.1).
No contexto 2 as crianas so acompanhadas pela educadora h dois anos. No entanto,
esta afirma que j os conhece desde bebs, pois frequentaram a creche da instituio. Estas
crianas tm idades compreendidas entre os quatro e cinco anos. Quanto ao perfil
socioeconmico geral do grupo mdio, sendo este caracterizado por pais com uma qualificao
intermediria, podendo ou no possuir educao superior e ordenados combinados (o pai e a me
trabalham para sustentar a famlia). Este ano ainda no tem nenhuma criana com NEE a
integrar o grupo, mas est prevista a entrada de uma menina com multi-deficincia, para o
56
grupo. O seu principal centro de interesses foi complicado de definir, por parte da educadora.
Afirma que tm contacto com diversas actividades desde h dois anos, desde que os acompanha
e, como todos os dias podem diversificar, (pois as suas planificaes integram sempre a
diversificao das actividades) numa altura do dia, sente-os sempre muito motivados. No
entanto, considera que a sua actividade de eleio o recorte e colagem. Quando recorte e
colagem o que eles mais gostam de fazer (Educadora 2.2).
Tendo em conta a espiral do desenvolvimento de Gesell (1996) este grupo de crianas
atravessa uma fase de desequilbrio observada desde os 4 anos e meio at aos 6 anos e meio/7
anos, quando inicia a interiorizao dos conceitos adquiridos, ou seja, comea a arrumar
gavetas. Este autor defende que as crianas acham-se sempre mais maduras do que os mais
pequenos. Por um lado esta ideia traz-lhes responsabilidade, mas por outro no h conscincia
da sua parte que ainda no so adultos e que podem ainda ser alvo de muitos perigos. A sua
viso de si prprio influncia as suas vivncias que, por seu lado, influenciam a sua viso,
estando inerente a este processo a relao da criana com o meio.
Estas fases transitrias so sempre muito complicadas. Comparar os 5 anos com os 6 uma
tarefa muito mais complicada do que comparar os 4 com os 5. As crianas que tm 4 anos esto
muito mais prximas em termos de caractersticas gerais das de 5 anos do que as de 5 esto das
de 6. Isto deve-se ao facto de durante a fase dos 4 anos at aos 5 e meio no experimentarem
muitas mudanas corporais e psicolgicas que comeam a verificar-se nesta altura. Aos 6 anos,
com todas as mudanas, sentem-se mais irritadas e, na sua construo da personalidade, nota-se
uma mudana comportamental gigantesca. Os pais tambm notam essas mudanas e sentem-se
perdidos porque os seus filhos j no so os bebs ou anjos a que estavam habituados, mas sim
personagens que j necessitam de ser levadas em conta, enfim esto a crescer e a afirmar-se no
meio com as pessoas que os rodeiam (Gesell, Frances, Ames, Bullis, 1996).
Achmos interessante este tipo de comparao feita por Gesell pois muito notrio na
amostra estudada que, apesar de terem muitas ideias e opinies diferentes, todos mostram igual
maturidade na matria avaliada. A diferena mais significativa ser a ingenuidade, que mais
marcada nos meninos de quatro anos, que respondem um pouco sem pensar no assunto. J os de
cinco anos ficam em dvida reflectindo sobre as questes para no dizer nada que os deixe ficar
mal. Preocupam-se mais com as suas escolhas e est mais marcada a presena de frases como:
No gosto disso!, do que nas crianas de quatro anos. a conscincia de si a desabrochar e a
sua afirmao como ser opinante.
Caracterizao das educadoras
A Educadora 1 tem vinte e nove anos e s a h cinco/seis que comeou a exercer a sua
profisso de educadora de infncia. da zona de Castelo Branco, onde reside actualmente, com
o filho e com o marido. As suas actividades preferidas so estar com a sua famlia,
principalmente ser for para dar um passeio ao ar livre. No entanto, confessou que apesar de ser
da sua eleio passear, o tempo que est em casa mais base de ver televiso, que o que
h em casa (Educadora 1.1).
A Educadora 2 tem quarenta e trs anos e j educadora h vinte e trs anos, pois
comeou a trabalhar em 1988. Tem experincias bastante diversificadas, principalmente na zona
57
de Castelo Branco, onde reside com o marido e as suas duas filhas. Quando est em casa gosta
muito de vir para o quintal desfrutar do ar puro, mas h momentos em que tambm v televiso,
mais a pedido das filhas e para no as deixar ver ao acaso e sem qualquer explicao.
costumamos () ler, ouvir msica ou conversar nomeadamente a ver televiso (Educadora
2.2).
3.3.3 Observao Participante e Notas de Campo

Inicimos a recolha de dados com a observao (resumo - Apndice A). Esta observao de
acordo com a metodologia (cf. p. 44) foi directa essencialmente no participante, pois
recorremos tambm ao dilogo para esclarecermos alguns aspectos observados. Durante o
processo tommos notas de campo, que foram auxiliadas por uma grelha de observao
(Apndice C). No final juntmos esta recolha e resumimos em texto para ter um acesso mais
limpo e clarificador. Durante as observaes estabelecemos pequenas conversas no s com as
crianas, mas tambm com as educadoras e com as auxiliares de aco educativa. Estas notas e
conversas foram fundamentais para percepo de como funcionam os contextos onde nos
inserimos. Alguns dos comentrios que ouvimos durante a observao foram fundamentais para
estabelecer questes em estudo.
No terreno observmos de que modo utilizada a televiso no quotidiano das crianas na
instituio de Educao Pr-Escolar, e se esta utilizada, ou no, como recurso educativo
durante a actividade lectiva.
Para cumprir os objectivos do estudo no poderamos ficar pela observao e efectumos
tambm entrevistas semi-estruturadas, tanto s crianas como s educadoras.
3.3.4 Entrevistas semi-estruturadas a crianas

As entrevistas s crianas foram bastante importantes, pois no s foi um grande foco de
conhecimento para as investigadoras, como foi tambm uma forma de dar voz s crianas,
perguntando-lhes sobre o que sabem melhor que os adultos, o medium dos media: a televiso.
Gostos e preferncias foram discutidos para chegar s questes em foco e, embora este tipo de
estudo no permita retirar todo o partido destas entrevistas, foi mais fcil faz-lo depois de
saber o que as crianas pensam.
O guio desta entrevista (Apndice D) foi construdo a partir das leituras efectuadas ao
longo do estudo, baseando-se nos objectivos de estudo. Foi posteriormente testado com crianas
de quatro e cinco anos do concelho da Guarda, inseridas numa instituio privada de Educao
Pr-escolar, para que no tivessem qualquer contacto com as da amostra em estudo que esto
inseridas em instituies de Educao Pr-escolar de Castelo Branco. Os pr-testes foram
efectuados a dez crianas e permitiu verificar que a entrevista estava muito extensa, pelo que
foi reduzida. Foi tambm verificado que seria aconselhvel que as entrevistas fossem realizadas
com duas crianas ao mesmo tempo e que fossem utilizadas imagens de acordo com a temtica
em estudo. Tal iria facilitar que se exprimissem mais e no houvesse momentos de silncio ou
retraco. As entrevistas foram realizadas na instituio pr-escolar em que as crianas se
58
encontram inseridas, para que o ambiente lhes fosse familiar e lhes parecesse mais dos seus
domnios do que propriamente dos investigadores.
Quanto s imagens utilizadas (Apndice E), optmos por utilizar algumas imagens que
pudessem activar o pensamento das crianas nas questes que pretendamos responder. Esta
opo tambm foi tomada baseando-nos nos pr-testes, na reviso de literatura e nos conselhos
dados pelos orientadores. Os pr-testes fizeram-nos perceber que, muitas vezes, as crianas
queriam falar de programas dos quais no se lembravam dos nomes e tinham dvidas sobre
situaes que no sabiam explicar.
Para facilitar a anlise, as entrevistas foram gravadas com uma cmara de vdeo. Todas as
autorizaes por parte dos pais foram concedidas e esto devidamente guardadas em arquivo
(autorizao para os pais - Apndice F). Esta relao entre a cmara de vdeo e a televiso
ajudou at bastante para a interaco com as crianas que perceberam desta forma, como era
possvel ir para a televiso.
Antes de iniciar a entrevista, foi pedida autorizao, para gravar, s crianas e solicitei a
sua ajuda para um trabalho da escola que estava a fazer. Todas compreenderam e tentaram
ajudar com as suas respostas.
Optmos por gravar as entrevistas s crianas tambm pela riqueza que se pode tirar das
imagens, em relao a influncias, surpresas, admirao, etc.. H que ter em conta a criana e a
sua opinio. E por esta razo tambm se optou por fazer antes a observao, para melhor
perceber o contexto e posteriormente conseguir entrar um pouco no mundo da criana, que o
que se pretende.
As entrevistas s crianas foram esclarecedoras em relao ao contacto estreito que estas
mantm com a televiso. um dos primeiros aparelhos que aprendem a manusear em casa e em
ambiente escolar (jardim-de-infncia). Vem-na como um prmio a conquistar. uma das
actividades de seleco, sempre que no a fazem ficam com a sensao de que esto a ser
castigados.
As educadoras tambm apresentaram as suas perspectivas e contributos para a percepo
das questes em estudo e foram esclarecedoras da sua relao com a televiso e da relao que
consideram que as crianas tm com a televiso.
3.3.5 Entrevistas semi-estruturadas s educadoras

A entrevista semi-estruturada s educadoras responsveis pelos grupos em estudo foi a
etapa final da recolha de dados. Os seus objectivos foram: i) ficar a conhecer o modo como so
inseridos os media (televiso) nas actividades programadas pelo docente, ii) a sua percepo
acerca da relao que as crianas tm com a televiso, iii) bem como o nvel de formao das
educadoras na rea da Educao para os media e da utilizao das novas tecnologias. Tal como
referia a literatura: Um estudo qualitativo implica a necessidade de obter documentos,
desenvolver entrevistas e realizar observaes. Os dados assumem tipicamente a forma de notas
de campo, ou transcries de entrevistas (Tuckman, 2000, p. 534).
Estas entrevistas tiveram como objectivo obter informao referente utilizao da
televiso no quotidiano das crianas e sua formao na rea de educao para os media, de
59
forma a verificar qual a utilizao que fazem do recurso em estudo nas suas prticas de
docncia.
O guio de entrevista (Apndice G) foi construdo com base em diferentes temas e
dimenses de anlise, a saber: caractersticas das educadoras e dos grupos com quem trabalham,
os percursos escolares e profissionais das educadoras, relao da educadora com a televiso e a
relao que as educadoras consideram que as crianas tm com os media (mais especificamente
com a televiso), rotinas dos jardins-de-infncia em estudo, caracterizao da sua prtica
pedaggica relativamente aos media (mais especificamente com a televiso e objectivos da
utilizao de media nas suas actividades curriculares).
A construo dos guies de entrevista envolveu trs fases distintas: i) a seleco e
adequao dos contedos aos objectivos de estudo; ii) o pr-teste; iii) a reformulao dos
guies. Foram poucas as questes reformuladas.
Tivemos o cuidado de explicar anteriormente aos entrevistados todos os procedimentos,
para no ocorrerem constrangimentos, por exemplo, por serem gravados. Na primeira entrevista
foi utilizado um gravador de voz. No entanto, pela pouca percepo do udio, na segunda
entrevista optou-se pela gravao vdeo. As educadoras concordaram com as tcnicas de recolha
de dados.
Os locais escolhidos para as entrevistas foram os jardins-de-infncia, onde as educadoras
exercem a sua actividade profissional, que, neste caso, so tambm os de enfoque neste estudo.
Consideramos que, desta forma, as educadoras se sentiram mais vontade e que aquele local
despertava a sua capacidade de resposta em relao ao trabalho que ali desenvolvem. As
educadoras procuraram a diviso mais calma do jardim-de-infncia para dar a entrevista.
Antes da entrevista foram dadas s educadoras todas as informaes sobre o estudo, bem
como os seus objectivos e a introduo desta entrevista explicitava de novo estas questes. Foi
garantida toda a confidencialidade das informaes fornecidas e a atitude do entrevistador
procurou ser a mais imparcial possvel, no dando as suas opinies durante a entrevista, nem
fazendo juzos de valor acerca das opinies das entrevistadas. O que se pretende recolher
opinies de pessoas diferentes e procurar compreend-las. (Costa, s/d, 24).
A validao da transcrio das entrevistas foi feita pelas educadoras que, aps terem lido
o que o entrevistador/investigador transcreveu, assinaram na folha da transcrio ao lado do
entrevistador, declarando que concordavam com o que estava transcrito e podia ser utilizado e
analisado neste estudo.
Posteriormente a estas entrevistas foram analisados os requisitos dos dados fornecidos
pelas entrevistadas: i) relevncia importncia em relao aos objectivos; ii) especificidade e
clareza referncia com objectividade a dados, datas, nomes, locais, etc. (Simes, 1998, 60).
Aps as entrevistas semi-estruturadas tanto s crianas, como s educadoras estas foram
analisadas tendo em conta o mtodo de anlise de contedo, com o auxlio do programa
informtico Atlas.ti. pois, Quivy e Campenhoudt (1992, p.200) consideram que "o mtodo da
entrevista, seguida de uma anlise de contedo, seguramente o que mais se utiliza em paralelo
com os mtodos da observao".
60
3.3.6 Anlise de contedo

O processo de anlise de contedo tornou-se mais simples pela utilizao do software
Atlas.ti. Inicimos o processo aps ter feito as transcries tanto das entrevistas s educadoras
como das entrevistas s crianas. Estas transcries foram importadas para o programa e o
processo, com as categorias estabelecidas a priori, foi relativamente simples.
As categorias foram estabelecidas a priori, de acordo com os objectivos de estudo e com
os guies das entrevistas. O que foi perguntado durante a entrevista no abrangia s os
objectivos de estudo mas tambm questes que nos ajudam a perceber o contexto. Portanto
estabelecemos o sistema de categorizao.
Para as entrevistas s educadoras estabelecemos mais categorias pois, estas entrevistas
em termos de dados fornecidos so mais completas. Assim para as entrevistas s educadoras
temos o seguinte sistema de categorias (ver Tabela 3):
61
Tabela 3 - Sistema de Categorizao (Entrevistas s Educadoras)

Categorias
Subcategorias
1.1
1. Caracterizao
Educadora:
Refere-se
informaes dadas pela educadora, que

sero utilizadas para a sua caracterizao.
1.2
Crianas:
Contm
dados
relevantes para caracterizar o grupo de

crianas segundo a percepo da educadora.
2.1 Percurso Profissional: Refere-se
2. Formao das Educadoras
a todo o percurso escolar da educadora

entrevistada focando principalmente o seu
percurso profissional.
2.2
Educao
para
os
media:
Refere-se ao percurso escolar e profissional

da
educadora
entrevistada,
focando
Educao pelos media e a Educao para os

media.
3.1Uso de media: diz respeito
3. Educadora
relao que a educadora mostra com os

media, em particular com a TV.
3.2
Percepo
media_crianas:
Esta
de
categoria
uso
de
contem
dados referentes opinio que a educadora

tem sobre a relao das crianas que orienta
tm com os media em especifico com o
medium TV.
4.1
4. Jardim-de-Infncia
Rotinas:
Actividades
do
quotidiano do jardim-de-infncia em estudo.

4.2 Uso de Televiso: Actividades do
quotidiano do jardim-de-infncia em estudo
especficas envolvendo a TV.
4.3 Objectivos do uso de televiso:
Refere-se aos objectivos do uso da TV no
jardim-de-infncia em estudo.
Para as crianas optmos por ter s uma categoria com trs subcategorias. A categoria
s uma pois, toda a entrevista incidiu sobre o mesmo tema, havendo variaes que so as
subcategorias. Tal facilitou-nos a anlise de dados, pois condensmos as respostas, separando-as
ao mesmo tempo, sempre tendo em mente o que pretendamos objectivamente. Para perceber o
sistema de categorizao aplicado s entrevistas a crianas, ver Tabela 4:
62
Tabela 4 - Sistema de Categorizao (Entrevistas s crianas)

Categorias
Subcategorias
1. Televiso
1.1 Frequncia; Espaos; Tempo:

Esta categoria engloba no s o tempo
dispendido a ver TV mas tambm o local
onde o fazem e o tempo que consideram que
os satisfaz.
1.2
Programas:
Que
tipo
de
programas vem na TV, tanto no jardim-deinfncia como em casa.

1.3 Transparncia: Esta categoria
engloba todas as interrogaes pelas quais as
crianas passam durante a entrevista e quais
as suas principais dvidas expressas.
As categorias ajudaram-nos a perceber o que poderia ser utilizado para responder s

questes do estudo. Colocando as unidades de registo nas tabelas, nas categorias a que
pertenciam, comemos a construir as tabelas de anlise de contedo, tanto das crianas como
das educadoras. Estas tabelas do-nos os dados organizados que temos em confronto e
permitem-nos retirar extractos de texto significativos para a triangulao de dados. Decidimos
colocar em anexo (Apndice H), as tabelas de anlise de contedo referentes s entrevistas com
as crianas, pois achamos que estas so muito ricas para este estudo e tambm para que de l
possam ser retiradas ideias para posteriores estudos na rea, que incluam as crianas.
De seguida efectumos a triangulao de dados referente s questes em estudo e
cruzmos com reviso de literatura. Desta forma, obtivemos um texto que nos clarificava todo o
processo.
63
4. Anlise de Dados e Discusso de Resultados

O tempo de consumo de televiso nos jardins-de-infncia depende das horas que as
crianas esto no jardim-de-infncia.
As educadoras usam a televiso de forma semelhante. No contexto 1 o consumo de
televiso acontece essencialmente nas entradas e sadas das crianas, e depois de almoo. As
que terminam o almoo mais cedo vo para o colcho existente na sala de convvio/refeitrio
ver um pouco de televiso, seja desenhos animados da RTP2 ou uma das cassetes do jardim-deinfncia. Esta foi uma informao confirmada nas observaes e nos dados resultantes das
entrevistas s crianas.
No contexto 2, nas entradas, sadas e tempos mortos que as crianas efectuam algum
consumo televisivo. A programao consumida a mesma que no contexto 1 e, por vezes,
quando a televiso no emite nada de interesse para as crianas, as educadoras colocam um
DVD. As condies de visionamento tambm so semelhantes. As crianas esto sentadas numa
manta ou num colcho. Houve uma altura da observao em que, praticamente, metade das
crianas tinham aula de msica. A educadora, a pedido das crianas, levava-as um pouco para a
televiso, para ver o filme Mulan, da Disney, j que no podiam brincar noutros espaos da
sala, nem brincar na rua, visto estar a chover e muito frio.
As educadoras tambm se referem utilizao da televiso de forma semelhante quando
descrevem as rotinas de cada um dos jardins-de-infncia. A Educadora 1 refere: Na parte que
est destinada ao recolher das crianas, de manh, tm a televiso ao dispor para verem os
bonequinhos, os desenhos animados. Para estarem um bocadinho entretidos at as educadoras
chegarem () Entre as 17h e as 17h30m dirigimo-nos novamente para o refeitrio e este fica, de
novo, transformado em sala de acolhimento (e as crianas vem televiso semelhana da
manh). At os pais virem busc-los, normalmente at s sete horas, os meninos j saram
todos (Educadora 1.1).
A educadora 2 faz referncias semelhantes como podemos constatar nas respostas
entrevista efectuada para a recolha de dados: entre as 8:00 e as 8:30, j comeam a vir mais
meninos e ento dividimos. A creche fica de um lado e o jardim-de-infncia vai para outra sala.
Essa sala tem uma televiso e um DVD. Nesse espao de tempo, vem ou os bonecos na RTP2, o
Zig Zag, vrios blocos de bonecos. Quando no d nada de interesse esto a ver um DVD ou uma
cassete, quando uma criana traz um DVD, pe-se. () por volta das 18:00/18:15 j comea a
haver menos crianas juntamo-los todos. Nesse espao de tempo tambm vem televiso, ou os
bonecos na RTP2 que ai j d ou ento um filme de DVD (Educadora 2.2).
As crianas afirmam, nas entrevistas realizadas, utilizar a televiso no jardim-de-infncia.
pergunta: No Jardim-de-infncia vem televiso? podemos apresentar como representativas
as respostas: Sim, e vemos muitos filmes (C7.1); Muitas vezes! (C8.1); Vejo em casa, na
casa dos meus avs e aqui na escola (C12.2).
Nos jardins-de-infncia, nos dias das observaes, foram frequentes as vezes que as
crianas trazem as suas cassetes e DVD para o ambiente escolar. Gostam muito de mostrar aos
colegas os seus filmes novos e as educadoras tambm gostam de ver as crianas felizes por
verificarem o seu filme a ser utilizado para actividades pedaggicas. Nas observaes efectuadas
64
no contexto 1 as crianas estavam a ver um filme trazido por uma delas, pois alguns do grupo
tm natao e as educadoras aproveitam esse dia para os deixar trazer de casa uma cassete ou
DVD para assistirem com os colegas. Esta prtica recorrente e as educadoras falaram-nos nisso:
cassetes que alguns trazem e pedem para colocar, porque s vezes nem sempre os desenhos
animados que do na televiso so os melhores (Educadora 1.1); Entrevistadora - Ento no
lhe pedem muita vez para ver televiso, nem nada parecido?
Educadora 2 - No, s quando um deles traz um filme que seja novidade, ai temos que deixar
tudo e vamos ver (Educadora 2.2).
As crianas, por sua vez, tambm falam desse assunto e h cassetes que so a sua
predileco, pelo que conseguem passar o dia a ver: Eu tenho um DVD deste! Vi-o ontem
noite! (C1.1); Ns costumamos pedir para ela (a Educadora) por as cassetes! (C4.1); Eu j vi
muito tempo de CD, eu pus alguns (C15.2).
As actividades no so planificadas especificamente para atingir algum objectivo
especifico referente a Educao para os media. Os objectivos incidem essencialmente no
entretenimento das crianas e na complementaridade de alguma temtica em estudo.
A Educadora 2 falou-nos um pouco da viso rotineira apresentando razes para esta no
ser preparada mas funcional: Entrevistadora - Mas essa viso rotineira no preparada?
Educadora 2 - No, no ! Ai est, no h qualquer objectivo pedaggico nessas duas alturas
(Educadora 2.2).
Tambm no contexto 1 esta situao se repete. Embora as razes no sejam as mesmas,
percebemos, em comunho com a observao, que a raiz objectiva deste consumo rotineiro de
televiso semelhante: porque eles gostam e porque eles nos pedem e no acho justo,
dizermos-lhes que no podem ver um filmezinho no final do dia! E alm do mais ajuda-os a
acalmar do dia, das brincadeiras. Eles esto sentadinhos acalmam e fazem uma coisa que
gostam (Educadora 1.1).
Os objectivos da utilizao da televiso no jardim-de-infncia prendem-se muito com o
acompanhamento. As educadoras deixaram bem claro que acompanham as crianas aquando do
consumo de televiso. Em conversa com a Educadora 2 durante a observao afirmou: Nunca
deixo os meus meninos sozinhos no consumo de televiso ou computador (Educadora 2.2)
Alm das educadoras h sempre alguns adultos por perto, quer sejam outras educadoras,
quer sejam auxiliares de aco educativa que tambm elas esto disponveis para as dvidas
colocadas pelas crianas. Entrevistadora - Quando eles esto a ver televiso est com eles (a
educadora) e h mais adultos?
Educadora 1 - Esto sempre dois ou trs adultos porque nessa altura esto todas as salas
na sala de convvio (Educadora 1.1).
Entrevistadora - H algum adulto por perto? Educadora 2 - H sempre duas pessoas por
perto.
Entrevistadora - E elas procuram esclarecer se surgir alguma dvida?
Educadora 2 Sim, elas procuram esclarecer e os vdeos do jardim toda a gente os
conhece e sabe que no h problema (Educadora 2.2).
Enquanto as crianas esto a ver televiso o silncio privilegiado no contexto 1. As
educadoras conversam com as crianas explicando que se no houver silncio, no vo conseguir
65
ouvir nem perceber o que est a ser emitido na televiso, bem como importunam o consumo
feito pelos colegas. As crianas tentam no falar aquando do tempo de consumo: E - S uma
ltima perguntavocs costumam falar com os pais ou com a Educadora sobre o que d na
televiso? C8 - No s com os amigos! E - E quando falam com os amigos C7 - Temos castigo E
- Castigo? Porqu? C8 - Porque ns no podemos falar no colcho! E - Ento no falam enquanto
esto a ver televiso, isso? C7 - Mas em casa podemos! (C7.1 e C8.1).
No contexto 2 percebem porque que tm que estar e silncio, mas os comentrios e as
conversas com a educadora so constantes. Esta aproveita estes momentos para perceber as suas
dvidas e explicar alguns conceitos que considera aprendizagens ainda superficiais pela sua
abstraco.
Quanto ao plano de formao das educadoras em Educao para os media, questionmolas directamente e obtivemos uma formao muito reduzida e, num dos casos, nula. Enquanto a
Educadora 1 falou da formao dada pelos seus pais, pois na escola no se recorda de a terem
ensinado a consumir media: () os meus pais sempre tentaram explicar o que que se passava
na televiso (Educadora 1.1).
A Educadora 2 explicou-nos que recentemente teve uma disciplina de Pedagogia e
Literacia dos media, na parte curricular do mestrado, e at gostou bastante da experincia:
apercebi-me da diferena que h entre educar as crianas para os media, e no falo s na
televiso, nem no computador mas at o prprio telemvel, jornais, revistas () eu j usava a
educao pelos media para eles terem a noo e diversificar, como vem nas orientaes
curriculares. Tambm a parte das novas tecnologias, sou franca que, depois desta unidade
curricular que tive, se calhar despertou mais a minha maneira de estar e preparar as crianas
para serem crticos daquilo que vem e de tudo com que se podero deparar (Educadora 2.2).
Como que os educadores usam a televiso no jardim-de-infncia?

Os educadores de infncia dos contextos estudados utilizam a televiso essencialmente de
duas formas: como recurso didctico ou como forma de controlo e entretenimento nas horas em
que h menos pessoal na instituio.
Como recurso didctico fazem-no para complementar alguma aprendizagem. Por exemplo,
as educadoras esto a trabalhar algum contedo com as crianas e encontram algum filme de
interesse, ou documentrio, visualizam-no com as crianas para que estas percebam melhor o
contedo. Como podemos constatar na reviso de literatura (cf. p. 23/24) a televiso pode
ajudar a complementar as aprendizagens, pois une a imagem visual, ao som e ao movimento.
Para perceber uma sequncia mais simples com este recurso do que com recurso a fotografias,
por exemplo.
Durante a observao houve uma actividade da Educadora 2 que chamou a ateno neste
mbito. Para esta educadora revelou-se muito simples explicar o que a coragem atravs do
filme Mulan, da Disney. Ao verem a sequncia de atitudes desta herona no filme, as crianas
perceberam melhor o que a coragem (conceito abstracto) e o que significa ser corajoso. Esta
Educadora mostra muita cautela na preparao do uso de televiso e at corta algumas partes
66
aquando da visualizao, pois poder prejudicar a viso cuidada que procura. Se tiver que
descobrir o filme com as crianas isso tambm no a assusta e utiliza as duas metodologias:
Quase sempre vejo antes o filme, se filme que eu conheo no preciso. s vezes eles trazem e
eu no conheo e vou vendo com eles e descobrimos coisas ao mesmo tempo, porque deduzo que
nenhum pai v mandar um filme ou DVD que tenha coisas que eles no possam ver. Quando vejo
que no tem muito interesse arranjo uma desculpa, ou que no temos tempo, ou que esta bom
tempo na rua, para que a criana que trouxe no se aperceba para tambm no estar a ferir
(Educadora 2.2).
A Educadora 1, tambm salienta este tipo de utilizao: Nunca o fao como Mostrar por
mostrar!. Por exemplo, se for preciso mostrar-lhes um desenho animado porque este
completa alguma histria que foi contada. Se trago um documentrio porque estamos a dar
algum tema cientfico. Nunca s o trazer por trazer! (Educadora 1.1).
Na observao feita a este contexto foi verificvel esta situao, j que se nota que est
sempre disposta a dar qualquer explicao solicitada s crianas que orienta. Procura estar
sempre presente: Sim, como bvio, regra geral, estou presente (Educadora 1.1).
As crianas mostram-se muito vontade para questionar as educadoras e inclusivamente
afirmam question-las acerca das dvidas que possam surgir. E - E nunca perguntam nada
vossa educadora? C9 - Sim, claro que sim! (C9.2); E - E aqui no infantrio tm dvidas sobre o
que d na televiso? C11 e C12 - Sim, mas perguntamos Educadora! (C11.2 e C12.2).
Quanto segunda forma de utilizao a qual foi feita referncia, forma de controlo nas
horas em que h menos pessoal, foi a mais observada. As crianas vem televiso nas entradas e
sadas do jardim-de-infncia e o tempo que vem depende da hora a que chegam e da hora a
que os pais os vm buscar. Como refere a Educadora 2: No geral, nas entradas e sadas (
tempo de verem televiso) e o tempo depende da hora a que as venham levar e buscar. Quem
vem mais cedo, logicamente absorve mais. Se for um dia normal, em que vm s 9:00 e os pais
vm busc-los s 17:00 s vem televiso se houver algum objectivo pedaggico, ou se nesse dia
formos ver at o almoo estar pronto. Desta afirmao podemos retirar que estas horas so
privilegiadas no consumo de televiso no jardim-de-infncia, pela falta de pessoal que se verifica
nesses tempos.
No contexto 1 h, para alm das entradas e sadas, tambm um momento em que o uso da
televiso feito para controlo: a hora que precede o almoo. Tal foi verificvel atravs da
observao e das entrevistas s crianas que responderam questo, Quando que vem
televiso durante o dia?: Eu aqui no Jardim-de-infncia depois de almoo vou ver televiso
(C1.1); Quando acabamos de comer! (C5.1).
A Educadora 1 entende tambm a utilizao da televiso como meio de controlo e de
acalmar as crianas, que so as prprias que no final do dia lhe pedem para ver como forma de
se acalmar e relaxar: De manh e ao fim do dia () uma coisa que eles gostam e penso que
no faz mal estarem a ver um bocadinho de televiso antes de os pais chegarem. Assim esto
mais sossegadinhos, a acalmar o calor das brincadeiras (Educadora 1.1).
Quanto aos dados fornecidos pelas crianas, nas entrevistas, elas no falam nisso ou, pelo
menos, no se apercebem que esto a ver televiso, nessa altura, por uma questo de controlo.
Como referiu a Educadora 1, eles prprios pedem para ir para a sala de convvio ver televiso
67
talvez porque se sentem cansados e querem relaxar. Pode tambm acontecer que seja j uma
rotina to inveterada que no lhes interessa falar.
A verdade que quando verificamos uma actividade deste gnero no jardim-de-infncia,
em que no h envolvimento e preparao por parte das educadoras, as crianas no se
interessam muito e aparentam estar ali s por estar, apesar de esta prtica lhes agradar. Nesta
altura o objectivo pedaggico no est previsto e, talvez por essa razo, seja para as crianas
uma altura rotineira e sem qualquer motivao. As crianas gostam que os adultos as
acompanhem quando esto a ver televiso. Gosto de ver televiso com os meus pais porque eles
conversam de muitas coisinhas importantes. E esto-me a dar miminhos (C8.1). Tm uma maior
percepo e sentem-se mais seguras quando h um adulto por perto para perguntar dvidas e
partilhar ideias.
No entanto, os objectivos destas educadoras so bastante claros, no que concerne a
integrar a televiso na sua prtica pedaggica e tm uma perspectiva bastante marcada de que
esta no deve ser utilizada com todas as idades.
Quais os objectivos da utilizao da televiso no jardim-de-infncia?

Os dois grandes objectivos da utilizao da televiso nos jardins-de-infncia em estudo
so: complementar aprendizagens com a visualizao de algum programa televisivo ou filme e

entretenimento das crianas nas horas mortas.
Em relao ao primeiro objectivo a observao ajudou-nos a perceber o quanto ficam
envolvidas as crianas quando esto a ver algo que lhes interesse na televiso. Por esta razo e
pela motivao que as crianas sentem quando numa actividade se utiliza o medium televiso.
As educadoras escolhem, por vezes, integrar um filme/documentrio na complementaridade da
sua prtica pedaggica. Na observao foi muito visvel, e at por comentrios feitos pelas
crianas, que o que difundido na televiso aprendido e muitas vezes significativo na sua vida,
e at no quotidiano. Quando questionados sobre os desenhos animados que vem, as histrias
so imensas e as explicaes so claras. Desde dizerem os nomes de todos os desenhos animados
dos quais lhes foram mostradas imagens at explicao de alguns que (sinceramente)
desconhecamos, incluindo os canais vistos pelos pais. Como podemos verificar nas respostas, so
verdadeiras aprendizagens que decorrem do consumo de televiso (Apndice H).
As educadoras afirmam utilizar a televiso com o objectivo de complementar algumas
aprendizagens: Se eu tiver a abordar um tema que acho que fica completo com algum
documentrio ou algo do gnero sim, incluo na minha planificao. Fao recurso aos media mas
no com muita frequncia (Educadora 1.1). Sempre que h qualquer coisa eu tento que eles
visualizem, e mesmo os filmes ou bonecos que eles vem, eu acompanho-os. Quando vem no
ver por ver, nem para passar o tempo. Quando esto comigo, tenho o cuidado de lhes ir
explicando, de os ir ouvindo, de explicar, de lhes chamar a ateno (Educadora 2.2).
As crianas aprendem melhor com a visualizao de imagens televisivas. As educadoras
apercebem-se disso e incluem o medium televiso nas suas planificaes, para que as
aprendizagens se tornem mais significativas.
68
Quanto ao segundo objectivo, entretenimento das crianas nas horas mortas, a observao
mostrou que realmente complicado controlar as crianas com os recursos existentes no jardimde-infncia nas horas de entradas, sadas e horas mortas (antes das refeies ou depois). Nestas
alturas as crianas esto, um pouco, sem objectivo, sem actividade. Isso vai fazer com que
fiquem inquietas e excitadas, precisando de ateno redobrada. Porm, essa ateno tem que
ser repartida pelos meninos e pelos pais que esto a chegar e tm sempre alguma coisa para
informar ou perguntar. , no entanto, nestas alturas que os jardins-de-infncia tm menos
pessoal. Devido aos horrios alargados que estas instituies tm, por causa dos horrios
diferentes dos pais, auxiliares e educadoras fazem turnos para que no estejam horas em
demasia a trabalhar.
Nestes momentos, nos jardins-de-infncia, optam por ter as crianas numa sala com
televiso, que os mantenha mais calmos, ocupados e envolvidos, para que haja tempo para
receber/entregar ou vigiar aqueles que por vezes esto mais inquietos e sem querer causam
alguma desordem e situaes que requerem cuidado.
As educadoras explicam que os seus objectivos, nessa altura, so bastante prticos e no
h outra opo, para os controlar: mesmo para eles estarem mais calmos, porque eles passam
o dia e estiveram a brincar. Na altura em que chegam os pais, para eles estarem um bocadinho
mais calmos e mesmo a seu pedido vem televiso. Porque os relaxa e acalma (Educadora 1.1).
Porque no temos nenhum espao adequado para elas estarem e mesmo que tivssemos com
tanto menino, todos ao mesmo tempo muito complicado estar a receb-los, estar a olhar pelos
outros e assim temos um meio de entretenimento (Educadora 2.2).
Este segundo objectivo no ser o mais adequado para o uso de TV no jardim-de-infncia.
No entanto necessrio adoptar estratgias, ainda que no sejam apropriadas, so prticas e
funcionais.
As educadoras referem-se televiso como um medium ao qual no podem fugir, de
acordo com a reviso de literatura (cf. p. 15), e nota-se tanto nas conversas como em entrevista.
No entanto, a Educadora 1 considera que para crianas de algumas idades, nomeadamente
na creche, a Educao para os media no adequada: s para algumas idades, porque
importante que saibam o que vo encontrar l fora. Mas para os mais pequenos no penso que
tenha muito interesse, no so contedos que tenham importncia para eles (Educadora 1.1).
A Educadora 2 defende que o consumo de televiso adequado, no jardim-de-infncia,
mas nunca de forma muito presente porque em casa h quanto baste: No o melhor meio,
sinceramente, dado o consumo que eles tm em casa. Mas ajuda na altura em que os outros
meios que ns temos no conseguem responder () nesta situao a televiso um bem
necessrio (Educadora 2.2).
A Educao para os media no muito concretizada no jardim-de-infncia, pois no existe
nenhum programa especfico, nem objectivos que explicitem o que se pretende em Educao
para os media. At podemos encontrar alguns que so comuns Educao para os media e
Educao para a cidadania, como referido na reviso de literatura (cf. p. 28), mas isto no
significa que se tenha conscincia do que se est a fazer. Como verificmos na primeira pergunta
de investigao, a utilizao tambm no se prende muito com a utilizao feita em Educao
69
para os media. Mas h cada vez mais conscincia de que no podem, como educadores, ignorar a
entrada dos media nas salas.
Ser que a utilizao da televiso no jardim-de-infncia, feita numa perspectiva de

Educao para os media?
A utilizao da televiso nos jardins-de-infncia em estudo , apenas em parte, numa
perspectiva de Educao para os media. Dizemos em parte porque, com este estudo
acreditamos, que as educadoras participantes podero ter ganho alguma conscincia de que no
podem fugir realidade, na qual os media esto cada vez mais presentes em contextos
educativos, de acordo com a reviso de literatura (cf. p. 14/15).
Fazendo referncia reviso de literatura (cf. p. 13), podemos dizer que a educao para
os media incide em trs grandes reas: a literacia digital, que respeita ao conhecimento que as
crianas adquirem sobre o funcionamento de material digital (mquina digital, televiso,
computador); anlise e produo de media, que o prprio nome indica refere-se anlise de
material media (imagem, texto de um jornal, noticia de televiso) e posteriormente utilizar essa
anlise para a produo com qualidade de material media; discusso de media, que se trata de
pequenos debates promovidos por alguma informao meditica, polmica ou no, os alunos do
a sua opinio e posteriormente discutem ideias para se chegar a uma concluso/soluo.
Durante a observao percebemos que os alunos esto bastante vontade com o material
digital. Todos conhecem este tipo de material e conseguem manuse-lo com alguma destreza.
Em relao televiso ainda mais, pois trata-se de um medium com que esto em contacto
todos os dias. Eles prprios falam disso: Eu agora consigo por a SIC K, quando era beb no!
(C9.2); Eu quando chego da escola ligo a luz da minha casa e ligo a televiso (C8.1). Na
entrevista, foi mostrado s crianas uma imagem de um burro a entrar para a televiso partindo
o vidro da frente e todas mostraram alguma indignao, pois afirmaram que dessa forma a
televiso estraga-se, mostrando de alguma forma que tm percepo de como a televiso deve
ser utilizada.
As educadoras tambm no descuram da literacia digital e tentam ensinar as crianas a
trabalhar com os aparelhos digitais, promovendo a sua autonomia. No entanto, esto mais
empenhadas com o computador do que com outro tipo de material pois, este pode ser-lhes mais
til na sua prtica pedaggica. Ns temos um computador na sala com jogos educativos, quase
sempre est ligado e todos tm uma certa preferncia pelo computador () Os jogos, todos eles,
primeiro fui eu que lhes expliquei e brincmos com o jogo, fomos abrindo um e depois
outroagora j conhecem tudo. So muito autnomos e vo l sozinhos (Educadora 2.2).
A discusso acerca dos contedos dos media tambm levada, de alguma forma, at aos
jardins-de-infncia. Em algumas situaes as educadoras tiveram que encarar situaes trazidas
pelas crianas, provenientes do consumo de media. Houve situaes em que verificmos a
proximidade entre educadoras e crianas. As educadoras so como que umas segundas mes
para as crianas e estas falam com elas acerca dos assuntos que as preocupam. Em entrevista
ambas as educadoras nos contaram situaes em que as crianas referiram situaes
provenientes do consumo de media e elas aproveitaram para explicar, descobrir mais e at
70
actuar. Tenho uma situao de uma menina que ns estvamos a falar sobre os direitos das
crianas e a dada altura falmos das crianas abandonadas e no meio dessa conversa essa menina
tinha visto na televiso que em Lisboa havia pedfilos e ento ai teve que ser explicado que no
era s em Lisboa que isso acontecia ela viu essa notcia mas no devia ser to reducionista e teve
que se explicar que no era s em Lisboa que havia pedfilos. No era s aquela realidade em
que ela estava a pensar que era a real, ou seja, no era s em Lisboa que ela corria perigo com
os pedfilos, no, infelizmente h em todo o lado, em todo o stio e eles tm que estar
minimamente precavidos para isso! (Educadora 1.1). Posso dizer que em 20 anos de servio foi
aquilo que mais me espetou contra a parede (casamento homossexual). Porque eu no sabia
como responder () No que tenha dificuldade em entender, eu acho que as pessoas so livres
para mas muito difcil explicar a uma criana aquele problema meditico e muito falado. A
televiso boa mas tambm m boa porque traz assuntos importantes que podem ser vistos
por muita gente e chamados a ateno, mas tambm h certos problemas que ficamos sem saber
responder (Educadora 2.2).
Tambm as crianas falam nas suas dvidas e medos, pois os segundos so mais comuns.
Eu tenho uma dvidas vezes eu fico nervoso porque no quero vercertos desenhos
animados! (C3.1); Mas aquele que tem uns robots assusta-me, eu j vi uma vez e assustoume! (C15.2). Para melhor percebermos as respostas transparncia que a televiso lhes
transmite, ver Apndice H.
71
5. Concluses e Recomendaes
5.1 Consideraes Finais
O tempo de consumo de TV no jardim-de-infncia est dependente das horas que as
crianas passam l. Isto porque exceptuando, nas entradas, sadas e horas mortas, as crianas s
fazem este consumo quando as educadoras o incluem, com algum objectivo, nas suas
planificaes. A sociedade actual obriga os pais a necessitarem cada vez mais e mais tempo das
instituies de educao pr-escolar (cf. p.28/29). As educadoras por sua vez tm um horrio
que muitas vezes no vai ao encontro das necessidades dos pais.
Esta problemtica est sempre relacionada com o tempo que as crianas consomem
televiso. No conseguimos dizer objectivamente quantas horas as crianas consomem TV no
jardim-de-infncia, mas podemos dizer que as crianas que passam o maior nmero de horas
possvel (desde a abertura at ao encerramento), podem estar at trs horas e meia a consumir,
sem que haja qualquer objectivo associado e planificado pelas educadoras. Esta situao ocorre
no s pela necessidade dos pais, mas tambm dos jardins-de-infncia, que se encontram mais
carecidos de pessoal, nas horas de entradas, sadas e horas mortas (p. ex. na hora de almoo).
Este tempo no est associado aos objectivos de Educao para os media (cf. p. 12/13). Os
objectivos planificados pelas educadoras, no so tanto numa perspectiva de Educao para os
media, mas sim de Educao pelos media, pois gostam de usar este medium (televiso), para
completar algumas aprendizagens. Fazendo, desta forma, uso dos media para educar e no
educar para o consumo de media. No entanto, uma das reas de Educao para os media, no
descuidada: a literacia digital. As crianas aprendem a manusear aparelhos digitais e isso est
objectivamente nas planificaes de trabalho. Nota-se, desde logo, que as crianas esto vontade, principalmente com a televiso, pois, no s tm contacto com os aparelhos digitais no
jardim-de-infncia mas, tambm o tm em casa.
A discusso acerca de media ocorre nos jardins-de-infncia de forma espontnea. As
crianas efectuam o consumo, (que muitas vezes no ocorre ali) e depois colocam questes s
educadoras, de forma natural. muito importante, neste caso, o -vontade que as crianas tm
para questionar as educadoras, isto porque se no existir liberdade de questionamento, as
crianas guardam as dvidas para si e este o erro mais grave que pode ser cometido aquando
do consumo de media, as crianas devem estar esclarecidas sobre o que no percebem, numa
perspectiva de mediao avaliativa (cf. p. 13).
A anlise e produo de media no so trabalhados no Jardim-de-infncia. O facto de no
haver um programa especfico, nem objectivos traados especificamente para Educao para os
media, em nenhum dos jardins-de-infncia em estudo, mostra que esta rea, alm de ser pouco
trabalhada, trabalhada com algumas falhas. Pode haver objectivos comuns entre Educao
para os media e Educao para a cidadania. No entanto, falta alguma conscincia para que os
objectivos de EM sejam trabalhados especificamente.
A formao das educadoras no contempla, nem sequer inclui a Educao para os media.
Talvez num futuro no muito longnquo este tipo de prtica seja mais contemplado, para ajudar
no desenvolvimento curricular, com mais significado para as crianas. De acordo com a reviso
72
de literatura (cf. p. 37/38) importante que o seu processo de formao inicial e contnua se
altere no sentido de incluir a Educao para os media.
5.2 Limitaes do Estudo

importante referir as limitaes a este estudo para que quem o l perceba o que mais o
condiciona. Assim apresentamos como limitaes principais ao estudo:
1 rea pouco estudada pois a investigao em Educao para os media no tem sido
feito ao nvel do Pr-Escolar (Buckingham, 2009). Desta forma no temos termo de comparao;
2 - Fraca experincia por parte da investigadora;
3 O pouco tempo de que dispusemos para a elaborao da tese;
4 O facto de no poder ser um estudo aplicado durante a prtica pedaggica, pois os
projectos de relatrio de estgio s foram a aprovao em Conselho Cientfico da Escola Superior
de Educao aps ter decorrido a Prtica Pedaggica em Educao Pr-escolar, da parte
curricular do Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico da mesma
escola de ensino superior do Instituto Politcnico de Castelo Branco.
5 - Os resultados no sero generalizveis pois trata-se de um estudo de caso.
5.3 Recomendaes
A recomendao mais importante que podemos referir aps ter terminado o estudo que
se faam mais estudos na rea de Educao para os media. Se todos (investigadores, professores,
alunos e profissionais de empresas media) se empenharem com afinco a este tipo de educao
temos muito mais probabilidades de construir uma sociedade melhorada porque estamos certos
de que, numa sociedade saturada de media como a actual, a Educao para os media
urgentemente necessria (Tom, 2008, p. 413). Desta forma ser possvel tornar os indivduos
literatos em media, uma condio necessria para que esses indivduos possam exercer a plena
cidadania na sociedade do Terceiro Milnio, uma cidadania activa e interventiva, com os mdia e
atravs dos media (idem, 2008, p. 413).
A segunda recomendao prende-se com a hiptese que no tivemos de aplicar algumas
planificaes que inclussem a Educao para os media, no Pr-escolar. Pensamos que tanto as
crianas como os educadores devem ter dar-se a si prprios a hiptese de explorar mais esta
rea to rica em dilogo e partilha de opinies. No entanto, entendo que seja bastante
complicado estar a aprender a ser educador e a deixar os alunos um pouco mais -vontade para
falar das suas dvidas e preocupaes que podem levar a um desvio da planificao. Porm, no
s recomendo como desafio os novos educadores a experimentar discutir com os seus alunos
media (sabemos aps as entrevistas a crianas, que so discusses ricas e com sentido) e
posteriormente e analisar e produzir media.
Este estudo envolveu dois infantrios da cidade de Castelo Branco e por isso no pode ser
generalizvel. Contudo pela reviso de literatura (cf. p. 34/35), percebemos que nos grandes
centros que o problema em estudo de maior consumo de TV nos jardins-de-infncia se agrava,
visto que as horas que as crianas passam nestas instituies so mais, o que agrava o tempo e a
qualidade de consumo de televiso. ento recomendvel que este estudo se replique num
grande centro (Lisboa ou Porto), para perceber se h ou no alteraes significativas.
73
As educadoras que participaram neste estudo explicaram que a sua formao nesta rea
era bastante reduzida, e num dos casos nula. A formao inicial no contempla a Educao para
os media e a formao contnua tambm no. Importa portanto que esta seja includa tanto na
formao inicial como na formao contnua de docentes, pois verificmos que estes podem
exercer uma influncia significativa nos seus educandos. Que vem mais sentido nas suas
aprendizagens se lhes falarmos do que j conhecem. Como verificmos na reviso de literatura
(cf. p. 16), segundo um estudo da The Kaiser Family Foundation, as crianas so grandes
consumidoras de media, este pode ser um excelente ponto de partida para lhes dar a conhecer o
que queremos, conhecendo o que eles querem.
No momento em que conclumos este trabalho, cumpre-nos dizer que esta foi a forma que
encontrmos para dar a nossa modesta contribuio ao desenvolvimento da Educao para os
media e na conscincia de que no podemos fugir influncia meditica. muito importante
que as educadoras tomem conscincia de que podem usar todo o tempo de consumo de media
(mais especificamente da televiso), para atingir os seus objectivos. No se pode deixar que a
televiso seja babysitter (Pereira, 1998), das crianas nem em casa, nem nos jardins-deinfncia. No podemos fugir influncia da televiso no quotidiano do pblico em geral, no
entanto podemos educar esse pblico para que a influncia no seja prejudicial, nefasta e
abusiva.
5.4 Reflexo Investigao aplicada Prtica Pedaggica

O princpio do estudo final que teramos que apresentar, para a obteno de grau de
mestre, era o de que tinha que ser aplicado durante a prtica pedaggica, tambm includa
neste mestrado, da ser chamado Relatrio de Estgio. No meu caso a prtica foi a primeira a
surgir e como tal ainda no tinha tido tempo, nem ideia da temtica a estudar, pois esta veio da
prtica. A temtica surgiu-me pelo reconhecimento de um centro de interesses mostrado pelas
crianas: a televiso. Ver televiso uma prtica pela qual mostram interesse no s no acto de
consumo, como tambm nas conversas dirias que tinham, no s comigo, mas tambm com os
seus colegas. Reparei que surgiam algumas dvidas e discusses e pensei em perceber onde
que estas dvidas tinham a sua raiz dando voz s crianas e s educadoras responsveis,
tentando descobrir como incluam este medium nas suas planificaes. As opes do meu estudo
basearam-se nesta observao e na realidade com que me deparava. As metodologias de
natureza qualitativa () procuram melhor apanhar a realidade tal como a vivem e a significam
os sujeitos em observao, pois levam em linha de conta as suas crenas e os seus valores face
ao mundo em que vivem (Sousa, 1997, p. 667).
Quando comecei a pensar mais em que tipo de estudo ia fazer pesquisei um pouco acerca
da televiso e dos media. A par com a prtica frequentei a unidade curricular de Pedagogia e
Literacia dos media e considerei que esta se complementava com o que pretendia e com o que
me interessava. Reparei que faltavam estudos que esclarecessem os pais e os educadores do
tempo de consumo televisivo nas instituies pr-escolares. Decidi ento centrar-me nesta
questo. No s por ser interessante perceber o consumo e para que utilizada a caixa mgica
74
(Pereira, 1998) no jardim-de-infncia, mas tambm para que se comece a pensar que temos que
esclarecer as crianas sobre o que vem, dando-lhes voz activa.
Primeiramente, a minha investigao no iria ter como tcnica de recolha de dados as
entrevistas a crianas, mas agora que j recolhi e tratei todos os dados, penso que estas
entrevistas so o mais motivante de todo o estudo e estou muito contente por ter feito esta
opo. As crianas so to genunas que d um imenso prazer falar com elas. Em entrevista ainda
mais fabuloso porque se sentem importantes na ajuda a algum (neste caso expliquei-lhes que
me iriam ajudar a fazer um trabalho) e porque no esto espera das questes que lhes vamos
colocar e desta forma no h dissimulaes nem fingimento. Tambm espero que um adulto no
o faa, mas penso que acontece sempre, pois os adultos tm impedimentos do foro social e
pessoal, aos quais as crianas so alheias.
Formosinho (2008), no incio o seu livro A Escola Vista pelas Crianas, faz uma
dedicatria a uma educadora de infncia, Lourdes Taborda, que respondendo questo Como
posso eu saber o que as crianas pensam? ditou um pensamento simples mas que considero
brilhante: Solo tenemos que perguntrselo. Porque que esta leitura foi to importante para
mim? simples quando estamos a pensar nas entrevistas a crianas temos que ter uma crena de
base e esta foi a minha. Foi desta forma que construi o guio, que fiz os pr-testes e que ajustei
estratgias. Penso que o mais difcil das entrevistas a crianas mesmo saber como falar com
elas de forma perceptvel pois, se o conseguirmos fazer elas so a mais rica fonte que podemos
consultar, como educadoras de infncia (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2008). Este um dos
aspectos que mais mudou o meu pensamento enquanto profissional de educao. Considero que
devemos sempre ouvir as crianas antes de intervir em qualquer situao. Senti que se os
ouvirmos vamos receber a mesma compreenso da sua parte e este sentimento representou uma
grande mudana na forma como exero a minha prtica e como vou exercer a minha prtica
futura. Neste momento, considero que o mais importante do meu estudo o facto de ele dar voz
s crianas. Sei que no sou uma entrevistadora experiente, mas tentei ler muito sobre este tipo
de entrevistas e fui aconselhada pelos meus orientadores, o que me auxiliou. Este tipo de
entrevistas foram para mim um grande foco de motivao, para continuar. Sinto que me
ajudaram muito a esclarecer certos aspectos que se ficasse pela observao e entrevistas s
educadoras no teria descoberto.
A unidade curricular de Pedagogia e Literacia dos media e de Metodologias de Investigao
foram as que mais me influenciaram na investigao que teria que levar a cabo. A primeira
porque ditou a minha temtica e me fez pensar nela (aliada a algumas observaes efectuadas
na Prtica Pedaggica). No que concerne unidade curricular de Metodologias de Investigao,
como o prprio nome indica, porque os professores operacionalizaram certos aspectos dos quais
s conhecamos a teoria ajudando-nos a reflectir sobre questes indissociveis da prtica e tica
investigativa.
A vantagem de ter este tipo de investigao no ciclo de estudos de um mestrado que nos
torna profissionais mais crticos. Penso que isso mesmo que se pretende. Crticos no s em
relao ao nosso trabalho, mas tambm ao que nos do de beber nas aprendizagens que vamos
efectuado ao longo da vida. muito importante saber procurar informao cientfica e fidedigna
e ter a percepo da exigncia que essa informao seja tratada e estudada de forma coerente.
75
Confesso que essa a grande diferena que noto entre a licenciatura e o mestrado. que no
segundo o rigor e imposio cientfica so maiores, e aprendemos realmente como esta se trata
de forma coerente e operacional. Teria sido fabuloso que o estudo, a investigao, estivesse de
mos dadas com a prtica, mas isso no aconteceu e no vejo s um lado negativo nesta
questo. O lado positivo que consegui distanciar-me mais da minha prpria investigao, dispus
de mais tempo para fazer as minhas escolhas e trabalhei em dois infantrios, em vez de somente
em um, o que me proporcionou contacto com mais crianas, em mais do que um contexto
como se tivesse alargado a prtica sem estar, de facto, preocupada em praticar mas sim em
descobrir. Esta situao permitiu-me estar mais -vontade com as crianas e mesmo com as
educadoras que no estavam ali para me avaliar mas, sim para fazermos um estudo juntas.
Investiguei sobre tudo um pouco, sempre que tinha que preparar as minhas planificaes e isso
ajudou-me a aprender um pouco mais acerca do pr-escolar, at ento territrio desconhecido
para mim. Assim, posso dizer que na unidade curricular de prtica pedaggica aprendi muito
sobre a educao pr-escolar nas vrias acepes e durante a investigao centrei-me mais na
Educao para os media.
Este estudo fez de mim, uma profissional mais exigente comigo e com o meu trabalho.
Sinto-me mais -vontade para comear a trabalhar numa instituio de educao pr-escolar e
vou tentar estar mais atenta s questes que estudei, pois considero muito importante que a
Educao para os media seja feita desde cedo, desde o pr-escolar. Segundo a reviso de
literatura deste relatrio de estgio devemos dar s crianas ferramentas e princpios de como
se deve ver televiso (cf. p. 30/31) e devemos aproveitar as suas concepes informais (as que
vem das aprendizagens informais) para chegar s aprendizagens que pretendemos que
efectuem. Vou tentar ouvir sempre as crianas antes de querer ensinar-lhes algo, ou melhor, vou
deixar que me ensinem a forma como aprendem para posteriormente as ensinar da melhor
forma. Uma das aprendizagens mais importantes que um professor deve efectuar a de que os
alunos em certos assuntos podem ensinar-nos mais dos que sabemos, principalmente sobre as
suas formas de pensar.
Este tipo de estudos ajuda-nos tambm a ser educadores investigadores. A diferena de
quem j fez uma investigao que desde que esta feita muda algumas atitudes. Vejo, por
exemplo, quando estou com um grupo de crianas, aps este relatrio de estgio, perco mais
tempo a observar os seus comportamentos e se tenho alguma dvida relativamente a estes
questiono-os e fao pesquisas para perceber o porqu. uma prtica viciante, a investigao.
O educador deve ser investigador, no s para estar sempre actualizado mas, tambm para
conseguir perceber, com fundamento, o que acontece na sua prtica. Tal ir permitir uma
melhor operacionalizao dos objectivos e uma melhor percepo do desenvolvimento curricular
a seguir.
Finalmente, posso referir que no tinha viso nenhuma, ou seja, quando me falavam no
estudo no conseguia vislumbrar uma forma positiva e eficaz de o fazer, s via dificuldades e
entraves, sempre muito negativamente. Posso dizer, hoje, que o estudo j est terminado, a
principal dificuldade que encontrei fui EU prpria e vou tentar lembrar-me disso no futuro.
Todas as misrias verdadeiras so interiores e causadas por ns mesmos. Erradamente julgamos
76
que elas vm de fora, mas ns que as formamos dentro de ns, com a nossa
substncia(Anatole France).
77
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84
Apndices
Apndice A Resumos de Observao
Apndice B Cartas de pedido de ofcios entregues na secretaria da Escola Superior de
Educao
Apndice C Grelha de Observao
Apndice D Guio de Entrevista a crianas
Apndice E Imagens utilizadas durante as entrevistas a crianas
Apndice F Carta de Autorizao pedida aos pais
Apndice G Guio de Entrevista a educadoras
Apndice H - Tabelas de anlise de contedo das entrevistas a crianas
85
Apndice A Resumo das Observaes

Contexto 1
Rotina Diria
As crianas comeam a chegar desde a abertura do Jardim-de-infncia, s 7h30m, e desde
que chegam at comearem as actividades com as educadoras nas respectivas salas, esto na
sala de convvio com a televiso ligada, ou a ver o canal RTP2 ou uma das cassetes de vdeo do
jardim-de-infncia. As actividades com as educadoras comeam s 9h30m/10h, depois de
chegarem, fazerem o transporte, recepo das crianas e de as levarem para as respectivas
salas.
As actividades ocupam toda a manh at hora de almoo, 11h30m. O almoo no tem
hora certa para terminar e por isso os que terminam um pouco mais cedo vo para o colcho da
sala de convvio ver televiso. Esta est ligada ou na RTP2 (que a esta hora est a passar
desenhos animados) ou a reproduzir uma cassete das do jardim-de-infncia. Depois chega a hora
da sesta, os mais pequenos vo dormir e os da sala dos cinco anos vo para a sala terminar
algumas actividades inacabadas ou preparadas pela educadora para aquele tempo, desde a
13h30m at s 15h30m.
s 15h30m, os mais pequenos acordam e juntam-se sala dos cinco anos (focada neste
estudo) para lanchar, na sala se o tempo no se proporcionar ou no parque se estiver tempo
agradvel. O tempo que se segue para brincadeiras livres, pois como todos sabemos so
essenciais nesta idade. Durante as brincadeiras os pais vo chegando para vir buscar as crianas,
os que ficam at mais tarde vo sempre um pouco para a sala de convvio onde se renem no
colcho para ver um pouco de televiso e relaxar enquanto esperam pelos pais.
Registos da Observao (notas de campo)
Nota-se que este grupo gosta bastante de assistir a filmes, ou desenhos animados na
televiso, at houve uma das meninas que afirmou ser viciada no Disney Channel. H sempre um
dia em que se juntam o grupo dos trs/quatro e dos cinco anos para ver um filme. A sexta-feira
esse dia pois algumas das crianas tm natao e, normalmente uma das que no tem, traz um
filme para o jardim-de-infncia para ver com os colegas. Este dia tambm aproveitado pelas
educadoras caso queiram mostrar algum filme de interesse para as actividades que tm
programadas.
As educadoras afirmam que esta prtica recorrente e quando no acontece as crianas
ficam intrigadas pensando que se trata de um castigo. As educadoras utilizam o computador para
reproduzir o filme e as crianas ficam bastante envolvidas na actividade, embora haja momentos
de distraco e desconcentrao, pois nota-se que no entendem bem o que esto a ver, mas
tambm no perguntam. Normalmente, o que as faz retomar a ateno uma alterao de som
ou uma chamada de ateno por parte das educadoras.
Estas acompanham as crianas no visionamento do filme e pedem silncio para que se oia
o que os personagens esto a dizer, caso contrrio no vo conseguir perceber o filme. Reagem
com pacincia aos comentrios dos meninos e do-lhes resposta positiva. No se nota a chamada
de ateno para os contedos programticos, nem para algum objectivo em concreto, isto
tambm deve acontecer pois foi uma crianas que trouxe o filme e este no conhecido pelas
educadoras.
As crianas enquanto esto a ver o filme antecipam-no e identificam-se com os
personagens do mesmo, fazendo comentrios como Eu sou aquele!. Comentam o que no
percebem e as educadoras antes de dar resposta, deixam que tentem encontrar respostas entre
si, com pequenos debates improvisados.
Depois de almoo estiveram no colcho da sala de convvio a ver os desenhos animados da
RTP2. Pareceram-me bastante desinteressados, pois os desenhos animados no deviam ser os
seus preferidos, visto que quando comeou outro tipo de desenhos animados todos se envolveram
bastante com a televiso. Nesta altura as crianas no fizeram muitos comentrios, pois esta
uma exigncia das educadoras, que faam silncio quando esto no colcho.
Durante a tarde no se verificaram actividades com a televiso. As crianas estiveram na
sala a trabalhar nos seus cadernos: letras, numerao e algoritmos (soma). So bastante
autnomos, trabalhadores e s precisam de ajuda em pequenas coisas que ainda no percebem
muito bem ou que ainda no fazem muito bem, esto sempre a corrigir a caligrafia. Nesta altura
a nica referncia televiso foram as conversas que surgiram entre as crianas, que
comentavam o episdio que tinha dado no dia anterior dos vrios desenhos animados que vem.
Quando todas as crianas acordaram foi tempo para lanchar e depois exploraram alguns
livros com as respectivas educadoras. As brincadeiras livres tiveram lugar quando todos
terminaram o lanche e quando a maior parte das crianas j tinha sado e tambm as
educadoras, os que ficaram foram encaminhados pelas auxiliares para a sala de convvio onde
assistiram a filme colocado pela auxiliar e escolhido por uma das crianas pelo bom
comportamento mostrado durante o dia.
Contexto 2
Rotina Diria
As crianas comeam a chegar desde a abertura do Jardim-de-infncia, s 7h30m/8h00m,
quando j so um nmero notvel de meninos, estes so separados entre creche e jardim-deinfncia, indo uns para uma sala e outros para outra. A sala do jardim-de-infncia est equipada
com um leitor de DVD e uma televiso. Nesta altura e at comearem as actividades com as
educadoras, esto nesta sala com a televiso ligada, ou a ver o canal RTP2 ou um dos DVDs do
jardim-de-infncia. As actividades com as educadoras comeam s 9h00m. Quando chegam
levam as crianas para as respectivas salas. Nesta altura comeam as actividades com os meninos
e estas ocupam toda a manh at hora de almoo.
O almoo s 11h30m. Este no tem hora certa para terminar e por isso os que terminam
um pouco mais cedo vo, depois de fazerem a higiene, para a sala brincar nos cantinhos
enquanto aguardam a hora da sesta. Neste jardim-de-infncia todos os meninos dormem, desde a
12h45m at s 15h00m.
s 15h00m se tiverem algum trabalho inacabado terminam se no o trabalho mais ldico
(pintura, modelagem). s 16h00m vo lanchar e o tempo que se segue para brincadeiras
livres, pois como todos sabemos so essenciais nesta idade. Durante as brincadeiras os pais vo
chegando para vir buscar as crianas, os que ficam at mais tarde vo sempre um pouco para a
mesma sala onde se reuniram de manh para ver um pouco de televiso e relaxar enquanto
esperam pelos pais. A educadora frisou que quando o tempo se proporciona eles no vem
televiso, pois so privilegiadas as brincadeiras no parque exterior.
Registos da Observao
O dia que estive neste jardim-de-infncia, comeou como habitual com uma breve
conversa no colcho onde a educadora deixou as crianas falarem de temas livres que lhes
interesse ou em que tenham surgido dvidas, estas crianas esto sempre a questionar a
educadora. Nesta altura surgiu uma conversa sobre a educadora ter dado uma entrevista que
apareceu no telejornal, a qual intrigou as crianas que perguntaram Como podes estar aqui e ali
na televiso ao mesmo tempo?, ao que a educadora explicou recorrendo ao exemplo das festas
de Natal em DVD, s quais assistem sempre depois de acontecer e assim as crianas perceberam
que aquilo j tinha acontecido, era passado.
Depois agarrou num tema trazido por uma das crianas e comeou a explorao que
pretendia, comeando a mesma com um jogo de preparao, o que a educadora pretendia era
explorar vocabulrio e o seu significado: em cima, em baixo, dentro, fora...
Seguiu-se uma ficha de trabalho e a diviso da turma em trs partes: 1/2 crianas no
computador, e os restantes divididos pela metade uns nos cantinhos e outros a executar a ficha
proposta pela educadora. Nos cantinhos as crianas brincam ordeiramente e tm uma percepo
muito elevada do que tm que fazer e quando tm que o fazer, esto muito bem ensinados em
matria de ordem. Parece-me que vem mais sentido no trabalho devido s actividades prvias,
pois enquanto esto a fazer a ficha de trabalho esto sempre a recordar o jogo que executaram
antes.
Quando todos terminaram a ficha foi tempo de avaliao, Como avaliam este trabalho? E
como que quem fez o trabalho se avalia?. Achei esta actividade muito bem desenvolvida, pois
o tacto da educadora foi imenso, tentando fazer crticas construtivas s crianas para que estas
faam o mesmo consigo e com os colegas. muito importante para desenvolver o esprito critico
e para que tenham noo do que tm que melhorar.
A manh interrompida com a aula de msica e nesta o professor utiliza um recurso
media. Achei bastante interessante, pois o professor trouxe uma msica do palhao, e a msica
descrevia esse palhao, mas como me pareceu ele queria que as crianas tivessem a imagem do
palhao clara, e ento com o seu telemvel mostrou um vdeo que tinha a msica que ele tinha
levado um vdeo do respectivo palhao a danar. As crianas ficaram entusiasmadssimas com a
aula de msica, tanto que inclusivamente pediram educadora se podiam ir ao youtube (como
j habitual), ver novamente o palhao.
Durante a observao, em conversa com a educadora, percebi o porqu de algumas das
suas opes pedaggicas e o que se fazia no jardim-de-infncia. Ela explicou-me o que acontece
quando vai ver televiso (filme), com as crianas. A educao pelos media o tipo de educao
focada neste estudo, que mais acontece neste jardim-de-infncia. Devo dizer que achei que so
bastante acompanhados pela educadora, alis a prpria afirma que: Nunca deixo os meus
meninos sozinhos no consumo da televiso, nem do computador, h sempre orientao. A
verdade que se pode constatar isso se virmos com a educadora e com as crianas um pouco de
televiso. Durante a aula de msica (porque alguns meninos no tm esta actividade), fomos ver
o filme Mulan da Disney, a educadora senta-se ao p das crianas e deixa-os fazer os comentrios
que querem, explicando sempre o que verifica que no percebem. Aproveitou o filme para
explicar conceitos abstractos, como a felicidade, coragem, e tambm o feminino e masculino,
pois eles disseram que a Mulan era um heri e ela corrigiu prontamente para a palavra no
feminino, herona e explicou o porqu. Pareceu-me que as crianas se sentem bastante seguras
com o acompanhamento feito pela educadora e tambm mais felizes e envolvidas na actividade.
Ainda em conversa com a educadora percebi o porqu de por vezes estarem a ver televiso
sem que seja uma actividade preparada, ela explicou: As rotinas so muito necessrias no
jardim-de-infncia e por vezes eles vem televiso mais para controlo das pessoas que ficam
com eles depois de terminarem as actividades, pois so menos pessoas do que durante o dia
(Educadora 2.2).
Apndice B Cartas de pedido de ofcios entregues na secretaria da Escola

Superior de Educao
Excelentssima Senhora Directora da Escola

Superior de Educao de Castelo Branco
Castelo Branco, Janeiro 2011

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota, mestranda do Instituto Politcnico de Castelo
Branco, Escola Superior de Educao do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo
do Ensino Bsico, vem por este meio solicitar autorizao para efectuar, o Relatrio Final de
Estgio com o ttulo A Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento, no
Jardim-de-Infncia X (Nome do jardim-de-infncia). A sala que pretende estudar na instituio
a da Dra. X (Nome da Educadora).
Irei proceder realizao de entrevistas s educadoras e s crianas e tambm a
observao de rotinas. Posteriormente entregarei uma carta educadora responsvel para que
esta possa, em meu nome, pedir autorizao aos pais/encarregados de educao para a
obteno de imagens e voz das crianas e informando-os do estudo.
Agradeo a disponibilidade e a ajuda
Com os melhores cumprimentos

______________________________
Apndice C Grelha de Observao

Observaes Importantes
Quando que as crianas vem televiso?
Que tipo de conversas tm acerca da
programao? (entre elas e com os adultos?)
Que tipo de dvidas apresentam?
Actividades relacionadas com o consumo de

televiso.
Educao pelos media.
Educao para os media.
Objectivos verificveis da utilizao da

televiso, no jardim-de-infncia.
Notas de Observao
Apndice D Guio de Entrevista a crianas

Tema:
Perceber a relao das crianas com a televiso tanto no jardim-de-infncia como em
casa.
Objectivos Gerais:
Recolher informao acerca do tempo despendido pelas crianas a ver televiso, tanto
no jardim-de-infncia como em casa;
Perceber se consideram esse tempo excessivo ou reduzido;
Saber quais os seus programas de eleio e os que vem porque so os que os adultos
escolhem;
Identificar as principais dvidas que apresentam quando ao contedo televisivo e se

algum adulto as esclarece;
Recolher dados para o nosso trabalho.
Data da realizao da entrevista: _____ / _____ / __________

Tempo de durao da entrevista: _______ minutos
Informao sobre as crianas:
Nomes
________________________________________________________________
/______________________________________________________________________Idades
___/___ Jardim-de-Infncia __________________________ Tempo de presena neste jardim-deinfncia ___/___ meses/anos (riscar o que no interessa)
Apresentao do entrevistador, informao sobre a entrevista e metodologia utilizada:
Nesta conversa de motivao vou tentar atravs de um dilogo ganhar a confiana das
crianas. Irei dizer-lhes mais uma vez o meu nome e o trabalho que estou a desenvolver e para
qu. Nesta conversa, dependendo das suas respostas irei tentar motiva-los para a entrevista.
A entrevista ser efectuada com duas crianas para que haja mais interaco e -vontade
por parte das mesmas. Esperamos obter desta forma respostas mais espontneas e discusses
produtivas entre as crianas entrevistadas.
Tempo despendido pelas crianas a ver televiso:
1. Costumam ver televiso?
2. Onde?
3. Conseguem dizer-me quanto tempo mais ou menos vem televiso por dia?
(especificando quanto tempo vem no jardim-de-infncia e em casa)
4. Acham que esse tempo muito ou gostavam de ver mais um bocadinho?
Caracterizao da tipologia de programas vistos pelas crianas na televiso:
1. (Se as crianas referirem que vem televiso no jardim-de-infncia) Que tipo de
programas costumam assistir na televiso aqui?
2. E em casa?
3. So sempre vocs que escolhem o que querem ver?
4. (Se responderem que algumas vezes so os adultos a escolher) Gostam dos programas
escolhidos pelos adultos?
5. Que tipo de programas, os adultos escolhem habitualmente?
Principais dvidas apresentadas em relao ao contedo televisivo:
1. Percebem tudo o que vem na televiso?
2. Quando tm alguma dvida a quem perguntam?
3. Costumam ouvir algumas conversas sobre programas ou noticias que deram na televiso?
Quem fala sobre isso?
4. As vossas dvidas so esclarecidas quando perguntam alguma coisa sobre o que vem na
televiso ou sobre as conversas que ouvem?
Bloco de perguntas caso verifique que uma das crianas no tem como prtica habitual ver
televiso:
1. O que achas que d na televiso? Verias algum desses programas?
2. Costumam ouvir algumas conversas sobre programas ou noticias que deram na televiso?
3. Quem fala sobre isso?
4. Tm alguma dvida sobre esses assuntos? Perguntas a algum sobre essas dvidas?
5. Quando perguntas e te respondem ficas sem dvidas?
6. No tens curiosidade ou vontade de ver televiso?
Finalmente, agradecerei s crianas a sua colaborao e preciosa ajuda para o meu estudo.
Apndice E Imagens utilizadas durante as entrevistas a crianas
Apndice F Carta de Autorizao pedida aos pais
Castelo Branco, Janeiro 2011

Eu, Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota, mestranda do Instituto Politcnico de Castelo
Branco, Escola Superior de Educao do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo
do Ensino Bsico, venho por este meio solicitar, a vossos excelentssimos, autorizao para a
captao de imagens e de voz dos vossos filhos, a fim de recolher dados para o Relatrio Final de
Estgio com o ttulo A Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento.
A sala que pretendo estudar na instituio a da Dra. X (Nome da Educadora),
educadora responsvel pelas crianas.
Garanto-lhe a total confidencialidade de todas as imagens, conversas e informaes
pessoais das crianas, que sero utilizadas unicamente para a recolha e tratamento de dados,
feita por mim.
Agradeo a disponibilidade e a ajuda
Com os melhores cumprimentos

___________________________________________________
Apndice G Guio de Entrevista a educadoras

Tema:
Caracterizao da opinio do educador relativamente a educao para os media no
Jardim-de-Infncia, mais especificamente na sua sala. A principal fonte de anlise ser a
televiso e o modo como o professor organiza o tempo de consumo televisivo e se este entra nas
suas rotinas e opes pedaggicas.
Objectivos Gerais:
Caracterizar a educadora e o seu grupo de crianas;
Caracterizar a rotina do grupo de crianas;
Caracterizar a prtica pedaggica da educadora, relativamente a Educao pelos media

e Educao para os media;
Identificar que tipo de relao da educadora com a televiso tanto em horrio lectivo
como em horrio no laboral;
Recolher informao sobre a utilizao da televiso (nmero de horas, tipo de

actividades);
Conhecer o plano de formao dos educadores em educao para os media;
Recolher dados para o nosso trabalho.
Data da realizao da entrevista: _____ / _____ / __________

Tempo de durao da entrevista: _______ minutos
Apresentao do entrevistador e informao sobre a entrevista:
Bom dia/boa tarde/boa noite, o meu nome Ana Mota e estou neste momento a fazer
entrevistas para um estudo do Instituto Politcnico de Castelo Branco, mais especificamente
para a Escola Superior de Educao.
Este estudo tem como objectivo principal perceber o tipo de utilizao que se faz no
Jardim-de-Infncia da televiso e se esta utilizao tida em conta nas actividades pedaggicas
desenvolvidas pela educadora.
Antes de mais gostaria de lhe dizer que os seus dados pessoais, nome, morada, telefone,
nunca sero revelados nem registados. Esta entrevista ser apenas identificada atravs de um n.
Como esta entrevista ser mais uma conversa do que um questionrio, queria pedir-lhe
autorizao para a podermos gravar, caso contrrio, no vou conseguir registar em papel, tudo o
que formos conversando.
Falando um pouco sobre mim
Tenho 27 anos, sou licenciada no curso de professores de 1 Ciclo e estou a tirar o mestrado em
Ensino do Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico. Este estudo o meu Relatrio de Final de
Estgio e intitula-se A Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento.
Alm deste trabalho, estou a exercer a minha profisso na Associao Educar Reabilitar
Incluir Diferenas, com jovens meninas. Fao o desenvolvimento curricular e tambm o treino
para a vida activa e social, para que sejam mais autnomas e possam ter uma vida independente
como qualquer adulto.
Podemos agora falar um pouco de si? Comeamos ento com a sua caracterizao. Tudo
o que quiser acrescentar no ser demaisagradeo desde j a sua disponibilidade e peo a sua
autorizao para gravar a entrevista, pois deste modo ser mais fcil transcrev-la para poder
tirar o maior partido dos dados que me vai fornecer, garantindo-lhe a total confidencialidade dos
mesmos.
Caracterizao da educadora (entrevistado):
1. Como se chama?
2. Que idade tem?
3. Onde nasceu? Onde vive actualmente?
4. Qual a sua escolaridade e percurso escolar? (descrever detalhadamente, uma das
principais informaes ser se frequentou o jardim-de-infncia)
5. Qual o seu estado civil?
6. Tem filhos?
7. Que actividades habitualmente pratica em famlia?
8. A sua famlia gosta de ver televiso? Que tipo de programas e a que horas?
9. H quanto tempo educadora?
Caracterizao do grupo de crianas:
1. O grupo de crianas que tem presentemente j o acompanha h algum tempo?
2. Quais os seu principal centro de interesses? H alguma actividade em que os note mais
envolvidos?
3. Pode caracterizar, de forma sucinta, como o dia-a-dia das crianas neste jardim-deinfncia? (quando chegam quem os recebe, onde esperam pelo educador, a que horas
esto em contacto com televiso)
4. Considera que os media tm uma importncia fulcral na rotina das crianas? frequente
terem conversas sobre informao meditica? (por exemplo que ouvem em casa porque
os pais ouviram nas noticias)
5. Normalmente, tem em conta essas conversas para motivar as crianas e lev-las ao
conhecimento que pretende?
6. Qual , na sua opinio, a importncia do conhecimento meditico na educao e
desenvolvimento curricular no Pr-escolar?
Caracterizao da Prtica Pedaggica da educadora:

1. Sabe qual a diferena entre Educao pelos media e Educao para os media? (se no
souber o entrevistador dever explicar a diferena)
2. Considera que na sua prtica pedaggica utiliza a Educao pelos media?
3. Considera que na sua prtica pedaggica faz Educao para os media?
4. As crianas vem televiso enquanto esto no jardim-de-infncia?
5. Acompanha-as nessa prtica ou h alguma hora laboral em que veja televiso, com
ou sem as crianas?
6. (Se a resposta questo anterior for negativa) H algum adulto que os acompanhe
durante esse tempo?
7. Se sim, esse adulto tem algum tipo de actuao, por exemplo esclarecer dvidas, ter
ateno qualidade pedaggica dos programas, etc?
8. Costuma ter em ateno o tipo de programas que as crianas vem?
9. Utiliza esse tempo televisivo para desenvolver algum tipo de actividade? (explicitar
que no preciso ser actividade durante o perodo em que as crianas vem
teliviso, pode ser posterior, como por exemplo falar com as crianas do que viram)
10. J, em alguma situao, notou ser imprescindvel a sua actuao num assunto
polmico trazido pelas crianas? Como actuou?
Conhecimento acerca do plano de formao em Educao para os media da educadora:
Visto estes conceitos serem relativamente recentes, estas respostas podem ter ou no respostas
satisfatrias. importante que a educadora fale das suas experincias escolares no mbito do
estudo.
1. Quais foram as suas experiencias com educao pelos media na escola? (Se teve alguma
poder explicitar de Educao para os media.)
2. Algum dos seus educadores utilizou a televiso como meio educativo, ou auxiliar para
alguma das suas actividades?
3. Na sua formao profissional teve alguma abordagem Educao para os media?
4. Pode dar-nos a sua opinio acerca da importncia da Educao para os media na
Educao Pr-Escolar?
Por fim, s me resta agradecer a disponibilidade e colaborao prestada. Esta entrevista vai
ser um dos grandes focos do meu estudo. Mais uma vez garanto toda a confidencialidade dos seus
dados.
Apndice H - Tabelas de anlise de contedo das entrevistas a crianas

Categoria: Televiso/ Subcategoria: Frequncia; Espaos; Tempo
1 Entrevista C1 e C2
E - Costumam ver televiso?
C1 e C2 - Sim!
E Onde? Na sala? Na sala da vossa

casa? (e acenam com a cabea sim).
E aqui no Jardim-de-infncia no
vem?
C1 e C2 - Sim!
Contexto 1
E - Vocs costumam ver televiso?
C3 e C4 - SIM!!
C5 e C6 - SIM!
C6 - Eu, muitas vezes!
E - Onde?
C3 e C4 - Na sala!
E - Na sala da vossa casa! E aqui no
Jardim-de-infncia?
C3 e C4 - Sim.
C3 - Ns todos gostamos quer
dizer eles que sabem da vida deles
e sabem se gostam ou no de
televiso. Eu gosto!
Contexto 2
6 Entrevista (C11) e (C12)
C11 e C12 - Sim.
C13 e C14 - Sim!
C8 - Sim
C7 - Eu costumo ver muitas vezes!
C8 - Eu tambm

C10 - Sim!
E - E aqui no Jardim-de-infncia
nunca vem televiso?
C7 - Sim.
C8 - Muitas vezes!
C7 - E vemos muitos filmes.
C8 - S que eu vejo mais em casa do
que aqui no Jardim-de-infncia.
C7 - Eu tambm vejo. (mais em casa
do que no Jardim-de-infncia).
E - Costumam ver televiso onde?

Aqui ou em casa?
C10 - Aqui e em casa.
C9 - Aqui na escola s h duas
televises. Na sala dos trs anos e na
sala aqui mais perto.
E - Conseguem-me dizer durante o

dia quando que vem televiso?
C6 - Eu no sei vejo todos os dias.
Eu vi um dia todo o dia bonecos, at
noite! S a me que viu um
bocadinho.
E - Conseguem dizer-me quando

que vem televiso durante o dia?
Por exemplo se vem de manh,
hora de almoo
C7 - Eu vejo todos os dias.
C8 - Eu quando chego da escola, ligo
a luz da minha casa e ligo a televiso.
E - Vocs conseguem dizer-me, mais

ou menos, quando que vem
televiso por dia?
C9 - Todos os dias! Todos, todos,
todos
E - Conseguem dizer-me durante o

dia, quando que vem televiso? De
manh, hora de almoo, tarde,
noite?
C12 - Eu costumo ver de manh
quando venho para a escola, mas
quando estou de folga
E - Ficam satisfeitos com o tempo

que vem televiso ou gostavam de
ver mais?
C5 - Mais!
C6 - Ficamos satisfeitos.
E - Vocs ficam satisfeitos com o

tempo de televiso que vem por dia
ou gostavam de ver mais?
C8 - Eu fico satisfeita!
C7 - Eu gostava de ver mais.
E - Acham que vem tempo

suficiente de televiso? Ou gostavam
de ver mais? Ou menos?
C9 - Eu gosto muito.
C10 - Eu gostava de ver mais
E - Olha e digam-me vocs acham

que vem tempo suficiente de
televiso ou gostavam de ver mais?
C12 - Eu queria ver mais tempo.
C11 - Eu tambm.
E - Lus, no vs mais porqu?

C5 - Porque a minha me no me
deixa.
C6 - Eu pergunto ao pai e me e
eles deixam-me ver tudo quanto eu
quero.
E Roberto, gostavas de ver mais e

no vs porqu?
C7 - Porque a minha me no me
deixa e o meu pai
C8 - A minha me deixa-me ver o
que eu quiser!
C6 - Eu vejo o Disney Channel,

muita vez!
E - Onde que costumam ver
televiso?
C5 e C6 - Em casa!
C6 - e s vezes tambm vejo em
outros stios, nas casas das pessoas
E - Aqui no Jardim-de-infncia, no
vem televiso?
C5 e C6 - Sim!
C5 - Quando acabamos de comer!
E - Onde? Em casa, aqui no

infantrio, na casa dos avs? Onde
que vocs costumam ver?
C12 - Vejo em casa, na casa dos
meus avs e aqui na escola.
C11 - Eu vejo em casa da minha av,
em casa e aqui tambm.
C9 - Eu tenho uma televiso no

quarto, na sala e na cozinha tenho
trs.
E - Nunca costumam ver televiso

aqui no infantrio?
C14 - Sim vemos.
C13 - Sim.
E - E vocs costumam pedir Vossa

educadora para ver televiso?
C3 - No s que ela que
C4 - Ns costumamos pedir para ela
por as cassetes!
E - Ento pedem para ver televiso?
C3 - Sim
E - Conseguem dizer-me quando
que vem televiso durante o dia?
Por exemplo, se vem televiso de
manh, antes de sarem de casa,
quando que vem televiso aqui no
Jardim-de-infncia, se vem televiso
hora de almoo aqui no Jardim-deinfncia, conseguem dizer-me, mais
ou menos?
C1 - Eu aqui no Jardim-de-infncia
depois de almoo vou ver televiso,
l em casa quando chego a casa vou
ver televiso, quando fim-desemana vejo televiso de manh e
depois vou brincar um bocadinho e
depois vejo um bocadinho de
televiso. E quando acordo nos dias
de escola, de manh, vou sempre ver
televiso.
E - Olha digam-me uma coisa, vocs
acham que o tempo que vem
televiso suficiente, ou seja, vocs
ficam satisfeitos com o tempo que
vem televiso ou gostavam de ver
mais tempo?
C1 - Eu gostava de ver mais
E no vem porqu?
C1 - Porque temos que fazer outras
coisas.
E - E tu Bianca, porque que no vs
mais tempo?
C2 - Porque l em casa os meus pais
no deixam.
E - Vocs acham que o tempo que

vem televiso vos deixa satisfeitos
ou gostavam de ver ainda mais
televiso?
C3 e C4 - Gostvamos de ver ainda
mais televiso!
E - E porque que no vem?
C4 - Porque os pais no deixam.
E - Onde? Aqui ou em casa, ou na

casa dos avs, no caf ou em outros
stios?
C14 - Eu vejo na casa da minha av e
tambm em minha casa.
C13 - Eu vejo em minha casa da av
e em minha casa.
E - Ento e porque que no vem?

C11 - Porque tenho que dormir,
trabalhar e ir para a varanda
C12 - Porque o meu pai s vezes
chega do trabalho primeiro que eu e
depois ele v televiso e eu no vejo.

C15 e C16 - Sim!
E - O que eu estava a perguntar

quando vos perguntei onde viam
televiso, foi se viam televiso aqui
no jardim-de-infncia, em casa, onde
que costumam ver televiso?
C15 - Eu sei onde que vejo. Eu vejo
na minha casa o Mickey e o Panda.
E - E tu Marco?
C15 - Na minha casa h l muitos
canais d Morangos com Acar
que a minha mana gosta.
E - E tu tambm vs?
C15 - No, eu no gosto!
C16 - Quando est de dia eu vejo

muito tempo bonecos, quando est de
noite a me no me deixa ver, porque
temos de ir para a cama!
C15 - Eu j vi muito tempo de CDs,
eu pus alguns.
E - Ento vocs vem estes

programas todos, e digam-me vocs
gostavam de estar a ver mais tempo
ou acham que o tempo que vem
suficiente?
C14 - Eu queria ver muito tempo.
C13 - Eu tambm.
E - E no vem porqu?
C14 - Eu vejo!
E - Ento o tempo que vs achas que
est bom?
C14 - Sim est bom!
E - Vocs gostavam de ver mais

tempo de televiso?
C15 - Simmas h coisas que
assustam!
Categoria: Televiso/ Subcategoria: Programas

Contexto 1
E - O que que vocs costumam ver

aqui?
C1 e C2 - Os dinossauros com os
comboios!
E - Que tipo de programas que

vocs costumam ver? (mostro as
imagens)
(as crianas reconhecem-nas e dizem
o nome de todas)
E - Vocs vem estes todos?
C3 e C4 - Sim.
C3 - Mas eu no vejo este!
(referindo-se s noticias)
E - E tu, as notcias?
C4 - HummNo!
C3 - S s vezes que eu vejo as
notcias, quando me apetece!

vocs costumam ver, por exemplo
em casa?
C1 - Martim Manh!
E - Costumas ver este menino aqui!
(mostrando a imagem do Martim
Manh)
C1 - E o Ruca! (resposta dada depois
de verificar que ali tambm estava a
imagem do Ruca)
E - No me digas que estes aqui
tambm? (e mostro algumas imagens
de desenhos animados mais vistos, as
crianas acenam com a cabea que
sim e ficam animadas por verem as
imagens)
C1 - Eu tenho um DVD deste! Vi-o
ontem noite!
E - ento o que vocs costumam ver
nesta televiso
C1 - Este, este, este
E - Diz os nomes, para ficar
registado.
C1 - Este o Martim Manh, este o
Noody, este o Ruca, este Pocoyo
e este (no se lembra)
E - E destes canais quais que vocs

gostam de ver?
C3 - Eu gosto do Disney Channel e
do PandaGosto de todos!
E - ento e as coisas que do no
AXN
C4 - onde que d a Lua Vermelha?
E - Na Sic!
C4 - Ento gosto deste (Sic) e dos
dos desenhos animados!
E - Ah tambm aqui esto as

notcias! (mostrando a imagem das
notcias).
C1 - Eu tambm vejo!
C2 - O meu pai v notcias!
C1 - Tambm vejo futebol!

E - Podem dizer-me uma coisa, so
sempre vocs que escolhem o que
vem na televiso?
C1 e C2 - No!
E - Quem que escolhe?
C1 - O pai e a me e a mana!
E - E aqui, no Jardim-de-infncia?
C1 - A Educadora
E - No so vocs que escolhem! E
vocs gostam dos programas que a
Educadora escolhe? Dos programas
que o pai e a me escolhem?
C1 - Sim!
E - E em tua casa, Bianca, quem
que escolhe normalmente o que tu
vs na televiso?
C2 - Sou eu!
E - Ah, muito bem e aqui no
infantrio?
C2 - a Educadora!
E - Vamos passar aos tipos de

programas
que
vocs
vem(Imagens dos programas)
C5 e C6 - Eu vejo o Martim Manh!
C5 - Eu vejo o Tom and Jerry, umas
vezes em casa, outras aqui no Jardimde-infncia.

vocs costumam ver aqui no Jardimde-infncia?
C8 - O canal 2!
C7 - E tambm costumamos ver os
dinossauros!
C8 - Mas isso no canal 2!
C6 - Eu no vejo isto
E - O que isso Maria?
C5 e C6 - as notcias!
E - Vou-vos mostrar algumas

imagens de programas para me
dizerem o que costumam ver aqui no
Jardim-de-infncia.
C7 - Olha eu posso-te dizervejo o
Noddy, vejo o Tom and Jerry, eu no
vejo o Ruca! Mais nada!
C8 - Eu no vejo nada destes
bonecos!
E - J que estamos a falar de canais

vamos ver aqui estes canais. (mostro
as imagens dos canais) Destes canais
quais que vocs vem?
C9 - Eu gosto muito do Disney
Channel e da RTP2, olha este aqui
dos meus pais (TVI). Olha tu no
tens uma coisa que tenha aqui a Sic
K?
E - Vejam l, destes canais quais

C11 - Olha, eu costumo ver este
(Panda).
C12 - Olha quando est a dar
bonecos eu vejo este (RTP2) e eu
gosto mais deste canal que o Panda.
C11 - Quando eu acordo gosto mais
do Disney Channel.
C12 - Nos dias de folga a minha irm
v este canal comigo (Disney
Channel).
E - H coisas que do na televiso

que vos do medo, vocs ficam
assustados?
C5 - Com algumas coisas no
ficamos
E - Destes canais quais que vocs
gostam?
C5 - DISNEY CHANNEL!!!
PANDA, PANDA!!!!! Mas eu
tambm gosto da Sic e da 1!
E - O que costumas ver no Disney
Channel?
C5 - Fencio Fird, Cusco, Lilo and
Stitch e mais coisas
C6 - E as Espias!
C5 - Oh Maria que nojento!
C6 - Eu gosto das Espias!
E - O que as Espias? Eu no sei?
C5 - So 3!
C6 - As Espias, espiam os maus.
C5 - Olha este d coisas de muito
terror! (AXN)
E - Ento Isabel que bonecos

costumas ver?
C8 - Vejo o Jim Jam, e no Jim Jam
no so estes!
E - E as notcias costumam ver?
C7 - Eu No!
C8 - O meu pai costuma ver, mas eu
nuncaprrr (gesto de quem no
gosta).
C7 Ah, eu tambm vejo isto s
vezes com o meu pai!
E - Que programas costumam ver
nesses canais?
C7 - Eu vejo no Disney o Fencio
Fird e As Espias e no Panda
Ratwils, o Naruto, os carros de
corrida
C6 - Mas eu posso dizer o que que

eu gosto?
E - Claro que sim!
C6 - Gosto do Disney, Panda e do
canal 2, S que no temos aqui a Sic
K!
E - E tu Bianca o que costumas ver

na televiso?
C2 - As Winks.
C1 - Ah, eu tambm vejo o Batman,
de manh!
C2 - Eu vejo o Disney Channel e o
Fencio Fird.
C1 - Eu tambm!
Contexto 2
E - Ento e este canal e este (AXN e

FOX)?
C9 - Estes tambm so dos meus
pais!
E - E que programas que vocs
costumam ver? Aposto que vocs
vem este (notcias)?
C9 - Eu no sei qual este, mas na
RTP1.
C10 - Eu sei, um senhor da
televiso que chama-se
E - as notcias no ?
C10 - .
E - Pronto vocs no vem isso, mas
isto que costumam ver na
televiso? (imagens dos desenhos
animados)
C9 e C10 (olham para as imagens
excitados) - sim eu vejo, eu vejo
C9 - Eu tenho trs DVDs destes
(Noddy).
C10 - Eu tambm tenho!
E - Olha aqui o Tom and Jerry
C9 - Eu no tenho este canal (o do
Tom anda Jerry). Mas vejo o Martim
Manh, ele transforma-se.
C10 - olha eu gosto de ver estes
(Pocoyo e Ruca).
E - Ento vamos ver antes as

fotografias dos desenhos animados
para ver se vocs reconhecem algum?
C14 - Olha a Rosita!
C13 - Eu gosto de ver este e este
(Noddy e Pocoyo) e o gato e o rato.
C14 - Eu conheo o Martim Manh.
E - Onde?
C15 - Eu gosto de ver da Sic K,
onde d os Gormitis!
C16 - Eu gosto de ver no Mickey e
no Panda.
E - So sempre vocs que escolhem o

que vem na televiso?
C14 - No a minha me e o meu
pai. Eu escolho os desenhos
animados que eu gosto muito
bonitos, eu digo: mam quero
aqueles! e ela pe.
C13 - Sou eu que escolho!
E - E so sempre vocs que escolhem

os programas que vem na televiso?
C15 e C16 - Sim!
E - Destes desenhos animados quais

C15 - Eu gosto de ver o Pikatchu.
C16 - Eu gosto de ver o Martim
Manh. Eu gosto de ver todos!
E - Que programas que vocs gosta

de ver na televiso?
C11 - Eu gosto de Pokemons, Tom
and Jerry e tenho o DVD do Ruca.
C12 - Eu gosto do Pocoyo, do
Tom and Jerry, do Noddy, do Martim
e do Ruca.
E - So vocs que costumam escolher
os programas que vem nada
televiso?
C11 - Eu mudo quando eu quiser.
C12 - Quando o meu pai no est em
casa eu mudo para o Panda. E
quando o pai est em casa tenho que
ver os programas que ele v.
E - E tu gostas dos programas que ele
v?
C12 - No! Quando ele est a ver o
AXN eu vou brincar ou ver um filme
no computador.
C11 - Mas eu gosto.
C6 - Pronto, no Disney eu gosto de

ver: As Espias, A Candance, O
Fencio Fird e gosto daquele
C3 - e s vezes ns escolhemos o
que queremos!
E - ento so vocs que escolhem os
programas?
C3 - s vezes!
E - Umas vezes a Educadora que
escolhe os programas outras vezes
so vocs? isso?
C3 e C4 - Sim!
E - E em casa quem que escolhe o
que vem?
C3 - Em casa sou sempre eu que
escolho!
C4 - Eu j sei ligar a minha televiso!
O meu pai v televiso no quarto
dele.
E - E tu ficas na sala, ento apoderaste do sof?
C4 - Sim.
C3 - O meu pai todo o dia passa a ver
E - o Lus estava a dizer que viam

televiso a seguir ao almoo
C5 - Mas no somos ns que
mandamos so elas, as professoras.
E - Ento so elas que escolhem os
programas?
C5 - No de manh quando no est
a dar nada na 2 pem uma cassete.
C6 - E s vezes escolhem-nos a ns
para irmos l (escolher a cassete).
C5 - L? Ns no vamos l ao p
delas
C6 - s vezes dizemos do colcho,
outras vamos l ao p delas!
E - Ento vocs escolhem s vezes,
outras vezes so as professoras que
escolhem, isso?
C5 e C6 - Sim!
E - Em casa, quem que escolhe o
que se v na televiso?
E - Digam-me, quem que escolhe

os programas que vocs vem?
C7 - Sou eu! Eu e o meu mano.
C8 - Eu que escolho o que quero
ver, s que o 3 a minha me, ela
est sempre a por no 3, s que eu
tambm gosto de ver no 3, da Sic!
E - Ento umas vezes so vocs que
escolhem os programas e outras
vezes so os adultos?
C8 - Sim.
C7 - Eu e o Daniel (irmo) somos
sempre, mas quando o pai quer ver
alguma coisa importante ele a
mudar!
E - So sempre vocs que escolhem o

que vem na televiso? Ou s vezes
so os pais?
C9 - No sou sempre eu! Eu agora
consigo por a Sic K, quando era beb
no!
E - E os outros programas que pai

costuma ver? Por exemplo os pais
costumam ver notcias?
C11 e C12 - Sim!
C12 - E o meu pai tambm costuma
ver o AXN.
Categoria: Televiso/ Subcategoria: Programas

Contexto 1
a televiso! s vezes alis noite

ainda est interessado no futebol.
E - Digam-me uma coisa, vocs
gostam dos programas que os adultos
escolhem?
C1 - Eu gosto!
E - E tu, Bianca?
C2 - Tambm.
E - Ento quando o pai muda para o
telejornal vocs ficam super felizes?
C1 - (acena com a cabea que sim)
eu tambm gosto de ver filmes com o
meu pai!
C2 - Sim, gosto de ver. (influenciada)
E - H coisas que no gostamos na

televiso?
C1 - H! Tipo quando eu estou a ver
filmes com o meu pai eles so
assustadores e eu no gosto!
E - So assustadores porqu?
C1 - E depois choro, porque estou
com medo!
E - E tu Bianca, h coisas na
televiso que tu no gostas?
C2 - H! Os programas que o meu
pai gosta!
C1 - Eu gosto! (referindo-se aos
programas escolhidos pelos pais).
E - Uma ltima pergunta, gostam dos

programas escolhidos pelos adultos?
C3 - Eu no!
E - Ento quando so os adultos a
escolher o programa vocs apanham
uma seca, isso?
C3 e C4 - Sim!
C3 - Eu gostava mais daquela parte

de entrar para a televiso.
E - Porqu?
C3 - Para entrar nos bonecos e todos
me verem!
E - Gostavas de conhecer os bonecos
da televiso?
C3 - Sim, gostavamas eu j
conheo os do Canal Panda e do
Disney Channel e da Sic K.
Contexto 2
C5 - Somos ns que escolhemos.

C6 - Os pais no escolhems
vezes!
E - Vocs gostam dos programas que
so escolhidos pelos adultos?
C8 - Eu gosto muito a minha me
pe num canal dum carro que fala e
que ajuda um menino e eu gosto
muito! E tambm gosto quando a
minha me pe no 3 porque h l
uma novela chamada Malucos do
Riso e outra chamada Laos de
Sangue!
E - Ento vocs gostam dos
programas que os adultos escolhem?
C7 e C8 - Sim!
E - Porqu?
C8 - Porque a minha me e o meu pai
sabem quais os programas que eu
mais gosto!
C7 - O meu pai no sabe se eu gosto
dos programas ou se no gosto!
E - Porque que gostas de ver
televiso com os pais, Isabel?
C8 - Gosto de ver televiso com os
meus pais porque eles conversam de
muitas coisinhas importantes. E
esto-me a dar miminhos.
C7 - Oh Ana, aquilo est a filmar e
depois vamos aparecer na televiso?
E - Vo aparecer na minha televiso,
sim!
C8 - Ai, Meu Deus!
C7 - E na nossa?
C8 - Vamos ser estrelas?
E - Porqu vocs gostavam de ser
estrelas?
C7 e C8 - Sim!
C8 - Eu gostava muito!
E - Ele est a ver os canais que ele

gosta, isso? E tu gostas dos
programas que ele escolhe?
C12 - No, no gosto.
E - E tu Ernesto costumas ver os
programas que os teus pais vem?
C11 - Sim, Futebol.
E - E gostas?
C11 - Sim.
C12 - Eu tambm gosto do futebol.
E - Os adultos costumam ver estas

coisas
C14 - As notcias!
E - Vocs gostam dos programas que
os adultos escolhem?
C13 e C14 - No!
E - Vocs no gostam dos programas

que os adultos escolhem? Os vossos
pais costumam ver este aqui (as
notcias)?
C15 e C16 - Sim!
C15 - Mas eu no gosto!
C16 - Eu gosto, porque as notcias
so importantes.
E - So importantes porqu, querida?
C16 - Porque so importantes.
Categoria: Televiso/ Subcategoria: Transparncia

Contexto 1
E - Vocs alguma vez tm dvidas

sobre as coisas que aparecem na
televiso?
C1 e C2 - Sim!
E - Podem dar-me um exemplo?
C1 - (depois de pensar) Eu no
tenho!
E - Digam-me tm alguma dvida

sobre as coisas que aparecem na
televiso?
C3 - Eu tenho uma dvidas vezes
eu fico nervoso porque no quero
vercertos desenhos animados!
E - Mas qual a tua dvida?
Percebem tudo o que aparece na
televiso? Ou tudo o que dizem nas
noticias?
C3 e C4 - Sim (as imagens
funcionaram como distratores)
E - ento no perguntam nada nem
aos pais nem Educadora?
C3 - s vezes s perguntamos se
podemos ir fazer chichi.
E - Vocs sabem sempre na televiso

cada vez que as coisas so falsas ou
verdadeira?
C1 - Sim! Agora j gosto de ver
filmes porque o meu pai diz que
tinta s
E - Ento tu perguntas-te ao teu pai!
Tiveste uma dvida? (a criana acena
com a cabea que sim). Digam-me l
quando vocs pem as dvidas e os
adultos vos respondem as dvidas
desaparecem? (crianas acenam com
a cabea que sim). E quando h
aqueles desenhos animadospor
exemplo, este (Tom and Jerry), o
Tom pe o Jerry no forno
C1 - Isso a brincar porque o
forno de brincarporque d na
televiso! E as coisas que do na
televiso no existem!
E - O que que tu achas, Bianca?
C2 - Eu tambm acho que no
existem. (resposta influenciada)
E - O que que vocs acham que sai

da televiso? Por exemplo, ns
podemos ir para dentro da televiso?
C1 e C2 - NO!!!
E - Eu no posso ir para dentro da
televiso?
C1 e C2 - NO!!!
E - E tu?
C1 e C2 - NO!!
E - E tu?
C1 e C2 - No
E - Mas eu estou-vos a gravar com a
cmara e se eu puser na televiso?
No estamos dentro da televiso?
C1 - Estamos!
E - Ento se calhar podemos ir para
l? (crianas acenam com a cabea
que sim)
C1 - Poismas no podemos sair da
televiso quando estamos l dentro!
E - E imaginando que vos surge

alguma dvida, a quem que vocs
perguntam?
C3 - Eu s vezes no percebo o que
d nas notcias e pergunto ao meu pai
e minha me.
C4 - Pergunto minha me!
E - E aqui Educadora no
perguntam?
(as crianas acenam com a cabea
que no)
C3 - No sabemos se perguntamos.
E - Percebem tudo o que aparece nas

notcias?
C5 e C6 - Mais ou menos
E - Quando tm alguma dvida sobre
o que d nas notcias perguntam a
algum?
C5 e C6 - No!
E - Mas tu percebes tudo o que
aparece nos programas, Maria?
C6 - No percebo mas tambm no
vejo. Nunca vi.
E - Ento vocs percebem tudo o que
vem na televiso?
C6 - Sim.
C5 - No s vezes no.
E - E a quem perguntas?
C5 - A ningum.
E - E no tiras as tuas dvidas com a
Educadora porqu? Ela tua
professora!
C5 - Porque os desenhos animados
em que tenho dvidas no do no
Jardim-de-infncia, d em casa! Aqui
s vemos o Tom and Jerry mais
nada!
E - Depois de perguntarem, a dvida

desaparece?
C4 - No! Porque no lhe
tiramoss vezes eles dizem no
outras vezes dizem sim.
E - E aquelas que vos assustam,

falam com algum sobre isso?
C5 - Eu falei uma vez com a minha
me. Era um boneco que saiu da
casa-de-banho e depois era mau!
C6 - Mas eu nunca
E - E depois de falares com a me,
esse susto desapareceu?
C5 - NUNCA! Nunca
desapareceuuma vez desapareceu e
eu esqueci-me montes de dias, mas
depois de uns dias comecei a
lembrar-me.
E - Vocs percebem tudo o que se

passa na televiso. Mas eu tenho
algumas dvidaspor exemplo, ns
podemos entrar para dentro da
televiso? ( imagem do Burro que
entra para a televiso)
C3 e C4 - No!
C3 - No conseguimos
E - Eu estou a gravar-vos com aquela
cmara e depois meto-vos na minha
televiso
C3 - Aiii! Assim como o burro est
no d s se gravarmos com uma
cmara.
E - Olha sai alguma coisa da

televiso?
C5 e C6 - No!
C6 - No eu nunca vi! (tapa o olhos
com as mos)
E - Ento as pessoas esto presas na
televiso?
C5 - No! So as pessoas que fazem
o filme!
E - Com uma coisa igual aquela?
(aponto para a cmara)
C5 - Sim!
E - O que que sai da televiso?

C3 - Nada! S se vem bonecos e
no sai nada!
C4 - s sai se lhes tirarmos
fotografias!
E - E digam-me, ns podemos entrar

para dentro da televiso?
C5 e C6 - No!
C6 - No conseguimos porque tem l
o vidro!
E - Ento e se partirmos o vidro?
C5 - Estragamos
Contexto 2
E - Olha vocs percebem tudo o que

aparece na televiso ou s vezes tm
dvidas?
C8 - Eu tenho dvidas porque o carro
que fala s diz coisas em ingls, s
que os da Sic no falam s que eu
no percebo o jornal, no percebo
nada!
E - No percebes nada! E no
perguntas a ningum?
C8 - No!
C7 - Eu percebo! s vezes ele
dizhummmtambm
no
percebo!
C8 - Eu uma vez ouvi ele a dizer:
quatro meninas que morreram e duas
que se perderam
C7 - E tambm fala sobre o futebol
E - Olha vocs costumam ter dvidas

sobre o que vem na televiso?
C9 e C10 - Sim!
E - E perguntam a quem?
C9 - minha me, ao meu pai, ao
meu tio.
E - E nunca perguntam nada vossa
educadora?
C9 - Sim, claro que sim!
E - Costumam ter dvidas sobre o

que aparece na televiso?
C11 - Eu sim! E pergunto ao meu
pai.
C12 - Sim, pergunto a quem est a
ver as notcias, ou mana, ou me
ou ao pai.
E - S uma ltima coisa quando

vocs tm dvidas e perguntam a um
adulto e ele vos explica, vocs ficam
sem dvidas?
C9 e C10 - Sim.
E - E aqui no infantrio tm dvidas

sobre o que d na televiso?
C11 e C12 - Sim, mas perguntamos
Educadora!
C11 - Aqui quando vamos almoar
vamos ver televiso!
E - s vezes tm dvidas sobre a

televiso?
C14 - Sim
E - Vocs costumam ter dvidas
sobre as coisas que do na televiso?
Costumam fazer perguntas sobre os
programas de televiso?
C13 e C14 - No!

E - E nunca tens dvidas sobre o que
acontece nas notcias, ou s vezes
ficas assim um bocadinho baralhada?
C16 - Um bocadinho baralhada
E - E depois fazes perguntas ao pai,
ou me ou Educadora para
deixares de ficar baralhada?
C16 - (acena com a cabea que sim)
E - s vezes ficas um bocadinho
confuso com o que d na televiso?
C15 - No! Mas aquele que tem uns
robots assusta-me, eu j vi uma vez e
assustou-me!
E - E vocs percebem essas coisa de

que me falaram?
C7 - Eu percebo!
C8 - Ento diz l que eu no percebo
nada disso!
E - Explica l Isabel, Roberto
consegues explicar?
C7 - No consigo explicar tudo
E - Ento se no tm dvidas, vocs
nunca perguntam nada nem aos
vossos pais nem Educadora?
C7 e C8 - SimNo
C8 - O meu pai chama-me esperta!
E - S uma ultima perguntavocs
costumam falar com os pais ou com a
Educadora sobre o que d na
televiso?
C8 - No s com os amigos!
E - E quando falam com os amigos
C7 - Temos castigo
E - Castigo? Porqu?
C8 - Porque ns no podemos falar
no colcho!
E - Ento no falam enquanto esto a
ver televiso, isso?
C7 - Mas em casa podemos!
E - O que que sai da televiso? Sai
alguma coisa l de dentro?
C8 - No! (pnico) Nunca vi!
impossvel!
E - E entrar para a televiso?
Podemos entrar para a televiso?
C7 e C8 - (risos) No no!!
C8 - Eu No quero!
E - O que que sai da televiso?

C9 - No cinema que saem as coisas
da televiso (3D). borbulhas e
todas as coisas. A televiso do
cinema assim to grande, grande,
grande
E - Por exemplo, vamos ver o que

que sai da televiso?
C14 - Bonecos!
E - Para vocs bonecos e para os
adultos o qu?
C13 - Notcias.
E - Vocs acham que possvel

irmos para dentro da televiso?
C9 - Como que se vai para dentro
da televiso? Tem que se partir o
espelho
E - Isso no pode ser, temos que
filmar com uma cmara destas e
depois pr na televiso.
E - E como que ns podemos entrar

na televiso? assim como o burro
est a fazer? (imagem do burro a
entrar pelo vidro da televiso)
C13 e C14 - No.
E - Temos que gravar assim com uma
cmara igual a esta e depois por na
televiso e assim possvel entrar na
televiso.
C14 - Eu queria entrar dentro da
televiso
E - Vais entrar na minha querida no
te preocupes.
C13 - O meu pai tem uma mquina
daquelas, s que ele no tem aquelas
coisas (o trip).
E - Como que ns entramos para

dentro da televiso? assim como
esse burro est a fazer?
C15 - No.
C16 - No a estragar a televiso!
E - Ah assim estraga a
televisoento como fazemos?
C15 - Assim apanhamos um choque
elctrico.
E - Ento mas se queremos entrar
para dentro da televiso como que
fazemos?
C16 - Entramos assim (como est
na imagem)
C15 - Mas podemos apanhar um
choque elctrico!
E - No assim que se entra para a
televiso como se faz : grava-se
com um cmara igual a esta para um
DVD, depois pe-se no leitor de
DVD e aparecemos na televiso,
vocs querem aparecer na minha
televiso?
Categoria: Televiso/ Subcategoria: Transparncia

Contexto 1
E - Olha este( repara na imagem

em que est um menino a ver
televiso, mas cobre os olhos com as
mos) O que que vocs acham que
este menino est a fazer?
C2 - Ele est a tapar os olhos!
E - Porqu?
C1 - Porque est a ver uma coisa que
no gosta.
E - Ento o que que ele tem?
C1 - Est a chorar.
E - O que que acham que aconteceu

a este menino? (imagem da criana
em frente televiso com os olhos
tapados pelas mos)
C3 - A televiso estragou-se! E ele
comeou a chorar.
E - Tu gostas muito de ver televiso
Manuel?
C3 - A minha nunca se estraga!
E - Digam-me l o que se passa nesta

imagem? (criana em frente
televiso que tapa os olhos com as
mos)
C6 - O menino est a ver televiso e
est a tapar os olhos.
E - Porqu?
C6 - Porque aconteceu uma coisa m
na televiso.
E - J viram acontecer alguma coisa
m na televiso?
C5 - J e depois fui ao quarto da
minha me devagarinhoento eu
tinha medo!
E - (imagem do menino em frente

televiso a tapar os olhos) Digam-me
o que est a acontecer aqui?
C7 - um menino que est a tapar os
olhos!
E - Porque que o menino est a
tapar os olhos?
C7 - Porque faz muita luz!
C8 - Porque a televiso est muito
perto e nunca se pode ver televiso
muito perto!
E - Olha por exemplo, esta imagem

(um rato a bater na cabea de um
menino com um martelo), vocs
acham que isto possvel?
C1 - Acho quer dizer no!
E - Achas que isto possvel,
Bianca?
C2 - No.
E - Os ratos podem com martelos?
C1 - No so muito pequenos.
E - Ento se os ratos no podem com
martelos como que isto possvel?
C1 - Porque s uma imagem!
E - Esta imagem o qu? falsa,
verdadeira, possvel, impossvel?
C1 - falso!
E - Percebem tudo o que d nesses

canais?
C3 - Sim!
E - No tm nenhuma dvida?
C3 - A minha me gosta de ver este
(AXN).
C4 - A minha me nunca deixa-me
ver o Lua Vermelha, s que eu queria
ver a Lua Vermelha!
E - Digam-me l, tudo o que

acontece na televiso verdade ou
tudo o que acontece na televiso
falso?
C5 e C6 - Falso!
C6 - S que o que d nas notcias
no.
E - Tudo o que acontece na televiso

verdade?
C7 e C8 - No!
C8 - No so pessoas que esto a
fazer!
E - E quando h aqueles desenhos

animadospor exemplo, este (Tom
and Jerry), o Tom pe o Jerry no
forno
C1 - Isso a brincar porque o
forno de brincarporque d na
televiso! E as coisas que do na
televiso no existem!
E - O que que tu achas, Bianca?
C2 - Eu tambm acho que no
existem. (resposta influenciada)
E - H umas coisas verdadeiras e

outras falsas?
C5 - H umas coisas verdadeiras e
outras falsas.
E - Um exemplo de uma coisa
verdadeira
C5 e C6 - Notcias!
E - Ento e uma coisa falsa
C6 - Os bonecos, quando fazem
maldades falso!
E - Algumas coisas so verdade e

outras so mentira? Por exemplo,
uma verdade?
C8 - Uma verdade que uma menina
perdeu-se.
E - As notcias por exemplo so
verdade! E uma mentira?
C7 - Os ratos conseguem pegar em
martelos. (sugesto da imagem
mostrada)
Olha aqui este menino (imagem de

uma criana em frente televiso a
tapar os olhos com as mos), o que
que ele est a ver?
C9 - Uma coisa muito feia.
C10 - O filme est feio e ele est a
tapar os olhos.
E - Ele est com medo isso?
C10 - Sim, porque tem meninos
maus.
Contexto 2
C14 - Mas depois como que eu saio
da tua televiso?
E - Eu vou-te l por e depois tu
apareces l!
C14 - Mas como que eu saio da
televiso se tu vais-me l por?
E - Eu vou-te l por porque gravei-te
com esta cmara, depois vou meter
num DVD e depois com esse DVD
vocs sabem, pe-se no leitor de
DVD carrega-se no Play e vejo-te na
televiso.
C14 - Mas como que tu tiras-me de
l?
E - Eu estou a gravar a tua imagem
numa cassete.
C14 - Eu no quero ir l para dentro!
(receosa)
C13 - Eu tambm no!
E - O que que vocs acham que este
menino est a ver?
C14 - Est a ver a televiso.
E - E porque que est a tapar os
olhos?
C14 - Porque est a chorar.
E - Porqu?
C14 - No sei
E - O que que acham que est a dar
na televiso para ele estar a chorar?
C14 - As notcias!
E - Pois! Vocs no gostam de
notcias, no ?

(crianas entusiasmadas acenam com
a cabea que sim)
C16 - Eu gostava de ir para a
televiso, eu nunca fui porque o meu
pai e a minha me no deixam.
E - O teu pai e a tua me no deixam,
mas para a minha televiso eles
deixam-te ir que eles assinaram a
autorizao!
C15 - Eu tambm queria ir!
C16 - Quando eu tive trs anos eles
nunca me deixaram ir, s quando
quatro anos ou cinco ou seis.
C15 - Eles vo deixar mas no
agora!
E - O que que este menino est a

ver?
C15 - Nada!
C16 - Uns bonecos maus!
E - No est a ver nada porqu,
Marco?
C15 - Porque est a tapar os olhos!
C16 - Porque est a ver uma coisa m
e assusta-se!
E - Est a ver uma coisa que o
assusta
C15 - E depois fecha o olhos!
E - Vocs costumam ver coisas ms
na televiso?
C16 - Eu no me assusto, mesmo
quando vejo coisas ms eu no me
assusto!
E - E quando te assustas perguntas a
quem?
C16 - Ao pai, me ou mana!
Porque ns no nos assustamos com
nada!
E - Tudo o que d na televiso
verdade?
C15 e C16 - !
E - No h nenhuma mentira?
(Acenam com a cabea que no)

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Televiso no Jardim-de-Infncia:

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

Instituto Politcnico de Castelo Branco

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e

Relatrio de Estgio apresentado ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento

3.3.2.3 Caracterizao da amostra .................................................................. 56

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

No , por conseguinte, um estudo da oferta televisiva dirigida s crianas nem uma

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

A terceira fase designa-se por comunicao de massas. marcada pelo aparecimento

Actualmente vivemos o quarto momento, em que cada um de ns pode comunicar com o

2.1.2 Conceitos bsicos sobre comunicao

premissas/generalizaes feitas da palavra e do acto de comunicar.

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Nos processos bsicos entende-se a codificao (e consequente descodificao) do

2.1.3 Noo moderna de comunicao

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

2.1.4 Educao e comunicao

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

As novas formas de comunicar e de comunicao de massa causam nos alunos um efeito

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Funcionalmente, um hipertexto, um tipo de programa para organizao de conhecimentos ou

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.2 Escola e TIC

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.2.2 Desafios educativos dos media (Educao para os media)

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

"quem criou esta mensagem?;

que tcnicas foram usadas para atrair a minha ateno?;

2.2.3 Media na Escola

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

A verdade que os educadores no negam a presena das novas tecnologias. Segundo

Kids' print media consumption is tiny and falling.

In 2/3 of households, TVs are on during meals

In 75% of households, TVs are on when no one is watching them.

More than 70% of kids have TVs in their bedrooms

Only 1/3 of households have media-consumption rules

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.2.3.1 Media e Projectos em Portugal

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.3 Educao Pr-escolar e os Media

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

A educao da criana deve ser entendida de forma: completa e global. As experincias

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.3.2 Lei-Quadro Educao Pr-Escolar

2.3.3 Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

necessrio o conhecimento e automatizao do trabalho em computador e na Internet.

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

2.4 Televiso e crianas

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

Esta ltima refere-se s crianas no Artigo 27/3, Limites Liberdade de Programao

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento

programas podem prejudicar manifesta, sria e gravemente a livre formao da personalidade

2.4.2 Crianas e media

Ana Filipa Gonalves de Almeida Mota

Televiso no Jardim-de-Infncia: Utilizao e Acompanhamento