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Experiencia educativa con un nio

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Carolina Bez y Elena F de Martnez

de la Universidad Metropolitana

Experiencia educativa con un nio


Sndrome de Williams-Beuren
CAROLINA BEZ VAN MAANEN(1) Y ELENA FRANKLIN DE MARTNEZ(2)
Universidad Metropolitana
(1)carolinabaez@hotmail.com
(2)emartinez@unimet.edu.ve

Resumen
La investigacin se orient a realizar un estudio de caso acerca de la
evolucin escolar durante un ao y dentro de un aula integrada, de un
nio de seis aos de edad que presenta el Sndrome de Williams-Beuren,
desorden gentico poco conocido que afecta variadas reas del
desarrollo. El propsito de la investigacin fue dar a conocer los aspectos
ms afectados, as como las estrategias instruccionales y de integracin
ms efectivas para compensar sus dificultades, con la finalidad de brindar
la experiencia y las sugerencias que de ella derivaron a padres,
estudiantes y profesionales involucrados en el tratamiento del SW o en
programas educativos para nios discapacitados.
Los resultados revelan especficamente, un desempeo inferior en tareas
que requieren coordinacin motora fina e integracin de la informacin
viso-espacial; un lenguaje social superficialmente fluido con vocabulario
sofisticado, en combinacin con dficit de sintaxis, pragmtica y
morfologa; y dificultades sociales y conductuales como hiperactividad,
hiperacusia, desinhibicin social, ansiedad, distractibilidad y cambios
bruscos de humor. El esfuerzo de Emile a lo largo de la intervencin
pedaggica e individualizada, en combinacin con el trabajo de padres,
terapistas y directores de la institucin educativa hizo posible que
avanzara considerablemente, alcanzando el nivel necesario para pasar al
Primer Grado.
Las estrategias didcticas identificadas como ms tiles fueron: relajacin
en horas fijas de la rutina; ensearle directamente habilidades y normas
sociales a travs del modelado y role-play; planificar formas alternas para
trabajar algn objetivo en el cual encontrase dificultad; utilizar la
mediacin verbal como instrumento para guiar el aprendizaje de la
escritura y del dibujo a travs de instrucciones verbales, rimas o
canciones.

Vol. 5, N 2 (Nueva Serie), 2005: 13-34

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Palabras clave: Nios discapacitados, Integracin educativa, Sndrome


de Williams-Beuren
Abstract
The investigation was focused on a case study related to the school
progress of a six-year-old child, during one school year, in an integrated
classroom. The child presents the Williams-Beuren Syndrome, which is a
rare genetic disorder that affects diverse areas of development. The
purpose of the investigation was to find out those mainly affected areas,
as well as the more effective teaching strategies to be applied in order to
compensate his difficulties. This with the purpose of being able to offer the
experience and make suggestions as a result of the findings, to parents,
students and professionals involved in the treatment of SW and/or in
education programs for discapacited children.
Results have shown specifically, difficulties completing chores that need
physical coordination and visual-spatial integration; fluent social language
but superficial and yet sophisticated at times, with lack of syntax,
pragmatism and morphology; and social behavior difficulties such as
hyperactivity, hyperacusis, social desinhibition, anxiety, distraction and
sudden changes of temper. Emiles effort during this pedagogical and
individualized intervention, along with the contribution of parents, school
administration and therapists, made it possible for him to advance,
reaching the necessary level for First Grade.
Furthermore, valuable didactic strategies were identified as useful:
relaxation at regular hours, as part of his routine; teaching him social skills
and rules by means of role-play and modeling activities; providing him with
alternative ways to work on specific aims that seemed difficult to reach;
using verbal mediation as a mean to guide himself when writing and
drawing (through verbal instructions, rhymes and songs).
Key words: Discapacited children, Inclusive Education, Williams-Beuren
Syndrome.
Introduccin
Hasta el momento de culminar su Trabajo Final de Grado, la autora no encontr
en universidades e institutos cientficos venezolanos, literatura especfica e
investigaciones respecto al sndrome de Williams. Como futura educadora tuvo la
oportunidad de ser contratada por un Colegio de Caracas como maestra asistente
de un nio de 6 aos, diagnosticado con este sndrome en el extranjero. La
experiencia educativa vivenciada redund en un estudio de caso con enfoque
pedaggico, novedoso e interesante (1).

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Emile, naci en mayo de 1997 y es de nacionalidad holandesa. A los pocos


meses de edad se detect que padeca el SW y fue operado del corazn por
presentar estrechamiento en la arteria pulmonar. Su vida escolar se inici en
Holanda alternando en colegios regulares y para nios con necesidades
especiales. Lleg a Venezuela con su familia a la edad de 5 aos y ha sido
atendido hasta el momento en un colegio regular, angloparlante y con aulas de
reducido nmero de nios. La institucin ha realizado mltiples esfuerzos en
cuanto a modificaciones del ambiente y del currculo para adaptarlo a sus
necesidades. Se consider conveniente que repitiera el nivel Pre-Kinder, el cual
super exitosamente, para continuar a los 6 aos el nivel Kinder, durante el cual
se llev a cabo esta investigacin. Cont todo el tiempo con un equipo
multidisciplinario de profesionales para impulsar su desarrollo (psiquiatra,
psicopedagoga, terapista de lenguaje y terapista ocupacional) y una asistencia
especial en el saln de clases (rol de la investigadora durante el ao escolar 20032004) como apoyo y refuerzo en las diferentes reas de aprendizaje, lo que
signific una atencin individualizada en la mayora de las actividades en el
Colegio.
Finalizado el Trabajo de Grado, se consider importante dar a conocer a
padres, docentes y pblico en general los aspectos que definen este sndrome y
narrar la evolucin acadmica y social de un caso a lo largo de todo un ao
escolar integrado en el mbito de la escuela comn, enfatizando en el conjunto de
estrategias didcticas que resultaron ms efectivas.
Marco Terico: El Sndrome de Williams-Beuren
Es una condicin atpica no hereditaria que ocurre espordicamente y cuya
frecuencia se estima en 1 de cada 20.000 nacimientos. Se manifiesta al nacer,
afecta por igual a hombres y mujeres de cualquier grupo tnico y ha sido
identificado en diferentes pases del mundo (2). Ocurre por causa de la delecin
de una regin minscula en el brazo largo de una de las dos copias del
cromosoma 7, presente en cada una de las clulas del organismo (3). El gen que
ms comnmente falta a causa de la ausencia de esta regin y que se utiliza para
la prueba de diagnstico, es el de la elastina. sta es la protena estructural de
nuestro cuerpo que proporciona elasticidad a nuestros tejidos y rganos y se
encuentra predominantemente en las paredes de las arterias, los pulmones,
intestinos y la piel. El dficit de elastina explica los rasgos faciales, hernias,
aparicin prematura de arrugas, estenosis supravalvular artica, entre otras
caractersticas asociadas con el sndrome (4) (5).
Los nios afectados desarrollan severas dificultades de alimentacin durante el
primer ao de vida (vmitos, constipacin, rechazo ante la comida).

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Frecuenttemente presentan altos niveles de calcio en la sangre, pudiendo ser


sta la causa de clicos durante los primeros meses, lo cual redunda en excesivo
llanto y dificultades para dormir. Padecen de problemas renales y cardacos en
diferentes niveles, severos a leves. Pueden presentar anormalidades dentales,
problemas en articulaciones, alta presin sangunea y una lenta tasa de
crecimiento lo cual implica baja estatura y contextura menuda. Los caracteriza
adems, una gran sensibilidad auditiva o hiperacusia (6).
Figura 1. Rasgos Faciales

Sus rasgos faciales son caractersticos y los autores versados en el tema


suelen denominarlos rasgos de diablillo o duende.
Aspectos ms afectados en el desarrollo
Los nios con SW tienden a retrasarse en su desarrollo y manifiestan
dificultades de aprendizaje acordes a un rango de discapacidad mental leve a
severa. Las habilidades verbales, en general, son marcadamente superiores a las
habilidades viso-espaciales y motoras. Muestran un discurso articulado y fluido en
la edad escolar, por lo que son muy extrovertidos y sociales. Muchos hablan
incesantemente pero a un nivel superficial, utilizando usualmente un estilo formal
propio de adultos, vocabulario sofisticado y frases estereotipadas. En muchos
casos su lenguaje comprensivo es bastante menor a su lenguaje expresivo, por lo
que el buen nivel del lenguaje oral y sociabilidad altamente desarrollada puede
engaar y sugerir que el nio es ms capaz de lo que realmente es.
Muchos tienen limitaciones en la coordinacin motora por lo que pueden tener
particulares dificultades en actividades como montar bicicleta, recortar con tijeras,
sostener el lpiz, etc. Presentan tambin debilidades viso espaciales que se
traducen en dificultad para la orientacin de s mismos y de los objetos en el
espacio, como tambin en tareas de procesamiento visual, como discriminacin,

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secuenciacin, memoria visual y comprensin de la nocin temporal. Estas


debilidades son la causa de una marcada dificultad en el rea de
aritmtica, pues se les dificulta manipular nmeros y llevar a cabo operaciones
aritmticas, as como comprender los principios detrs de tales operaciones. Por
su parte, estas debilidades tambin explican la dificultad que presentan para
realizar tareas que requieren elaboracin de imgenes, como dibujar, en vista de
que pueden captar ciertos componentes de las imgenes pero no consiguen
apreciar el conjunto de la figura al dibujar. El procesamiento de la informacin no
verbal se ve tambin afectado, lo que explica su dificultad para interpretar claves
no verbales y del lenguaje corporal de los otros (7).
Personalidad y adaptacin social
La mayora de estos nios son demasiado activos, se les dificulta sentarse
tranquilos y concentrarse en tareas especficas por un perodo determinado de
tiempo. Por otro lado, son muy amigables (incluso demasiado amigables),
muestran cario a sus compaeros y a los adultos en forma excesiva e
inapropiada. Estos comportamientos demuestran una baja comprensin de las
normas en diferentes tipos de relaciones y en consecuencia limitan la formacin
de amistades. Los investigadores en este tema agregan que los problemas de
interrelacin se deben tambin a las dificultades para mantener la atencin, a su
impulsividad y deficiencias en el desarrollo y aprendizaje.
Generalmente, muestran temas favoritos de los cuales quieren hablar ms
seguido de lo que es socialmente aceptable. A veces estos temas son
simplemente reas en las cuales el nio se siente cmodo, por lo que pudiera
estar apoyndose en ese tema para asegurarse que ser un participante
competente en la conversacin. Por ltimo, entre otras caractersticas de
personalidad, suelen tener una naturaleza social extrovertida, un entusiasmo
exuberante, un sentido de dramatismo, hipersensibilidad y ansiedad (8).
Marco Metodolgico: Diagnstico del caso de estudio
La primera vez que se sospech que Emile padeca el SW fue a los 4 meses de
vida. Un cardilogo infantil lo identific por sus rasgos faciales, por la presencia de
estrechamientos en la arteria pulmonar y muchas de las conductas que su madre
angustiada narraba. Se le realiz la prueba gentica llamada FISH Test, y se
corrobor la ausencia del gen elastina, sntoma tpico del sndrome, y dos meses
ms tarde fue operado del corazn. A los dos aos el equipo multidisciplinario que
le atenda en el hospital de Holanda comentaban que su desarrollo cognitivo
estaba retrasado; igualmente el desarrollo del lenguaje oral, resultado de la poca
fuerza en los msculos de su boca que impeda los movimientos adecuados para

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hablar. Su desarrollo motor era casi parejo al de los nios de su edad, slo tena
dificultad en agarrar objetos pequeos y en realizar movimientos muy precisos.
Socioemocionalmente era muy simptico, se rea mucho y poda percibir las
emociones de sus seres queridos.
La presente investigacin se inici cuando Emile comenz el nivel Kinder a los
seis aos de edad. Con base a los criterios de la Psiclogo venezolana Gladys
Veracoechea (9) se hizo un diagnstico inicial de su desarrollo, el cual se presenta
en las siguientes tablas por rea.

Tabla 1: Diagnstico. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea de lenguaje


Conducta
rea de desarrollo: LENGUAJE
1.El lenguaje ya est completo en estructuracin y forma
2. Articula correctamente todos los fonemas.
3. Hace preguntas para informarse de algo en particular
4. Se expresa con frases y oraciones completas y bien estructuradas
5. Relata experiencias diarias con claridad.
6. Puede definir palabras
7. Responde a la pregunta: Qu pasa si...?
8. Emplea ayer, hoy y maana correctamente
9. Pregunta el significado de palabras que desconoce
10.Conoce los nombres de los das de la semana
11. Da respuestas correctas a preguntas sobre diferencias tales como Cul es la diferencia entre el
da y la noche?, entre un hombre y un nio?.
12. Introduce en sus afirmaciones el factor tiempo
13. Se inicia en el aprendizaje formal de la lectura y escritura, logrando leer y
escribir letras, slabas y palabras.

SI

NO
X*

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X*

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones:
*En cuanto la pregunta nmero 1, Emile presentaba dificultades en la sintaxis y morfologa del lenguaje, aspectos en los que
trabajaba con su terapista de lenguaje.
*En la pregunta nmero 13, Emile comenzaba a familiarizarse con las letras del alfabeto, a identificar sus sonidos y a aprender a
escribirlas. Hasta aquel momento, slo lograba leer algunas letras y escribirlas por computadora. Adems trataba de escribirlas a mano
presentando mucha dificultad.

A comienzos del ao escolar lograba articular muchos fonemas en Ingls; mostrando


buena memoria para recordar sonidos e identificar las letras, por lo que el inicio en el
aprendizaje de la lectoescritura en este idioma fue exitoso. Incorporaba palabras nuevas
en sus conversaciones, sus discursos eran fluidos, ms semejante al de adultos. No
obstante, su fluidez y formalidad al hablar era a veces aparente y con poca claridad pues
su lenguaje careca de estructuracin y forma. Le era difcil expresarse con frases
completas y coherentes. En una carta dictada a sus padres, se puede apreciar esta
dificultad:
I love you so much that I want you to buy me a new computer game. Tomorrow is Kathias
piata and I love you very much. Justin is not sharing his toys with me and thats it.

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Tabla 2: Diagnstico. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea cognitiva


Conducta
rea de desarrollo: COGNOSCITIVA
1. Completa un laberinto simple
2. Dice el da y mes de su cumpleaos
3. Permanece 45 a 50 minutos desarrollando la misma actividad
4. Se interesa por la utilidad y el origen de las cosas que lo rodean
5. Tiene un dominio claro de la concepcin del tiempo.
6. Clasifica por 3 atributos
7. Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos
8. Coloca varias cosas en orden considerando alguno de los siguientes criterios: tamao,
tonalidades de un color, grosor, peso o sonido.
9. Identifica y nombra: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo, valo, rombo, hexgono
10. Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuntos hay
11. Establece correspondencia 1 a 1, comparando el nmero y la cantidad de elementos de
manera correcta
12. Identifica los nmeros del 1 al 50 y reproduce por lo menos del 1 al 20
13. Sus explicaciones a la pregunta por qu? son referidas a las caractersticas concretas de los
objetos. Ej.: por que son iguales? porque los dos son rojos.
14. Identifica ms grande qu, ms pequeo que
15. Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterios detalles de dichos
objetos
16. Interpreta relaciones causales en sencillos fenmenos naturales
17. Sigue la trama de un cuento y repite con precisin una secuencia de hechos
18. Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos
19. Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel
20. Arma rompecabezas de 20-30 piezas
21. Conoce elementos de tiempo como antes, despus, ms tarde, ms temprano.

SI

NO
X

X
X
X
X
X*
X
X
X*
X*
X*
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones:
*En la pregunta nmero 6, lograba agrupar los objetos con base a 3 atributos, pero no haca inclusin de clase
todava.
*En la pregunta nmero 9, en lo que respecta a las figuras geomtricas, todava no identificaba o nombraba el rombo
ni el hexgono.
*En el caso de las preguntas 10 y 11, su desempeo dependa de la atencin.

Desde temprano se evidenciaron severas debilidades en las habilidades viso-espaciales, sobre


todo en dibujo y escritura. Sus garabatos controlados eran propios de los dibujos de los 3 aos,
diferencindose notablemente de los dibujos de sus compaeros, quienes ya se iniciaban en la
representacin de personas y acciones, por lo que no se poda apreciar si tena una idea
preconcebida para dibujar. Cuando lograba relajarse poda hacer garabatos controlados,
generalmente circulares, lneas zigzag, onduladas y pequeas rayitas.

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Tabla 3: Diagnstico. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea psicomotora fina
Conducta
rea de desarrollo: PSICOMOTORA FINA
1.Maneja el lpiz, tijera y pincel con seguridad y precisin
2.Puede doblar los dedos y tocar uno por uno con el pulgar
3.Puede copiar letras y/o nmeros
4.Hace rebotar una pelota y la controla
5.Rellena figuras pequeas sin salirse de los contornos
6.Copia dibujos complejos
7.Escribe y/o copia su nombre
8.Ata los cordones de sus zapatos
9.Abotona y desabotona su ropa al vestirse
10.Recorta figuras sencillas siguiendo con precisin los bordes de las mismas
11. Ensarta, traza, cose, enhebra y en general realiza en forma efectiva las actividades preescolares
que impliquen coordinacin psicomotora fina.
12.La prensin del lpiz y su recorrido en cualquier direccin le es fcil
13.Realiza movimientos pre-grficos logrando la direccin adecuada: izquierda-derecha, arribaabajo
14.Reproduce un tringulo, sin modelo
15.Copia rombo siguiendo un modelo, no perfecto pero reconocible

SI

NO
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)

Es importante destacar que las manos de Emile eran muy tensas al compararlas con
las de los dems nios del grupo, sus letras y nmeros eran muy grandes, poco
comprensibles e inclinados en distintas direcciones. Por esta razn, su coloreado y
recortado resultaban tambin inferiores a los de sus compaeros, realizando trazos
descontrolados y cortes bruscos de la hoja.
Tabla 4: Diagnstico. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea socioemocional
Conducta

SI

NO

rea de desarrollo: SOCIOEMOCIONAL


1. Es capaz de guardar sus juguetes en forma ordenada
2. Juega en grupos de 2-5 nios demostrando gran sociabilidad
3. Le agrada formar parte de pandillas
4. Demuestra seguridad, confianza en s mismo y en los dems.
5. Se muestra cooperador con sus maestros y otros nios.
6. Permanece mucho tiempo alejado del hogar y de los padres sin mostrar ansiedad.
7. Puede explicar a otros las reglas de un juego o de una actividad
8. Tiene estabilidad emocional y adaptacin social
9. Toma decisiones por s mismo para solucionar problemas relacionados con una actividad que est
realizando o con otros nios
10. Escoge las actividades que desea realizar en el aula (cuando la metodologa utilizada as lo
permite)
11. Comparte y coopera con el grupo
12. En ocasiones se observa un alto nivel de competencia con el grupo.
13. Es capaz de resolver sus conflictos sin agredir ni verbal ni fsicamente.
14. An es susceptible a temores irracionales
15. Demuestra abiertamente los sentimientos interindividuales: simpata, antipata, afectos, etc.

X
X
X*
X
X
X
X
X*
X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones:
*En lo que respecta a la pregunta nmero 3, Emile mostraba inters y gran deseo en formar parte de pandillas o grupos de amigos,
sin embargo no era incluido dentro de los mismos; era l quien tena que tratar de integrarse constantemente entre ellos.
*En cuanto a la pregunta nmero 8, en este trabajo de investigacin se entiende por inestabilidad emocional a cambios bruscos de
humor y reacciones conductuales impredecibles.

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En el rea socioemocional es probablemente donde encontraba mayores


dificultades. Por un lado, es un nio muy sensible, que percibe cuando alguien
est triste o angustiado; es muy amigable, conversador, carioso e interesado por
los dems. Puede ser muy tranquilo y alegre cuando hay silencio en el saln y
cuando la rutina es predecible, de lo contrario su conducta es impredecible,
cambia violentamente de humor, aumenta su nivel de tensin y angustia, y trae
como consecuencia inmediatas agresiones fsicas, llantos, gritos y el
incumplimiento de todas las normas de convivencia social impuestas en el saln.
Por ello, los compaeros en ocasiones le aceptaban y en ocasiones lo
rechazaban.
Marco metodolgico: Intervencin Pedaggica
El rol de la investigadora dentro del equipo multidisciplinario que atenda al caso
de estudio fue brindar apoyo diario y durante un ao en todas las reas de su
desarrollo y en todas las actividades que se llevaron a cabo, dentro del saln de
clase como en otras actividades especiales (msica y deporte). Para ello trabaj
integrada al grupo de nios, evaluando constantemente si Emile ameritaba o no
abandonar el grupo para trabajar solo o con pocos nios en funcin de la
actividad, de su concentracin y de su estado anmico.
Realiz muchos ajustes al currculo conforme a las necesidades del caso. Le
dio una atencin muy individualizada para estimular al mximo su potencial,
reduciendo el nivel de partida en algunos casos o tomando vas alternas de
enseanza en otros, con el fin de ayudarle a desarrollar habilidades y
conocimientos que requera para desenvolverse.
Tras la realizacin del diagnstico inicial y su evaluacin en conjunto con todo el
equipo que trabajaba con Emile, la investigadora enfatiz su intervencin
especialmente en el rea de lenguaje, particularmente en la lectoescritura; en el
rea cognitiva, se centr en la atencin, en la familiarizacin con las nociones
matemticas y en el dibujo; en el rea motora, reforz la motricidad fina requerida
para actividades propias del Nivel Kinder como colorear, pegar, ensartar y por
supuesto la parte motora de la escritura; en el rea socioemocional, enfoc la
asistencia en ensearle reglas sociales de convivencia, resolucin verbal de
conflictos, como expresin de sentimientos para facilitar una participacin
adecuada dentro del grupo y ayudarle a crear y mantener amistades. En cuanto a
las reas de lenguaje y motricidad, reforz diariamente el trabajo de las terapistas
de lenguaje y ocupacional, quienes trabajaron en Emile el lenguaje oral y la
motricidad fina.

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Realiz registros diarios tanto descriptivos como anecdticos, entrevistas a


todas las personas involucradas en el caso, ms un anlisis comparativo de los
trabajos y del desempeo de Emile para apreciar progresos a travs del tiempo,
los cuales fueron comparados con los resultados de las listas de cotejo de
conductas esperadas para nios de 6 aos segn la autora venezolana citada,
aplicadas al comienzo y al final del ao escolar.
rea de Lenguaje: Expresin de ideas por escrito
Todas las semanas se iniciaban con la misma actividad: componer en su diario
una frase o prrafo acerca de lo que hicieron el fin de semana. Esta actividad
implicaba mucho esfuerzo de su parte pues reuna muchas de las destrezas que
se le dificultaba desarrollar: ordenar sus ideas en forma lgica, escribir y
permanecer realizando la actividad por lo menos media hora, tomndole
generalmente ms tiempo. Por esta razn sus semanas las iniciaba siempre
apartado del grupo. Emile protestaba mucho, cambiaba bruscamente de humor y
mostraba mucha frustracin en este tipo de actividad. Por ello se comenzaron a
aplicar estrategias especiales para l desde temprano. Por ejemplo, se le permita
dictar sus ideas en lugar de escribirlas a mano, de modo que su dificultad en la
motricidad fina no detuviera el desarrollo de la capacidad para redactar y sintetizar
sus ideas en forma organizada. Ms adelante cuando dominaba ms esta
habilidad, se reincorpor la escritura a mano. No result efectivo pues perda
inters en expresar sus ideas por el esfuerzo que le tomaba la parte motora. Se le
permiti entonces escribir sin atender a la direccionalidad de las letras y su
ubicacin en las lneas gua, pero tampoco resultaba del todo efectivo pues no
lograba leer lo que l mismo haba escrito. Por ltimo, y dando excelentes
resultados, se decidi separar la actividad en dos momentos: por un lado, hacerle
expresar por computadora las ideas, de modo que pudiera enfocarse en el
contenido de lo que deseaba escribir y no en el esfuerzo motriz. En otro momento
ejercitaba la caligrafa, copiando a mano una porcin de lo que escribi en
computadora para practicar el control de sus trazos, la direccin de cada letra y su
ubicacin en las lneas gua. De esta forma, la dificultad motriz no detena el
desarrollo de la capacidad para componer ideas y mensajes coherentes.
Para guiarlo en la redaccin de sus frases, se le hacan preguntas que le
llevaran a incluir ideas e informacin necesaria para crear un mensaje claro y
coherente, sirvindole de muletilla mientras trataba de construir oraciones y
sugirindole conectivos que le ayudasen a hilar sus ideas.
rea de Lenguaje: Lectura
El uso del mtodo fontico result ideal por apoyarse en su memoria auditiva y
facilidad para discriminar diferentes sonidos. En combinacin con su extenso
vocabulario le ayud a memorizar con relativa facilidad a lo largo del ao tanto

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letras, sonidos y palabras como a leer rpidamente sus primeras palabras y


frases.
No obstante estas facilidades, es importante sealar que, dada su
intranquilidad, fuertes reacciones emocionales y escasa atencin, Emile tuvo que
aprender la actitud y postura necesaria para leer un libro. Comenz por aprender a
sentarse tranquilo, tomar el libro con delicadeza, pasar el dedo lentamente bajo las
palabras como gua para realizar ejercicios de relajacin previos a la lectura, para
finalmente comenzar cada actividad de lectura.
rea cognitiva: Atencin
El solicitar la ayuda de un terapista ocupacional desde inicios del ao escolar
fue muy positivo para lograr mayor relajacin y aumentar el nivel de atencin, ya
que la hipersensibilidad que generalmente acompaa a este sndrome provoca
mayor excitacin ante la estimulacin y por tanto, impulsividad.
A medida que pasaba el tiempo muchas estrategias que se ensayaban para
conseguir su atencin comenzaron a dar resultados efectivos. Por ejemplo, buscar
el contacto visual con l, tomndolo de la mandbula con la mano para redirigir su
mirada hacia el adulto que le habla, sentndolo en frente y poniendo la otra mano
sobre su hombro mientras trabajaba para mantenerlo calmado y disminuir as los
continuos movimientos del cuerpo, como se muestra en la siguiente figura:
Figura 4. Estrategias para atraer su atencin

Tambin, se detect que al acentuar los gestos faciales, modular el tono y


hablarle clara y fuertemente, se prolongaba su atencin por ms tiempo. Sin
embargo fue necesario adaptar las actividades de manera que fuesen ms cortas
para l. En el caso de que esto no fuese posible, se dividan en pequeas metas
para permitirle pausas entre cada una.

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Muchas actividades no las completaba por falta de comprensin de las


instrucciones. Por ello se le comenzaron a dar instrucciones por escrito de forma
sencilla y llamativa, paso a paso, con muy pocas palabras y dibujos. Esto le
permita repetir lo que haba que hacer e ir tachando cada paso culminado,
advirtiendo cunto le faltaba por terminar.
Muy efectivo result el haber dispuesto de un lugar apartado del grupo para
trabajar con l cuando se encontraba tenso o cuando haba mucho ruido en el
saln. Muchas veces, una vez desencadenadas sus fuertes reacciones
emocionales, el apartarlo del grupo no era suficiente para calmarlo. Ante estas
condiciones era necesario realizar ejercicios de relajacin y permitirle escuchar
msica por unos minutos, antes de iniciar la actividad. Igualmente, darle algunas
alternativas de actividades a escoger y disminuir el perodo de tiempo de trabajo.
Para mediados del ao escolar se decidi incluir en su rutina momentos fijos
para dedicarlos a la relajacin, aun cuando se mostrara calmado. Algunas
estrategias de relajacin efectivas fueron: mecerlo en un columpio suavemente,
practicar la respiracin profunda, salir a caminar al aire libre y escuchar msica por
unos minutos.
rea cognitiva: Dibujo
Emile disfrutaba al expresarse por medio del dibujo, aun cuando stos fueran
incomprensibles para el adulto. Al principio del ao escolar no se poda distinguir
en ellos un tema preciso ni figuras reconocibles. Sus dibujos eran todos muy
similares, compuestos por pequeas rayitas, lneas zigzag, y dems garabatos.
Ms adelante, esto se convirti en motivo de frustracin pues los dems nios
comenzaban a comparar sus dibujos y mostrarse orgullosos de las ideas que ya
lograban representar, competencia en la que Emile poda darse cuenta que
quedaba afuera. Fue entonces cuando se comenzaron a aplicar estrategias para
ayudarle en este aspecto.
Durante el primer trimestre, se hizo nfasis en el dibujo de las figuras
geomtricas. Una vez dominadas en cierta forma, se hicieron cortos y sencillos
instructivos escritos acerca de cmo dibujar otras figuras, aquellas de su inters,
con base a las figuras geomtricas. Esto permiti ensearle a llevar un orden al
dibujar siguiendo por s mismo las instrucciones.
Cuando la actividad consista en dibujar algn suceso pasado, que requera de
una imagen mental o recuerdo, se comenzaba por pedirle una descripcin verbal
de lo que deseaba dibujar. Mientras lo haca, se le modelaba un dibujo similar al
que describa. Esto le ayudaba a imaginar y planificar su dibujo y sugerir detalles
segn sus recuerdos.

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Otra manera de ensearle a realizar dibujos como un todo coherente y


organizado, era facilitndole libros de cuentos que ofrecieran un ambiente
parecido a lo que deseaba dibujar. Esto le permita apreciar la composicin y los
detalles integrados en un todo.
En el tercer trimestre, se le ense a calcar, usaba esta alternativa de vez en
cuando, aunque ello no impulsara la capacidad de representacin, porque le
evitaba mucha frustracin.
rea cognitiva: Habilidades viso-tempo-espaciales
Emile mostr desde un principio dificultad para ubicarse en el tiempo y en el
espacio. Por esto result fundamental respetar la rutina diaria, lo contrario le
causaba descontrol. Fue necesario facilitarle un horario grande y comprensible, en
el que aparecieran reflejadas las actividades comunes que realizaba en cada
momento del da y a lo largo de toda la semana. As mismo, crear un calendario
donde pudiera colocarse en cada mes algunos eventos especiales como fiestas,
invitaciones de amigos, Navidad, vacaciones, cumpleaos, etc.
La debilidad para ubicarse en el espacio le causaba notable dificultad a la hora
de escribir. Le era difcil escribir una letra al lado de la otra siguiendo su correcta
direccionalidad y ubicndolas en los espacios especficos de las hojas de rayas.
Result efectivo colorear la raya sobre la cual deba apoyar su escritura en un
color diferente al resto, por ejemplo, de color rojo, lo cual le indicaba dnde
escribir.
Para escribir cada letra en la direccin correcta se utilizaba la mediacin verbal
como tcnica. Es decir, aprovechar su habilidad verbal para ensearle
instrucciones verbales que le ayudasen a indicarse a s mismo la secuencia de
movimientos que deba realizar para una letra determinada. Para ello se
aprovech su memoria auditiva y gusto por la msica para usar instrucciones ms
divertidas como pequeas rimas o canciones.
En cuanto a las nociones lgico-matemticas, Emile pudo seguir con facilidad
las actividades planificadas para el resto del grupo, de hecho no era necesario
separarlo del grupo para las mismas. Sin embargo, algunos ajustes le facilitaron la
ejecucin de estas actividades, como llevar al plano de lo concreto cualquier
actividad que fuese muy abstracta, por ejemplo, contar mentalmente. Esto
implicaba incluso sustituir actividades con materiales impresos a materiales ms
manipulables. Si se usaban materiales impresos, eran modificados de modo que
presentaran poca informacin y en gran tamao para que pudiera ubicarse en
ellos y hallar la informacin que necesitara.

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rea de Motricidad fina: Caligrafa


La terapia ocupacional que inici a principios del ao escolar fue tambin
fundamental para este aspecto, ya que la impulsividad y tensin en las manos
dificultaba el control de la motricidad fina y la coordinacin viso-manual.
Actividades y tcnicas de estimulacin del sistema vestibular, juegos de
coordinacin motora fina, y dems ejercicios propios de una de este tipo de terapia
resultaron necesarios y efectivos a lo largo del ao.
A pesar de la dificultad que Emile mostraba para sostener el lpiz, poda escribir
su nombre y algunos nmeros gracias a la prctica realizada durante Pre-Kinder.
Desde el inicio de Kinder, previo a cada actividad de escritura, se le hacan repetir
los ejercicios de relajacin que practicaba en la terapia ocupacional, pues sus
efectos beneficiaran directamente su capacidad para escribir a mano. Entre estos
ejercicios se destacaban: realizar movimientos grandes y circulares con los brazos
en espacios amplios, trazar crculos con tiza o marcadores en el pizarrn haciendo
movimientos amplios, usar tmpera para escribir en espacios grandes, escribir en
arena, etc.
Todos estos ejercicios le ayudaron poco a poco a relajar su mano. Luego de
estos ejercicios comenzaba las actividades de escritura, para las cuales se segua
una secuencia de pasos para lograr el control de los movimientos de la mano y
realizar trazos cada vez ms pequeos. Se comenzaba por el repasado de las
letras en espacios amplios, como en el pizarrn, una y otra vez, luego se trazaban
las lneas guas en grande en el pizarrn para que realizara esa misma letra pero
dentro de unos lmites establecidos. Finalmente, se pasaba al cuaderno de
escritura en el cual deba escribir las letras en tamaos ms pequeos.
A pesar de todo este proceso para favorecer la relajacin de su mano, durante
el primer trimestre Emile no escriba en las hojas de rayas que todos usaban.
Estas rayas resultaban muy angostas para l, lo cual le exiga movimientos muy
precisos con su mano para poder realizar letras pequeas que cupieran en tal
espacio. En consecuencia, Emile usaba hojas especiales con un espacio
delimitado para escribir mucho ms grande. Para la mitad del ao escolar lograba
dominar mucho mejor su mano, por lo cual se comenz a reducir el espacio entre
las rayas hasta llegar al final del ao cuando ya era capaz de usar las mismas
hojas que sus compaeros.
Por otro lado, es importante sealar que Emile no realizaba las actividades que
exigieran fuerza en los brazos pues impedan una mano relajada y dificultaban an
ms las actividades de escritura. Ejemplos de actividades que se evitaban fueron:
actividades con plastilina o masa, rasgado de material grueso, coloreado con

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creyones de cera (pues exigen fuerza para que plasmen el color), entre otras. Se
utilizaban marcadores o tizas por ser los recursos que requieren menos fuerza
para su uso.
rea motricidad fina: Recortado y coloreado
La tensin en sus brazos y su intranquilidad, le dificultaba coordinar sus
movimientos y su mirada en actividades como recortar y colorear. Por ello se le
facilitaron diversas tijeras especiales: con resortes, con cuchillas muy cortas para
que los cortes sean pequeos, con espacio grande para meter los dedos todos
juntos y con el mango como un alicate.
Al recortar, cuando la lnea era muy quebrada o la figura muy compleja, se le
trazaba una lnea ms sencilla alrededor de la figura para que su recortado fuera
ms fcil.
Igualmente, al colorear se le marcaban varios lmites dentro de la figura, de
forma tal, que coloreara el espacio contenido dentro de cada lmite, para luego
proceder a colorear hasta un nuevo lmite y as sucesivamente hasta culminar.
Esta estrategia no solamente fue efectiva para favorecer la organizacin al
colorear, sino que adems motivaba el esfuerzo por terminar metas ms cortas,
relajar la mano y luego seguir trabajando.
rea Socioemocional: Integracin social
Emile realizaba constantes esfuerzos por conseguir la atencin de sus
compaeros de clase. Desde un principio lloraba constantemente porque no tena
amigos, por lo que ayudarle a integrarse dentro del grupo se convirti en un
objetivo de la planificacin diaria. Una forma de incentivar las amistades era
permitindole invitar a algn compaero para trabajar apartado del grupo cuando
fuera necesario. Tambin, mediando verbalmente las situaciones de juego en las
cuales realizar interpretaciones irreales de los acontecimientos, para prevenir que
optara por conductas inapropiadas.
Poco a poco se involucr a los padres en este objetivo diario, incentivando la
invitacin de nios al hogar. Estas invitaciones se organizaban con antelacin,
preparando actividades estructuradas para prevenir la sobreexcitacin o alteracin
ante el cambio de rutina (por ser un evento especial) y promover un
comportamiento ms adecuado con el invitado.
Se le enseaban directamente ciertas normas de convivencia social, como
respetar el espacio de las personas y reducir la cantidad de demostraciones
fsicas de cario. Para ello, se acord una seal con l para indicarle cundo

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detenerlas. Mediante actividades de role-play se le enseaban y reforzaban estas


y otras normas, practicando cmo comportarse en distintas situaciones sociales,
as como algunas conductas apropiadas para desenvolverse mejor con el grupo
(por ejemplo, mejores formas de reaccionar cuando alguna situacin le
disgustara). En conversaciones grupales, se le recordaban y modelaban los
hbitos del buen hablante y del buen oyente, de forma que se integrara y
participara apropiadamente.
Emile tena un tema favorito: su fiesta de cumpleaos. Todos los das hablaba
de ello, por lo que luego de un tiempo sus compaeros lo evadan. Se procuraba
escucharlo atentamente durante algunos minutos, se le haca saber que se le
haba comprendido y seguidamente se ignoraban sus comentarios o se trataba de
cambiar de tema.
rea socioemocional: Resolucin de conflictos
Su nivel de angustia y tensin podan incrementarse impredeciblemente.
Cuando esto ocurra se le advertan las consecuencias de sus comportamientos
agresivos y se distraa su atencin hacia alguna otra actividad para prevenir sus
fuertes reacciones emocionales, como llantos, pataletas, gritos, agresiones, etc.
Cuando se manifestaban estas reacciones, era necesario mantener la calma y
usar un tono de voz bajo. Dependiendo de la situacin que produjera su alteracin
(la reaccin del grupo o la actividad que realizaba el grupo), se empleaban dos
formas de dar fin a estas reacciones: sacarlo inmediatamente del grupo y ayudarlo
a relajarse o usar la tcnica del tiempo fuera (sobre todo cuando mostraba
conductas agresivas). Para ello, se rotul una mesa apartada del saln como
mesa para pensar y se le explic claramente su significado.
Evaluacin final
Al finalizar el ao escolar se implementaron nuevamente las listas de cotejo de
Veracoechea (2001) para apreciar sus avances. El progreso logrado por Emile
sobrepas las expectativas al considerar los objetivos iniciales, cuando se
esperaba que al menos lograra aprender el alfabeto y algunos sonidos en Ingls,
leer y escribir algunos nmeros, contar hasta 20 y aprender a sumar y restar a
travs de correspondencia uno a uno. A continuacin se exponen los avances
logrados en cada rea de desarrollo:
rea de lenguaje: talento encubridor
Emile logr an mayor fluidez en Ingls con un sofisticado vocabulario, pero
muchas veces mostraba limitada comprensin y dificultad para organizar sus
ideas. El avance logrado fue de casi 25% segn estas listas aplicadas. Al inicio del

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ao slo alcanzaba 46% de las conductas esperadas para el nivel Kinder, y al final
del ao casi 70% de las mismas. Las conductas para las cuales necesitar mayor
ayuda son: expresar sus experiencias diarias con claridad y responder
correctamente a preguntas abiertas.
Tabla 5: Evaluacin final. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea de lenguaje
Conducta
rea de desarrollo: LENGUAJE
1.El lenguaje ya est completo en estructuracin y forma
2. Articula correctamente todos los fonemas. En lneas generales puede pronunciar todas las palabras
adecuadamente.
3. Hace preguntas para informarse de algo en particular
4. Se expresa con frases y oraciones completas y bien estructuradas
5. Relata experiencias diarias con claridad.
6. Puede definir palabras
7. Responde a la pregunta: Qu pasa si...?
8. Emplea ayer, hoy y maana correctamente
9. Pregunta el significado de palabras que desconoce
10.Conoce los nombres de los das de la semana
11. Da respuestas correctas a preguntas sobre diferencias tales como Cul es la diferencia entre el da
y la noche?, entre un hombre y un nio?, entre mam y pap?
12. Introduce en sus afirmaciones el factor tiempo (Ej.: voy a jugar antes de dormir)
13. Se inicia en el aprendizaje formal de la lectoescritura, logrando leer y escribir letras, slabas y
palabras.

SI

NO
X

X
X
X*
X*
X
X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones
*En las preguntas nmero 4 y 5 Emile logr avanzar notoriamente con la terapia, sin embargo no era posible decir que la conducta
estuviera adquirida pues necesitaba todava mucha ayuda para organizar sus ideas lgicamente dentro de sus frases.

rea cognitiva: dominio logrado en el plano de lo concreto


Pudo apreciarse en esta rea un avance de casi 30%, alcanzando 67% de las
conductas esperadas para su nivel, en contraste con el inicio del ao cuando
alcazaba 38%. Se observ una mejora en las tareas lgico-matemticas propias
del inicio del perodo de operaciones concretas. En esta rea no se apreci gran
discrepancia con respecto a sus compaeros pues lograba seriar, clasificar (sin
inclusin de clase), contar, continuar patrones, ordenar secuencias, etc.,
actividades que slo realizaba en el plano de lo concreto, propio del nivel Kinder.

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Tabla 6: Evaluacin final. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea cognitiva
Conducta
rea de desarrollo: COGNOSCITIVA
1. Completa un laberinto simple
2. Dice el da y mes de su cumpleaos
3. Permanece 45 a 50 minutos desarrollando la misma actividad
4. Se interesa por la utilidad y el origen de las cosas que lo rodean
5. Tiene un dominio claro de la concepcin del tiempo.
6. Clasifica por 3 atributos
7. Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos
8. Coloca varias cosas en orden considerando alguno de los siguientes criterios: tamao, tonalidades
de un color, grosor, peso o sonido.
9. Identifica y nombra: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo, valo, rombo, hexgono
10. Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuntos hay
11. Establece correspondencia 1 a 1, comparando el nmero y la cantidad de elementos de manera
correcta
12. Identifica los nmeros del 1 al 50 y reproduce por lo menos del 1 al 20
13. Sus explicaciones a la pregunta por qu? son referidas a las caractersticas concretas de los objetos. Ej.:
por que son iguales? porque los dos son rojos.
14. Identifica ms grande qu, ms pequeo que
15. Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterios detalles de dichos
objetos
16. Interpreta relaciones causales en sencillos fenmenos naturales
17. Sigue la trama de un cuento y repite con precisin una secuencia de hechos
18. Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos
19. Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel
20. Arma rompecabezas de 20-30 piezas
21. Conoce elementos de tiempo como antes, despus, ms tarde, ms temprano, etc.

SI

NO
X

X
X*
X
X
X
X
X
X
X
X*
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones:
*En la pregunta nmero 3 no poda afirmarse que ya Emile pudiera permanecer durante 50 minutos realizando la misma actividad
pues todava requera de muchas pausas de por medio para recobrar su atencin. Sin embargo, comenz a ser medicado lo que haca
que la situacin fuera completamente distinta. No slo permaneca mucho ms tiempo concentrado en la misma actividad sino que
adems las haca ms rpido.
*En la pregunta nmero 11, Emile lograba ya contar con ms calma diciendo un nmero por cada objeto que contara. Por otro lado,
dudaba un poco al realizar la prueba de la conservacin de cantidad, sin embargo, su mejora en el establecimiento de relaciones era
notoria mostrando una descentracin progresiva de su pensamiento con respecto a lo observado en perodos anteriores del ao escolar.
Para este momento, al observar dos filas de objetos, una enfrente de la otra, primero basaba su opinin respecto a cul fila tena ms
objetos en funcin de la longitud de las mismas y luego cambiaba su opinin tras contar el nmero de objetos en cada fila notando que
las filas tenan el mismo nmero.

En cuanto al dibujo, la habilidad para representar sus ideas grficamente evolucion


significativamente, ante lo cual influy la mejora en el agarre del lpiz. Al finalizar el ao lograba
dibujos reconocibles, propios de la etapa preesquemtica y figuras humanas organizadas con
ciertos detalles, aunque muy primitivas. Ejemplo de ello son los dibujos que se presentan a
continuacin, uno de naturaleza libre y otro representativo de la figura humana.
Figura 8. Muestra de su avance en el dibujo

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Figura 9. Muestra de su avance en la representacin de la figura humana

rea de motricidad fina: el mayor progreso


Logr progresar en 53% de las conductas esperadas en esta rea para el nivel Kinder. En un
principio slo lograba 20% de estas conductas y finalizando el ao mostr 70% de conductas
logradas. Esta mejora poda apreciarse sobre todo en la relajacin de su mano para escribir letras
y nmeros pequeos con ms agilidad, as como tambin su coloreado, manejo de las tijeras,
reproduccin de figuras complejas y geomtricas.

Tabla 7: Evaluacin final. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea psicomotora fina
Conducta

SI

NO

rea de desarrollo: PSICOMOTORA FINA


1.Maneja el lpiz, tijera y pincel con seguridad y precisin
2.Puede doblar los dedos y tocar uno por uno con el pulgar
3.Puede copiar letras y/o nmeros
4.Hace rebotar una pelota y la controla
5.Rellena figuras pequeas sin salirse de los contornos
6.Copia dibujos complejos
7.Escribe y/o copia su nombre
8.Ata los cordones de sus zapatos
9.Abotona y desabotona su ropa al vestirse
10.Recorta figuras sencillas siguiendo con precisin los bordes de las mismas
11.Ensarta, traza, cose, enhebra y en general realiza en forma efectiva las actividades preescolares
que impliquen coordinacin psicomotora fina.
12.La prensin del lpiz y su recorrido en cualquier direccin le es fcil
13.Realiza movimientos pre-grficos logrando la direccin adecuada: izquierda-derecha, arribaabajo
14.Reproduce un tringulo, sin modelo
15.Copia rombo siguiendo un modelo,no perfecto pero reconocible

X*
X
X
X
X
X*
X
X
X
X*
X
X
X
X
X

Fuente: Veracoechea (2001)


Observaciones:
*En cuanto a la pregunta nmero 1, Emile haba mejorado mucho en el manejo del lpiz y tijeras. Sin embargo no poda decirse
todava que los manejara con seguridad y precisin ya que la tensin en sus manos se lo haca muy difcil.
*En la pregunta nmero 6, Emile lograba copiar dibujos slo que no complejos. De hecho, era una de las estrategias que ms xito le
facilitaron en sus dibujos.
*En cuanto a la pregunta nmero 10, poda decirse que, a pesar de lo difcil que se le haca manejar la tijera, su recortado era cada vez
mejor y, dependiendo de su estado de nimo, poda ser comparable al recortado de sus compaeros. Si bien no lograba mucha
precisin en figuras complejas, aprendi a recortar sus alrededores para hacer cortes rectos y precisos.

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rea socioemocional: la de mayor dificultad


Emile avanz 26% segn los datos recabados con estas listas. Al finalizar el
ao escolar comenz a ser medicado para la atencin, lo cual pudiera explicar
algunos de estos avances. Igualmente, con las tcnicas de relajacin se logr
reducir la frecuencia de sus agresiones pues le permita detenerse para pensar en
su reaccin ante aquello que le molestara y expresar sus sentimientos con mayor
claridad.
A la hora de jugar, lograba integrarse con alegra entre los varones, pero tenda
a malinterpretar la rudeza tpica de sus juegos, lo cual afectaba su
comportamiento llevndole a escoger respuestas inapropiadas, pataletas y
cambios bruscos de humor. Es por esta razn que poco a poco fue optando por
integrarse ms con las nias.
Tabla 8: evaluacin final. Conductas esperadas para nios de 5 y 6 aos en el rea de socioemocional
Conducta

SI

NO

rea de desarrollo: SOCIOEMOCIONAL


1. Es capaz de guardar sus juguetes en forma ordenada
2. Juega en grupos de 2-5 nios demostrando gran sociabilidad
3. Le agrada formar parte de pandillas
4. Demuestra seguridad, confianza en s mismo y en los dems.
5. Se muestra cooperador con sus maestros y otros nios.
6. Permanece mucho tiempo alejado del hogar y de los padres sin mostrar ansiedad.
7. Puede explicar a otros las reglas de un juego o de una actividad
8. Tiene estabilidad emocional y adaptacin social
9. Toma decisiones por s mismo para solucionar problemas relacionados con una actividad que est
realizando con otros nios
10. Escoge las actividades que desea realizar en el aula (cuando la metodologa utilizada as lo
permite)
11. Comparte y coopera con el grupo
12. En ocasiones se observa un alto nivel de competencia con el grupo.
13. Es capaz de resolver sus conflictos sin agredir ni verbal ni fsicamente.
14. An es susceptible a temores irracionales
15. Demuestra abiertamente los sentimientos interindividuales: simpata, antipata, afectos, etc.
Fuente: Veracoechea (2001)

X
X*
X
X
X
X
X
X*
X*
X
X
X
X*
X
X

Observaciones:
*En la pregunta nmero 2 y 8 mostraba una mejora radical con la medicacin, jugando y conversando con mucha sociabilidad, sin
mostrar cambios bruscos de humor ni agresividad, por lo que los nios le integraban ms en sus juegos.
*En la pregunta nmero 9, haba mejorado mucho an sin medicacin, aunque con sta la mejora era mucho ms notoria. Haba
aprendido a detenerse para pensar y luego actuar.
*En cuanto a la pregunta nmero 13, aunque la medicacin le ayudaba a resolver apropiadamente sus conflictos, todava se
manifiestaban sus conductas agresivas sobretodo cuando estaba cansado.

Conclusiones y recomendaciones
Tras esta experiencia se puede concluir que la integracin de un nio con
discapacidad (en este caso, Sndrome de Williams-Beuren) en el mbito de la
escuela comn, result ser posible y exitosa. La integracin debe su efectividad
principalmente a la excelente combinacin de cinco aspectos indispensables. Los
mismos se constituyen por tanto, en recomendaciones para colegios que decidan
integrar a nios especiales y para padres de nios con discapacidades que
consideren un colegio regular para su hijo(a):

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1. La disposicin de la Institucin para la integracin escolar, como aspecto


relevante en su filosofa educativa. Implica la participacin de todo el personal
directivo y docente.
2. Una maestra con experiencia para atender la diversidad, que considere la
integracin escolar como un desafo en lugar de mayor cantidad de trabajo,
dispuesta a modificar el currculo para adaptarlo a las necesidades del nio.
3. Una asistente de apoyo al aprendizaje a tiempo completo, que pueda decidir
independiente y rpidamente en qu momentos el nio puede trabajar integrado
al grupo y en qu momentos necesita trabajar slo o con un grupo ms
pequeo.
4. El trabajo de equipo entre el colegio, los padres y todos los profesionales que
atiendan las necesidades fsicas y educativas del nio, estableciendo un medio
de comunicacin diario por lo menos entre padres, maestra del aula y asistente
de apoyo.
5. Una mentalidad caracterizada por paciencia para apreciar resultados,
flexibilidad para experimentar, dado que se requiere muchas veces del ensayo y
error, y un equilibrio entre la firmeza (debe culminar sus actividades) y la
condescendencia (se trata de un nio que requiere una atencin ms especfica
e individualizada.
Finalmente, entre todas las estrategias didcticas que se ensayaron con Emile,
las cinco estrategias que resultaron ms efectivas fueron:
1. Mantener horas fijas de relajacin aun cuando se encontrara tranquilo, donde lo
recomendable era mecerlo en un columpio o dejarlo escuchar msica de su
gusto.
2. Ayudarle a realizar y mantener amistades. Para ello fue necesaria la enseanza
de habilidades y normas sociales.
3. Permitirle formas alternas de trabajar para evitar su frustracin. Por ejemplo,
combinar las actividades de escritura a mano con la computadora, actividades
de dibujo libre con dibujo guiado y calcado, actividades en material multigrafiado
con material concreto.
4. Establecer un lugar fijo separado del grupo para trabajar la caligrafa y un lugar
fijo y diferente del anterior para pensar, cuando se manifiesten sus conductas
disruptivas.
5. Utilizar la mediacin verbal para compensar sus diversas debilidades.
Ensearle autoinstrucciones en voz alta para escribir letras, para realizar
actividades en pasos sucesivos y para verificar la comprensin de informacin,
cuentos y rdenes.

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Referencias bibliogrficas

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Edicin. Caracas: Ofinapro.

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