ARTIGOS

CURSO DE PEDAGOGIA: FORMAO DO

PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL E
DOS ANOS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Geslani Cristina Grzyb Pinheiro
Joana Paulin Romanowski

RESUMO
A formao do professor para atuar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental preocupao
constante nas discusses acadmicas. Atualmente, os cursos de licenciatura preparam o professor para
a educao bsica, porm, o curso de Pedagogia que assume a responsabilidade em formar esse
profissional para a docncia na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, conforme
institudo na LDBEN/96 e nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (DCNs). Partindo desse
pressuposto, o presente texto expressa resultado de investigao realizada com o objetivo de compreender
como se institui a formao do professor para educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental no
curso de Pedagogia. A metodologia da pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, de abordagem
qualitativa de um curso de Pedagogia de uma instituio de ensino superior privada de Curitiba-PR. A
proposta deste curso prioriza a formao docente no curso. Foram realizadas entrevistas com professores
e coordenadora, questionrios com alunos e anlise dos TCCs e da proposta do curso. Os referenciais
terico metodolgicos que embasam o estudo consideram Gatti (2009), Brzezinski (1996), Martins (1998),
Waschowicz (2009), Scheibe e Aguiar (1999), Gauthier (1998), Veiga (2009), Garcia (1999), Romanowski
(2007), Libneo e Pimenta (2006), Pimenta (2004). Os resultados apontam que a docncia a base da
formao do pedagogo no curso investigado, nos contedos de todas as disciplinas, fundamentos
tericos e conhecimentos especficos da prtica de ensino, a nfase o mtodo.Destarte, a formao
para a docncia na educao infantil indica aponta lacunas, o enfoque da docncia so os anos iniciais
do ensino fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: formao do professor; curso de Pedagogia; contedos da docncia.

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Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 136-151, ago./dez. 2010.

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INTRODUO
Diante dos atuais desafios da educao bsica, a formao do professor para atuar na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental alvo de polticas pblicas, de inmeros estudos, pesquisas e debates,
considerando o atual contexto de intensificao dos trabalhadores da educao como comprometidos com
a resoluo dos problemas do ensino e responsveis pelo desenvolvimento da escola (KUENZER, 1998).
Assim, a formao do professor requer que se observe e se d ateno aos cursos responsveis por
essa tarefa. Atualmente, a responsabilidade pela formao desses profissionais em nvel superior dos
cursos de licenciatura. Conforme art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDBEN, Lei
n 9.394/96,
(...) a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

O teor do caput do artigo pressupe que o conjunto dos cursos de licenciatura forma professores para as
modalidades da educao bsica. Porm, historicamente, as licenciaturas de conhecimentos especficos
preparam o professor para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio, anteriormente 5 a 8
srie do primeiro grau, segundo grau, ginsio e cientfico. Cabia ao magistrio de segundo grau a formao
do professor para 1 a 4 srie do primeiro grau, e no contexto das Leis 5.992/71 e 4.024/61, o Curso
Normal de nvel mdio era incumbido do professor primrio., no contexto das Leis 5.992/71 e 4.024/61,
respectivamente.
Destarte, a reformulao do Curso de Pedagogia gestada durante a dcada de 1980, e regulamentada
a partir de 1996, elevou o nvel de ensino mdio para superior da formao do professor da educao
infantil e do ensino fundamental, anos iniciais. Cabe destacar que a Lei n 9.394/96 definiu este nvel e
responsabilidade para o Curso Normal Superior, no entanto, o movimento de profissionais da educao,
ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, ANPEd, e de estudantes dos Centros Acadmicos do curso de Pedagogia,
interpelou aos rgos reguladores para que a formao do professor ocorra no curso de Pedagogia. O
pressuposto de que a formao do professor prescinde de uma formao terica prtica em docncia
articulada aos fundamentos pedaggicos e sociopolticos no contexto da organizao do trabalho da escola,
e no restrita formao tcnica, centrada no domnio dos contedos escolares e suas metodologias
(SCHEIBE, AGUIAR, 1999; SCHEIBE, 2007, 2010; GATTI, 2009).
Reafirmam os estudos de Gatti (2009), publicados pela UNESCO, que o foco das demais licenciaturas
voltado para a atuao do professor nos anos finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e ensino mdio,
porm, esses estudos indicam uma lacuna quanto formao de professores para a educao infantil
nos cursos de licenciatura, inclusive na Pedagogia. A Resoluo n 01 CNE/CP, de maio de 2006, que
define as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, atribui como base da formao do pedagogo
a docncia, corroborando as indicaes do movimento de professores.

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A pesquisa, focalizada neste artigo, foi realizada com o objetivo de compreender a formao do professor
efetivada no curso de licenciatura em Pedagogia, uma vez que este curso est incumbido de formar para
a docncia, constitudo como um dos eixos dos princpios bsicos da formao inicial do professor. Este
princpio reafirmado em documentos dos encontros nacionais da ANFOPE, desde 1983.
Constituem os elementos examinados na investigao a organizao do curso de Pedagogia, a composio
dos conhecimentos priorizados nas disciplinas, a prtica dos formadores nas aulas, a percepo dos
alunos quanto ao seu processo de formao, as escolhas dos temas no trabalho de concluso do curso.
A metodologia fundamenta-se nos aportes tericos de Santos (2005), que estabelece, em termos didticos,
diferentes nveis de conhecimento, quais sejam, o nvel descritivo, o explicativo e o compreensivo. Assim,
a empiria tomou como referente um estudo de caso, a partir de abordagem qualitativa, de um curso de
Pedagogia da cidade de Curitiba (Paran), considerando o exame da proposta de curso, as respostas coletadas
por meio de entrevista semiestruturada com o coordenador de curso e com os professores, questionrios
respondidos pelos alunos e levantamento dos temas e focos do trabalho de concluso de curso.
Os aportes terico metodolgicos que embasam o estudo quanto docncia apiam-se em Martins (1998),
Wachowicz (2009), Gauthier (1998), Veiga (2009), Pimenta e Lima(2004); sobre formao de professores,
em Marcelo (1999), Romanowski (2007), Gatti (2009); e quanto ao curso de Pedagogia, nos estudos de
Brzezinski (1996), Scheibe e Aguiar (1999), Scheibe (2007, 2010).
DA ORGANIZAO DO CURSO AOS CONHECIMENTOS PRTICOS E TERICOS DA DOCNCIA:
O QUE EXPRESSAM AS DISCIPLINAS?
A escolha desse curso como um caso a ser investigado foi precedida de verificao junto s instituies
de ensino superior que ofertam curso de Pedagogia sobre qual ou quais propostas de curso assumem a
docncia como estruturante do curso. Entre as instituies contatadas, essa instituio foi identificada
com a proposta de maior intensidade nessa perspectiva; trata-se de um curso de Pedagogia de uma
instituio de ensino superior privada de Curitiba-PR. O depoimento da atual coordenadora confirma a
escolha, quando afirma que desde a proposta inicial, a composio dos conhecimentos e das disciplinas
busca uma interao entre disciplinas, teoria e prtica, contedo e mtodo. Cada perodo do curso elege
uma disciplina de pesquisa e prtica profissional como articuladora das demais disciplinas. um dos
poucos cursos a elencar disciplina sobre a formao e o desenvolvimento profissional do professor como
componente curricular.
O exame da composio curricular na proposta do curso foi realizado pela anlise das ementas das
disciplinas e complementado pela sistematizao dos depoimentos dos professores.
Na fala da coordenadora (C. C.) depreende-se esta intencionalidade: : (...) o curso j formava tanto para
a gesto e para a docncia e aps as DCNs passou a atender a formao tanto para a educao infantil
e disciplinas do magistrio, nvel mdio.

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A partir dos objetivos definidos configura-se o perfil do licenciado, que, segundo a Proposta Pedaggica
do curso (PPP, 2007, p. 5), estar apto a atuar na docncia do ensino fundamental, na gesto e pesquisa
educacional em instituies escolares, empresas e organizaes sociais; na valorizao dos paradigmas
da interdisciplinaridade, da aprendizagem colaborativa e dos processos democrticos.
Da anlise da proposta foi depreendida a categorizao das disciplinas em: (i) disciplinas voltadas para
a prtica docente em que a teoria pedaggica expresso da prtica (MARTINS, 1998); (ii) disciplinas
voltadas para os fundamentos da educao; (iii) disciplinas relacionadas gesto da escola; (iv) disciplinas
e conhecimentos especficos; (v) estgio.
No Quadro 1( em anexo) esto distribudas as disciplinas conforme segue: o nmero de disciplinas
destinadas prtica docente dominante no curso, do total somam 18 direcionadas para a didtica e as
metodologias de ensino. As ementas focalizam os contedos escolares, especialmente dos anos iniciais
do ensino fundamental, e uma disciplina de cada uma das modalidades de ensino, como educao de
jovens e adultos. Embora a disciplina de literatura infantojuvenil esteja nomeada como conhecimento
especfico, a abordagem da articulao contedo e mtodo.
As disciplinas de fundamentos de educao so em menor nmero e com um semestre para cada uma
das reas: Histria da Educao, Psicologia da Educao, Sociologia e Antropologia.
No exame das ementas destacam-se na Didtica abordagem para os paradigmas da docncia; estratgias
pedaggicas; planejamento e organizao do ensino. Nas disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino
(metodologias da Geografia, Matemtica, etc.) so propostos os conhecimentos especficos dessas
cincias, a organizao das atividades, o planejamento, os processos avaliativos e as estratgias de
ensino. Em Teoria e Prtica de Ensino, referente alfabetizao, so trabalhados os conhecimentos sobre
os fundamentos histricos dos mtodos de alfabetizao, a formao do professor alfabetizador, etc. Em
Literatura Infantojuvenil aborda-se o ensino da literatura infantil, da aprendizagem da lngua e ludicidade,
os objetivos e as tcnicas de abordagem. Nos contedos de Artes, apresentam-se o ensino da arte nas
escolas, o arte-educador, a artes e os alunos com necessidades especiais.
Nas disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino de Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Naturais, Lngua
Portuguesa e Corporeidade, prope-se o conhecimento do contedo especfico dessas cincias para as
sries iniciais do ensino fundamental, bem como a forma de ensino desses contedos.
Depreende-se dessa anlise a prioridade dada ao ensino dos contedos e mtodos para os anos iniciais.
Neste sentido, referendam-se os estudos de Gatti (2009) de que os cursos no promovem o aprofundamento
da formao na educao infantil.
No conjunto de disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica, em relao s diferentes dimenses da prtica
docente e de organizao do trabalho pedaggico, tais como sobre a escola, os conhecimentos sobre as
relaes educativas no cotidiano escolar, mapeamento da realidade escolar; docncia da Educao Infantil,
especificidade do trabalho pedaggico na educao infantil, observao, participao e planejamento de

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aes a serem desenvolvidas com crianas de 0 a 5 anos. Na disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica
Docncia Ensino Fundamental, docncia nesta modalidade de ensino: desenvolvimento da prtica
pedaggica: anlise, planejamento e atuao, e na Docncia Ensino Mdio, prope aspectos tericometodolgicos no planejamento de aulas das disciplinas pedaggicas, da docncia no ensino mdio,
pesquisa e planejamento de docncia, plano de aula e oficinas.
Em Pesquisa e Prtica Pedaggica Desenvolvimento Profissional, desenvolvem-se os conhecimentos
e o contato do aluno com a profisso. Os contedos abordam o papel do pedagogo dentro e fora do
ambiente escolar, enquanto docente dentro e fora da sala de aula. Em Pesquisa e Prtica Pedaggica
Propostas Educacionais, proposta a anlise e reflexo dos processos educativos no interior das
escolas e/ou instituies formais e no formais, governamentais e no governamentais. Esses estgios
possibilitam a compreenso da histria da profisso do pedagogo, tanto enquanto gestor como professor,
proporcionando o reconhecimento dos espaos de atuao desse profissional, tanto escolares como no
escolares; apresenta o reconhecimento do espao escolar, a sua estrutura e organizao.
Os estgios se realizam na educao infantil, educao de jovens e adultos, ensino fundamental, ensino
mdio, alfabetizao e gesto escolar. A proposio de possibilidade para aproximar o aluno da realidade
educacional, da escola, da rea de atuao, da prtica docente, ultrapassando a observao da prtica
para a reflexo da realidade, bem como possibilita aprender a planejar suas atividades docentes. Para
Pimenta e Lima (2004, p. 111), ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade,
os estagirios podem tecer uma rede de relaes, conhecimentos e aprendizagens, no com o objetivo
de copiar ou criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapass-la.
As disciplinas de Estgio voltam-se para a prtica, para o contato direto com o campo de atuao
do professor. Nessas disciplinas, parte-se dos seguintes princpios: anlise e reflexo dos processos
educativos no interior das escolas; reflexo sobre o espao da sala de aula na construo do trabalho
docente; desenvolvimento da prtica pedaggica: anlise, planejamento e atuao; relao professor e
aluno e conhecimento na configurao do processo educacional. Assim, os estgios possibilitam ao aluno
conhecer a realidade da escola, da atuao do pedagogo tanto na docncia quanto na gesto, conhecer
e refletir sobre a profisso do pedagogo, tanto na escola como em outras organizaes, ou seja, sobre o
contexto da prtica do professor como um todo, de forma ampla, e no especificamente da sala de aula,
de acordo com Pimenta e Lima (2004), ao referir-se ao estgio em atividades no docentes, ou seja, entre
a sala de aula e os sistemas de educao.
As disciplinas que mais se aproximam da formao prtica do professor na viso dos alunos, a partir das
repostas nos questionrios, so os das disciplinas de Didtica, Pesquisa e Prtica Pedaggica e Estgio,
em menor proporo as disciplinas de Teoria e Prtica de conhecimentos especficos (metodologias).
Vrios relatos contm essa indicao, como por exemplo este, ao referir-se Didtica e Teoria e Prtica
de Ensino: (...) estas disciplinas so disciplinas que discutem de forma mais direta a atuao especfica
do professor, enquanto as demais discutem o processo educativo de maneira mais ampla, englobando a
escola, equipe pedaggica, famlia e outros espaos educativos (A. B).

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Ainda, outro aluno que descreve: (...) ser professor cercar-se de um conjunto de conhecimentos e
aes capazes de subsidiar um trabalho que venha a contribuir para a formao de pessoas participativas,
crticas, solidrias e que possam transformar realidades (A. E.).
Esse depoimento do aluno articula-se com a compreenso da dimenso educativa de humanizao da
escola, um professor humano, como indicam Libneo e Pimenta (2006, p. 44):
(...) um profissional do humano: que ajuda o desenvolvimento pessoal, intersubjetivo do aluno;
um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador/informado); um ser de cultura
que domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggico/educacional)
e seus aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, que nela intervm
com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto
cientfica (que produz conhecimentos sobre sua rea) e social.

Nas disciplinas de fundamentos da educao, Teorias do Conhecimento Pedaggico, por exemplo, a

ementa prope o entendimento das teorias pedaggicas dos educadores tradicionais aos progressistas,
as concepes pedaggicas e suas prticas, educao como prtica social. Os conhecimentos propostos
na disciplina de Paradigma Curricular e Avaliao possibilitam a compreenso do processo de estruturao
curricular, relaes com o planejamento e a prtica pedaggica. Na disciplina de Avaliao da Aprendizagem,
desenvolvem-se os conhecimentos sobre as modalidades de avaliao, critrios e instrumentos de
avaliao. Prof. A: (...) eu compreendo que o principal objetivo desta disciplina puxar o tapete do senso
comum, com o qual os alunos vm para o curso.
Esses contedos fundamentam a formao para a docncia, ultrapassam o conhecimento dos contedos
que sero objeto de ensino nas sries iniciais. Gauthier (1998) expressa como saberes das Cincias
da Educao, relacionados a um saber profissional especfico que no est diretamente ligado ao
pedaggica da sala de aula, so saberes que o professor adquire durante a sua formao e em seu trabalho
e que contribuem para compreender a educao, as suas atividades como professor.
Na percepo dos alunos do curso, as disciplinas que possibilitam uma formao em teoria da educao
so as disciplinas de Filosofia, Paradigma Curricular e Avaliao e a Sociologia. Essa percepo dos alunos
demonstra que disciplinas tericas so aquelas que no discutem diretamente a ao de ensinar do
professor. Conforme Gauthier (1998, p. 31), o contedo das Cincias da Educao um saber profissional
especfico que no diretamente relacionado com a ao pedaggica, mas serve de pano de fundo tanto
para ele quanto para os outros membros de sua categoria socializados da mesma maneira. Alm disto,
os contedos das Cincias da Educao so os que assumem a dimenso da formao para o domnio
das relaes entre conhecimentos explicativos, compreensivos da complexidade das relaes sociais
determinantes e determinadas na prtica (SANTOS, 2005).
A intencionalidade das atuais propostas de formao de professores direcionadas pelas proposies da
racionalidade prtica fragilizam essa compreenso de totalidade, ao centrarem o fazer docente, cunhado
na expresso iluminismo s avessas por Moraes (2003). Destarte, a pesquisa de Bernadete Gatti (2009)

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sobre os currculos das instituies que formam os docentes do ensino fundamental identifica uma
composio de conhecimentos tericos fragilizada, aligeirada.
A RELAO DE INDISSOCIABILIDADE CONTEDO E FORMA: NFASE POSSVEL?
Nos depoimentos dos professores destaca-se o empenho na abordagem das disciplinas de Teoria e Prtica
de Ensino, e em outras disciplinas, a proposio de desenvolver indissociavelmente contedo e forma,
expressa categoricamente como inteno na proposta do curso. Diz um professor (Prof. G): No meu
entender, a relao contedo-forma, ela indissocivel, voc no pode e no tem como separar isso. Se
o contedo crtico, ele suscita indagaes, suscita questionamentos, a forma que eu tenho que usar
no deve ser uma forma fechada. Ento, mesmo quando eu falo em aulas expositivas, essas aulas so
sempre dialogadas.
A inteno de no se priorizar o contedo e a forma, e sim a relao permanente em que contedo e
forma no se separam. Essa relao explicada por Waschowicz (2009, p. 10):
Os contedos quando postos em movimento numa boa aula, daquelas de buscar a realidade e
no ach-la, mas voltar com o indizvel, esses contedos da realidade criam um sentido, pela
forma que tomam no pensamento e pelo pensamento. Ou seja, a forma pode alterar o contedo
porque se refere a uma construo lgica realizada pelo sujeito que pensa e at o limite que
suas condies emocionais lhe permitirem alcanar.

A forma assume sentido ao contedo, e vice-versa, processo realizado pelo sujeito em seu pensamento,
em sua prtica. Assim, contedo no existe sem forma e mutuamente, por isso no condiz dizer que
pode existir articulao entre ambos, pois esto imbricados e no separados para ter que se articular,
assim expresso em Waschowicz (2009, p. 11):
Na prtica de ensino, observamos com muita freqncia o fato de que os professores
considerados como sendo aqueles que tm o domnio do conhecimento do qual
tratam em suas aulas, so tambm os que tm mais possibilidades do que os outros
de compreender a ao educativa na sua contingncia radical: a via da produo do
conhecimento pelos alunos, em parceria com o professor em aula, no coletivo escolar.
Esse fato prova a capacidade que tem contedo e forma de estabelecerem relaes
vivas na conquista do conhecimento. Poderamos ento afirmar: a forma de ensinar
o contedo em movimento.
Os contedos de ensino, postos em movimento, assumem as suas forma de existir na realidade e no
pensamento. Assim, dominar os contedos essencial, porm, no o suficiente. Para Waschowicz (2009,
p. 24), a maneira de trabalhar do professor que vai conferir ou no a qualidade ao ensino e cumprir
com a finalidade da instituio escolar, que a aprendizagem dos alunos.
Essa relao contedo-forma implica valorizar os conhecimentos que os alunos j possuem e o contexto
social em que eles esto inseridos, o que permite avanar no processo de ensino e aprendizagem e na

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possibilidade de transformao da realidade social. Nesse sentido, o professor, ao conhecer seus alunos, sua
realidade, seus problemas sociais, como assevera Martins (1998), estabelece uma relao com a realidade,
circunstancia o conhecimento, propicia sua valorao scio-histrica. A relao decorrente recompe esse
conhecimento em uma nova relao com esses sujeitos e seu grupo social, para transpor-se nas relaes
sociais. O movimento toma o local para transversalizar com o universal, e isso constituir prxis social.
A organizao do currculo favorece a composio da relao contedo-forma, pois os perodos so
organizados em unidades temticas de aprendizagem (UTAS), viabilizando a inter-relao entre os campos
disciplinares. Em cada UTA estabelecido um tema articulador para o aprofundamento da abordagem
das disciplinas e que culmina com uma produo escrita de conhecimentos pelos alunos e uma avaliao
interdisciplinar. Em cada UTA so indicadas disciplinas de natureza terica e prtica, todas contm uma
prtica profissional e estgio.
o O entendimento da proposta do curso e o comprometimento com a articulao dos contedos trabalhados
na unidade de aprendizagem (UA) esto expressos no eixo temtico que articula os conhecimentos
das disciplinas.. A integrao dos contedos das disciplinas em torno de cada temtica, por exemplo,
noticiada no depoimento do professor de uma disciplina dessa UA (Prof. P): (...) o tema da unidade de
aprendizagem neste semestre educao e sociedade, assim, todas as disciplinas abordam sobre as
concepes de sociedade e suas repercusses na escola.
Para alguns professores, essa proposta favorece o desenvolvimento de uma prtica pedaggica articulada,
conforme depoimento (Prof. N): A gente tem um trabalho excelente interdisciplinar nesse semestre com
esse grupo.
Um segundo esforo, nessa direo, no desenvolvimento do curso, a deciso de composio do
corpo docente, a maioria dos professores que ministram as disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino so
profissionais com formao especfica na rea, por exemplo, o professor de Teoria e Prtica do Ensino de
Geografia formado em Geografia. Somente os professores das disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino
Histria e Teoria e Prtica de Ensino Matemtica no so especialistas na rea, e sim pedagogas, no
entanto, com experincia no ensino de Histria e de Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
A formao especfica condio, mas no suficiente, esses profissionais possuem tambm formao
na rea de educao e/ou experincia consolidada de prtica de ensino na educao bsica.
Soma-se organizao da proposta do curso o perfil dos alunos do curso que indicam escolha pelo
magistrio como inteno na realizao de curso superior, alguns com formao anterior de magistrio
no nvel mdio, e a significativa maioria manifestou inteno de atuar como professores aps a concluso
do curso (uma minoria pretende atuar em gesto escolar).
Essa escolha marcada devido acessibilidade acadmica (alguns alunos consideram pedagogia um
curso fcil), na perspectiva financeira (custo da mensalidade) e na conciliao entre formao e trabalho
(quase todos os alunos trabalham). Destaca-se que os alunos so provenientes de famlias com renda

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per capita de classe mdia, em que o magistrio configura-se como escolha profissional por influncia
familiar e gnero (a maioria dos alunos do sexo feminino).
A indicao do magistrio manifesta-se em relatos dos alunos, como por exemplo: (...) sou fascinada pelo
processo de ensino-aprendizagem (A. B); outro complementa com a seguinte expresso: (...) porque
me identifico com a profisso e acho uma bela profisso (A. C.).
Essa escolha pode ter respaldo na falta de opo, de acordo com Libneo (2007): pelo descrdito da
profisso, a escolha pelo curso de Pedagogia feita como ltima opo, o que presume a problemtica
da formao de menor exigncia. Reafirma Libneo (2007, p. 93): (...) a desvalorizao econmica e social
do magistrio, alm de comprometer o status social da profisso, tambm retira o status acadmico dos
campos de conhecimentos que lhe correspondem, tornando o ensino uma linha de pesquisa menos nobre.
Assim, a desvalorizao do profissional professor reflete na sua formao, no seu comprometimento com
o ensino e na aprendizagem de seus alunos. As profisses valorizadas demandam maior procura de vagas,
o que acarreta maior exigncia de nvel de desempenho acadmico no ingresso, e mesmo durante o curso.
Ainda em relao aos alunos ressalta-se que estudos de acompanhamento realizados ao longo de cinco
anos indicam que eles, ao ingressarem no curso, exercem atividades laborais em diferentes reas de
ocupao de trabalho, tais como caixas de supermercado, auxiliares administrativos, atendentes de
telefonia, enfim, ocupaes na rea de prestao de servio e nos anos finais. A atividade laboral se
efetiva na rea educacional, como auxiliar de ensino, de coordenao, na secretaria escolar e outras.
(ROMANOWSKI; ROUSSENAU; URBANETZ, 2005).
O processo de opo de escolha, no definido pelos alunos como magistrio, no incio do curso transforma-se
durante a formao, ou seja, o aluno toma conscincia de sua profissionalidade se constituindo, determinandose como professor no decorrer de seu desenvolvimento profissional, iniciado na formao inicial.
O exame dos trabalhos de concluso de curso dos alunos reafirma os indicativos de que o curso examinado
um caso de curso em que as propostas e seu desenvolvimento priorizam a formao do docente. Foram
examinados os temas dos trabalhos de concluso de curso dos alunos concluintes da turma 2008. Do
conjunto dos 43 trabalhos, obteve-se o seguinte indicativo: a maioria dos trabalhos (83%) elege a docncia
como tema de investigao.
Os trabalhos que investigam a docncia focalizam como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem:
o ldico e o brincar em educao infantil; a aprendizagem da Matemtica; a aprendizagem na educao
a distncia; as metodologias do Ensino Religioso, das tecnologias educacionais, da literatura infantil; a
avaliao da aprendizagem e a reflexo na prtica do professor. Uns poucos trabalhos focalizam a relao
entre professor e alunos, especialmente a disciplina em sala. De modo singular, h estudos sobre a
condio socioeconmica do aluno e o sucesso na aprendizagem; bem como sobre Paulo Freire e a
influncia do seu pensamento na prtica do professor.

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Aps a anlise dos trabalhos, foi possvel perceber a opo dos alunos concluintes em desenvolver seus
trabalhos de concluso de curso com temticas voltadas docncia nas sries iniciais do ensino fundamental.
Isto , a opo de assuntos de TCC aponta indcios de que os alunos do curso investigado valorizam a
formao para a docncia. Os alunos distinguem a preocupao em compreender as dificuldades da prtica
de ensino do professor e demonstram interesse na busca de possibilidades de melhorias nesse processo.
Cabe destacar na anlise dos trabalhos que apenas um trata especificamente do ensino nos anos iniciais
do ensino fundamental, a maioria dos alunos concluintes optou em pesquisar sobre a modalidade da
educao infantil. Destarte, os primeiros resultados indicam que os alunos, em sua maioria, focam as
atividades direcionadas docncia. A opo de estudos sobre temas direcionados gesto em espaos
escolares e no escolares foi encontrada em menor nmero na amostra investigada.
DA CRIAO DO CURSO DE PEDAGOGIA S ATUAIS DIRETRIZES: FORMAO PARA
A DOCNCIA?
Na institucionalizao do curso de Pedagogia, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil, pelo Decreto Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, o curso formava o bacharel e o licenciado, no
esquema conhecido como 3 + 1, sendo nos primeiros trs anos a formao do bacharel em Pedagogia, e
a opo em cursar mais um ano, no caso a 4 srie, voltada para o ensino da Didtica, conferia o ttulo de
licenciado. Para os bacharis que quisessem obter o ttulo de licenciados, havia a possibilidade de fazer
o curso de Didtica, para que os alunos tivessem interesse em realizar esse complemento na formao
do pedagogo para exercer a docncia no Curso Normal.
Essa rea de atuao do licenciado em Pedagogia apresentava ambiguidades: enquanto o Decreto n
1.190/39 determinava que o pedagogo licenciado atuasse como docente do Curso Normal nvel mdio,
o decreto que regulamentava o Curso Normal, na poca, Decreto n 8.530/46, definia que os professores
do ensino normal deveriam ser formados em nvel superior, sem especificar esses professores como
oriundos do curso de Pedagogia. Segundo Scheibe e Aguiar (1999), para lecionar no Curso Normal bastava
o diploma de ensino superior, no sendo, ento, um trabalho exclusivo do pedagogo.
A formao para a docncia na educao infantil e nas sries iniciais, denominada poca de ensino
primrio, ocorria no Curso Normal, conforme o Decreto n 8.530/46 (Lei Orgnica do Ensino Normal). A
Lei Orgnica, em seu artigo primeiro, indicava o Curso Normal como responsvel em prover a formao
docente necessria s escolas primrias e tambm em habilitar administradores escolares destinados
s mesmas escolas. A formao, no entanto, para atuar no ensino primrio no era atribuda ao curso de
Pedagogia, o que impedia o pedagogo de atuar nessa modalidade de ensino.
Assim, a formao do professor no curso de Pedagogia teve incio com um paradoxo. O curso formava
o pedagogo para a docncia no Curso Normal, tendo a responsabilidade de formar os professores para
atuar no ensino primrio, mas os pedagogos no poderiam lecionar como docentes no ensino primrio.
Segundo Brzezinski (1996, p. 45), o pedagogo, no exerccio profissional, deveria saber e saber fazer uma
educao que no tinha aprendido nem vivido.

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A formao do pedagogo marcada pela fragmentao bacharelado-licenciatura, refletindo a ntida

concepo dicotmica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedaggico: o
contedo e o mtodo. Segundo Brzezinski (1996, p. 44), o esquema 3 + 1 provocou a ruptura entre
o contedo dos conhecimentos especficos e o mtodo de ensinar este contedo, o que perdura em
muitos cursos at os dias atuais.
Mais tarde, com o Parecer CFE n 251/62, o relator indicou a necessidade de o professor primrio ser
formado no ensino superior e fixou o currculo mnimo do curso de Pedagogia e a sua durao. O referido
Parecer definiu tambm a durao do curso para quatro anos, para formar tanto o bacharel como o
licenciado, extinguindo o esquema 3 + 1, para, dessa maneira, superar a dicotomia de contedo e forma.
Porm, para Brzezinski (1996), na prtica, o esquema no foi extinto, apesar de o ltimo ano no ser
optativo, dedicando ainda a maior parte do curso, isto , trs anos direcionados formao especfica e
o ltimo prtica de ensino. Isso se deve manuteno da organizao das ordens das disciplinas: os
trs primeiros anos dedicados s disciplinas tericas e os quatro anos s disciplinas didtico-prticas.
Apesar do Parecer CFE n 251/62 no estabelecer o fim da dicotomia entre bacharelado e licenciatura, ele
aponta o indicativo de elevao da formao do professor para o nvel superior em curso de graduao
licenciatura, no entanto os sistemas de ensino continuaram a admitir o formado no Curso Normal colegial
na composio do quadro de professores para os no iniciais do ensino fundamental.
Ainda na dcada de 1960, com o Parecer do CFE n 252/69, foi definida a abolio da distino entre
bacharelado e licenciatura, introduzindo a proposta de formao dos especialistas em educao com as
habilitaes em administrao escolar, inspeo escolar, superviso pedaggica e orientao educacional,
concomitante habilitao para a docncia nas disciplinas pedaggicas para habilitar a atuar nos cursos
de magistrio.
O curso de Pedagogia a partir do Parecer n 252/69 padronizou o ttulo de licenciado a qualquer das
habilitaes, no separando mais a formao do bacharel e do licenciado. Em relao ao direito de
exercer a docncia no ensino primrio pelos pedagogos, o referido Parecer indica que quem prepara o
professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio. Assim, o pedagogo poderia atuar
como docente na educao infantil e nas sries iniciais, para isso, incluiu-se (sic) mais alguns estudos
no currculo do curso: Metodologia do Ensino de 1 Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1 Grau, com
estgio supervisionado (SILVA, 2000, p. 50).
A formao dos especialistas no curso de Pedagogia foi forjada no contexto educacional da poca, o
qual, devido necessidade da mo de obra qualificada para atender o modo de produo capitalista,
visava especificamente diviso cientfica do trabalho na escola para aumentar a produtividade. Naquele
perodo, a organizao da escola referencia-se nos princpios da administrao empresarial. O trabalho
pedaggico assumiu os princpios da administrao cientfica com base em Taylor e Fayol. Desse modo,
a diviso do trabalho escolar, segundo Romanowski (2007), retirou do professor o processo de ensino
em sua totalidade.

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Para Brzezinski (1996), a formao do especialista no curso de Pedagogia, imposta pela lei, no caso, o
Parecer n 252/69, conduziu a uma viso desintegradora do trabalho pedaggico, provocando embates entre
especialistas e professores. Os especialistas, mesmo sem possuir a formao apropriada, desempenhavam
uma funo que lhes conferia um lugar de status na hierarquia escolar. Assim, os professores sentiam-se
inferiores e impotentes diante de sua condio profissional em seu ambiente de trabalho.
Ao final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, professores e pedagogos organizaram-se para discutir
os problemas que atingiam a categoria e comearam a exigir participao nas definies de polticas
educacionais para o pas. Naquela poca, discusses ocorreram a respeito da formao do professor e
da funo do especialista formado pelo curso de Pedagogia. A tendncia pedaggica naquele perodo
mostrou uma perspectiva mais crtica, influenciando a formao dos professores.
No bojo das discusses acerca da formao do professor, foi criada, ento, a Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores Conarcfe. No I Encontro Nacional organizado
por essa comisso, teve incio a formulao de princpios de uma base comum nacional para a formao
de todos os educadores. Segundo Brzezinski (1996, p. 156), era consenso em todas as propostas e
o curso de Pedagogia deveria assumir, prioritariamente, a formao do professor para depois formar o
especialista em educao.
Nessa discusso, apresentou-se a formao do professor como identidade do curso de Pedagogia, e no
mais a de especialista. Outros encontros do Conarcfe foram realizados sobre a mesma questo, para
reformulao dos cursos de licenciatura, consequentemente do curso de Pedagogia. Estava iniciado o
processo de defesa da docncia como identidade profissional dos educadores, ocasionando o sentido de
formao do pedagogo, e no do especialista em educao. Mais tarde, o Conarcfe transformou-se em
associao Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) , que mantm
como eixo comum a formao do professor.
A defesa em prol da formao do professor no curso de Pedagogia persistiu e, a partir da dcada de 1990,
o magistrio primrio tornou-se uma das habilitaes do curso de Pedagogia em razo, conforme Scheibe e
Aguiar (1999), da compreenso de que a docncia constitua a base da identidade do profissional de Pedagogia.
Ainda, durante essa mesma dcada (1990), o curso de Pedagogia, o qual passara a ser responsvel
pela formao do professor da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, recebeu nova
reformulao com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), a qual define a
formao do professor para a educao bsica em seu artigo 62, considerando que a
(...) formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

O referido artigo, ao mesmo tempo que faz a exigncia de nvel superior para o professor atuar na educao
bsica, explicita tambm que a formao mnima exigida para atuar como professor na educao infantil

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e nas sries iniciais do ensino fundamental o Normal nvel mdio. O anncio da formao mnima em
curso superior um avano, no entanto, no em plenitude ao manter o nvel mdio.
Aps a aprovao da LDBEN/96, um longo debate foi travado entre os rgos reguladores dos cursos e
as associaes de professores com os rgos reguladores (MEC, CNE, Anfope, Forumdir, Anped, Anpae)
e diretrios de estudantes de cursos de Pedagogia. Finalmente, em 2006, as novas diretrizes curriculares
para o curso, Resoluo CNE/CP n 01/06, foram estabelecidas.
Nessas diretrizes, a formao do professor para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental de responsabilidade do curso de Pedagogia quando define, em seu artigo 2, que as diretrizes
para o curso de Pedagogia se aplicam formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino mdio, na modalidade Normal, e em
cursos de educao profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A base da formao do pedagogo segundo as diretrizes
curriculares a docncia, mas, alm disso, prev a formao para diversas reas de organizao da escola.
Destarte, nas consideraes finais da Resoluo 01/06, ficou estabelecido que o Curso Normal Superior
poderia ser transposto para curso de Pedagogia, o que de fato ocorreu, extinguindo praticamente aquele
curso. Dos 798 cursos de Normal Superior existentes em 2006, j apresentam uma reduo para 215
em 2007 (Fonte: INEP, Sinopses Estatsticas).
A importncia da formao docente no curso de Pedagogia , de acordo com Scheibe e Aguiar (1999),
uma forma de romper com a tradio tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prtica. Isso
impulsiona o curso a centralizar a formao do professor, pois para as autoras existe uma trajetria histrica
do curso como espao de formao para a docncia.
CONSOLIDA-SE A FORMAO DO PROFESSOR?
guisa de consideraes finais, do nvel explicativo para indicaes compreensivas, a partir do estudo
realizado e da anlise dos resultados obtidos, constata-se a intencionalidade da proposta e do esforo em
seu desenvolvimento sobre a formao do docente como eixo articulador do curso, indcios de formao
bem-sucedida, pois verifica-se entre os ex-alunos que a maioria tem obtido xito nos resultados de
concursos pblicos de que participam.
No entanto, o aligeiramento perpassa o processo de formao: o tempo para o desenvolvimento das
disciplinas de fundamentos, compreenso da natureza do conhecimento sobre o currculo da educao
infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental e de suas modalidades, exguo. notria a fragilidade
de formao docente educao infantil.
No que se refere ao perfil do aluno que escolhe cursar Pedagogia e ser professor, apesar da opo inicial
ter sido por inmeros outros motivos, menos a docncia, h indcios de que durante o curso a maioria dos
alunos assume ser professor. Isso fomenta um paradoxo, pois ao exercer o trabalho na rea de atuao
profissional o aluno se aproxima da prtica. No entanto, esta prtica experienciada no examinada no

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curso, de onde a desarticulazao teoria e prtica. O aluno mantm uma compreenso dos determinantes
da prtica limitada, compreende como fazer e busca respostas imediatas aos problemas emergentes no
cotidiano escolar. O que se tem um trabalhador sem compreenso da totalidade dos nexos explicativos
(SANTOS, 2005; MARTINS, 1998), sem condies concretas de ultrapassar a centralidade deste fazer.
Delineia-se uma formao no trabalho, desprovida da compreenso das relaes sociais que o determinam.
Destaca-se que no se trata de responsabilizar os alunos e professores, mas de indicar as condies em
que se efetiva a formao.
Os professores desenvolvem suas prticas enquanto formadores na perspectiva da indissociabilidade
contedo e forma, em que o contedo contm a forma e vice-versa (WASCHOWICZ, 2009). Essa concepo
est instituda no curso, tanto na proposta pedaggica quanto nas prticas dos professores. Contudo, as
concepes do processo de formao de professores assumem como basilar o domnio de contedos.
Dadas as atuais polticas formativas fundadas na racionalidade prtica, os limites de valorizao do professor,
possvel afirmar que o esforo desprendido para realizao de uma formao docente consistente,
densa e coerente no em vo, nem ocorre por acaso, mas no limite das relaes scio histricas que
o determinam.

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