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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

FORMACAO DOCENTE
FORMACAO
DOCENTE

Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010

PROFESSORES FORMACAO DOCENTE Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010 O professor iniciante, a prática pedagógica e
PROFESSORES FORMACAO DOCENTE Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010 O professor iniciante, a prática pedagógica e
PROFESSORES FORMACAO DOCENTE Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010 O professor iniciante, a prática pedagógica e

O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência CARLOS MARCELO

A formação no ensino superior: Quais trajetórias de formação têm os professores que formam professores para a escola básica? REJANE CAVALHEIRO, SILVIA AGUIAR ISAIA, DORIS PIRES VARGAS BOLZAN

Políticas de formação docente na Bahia: Uma análise a partir de pressupostos da teoria social de Habermas - DAISI TERESINHA CHAPANI, LIZETE MARIA ORQUIZA DE CARVALHO, ANTÓNIO TEODORO

Contribuições ao debate sobre a pesquisa do professor da educação básica - MENGA LÜDKE, GISELI BARRETO DA CRUZ

Em foco: A gestão das relações em sala de aula - MARICÉA DO SACRAMENTO SANTOS, CARLOS HENRIQUE DE SOUZA GERKEN

As narrativas de professores sobre a escola e a mediação de um Grupo de Pesquisa-Formação - LENY RODRIGUES MARTINS TEIXEIRA

Curso de pedagogia: Formação do professor da educação infantil e dos anos séries iniciais do ensino fundamental - GESLANI CRISTINA GRZYB PINHEIRO, JOANA PAULIN ROMANOWSKI

Pesquisa sobre Formação de Professores: Síntese do II Simpósio de grupos de pesquisa do GT 8 da ANPEd - MARLI E. D. A. ANDRÉ, IRIA BRZEZINSKI, MENGA LÜDKE, MARIA DO CÉU ROLDÃO

Sumário Linha Editorial Conselho editorial Normas Para Submissão de Artigos p. p. p. 2 4

Sumário

Sumário Linha Editorial Conselho editorial Normas Para Submissão de Artigos p. p. p. 2 4 7

Linha Editorial

Conselho editorial

Normas Para Submissão de Artigos

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EDITORIAL

Apresentação - Júlio Emílo Diniz-Pereira

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ARTIGOS

O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido

da experiência Carlos Marcelo

A formação no ensino superior: Quais trajetórias de formação

têm os professores que formam professores para a escola

básica? - Rejane Cavalheiro, Silvia Aguiar Isaia, Doris Pires Vargas Bolzan

Políticas de formação docente na Bahia: Uma análise a partir de pressupostos da teoria social de Habermas -

Daisi Teresinha Chapani, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, António Teodoro

Contribuições ao debate sobre a pesquisa do professor da

educação básica - Menga Lüdke, Giseli Barreto da Cruz

Em foco: A gestão das relações em sala de aula -

Maricéa do Sacramento Santos, Carlos Henrique de Souza Gerken

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As narrativas de professores sobre a escola e a mediação de

um Grupo de Pesquisa-Formação - Leny Rodrigues Martins TeixeiraA

Curso de pedagogia: Formação do professor da educação infantil e dos anos séries iniciais do ensino fundamental -

Geslani Cristina Grzyb Pinheiro, Joana Paulin Romanowski

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Pesquisa sobre Formação de Professores: Síntese do II Simpósio de grupos de pesquisa do GT 8 da ANPEd – Marli E. D. A. André,

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Iria Brzezinski, Menga Lüdke, Maria do Céu Roldão

Linha Editorial A “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores,
Linha Editorial A “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores,

Linha Editorial

A “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação

digital, veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho “Formação de Professores” (GT08), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em co-edição com a Editora Autêntica.

A criação do GT08 – inicialmente denominado “GT Licenciaturas” – teve como cenário o final da década

de 1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do Estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento, os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas Licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado “currículo mínimo nacional”.

Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de

professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. Tais ações impulsionaram

a mobilização de alguns profissionais da educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em Belo Horizonte, em novembro de 1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a tratar das questões que afetavam a formação de educadores.

Lançada a proposta, o “GT Licenciaturas” se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual (RA) da ANPEd, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em São Paulo,

a 8ª RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto.

Em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o Grupo de Trabalho que passou

a chamar-se GT08 “Formação de Professores”, delineando o ethos do renovado GT.

As primeiras idéias sobre a Revista “Formação Docente” surgiram no começo da década 2000, no entanto, foi na 30ª RA que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decisões substantivas sobre sua editoração.

A “Formação Docente” pretende ser um canal de divulgação da produção na área específica, em diálogo

interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da mesma temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu tema objeto.

A Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de Educação
A Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de Educação

A Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de Educação e ciências afins.

Seguindo as práticas editoriais, a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador, a política editorial do periódico é executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional

e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos são apreciados quanto ao mérito científico por meio do sistema de Dupla Avaliação por Pares – DAP (Double Blind Review).

É com imenso prazer que apresentamos, então, ao público interessado, a “Formação Docente” – Revista

Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos colegas pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção acadêmica nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria formação de educadores em nosso país.

Os Editores

Conselho editorial EDITOR n Júlio Emílio Diniz-Pereira Doutor em Educação pela Universidade do Estado de

Conselho editorial

EDITOR

Conselho editorial EDITOR n Júlio Emílio Diniz-Pereira Doutor em Educação pela Universidade do Estado de

n

Júlio Emílio Diniz-Pereira Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleção Docência - Editora Autêntica. Conselho Editorial Executivo

n

Eduardo Adolfo Terrazan Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1D.

n

José Rubens Lima Jardilino Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós- doutoramento pela Universidade Laval, em Québec, no Canadá. Professor Titular do Departamento de Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).

n

Menga Ludke Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Paris X, na França, com pós-doutoramento pela Universidade do Estado da Califórnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1A.

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

n

Betânia Leite Ramalho Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha. Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2.

n

Emília Freitas de Lima Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

n

Iria Brzezinski Doutora em Administração Escolar pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Católica de Goiás (UCG). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

n Joana Paulin Romanowski Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta
n Joana Paulin Romanowski Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta

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Joana Paulin Romanowski Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

n

Laurizete Farragut Passos Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

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Leny Rodrigues Martins Teixeira Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Universidade de Paris V, na França. Professora Titular da Universidade Católica Dom Bosco.

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Luis Eduardo Alvarado Prada Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com pós-doutoramento pela Universidade de São Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

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Márcia Maria de Oliveira Mello Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

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Marília Claret Geraes Durhan Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós- doutoramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo.

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Marli Eliza Dalmazo Afonso de André Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com pós-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

Carlos Marcelo Garcia Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.

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Cecília Maria Ferreira Borges Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canadá.

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Clermont Gauthier Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Laval, em Québec, no Canadá.

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n Emílio Tenti Fanfani Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos
n Emílio Tenti Fanfani Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos

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Emílio Tenti Fanfani Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina.

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Kenneth M. Zeichner Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.

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John Elliot Professor Emérito da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.

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Maria do Céu Roldão Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa, Portugal.

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Rafael Ávila Penagos Professor e pesquisador em Educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.

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Rui Fernando de Matos Saraiva Canário Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, em Portugal.

Normas Para Submissão de Artigos Os artigos submetidos à Revista “Formação Docente” serão apreciados pelo
Normas Para Submissão de Artigos Os artigos submetidos à Revista “Formação Docente” serão apreciados pelo

Normas Para Submissão de Artigos

Os artigos submetidos à Revista “Formação Docente” serão apreciados pelo Conselho Executivo quanto

à pertinência dos mesmos à Linha Editorial do periódico, sua adequação aos requisitos da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às demais instruções editoriais.

Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna. Os artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do autor. Os autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas da área e cedem à “Formação Docente” o direito de indexação (nacional e internacional). A Revista, ao seu juízo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área, que tenham sido publicados em outros veículos de divulgação acadêmica, com a devida autorização de quem detém os direitos autorais.

O

Conselho Executivo poderá sugerir aos autores modificações de ordem técnica nos textos submetidos

e

aceitos, a fim de adequá-los à publicação.

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de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opiniões e idéias veiculados nos textos.

Todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por, no mínimo, dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo

e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.

ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO

Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compatível de editoração, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento duplo. O texto deve ser alinhado à esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas em itálico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre ‘aspas’ simples.

Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1 e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identificação do(s) autor(es): nome(s), instituição(ções) de origem e endereços, físicos e eletrônicos; e resumo expandido de até mil caracteres (aproximadamente, uma página) e respectiva tradução em língua inglesa (abstract). Ambos acompanhados de, no mínimo, três palavras-chave (e as respectivas keywords). No segundo arquivo, constará o texto na íntegra a ser publicado.

As normas de referências bibliográficas seguidas pela Revista são as da ABNT e devem se restringir ao material citado no corpo do texto. As citações de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no corpo do texto (AUTOR, data, página). As notas, quando necessárias, devem seguir no final do texto com numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográficas.

As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home
As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home

As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home Page) seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).

Todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da Revista “Formação Docente” (formacaodocente@ autentica.com.br). Após o envio do artigo, o autor receberá a confirmação do recebimento da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequação (ou não) do mesmo às normas técnicas. Após, aproximadamente, 40 dias, o autor receberá uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo.

EDITORIAL Volume 02, número 02, jan./jul. 2010 APRESENTAÇÃO A Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação

EDITORIAL

EDITORIAL Volume 02, número 02, jan./jul. 2010 APRESENTAÇÃO A Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de

Volume 02, número 02, jan./jul. 2010

APRESENTAÇÃO

A Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores (RBFP) continua, no seu terceiro

número, seguindo a discussão sobre os temas emergentes no campo da formação de professores. Além de multiplicidade de temas, objetos e sujeitos, o campo apresenta variados aportes teóricos e metodológicos, motivando os pesquisadores a visitarem outras áreas, a lançarem seu olhar para outras esferas do conhecimento. Os últimos levantamentos vêm indicando que o campo tem se tornado cada vez mais interdisciplinar e que a temática da formação permeia as diversas áreas/campos do conhecimento científico e prático. Percebem-se, nesse movimento, diferentes adesões teóricas, que vão além das clássicas análises sociológica, antropológica, filosófica e política. Hoje, o campo flerta com a psicanálise, com os estudos culturais e da complexidade, entre outros. Isso ocorre com maior visibilidade nos trabalhos apresentados nos GTs das Reuniões Anuais da ANPEd, nos encontros do ENDIPE e nas muitas teses que não chegam a ser publicadas ou apresentadas em eventos de caráter nacional.

Tendo em vista esse “caleidoscópio” que se configura o campo de estudos sobre a formação de professores no Brasil, apresentamos, neste número, sete artigos e um documento-síntese – fruto dos dois simpósios de grupos de pesquisa sobre a formação de professores promovidos pelo GT 8 da ANPEd –, na pretensão de proceder a um diagnóstico parcial do campo.

As contribuições deste número abordam as seguintes temáticas: profissão docente e experiência profissional no início da carreira; experiência profissional no ensino superior; reflexões sobre prática docente bem-sucedida; história de vida de professores; pesquisas sobre a docência da educação básica; políticas de formação de professores; formação de professores para educação infantil no curso de Pedagogia. Apresenta-se, ainda, um documento (relatório) de dois eventos da área. Abaixo, seguem, em breve apresentação, indicações sobre esses textos.

O texto de Carlos Marcelo – que volta à revista para contribuir com nossa reflexão sobre a área – foi

solicitado pelo GT 8 como um trabalho encomendado para a 33ª RA da ANPEd. Impedido de participar por razões particulares, o autor enviou-nos o texto, o qual agora socializamos para o debate que não ocorreu naquele momento. Trata-se de uma discussão sobre a carreira do professor iniciante e suas experiências na entrada da profissão.

Segue-se o trabalho de Carvalho, Isaia e Bolzan, em que se analisam as trajetórias de formação de professores do ensino superior que tiveram experiência docente na educação básica. As autoras, elegendo como sujeitos da pesquisa docentes que atuam no curso de Pedagogia, pretendem investigar as maneiras pelas quais esses sujeitos vêm construindo sua profissão e como elas repercutem na formação de futuros professores de educação infantil e de anos iniciais.

O terceiro trabalho, de autoria dos professores Carlos Henrique Guerken & Maricéia Santos, da UFSJ,
O terceiro trabalho, de autoria dos professores Carlos Henrique Guerken & Maricéia Santos, da UFSJ,

O terceiro trabalho, de autoria dos professores Carlos Henrique Guerken & Maricéia Santos, da UFSJ,

aborda a ação do professor nas práticas pedagógicas bem-sucedidas, considerando-se as relações entre os atores que compõem a sala de aula.

A professora Leny Teixeira e seu grupo de pesquisa trazem para a discussão um trabalho que enfoca

aspectos da formação profissional de um grupo de professores, com base na reflexão sobre as narrativas de suas histórias de vida e no âmbito de uma pesquisa-formação com professores da educação básica.

O quinto texto é uma contribuição das professoras Gisele Cruz e Menga Lüdke sobre a pesquisa do

professor da educação básica, desenvolvida a partir de um programa de investigação sobre as relações entre professor e pesquisa.

Na sequência, temos o texto de Chapani, Carvalho e Theodoro, que ressalta questões das políticas de formação de professores, chamando a atenção para o conceito de esfera pública no apontamento de novas possibilidades formativas. A pesquisa tem como locus o estado da Bahia.

O trabalho da professora Joana Romanowski e Gislane Pinheiro analisa a formação do professor, propiciada

por cursos de Pedagogia, para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.

O texto procura compreender como se configura essa formação numa instituição do setor privado no

estado do Paraná.

Por fim, este número da revista publica um documento, relato/síntese do II simpósio de grupos de

formação de professores, que teve lugar em Curitiba-PR. Realizado pelo GT de Formação de Professores

da ANPEd, o simpósio objetivava, com base no mapeamento dos diversos grupos e pesquisas no Brasil

que investigam a formação de professores, instigar a discussão sobre o campo da formação no Brasil. Esse relatório foi elaborado a partir da mesa de encerramento do simpósio, que contou com a participação das professoras Marli André, Menga Lüdke, Iria Brzezinski e Maria do Céu Roldão.

Boa Leitura!

Júlio Emílio Diniz-Pereira Editor

ARTIGOS O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência Carlos Marcelo Garcia

ARTIGOS

ARTIGOS O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência Carlos Marcelo Garcia RESUMO

O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência

Carlos Marcelo Garcia

RESUMO Este artigo levanta a literatura sobre a produção brasileira em educação de investigações acadêmicas tipo pesquisa-ação. O estudo compreende duas partes. Na primeira, apresenta uma síntese conceitual sobre as tendências teóricas que influíram este campo de pesquisa no Brasil. Na segunda, apresenta o mapeamento das dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação em educação, de 1966 a 2002, salientando as instituições com maior experiência na área, os temas de pesquisa mais investigados e aqueles pouco explorados. Foram analisados 233 resumos; 68 abordaram experiências inovadoras conduzidas pelos professores em suas salas de aula, enquanto 165 foram pesquisas colaborativas. O ensino fundamental I foi o nível de ensino mais contemplado, e o ensino médio o menos pesquisado. Ciências e Matemática foram as disciplinas mais investigadas. No ensino Superior, houve menos experiências de pesquisa-ação nos cursos de formação inicial de professores.

PALAVRAS-CHAVE: profissão docente; trabalho docente; formação de professor.

1. INTRODUÇÃO Em que consiste a profissão docente? Qual é sua ocupação específica? A docência

1. INTRODUÇÃO

1. INTRODUÇÃO Em que consiste a profissão docente? Qual é sua ocupação específica? A docência é

Em que consiste a profissão docente? Qual é sua ocupação específica? A docência é uma profissão? Como

já vimos em trabalhos anteriores, essas são perguntas que envolvem um debate amplo sobre as profissões,

seu significado e seus alcances terminológicos (profissão, profissionalização, profissionalismo). O tema

complexo, e sua análise passa necessariamente pelo estudo de suas origens, evolução, organizações, em um contexto e num tempo determinado.

é

O

conceito de profissão é o resultado de um marco sociocultural e ideológico que influi na prática laboral,

que as profissões são legitimadas pelo contexto social em que se desenvolvem. Não existe, portanto,

uma única definição de profissão por se tratar de um conceito socialmente construído, que varia no âmbito das relações com as condições sociais e históricas de seu uso.

Se recorrermos à literatura sociológica das últimas décadas, podemos identificar uma série de autores, principalmente de língua inglesa, que teorizaram sobre as profissões e o processo de profissionalização. Muitos afirmam que qualquer profissão que exija legitimidade deve ter fundamentos técnicos suficientes para sustentar tal exigência. Além disso, deve dispor de um âmbito bem delimitado, possuir requisitos para a formação de seus membros e convencer o público de que seus serviços são especialmente confiáveis. Blankenship (1977, p. 5) sintetiza as características das profissões com base nos escritos de nove sociólogos e a partir deles identifica as seguintes características comuns: um código ético; diplomas

e certificados; centros de formação; conhecimento especializado; autorregulação; valor de serviço público;

e os colegas como o principal grupo de referência.

Responder às perguntas apresentadas no início desta seção – em que consiste a profissão docente e qual

é sua ocupação específica? – é uma tarefa fácil quando pensamos em muitas profissões. No entanto,

no caso da profissão docente, as respostas são complexas e diversas. A escola constitui uma realidade social intrincada, composta por uma multiplicidade de atores, processos formativos complexos, planos

e programas preceptivos, graus, ciclos e regulamentos, entre muitos outros aspectos. Esses, por sua

vez, geram diversas explicações, significados, interpretações e concepções acerca da realidade escolar (PRIETO-PARRA, 2004).

Contudo, e “apesar dos pesares”, a docência, como outras ocupações, foi desenvolvendo ao longo de sua história um conjunto de características constantes que a diferenciam das outras ocupações e profissões

e que influem na maneira como se aprende o trabalho docente e como este se aperfeiçoa. Em seguida, vejamos algumas dessas características.

1.1 A APRENDIZAGEM INFORMAL

Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões nas quais os futuros profissionais se veem expostos a um período mais prolongado de socialização prévia. Já em 1975, Lortie descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais e crenças sobre o ensino a partir dessa tão grande etapa de observação que experimentam como estudantes.

A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio
A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio

A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio do que

poderíamos denominar aprendizagem informal, mediante a qual os futuros docentes vão recebendo modelos com os quais vão se identificando pouco a pouco, e em cuja construção influem mais os

aspectos emocionais do que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den Ven, “dado que a interação humana é tão importante na prática docente e que os professores frequentemente

as emoções constituem um elemento

essencial no trabalho e na identidade dos professores” (2005, p. 918). Esse vínculo entre os aspectos

se comprometem muito profundamente em seu trabalho, (

)

emocionais e cognitivos da identidade profissional docente deve ser levado em conta na hora de analisar

a profissionalização docente.

1.2 O CONTEÚDO QUE SE ENSINA GERA IDENTIDADE

A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular, inevitavelmente, afeta a forma

como depois a ensinamos. Existem múltiplas evidências que nos mostram certos “arquétipos” que os professores têm sobre a disciplina que estudam, quer se trate da Matemática, da Língua ou da Educação Física. Perguntas como “o que são e para que servem a Matemática, a Língua ou a Educação Física?” são inevitáveis quando pretendemos partir do que o estudante já sabe. Se focalizarmos a análise no conteúdo do que se ensina e se aprende, podemos encontrar diferenças no comportamento observável dos professores em função do domínio dos conteúdos. Uma das chaves da identidade profissional se define, sem dúvida, em torno desse tema. Isso é especialmente verdadeiro conforme avançamos no nível educativo: é menos importante na educação infantil e adquire maior importância no ensino secundário e no universitário.

Como mostrou Schwab (1961), o conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dos quais

o substantivo e o sintático se destacam como os mais representativos. O conhecimento substantivo

é construído com a informação, as ideias e os tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos

gerais de uma matéria, os conceitos específicos, as definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de qual perspectiva o farão. Em História, por exemplo, o marco de análise cultural, política ou ideológica que se escolher pode determinar o que se ensina e como se ensina.

O conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior e se expressa no domínio que o docente tem

dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimento em relação a questões como validade, tendências, perspectivas e pesquisa acumulada no campo de sua especialidade. No caso da História, esse tipo de conhecimento incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo fenômeno; nas Ciências Naturais, o conhecimento sobre o empirismo e o método de investigação científica, etc.

1.3. ALGUNS CONHECIMENTOS VALEM MAIS QUE OUTROS

De acordo com o que poderíamos denominar “a sabedoria popular”, para ensinar basta “saber” a matéria que se ensina. O conhecimento do conteúdo parece ser um sinal de identidade e de reconhecimento social. Mas, para ensinar, bem sabemos que o conhecimento da matéria não é um indicador suficiente da qualidade do ensino. Existem outros tipos de conhecimentos que também são importantes: o conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo e também de como se ensina.

Shulman (1992) enfatizava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do
Shulman (1992) enfatizava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do

Shulman (1992) enfatizava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção realizada pelos alunos desse mesmo significado. Esse famoso pesquisador afirma que

) (

profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os

alunos terão com essas idéias (

ensino para ajudar os alunos em sua construção do conhecimento; e estando abertos para revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interação com os alunos. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mistura de tudo isso e é, principalmente, pedagógico (SHULMAN, 1992, p. 12).

os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão

);

compreendendo as variações dos métodos e modelos de

O conhecimento didático do conteúdo se vincula à forma como os professores consideram que é preciso

ajudar os alunos a compreender um determinado conteúdo. Inclui as formas de representar e formular o conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo sobre os conteúdos que aprendem (BORKO; PUTNAM, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que emergem e a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.

Pois bem, se revisarmos as redes curriculares dos programas de formação docente, encontraremos uma clara fragmentação e descoordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos. Os conteúdos disciplinares e os conteúdos “pedagógicos” se apresentam, de modo geral, de maneira isolada e desconexa.

Feiman (2001) já chamava a atenção sobre o divórcio que existe entre a formação inicial e a realidade escolar. Os estudantes em formação costumam perceber que tanto os conhecimentos como as normas de atuação transmitidos na instituição de formação pouco têm a ver com os conhecimentos e as práticas profissionais. Tendem, finalmente, a descartar, por considerá-la menos importante, a necessidade de incorporar certos conhecimentos que fundamentam o trabalho prático.

1.4 ENSINANDO SE APRENDE A ENSINAR

Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? Postula-se que a prática faz o docente muito mais do

que a teoria adquirida na formação inicial. Sob essa perspectiva, atribui-se um valor “mítico” à experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem, necessariamente, para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor do que nenhum,

e que quanto mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (ZEICHNER, 1980, p. 45).

Sobre o valor da experiência no ensino e na formação do professorado, Dewey, em 1938, defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, reconhecia que

experiência não é sinônimo de formação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na
experiência não é sinônimo de formação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na

experiência não é sinônimo de formação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem inclusive da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (DEWEY, 1938, p. 27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em

consideração dois aspectos básicos: um aspecto imediato, que se refere a quão agradável ou desagradável

é

a experiência para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto, que tem uma importância maior para

o

tema de que nos ocupamos: o efeito que a dita experiência venha a ter em experiências posteriores,

ou seja, a transferência para aprendizagens posteriores. Esse reconhecimento implícito do valor que a prática – a experiência – possui para a formação inicial docente vem contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos “conhecimento proposicional”.

Cochran-Smith e Lytle (1999b) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e nos explicam que esse assunto pode ter diferentes arestas. Os autores diferenciam entre conhecimento para a prática e conhecimento na prática. O primeiro conceito entende que a relação entre conhecimento e prática é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática e que, portanto, conhecer mais (conteúdos, teorias educacionais, estratégias de ensino) leva de forma mais ou menos direta a uma prática mais eficaz. O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que se deriva da pesquisa universitária e é aquele ao qual os teóricos se referem quando afirmam que o ensino gerou um corpo de conhecimentos diferente do conhecimento comum. Partindo dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas.

Por outro lado, o conhecimento na prática, que coloca a ênfase da pesquisa sobre o ato de aprender a ensinar, tem consistido principalmente na busca do conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo

que os professores conhecem está implícito na prática, na reflexão sobre a prática, na indagação prática

e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa tendência é de que o ensino é uma atividade incerta e

espontânea, contextualizada e construída em resposta às particularidades da vida diária nas escolas e nas classes. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e nos juízos feitos pelos professores. Esse conhecimento é adquirido por meio da experiência e da deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem. A ideia é que, em matéria de ensino, não há sentido em falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento se constrói coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa colaborativa (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999a).

Sobre esses dois tipos de conhecimento, poderíamos afirmar que o que melhor identifica a profissão

docente é o segundo. Trata-se de um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar – já que se expressa de forma eminentemente ligada à ação –, também moral e emocional, privado ou interpessoal,

e comunicado por via oral; é um conhecimento prático, orientado para soluções, que se traduz de forma

metafórica, narrativa, através de histórias, e que, via de regra, possui um baixo status e prestígio. Esse tipo de conhecimento é o que Donal Schön (1983) chamou de epistemologia da prática

1.5 CADA MESTRE COM SEU LIVRINHO

Os mestres e professores, geralmente, enfrentam sozinhos a tarefa de ensinar. Somente os alunos são testemunhas da atuação profissional dos docentes. Poucas profissões se caracterizam por uma maior

solidão e isolamento. Como acertadamente afirmava Bullough, a sala de aula é o santuário dos
solidão e isolamento. Como acertadamente afirmava Bullough, a sala de aula é o santuário dos

solidão e isolamento. Como acertadamente afirmava Bullough, a sala de aula é o santuário dos professores “O santuário da classe é um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege por meio do isolamento, e que pais, diretores e outros professores hesitam em violar” (BULLOUGH, 1998). Eis aqui um grande paradoxo: enquanto as correntes atuais expõem a necessidade de que os professores colaborem e trabalhem conjuntamente, nos encontramos com a pertinaz realidade de docentes que se refugiam na solidão de suas salas de aula.

Lortie estabeleceu algumas características da profissão docente nos Estados Unidos, que não só são de grande atualidade como podem se aplicar perfeitamente a outros países. Uma característica identificada por Lortie foi o individualismo. Esse autor comentava que “a forma celular da organização escolar e a ecologia de distribuição do espaço e do tempo colocam as interações entre os professores à margem de seu trabalho diário. O individualismo caracteriza sua socialização; os professores não compartilham uma potente cultura técnica. As maiores recompensas psíquicas dos professores são obtidas no isolamento de seus pares, e eles têm muito cuidado em não franquear as barreiras das salas de aula” (LORTIE, 1975, p. 5).

O isolamento dos professores está, evidentemente, favorecido pela arquitetura escolar que organiza

as escolas em módulos independentes, assim como pela distribuição do tempo e do espaço e pela existência de normas de autonomia e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional, tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse

sentido, Bird e Little (1986) assinalavam que, embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere

os professores de algumas das dificuldades associadas com o trabalho compartilhado, também os priva

da estimulação do trabalho pelos companheiros e da possibilidade de receber o apoio necessário para progredir ao longo da carreira.

Ainda que, no mundo das organizações, esteja se falando da necessidade de administrar o conhecimento como meio para tornar rentável esse saber fazer que seus membros foram acumulando ao longo do tempo,

no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores “ignoram o conhecimento que existe entre eles;

portanto, não podem compartilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, tampouco conhecem o conhecimento que não possuem e, portanto, não podem gerar novo conhecimento. Há uma complexa distribuição social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem” (HARGREAVES,

1999, p. 124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores é tácita e difícil

de articular, e o objetivo da gestão do conhecimento consiste precisamente em estimular a organização

para que utilize plenamente seu próprio capital intelectual.

1.6 OS ALUNOS NO CENTRO DA MOTIVAÇÃO

Comentamos, anteriormente, que uma das características da profissão docente é o isolamento. Os docentes, em geral, desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como únicas testemunhas. Mas é que, como também indicou Lortie, o principal tipo de motivação profissional docente se vincula aos alunos. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca, fortemente ligada à satisfação por conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam e cresçam. Outras fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios, reconhecimentos, também

servem como incentivos, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com
servem como incentivos, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com

servem como incentivos, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com o conjunto de alunos

Diversos estudos de casos, bem como a bibliografia sobre o tema, evidenciam que os mestres encontram

a maior satisfação na atividade de ensino em si mesma e no vínculo afetivo com os alunos, de modo

que muitos docentes citam como principal fonte de satisfação o cumprimento da tarefa e os sucessos pedagógicos dos alunos.

Existe uma acentuada tendência que coloca a realização dos objetivos previstos (de aprendizagem e de

formação dos alunos) como uma das experiências mais positivas e gratificantes da profissão. As definições de satisfação profissional são congruentes com a maneira como muitos docentes definem sua identidade

a partir de uma visão vocacional. A vocação é entendida como um dos pilares que sustenta o êxito na

profissão, por essa razão os professores relacionam fortemente seus sucessos com o rendimento e a

aprendizagem de seus alunos.

A satisfação experimentada pelos mestres varia segundo as circunstâncias nacionais e, frequentemente,

se relaciona com as motivações que os levaram a escolher sua profissão. Numa pesquisa recente, Day (2006) confirma essa percepção, ao sugerir que uma aprendizagem e um ensino eficazes só são possíveis se surgirem da paixão dos mestres na aula. Nessa perspectiva, o ensino apaixonado teria uma função emancipadora capaz de influir na capacidade dos estudantes, ajudando-os a elevar seu olhar para mais além do imediato e a aprender mais sobre si mesmos.

Essa identificação tão intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovações derivadas de certas reformas educativas, que levam à redução de tempos de docência direta para habilitar tempos de trabalho em equipe docente – trabalho de colaboração –, sejam percebidas por alguns professores como tempo que está sendo subtraído da dedicação a seus alunos.

Mas se os alunos desempenham um papel importante na configuração da identidade profissional docente, não é menos verdade que os estudantes de hoje em dia tenham mudado muito em relação ao que eram há algumas décadas. Os denominados “nativos digitais” (jovens que nasceram na era da computação), familiarizados com os celulares e a comunicação sincrônica, habituados a se desenvolverem com comodidade no hipertexto, amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexível de múltiplas fontes de informação, começaram a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas mudanças devem ser levadas em conta pelos docentes para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo.

1.7 O QUE SAI DA AULA NÃO VOLTA

Uma grande maioria de mestres e professores descreve um modelo de profissionalismo em plena decomposição, sem que se tenha à vista outro modelo suficientemente pertinente e consistente para substituí-lo e, eventualmente, suplantá-lo. Vários relatórios recentes (VAILLANT, 2007) mostram que muitos docentes manifestam um forte desacordo com suas condições trabalhistas e, em particular, com as condições mateiais, seja o salário, seja a infraestrutura das escolas.

O mundo de língua hispânica chama a atenção para o fato de que a desconformidade
O mundo de língua hispânica chama a atenção para o fato de que a desconformidade

O mundo de língua hispânica chama a atenção para o fato de que a desconformidade se dá igualmente

entre aqueles que recebem salários muito baixos (como é claramente o caso da Nicarágua) e aqueles que registram maiores entradas (como é o caso de El Salvador, Argentina e Espanha). Esse descontentamento generalizado do corpo docente aparece, certamente, como resposta a uma série de problemas reais, mas em muitos casos é algo assim como uma “atitude básica”.

Entre os professores existe um difundido sentimento de perda de prestígio e de deterioração de sua imagem social. Esse fenômeno se repete em muitos países e parece se evidenciar numa série de sintomas críticos como os seguintes: número decrescente de bacharéis com bons resultados de escolaridade que optam por ser professores; baixos níveis de exigência das universidades e institutos de formação de professores para o ingresso na carreira docente; percepção generalizada entre os membros da sociedade da má qualidade da educação básica associada à baixa qualidade dos docentes. Esse problema de status traz consigo, naturalmente, uma situação de inconformismo e de baixa autoestima.

Quando são interrogados sobre as dificuldades que encontram no trabalho, muitos mestres e professores declaram não estar satisfeitos com suas condições de trabalho e, em particular, com a falta de uma carreira docente. Um diagrama da estrutura das carreiras docentes na maior parte dos países daria como resultado uma figura piramidal com uma base muito ampla, tendo em conta que a imensa maioria dos docentes abandonam sua profissão no mesmo nível em que começaram, com poucas oportunidades de ascensão a cargos de responsabilidade, ou inclusive de transferência para outros níveis de educação, sem um consequente desenvolvimento profissional.

Embora as coisas felizmente estejam mudando em alguns países, a verdade é que em geral podemos

afirmar que a carreira pode se caracterizar como “plana”. Como comentou acertadamente Flavia Terigi num informe elaborado para o PREAL (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina) sobre

o Desenvolvimento Docente na América Latina, “historicamente, o trabalho do docente se configurou

na região segundo um modelo baseado na carreira, que só permite que o docente ascenda a postos de trabalho que o afastem da aula e em que o regime de compensações se encontra desvinculado das atividades desenvolvidas nas escolas” (TERIGI, 2006).

Entende-se a carreira docente como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades coletivas, onde o crescimento na carreira resulta, geralmente, num afastamento da aula. A ascensão do professorado a diferentes papéis, como por exemplo o de supervisor, assessor ou formador em geral, se desenvolve normalmente fora da aula e não se compatibiliza com atividades docentes. Acontece, então, que aquele que sai da aula geralmente não costuma voltar a ela.

2. IDENTIDADE E PROFISSÃO DOCENTE

A construção da identidade profissional se inicia durante o período de estudante nas escolas, mas se

consolida logo na formação inicial e se prolonga durante todo o seu exercício profissional. Essa identidade não surge automaticamente como resultado da titulação, ao contrário, é preciso construí-la e modelá- la. E isso requer um processo individual e coletivo de natureza complexa e dinâmica, o que conduz à configuração de representações subjetivas acerca da profissão docente.

A temática da identidade docente se refere a como os docentes vivem subjetivamente seu trabalho
A temática da identidade docente se refere a como os docentes vivem subjetivamente seu trabalho

A temática da identidade docente se refere a como os docentes vivem subjetivamente seu trabalho e

a quais são os fatores básicos de satisfação e insatisfação. Também está relacionada com a diversidade de suas identidades profissionais e com a percepção do ofício por parte dos próprios docentes e pela

sociedade na qual desenvolvem suas atividades. A identidade docente é tanto a experiência pessoal como

o papel que lhe é reconhecido/atribuído numa dada sociedade.

As identidades docentes podem ser entendidas como um conjunto heterogêneo de representações profissionais e como um modo de resposta à diferenciação ou identificação com outros grupos profissionais. Existem identidades múltiplas que dependem dos contextos de trabalho ou pessoais e das trajetórias particulares de vida profissional.

A identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimensão comum a todos os docentes, e

com uma dimensão específica, em parte individual e em parte ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de uma construção individual referida à história do docente e às suas características sociais, mas também de uma construção coletiva derivada do contexto no qual o docente se desenvolve.

Segundo Dubar (1991), uma identidade profissional constitui uma construção social mais ou menos estável de acordo com o período e que surge tanto do legado histórico como de uma transação. Trata-se, por um lado, da identidade que resulta do sistema de relações entre partícipes de um mesmo sistema de ação,

e,

por outro, de um processo histórico de transmissão entre gerações, de reconhecimento institucional

e

de interiorização individual das condições sociais que organizam cada biografia.

2.1 UMA CONSTRUÇÃO PESSOAL E COLETIVA

Que papel desempenha a identidade profissional no desenvolvimento profissional e nos processos de mudança e melhoria docente? Como já indicamos antes, a identidade profissional é a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional, que evolui ao longo de sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos, que “inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, valores, conhecimento sobre a matéria que ensinam assim como sobre o ensino, experiências passadas, bem como a vulnerabilidade profissional”. As identidades profissionais configuram um “complexo entrelaçado de histórias, conhecimentos, processos e rituais” (LASKY, 2005).

A identidade pode ser entendida como uma resposta à pergunta: “Quem sou neste momento?” Beijaard,

Meijer e Verloop (2004) revisaram uma série de pesquisas sobre identidade profissional docente e, a partir delas, enumeraram as seguintes características:

A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação de experiências,

uma noção que se corresponde com a ideia de que o desenvolvimento do professorado nunca se detém

e que se entende como uma aprendizagem ao longo da vida. Partindo desse ponto de vista, a formação

da identidade profissional não é a resposta à pergunta “quem sou (neste momento)?”, mas sim a resposta

à pergunta “o que quero chegar a ser?”

A identidade profissional envolve tanto a pessoa como o contexto. A identidade profissional não é
A identidade profissional envolve tanto a pessoa como o contexto. A identidade profissional não é

A identidade profissional envolve tanto a pessoa como o contexto. A identidade profissional não é única.

Espera-se que o professorado se comporte de maneira profissional, mas não porque adote características profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em função da importância que atribuem a essas características, desenvolvendo sua própria resposta ao contexto.

A identidade profissional docente é composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si.

Essas subidentidades têm a ver com os diferentes contextos em que os professores se desenvolvem.

É importante que essas subidentidades não entrem no tipo de conflito que aparece, por exemplo, em

situações de mudanças educacionais ou mudanças das condições de trabalho. Quanto mais forte é uma subidentidade, mais difícil é mudá-la.

A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia, motivação, compromisso e satisfação

no trabalho dos professores, e é um fator importante para configurar um bom professor. A identidade é influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos.

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve,

tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo “dado” ou que se possua, ao contrário, é algo que se desenvolve ao longo da vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, mas sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do intersubjetivo e se caracteriza por ser um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.

2.2 FALTA DE VALORIZAÇÃO SOCIAL: IMAGEM OU REALIDADE?

A construção da identidade profissional e seu possível choque com a realidade se referem também ao

problema da imagem social. As expectativas, realidades, estereótipos e condições de trabalho contribuem para configurar o autoconceito, a autoestima e a própria imagem social (BOLIVAR, 2006).

É difícil medir o reconhecimento de uma profissão por parte da sociedade e, mais ainda, seu prestígio social. Em geral, considera-se que uma profissão goza de certa valorização social quando seus representantes oferecem um serviço que a sociedade aprecia e considera importante. Além disso, a opinião pública estima que esse reconhecimento deveria ser recompensado com um nível salarial compatível com a importância do trabalho que se desempenha.

Um fator importante a considerar na análise da situação do docente é o respeito de que gozam os educadores na sociedade em geral e, em particular, da parte dos alunos, porque disso dependerá que encontrem mais ou menos dificuldades no desenvolvimento de suas tarefas. Nas sociedades tradicionais existia certo acordo entre os integrantes da comunidade sobre o que se devia esperar dos mestres e dos professores, o papel estava definido com clareza. Mas isso mudou em nossos dias. A instituição escolar se viu sujeita a uma notória deterioração da valorização social do papel docente.

Ao longo de sua história, a profissão docente foi arrastando um déficit de consideração social derivado, segundo alguns, das características específicas de suas condições de trabalho, que fazem com que se

pareça mais com ocupações do que com “verdadeiras” profissões, como certamente o são a Medicina
pareça mais com ocupações do que com “verdadeiras” profissões, como certamente o são a Medicina

pareça mais com ocupações do que com “verdadeiras” profissões, como certamente o são a Medicina ou o Direito. Quis-se comparar sistematicamente a docência com essas outras profissões para ver se ela cumpre com as condições de “um conjunto de indivíduos que aplicam um conhecimento científico avançado para proporcionar um serviço aos clientes, e se agrupam juntos mediante o pertencimento a um corpo profissional que assume a responsabilidade de controlar os quocientes profissionais, e que lhes confere benefícios e pode impor sanções aos seus membros” (TOMLINSON, 1997). E, evidentemente, como mostravam Hoyle e John (1995), a profissão docente, por suas características especiais, termina não cumprindo com esses critérios estritos e classistas.

No princípio do século XX, pertencer ao sistema educativo – ser mestre ou professor – era um verdadeiro privilégio, que permitia a incorporação a um âmbito respeitável e prestigioso, com possibilidades de autorrealização e um sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrário, o trabalho docente tem sido qualificado como um trabalho de risco, participando de quase todos os fatores considerados habitualmente como fonte de fadiga nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento, atenção a outras pessoas, papel ambíguo, incerteza em relação à função, falta de participação nas decisões que lhe são concernentes, individualismo e impotência.

Nos últimos anos, a sociedade fez uma crítica generalizada ao sistema de ensino. Os meios de comunicação costumam transmitir uma imagem negativa da realidade do ensino e da atuação dos professores. Essa ideia de que a sociedade não valoriza e subestima os mestres tem sido tema recorrente de muitos livros que se ocupam dessa questão. Além do mais, e como se não bastasse, os próprios docentes parecem estar convencidos de que efetivamente é assim.

O exame das declarações de diversos atores sociais tem resultado bastante ilustrativo da situação atual. Costuma-se reiterar a importância da educação e de seus mestres mas, ao mesmo tempo, não se dá a eles a valorização necessária para que tenham a moral demasiadamente alta. As expectativas são elevadas, mas a valorização é escassa.

Esteve (2001) constata que são frequentes as estatísticas de fracasso escolar, situações de violência física nas aulas, demissões e julgamentos contra os professores acusados ante as mais variadas jurisdições, excesso de férias, deficiências de todo tipo nos serviços educativos e uma acusação generalizada de não responder às variáveis demandas sociais. Pode-se, então, dizer que, “paradoxalmente, o professor sofreu as consequências mais negativas dos sucessos obtidos pelo sistema escolar nos últimos vinte anos, perdendo o respeito e o apoio social que constituíam sua retribuição social mais gratificante” (p. 110).

2.3 RACHADURAS E CRISE IDENTITÁRIA

Compreende-se, pois, que a identidade profissional docente, nesse momento, se encontre em crise. Partindo do ponto de vista de Bolívar, “as mutações das últimas décadas geram ambiguidades e contradições sobre a situação profissional dos professores. A crise de identidade profissional docente deve ser compreendida na fronteira de um certo desmoronamento dos princípios ilustrados modernos que davam sentido ao sistema escolar” (2003, p. 13).

Essas mudanças não só afetam a própria profissão docente, como refletem “um quadro mais geral
Essas mudanças não só afetam a própria profissão docente, como refletem “um quadro mais geral

Essas mudanças não só afetam a própria profissão docente, como refletem “um quadro mais geral de

transformações sociais, que dividiu os espaços tradicionais de identificação sexual, religiosa, familiar ou laboral” (BOLÍVAR, 2006, p. 25). Trata-se de transformações nas quais o local e o global, a estabilidade

e a mudança estão desempenhando um papel desestabilizador em relação às certezas que, em outras

décadas, caracterizaram nossas sociedades. As mudanças e as novas realidades às quais Bolívar se refere nos obrigam a voltar inexoravelmente o olhar para as repercussões que elas têm no âmbito dos docentes.

Qualquer discussão sobre o desenvolvimento profissional deve levar em conta o que significa ser um profissional e em que medida os profissionais podem exercer suas tarefas com dignidade e autonomia. Em muitos países se observa uma alta deserção e uma crescente dificuldade para recrutar docentes, registrando-se situações de erosão da profissão, queda do status, interferências externas e um incremento da carga de trabalho (BOLAM; McMAHON, 2004).

Hargreaves fala da docência como uma profissão paradoxal. Para esse autor, de todas as profissões que são ou que aspiram a se converter em profissões, só na docente se deposita uma certa confiança no sentido de que seja capaz de desenvolver nas pessoas as habilidades e capacidades necessárias para

sobreviver na sociedade do conhecimento. Estimula-se a expectativa de que sejam os professores aqueles que construam comunidades de aprendizagem, que desenvolvam a capacidade de inovação, a flexibilidade

e o compromisso com a mudança, que são essenciais na sociedade atual. Ao mesmo tempo, espera-se

que os professores ajudem a mitigar os grandes problemas que a sociedade do conhecimento acarreta:

consumismo excessivo, perda do sentido de comunidade, aprofundamento da brecha entre ricos e pobres. De alguma maneira, os professores devem tentar atingir ao mesmo tempo essas metas aparentemente contraditórias. Esse é seu paradoxo profissional (HARGREAVES, 2003).

A profissão docente se converte, então, num elemento chave nas sociedades para poder assimilar as

mudanças da sociedade do conhecimento. Mas, para que isso ocorra, requer-se uma profissão docente formada e equipada com as capacidades necessárias para se enfrentar esses desafios (COOLAHAN, 2002). Está sendo demandando, portanto, um professor concebido como um “trabalhador do conhecimento”, desenhista de ambientes de aprendizagem, com capacidade para otimizar os diferentes espaços onde se produz o conhecimento. E uma profissão docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma comunidade de prática através da qual “a experiência individual possa se converter em coletiva” (p. 521). Uma profissão que necessita mudar sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades para aprender de outros e com outros, na qual é malvisto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades.

2.4 A PROFISSIONALIZAÇÃO EM DEBATE

Com o decorrer do tempo e a implantação das reformas educacionais, a profissão docente foi, naturalmente, mudando. Para alguns, em direção a uma desprofissionalização, devido à perda progressiva de autonomia

e controle interno. Para outro, em direção a uma reprofissionalização, justificada pela necessidade de

ampliar as tarefas habitualmente designadas aos docentes (MARCELO, 1999b). No primeiro dos sentidos manifestava-se David Hargreaves (1997) em um trabalho em que refletia sobre o efeito que as referidas mudanças estão tendo e vão ter na profissão docente. O avanço ininterrupto da sociedade da informação, promovido pelo uso das novas tecnologias, vai configurar um cenário caracterizado por uma “progressiva

desprofissionalização: uma sociedade da aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um
desprofissionalização: uma sociedade da aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um

desprofissionalização: uma sociedade da aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém

é um experto” (HARGREAVES, 1997, p. 19).

Junto ao conceito de “profissionalização” tem-se falado do “profissionalismo”, entendido, nesse caso, como a capacidade dos indivíduos e das instituições de desenvolver uma atividade de qualidade, comprometida com os beneficiários da mudança, num ambiente de colaboração. Os estudos sobre o profissionalismo levaram em consideração a necessidade de reprofissionalizar a função docente e perceberam que a ampliação das funções é positiva, representando um sintoma claro de que os docentes são capazes de realizar funções que vão mais além das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espaço físico da aula.

Esse novo profissionalismo, ou profissionalismo estendido, segundo a visão de A. Hargreaves e Goodson (1996), se manifesta principalmente nas atuais demandas aos professores para que trabalhem em equipe, colaborem e planejem conjuntamente, mas inclui também a realização de funções mentoras ou relacionadas com a formação inicial e continuada dos professores, assim como aspectos mais centrados na formação, como a formação baseada na escola.

A colaboração está na base da reforma do currículo e das escolas. Inovações tais como o ensino em equipe, o

planejamento colaborativo, o coaching entre companheiros, o aconselhamento ou a pesquisa-ação colaborativa

são todas iniciativas que podem favorecer a criação de um ambiente escolar que propicie a aprendizagem.

Alguns autores estão chamando a atenção sobre a ironia implícita no fato de que ao mesmo tempo que se tenta convencer os professores e as escolas de que deveriam ser mais autônomos e responsáveis pelas próprias necessidades, também se está instruindo como devem ser seus resultados e como devem abordar as prioridades nacionais para melhorar as posições que se obtêm nos estudos internacionais. Supõe-se que os professores estão tendo mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os parâmetros com os quais se espera que trabalhem e mediante os quais serão avaliados estão sendo cada vez mais demarcados e limitados (LITTLE; McLAUGHLIN, 1993; DAY, 2001; SMYTH, 1995).

2.5 ENTRE A VOCAÇÃO E O CONHECIMENTO EXPERTO

A construção social do conceito de mestre e professor é forjada através de sucessivas transformações sociais.

Nos seus primórdios, a profissão docente se constituiu como um “sacerdócio, função que exige para seu exercício uma forte vocação ou chamado interno que implica entrega e sacrifício” (PEREZ, 1995, p. 199).

Nos anos 1960, e sob a influência da perspectiva racionalista, visualiza-se o mestre como um técnico eficaz, que deve atingir objetivos de instrução a partir de uma série de meios e recursos. Nos anos 1990 surge

o conceito de “profissional da educação”, concebido como um intelectual reflexivo que pode colaborar com a transformação dos processos escolares.

A literatura especializada costuma usar essas diversas visões na definição da identidade profissional que

se situa entre a dimensão vocacional e a expertise. Os mestres afirmam conceber a tarefa docente como

vocacional, mas também a consideram como uma atividade profissional.

FIGURA 1 - OS POLOS DA IDENTIDADE DOCENTE Por um lado, encontramos o sentido “missionário”

FIGURA 1 - OS POLOS DA IDENTIDADE DOCENTE

FIGURA 1 - OS POLOS DA IDENTIDADE DOCENTE Por um lado, encontramos o sentido “missionário” do

Por um lado, encontramos o sentido “missionário” do educador que afirma se sentir com uma vocação de serviço e que obtém recompensas quando atinge determinados resultados com os alunos. Os docentes se sentem gratificados se os alunos aprendem o que lhes é ensinado, ou se eles conseguem concluir seus estudos. Em outros casos, os docentes entendem que a “boa” docência é produto da vocação, assimilando a profissão como um sacerdócio e/ou apostolado.

Existe uma segunda definição de identidade que se aproxima mais da função profissional da docência e que se expressa quando os docentes se definem, antes de tudo, como “facilitadores”. Essas percepções aparecem entre os docentes quando eles mesmos definem a docência como uma profissão dotada de um forte componente de conhecimento e tecnologia.

As opiniões referidas à identidade profissional se situam entre esses dois polos, mas admitem múltiplas variantes. Assim, em certos estudos, mencionam-se as “visões emergentes”, ligadas ao conceito do docente como prático reflexivo. Em outros casos, os docentes percebem e identificam quatro componentes centrais na tarefa que realizam: o ensino; a avaliação das aprendizagens; a gestão institucional; e a organização da comunidade educativa. A isso se soma um componente adicional que não tem a ver diretamente com o âmbito escolar, mas sim com traços que possuem qualidades próprias.

As dimensões vocacional, técnica e prática aparecem mencionadas em todos os casos, mas a tradição acadêmica ocupa um lugar secundário. De forma congruente com essas afirmações, os docentes costumam se situar entre a “vocação para ensinar” e um papel “facilitador dos aprendizes”, mais do que transmissores de cultura e conhecimento.

Por sua vez, Day, Elliot e Kington (2005) respondem à pergunta “técnico ou profissional reflexivo?” afirmando que os bons docentes são tecnicamente competentes e capazes de refletir sobre os fins, os processos, os conteúdos e os resultados de seu trabalho. Essas competências e capacidades variam de acordo com as diversas fases do ciclo que os docentes atravessam em seu desenvolvimento profissional, caracterizadas pela etapa da iniciação na carreira, a estabilização (novos desafios e preocupações), a estabilidade profissional (reorientação e desenvolvimento continuado) e a fase final (avanço no ensino, sobrevivência e conservadorismo). Segundo esses autores, o principal elemento motivador dos docentes é “deixar uma marca” nos seus alunos, e isso depende principalmente de seu tato pedagógico, de seu conhecimento profundo da situação e de sua inteligência emocional.

2.6 OS DOCENTES COMO ARTESÃOS

De maneira coerente com a característica do isolamento docente que vimos anteriormente, reafirma-se a ideia de que os docentes são responsáveis por tudo o que acontece em sua aula. Há uma espécie de hiper-responsabilização do mestre e do professor como se tanto as condições de acesso dos estudantes quanto a situação em que se desenrola a atividade profissional não fossem dificultadas pelas diretrizes, normativas e relações de poder reinantes na escola e na sociedade.

A partir dos trabalhos de Michael Huberman (1993) tem se consolidado a imagem do docente
A partir dos trabalhos de Michael Huberman (1993) tem se consolidado a imagem do docente

A partir dos trabalhos de Michael Huberman (1993) tem se consolidado a imagem do docente como

artesão independente. Esse autor sustentava a necessidade de

) (

contexto, e que como resultado implica a acumulação idiossincrática de um tipo de conhecimento base e de um repertório de habilidades. Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos, aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinhos ou por suas interações com os alunos em vez de com os companheiros (HUBERMAN, 1993, p. 22-23).

legitimar o modelo do professor como artesão, aquele que é muito individualista e sensível ao

Segundo essa visão da identidade profissional docente, os professores atuam como artesãos, construindo conhecimento e habilidades da mesma forma que o fazem os artesãos. Os professores trabalham sozinhos em classe e acumulam sabedoria e saber fazer. A aprendizagem é autodirigida e principalmente conservadora, no sentido de que o professor conserva o que funciona (SYKES, 1999).

A

pergunta que surge em seguida é: essa identidade artesanal do docente impede necessariamente

o

desenvolvimento de propostas colaborativas? Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002) é,

contudo, concebível a ideia de comunidades artesanais, ou seja, grupos de professores que, de forma colaborativa, desenvolvem soluções.

2.7 O COMPORTAMENTO “FAST-FOOD”

Outra visão da docência, promovida fundamentalmente pelas instâncias políticas encarregadas de planejar

e regular a educação, é a do docente como “consumidor de reformas”, desenhadas pelas elites nacionais ou às vezes importadas de outros países ou regiões. Ao longo dos anos 1990 e na década atual, foram promovidas reformas nos sistemas educativos, desenhadas por administrações convencidas de que a

evidente bondade das mesmas levará inexoravelmente à sua definitiva implantação. Assim, se traduz uma visão do docente como aplicador “automático” de inovações que, com frequência, nem sequer entende

e em cuja formulação, certamente, não teve participação alguma.

Essa visão do docente e dos processos de mudança nas escolas desconhece – e às vezes deprecia – a realidade da cultura e a prática profissional docente. Nessa perspectiva, considera-se que as mudanças na educação são processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que saibamos “explicar” bem aos docentes em que consistem. No entanto, os processos de mudança tanto nos indivíduos quanto nas organizações não funcionam de maneira puramente racional. Os sistemas complexos geram seus próprios processos de autorregulação para se acomodarem ou modificarem as propostas de mudança que nem sempre têm os resultados previstos pelas instâncias promotoras (LÓPEZ YÁÑEZ; SÁNCHEZ MORENO, 2000).

Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de fast-food fracassa toda vez que se pretende modificar por meios excessivamente rápidos os elementos estruturais de sua identidade profissional. A instrumentação de processos de controle sobre a docência, externos ao controle profissional (controle de mercado, controle político e administrativo), são expressão de uma imagem profissional débil.

Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” o professorado, ou seja, quando se tenta
Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” o professorado, ou seja, quando se tenta

Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” o professorado, ou seja, quando se tenta embarcá-lo em atividades que promovam sua aprendizagem contínua, mas as modalidades que lhes são oferecidas não vão além de cursos curtos, descontextualizados, afastados dos problemas concretos e sem aplicação prática nem continuidade.

3. O PROCESSO DE SE TORNAR PROFESSOR: UM CONTÍNUO DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Tornar-se professor é um longo processo. Candidatos que não são “vasos vazios” chegam às instituições de formação inicial do professorado. Conforme (LORTIE, 1975), os milhares de horas de observação como estudantes contribuem para configurar um sistema de crenças para o exercício de ensinar que os aspirantes a professores têm e que lhe ajudam a interpretar suas experiências na formação. Essas crenças às vezes estão tão arraigadas que a formação inicial não consegue que elas apresentem um mínimo de mudança profunda (PAJARES, 1992).

A formação inicial do professorado tem sido objeto de múltiplos estudos e pesquisas (COCHRAN-SMITH;

FRIES, 2005). Em geral se observa uma grande insatisfação tanto das instâncias políticas quanto do professorado em exercício ou dos próprios formadores com respeito à capacidade das atuais instituições de formação de darem respostas às necessidades da profissão docente. As críticas à sua organização burocratizada, o divórcio entre a teoria e a prática, a excessiva fragmentação do conhecimento que se ensina, a escassa vinculação com as escolas (FEIMAN-NEMSER, 2001) estão fazendo com que certas

vozes críticas proponham reduzir a extensão da formação inicial para incrementar a atenção ao período de inserção do professorado no ensino. É o caso do recente relatório da OCDE (Organização para Cooperação

e Desenvolvimento Econômico) a que já nos referimos anteriormente. Concretamente, afirma-se:

As etapas de formação inicial, inserção e desenvolvimento profissional deveriam estar muito

mais inter-relacionadas para criar uma aprendizagem coerente e um sistema de desenvolvimento

para os professores

implica, para a maioria dos países, uma atenção mais destacada para oferecer apoio aos professores em seus primeiros anos de ensino, e lhes proporcionar incentivos e recursos para

seu desenvolvimento profissional contínuo. Em geral, seria mais adequado melhorar a inserção e

Uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida para os professores

o desenvolvimento profissional dos professores ao longo de sua carreira em vez de incrementar

a duração da formação inicial (OCDE, 2005a, p. 13).

Diante dessas propostas, é bom recordar o excelente artigo escrito por David Berliner (2000) em que refuta uma dúzia de críticas que habitualmente se fazem à formação inicial dos professores (que para ensinar basta saber a matéria, que ensinar é fácil, que os formadores de professores vivem numa torre de marfim, que os

cursos de metodologia e didática são matérias leves, que no ensino não há princípios gerais válidos, etc.). Críticas, do ponto de vista do autor, interessadas e com uma visão bastante estreita da contribuição que a

creio que se tem prestado pouca

atenção ao desenvolvimento de aspectos evolutivos do processo de aprender a ensinar, desde a formação inicial, a inserção à formação continuada” (p. 370). Nesse processo, a formação inicial desempenha um papel importante e não fútil ou substituível como alguns grupos ou instituições estão sugerindo.

formação inicial tem na qualidade do professorado. Disse Berliner: “(

)

Os professores, em seu processo de aprendizagem, passam por diferentes etapas. De todas essas fases
Os professores, em seu processo de aprendizagem, passam por diferentes etapas. De todas essas fases

Os professores, em seu processo de aprendizagem, passam por diferentes etapas. De todas essas fases a que mais nos interessa neste artigo é a que se inicia com os primeiros contatos com a realidade da escola, assumindo o papel profissional reservado aos docentes. Bransford, Darling-Hammond e LePag (2005) explicaram que para responder às novas e complexas situações com que se encontram os docentes é conveniente pensar nos professores como expertos adaptativos, ou seja, pessoas preparadas para uma

aprendizagem eficiente ao longo de toda a vida. Isso é assim porque as condições da sociedade são mutantes

e cada vez mais se requerem pessoas que saibam combinar a competência com a capacidade de inovação.

Existe um prolongado debate em relação à caracterização da docência como profissão. Uma das chaves desse debate se refere à forma como a própria profissão cuida ou não da inserção de novos membros. Darling-Hammond et al. explicam a respeito:

Em outras profissões, os iniciantes continuam se aprofundando em seu conhecimento e habilidades sob o olhar atento de profissionais com mais conhecimento e experiência. Ao mesmo tempo, os iniciantes contribuem com seus conhecimentos já que trazem as últimas pesquisas e perspectivas teóricas que se veem confrontadas na prática onde se compartilham e se comprovam por parte dos iniciantes e dos veteranos. As condições normativas do ensino estão muito longe desse modelo utópico. Tradicionalmente, espera-se dos novos professores que eles sobrevivam ou abandonem com pouco apoio e orientação (1999, p. 216).

Os professores iniciantes necessitam possuir um conjunto de ideias e habilidades críticas, assim como capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre seu ensino de tal forma que melhorem continuamente como docentes. Isso é mais possível se o conhecimento essencial para os professores iniciantes puder se organizar, representar e comunicar de forma que permita aos alunos uma compreensão mais profunda do conteúdo que aprendem.

3.1 CHEGAR A SER UM PROFESSOR ADAPTATIVO

Em relação a esse aspecto, as pesquisas têm buscado estabelecer diferenças entre professores em função da idade, assim como do que se há denominado expertise. E essa evolução, salvo em casos excepcionais, começou a ser analisada a partir do primeiro ano da experiência docente. De um lado temos aqueles estudos que tentam compreender o processo de se converter em experto, e do outro, aqueles estudos que analisam o que fazem e o que caracteriza os professores expertos. Dentro desses estudos tem sido clássico o contraste entre os professores expertos e os iniciantes. É preciso assinalar que quando falamos do professor experto nos referimos não somente a um professor com, no mínimo, cinco anos de experiência docente, mas sobretudo a uma pessoa com um “elevado nível de conhecimento e

destreza, coisa que não se adquire de forma natural e sim que requer uma dedicação especial e constante” (BEREITER; SCARDAMALIA, 1986, p. 10). Assim, a competência profissional do professor experto não

é conseguida através do mero transcorrer dos anos. Não é totalmente verdade, como afirmava Berliner,

que a simples experiência seja o melhor professor. Se não se reflete sobre a conduta, não se chegará a conseguir um pensamento e uma conduta experta (BERLINER, 1986).

Sabemos, portanto, que os professores expertos notam e identificam as características de problemas

e situações que podem escapar à atenção dos iniciantes. O conhecimento experto consiste em muito

mais do que uma lista de fatos desconectados acerca de determinada disciplina. Pelo contrário, seu
mais do que uma lista de fatos desconectados acerca de determinada disciplina. Pelo contrário, seu

mais do que uma lista de fatos desconectados acerca de determinada disciplina. Pelo contrário, seu conhecimento está conectado e organizado em torno de ideias importantes acerca de suas disciplinas. Essa organização do conhecimento ajuda aos expertos a saber quando, por que e como utilizar o vasto conhecimento que possuem numa situação particular.

Bransford, Derry, Berliner e Hammersness (2005) explicaram a necessidade de estabelecer uma diferença entre o “experto rotineiro” e o “experto adaptativo”. Ambos são expertos que continuam aprendendo ao longo de suas vidas. O experto rotineiro desenvolve um conjunto de competências que aplica ao longo de sua vida cada vez com maior eficiência. O experto adaptativo, ao contrário, tem maior disposição para mudar suas competências para aprofundá-las e ampliá-las continuamente. Esses autores explicam uma ideia que, do meu ponto de vista, é bem interessante para entender o processo de inserção profissional e, como consequência, programar ações formativas para os professores iniciantes.

Assim, explicam que há duas dimensões relevantes no processo de se converter em professor experto: inovação

e eficiência. Pode ser que os desenvolvimentos em uma só dimensão não apoiem um desenvolvimento

adaptativo. A pesquisa mostra que as pessoas se beneficiam mais de oportunidades de aprendizagem que façam um balanço entre as duas dimensões dentro do corredor de desenvolvimento ótimo. Muitos programas estão adotando uma ideia de expertise adaptativa como padrão de desenvolvimento profissional.

No caso dos professores iniciantes, a dimensão eficiência desempenha um papel psicológico importante.

Em qualquer área ou nível de conhecimento, os professores iniciantes querem, frequentemente, instruções passo a passo de como fazer as coisas de forma eficiente. Os professores iniciantes querem aprender como administrar a classe, como organizar o currículo, como avaliar os alunos, como gerenciar grupos Em geral estão muito preocupados com os “como” e menos com os porquês e os quando. Ainda que essa dimensão procedimental seja importante, a pesquisa nos mostra que por si só não conduz a um desenvolvimento profissional eficaz, a menos que se acompanhe pela dimensão inovação, que representa

a necessidade de ir mais além das habilidades orientadas à eficiência e adaptar-se a novas situações.

3.2 OS PROBLEMAS DOS PROFESSORES INICIANTES

A inserção profissional no ensino, como comentamos, é o período de tempo que abarca os primeiros anos,

nos quais os professores realizarão a transição de estudantes para docentes. É um período de tensões

e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores

iniciantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.

É esse o conceito de inserção que assume Vonk, autor holandês com uma década de pesquisas centradas

nesse âmbito: “(

um profissional autônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como uma parte de um contínuo no processo de desenvolvimento profissional dos professores” (1996, p. 115).

definimos a inserção como a transição do professor em formação até chegar a ser

)

Convém insistir nessa ideia de que o período de inserção é um período diferenciado no caminho para se tornar um professor. Não é um salto no vazio entre a formação inicial e a formação continuada, mas antes tem um caráter distintivo e determinante para conseguir um desenvolvimento profissional coerente e

evolutivo (BRITTON; PAINE; PIMM; RAIZEN, 2002). O período de inserção e as atividades próprias que
evolutivo (BRITTON; PAINE; PIMM; RAIZEN, 2002). O período de inserção e as atividades próprias que

evolutivo (BRITTON; PAINE; PIMM; RAIZEN, 2002). O período de inserção e as atividades próprias que

o acompanham variam muito entre os diferentes países. Em alguns casos se resumem a atividades

burocráticas e formais. Em outros, como veremos mais adiante, configuram toda uma proposta de programa de formação cuja intenção é assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados por outros que podem ajudá-los.

Os professores iniciantes têm, segundo Feiman (2001), duas tarefas a cumprir: devem ensinar e devem

aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que tenham cursado,

há algumas coisas que só se aprendem na prática, e isso implica que esse primeiro ano seja um ano de

sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição. As principais tarefas com que se

deparam os professores iniciantes são: adquirir conhecimentos sobre os alunos, o currículo e o contexto escolar; delinear adequadamente o currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula;

e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema é que devem fazer isso em geral carregando as mesmas responsabilidades que os professores mais experimentados (MARCELO, 1999a).

O período de inserção profissional se configura como um momento importante na trajetória do futuro

professor. Um período importante porque os professores devem realizar a transição de estudantes

a professores, por isso surgem dúvidas e tensões, devendo adquirir um conhecimento adequado e

competência profissional num curto período de tempo. Nesse primeiro ano os professores são iniciantes e, em muitos casos, inclusive em seu segundo e terceiro anos, podem ainda estar lutando para estabelecer sua própria identidade pessoal e profissional (ZARAGAZA, 1997).

Já se tornou clássico o trabalho desenvolvido por Simon Veenman (1984) que popularizou o conceito de

“choque com a realidade” para se referir à situação que muitos docentes atravessam no seu primeiro ano de docência. Segundo esse autor holandês, o primeiro ano se caracteriza por ser, em geral, um processo de intensa aprendizagem – do tipo ensaio e erro na maioria dos casos – e caracterizado por um princípio de sobrevivência e por um predomínio do valor do prático. Os programas de iniciação tratam de estabelecer estratégias para reduzir ou reconduzir o chamado “choque com a realidade”. Os professores iniciantes se deparam com certos problemas específicos de sua posição profissional. Valli (1992) explica que os problemas que mais ameaçam os professores iniciantes são a imitação acrítica de condutas observadas em outros professores; o isolamento de seus companheiros; a dificuldade para transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação; e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino. Em uma revisão mais recente, Britton et al. (1999) e Serpell (2000) confirmam que os problemas encontrados por Veenman continuam sendo atuais: como gerenciar a aula, como motivar os alunos, como se relacionar com os pais e os companheiros, definitivamente, como sobreviver pessoal e profissionalmente.

Os primeiros anos de docência não só representam um momento de aprendizagem do “ofício” do ensino, especialmente em contato com os alunos nas classes. Significam também um momento de socialização profissional. É durante as práticas de ensino que os futuros professores começam a conhecer a “cultura escolar” (KENNEDY, 1999). Mas é durante o período de inserção profissional que essa socialização se produz com maior intensidade. Nesse momento, os novos professores aprendem e interiorizam normas, valores

e condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar na qual se integram. Entende-se que a
e condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar na qual se integram. Entende-se que a

e condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar na qual se integram. Entende-se que a socialização

“é o processo mediante o qual um indivíduo adquire o conhecimento e as destrezas sociais necessários

para assumir um papel na organização” (VAN MAANEN; SCHEIN, 1979, p. 211).

Mas a realidade cotidiana do professorado iniciante nos indica que muitos professores abandonam a

profissão e fazem isso por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salários, a problemas

de disciplina com os alunos, à falta de apoio e poucas oportunidades para participar na tomada de decisões.

Dizia Cochran-Smith: “Para permanecer no ensino, hoje e amanhã, os professores necessitam de condições na escola que os apoiem e pressuponham oportunidades para trabalhar com outros educadores em comunidades de aprendizagem profissional em vez de fazê-lo de forma isolada” (COCHRAN-SMITH, 2004, p. 391). Aprofundando-se nas causas, a National Comisssion on Teaching and America’s Future (Comissão Nacional de Ensino e Futuro da América) (1996) estabeleceu cinco razões pelas quais os professores abandonam a docência:

porque lhes é atribuído o ensino dos alunos com maiores dificuldades; porque são inundados com atividades extracurriculares; porque são colocados para ensinar numa especialidade ou nível diferente do que possuem; porque não recebem apoio da administração; porque se sentem isolados de seus companheiros (citado em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002).

3.3 OS PROFESSORES INICIANTES E A CULTURA PROFISSIONAL

O período de iniciação ao ensino representa o ritual que há de permitir transmitir a cultura docente ao

professor iniciante (os conhecimentos, modelos, valores e símbolos da profissão), a integração da cultura na personalidade do próprio professor, assim como a adaptação do mesmo ao entorno social em que desenvolve sua atividade docente.Tal adaptação pode ser fácil quando o entorno sociocultural coincide com as

características do professor iniciante. No entanto, tal processo pode ser mais difícil quando deve se integrar

a culturas que lhe são desconhecidas até o momento de começar a ensinar. Sabar (2004) faz a comparação

entre os dois processos de socialização do professor iniciante e dos imigrantes. Do mesmo modo que os imigrantes se mudam para um país cuja língua normalmente não conhecem, assim como sua cultura e normas de funcionamento, “o professor iniciante é um estranho que muitas vezes não está familiarizado com as normas e símbolos aceitos na escola ou com os códigos internos que existem entre professores

e alunos. Nesse sentido, os professores iniciantes parecem lembrar os imigrantes que abandonam uma

cultura familiar para se mudar para um lugar atraente e, ao mesmo tempo, repelente” (COLLIS; WINNIPS).

Outros pesquisadores que revisaram o período da inserção assim como os programas que foram colocados em marcha são Wideen, Mayer-Smith e Moon (1998). Depois de sua revisão, concluem que houve muita pesquisa sobre o primeiro ano de ensino, confirmando-se a visão amplamente difundida de que esse ano supõe um choque cultural para os professores iniciantes, especialmente para os que estão mais mal preparados. Um aspecto negativo que os autores assinalam é o seguinte:

Encontramos uma população homogênea de professores iniciantes tentando aprender a ensinar a uma população heterogênea de alunos nas escolas. Também encontramos muitos programas

que têm muito pouco efeito sobre as crenças fortemente assentadas acerca do ensino que os
que têm muito pouco efeito sobre as crenças fortemente assentadas acerca do ensino que os

que têm muito pouco efeito sobre as crenças fortemente assentadas acerca do ensino que os professores trazem a seus programas de formação. Tais programas frequentemente parecem ter propósitos cruzados com as experiências que os professores em formação encontram durante suas práticas de ensino e seu primeiro ano como docentes (p. 159).

Esses programas cumprem apenas uma função burocrática, mas não contribuem para criar uma identidade profissional nos docentes.

Nesse processo de inserção em uma nova cultura (em muitos casos não tão nova, já que alguns aspectos resultam reconhecíveis devido às milhares de horas de aprendizagem por observação como aluno), os professores iniciantes abandonam os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial. Em um relatório sobre a formação do professorado na Europa, Buchberger, Campos, Kallos e Stephenson (2000) concluem que muitos aspectos positivos da formação inicial dos professores se perdem quando os professores iniciantes chegam às escolas. Afirmam: “Embora essa perda de competência signifique uma perda de recursos individuais e públicos, ainda não levou a um esforço sistemático na maior parte dos estados membros da União Europeia. Além disso, a maioria das escolas em toda a Europa ainda não desenvolveu uma ‘cultura da inserção’ para os professores iniciantes” (p. 54).

3.4 O QUE ACONTECE QUANDO OS PROFESSORES INICIANTES DESERTAM?

A consequência de não dar atenção aos problemas específicos que os professores iniciantes enfrentam está

ficando muito cara em um elevado número de países: o abandono da docência. Referindo-nos novamente ao

relatório da OCDE (Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers, 2005a), vemos que

o mesmo informa que em alguns países uma grande quantidade de professores iniciantes deixa a profissão nos

primeiros anos de ensino. O abandono é particularmente alto em escolas de zonas desfavorecidas, supondo um alto custo social e pessoal. Por isso reduzi-lo se converteu numa prioridade política. Ainda que os professores iniciantes não abandonem o ensino, um começo de sua carreira docente com dificuldades pode reduzir sua confiança na profissão e pode fazer com que os alunos e as escolas se ressintam.

E isso é particularmente importante já que, como nos disse o relatório da OCDE:

em alguns países, nos próximos cinco a dez anos, se incorporará à profissão um número de

professores muito maior do que nos vinte anos passados. Por um lado, a chegada ao mercado de numerosos professores novos com capacidades atualizadas e ideias frescas oferece a possibilidade de renovar substancialmente as escolas. Além disso, a ocasião oferece liberar recursos para a capacitação, porque um professorado jovem supõe menor pressão orçamentária. No entanto, por outro lado, se a docência não é vista como uma profissão atraente e não muda seus aspectos fundamentais, corre-se o risco de que vá diminuindo a qualidade dos centros educativos, e seria difícil recuperar-se de uma espiral de deterioração (OCDE, 2005a, p. 8).

) (

Portanto, os sistemas educativos têm atualmente apresentado dois problemas: como conseguir que a docência seja uma profissão atraente e como conseguir manter na docência o maior número possível de bons professores. Ambos os problemas estão inter-relacionados e suas soluções, embora diferentes, são complementares. A realidade mostra que países como a Bélgica, a Suíça, a Hungria, a Finlândia, a Dinamarca

ou a Irlanda estão tendo sérias dificuldades para admitir docentes em matérias como tecnologia, matemática,
ou a Irlanda estão tendo sérias dificuldades para admitir docentes em matérias como tecnologia, matemática,

ou a Irlanda estão tendo sérias dificuldades para admitir docentes em matérias como tecnologia, matemática, ciências ou idiomas na educação secundária. Quando isso ocorre, a consequência é que os professores com menor qualificação do que a exigida cheguem à docência, que se aumente o número de alunos por salas de aula, que se desdobrem grupos ou até mesmo se deixe de dar essas matérias. Como podemos imaginar, nenhuma das opções é desejável enquanto supõem uma diminuição da qualidade do ensino e, como consequência, representam um elemento contra para atrair novos candidatos para a docência.

3.5 MELHORAR A RETENÇÃO E A QUALIDADE DOCENTE POR MEIO DOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO PROFISSIONAL

Como vimos, os primeiros anos da docência são fundamentais para assegurar um professorado motivado, envolvido e comprometido com sua profissão. Tradicionalmente, se tem considerado o período de inserção profissional na docência segundo um modelo “nade ou afunde”, ou como eu mesmo o denominei em outro trabalho, “aterrize como puder” (MARCELO, 1999a). Na realidade, se observarmos como as profissões incorporam e socializam os novos membros, perceberemos o grau de desenvolvimento e de estruturação que têm essas profissões. Não é comum que um médico recém-formado deva realizar uma operação de transplante de coração. Nem muito menos que um arquiteto com pouca experiência assine a construção de um edifício de moradias. Sem falarmos que se deixe um piloto com poucas horas de voo comandar um Airbus 340. Podíamos citar mais exemplos que nos mostrariam que as profissões tentam proteger seu próprio prestígio e a confiança da sociedade e de seus clientes assegurando-se de que os novos membros da profissão tenham as competências apropriadas para exercer o ofício. Algo parecido acontecia na Idade Média com os grêmios.

O

que poderíamos pensar de uma profissão que deixa para os novos membros as situações mais conflitantes

e

difíceis? É isso que acontece com o ensino. Em geral tem-se reservado para os professores iniciantes

os centros educativos mais complexos e as aulas e os horários que os professores com mais experiência descartaram. Mas essa realidade começa a mudar, sobretudo motivada pelas causas que anteriormente expusemos e que têm a ver com o diagnóstico feito pelos relatórios internacionais que mostram que ou cuidamos dos primeiros anos do ensino ou teremos de reformular a função da escola em nossa sociedade.

O relatório da OCDE a que me referi ao longo deste trabalho deixa isso claro quando afirma:

Inclusive nos países que não têm problemas para admitir professores, a falta de atenção para com os professores iniciantes tem um custo a longo prazo. A qualidade da experiência profissional nos primeiros anos de docência é entendida nesses momentos como uma influência determinante na probabilidade de abandonar a profissão docente. Os programas de inserção e apoio aos professores iniciantes podem melhorar as porcentagens de retenção de professores, melhorando a eficácia e a satisfação dos professores iniciantes em relação ao ensino (OCDE, 2005a, p. 117).

Em um livro recente intitulado Comprehensive Teacher Induction, Britton, Paine, Pimm e Raizen (2003) realizaram uma revisão de programas de formação de professores iniciantes em diferentes países, aos quais nos referiremos mais adiante. Mas apresentaram a ideia de que os programas podem ser bons ou não dependendo não só das atividades que incluam, mas também dos compromissos públicos que assumam, das metas que proponham, assim como dos esforços e das dinâmicas que ponham em marcha.

Os programas de inserção profissional para os professores iniciantes estão representando uma verdadeira alternativa ao
Os programas de inserção profissional para os professores iniciantes estão representando uma verdadeira alternativa ao

Os programas de inserção profissional para os professores iniciantes estão representando uma verdadeira alternativa ao que denominamos “aterrize como puder”. É preciso esclarecer que os programas de inserção devem ser entendidos como uma proposta específica para uma etapa que se diferencia tanto da formação inicial quanto da formação em serviço. Em relação aos programas de inserção, os estudos mostram que há uma grande variedade quanto às características e aos conteúdos. A duração e a intensidade são dois aspectos importantes. Os programas de inserção podem variar desde uma simples reunião no princípio do curso até programas muito estruturados que implicam múltiplas atividades. Uns estão desenhados para fazer crescer os professores iniciantes, enquanto outros estão orientados para a avaliação e remediar falhas (SMITH; INGERSOLL, 2004).

3.6 SOB QUE CONDIÇÕES OS PROGRAMAS DE INSERÇÃO TÊM ÊXITO?

Alguns dos princípios anteriores foram também destacados e matizados por outros pesquisadores no campo do desenvolvimento profissional dos professores. Um dos aspectos que destacam é a importância do trabalho colaborativo entre os professores. Assim fazia Hargreaves (2003) ao demandar dos professores um novo profissionalismo para serem os catalisadores da sociedade do conhecimento. Um novo profissionalismo marcado, entre outros aspectos, pelo trabalho e a aprendizagem em equipe. Little (2002) deixava claro que a pesquisa desenvolvida nas últimas décadas incide no potencial benefício educativo do trabalho em equipe. Os pesquisadores concluem que as possibilidades de melhorar o ensino e a aprendizagem se incrementam quando os professores chegam a questionar de forma coletiva rotinas de ensino não eficaz, examinam novas concepções do ensino e da aprendizagem, encontram formas de responder às diferenças e aos conflitos e se envolvem ativamente em seu desenvolvimento profissional.

Mais recentemente, Ingvarson, Neier e Beavis (2005) expuseram o mesmo problema e chegaram a conclusões bem interessantes. Sua pergunta era: que componentes da formação têm um maior impacto na melhoria do ensino dos professores? Para responder a essa pergunta pesquisaram quatro grandes programas de formação continuada de professores na Austrália. Reproduzimos as descobertas dessa pesquisa porque nos oferecem uma considerável luz para responder à pergunta acima. Trata-se de programas que:

“Oferecem aos professores oportunidades para se centrarem no conteúdo que os alunos devem aprender, do mesmo modo que se concentram em como enfrentar as dificuldades que os alunos encontrarão ao aprender o conteúdo.

Utilizam o conhecimento gerado pela pesquisa sobre a aprendizagem do conteúdo pelos alunos.

Incluem oportunidades para que os professores possam, de forma colaborativa, analisar o trabalho dos alunos.

Procuram que os professores reflitam ativamente sobre suas práticas e as comparem com padrões adequados de prática profissional.

Envolvem os professores para que identifiquem o que precisam aprender, e que planejem experiências de
Envolvem os professores para que identifiquem o que precisam aprender, e que planejem experiências de

Envolvem os professores para que identifiquem o que precisam aprender, e que planejem experiências de aprendizagem que lhes permitam cobrir essas necessidades.

Proporcionam tempo aos professores para experimentar novos métodos de ensino e receber apoio e assessoria em suas classes quando se deparam com problemas de implementação.

Incluem atividades que incentivam os professores a tornar suas práticas menos privadas de maneira que possam receber retornos de seus companheiros” (p. 15-16).

Smith e Ingersoll realizaram alguns estudos para analisar o efeito que os programas de inserção estão tendo na redução do abandono e na rotatividade do professorado iniciante. Esses autores comentam: “Vários estudos parecem apoiar a hipótese de que programas de inserção bem concebidos e bem implementados têm êxito em melhorar a satisfação no trabalho, a eficácia e a retenção dos novos professores” (SMITH; INGERSOLL, 2004, p. 684). Em seu estudo, analisam uma amostra que incluiu todos os professores iniciantes dos Estados Unidos entre 1990-2000. Se em 1990-1991, quatro em cada dez professores iniciantes participaram de algum programa formal de inserção, em 1999-2000 foram oito em cada dez. Esses programas de inserção incluem programas de conselheiros (65,5%), atividades de inserção em grupos (62%) e redução de carga docente (10,6%).

Além disso, esses autores descobriram que os professores que começaram sua carreira como professores de tempo integral deixaram o ensino em menor proporção do que os professores que a iniciaram como professores de tempo parcial. Por outro lado, os professores de educação especial tinham mais probabilidade de deixar a docência do que os outros.

Encontraram três tipos de programas de inserção:

Inserção básica: que inclui dois componentes: apoio com o conselheiro da mesma matéria que o professor iniciante ensina ou de outras matérias, e comunicação com o diretor e/ou chefe do departamento. Esses programas são oferecidos para 56% dos professores iniciantes.

Indução básica + colaboração: inclui o apoio de quatro componentes: os professores têm apoio de um conselheiro de sua mesma área de conhecimento, dispõem de comunicação com o diretor ou com o chefe do departamento, têm tempo para planejar em conjunto com outros colegas e participam de seminários com outros professores iniciantes. Representam 26% dos programas.

Inserção básica + colaboração + rede de professores + recursos extras: esses programas são os mais minoritários (somente 1%) e incluem o anterior, mas também a participação numa rede externa de professores e a redução da carga docente.

Como conclusão de seu trabalho descobrem que algumas atividades parecem ser mais eficazes do que outras para reduzir a rotatividade do professorado. “O fator que mais se destacou foi dispor de um

conselheiro de sua mesma especialidade, ter tempo para planejar juntamente com outros professores da mesma
conselheiro de sua mesma especialidade, ter tempo para planejar juntamente com outros professores da mesma

conselheiro de sua mesma especialidade, ter tempo para planejar juntamente com outros professores da mesma matéria e fazer parte de uma rede externa” (SMITH; INGERSOLL, 2004, p. 706).

Por outro lado, temos de fazer referência ao trabalho de Arends e Rigazio-DiGilio (2000), em que revisam os resultados de pesquisas e nos oferecem a seguinte síntese:

A pesquisa sobre as preocupações dos professores iniciantes indica que os programas de inserção

deveriam se voltar para abordar a gestão da classe, o ensino, o estresse e a carga do trabalho, a gestão do tempo, as relações com os alunos, pais, colegas e diretores.

A qualidade de um conselheiro eficaz tem a ver com sua habilidade para proporcionar apoio emocional,

ensinar sobre o currículo e propiciar informação interna acerca das normas e dos procedimentos na escola.

A

formação dos conselheiros repercute numa maior eficácia em seu trabalho como mentores.

O

conteúdo dos programas de formação de conselheiros deveria incluir temas relacionados com o

desenvolvimento e a aprendizagem adulta, destrezas de supervisão, habilidades de relação e comunicação.

É fundamental a redução de tempo ou de carga docente para conselheiros e iniciantes.

Um regulamento formal das reuniões entre professores iniciantes e conselheiros se relaciona com um sucesso no programa.

As tarefas dos professores iniciantes deveriam ser mais fáceis do que as dos professores com mais experiência.

Os professores iniciantes valorizam e se beneficiam da discussão com colegas iniciantes, com professores da escola e com professores da universidade.

Um envolvimento e apoio efetivo do diretor é fundamental.

Os programas de inserção melhoram a eficácia dos professores iniciantes como docentes e geram satisfação para eles.

Não há evidências de que os programas de inserção melhorem a proporção de retenção a longo prazo dos professores iniciantes.

Ainda que alguns achados se repitam em relação às pesquisas examinadas anteriormente, parece-nos que na síntese de Wong há elementos interessantes que mostram as características dos programas de inserção eficientes:

Metas claramente articuladas

Recursos financeiros para apoiar as atividades de inserção Apoio do diretor da escola Aconselhamento com
Recursos financeiros para apoiar as atividades de inserção Apoio do diretor da escola Aconselhamento com

Recursos financeiros para apoiar as atividades de inserção

Apoio do diretor da escola

Aconselhamento com conselheiros experientes

Formação de professores conselheiros

Redução do tempo ou carga docente para professores iniciantes e conselheiros

Reuniões regulares e sistematizadas entre os professores iniciantes e seus conselheiros

Tempo para que os professores iniciantes observem os professores mais experientes

Promoção de uma constante interação entre professores iniciantes e experientes

Oficinas para os professores iniciantes antes e ao longo do ano

Orientação que inclui cursos sobre temas de interesse

Duração do programa de pelo menos um ou dois anos

Menor ênfase na avaliação e maior ênfase em assessoramento e apoio (WONG, 2004).

Esses resultados que examinamos nos mostram que já existe um considerável conhecimento acumulado em relação aos programas de inserção e às características de seus componentes. Em seguida vamos nos aprofundar nesse aspecto.

3.7 QUAIS SÃO OS COMPONENTES DOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO?

Como podemos comprovar, os programas de inserção ajudam os professores a se inserirem na realidade escolar de uma forma mais adequada e controlada. Estamos falando de programas de inserção e talvez

fosse conveniente nos determos para definir o que entendemos por tal processo. Zeichner (1979) definiu

a

inserção como “um programa planejado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistemático

e

sustentado especificamente para os professores iniciantes durante pelo menos um ano escolar”

(ZEICHNER, 1979, p. 6). Depois, complementa sua definição dizendo que se refere a professores que completaram sua formação inicial, que receberam sua certificação e que tiveram acesso ao ensino numa escola. Essa definição de Zeichner não é comumente aceita porque para muitos a inserção também é o ano de teste que se exige dos professores iniciantes antes de obterem a certificação.

A ampla difusão de programas de inserção e de conselheiros está criando a necessidade de compreender

que espécie de atividade de aconselhamento tem algum tipo de influência nos novos professores e em

seus alunos. Os estudos mostram que os benefícios dos programas de inserção e aconselhamento são
seus alunos. Os estudos mostram que os benefícios dos programas de inserção e aconselhamento são

seus alunos. Os estudos mostram que os benefícios dos programas de inserção e aconselhamento são possíveis, mas não automáticos. Em outro estudo, Ingersoll e Smith (2003) viram que participar de um programa de inserção e trabalhar com um conselheiro reduz a probabilidade de que o novo professor deixe o ensino ou vá embora para outra escola. Mas a mera presença do conselheiro não é suficiente. Os conselheiros devem conhecer e ter destreza em suas funções como mentores.

Há uma visão estreita e limitada do aconselhamento que não o vê como uma tarefa para facilitar a entrada dos novos professores no ensino, ajudando-os nas perguntas e incertezas mais imediatas. E há uma visão do aconselhamento mais robusta, que o vê a partir de um ponto de vista evolutivo no processo de aprender a ensinar. São múltiplos, como vimos, os componentes dos programas de inserção. Horn, Sterling e Subhan (2002) os agrupam em nove elementos comuns aos programas de inserção:

Orientação: essa atividade é introdutória e realizada antes que comece o curso para que os novos professores se situem na escola, no currículo e na comunidade.

Conselheiro: esse é talvez o fator mais importante dos programas de inserção. Muito difundido devido ao seu baixo custo.

Ajustar as condições de trabalho: geralmente se reduz o número de alunos nas classes dos professores iniciantes e as atividades extracurriculares, proporcionando-lhes materiais, recursos e atividades de formação.

Redução de tempo: permite que os professores iniciantes possam realizar atividades de formação.

Desenvolvimento profissional: realizam-se atividades de formação que podem ter a ver com o ensino, a gestão da classe e disciplina, e com a relação com os pais.

Colaboração com os companheiros: essa colaboração é importante porque reduz a sensação de isolamento.

A colaboração pode ser com grupos de professores que planejam ou analisam o ensino.

Avaliação do professor: a cada certo tempo os professores iniciantes são observados quando ensinam para se detectar seus pontos fortes e suas fraquezas.

Como veremos mais adiante, Totterdell, Budd, Woodroffe e Hanrahan (2004), autores ingleses que desenvolveram e avaliaram a implantação de programas dirigidos a professores iniciantes na Inglaterra, definem o processo de inserção (induction, em inglês) como “um acesso apoiado e avaliado à profissão docente. Os programas de inserção incluem redução de carga docente para os professores, apoio por parte de professores com experiência, atividade de formação continuada para dar resposta às necessidades dos novos professores e para a avaliação em relação aos padrões de atuação”.

A ideia de que os professores iniciantes requerem um sistema estruturado para apoiar sua entrada na

profissão tem mudado nos tempos atuais, desde sendo considerada como algo acessório até sendo

entendida como um elemento central no processo de retenção do professorado iniciante e na melhora
entendida como um elemento central no processo de retenção do professorado iniciante e na melhora

entendida como um elemento central no processo de retenção do professorado iniciante e na melhora da qualidade de seu ensino. Hoje é geralmente aceita como um componente fundamental de um enfoque compreensivo do desenvolvimento dos professores.

Um recente relatório do Instituto de Educação da Inglaterra (JONES et al., 2002) afirma que:

Há uma grande concordância entre os diretores de escola e os conselheiros em relação ao fato de que os programas de inserção ajudam os professores iniciantes a serem melhores professores.

A introdução do período de inserção melhorou os padrões de qualidade dos professores iniciantes, embora

reste assegurar a redução de 10% da carga docente.

3.8 A INSERÇÃO PROFISSIONAL COMO UM CONTÍNUO

Na Inglaterra, a pesquisa revisada por Totterdell et al. (2002) mostra que o período de inserção se estabelece como uma parte do contínuo de formação continuada dos professores. Afirma que a capacidade da inserção tem relação com a proporção de retenção dos professores na docência, com a satisfação no trabalho e com o desenvolvimento de expertise nos professores. Desse modo, a inserção é entendida como um termo amplo que se refere a mecanismos de ajuda para os professores iniciantes. Esse mecanismo tem cinco objetivos principais:

Socializar os novos professores na cultura da escola

Melhorar as habilidades dos professores iniciantes

Resolver as preocupações previsíveis dos professores iniciantes, tal como a pesquisa vem mostrando

Assegurar o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, vinculando a formação inicial com seu desenvolvimento profissional

Incrementar a retenção de professores iniciantes (SERPELL, 2000)

Os programas de inserção geralmente têm três níveis de assistência: preparação, orientação e prática. O

nível de preparação inclui uma orientação geral à escola e proporciona materiais sobre seu funcionamento;

a orientação implica formação no currículo e na prática de ensino eficiente, oportunidades de observar classes e designação de um conselheiro; o nível de prática inclui a continuação do intercâmbio com o conselheiro, a redução da carga docente, participação em programas de desenvolvimento profissional, assim como avaliação.

Ao rever as características dos programas de inserção profissional que podem ser catalogados como bem-sucedidos, autores com a trajetória profissional e investigativa de Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust e Shulman (2005) criticam o fato de que os programas dirigidos aos professores iniciantes

no passado se caracterizaram por serem muito teóricos, com pouca conexão com a prática, oferecendo
no passado se caracterizaram por serem muito teóricos, com pouca conexão com a prática, oferecendo

no passado se caracterizaram por serem muito teóricos, com pouca conexão com a prática, oferecendo

cursos fragmentados e incoerentes e sem uma clara concepção do ensino entre o professorado. Embora

a maior parte da pesquisa tenha se centrado no processo de aprender a ensinar, as evidências sugerem

que aquilo que os professores aprendem, no mínimo, importa tanto quanto a forma como aprendem. Assim, destacam que os resultados da pesquisa sobre os programas de formação de professores iniciantes mostram que é importante:

Uma visão compartilhada sobre o bom ensino que é consistente ao longo dos diferentes cursos e trabalhos

práticos

Alguns padrões de prática e atuação bem definidos que são utilizados para orientar o planejamento e a avaliação dos cursos

Um currículo comum baseado no conhecimento sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e o conhecimento didático do conteúdo ensinado e seu contexto

Práticas de ensino extensas (no mínimo 30 semanas)

Forte relação entre a universidade e as escolas

Utilização de estudos de caso, pesquisa ação, portfólio para relacionar a aprendizagem do professor com

a prática de classe.

3.9 UM ELEMENTO CHAVE NOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO: A FIGURA DO CONSELHEIRO

Alguns programas de inserção incluem, entre suas atividades, o assessoramento dos professores iniciantes por meio de outros professores que podem ser colegas ou “mentores”. Como reconhece Galvez-Hjornevik (1986), por meio da revisão da literatura comprova-se que os conselheiros, em geral, são professores de universidade, supervisores, diretores de escola, mas, em muito poucas ocasiões, companheiros dos professores iniciantes. Independentemente disso, Borko (1986) destaca a figura do conselheiro como elemento importante dos programas de inserção e assinala que suas características devem ser as seguintes: professor permanente, com experiência docente, com habilidade na gestão da classe, disciplina, comunicação com os companheiros, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planejar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade), etc.

A tarefa que se designa ao “mentor” é a de assessorar didática e pessoalmente o professor iniciante,

de forma que se constitui num elemento de apoio. Cada vez são mais numerosos os programas de

inserção ao ensino que incluem a figura do conselheiro, como o professor experiente, selecionado para

ajudar o professor iniciante: “(

compreender a cultura da escola” (GALVEZ-HJORNEVICK, 1986). O conselheiro desempenha um papel de grande importância no programa de inserção, pois é a pessoa que ajuda e dá orientações ao professor iniciante, tanto no currículo como na administração da classe. Para Bolam:

um professor com experiência que assiste o novo professor e o ajuda a

)

Os mentores são professores experientes que se responsabilizam por ajudar os professores iniciantes. Essa ajuda
Os mentores são professores experientes que se responsabilizam por ajudar os professores iniciantes. Essa ajuda

Os mentores são professores experientes que se responsabilizam por ajudar os professores iniciantes. Essa ajuda pode ser dada direta ou indiretamente. Os conselheiros podem prover informação, orientar, observar classes e dar retorno sobre o que veem e ouvem, podem se envolver em grupos de discussão, proporcionam relações com outros professores, com as instituições de formação e com a Universidade, e, em algumas ocasiões, realizam a avaliação de professores iniciantes (BOLAM, 1995, p. 614).

A figura do conselheiro, como mostra Gold (1997), atende a três tipos de necessidades dos professores

iniciantes: necessidades emocionais (autoestima, segurança, etc.); sociais (relações, companheirismo, etc.); e intelectuais. Bey e Holmes (1992) apresentaram alguns princípios do aconselhamento que consideramos ser de interesse reproduzir. Em primeiro lugar, o aconselhamento é um processo e uma função complexa, que requer uma estrutura organizacional adequada, bem como uma elevada sensibilidade para se acomodar a diferentes situações. Um segundo princípio que esses autores enunciam é que o aconselhamento implica apoio, ajuda e orientação, mas não a avaliação do professor iniciante. Em terceiro

lugar, que a tarefa do aconselhamento exige tempo para que professores iniciantes e conselheiros entrem em contato, para que se possa estabelecer uma comunicação positiva.

Parece evidente, e assim constatamos nos diferentes estudos revistos, que os professores conselheiros que vão trabalhar com professores iniciantes devem possuir certas características pessoais (empatia, facilidade de comunicação, paciência, diplomacia, flexibilidade, sensibilidade) e profissionais (experiência demonstrada em suas classes, habilidade na gestão da classe, disciplina e comunicação com os companheiros, certa iniciativa para planejar e organizar). As qualidades que o professor conselheiro possui vão influenciar nas relações estabelecidas com o professor iniciante. Não obstante, o comportamento crucial é dispor da habilidade para trabalhar juntos, baseada na confiança mútua, no respeito e na crença de que cada um é capaz de se aperfeiçoar de forma competente (FLORES, 2006).

A figura do conselheiro e o processo de aconselhamento estão recebendo grande atenção por parte dos

pesquisadores no campo da formação dos professores. Elliot e Calderhead (1995) se baseiam no modelo desenvolvido por Daloz para configurar diferentes situações da relação conselheiro-iniciante. Assim, os conselheiros podem planejar atividades inovadoras ou conservadoras. É o que Daloz chama de “desafio”.

A variável desafio se combina com o apoio que os iniciantes podem receber.

Dessa forma, podem se apresentar quatro situações:

*Pouco apoio e pouco desafio conduzem a uma situação de estancamento e pouco progresso, porque o professor iniciante repete e imita o que observa.

* Muito desafio e pouco apoio levam ao retraimento e ao medo de errar pela falta de segurança no que se faz.

*Muito apoio e pouco desafio levam a confirmar o que existe, a manter o status quo.

*Apoio e desafio em doses adequadas levam a um maior crescimento pessoal e profissional.

Mais recentemente, a Associação para a Formação de Professores (A ssociation for Teacher Education )
Mais recentemente, a Associação para a Formação de Professores (A ssociation for Teacher Education )

Mais recentemente, a Associação para a Formação de Professores (Association for Teacher Education) (ODELL, 2006) apresentou seis dimensões importantes em relação à qualidade dos programas de aconselhamento.

Propósito e justificação do programa: os programas podem variar muito em relação a suas metas. Os programas podem procurar ajudar os iniciantes a conhecer a cultura da escola e os procedimentos que nela se desenvolvem, podem procurar reter os iniciantes, ou, mais recentemente, derivar num compromisso com os padrões de ensino.

Seleção de conselheiros e união com os iniciantes: as características dos conselheiros aparecem como um elemento importante no sucesso de um programa de incentivo. A seleção deve assegurar que são conselheiros professores que conheçam e superem os padrões do bom ensino, que analisem

e desenvolvam sua própria prática de aula, que sejam capazes de trabalhar com adultos com diferentes

antecedentes, que tenham um compromisso ético com a prática, que sejam sensíveis aos pontos de vista dos outros. A união dos conselheiros com os iniciantes também é um ponto importante: a matéria que se ensina, o nível, a proximidade física são aspectos importantes.

Formação de conselheiros: os professores que vão atuar como conselheiros devem receber formação para

o desenvolvimento de sua prática, em aspectos como análise do ensino, comunicação com os iniciantes,

apoio aos iniciantes, retroação construtiva, desenvolvimento de estratégias para o aconselhamento, papéis

e responsabilidades de conselheiros, avaliação do ensino, etc.

Papéis e práticas dos conselheiros: insiste-se na necessidade de que os conselheiros percebam a si mesmos como formadores de professores, como modelos para os iniciantes. No que diz respeito às práticas, elas deveriam incluir: interação regular com os iniciantes, observação dos iniciantes e retroação, ajuda para reduzir o estresse dos iniciantes, etc.

Administração, desenvolvimento e avaliação do programa: os programas de aconselhamento devem estar coordenados, adequadamente administrados, de modo que seja possível avaliar seus resultados.

Culturas e responsabilidades de escola, distrito e universidade: é de grande importância que exista uma forte relação entre as universidades e as escolas ou que se estabeleçam padrões de prática que sejam coerentes com o professor iniciante.

Mas apesar dos aspectos claramente positivos que podemos encontrar na figura do conselheiro, não se deve esquecer aqueles autores que viram algumas limitações ou dificuldades em sua implementação como inovação nos programas de formação do professorado. Little (1990) chamou atenção para a introdução do conselheiro como inovação, porque apresenta algumas complicações devido ao fato de ser uma inovação que não se situa no âmbito da classe ou metodológico, mas sim no nível de relações sociais que exigem

aceitação. A unidade básica não é o indivíduo, e sim o par, o que determina que seja um fenômeno social

e organizacional.

A figura do conselheiro aparece como uma tentativa de aproveitar e tornar rentável o conhecimento
A figura do conselheiro aparece como uma tentativa de aproveitar e tornar rentável o conhecimento

A figura do conselheiro aparece como uma tentativa de aproveitar e tornar rentável o conhecimento prático

derivado da experiência. E surge uma primeira dificuldade com relação a saber se esse conhecimento tácito, experimental, prático, é passível de ser ensinado. Uma segunda objeção que Little apresenta refere-se ao fato de que:

A atividade de aconselhamento não está enraizada nas normas informais segundo as quais os iniciantes são introduzidos no ensino. Os políticos da educação, administradores e acadêmicos promoveram a designação formal de conselheiros sob o pressuposto de que proporcionariam apoio e ajuda, o que permitiria uma avaliação mais estrita e, portanto, melhoraria a qualidade dos docentes. Se focalizarmos nosso olhar nas tradições e preferências dos professores, observaremos que uma atividade de aconselhamento formalmente estabelecida pode constituir um caso de “coleguismo imposto” ao perseguir propósitos institucionais que os professores podem ou não subscrever” (1990, p. 323).

Outras limitações têm a ver com a possibilidade de que os conselheiros, enquanto modelos, projetem os professores iniciantes em direção a práticas docentes conservadoras (WANG; ODELL; STRONG, 2006).

Dessa forma, a relação conselheiro-professor iniciante corre o risco de se converter em rito de passagem, burocrático e asséptico, em que ambos os protagonistas – conselheiros e iniciantes – participem com propósitos diferenciados, mas que não contribua para uma inserção profissional realmente colaborativa

e comprometida com o desenvolvimento da escola.

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ARTIGOS A formação no ensino superior: quais trajetórias de formação tÊm os professores que formam

ARTIGOS

ARTIGOS A formação no ensino superior: quais trajetórias de formação tÊm os professores que formam professores

A formação no ensino superior: quais trajetórias de formação tÊm os professores que formam professores para a escola básica?

RESUMO

Rejane Cavalheiro Silvia Aguiar Isaia Doris Pires Vargas Bolzan

A

pesquisa na qual o presente artigo se fundamenta insere-se na Linha de Pesquisa: Formação, Saberes

e

Desenvolvimento Profissional do PPGE/UFSM e volta-se para o estudo das Trajetórias de Formação

dos Professores que atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM. Seu objetivo é investigar a trajetória de formação que esses sujeitos vêm construindo e qual a repercussão da mesma na formação de futuros professores de educação infantil e anos iniciais. Os docentes participantes, a partir de suas trajetórias formativas, indicam a necessidade do saber lidar com as incertezas inerentes à docência, alicerçados em um lastro teórico-prático que lhes permita dar conta das encruzilhadas desse caminho pontilhado de obstáculos, mas, contudo, prenhe de realizações.

PALAVRAS-CHAVE: trajetórias de formação de professores; docência superior; concepções de formação.

APRESENTAÇÃO As análises presentes neste artigo se referem aos achados de pesquisa aplicada na Universidade

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO As análises presentes neste artigo se referem aos achados de pesquisa aplicada na Universidade Federal

As análises presentes neste artigo se referem aos achados de pesquisa aplicada na Universidade Federal de Santa Maria, mais especificamente junto aos professores que atuam nos cursos de Pedagogia – anos iniciais e educação infantil, concluída em outubro de 2006. As abordagens de análise estão organizadas em seis blocos, cada um deles com um eixo norteador que dá a direção desejada para investigação conforme quadro a seguir.

BLOCO

 

TEMA

 

Identificação pessoal

Bloco 1 Eixo Norteador

A

influência da família na escolha da profissão de professor(a) e o modelo de

escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores

Bloco 2 Eixo Norteador

Posição profissional na UFSM Tramas que tecem o caminho da profissão

Bloco 3 Eixo Norteador

Atuação nos cursos de Pedagogia Armadilhas da formação

 

Experiência na educação básica

Bloco 4 Eixo Norteador

Visão circular do tempo e as certezas da formação: não há mudança de fora para

 

dentro

 

Apreciação da formação

Bloco 5 Eixo Norteador

O

medo dos professores e uma relação com o possível: o surgimento de novas

matrizes curriculares

Bloco 6 Eixo Norteador

Apreciação da pesquisa Fortalecimento da universidade e enfraquecimento da formação

Os blocos costuram teoricamente as três questões de pesquisa que, em primeiro lugar, buscam responder às possíveis origens nas escolhas futuras de profissão. Em segundo, se propõem a investigar qual a concepção que os professores têm desenvolvido do que seja formação. E em terceiro, buscam trazer à tona o que pensam esses docentes que atuam nos cursos de formação sobre ser imprescindível estarem incluídos em suas trajetórias para que formem professores para atuar na escola básica.

São essas as três dimensões conceituais que dialogam com a realidade expressa nas narrativas dos entrevistados que tecem em uma mesma trama as vozes dos professores, dos autores escolhidos para referência teórica, entre eles a orientadora e coorientadora, e da autora da pesquisa.

Pontes de significado nas diferentes trajetórias

Do cruzamento dos dados obtidos nas duas fases da pesquisa, de onde emergiram os blocos temáticos e eixos norteadores compondo a ambiência na qual se situa toda a análise que discute os resultados do entrelaçamento das narrativas, foram organizados os eixos norteadores que contextualizam os blocos temáticos, transversalizando a análise de conteúdo nos seus aspectos qualitativos, como discorremos a seguir.

BLOCO TEMÁTICO 1 - Identificação pessoal . Eixo norteador: A influência da família na escolha
BLOCO TEMÁTICO 1 - Identificação pessoal . Eixo norteador: A influência da família na escolha

BLOCO TEMÁTICO 1 - Identificação pessoal. Eixo norteador: A influência da família na escolha da profissão de professor(a) e o modelo de escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores.

O Centro de Educação (CE) é um espaço de formação predominantemente constituído por docentes que

têm entre 26 e 55 anos de idade. Os dois extremos situam o período de formação referente à escolaridade inicial e acadêmica desses docentes em momentos político-educacionais vividos entre as décadas de 1965 e 1988.

É importante salientar que o entorno que circula a escola nesse período de tempo vivido foi marcado

por profundas crises ideológicas que geraram grandes mudanças de natureza política, social, econômica

e consequentes alterações culturais expressas através da arte, da música e do comportamento que

privilegiou, com grande ênfase, o novo como o antídoto necessário para contestar o instituído. Esse fenômeno sociológico, a passos lentos, provocou mudanças educativas no modo de ver e ouvir a voz dos mais jovens que descobriram a força política e social que representavam e uniram-se para comunicar como percebiam o mundo e qual relação estavam tentando desenvolver com ele, ainda que o reflexo de tudo isso fosse demorar uma ou duas décadas a mais para ter alguma visibilidade e consequente reflexo de mudança.

No viés de análise especificada, assinalamos uma questão importante, que é a predominância de 70,8% de professores do sexo feminino, enquanto apenas 29,2% são do sexo masculino no CE. Na grande maioria dos espaços escolares, sejam eles de ensino superior ou anterior a esse nível de ensino, seria impossível desconsiderar o aspecto da presença feminina em massa.

Para Nóvoa (1992), a feminização do magistério, em especial o magistério que compreende o ensino na escola básica, tem em sua gênese como profissão características como a docilidade, a preocupação com o cuidado, aliado ao fato de a escola ter sido concebida como o espaço do controle, do silêncio, da obediência e da disciplina. Entendemos que, historicamente, o papel feminino de organizar a vida familiar, em todos os aspectos que compreendem a formação de hábitos e atitudes, tenha migrado para espaços de ensino não somente de escola básica. No ensino superior, especificamente nesse ambiente de formação, a prevalência feminina sobre a masculina não acontece de outro modo.

Os dados também apontam um expressivo índice de 25% de professores com formação inicial em cursos diversos que não apontam a Pedagogia como um deles. São eles: Medicina, Medicina Veterinária, Música, Educação Especial, Engenharia Florestal, História, Geografia e Artes Visuais.

Um leque tão diversificado de escolhas profissionais, ao mesmo tempo que apresenta ênfases diferenciadas de formação, une-se na busca de ações que, obviamente, nem sempre são conjuntas, no entanto, são formadoras de pedagogos com um diferencial que, possivelmente, os qualifique tanto nos aprofundamentos teóricos quanto em suas práticas futuras, também pelos diferentes ângulos por onde passam as análises desses professores formadores. A diversidade das formações pode enriquecer o interior dos currículos, oxigenando atitudes do cotidiano pedagógico nesse espaço de ensino, considerando outros processos equitativamente tão relevantes como o de qualquer outra natureza didática. No entanto, essa constatação também pode se dar ao contrário.

A diversidade nas ênfases de formação dos professores, hoje formadores de pedagogos, pode concorrer para
A diversidade nas ênfases de formação dos professores, hoje formadores de pedagogos, pode concorrer para

A diversidade nas ênfases de formação dos professores, hoje formadores de pedagogos, pode concorrer

para uma pulverização de aspectos com ênfases, durante o tempo de curso, que não são consideradas imprescindíveis na formação daqueles que, especificamente, estão sendo preparados para atuarem em universos de educação infantil, anos iniciais e, opcionalmente, também com matérias pedagógicas em nível de ensino médio, nos cursos normais ou de magistério.

à medida que observamos

como os professores aprendem podemos compreender por que ensinam desta ou daquela maneira. Os construtos mentais dos docentes interferem diretamente nas suas proposições

Sobre o ensinar e o aprender a ser professor, Bolzan (2002) afirma: “(

)

pedagógicas, indicando novas formas de intervenção didática” (p. 20).

Considerando que, paralelamente à constatação anteriormente apresentada, 41,7% dos docentes que atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM são pedagogos, procuramos saber se essa constatação no cotidiano de um curso de formação de pedagogos representa um diferencial por conter aspectos que podem ser considerados como imprescindíveis, independentemente de esses formadores terem ou não alguma trajetória construída diretamente com os sujeitos para os quais formam os futuros professores. No caso de esse aspecto não representar um ponto relevante, quais seriam os aspectos que representariam?

BLOCO TEMÁTICO 2 - Posição profissional na UFSM. Eixo norteador:Tramas que tecem o caminho da profissão.

A análise quantitativa dos dados obtidos na questão tempo, que envolve o tempo de serviço, o

de regime de trabalho, o da progressão funcional e o da carga horária efetivamente lecionada na semana, influi e também é influenciada pelo número de disciplinas que os professores lecionam, pela titulação de maior nível obtida, entre outros fatores relacionados. Tecer essa identidade profissional/pessoal ao tentar estabelecer um perfil institucional para ter visibilidade de quem são os docentes que o constituem encontra o que Nóvoa (2000) define como: “Uma grande

variedade de relações que se estabelecem. Há nessas relações uma actividade de autocriação e

de transformação vividas entre a tensão e a harmonia, a distância e a proximidade, a integração

e a desintegração. A pessoa é o elemento central, procurando a unificação possível e sendo

atravessada por múltiplas contradições e ambigüidades” (p. 139).

Nessas ambiguidades estão contidas as crises geracionais das quais nos fala Isaia (2000, 2003, 2006), que perpassam o desenvolvimento dos construtos mentais transformados pelo exercício de permanente reconstrução dos conhecimentos compartilhados dos quais nos fala Bolzan (2002) Isaia e Bolzan (2006).

Talvez para dar conta dessas, entre outras questões semelhantes, tenham sido acrescidos às matrizes curriculares os espaços conhecidos como PEDs.

Todos os sujeitos participantes que apontam a inclusão das PEDs na matriz curricular o fazem com

o entendimento de que elas representam eixos articuladores dos diferentes saberes, objetos das

disciplinas, no intuito de, prioritariamente, ser uma tentativa conjunta de provocação da tão necessária interdisciplinaridade.

BLOCOTEMÁTICO 3 - Atuação nos cursos de Pedagogia. Eixo norteador: Encruzilhadas da formação. O bloco
BLOCOTEMÁTICO 3 - Atuação nos cursos de Pedagogia. Eixo norteador: Encruzilhadas da formação. O bloco

BLOCOTEMÁTICO 3 - Atuação nos cursos de Pedagogia. Eixo norteador: Encruzilhadas da formação.

O bloco temático 3 apresenta os dados que revelam aspectos, entre outros, quanto à incidência de

atuação dos professores nas duas formações da Pedagogia, bem como a quantidade de disciplinas com

as

quais trabalham nos cursos. O conjunto desses dados é constitutivo do perfil institucional específico

de

atuação dos professores na Pedagogia, e a análise deles revela o quão festo podem ser as armadilhas

encontradas nas encruzilhadas desses caminhos formadores.

Numa incidência de 58,3% do total de professores da Pedagogia atuando diretamente em atividades de graduação, estes estão diluídos no percentual de titulação geral sobre a qual não sabemos se a maior parte dos professores formadores são os que possuem os mais altos níveis de titulação ou se a ênfase de professores com titulação mais alta está, predominantemente, nos que atuam concomitantemente nos níveis de graduação e pós-graduação.

Alguns dos entrevistados revelam que não ter tido uma formação inicial que os preparasse para atuar como professores num curso que forma futuros professores e, ainda assim, terem que dar conta disso pode ser, de alguma maneira, revertido pelo planejamento reflexivo compartilhado entre outras formas de dividir o fazer pedagógico, desde que as escutas nesses espaços e fora deles se mantenham sensíveis. A

falta de alguma tentativa nessa direção é que pode pôr em risco a possível abrangência mais significativa

e isso, sim, é capaz de comprometer o trabalho da formação que precisa ser continuada.

BLOCO TEMÁTICO 4 - Experiência na educação básica. Eixo norteador: Visão circular do tempo e as certezas da formação: não há mudança de fora para dentro.

O bloco temático 4 apresenta os dados que o eixo norteador denominado “Visão circular do tempo e as

certezas da formação: não há mudança de fora para dentro” reúne, considerando que a análise revela

aspectos relativos à experiência que os professores tenham tido em níveis de ensino em períodos anteriores à entrada como professores no ensino superior.

A intenção de pontuar o tempo de atuação em cada um dos níveis de ensino e para os quais os professores

precisam formar é que, sem centrar a formação do professor, essencialmente, nos saberes da prática,

e também não deixar de considerá-la como uma parte importante do construto mental docente que ao

atuar diretamente com o nível superior desenvolve saberes teóricos e práticos, não somente exercita a projeção de um fazer firmado somente sob uma competência teórica, mas (re)elabora este saber com aprofundamento teórico tendo, como suportes de significação, as interações vividas.

Esses saberes que são docentes não estão separados daqueles do cotidiano. A forma como nos constituímos pessoas e professores resulta dos diversos tipos de interação que, de alguma forma, utilizamos para nos comunicarmos nessa contínua transformação pessoal e profissional.

Por conseguinte, podemos afirmar que, sendo a grande maioria dos professores que atuam nos cursos de formação de docentes pesquisadores, também podemos, igualmente, afirmar que pesquisadores-professores

estão formando pesquisadores-professores. Portanto, é possível dizermos que, com base nos dados coletados, os docentes
estão formando pesquisadores-professores. Portanto, é possível dizermos que, com base nos dados coletados, os docentes

estão formando pesquisadores-professores. Portanto, é possível dizermos que, com base nos dados coletados, os docentes dos cursos de Pedagogia da UFSM não têm a apropriação dos saberes da experiência nos referidos níveis que são parte importante e construtora do processo docente para o qual profissionalmente formam. Este é um perfil casual ou reflete uma realidade dos cursos de formação do ensino superior no Brasil?

O professor em si é um sujeito pesquisador e, no entrecruzamento das análises, constatamos a

predominância da formação que tende a estar desenvolvendo um novo perfil que se anuncia: o de pesquisador-professor, em razão do perfil da trajetória de formação dos professores que atuam nesses cursos. Assim sendo, toda a tecnologia ou inovação na prática pedagógica está forçosamente implicada nas ideias e motivações do professor, levando-nos a refletir sobre a importância do seu pensamento e da sua ação. Há uma relação direta entre a ação do professor, a conduta e o rendimento dos alunos. Dessa forma, interação e mediação são fatores preponderantes na construção do conhecimento compartilhado dos alunos e dos professores.

Ressaltamos o significado que tem a formação continuada e a abertura ao novo que nos constituem

como sujeitos em processo de transformação pessoal e profissional. Essa análise parte do revelado na

tem que partir do Professor:

Tu tens é que

saber onde buscar! (

que tu não vais sair um especialista em Políticas, em Metodologia, em Fundamentos

narrativa dos participantes, como a que segue: “(

)

essa compreensão (

)

).

(Ar)

BLOCO TEMÁTICO 5 - Apreciação da formação. Eixo norteador: Os medos dos professores e uma relação com o possível: o surgimento de novas matrizes curriculares.

Procuramos interpretar se, na opinião dos docentes, os cursos estão voltados para a formação dos futuros professores, bem como se constituem os níveis de satisfação dos professores como docentes dos cursos de Pedagogia. Essas interpretações se dão a partir das narrativas colhidas com os participantes que apresentam suas próprias análises sobre o tema, demonstrando suas inquietações e possíveis alternativas de transformação.

As respostas divididas em dois subeixos temáticos indicam pontos que, na opinião deles, deveriam ser

os de maior ênfase na formação dos alunos, bem como os requisitos que consideram imprescindíveis

para que o professor atue na Pedagogia.

Constatamos que o percentual de 62,5% que considera que os cursos oferecem, em parte, subsídios para uma formação docente encontra-se refletido nas narrativas dos sujeitos que revelam o que pensam sobre a formação, como “Rocha”.

Acho que a gente vai continuar a reformular eternamente as matrizes curriculares de cursos,

A pressão dos “ismos” pedagógicos nos faz perder muito

tempo com os meios e pouco tempo com os fins da educação. Disso resulta na reconhecida tendência de fazer

seja de graduação ou de mestrado. (

)

reunião para marcar reunião. Preso a essa rotina burocrática, ou essa teia de compromissos, para debater “o

vai se esvaziando de sentido. Vejo que infelizmente a nossa

óbvio do óbvio”, o professor muitas vezes (

)

academia está até certo ponto, doente. Noto isso perfeitamente quando, ao terminar uma reunião exaustiva
academia está até certo ponto, doente. Noto isso perfeitamente quando, ao terminar uma reunião exaustiva

academia está até certo ponto, doente. Noto isso perfeitamente quando, ao terminar uma reunião exaustiva de 4 horas, as pessoas, além de já terem marcado mais duas ou três reuniões, ainda saem dizendo: – Temos de nos reunir mais seguido. Sim, concordo que temos de nos reunir mais vezes, mas para debater idéias, leituras realizadas, teorias em voga, etc. E cadê o tempo para preparar bem as aulas, escrever bons artigos e

penso que, enquanto não invertermos essa lógica, estaremos

condenados a agir como Sísifo, e rolar a pedra permanentemente até o alto da montanha

livros, orientar bem os alunos, etc

(

)

Podemos dizer que o fato de Rocha afirmar que a discussão do óbvio toma as reuniões se dê em razão das diferenças interpretativas em direções que nem sempre são as mesmas, acrescido de um desejo de avanço em questões que, dependendo da disciplina trabalhada, possam revelar maior visibilidade. Logo, algumas questões se repetem em diferentes direções, enquanto outras conseguem ser resolvidas com maior propriedade porque são pontuais a situações também pontuais.

Consideremos também outro ponto trazido por Rocha, que é a constância de propostas de mudança nas matrizes curriculares dos cursos. Tal evidência também pode ser uma das causas responsáveis pelo alto índice de 62,5% dos professores que apontam que os cursos, em parte, estão voltados para a formação docente de futuros professores com os quais contribuem para formar. O processo de formar que não encontra espaço para discutir que formação é essa pode abrir um enorme vazio de significação sobre o que não compartilha e, com isso, sem se dar conta, gerar um sentimento de não estar engajado, considerando que, por não saber o que o colega formador faz em aula com os alunos que também são os seus, aumentam as dúvidas do que pensam ser essencial na formação e que sozinhos não conseguem suprir e, a partir disso, faz-se a afirmação que eleva esse percentual ao nível apresentado. Esse sentimento talvez resulte da dúvida sobre o alcance do fazer do outro. A carência de interação pode causar também a falta de parâmetro que funciona como uma sinalização niveladora de possíveis aprofundamentos a serem estimulados. Sem saber se a ação pedagógica tem algo que, de alguma forma, complete o que nem mesmo o próprio professor identifica como elemento faltante na sua ação docente, recolhe-se e assume- se uma culpa que não lhe pertence. Possivelmente aí esteja a origem do surgimento dessa impressão de estar subsidiando em parte a formação desses futuros professores.

Vemos repetir-se nas narrativas dos docentes a sensação de que algo está faltando. Ao se depararem com as exigências, que nem sempre encontram respaldo diretamente na teoria da prática estudada, esses futuros professores cobram daqueles que lhes são referência uma competência que, naturalmente, ainda não têm, fazendo com que os docentes formadores, querendo suprir as faltas que certamente não demandam em decorrência de suas interações, sintam-se responsáveis e avaliem que a formação oferecida no curso corresponda, parcialmente, ao que esperavam ver demonstrado naqueles que contribuíram para formar. O lugar que, muitas vezes, leva a um percentual que poderíamos chamar de indicador de frustração pode também ser responsável pelos 62,5% apresentados.

Possivelmente seja o legado cultural do magistério que insiste em professar a direção certa das ideias, e que parecia tão distante da academia, o responsável por esse sentimento de não estar suprindo o conjunto de elementos formadores esperado por tais professores. Essa representação assume competências que não lhes pertence. No esforço de dar conta da herança que, por ser cultural, invade todos os espaços, o docente que atua na formação de futuros professores é partícipe fundamental nesse processo que o

envolve e se faz reproduzir por mais que, reflexivamente, contrarie e invista em ações pedagógicas
envolve e se faz reproduzir por mais que, reflexivamente, contrarie e invista em ações pedagógicas

envolve e se faz reproduzir por mais que, reflexivamente, contrarie e invista em ações pedagógicas que atuem na contramão da reprodução de tais mecanismos. Ela é presente no professor, e uma das evidências dessa manifestação está na proposta de surgimento de, até poderíamos dizer, seguidas mudanças nas matrizes curriculares, pois uma nova já se estrutura, apenas três anos após a última.

A formação continuada é elemento-chave e alimentador da trajetória em processo permanente de transformação. Destacá-la como um requisito imprescindível a ser buscado pelo professor formador nos cursos de Pedagogia é reconhecer que a linha condutora desse processo é tênue e fácil de provocar desequilíbrios nas interações que contribuem para formar, no entanto é, ao mesmo tempo, necessária, vital e transformadora.

eu acho que na educação

Eu sei que eu tenho

influência sobre as coisas. Que eu posso interferir nessas coisas e, com isso, as coisas podem mudar e eu posso mudar ( ).”

eu me senti à vontade e gostei de trabalhar. (

Na narrativa de “Vento” podemos ver explicitada a ideia de tal pressuposto: “(

)

)

a gente tem uma autonomia, (

)

Sobre a formação, apresentamos um outro subeixo que reúne proposições de cunho mais pessoal ao qual denominamos de “o escafandro da docência”.

As proposições agrupadas nesse subeixo são: gostar de ser professor; estar preparado para dizer “não sei”; gostar do contato com o outro; ter paciência; ter disponibilidade e estabelecer uma vivência democrática

e ética na construção do fazer pedagógico.

O escafandro é um equipamento de mergulho, projetado para passar longos períodos de tempo

submerso a grandes profundidades. É constituído por capacete, em que só aparecem, não muito visíveis, os olhos de quem está dentro, e uma roupa, ambos impermeáveis e, geralmente, construídos com material pesado, resistente e duro. A escolha que fizemos ao denominar este subeixo como “o escafandro da docência” tem a ver com o desejo semeado no professor, também resultado de um processo cultural, de ter que parecer ser duro, autossuficiente e não raro inatingível. Dentro do escafandro, o mergulhador pode suar frio, ter medo, mover-se. Mas o

que pode ser visto por fora é uma estrutura bem composta, articulada e, em muitos aspectos, até mesmo previsível. Por mais que o esforço seja contínuo para mudar essa concepção, a mesma continua dizendo presente no cotidiano de muitas relações docentes. Contudo, tenhamos a certeza de que também está presente, no interior de cada um de nós, o desejo de lidar com

o medo de não conseguir estar em situação de querer aprender e a partir dele interagir com

mediações, nossas e dos outros, que nos levam à superação dos medos sentidos. Os professores que vivem suas trajetórias docentes como formadores nos cursos de Pedagogia do CE da UFSM não tiveram receio de abrir seus escafandros contrariando todas as pressões a que, na condição de referência docente, estavam submetidos. Muito mais que as ideias, esses professores não hesitaram falar de seus temores, alegrias, realizações, memórias, planos e frustrações. As proposições manifestas por eles, neste subeixo de análise, sugerem o mostrar-se docente.

A outra proposição que se refere ao estar preparado para dizer “não sei” exige maturidade e comprometimento

com o próprio conhecimento, e isso só quem teve a noção de interior de escafandro e a coragem para sair dele é que pode dizer.

O gostar do contato com o outro, ter paciência, ter disponibilidade são relativos ao que
O gostar do contato com o outro, ter paciência, ter disponibilidade são relativos ao que

O gostar do contato com o outro, ter paciência, ter disponibilidade são relativos ao que postulam os professores sobre estabelecer uma vivência democrática e ética na construção do fazer pedagógico. São proposições que se intercomplementam e reafirmam que aqueles que não gostam do contato com

o outro são impacientes e indisponíveis e, dificilmente, conseguem estabelecer a relação democrática de construção a que se referem.

Para “Sol”, esses requisitos imprescindíveis estão necessariamente ligados à trajetória de experiência prática construída pelo docente, especialmente pelo entendimento de que não há como ensinar o que não se tem construído, presente somente no aspecto teórico.

(

experiência, ter passado pela prática com essa clientela que a gente está preparando (

crianças, os alunos dos anos iniciais, e também os adolescentes (

lida com formação de professores (

)

principalmente, as disciplinas que envolvem as metodologias, as práticas de ensino

)

na minha concepção de formação (

)

de professores em primeiro lugar (

)

tem que trazer alguma

que são as

isso é muito importante para quem

)

)

)

)

é trazer a sua trajetória profissional e não ficar só concordando (

(

BLOCO TEMÁTICO 6 - Apreciação da pesquisa. Eixo norteador: O fortalecimento da universidade e o enfraquecimento da formação.

Todo esse movimento que estimula também concorre para a mudança de foco na formação dos futuros professores. Não sabemos se o maior índice de docentes com titulação mais alta está concentrado na graduação ou na pós-graduação. Pelas análises, podemos afirmar que há uma tendência de que os professores com titulações mais baixas liderem as atividades que são desenvolvidas na graduação, no

entanto destacamos que o estímulo ao alcance de titulações cada vez mais altas para que a universidade esteja colocada entre as mais bem conceituadas do país e, com isso, conquiste o respeito ao trabalho oferecido, bem como um maior número de bolsas, verbas para novas pesquisas entre outros, estimula também seus docentes a optarem por atuar fora da graduação, no intuito de aproveitarem o conteúdo de suas pesquisas no entendimento que o retorno de interação seja mais rápido e, dessa maneira, mais aprofundado. Com isso, a escolha pelo nome do eixo norteador como “O fortalecimento da universidade

e o enfraquecimento da formação” se justifica pela contrapartida que todo esse estímulo pode provocar como resultado involuntário.

Num trecho da narrativa de “Ar”, essa constatação fica bastante clara quando diz:

) (

concepção que a gente tem como Professor (

nos é cobrado enquanto política, de Professores universitários, prioridades diferentes da

)

Em 1º lugar, ele tem que ter uma titulação

máxima: doutorado (

)

tenha que mostrar o quê? Produtividade!

(

)

Trabalho produzido!

E

nesse trabalho produzido, a quantidade. A publicação. E essa quantidade é que vai mostrar

o

recurso financeiro que retorna para a própria instituição. (

)

Claro que se têm trabalhos

muito relevantes, mas é tudo (

)muito

tímido (

)

porque de alguma forma quando a gente faz

porque fazendo doutorado, o voltar destes professores para a pós-graduação e o deixar dos professores
porque fazendo doutorado, o voltar destes professores para a pós-graduação e o deixar dos professores

porque fazendo doutorado,

o voltar

destes professores para a pós-graduação e o deixar dos professores para a graduação. Então

doutorado, (

ficamos muito voltados, e eu vejo isso pela prática da maioria dos meus colegas

)

eu não fiz (

)

e eu resisto um pouco em fazer (

)

(

),

eu questiono:o que é a Universidade? A Universidade que a gente está (

 

)

é para trabalhar com

ensino, pesquisa e extensão. (

)

na formação. A nossa profissão se faz (

)

onde? Na graduação.

Então a ênfase tem que ser dada a essa

(

)

Como fazer para despertar, naquele sobre quem nos debruçamos para ensinar, a atenção àquilo que julgamos ser interessante que saibam no intuito de qualificar suas aprendizagens? O processo que ensina é também o processo que se prepara para transformar aquilo que já foi aprendido e nesse vai e vem de altos e baixos os “insights” acontecem, no entanto o próprio significado justifica que não podem ser previsíveis.

As medidas que parecem fortalecer a universidade e enfraquecer a formação passam por esses entendimentos. Contudo, é preciso reconhecer o valor que tem o tempo na transformação de todos esses elementos que direcionam a formação, seja ela inicial e também continuada.

Um fragmento da narrativa de “Vento” destaca o que pensa sobre o processo da própria formação:

Acho que meu processo de formação, de construção do meu Ser, na verdade, essa busca, essa

inquietação, esse não conformismo com as coisas (

caminhando. Não estou dizendo que caminho para o lugar certo, mas estou caminhando

) fazem que eu me sinta sempre assim

)

não

) E

quando a gente aprende

estou parado (risos). Porque não tem como separar esse profissional da pessoa que ela é. (

isso para mim, tem a ver com o próprio processo de aprendizado. (

a gente muda. (

)

REFLEXÕES ATUAIS: TECENDO A PARTIR DE FIOS AINDA SOLTOS

Nos fragmentos retirados das narrativas dos professores entrevistados sobre suas escolhas, impressões latentes de suas trajetórias e suas concepções a respeito de si mesmos desenvolvidas ao longo se suas vidas pessoais-profissionais, podemos constatar o que segue:

Ar:

A questão da formação está na cabeça

tens

Porque o que a gente percebe (

Matriz

Departamento não sabem o que o outro trabalha

)

é sentar junto com teu colega, não ter vergonha de mostrar o que tu fazes

(

é de tu te desprenderes daquelas certezas que tu

)

(

)

ouvir

pra quê que existe um PPP, uma

professores de um mesmo

(

)

)

ouvindo os alunos ? (

É para que tu saibas mais ou menos o que está sendo trabalhado

(

)

Luz:

E eu me cobro sempre é a questão de atualização, de leitura. Na área da educação tem sempre

muitas coisas novas, muitas discussões novas, teorias enfim, pesquisas

e que nem sempre a gente dá conta. Estou sempre me cobrando ( lazer. Meus horários de lazer se transformam em estudar.

é uma demanda grande dedico meus horários de

)

Terra: Como eu sempre busquei ver a Educação Musical dentro da Pedagogia, não apenas pela
Terra: Como eu sempre busquei ver a Educação Musical dentro da Pedagogia, não apenas pela

Terra:

Como eu sempre busquei ver a Educação

Musical dentro da Pedagogia, não apenas pela visão de um bacharel ou pela visão de alguém que vem de uma licenciatura que estudou mais centrado de 5ª a 8ª série ou no Ensino Médio, mas principalmente assim, a Educação Musical vista no processo de desenvolvimento das crianças. Como é que os pensamentos são estruturados? Quais são as relações que a Educação Musical

Construção da linguagem? Com como é que elas se juntam?

mantém com a construção do conhecimento matemático? a questão da elaboração das grafias pra uma coisa e pra outra

(

)

no final de 89 eu tinha acabado de me formar (

)

As respostas (

língua matemática, no campo dos sociais.? (

)

em que medida são repassadas essas respostas pra língua portuguesa, para

)

Vento:

Então

trabalho nos dois cursos. Quando eu voltei, estava sendo implementada a matriz nova no

curso de Pedagogia, inclusive acompanhei, trabalhei com a coordenadora do curso um pouco, em

ajudei em algumas

coisas e acabei conhecendo um pouco do curso que já tinha sido trabalhado na outra Matriz.

já trabalhei com a

Educação Física, agora esse semestre estou trabalhando com a Matemática. E Pedagogia é o

curso que eu mais gosto de trabalhar (

semestre inclusive estou trabalhando com Anos Iniciais e está muito legal ( )

(

época de férias, estava começando o primeiro semestre no currículo novo

)

o Curso de Pedagogia é o curso que eu não tenho nenhum problema (

)

)

trabalhei com Educação Infantil e Anos Inicias, esse

Quanto a um curso ou outro

tem tópicos diferentes, nos próprios programas das disciplinas. Mas não (

de um pra outro, as diferenças são(

curricular, mas a reforma da cabeça do professor é mais difícil de fazer ( )

nos anos iniciais e educação infantil, os currículos são diferentes,

) vejo dificuldades

é feita a reforma da matriz

)

peculiares à modalidade(

)

Rocha:

) (

óbvio”, o professor, muitas vezes, vai se distanciando do contato direto com as grandes fontes

).

do pensamento (

Preso a essa rotina burocrática, ou essa teia de compromissos, para debater “o óbvio do

)

Vejo que, infelizmente, a nossa academia está até certo ponto, doente. (

Água:

(

)

No Curso de Pedagogia, meu Departamento vai atuar nos dois primeiros semestres. (

)

É muito complicado

esse olhar assim. (

olhar no convite de formatura, a turma (

perdemos o bonde da formação

(

gente articular

organização dessa Nova Matriz pensou em introduzir a PED, esse eixo articulador de trazer um trabalho mais integrado, entre os Professores que estão em cada semestre, talvez seja isso. Articular uma disciplina ou trazer um eixo que vai ser responsável por nos unir de alguma forma. ( )

eu vejo que não há. O que eu penso que talvez, quem deva ter trabalhado na

e, nesse sentido da

eu não sei como é que saem essas meninas depois. Inclusive se eu vou

Os alunos chegando (

)

Nós (

) não acompanhamos mais essa turma

)

)

não é mais a mesma. Me parece que nos perdemos.

)

vejo que (

)

)

Eu, enquanto Professora do meu Departamento (

)

Eu não converso com quem vai lá trabalhar no estágio com elas. (

Os diferentes elementos que ao longo das análises foram aqui descritos explicitam de forma pontual
Os diferentes elementos que ao longo das análises foram aqui descritos explicitam de forma pontual

Os diferentes elementos que ao longo das análises foram aqui descritos explicitam de forma pontual o grau de importância que é atribuído à necessidade de formação permanente do professor, sinalizada através das narrativas que cruzaram a apresentação. É a partir delas que podemos afirmar que a necessidade do que precisam desenvolver com os alunos é um mobilizador das buscas dessa autoformação pessoal e profissional. A direção, a intensidade e a frequência dessas buscas são mediadas pelas interações entre os que formam, reconstroem a própria formação docente e contribuem no processo formativo daqueles que se propõem a serem futuros professores. A concepção de que os saberes docentes precisam estar fundados na relação que se dá entre a teoria e a prática num processo contínuo de compartilhamento fica explicitada, bem como as situações que são criadas para dar conta de uma também contínua e renovada demanda no nível de ensino para o qual se dedicam a formar.

Com isso podemos afirmar que para os professores dos cursos de Pedagogia do CE da UFSM a trajetória pessoal e profissional é permeável a todos esses fatores.

A questão valorativa da professoralidade passa a representar um fator que problematiza a própria docência,

incluindo nesse aspecto todos aqueles que se referem ao aprender, ao ensinar, ao construir-se professor, ao ter sempre à tona o sentido de inacabamento, às incertezas sobre as quais os aspectos procedimentais

e atitudinais se fundamentam e, ao assumir, sem culpas, os inúmeros “não sei”, estes prestam-se ao

papel de incentivos para que se dediquem e com isso avancem, cada vez mais, tanto no campo do saber teórico como no campo do saber que interpreta e lida com a prática que precisa ser reflexiva.

TECENDO FIOS AINDA SOLTOS

Cinco dos sete sujeitos participantes da dimensão qualitativa da pesquisa, logo, bem mais do que a metade dos docentes entrevistados revelou que ser professor é uma representação profissional por eles vivenciada desde a infância. Os professores compartilham, reivindicam a plasticidade do tempo e exigem de si cada vez mais.

Encruzilhadas dos caminhos de formação que mudam, fortalecem, relativizam e nos apresentam olhares singulares em direções que formam muito mais do que profissionais pseudopreparados, mas profissionais capazes de pensarem a própria docência como uma construção de saberes compartilhados de um fazer docente possível na impossibilidade.

Num curso que forma futuros professores com o foco na educação básica, é do conhecimento dos docentes que promovem institucionalmente tal formação que lidar com dúvidas e certezas em si já é a própria autoformação e para que o façam é preciso que tenham um lastro teórico consistente que dê conta das encruzilhadas e desestabilize o que constitui as chamadas armadilhas desse caminho, naturalmente cheio de obstáculos, contudo, muito mais de realizações.

REFERÊNCIAS ABRAHAM, A. (Org.). El enseñante es También una Persona. Barcelona: Gedisa, 1986. ABRAHAM, A.

REFERÊNCIAS

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ARTIGOS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA BAHIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE PRESSUPOSTOS DA TEORIA

ARTIGOS

ARTIGOS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA BAHIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE PRESSUPOSTOS DA TEORIA SOCIAL

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA BAHIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE PRESSUPOSTOS DA TEORIA SOCIAL DE HABERMAS

RESUMO

Daisi Teresinha Chapani Lizete Maria Orquiza de Carvalho António Teodoro

Num contexto de mudanças amplas e céleres nos mundos do trabalho e da cultura, como se situam os professores frente às normas que regulam sua formação? Ao discutirmos esta questão, propomo-nos a colaborar com os debates sobre as políticas públicas, especialmente aquelas diretamente relacionadas à formação de professores de Ciências que atuam em determinada região no interior da Bahia, desvelando fatores que constrangem ou impedem a ação dos professores na configuração dessas políticas e apontando para outras possibilidades de formação docente. Para tanto, utilizamo-nos de dados de pesquisas acadêmicas, documentos, legislação e entrevistas realizadas com 15 docentes. Para a análise, apoiamo-nos em referenciais críticos, particularmente na teoria social de Habermas. Foi possível relevar a ausência do Estado em determinados aspectos da formação desses profissionais, bem como sua presença incisiva e sufocante em outros. A participação restrita dos docentes, como grupo afetado, na produção das políticas de formação demonstra que a integração social não tem se fundamentado na comunicação, mas em processos não linguísticos, principalmente por meio do poder estatal que abriga os ditames do sistema econômico. Finalizamos o texto, chamando a atenção para as possibilidades apresentadas pelo conceito de esfera pública para o apontamento de novas possibilidades formativas.