Prácticas de Lectura en Educación Básica

U
NIVERSIDAD
UTNOMA DE
ACATECAS
Francisco Garca Salinas
Unidad Acadmica de Docencia Superior

MAESTRA EN DOCENCIA Y PROCESOS
INSTITUCIONALES
Tesis
LECTURA, SUJETO Y CULTURA:

UN ACERCAMIENTO A LA LECTURA DESDE LOS
ESTUDIOS CULTURALES
Que para obtener el grado de

Maestro en Docencia y Procesos Institucionales
Presenta:
David Jasso Velazquez
Asesor:
Dr. Sigifredo Esquivel Marn
mayo, 2011
LECTURA, SUJETO Y CULTURA: UN ACERCAMIENTO A LA LECTURA DESDE LOS ESTUDIOS CULTURALES
AGRADECIMIENTOS
Dedico este trabajo:

A Dios.
A mis padres: Ral Jasso y Yolanda Velazquez.
A mi gran pequea hija Camila.
A mi esposa Rosa.
A mis hermanos Ral, Ponciana y Selene.
A quien me brind asesora para la construccin de ste documento
Dr. Sigifredo Esquivel Marn.
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DAVID JASSO VELAZQUEZ
Contenido
INTRODUCCIN...........................................................................................................4
CAPTULO I: REPENSAR LA PRCTICA DE LA LECTURA..............................9
Lenguaje, competencia, lectura: constitucin de sujeto................................................9
La lectura como prctica: una idea confinada.............................................................19
CAPTULO II: SUJETO, INSTITUCIONES Y LECTORES..................................27
Herramientas para re-pensar la lectura: sujetos e instituciones...................................27
Identidad, sujeto y subjetividad...................................................................................43
La relacin habitus, prctica, cultura e ideologa de la lectura...................................48
La prctica de la lectura como competencia............................................................59
La lectura: una cuestin de cultura..........................................................................61
CAPTULO III: LECTURA, PERCEPCIN Y REPRESENTACIN..................68
Las prcticas de lectura y los lectores como sujetos sociales......................................68
La lectura como idea de mundo en el sujeto...............................................................72
La prctica de la lectura: de la escuela a la familia.....................................................74
Obstculos para que el alumno se constituya como sujeto lector...............................80
Las polticas pblicas de lectura..................................................................................82
La lectura y los planes y programas de educacin bsica...........................................84
Significado de libros escolares en educacin bsica...................................................86
Significado de las bibliotecas en educacin bsica.....................................................87
Habitus y prctica lectora............................................................................................89
Condiciones didcticas, sociales y culturales que favorecen la lectura......................92
Qu es la lectura?.......................................................................................................98
CONCLUSIONES.......................................................................................................104
APNDICE: LECTURAS SOBRE LA LECTURA.................................................112
BIBLIOGRAFA.........................................................................................................143
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INTRODUCCIN
Alguna vez se han preguntado qu es la lectura, o para qu y por qu leer?
Por qu los gobiernos y sus polticas pblicas enfatizan en formar personas
lectoras? Y por qu la mayora de veces y voces oficiales fracasan en su
pertinaz intento de hacer cruzadas a favor de la lectura? Esta tesis aborda
dichas interrogantes desde los diversos flancos que constituyen las prcticas y
los procesos de lectura en la educacin bsica. Se trata de un acercamiento
introductorio a una vieja problemtica desde nuevas visiones y versiones
creativas, siempre atentas al contexto.
Quiz hay quien pueda pensar que las respuestas son tan obvias que no
vale la pena contestarlas. En qu ayuda la lectura a las comunidades
educativas y sociales; muchas veces me he preguntado por qu se le ha
otorgado tanta importancia a la lectura y no encontraba una respuesta clara,
precisa, convincente. Hay quien dice que la lectura es un medio para acceder
al conocimiento, otros, que la lectura nos hace ms inteligentes, otros simple y
llanamente argumentan que leer nos hace mejores personas. La antroploga
Michele Petit, menciona que la lectura nos lleva a conocer otras cosas y a crear
subjetividades y que, adems, puede ayudar a los jvenes a ser ms sujetos
de su propia vida, pues ayuda a crear una identidad. A partir de la lectura los
sujetos tienen la oportunidad de elegir la vida, de soar e imaginar, nos invita a
otras formas de relacionarnos socialmente, otras formas de compartir, de
socializar; es una promesa de no pertenecer a un pequeo crculo. sta autora
francesa no deja de revelar las bondades de la lectura, en la mayora de sus
obras realiza estudios etnogrficos para analizar y descubrir lo que representa
a los jvenes de distintos barrios de Francia.
No se busca medir cuntos nios y jvenes de determinada edad son
lectores, o qu, dnde y por qu leen, no se busca medir el proceso de
comprensin lectora, no indaga en la cantidad, tampoco busca en lo absoluto
seguir descubriendo las bondades de la lectura, escritores famosos ya lo han
hecho, y lo dejan claro. En este trabajo, lo cuantitativo, las cantidades quedan
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fuera, por fortuna: lo cualitativo cobra importancia, se trata pues de explorar el

tejido social en el cual se despliegan las prcticas de lectura desde una
perspectiva cultural. Ziauddin Sardar enumera las siguientes caractersticas de
los estudios culturales en su libro Estudios culturales para todos:
Los estudios culturales examinan sus materias en trminos de prcticas

culturales y sus relaciones con el poder.
Tienen el objetivo de comprender la cultura en toda su complejidad y

analizan el contexto poltico y social, que es el lugar donde se manifiesta
la cultura.
Son tanto objeto de estudio como lugar de la crtica y la accin poltica.
Tratan de reconciliar la divisin del conocimiento, para superar la

fractura entre un conocimiento cultural "tcito" y otro "objetivo"
(universal).
Se comprometen con una evaluacin de la sociedad moderna moral y

con una lnea de accin poltica radical.
Destaca Chris Barker
que en general los estudios culturales tratan de
favorecer la desmitificacin. Es decir, apuntan al carcter construido de los

textos culturales (son todos los artefactos de la cultura: no slo el lenguaje
escrito, sino tambin pelculas, moda, etc.), y a los mitos e ideologas que se
hallan incrustados en ellos, con la esperanza de producir posiciones de sujeto,
y sujetos reales, que sean capaces de oponerse a la subordinacin.
En trminos generales, se intenta descubrir o redescubrir la realidad de
las prcticas de lectura desde el sujeto, las instituciones, la cultura o, como
dira Bourdieu, desde el habitus. Se debe buscar mediante los estudios
culturales pensar de otro modo los vnculos con la cultura y la sociedad de los
textos
literarios,
el
folclor,
las
imgenes
artsticas
los
procesos
comunicacionales.
Se busca construir un anlisis crtico, reflexivo e interpretativo
sobre las prcticas de lectura en un contexto educativo, se aspira a formular
respuestas en torno a las siguientes cuestiones: cul es la situacin actual de
la lectura como prctica en la educacin bsica, cmo desarrollan las prcticas
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de lectura de alumnos de educacin bsica, cul y cmo es la subjetividad que

despliega el sujeto como lector, qu es y cmo se construye un habitus lector.
No se puede negar que el conocimiento sociolgico de los hbitos de
lectura como prctica cultural es un asunto de orden pblico, y por tanto
poltico. En Mxico, desde hace ya un par de dcadas, un gran nmero de
investigaciones sociolgicas sobre lectura se han basado en una definicin
estadstica de sta, se ha clasificado a los lectores en funcin de la cantidad y
naturaleza de los textos impresos que leen en cierto periodo de tiempo.
Este trabajo pretenda, en sus inicios, indagar desde el aula cmo es
que eran las prcticas de lectura de los nios y jvenes de Educacin Bsica,
lo que implicaba charlas con alumnos, aplicacin de entrevistas, encuestas, el
diseo y empleo de instrumentos que transparentaran las prcticas culturales
de dichos sujetos. Esta cuestin se volva un poco ambigua a la hora de definir
la investigacin, finalmente cre conveniente que tendra que realizarse desde
una perspectiva cultural, lo que origin que el enfoque tuviera tendencias
meramente
cualitativas.
Repensando
en
las
investigaciones
ms
sobresalientes sobre el tema de las prcticas de lectura como Joelle

Baholoul, Michele Petit, Daniel Goldin, Michel Peroni y Felipe Garrido;
constat que en todas stas se recuperan las prcticas de lectura a partir de
argumentos de personas que estn cursando la educacin bsica o media
superior, todas estas investigaciones, ahora publicadas, dan una idea clara y
precisa de cmo es que sienten, perciben y practican la lectura estas personas.
Se intenta, entonces, recuperar el tema de la lectura desde otra ptica,
ya no desde la visin subjetiva de los sujetos llamados nios o alumnos, sino
desde la concepcin que tres especialistas proporcionan sobre la manera en
que desarrollan las prcticas de lectura los alumnos de educacin bsica. Los
argumentos de los estudiosos en el tema suministran una explicacin sobre la
situacin actual de la lectura como prctica cultural efectuada por alumnos.
La inquietud de escudriar en el tema de la lectura se gesta cuando, por
azares del destino, desempe el papel de coordinador regional del Programa
Nacional de Lectura de la Secretara de Educacin y Cultura en la Regin 10
federalizada; esa experiencia me brind la oportunidad de vislumbrar la lectura
como una prctica encarnada en la cultura de los docentes, alumnos,
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directivos, padres de familia, etc. Entend que para poder reflexionar de manera
cabal y estar en condiciones de proponer alternativas para formar sujetos
lectores, era preciso primero concebir las prcticas de lectura y razonarlas
desde las personas, desde la estirpe social, cultural y poltica de la que se es
sujeto. Explicarse y entender a la lectura como una prctica nos sita en
condiciones de convertirnos en agentes crticos y propositivos. Si los docentes
de educacin bsica no entran en ese proceso de reflexin, es posible que se
sigan gestando prcticas de lectura instrumentales, de la escuela y para la
escuela nicamente.
La tesis se compone de cuatro captulos: en el primero y segundo
encontramos elementos tericos y conceptuales donde se explica la lectura
desde distintas categoras de anlisis institucin, sujeto, subjetividad,
competencia, habitus, ideologa, cultura, que forman un lienzo hilvanado
donde se analiza e interpreta la realidad de este fenmeno social-polticocultural en el contexto educativo: la lectura.
El tercer captulo corre el riesgo de desconcertar a los lectores de tesis
estandarizadas y de decepcionar a quien busca impacientemente respuestas
simplificadas acerca de la temtica de la lectura. Se intenta abrir vas de
acceso al anlisis de las prcticas de lectura. Se retoma la visin de tres
especialistas en el tema de la lectura, quienes interpretan y explican, a partir de
su experiencia como docentes e investigadores, la manera en que es llevada a
cabo la lectura por alumnos de educacin bsica, esto permite realizar una
confrontacin y complementacin entre teora, prctica y realidad. Lo anterior
brinda elementos sustentados para iniciar a comprender las prcticas de
lectura en su contexto educativo. Es captulo tres es bsicamente un anlisis y
hermenutica de los argumentos que exhiben los especialistas entrevistados.
Se realiza un contraste tambin entre la idea de lectura que manifiestan 9
docentes que laboran en el nivel de educacin primaria, y la idea de lectura de
los expertos.
Los apndices tienen un objetivo ms modesto, sin embargo, no son una
prolongacin hueca, ms bien representan un cuerpo de subjetividades,
experiencias, prcticas y teora de 3 entrevistados que exponen respuestas
sesudas sobre el tema de las prcticas de lectura. Mediante ste apartado se
puede entender la lectura como un dialogo, como una prctica dialgica. Se
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intenta mediante la entrevista analtica alejar al autor de su posicin de

autoridad, al mismo tiempo que despoja al lector de su actitud pasiva,
pretendiendo ofrecer ventajas de una comunicacin libre de la censura inscrita
en las formas convencionales del intercambio cientfico. Cabe destacar que la
inclusin de las entrevistas en un trabajo de investigacin no exime al
investigador de pensar por su cuenta, todo lo contrario se trata de confrontar la
perspectiva singular con otras perspectivas singulares.
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CAPTULO I: REPENSAR LA PRCTICA DE LA LECTURA

Lenguaje, competencia, lectura: constitucin de
sujeto
Hay una gama de variada de comprender el fenmeno de la lectura, por
desgracia, cada vez ms, las lecturas sobre la lectura se han empobrecido.
Existen mltiples investigaciones que consideran la lectura como un proceso,
un ejemplo de esto es el que ofrece la figura de los modelos de comprensin
lectora. A diferencia de las prcticas, los procesos ocurren en un tiempo
delimitado, entre dos momentos identificables; es decir, de un estado de
conocimiento o aprendizaje a otro pretendidamente superior.
El objeto de la presente investigacin se centra en las prcticas, y desde
ah se recuperan los procesos de lectura, porque la visin que comprende la
lectura a partir de un proceso lector subjetivo se asla del campo social y
termina por volverse una mirada ahistrica. Al hablar de prcticas el panorama
se torna ms complejo, pues el acto de leer aparece no slo como desarrollo
de la comprensin, sino como un modo de participar en el espacio tiempo de
un juego, cuyas producciones tienen que ver con movilidades especficas y
vinculaciones mltiples. Las prcticas de lectura se asocian con un entramado
de interacciones que juegan en ellas, y a su vez con el modo en que ciertas
versiones de lectura van fijando condiciones y posibilidades de experiencia del
sujeto.
La lectura no es un elemento que se da aislado, es ms bien una
prctica que implica la totalidad de actos y pensamientos del sujeto, siendo el
sujeto una co-creacin social. La prctica de la lectura forma parte del habitus,
entendido ste de manera un poco simplista la forma de ser, actuar,
pensar, sentir del sujeto que ha interiorizado de las estructuras y procesos
sociales. Es una subjetivacin, un recorte, de una objetividad social especfica.
El habitus de lectura es una construccin social interiorizada que genera
representaciones y conductas especficas las cuales permiten al sujeto percibir
la lectura como un horizonte real de vivencias y significados que trascienden a
nuestras formas de interaccin social.
-9-
Para conocer las prcticas de lectura de alumnos de educacin bsica,

es necesario primero identificar cmo es concebida la lectura en la educacin.
La UNESCO define el saber leer como una competencia universal, basada en
un derecho que debe garantizarse y una necesidad bsica a satisfacer. Dicho
organismo conceptualiza el acto de leer como una competencia lectora que
involucra la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos
de texto, y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que
aparecen. As, la capacidad o competencia lectora consiste en la comprensin,
el empleo y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y
participar en la sociedad. En los aos 80s y 90s, antes de las reformas de
1993 en Educacin Bsica, la lectura era vista en planes, programas y por
docentes de educacin bsica de una forma simple; se defina como la
decodificacin de grafas que formaban oraciones y a su vez prrafos que
proporcionaban informacin concreta al lector. Ahora el discurso ha cambiado,
se le asocia con prcticas lectoras, lo cual transforma de forma radical la
manera de trabajar la lectura en las aulas y la forma en que los sujetos sociales
han de leer.
Es necesario aclarar que en planes y programas de estudio de educacin
primaria y secundaria se manejan competencias lectoras y competencias
lingsticas, y que cada una integra un significado particular. La discusin sobre
competencia se encuentra inacabada y persisten matices, e incluso
desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en
identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias:
conocimientos, habilidades y su puesta en prctica en una situacin concreta
(Programas de estudio 2009, sexto grado). Las competencias lingsticas de
planes y programas de estudios 2009 de Espaol giran en torno a la
comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios, y
de manera especfica buscan desarrollar en los alumnos:
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral
y escrita) y como medio para aprender; la toma de decisiones con
informacin suficiente para expresarse e interpretar mensajes; la
comunicacin afectiva y efectiva, as como la utilizacin del lenguaje
-10-
como una herramienta para representar, interpretar y comprender la

realidad.
Con todo ello, se pretende que los alumnos desarrollen las competencias
lingsticas y comunicativas. La primera se vincula con el aprendizaje de la
lengua, guiados bajo dos propsitos: para la comunicacin y como vehculo
para adquirir conocimientos. El concepto de competencia lingstica que se
maneja en los planes y programas tiene relacin con la definicin que aporta
Chomsky , quien define a sta como el conjunto de conocimientos que permite
al hablante de una lengua el producir y comprender una infinidad de oraciones
gramaticales correctas, con una cantidad finita de elementos. La competencia
lectora1 podra considerarse complemento importante de la competencia
lingstica.
La competencia lingstica refiere al lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita; la interpretacin y comprensin de la realidad; la
construccin y comunicacin del conocimiento; as como la organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El lenguaje es
una totalidad comunicativa que implica un conjunto de sistemas de
comunicacin, y no un sistema nico y uniforme. Para Saussure, la
competencia lingstica compete nicamente a la lengua, considerndola como
un saber dado histricamente y siendo el habla la realizacin de ese saber. En
cambio, para Chomsky
la lengua corresponde con el concepto de
competencia, y el habla con el de actuacin. La diferencia entre ambos

lingistas se refiere al contenido de la competencia y a su actualizacin en los
hablantes. Por su parte, Saussure contempla el conocimiento de la lengua
como algo que se adquiere de manera inconsciente y se efecta en unidades
estticas delimitadas por relaciones paradigmticas; para Chomsky, el
conocimiento es intuitivo y se realiza por medio de reglas gramaticales. Una
teora de la competencia lingstica considera que la lengua es una actividad
1
Se define en funcin de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar

textos escritos para, alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad. PISA considera un elemento activo. La capacidad de
reflexionar sobre un texto a partir de pensamientos y reflexiones personales, y no solo la de
comprenderlo. (https://pre-texto.wikispaces.com/competencias+lectoras?f=print tomado el 03
de marzo 2010). Cfr. The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OCDE 2003.
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humana universal que los individuos actualizan. Se asume que cualquier

hablante espera de los otros emisores un sentido que incluye varios tipos de
competencias lingsticas derivadas: saber idiomtico (competencia lingstica
particular y procedimientos de una actividad lingstica especfica); saber
expresivo o competencia textual (el hablante asigna a los textos el juicio segn
el contexto); la competencia comunicativa hay que entenderla como la suma de
una serie de competencias que implican una serie de saberes en torno a la
situacin, los participantes, las normas, los gneros, la interaccin social.
La competencia lingstica se basa en un proceso de comprensin
lectora, y la competencia lectora en una prctica de la lectura inacabada, que
implica varios niveles: la idea tradicional de competencia lectora como proceso
de decodificacin y comprensin literaria; comprender informaciones escritas,
utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines; dar
satisfaccin a una serie de aspiraciones personales; proporcionar a las
personas instrumentos lingsticos para poder hacer frente a las exigencias de
las sociedades modernas. La praxis humana se efecta como un lenguaje
mltiple con diversas funciones, como demarcar, comunicar y significar. No hay
sociedad sin lenguaje y sin comunicacin. Todo lo producido en el lenguaje
impacta en el intercambio social. Segn Julia Kristeva, el lenguaje es un
proceso de comunicacin de un mensaje entre dos sujetos hablantes al menos,
siendo uno emisor, y otro receptor:
La novedad chomskiana puede aparecer como una variacin de la
antigua concepcin del lenguaje, formulada por los racionalistas y
centrada sobre las categoras lgicas formadas a partir de las
lenguas indoeuropeas y del discurso comunicativo-denotativo. La
sutileza de la descripcin chomskiana o el placer que suscita por su
rigor metdico y dinmico en un lector en busca de una certidumbre
racional, no ocultan el fundamento profundo de tal acercamiento. .
Kristeva considera que es en la literatura donde el lenguaje alcanza su mxima
expresin, pues el lenguaje literario ofrece una diversidad cuyos gneros
estudia la ciencia literaria si bien no deja por ello de estar vinculado por una
sola y misma caracterstica que lo diferencia del lenguaje de la comunicacin
sencilla . Es importante sealar que la concepcin de lectura que se postula en
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el presente documento, contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad

que despliega el sujeto como lector social, reconociendo su papel activo para
construir el significado del texto, al tiempo que lo subjetiva y objetiva. Desde
esta concepcin constructivista, las prcticas de lectura se matizan como una
forma de aprendizaje importante para que el sujeto se forme una visin del
mundo y se apropie de l dndole su propio significado, reconociendo as su
papel activo en un contexto siempre situado y a partir de una produccin
histrico-social especifica.
Es preciso considerar decididamente que constituirse como lector no es
algo espontneo, resultante del desarrollo humano y social, sino que es una
construccin ligada, en gran medida, a las oportunidades, situaciones y
experiencias por las que se atraviesa. Bajo tal perspectiva, una lnea de
anlisis de ste trabajo consiste precisamente en abordar e interpretar el
habitus del alumno de primaria y la relacin de ste al practicar la lectura; es
decir, las disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad va
adquiriendo. El habitus, entendido como la generacin de prcticas que estn
limitadas por las condiciones sociales que las soporta como el punto en el
que convergen la sociedad y el individuo, implica tambin la totalidad de los
actos y pensamientos, pues es la base con la que se toman determinadas
decisiones, la base de todas nuestras acciones. Se considera as a la conducta
lectora como algo cambiante (no siempre se lee lo mismo, ni por iguales
razones, ni con idntica intensidad), ya que es el resultado de procesos
multifactoriales visibles en mediano plazo.
Resulta primordial dilucidar el papel que juega la lectura en la
transformacin del mundo del sujeto social en determinados contextos. La
pregunta qu significa leer cobra hoy una relevancia inusitada en este punto
(puede resultar monoltica para algunos) y se respondera que leer es aprender
a vivir, leer es cultivar la personalidad, leer es hacerse partcipe de lo que vive
la sociedad. Pero para responder a esa pregunta se tiene que estudiar el
fenmeno en sus muy diversas dimensiones histrico-sociales, histricopolticas, histrico-culturales. En tal contexto, el asunto de leer, no es
simplemente, leer un libro, comprar un libro o llenar las bibliotecas de libros.
Implica leer en un mundo situado.
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La lectura y la escritura se consideran en planes y programas de

estudio de educacin bsica como prcticas sociales del lenguaje,
indispensables para que el sujeto tenga la posibilidad de interactuar
socialmente de forma activa en un contexto que est exigiendo prcticas, en
las que las competencias comunicativas son fundamentales para insertarse con
eficacia en un modelo de sociedad que evoluciona a una velocidad
impresionante en aspectos sociales, culturales, cientficos y polticos. La
competencia comunicativa se convierte en una herramienta indispensable en
este contexto globalizante, que no se da nicamente en el sentido del
intercambio econmico, sino tambin en el cultural. En este tejido social que
se configura y reconfigura a partir de ste fenmeno llamado globalizacin se
tiene como eje poltico pero no como eje cultural el libro, la lectura; en los
discursos polticos es muy recurrente escuchar que estos dos elementos son
sinnimo de prosperidad econmica. Se bosqueja un escenario social que
presenta a la lectura instrumentalizada como la panacea que resolver muchos
de los problemas sociales que tienen que ver con la adquisicin de informacin
y conocimiento considerados esenciales y fundamentales para ejercer poder,
pues quien ms sabe, quien ms se documenta, quien lee, tiene acceso a
mltiples opciones de evolucin (en la modernidad). Estamos en la era donde
la materia prima es el conocimiento.
La lectura, tal y como se practica de manera escolar, se encuentra
fragmentada. Cada institucin no tiene que ver con las otras, la escuela no
tiene nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no tiene nada que ver con la
escuela, los intelectuales no tienen nada que ver con la lectura de la gente, la
gente no tiene nada que ver con los intelectuales (tericos, poetas, ensayistas,
cuentistas, etc.) ; la relacin de los diversos sectores que tienen que ver con la
lectura es nula. Otro aspecto es que ni la oralidad, ni la cultura oral, ni la cultura
de la imagen aparecen como claves del mundo de la lectura. Todo lo que se
habla de leer como parte de un ejercicio de participacin ciudadana queda
completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las bibliotecas; la
nocin de lectura queda reducida a una nocin meramente instrumental que
est muy ligada a la funcin escolar, y posteriormente la funcin laboral.
Es importante mencionar que la lectura como proceso de recuperacin y
aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y
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transmitidas mediante algn tipo de cdigo, es un concepto insuficiente para

los fines de la investigacin, no se pretende ver a la lectura como una actividad
neutra, sino como una actividad que pone en juego al lector y una serie de
relaciones complejas con el texto. La respuesta sobre lectura como proceso o
prctica regular leer libros, descifrarlos y leerlos como se leen en la escuela
es una visin que queda corta.
La palabra escrita es fuente primaria de informacin, instrumento bsico
de comunicacin y herramienta indispensable para participar socialmente. Por
esto, situar a la lectura como elemento fundamental para la formacin integral
de los alumnos ha sido uno de los objetivos centrales de muchas polticas
pblicas
culturales,
que
comnmente
la
asocian
con
un
sentido
instrumentalista, la conciben como uno de los aprendizajes ms importantes

que proporciona la escolarizacin, ya que es la puerta de entrada a la cultura
escrita y ello comporta la socializacin de la persona, la adquisicin de
informaciones y conocimientos.
En ese sentido, el socilogo Norbert Elas afirma que lo que llamamos
conocimiento es una forma preliminar, el significado social de smbolos creados
por los seres humanos (como palabras y cifras en su capacidad como medios
de orientacin) y a diferencia de la mayora de las criaturas, los seres humanos
no poseemos medios innatos o instintivos de orientacin. Al crecer tenemos
que adquirir, mediante el aprendizaje, los conocimientos de smbolos sociales
junto con sus significados y, con ello, partes de acervo social de conocimiento
de sus mayores. Es por ello que, de manera incuestionable, sabemos que el
acceso a un ms amplio conocimiento, a ms y mejores mtodos de
orientacin, aumenta el poder potencial de los grupos humanos. Para
orientarnos hay que leer, decodificar smbolos y darles significado como sujetos
sociales. Se pone en juego el capital cultural del sujeto con la prctica lectora
que vive para construir-se el mundo y la posibilidad de intervenir en l.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano en las que se comprometen
todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos
biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que llevan al sujeto a establecer
una relacin de significado particular con lo ledo y de este modo, esta
interaccin lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva.
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Lo anterior supone que mientras ms informacin y mientras ms

disposicin de conocimiento nuevo tenga el sujeto, se tendrn ms y mejores
oportunidades de desarrollo en diversos mbitos: cientfico, laboral, cultural,
social, etc. Todo ello, es cierto, pero a la postre resulta parcialmente cierto, y
por tanto, falso al tomarse como una variable determinante. No basta con que
la persona conserve la informacin, sino que es preciso que le d significado;
esto lo que la construye como sujeto social. Las condiciones de vida que
presenta la sociedad en sta poca de crisis generalizada, donde la
competitividad se hace notoria para ascender en la larga escalinata acadmica
y profesional, han hecho de la prctica de la lectura una herramienta
imprescindible para la construccin de un sujeto crtico y analtico.
Al respecto, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) ha manifestado que la lectura debe ser considerada como
prioritaria por todos los pases miembros como un indicador importante del
desarrollo humano de sus habitantes. Sin embargo, sta visin se limita
nicamente al libro y a la lectura slo como un eje poltico; por consecuencia,
organismos que dependen la OCDE, como PISA, tambin limitan su mirada
sobre lectura. La OCDE ha sealado recientemente que el concepto actual de
capacidad o competencia lectora retomado por muchos pases, es un concepto
mucho ms amplio que la nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir
(alfabetizacin), en este sentido, esta misma organizacin seala que la
formacin lectora de los individuos para una efectiva participacin en la
sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto,
interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como
construir el significado (OCDE, 2000).
Cabe destacar que las visiones de los organismos internacionales que
rigen las polticas pblicas de educacin, consideran como eje poltico la
alfabetizacin y el uso funcional e instrumental del libro, pero no como un eje
cultural. La nocin de la sociedad del conocimiento considera el uso de las
nuevas tecnologas como una condicin necesaria para que la poblacin de un
pas especfico sea considerada como culta e informada; los que poseen el uso
de las tecnologas, son cultos. De esta manera es que los pases letrados son
los pases que consagran la exclusin y en los que el libro es utilizado
polticamente, tanto en su materialidad como en su metfora. El libro se usa
-16-
para mostrar el desarrollo humano y, por consiguiente, el desarrollo econmico

y material. Un pas que tiene un alto porcentaje en comprensin lectora es un
pas apto para que organismos internacionales le brinden apoyo en polticas
educativas.
Sin embargo, se puede presentar un arma de dos filos: el capital
econmico de cierto grupo social estara determinando el capital cultural
quien tiene dinero tendr acceso a la cultura, por lo tanto, los pases letrados
descartaran a grupos sociales marginados que no tienen manera de acercarse
a lo cultural. Bajo esta lgica, el concepto de cultura se vera de manera
parcial, como lo han hecho ya algunas teoras que lo han simplificado. En este
tenor, el concepto de cultura se reducira, por un lado, a las bellas artes, a los
buenos modales y el refinamiento; y por otro, al folclor, la comida tpica y lo
autctono, a la lectura en bibliotecas, a la lectura de los clsicos en versiones
sumamente acabadas (con pastas forradas de piel, hojas de papel de calidad,
etc.), al uso cotidiano de libros escolares, libros de corte tcnico y a la lectura
de novelas europeas consideradas joyas literarias. Considerando lo anterior,
cules son los efectos reales de las polticas y programas de lectura en
Mxico? Si el que tiene que saber leer, es el que tiene que saber hablar y
escribir, es la minora quien va a gobernar, porque las polticas de lectura son
polticas de lectura primaria, pasiva, que se quedan en la lectura instrumental.
Por fortuna, hay en nuestro pas diversas voces crticas, que han intentado
replantear la lectura desde enfoques y acercamientos ms amplios.
La lectura se vuelve una forma de control social, puesto que los grupos
de sujetos le otorgan sentido a la lectura a partir de sus valores sociales, ideas,
creencias, sentimientos, representaciones e instituciones. Las polticas de la
lectura retoman la ideologa de los grupos sociales para reconfigurar el sentido
de interpretacin desde un beneficio muy particular, de tal manera que se limita
el carcter de las prcticas de lectura. Se impone una ideologa caracterstica
sobre la lectura desde los primeros aos de edad escolar, la cual ms tarde es
confirmada en el hogar. Las ideologas, as, se conectan a nuestros corazones
tanto como a nuestras cabezas y no siempre somos conscientes de ello. Los
sujetos actan a menudo en el plano de la consciencia inconsciente; aunque
las cosas se hagan sin pensar en sus motivos, an as implican una posicin
ideolgica, entonces cmo constituirse como sujeto lector en un sentido
-17-
amplio? La ideologa que los sujetos tienen interiorizada sobre la lectura est
restringida, o mejor dicho limitada. Por un lado, la conciben slo como una
herramienta o un instrumento que propicia la adquisicin de conocimientos; por
otro, la piensan y usan como si fuese un tipo de droga que los vuelve inmunes
del entorno social, que les permite salir de la realidad circundante por unos
instantes y como medio para entretenerse. Esta ideologa es manifestada por
los sujetos tanto en el contexto escolar como en el extra escolar, ya sea en la
escuela, casa, calle, en el entorno familiar, etctera.
Las ideologas no son positivas ni tampoco negativas, simplemente, son
y estn; suministran a los seres humanos un horizonte simblico para
comprender el mundo y una regla de conducta moral para guiar sus prcticas.
Lo que caracteriza a las ideologas atendiendo a su funcin prctica, es
que son estructuras asimiladas de una manera inconsciente por los hombres y
reproducidas constantemente en la praxis cotidiana. Por ello, los docentes y
padres reproducen la ideologa que tienen sobre la lectura de manera
inconsciente a sus alumnos e hijos; las prcticas de lectura siguen vindose
como medio y no como fin.
En la conquista de Mxico, por ejemplo, la lectura se converta en
instrumento de difusin de la cultura y vehculo de expansin de creencias y
justificacin de actitudes. Los lectores slo eran clrigos y maestros, si se lea
se era culto. Los hijos de caciques se convertan en fiscales y maestros, eran
capaces de leer y comprender aquellos textos que los orientaban en el
cumplimiento de sus funciones religiosas y contribuan a consolidar su prestigio
al proporcionarles conocimientos superiores a los del resto de la poblacin. La
lectura era el medio que se utilizaba para evangelizar y para aprender normas
de comportamiento y las costumbres de los nuevos seores. Tena un tinte
instrumentalista como el que ahora se le ha otorgado .
El libro como ideologa era un vehculo de ideologas. En este contexto,
las prcticas de lectura siguen siendo prcticas histricas que no han
desaparecido y que se superponen a las modernas. Mucho ms que una falsa
conciencia o conciencia invertida, la ideologa producida por el libro forma una
conciencia de la realidad, conciencia que en el caso de nuestro pas signific la
conformacin de una identidad cultural hegemnica.
-18-
Ciertamente, las ideologas se definen por su capacidad de asegurar la

ligazn de los hombres entre s; Durkheim define a la ideologa como una
cohesin social, pero la funcin de este lazo es mantener a los individuos
fijados en los roles sociales, que el sistema ha definido previamente para
ellos; las ideologas son mecanismos legitimadores de la dominacin. En ese
sentido, las ideologas son capaces de dotar a los hombres de normas,
principios y formas de conducta, pero no de conocimientos sobre la realidad.
Para Althusser las ideologas configuran un campo de fuerzas socio-polticas ,
no son el espacio donde se establece el juego del error y la verdad, sino el
terreno de lucha por el control de los significados; las ideologas son vistas
como un sistema de creencias que no tiene necesariamente una adscripcin de
clase y que sirven para imputar sentido al mundo y a nuestra praxis en la
sociedad. De ah que las prcticas lectoras en nuestro pas muestren cmo es
que la ideologa imperante de la lectura atraviesa los diversos estratos
educativos y sociales.
La lectura como prctica: una idea confinada

Un fenmeno generalizado en los tres niveles de educacin bsica, que tiene
que ver con prcticas de lectura, es la concepcin que tienen de sta tanto
docentes como padres de familia: una concepcin de lectura pasiva, primaria,
instrumental. Esta ptica de lectura nos lleva a creer que si leemos, seremos
buenos estudiantes y ciudadanos.
Para leer hay que pasar por un modo de mediacin que es la escritura.
La inmensa mayora de los documentos establecen como fundamental la
lectura, no la escritura. Hay una especie de dicho, que dice que saber leer y
escribir va junto. Empero, todas las polticas son polticas de lectura; una
biblioteca, por ejemplo, no tiene polticas de escritura, ni la escuela tampoco.
Hoy da para ser ciudadano, necesitamos no slo saber leer, necesitamos
saber escribir. Se requiere de una lectura que capacite para asumir la palabra,
para expresarse, para escribir.
Apropiarse de la lectura, en tal contexto, es hacer de la palabra un modo
de presencia social, un modo de intercambio activo y de interaccin social. Hoy
da, la lectura puede ser enormemente evasiva, implosiva; basta ver cmo est
el mundo, como est la sociedad, y buscar un refugio en la lectura; la lectura
-19-
puede ser un refugio de impotentes, sobre todo polticamente. No en balde

algunos escpticos consideran que realmente la clase alta, media o baja
cuando lee, lo hace para olvidar, lee para no pensar el pas, para evadirse de la
realidad, del pas, del mundo. La lectura se est convirtiendo hoy en un modo
de escape y no un modo de empoderamiento. El estrato social tal parece que
no ejerce ninguna influecia que lleve al sujeto a aprehenderse de un significado
ms completo sobre la lectura.
En las escuelas hay un reconocimiento de los acervos impresos como
una fuente de conocimiento y esparcimiento, el problema es que no hay un
enfoque que nos lleve a ir ms all de sta posicin; la consulta de la
bibliografa contenida en bibliotecas de aula y biblioteca escolar, slo sirve para
satisfacer intereses de investigacin o bsqueda de informacin y lectura por
ocio. El alumno es llevado, gracias a las prcticas del docente, a utilizar
exclusivamente libros de tinte informativo. Se tiene la idea que por tener en la
mano de 5 a 6 libros de texto al da, ya se es un buen lector, al respecto dice
Felipe Garrido:
Hay ms de catorce millones de nios en primaria que cada da
tienen en las manos por lo menos el libro nico de texto. Hay milln
y medio de estudiantes de nivel superior. Si incluimos uno y otro
extremos, hay en total ms de veintiocho millones de estudiantes
que leen y consultan muchos libros de texto. Estas personas, no
son lectores? En realidad, la mayora de ellos no lo son. Casi
siempre los libros de texto se leen por obligacin, y por lo mismo se
leen mal, sin comprenderlos bien, sin que cumpla su funcin ms
importante que sera abrir nuevos horizontes .
Se estn entorpeciendo las competencias comunicativas fundamentales de los
alumnos (leer, escribir, hablar y escuchar); simultneamente se est
deteriorando la autonoma de los alumnos como lectores capaces no slo de
un mejor desempeo escolar sino de mantener una actitud abierta para
conocer y valorar las diferencias tnicas, lingsticas y culturales, mediante la
apropiacin activa de la cultura escrita.
El reconocimiento y a su vez la consolidacin y ampliacin de las
prcticas de lectura se ven afectadas, se advierte as a la lectura como algo
-20-
mecnico e instrumentalista, se entorpece el significado social de smbolos

creados por los seres humanos y los conocimientos de smbolos sociales. Ante
esta situacin surge la necesidad de cuestionarse sobre las condiciones que
exige la sociedad para definir y potenciar prcticas de lectura, y sobre el cmo
promoverlas en el terreno didctico.
Es preciso que el alumno mediante la lectura piense en trminos
multidisciplinares aquello que ha pensado en trminos monolgicos, absolutos
identitarios y excluyentes: la razn, el hombre, la historia, la sociedad , la
lectura. De esta manera se emprenda el camino hacia la fundacin de un
nuevo modo de pensar, un nuevo paradigma. El filsofo austriaco Wittgenstein
deca que el lmite de tu mundo, era el lmite de tu lenguaje, es as que el
sujeto necesita de la prctica de la lectura como medio para empoderarse de
una ciudadana real. Desafortunadamente, las prcticas educativas, en la
educacin bsica y media, han favorecido un tipo de lectura que muy poco
abona a la consolidacin de una ciudadana crtica. El ciudadano moderno es el
que tiene propiedad de bienes y el que tiene propiedad al hablar; el que no
sabe hablar no es ciudadano y hablar se aprende leyendo. En Mxico, a los
alumnos se les quita o modifica su prctica de lectura, para ensearles a leer
con propiedad. En este acto, la lectura es destruida como afirmacin de la
identidad para dar paso a una lectura ahistrica desculturalizada.
Es por ello que la lectura est guiada, en los espacios escolares y
extraescolares, bajo dos intenciones, como bien lo expone Michele Petit : una
que induce a la ensoacin y, otra, a la lectura instructiva. La lectura incita a un
pensamiento crtico, que es la clave de una ciudadana activa, permite un
distanciamiento, una descontextualizacin, pero tambin abre las puertas de un
espacio de ensoacin en el que se pueden pensar otras formas de lo posible.
Tanto la lectura instructiva y la que induce a la ensoacin, pueden suscitar el
pensamiento, el cual pide esparcimiento, rodeos, pasos fuera del camino, sin
embargo, la lectura no debe quedarse slo en stas dos formas, tiene que
trascender. Es as que concebir a la lectura de sta forma, es ver la prctica de
lectura de manera parcial.
La lectura en comunidades urbanas, semiurbanas y rurales, se aprecia
como una prctica que permite a los nios adentrarse a nuevos territorios,
conocer personajes nunca vistos, viajar a lugares inimaginables, o como un
-21-
simple salto a otra realidad. Se ha vuelto un camino para irse de pinta, para
salir del lugar y del tiempo en el que hay que estar . Si atendemos la premisa
que argumenta que los lmites del mundo estn circunscritos a los lmites del
lenguaje, la lectura adquiere otro matiz, un carcter importante; donde se
evidencia que mediante sta el sujeto social adquiere una mejor comprensin
del mundo, de la vida, mediante la palabra entendera al mundo, la vida, la
muerte, el amor.
La lectura es una parte esencial en la construccin del sujeto. Es por ello
importante realizar un anlisis sobre el imaginario que el alumno de primaria
tiene sobre los libros y bibliotecas, para reconocer cmo se usan y lo que le
significan. De tal forma que el ente social se reconozca como lector, ms an,
lo que le significa leer. Empero, el significado de la lectura no resulta ser
unvoco, sino que siempre est abierto; es un significado plural, ambiguo,
polivalente. La lectura, entre otras muchas cosas, potencia el capital cultural
del sujeto, y a la vez es el capital cultural el que potencia el desarrollo de
prcticas de lectura.
Para analizar de forma ms profunda las prcticas de lectura, es preciso
comprender cmo es que incorporan los sujetos dichas prcticas y cmo
reaccionan ante dicha incorporacin, es decir, cmo se asimilan e inculcan
desde el juego de subjetivacin; cul es la relacin entre la apropiacin material
(libro, capital econmico) con la apropiacin simblica (capital cultural); y cmo
es que la lectura se objetiva, es decir, cmo se manifiesta fuera del sujeto lector
y de qu forma se constituye como tal; lo anterior nos remite a retomar los tres
estados del capital cultural de Bourdieu . El anlisis de ello nos aportar
elementos suficientes para abordar el estado incorporado, el estado objetivado
y el estado institucionalizado.
Adems de reconocer lo anterior, tambin es preciso reconocer que el
concepto de Bourdieu: capital cultural, se impone en primer lugar como una
hiptesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados de
las prcticas de lectura que presentan nios de diferentes clases sociales, es
decir, los beneficios especficos que los nios de distintas clases y fracciones
de clase pueden obtener de la prctica de lectura, en relacin a la distribucin
del capital cultural entre clases y fracciones de clase. Este punto de partida
significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visin comn que
-22-
considera al sujeto como lector o no lector como el resultado de las aptitudes

naturales.
Para no caer en la dinmica de ser una sociedad en orden, una sociedad
sumisa, asfixiada, paralizada, anestesiada, se hace imprescindible acercarse a
la lectura instructiva, reconocer el poder propio de la palabra escrita, ms all
del placer de leer, como una forma de entender y vivir la realidad exterior, y de
abrirse a la vida interior, de animar el espritu crtico y de reconocerse a s
mismo a travs de los libros.
En las ltimas dcadas se han producido avances importantes en el
campo de las acciones pblicas a favor de la lectura: creacin de asociaciones
profesionales, creacin de crculos de lectura, promocin de la formacin
profesional de bibliotecarios, creacin de salas infantiles de lectura en las
bibliotecas. Sin embargo, estos cambios no han sido suficientes en relacin a
las expectativas, existe una distancia considerable entre los propsitos y sus
realizaciones. Es el caso del Programa Nacional de Lectura (PNL) que en el
discurso promete mucho, pero en la realidad las escuelas de educacin bsica
que participan en este programa efectan muy pocas acciones para cumplir
con los objetivos, las instituciones escolares se limitan a cumplir con el trmite
administrativo: llenar listados de alumnos participantes, elaborar un proyecto,
realizar calendarizacin de actividades, etc. Las acciones realizadas quedan
lejos de lo que se pretende alcanzar, formar sujetos lectores. Hay una
simulacin palpable por parte de las escuelas de educacin bsica a la hora de
participar en programas educativos que proporciona la Secretara de Educacin
Pblica. Mi experiencia como coordinador del Programa Nacional de Lectura
me permiti hurgar, cuestionar y entender la dinmica de las escuelas de
educacin bsica y la relacin de stas con programas acadmicos.
La cuestin es que el Programa Nacional de lectura es un programa que
debe ser ejecutado de forma obligada por las instituciones escolares; la
Secretara de Educacin y Cultura pide informes y base de datos a las regiones
educativas, stas a su vez piden proyectos a las escuelas participes en PNL,
los supervisores escolares piden informes y proyectos de trabajo a las escuelas
en los cuales se incluye el PNL para rellenar y complementar. La situacin es
que slo queda en el papel, no trasciende a la prctica educativa porque no se
difunde y publica a los docentes. Los proyectos y planes institucionales en
-23-
funcin del trabajo con el PNL quedan en el papel, se usan exclusivamente

para cumplir con trmites administrativos, consecuentemente para aparentar
ante la burocracia que se est trabajando y cumpliendo. No existe pues un
compromiso real por parte de autoridades educativas y de docentes de llevar a
la praxis en el sentido estricto estos programas.
Es por ello que resulta elemental analizar y reconocer el papel que estn
jugando programas impulsados por el Estado que promueven la lectura en las
escuelas de educacin bsica, asimismo examinar sus propsitos y las
actividades que se han planteado para cumplir con el cometido de formar
lectores autnomos.
Las preguntas formuladas a partir de inquietudes personales y de la
identificacin de problemticas relacionadas con el desarrollo de prcticas de
lectura en la educacin bsica son las siguientes estas preguntas guan y dan
forma a la investigacin:
1. Qu papel juega la lectura en la construccin de lectores como sujetos
sociales?
2. De qu manera la lectura posee la capacidad de formar una idea de
mundo en el sujeto?
3. Cul es el sentido que le otorgan los nios a la prctica de la lectura
dentro del espacio escolar?
4. Qu sentido le otorgan a la lectura en los espacios extraescolares?
5. Cules son y en qu consisten los principales obstculos para que el
alumno se constituya como sujeto lector en su escuela? Cules son y
en qu consisten los principales obstculos para que el alumno se
constituya como sujeto lector en el entorno familiar?
6. Qu papel desempean las polticas pblicas de lectura en la
construccin de alumnos como sujetos lectores?
7. Cul es la ideologa contenida en los planes y programas de lectura en
la educacin bsica?
8. Cul es el sentido que le otorgan los alumnos de nivel bsico al libro de
texto y al libro comercial?
9. Cul es el sentido que le otorgan los alumnos de nivel bsico a las
bibliotecas?
-24-
10. En qu consiste el concepto de habitus y cmo se relaciona con la

prctica de lectura?
11. Cules son las condiciones didcticas que favorecen la prctica de la
lectura?
12. Cules son las condiciones sociales y culturales que favorecen la
prctica de la lectura?
A la par de las preguntas, tenemos varios objetivos que ayudarn a clarificar y
entender el tema del sujeto y su prctica lectora, en este caso el sujeto es el
alumno de primaria que se forma en un contexto dado: regin semiurbanas.
Los objetivos son:
-
Comprender el papel que la prctica de lectura tiene en la construccin

de lectores como sujetos.
Analizar hasta qu punto la lectura transforma las expectativas, gustos y

elecciones del sujeto y hasta qu punto y de qu manera la lectura
transforma su mundo.
Definir, conceptualizar y reconocer un habitus lector del alumno de

primaria y analizar de qu manera influye para desarrolle practicas de
lectura tanto en el espacio escolar como extraescolar.
Identificar cules son y en qu consisten los principales problemas que

obstaculizan las prcticas de lectura del alumno que le permiten
construirse como sujeto lector- en espacios escolares y extraescolares.
Identificar el tipo de sujeto lector que se est gestando en la actualidad

mediante las polticas educativas y programas curriculares de lectura,
as como las prcticas docentes y las formas concretas que se estn
realizando para lograrlo por parte de los maestros. Asimismo entender la
idea de lectura que contienen los planes y programas de estudio de la
educacin bsica.
Analizar el imaginario que el alumno de primaria tiene sobre los libros de

texto, libros comerciales y bibliotecas, reconocer cmo los usan y lo que
le significan.
Reconocer las condiciones didcticas generadas en las instituciones

escolares de educacin bsica en funcin de la promocin de prcticas
de lectura.
-25-
Identificar las condiciones sociales y culturales que favorecen la prctica

de la lectura.
La bsqueda de s mismo, el encuentro consigo mismo a partir de la lectura, es

importante para un ser humano, para un individuo, para un sujeto. La bsqueda
de s mismo a travs del encuentro con el libro, con la lectura. En este contexto
la lectura se interpreta como sujeto de encuentro. El tema de la identidad del
sujeto cobra relevancia. Las preguntas siguientes tendrn que ser respondidas
e interpretadas para intentar entender la identidad del sujeto lector: quin es
el alumno como lector? y quin es el alumno frente al otro como lector? La
subjetividad del sujeto cobra relevancia y un punto ms de anlisis, pues sta
se constituye a partir de los otros con los que se identifica y a quienes toma
como modelos o como objetos de amor, los interioriza y los hace formar parte
de sus instancias.
La identidad, ideologa y subjetividad del sujeto, as como el concepto de
institucin en este punto sern esenciales, pues su anlisis nos situar en
condiciones de reconocer y comprender el conjunto de valores, tradiciones,
smbolos creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento
cohesionador dentro de un grupo social que permite que el sujeto se identifique
con la lectura con sentimiento de pertenencia.
-26-
CAPTULO II: SUJETO, INSTITUCIONES Y LECTORES

Herramientas para re-pensar la lectura: sujetos e
instituciones
Sin herramientas tericas resulta imposible pensar con rigor analtico. Por eso
resulta crucial a la hora de hacer una relectura crtica y creativa de todo lo que
implica la constitucin del lector utilizar las nociones de sujeto e institucin. En
este sentido es que hablamos de juego de subjetivacin como una estrategia
de reconceptualizacin del sujeto ms ac de una subjetividad ensimismada,
pero tambin, ms all, de una individualidad solipsista. Los trminos, sujeto,
subjetividad e institucin, cobran relevancia, forman parte de la teora que
intenta explicar la situacin concreta de las prcticas de lectura en el contexto
escolar y extraescolar de nios de primaria. Cabe destacar que han sido
conceptos difciles de analizar y ms an de definirlos. Cada uno de los
conceptos anteriores, cobra diferentes significados segn sea la situacin, el
contexto o el inters de quien los usa para explicarse tal o cual fenmeno
social.
El enfoque de estudio de la temtica prcticas de lectura, guan la
aplicacin e interpretacin de los conceptos de sujeto, subjetividad e institucin.
Iniciaremos este apartado explicando e interpretando el concepto de institucin
para entender cmo se desarrollan las prcticas de lectura precisamente en las
instituciones, y de manera particular a partir del bucle que se constituye entre
institucin (poder instituido) y subjetividad social (poder instituyente).
Las instituciones son parte de nuestra vida cotidiana. Como sujetos
sociales las concretamos da a da, estamos sujetados a ellas; asimismo
nuestra subjetividad hace que se distingan e interpreten y se vivan de manera
diversa. La mayora de las investigaciones educativas, toman como punto de
partida, para lograr sus propsitos, el anlisis de diversas instituciones, y
consideran como punto nodal al que las hace posibles a partir de sus vnculos,
interrelaciones, hbitos, manas, costumbres, lo que hace o deja de hacer: el
sujeto. La subjetividad configura una cartografa de intenciones y bsquedas
humanas.
-27-
Lapassade y Ren Laurou presentan un anlisis sobre las instituciones,

a partir de ello se puede entender la complejidad que va ms all de una
infraestructura o edificio, como pudiera pensarse, y de las relaciones que se
generan dentro de stas. Las instituciones son en s
grupos sociales oficiales, empresas, escuelas, sindicatos y los
sistemas de reglas que determinan la vida de estos grupos. Las
instituciones son un conjunto de actos o ideas completamente
instituidos que los hombres encuentran delante de ellos y que se les
impone en mayor o menor medida .
Se entiende entonces que las instituciones son organizaciones, estructuras,
relaciones sociales, etc. La lectura est inmersa en las instituciones y a la vez
es una institucin, pues se gesta a partir de la relacin del sujeto con la
prctica. Existe dificultad para definir a las instituciones pues las hay
materializadas y no fsicas. Las primeras pueden definirse como visibles, como
un sistema; las no fsicas son las simblicas como el lenguaje, matrimonio,
divorcio, es decir, las simblicas son las que no estn materializadas pero que
determinan y consolidan el rol social. Las instituciones son sistemas de reglas,
conjunto de actos o ideas completamente instituidas. La esencia de stas se
basa en las relaciones interpersonales. La definicin y anlisis del concepto de
institucin en la presente investigacin se justifica si reconocemos que la
prctica de la lectura es una actividad que se genera dentro de una institucin,
llmese familia, escuela o grupos de amigos. Son las instituciones las que
legitiman la lectura.
Laurou afirma que todas las instituciones tienen elementos en comn, o
bien universales, sin embargo, estos elementos comunes pueden ser diferentes
cuando los mismos grupos que conforman la sociedad cambian la funcin
social; es aqu cuando surgen las particularidades. Se define a los universales
como unidades que guardan estrecha semejanza. Esta es una primera
caracterstica. A partir de los universales las sociedades funcionan bien o mal, y
no se encarnan directamente en los individuos pasan por la mediacin de
formas sociales singulares, de formas de organizacin ms o menos adaptados
a una o varias funciones. Bajo esta perspectiva, se tiene un a priori histrico de
las universales, es decir, para Laurou las universales no varan, siguen siendo
-28-
las mismas sea cual sea el contexto. Esta postura, pudiera situarse en tela de
juicio, pues todo lo que se desarrolle en el plano social est sujeto a cambios.
Caso contrario, por ejemplo, lo que pasa con la ley de gravedad, es entendida
en Amrica y en China, esa ley si es universal. En la sociedad las leyes, que
Laurou considera universales, tienden a cambiar de acuerdo al contexto
poltico- social en que se siten. En ese sentido tenemos que todas las
sociedades tienen leyes y normas, sin embargo, en todas son diferentes. Lo
mismo pasa con las prcticas de lectura, en todas las culturas hay lectura, sin
embrago en todas se da de forma diferente este fenmeno, influenciado por el
ambiente cultural-social. Asimismo no se pude afirmar que hay un solo tipo de
lector universal; si vemos a la lectura como una forma de interpretacin
mediada por la subjetividad del sujeto, se tendrn muchos tipos de lectores. En
ese sentido las instituciones son apenas formas vacas cuya universalidad es
insignificante porque cada sociedad las llena de maneras distintas.
Laurou hace manifiesto su idea sobre los universales y afirma que
conocer y entender stos es pertinente para entender las dinmicas sociales
institucionales; afirma que algunas de los universales que guardan todas las
instituciones son: las normas y valores, formas sociales y simblicas; actos,
acciones o relaciones sociales en diferentes contextos y roles, buscan siempre
educar al sujeto, estn normadas, establecen jerarquizacin, interiorizan
modelos de conducta, integran a sus usuarios dentro del sistema total, una de
las primeras funciones es producir ganancia (la ganancia est justificada por la
necesidad de satisfacer deseos, la demanda, las preferencias de los
consumidores). Sin embargo, si adoptamos una actitud crtica, frente a estos
argumentos, concluiramos que los universales no son estticos, son
maleables, cambiantes segn el tipo de sociedad. En ese sentido, si se
considera a las prcticas de lectura como universales propias de las
instituciones educativas, se evidenciara una postura acrtica, ya que como lo
afirma Paolo Virno (2010), no existen universales absolutas. Aunque la lectura
se lleve a cabo en todas las instituciones educativas, no siempre se lee igual, el
enfoque de las prcticas de lectura puede cambiar de acuerdo a la subjetividad
e ideologa del sujeto social lector. En todo caso, nunca ha existido la lectura
como una entidad universal e inmutable, sino que ms bien tiene que leerse
-29-
como una prctica socio-histrica y poltica situada en un contexto

problemtico.
En todas las instituciones, llmese institucin familia o educativa, existen
formas de acercar o alejar a los sujetos a la lectura, sin embargo en todas ellas
se da de manera diferente. Algo curioso en este punto es que aunque las
formas de legitimar prcticas de lectura sean distintas, los resultados casi
siempre son los mismos; se generan prcticas de lectura rgidas y limitadas, se
propicia una idea meramente academicista de la lectura. Las leyes y normas,
por ejemplo, existen en todas las instituciones, sin embargo, una familia o
institucin educativa de Hong Kong tiene normas diferentes a las de una familia
o institucin educativa mexicana, y estas varan de acuerdo al contexto social,
poltico, cultural y hasta al econmico, pese a esto el fin no es dismil, se trata
de normar al sujeto, de llevarlo por cierto sendero.
En funcin de lo anterior, y retomando la visin de Lourau se concluye
que todas las instituciones buscan a partir de un deber ser ser interiorizadas
en el individuo, o persona como sujeto y actores. Sin embargo, al nacer ya
tenemos instituciones interiorizadas que bien se les podra llamar de herencia,
un ejemplo de ello es el lenguaje, el incesto, las relaciones parentales. Estas
instituciones hacen a su vez que podamos integrarnos a otras ms complejas
en la jerarqua existente, y el que no logra consolidar las instituciones de
herencia puede considerarse un desadaptado social, pues no estar normado,
no seguir las reglas establecidas y romper con las relaciones instituidas y
aceptadas por la estructura social. La lectura no se puede considerar una
institucin de herencia, porque si en la familia existen ms de dos o tres
miembros iletrados, no se consideran inadaptados. Y es que la lectura est
totalmente imbricada en la organizacin y las condiciones sociales. La iniciativa
de la lectura, las representaciones del libro y de la lectura actan en el marco
de las redes de socializacin. La lectura en este contexto ms bien tiene
relacin con la que Bourdieu llama capital cultural objetivado.
Lapassade
hace un anlisis de las instituciones pedaggicas, y las
clasifica en internas y externas. Las primeras se refieren a la dimensin

estructural y regulada de los intercambios (hora de entrada, salida), al conjunto
de las tcnicas institucionales que se pueden utilizar en la clase: el trabajo en
equipos, el consejo, etc. Se ha denominado instituciones pedaggicas externas
-30-
a las estructuras pedaggicas exteriores al aula, al grupo social de la clase que

forman parte, a la academia, a los inspectores; los programas, las instrucciones
y los reglamentos son as mismo instituciones externas. En las instituciones
pedaggicas ya sean internas o externas como las clasifica Lapassade- existe
algo especfico relacionado con la lectura, se tiene que pensar cmo y de qu
manera forjan sujetos lectores. Un sujeto lector no es precisamente el que lee
mucho, sino un sujeto lector puede ser aquel que lee poco, pero es capaz de
re-significar con lo ledo su vida, su experiencia y su imaginacin. Es decir el
sistema, o las instituciones vistas desde lo que explican los tericos forman
un tipo de sujeto lector que puede leer mucho o poco, pero tambin pueden
formar un sujeto que como decamos puede cargar de 6 a 8 libros al da, pero
no por ello es lector; la diferencia reside en que puede tener los libros pero los
lee desde una perspectiva instrumental, por mera obligacin escolar.
Por lo anterior se considera que el conocimiento del sistema institucional
externo supone por tanto, el de la organizacin burocrtica de la educacin.
Lapassade llam burocracia pedaggica a una estructura social en la que: las
decisiones fundamentales se toman dentro de un sistema jerrquico, en el nivel
central la burocracia ejerce un poder, se producen reglas que definen estatutos,
funciones, obligaciones, sanciones. La diferencia entre burocracia y actividad
docente radica en que el docente forma y transforma objetos, en este caso a
los nios y, la actividad burocrtica no transforma nada; controla la
transformacin. Las instituciones externas (igual las internas), como las nombra
Lapassade, son un punto importante de anlisis para estudiar cmo es que se
considera la lectura y lo que se hace para fomentar o bien institucionalizar
prcticas de lectura en los alumnos. En este sentido, se considera como
instituciones externas, a los documentos oficiales y a las polticas pblicas que
rigen las formas y los modos relativos al desarrollo de prcticas de lectura; por
ejemplo, los Planes y Programas de Estudio, documentos oficiales de PISA y
OCDE, programas educativos responsables de fomentar la lectura, como es el
caso del Programa Nacional de Lectura, anteriormente conocido como
Rincones de Lectura, o incluso polticas pblicas como la denominada Haca
un pas de Lectores. Existe una desconexin palpable entre las instituciones
externas (currculum y polticas educativas) y las instituciones internas
(prcticas docentes). El currculum y las polticas educativas que tratan de
-31-
regular la formacin de los alumnos, no regulan la formacin de los docentes. Y

esta situacin es un problema, pues los docentes sin conocer los fundamentos
epistemolgicos de las propuestas de lectura que brinda la burocracia, las
aplica a partir de lo que l logra interpretar y de su criterio, por ello es que quiz
el Programa Nacional de Lectura -aplicado en las escuelas de educacin
bsica- no ha logrado cumplir a cabalidad con sus objetivos. Para formar
alumnos como sujetos lectores, primero se tendra que formar a maestros
lectores.
Para organizar nuestras instituciones pedaggicas ya sean internas o
externas, es preciso hacer un anlisis institucional que vaya mucho ms all de
la mera aspiracin de producir una nueva relacin con el saber, una conciencia
del no-saber que determina nuestra accin, habra que recrear el espacio
institucional como una cartografa que al mismo tiempo es producto y
(re)productora de juegos creativos o reactivos de subjetivacin.
El anlisis de las instituciones como estudio de las mismas desde las
tramas de significados que se generan en los sujetos para llevar a cabo
determinada prctica social, es necesario para entender en su complejidad el
fenmeno de la prctica de la lectura. Al respecto de las instituciones, Ida
Butelman , afirma que el concepto de institucin no es uniforme o unvoco, sino
que es polismico y por tanto tiene mltiples acepciones que dependen de los
contenidos que le van agregando sociedades de todas las culturas. Pese a sus
diferentes acepciones, Ida Butelman, sigue adoptando algunas universales
para definir el trmino de institucin:
a) sistema de normas o regulaciones generales
b) estructura u organizacin social
c) lugar de produccin y de relaciones de produccin.
Se define por lo tanto a la educacin como institucin en un cuerpo de
indicaciones, regulaciones y normas generales, surgidas a travs de la historia
de la sociedad a partir de la repeticin espontnea de acciones. Butelman
asevera que las instituciones educativas, siempre estn en bsqueda de su
completamiento, debido a que estn en un estado permanente de no
completamiento y esto es lo que produce la permanencia universal de la
educacin como institucin. Esta idea de Butelman, vista desde una ptica
crtica, es un tanto trivial, ya que todas las instituciones son incompletas y estn
-32-
en constante bsqueda de completamiento. Asimismo las instituciones siempre

estn manifestando contradicciones. Un ejemplo de ello se da sobre todo en
las instituciones educativas, donde se debe lograr que el nio se apropie de
contenidos que ms tarde le deben servir para resolver retos que
posiblemente se le puedan plantear en su cotidianidad, sin embargo, cuando
no se logra que el nio se norme y aprenda contenidos, se propone que
psicoterapeutas, psicopedagogos, etc., resuelvan el problema que la escuela
no pudo. En el caso de la lectura, se tiene que el Estado crea programas que
debieran promover prcticas de lectura en el sujeto, y es quiz tarea exclusiva
de la institucin educativa fomentar este tipo de prcticas. Lo anterior deja ver
que
la
escuela
responsabilidades
constantemente
de
las
escamotea
instituciones
los
educativas.
objetivos
Para
evadir
las
dicha
responsabilidad la institucin educativa comnmente tiende a encausar al nio

que contradice la norma y que pone en evidencia la ineficacia de la
organizacin y con ello a los docentes mismos. Es decir, la escuela es incapaz
de fomentar el tipo de lectura que el propio sistema le impone, no hay un
completamiento en toda su extensin, por ello se recurre a programas y
polticas que impulsan campaas de fomento a la lectura.
Tambin se define a las instituciones como una estructura social, como
organizacin concreta. Los individuos son diferentes en cada institucin, pero
tambin lo sern las modalidades de sus relaciones.
Una acepcin ms de institucin es la de considerarla como un lugar de
produccin y de relaciones de produccin. En este caso la produccin debe
estar mediada por el capital cultural. El anlisis institucional tiene una historia
multidisciplinaria que arraiga tanto en teoras como en filosofa y tambin en
prcticas diferentes. Algunos de sus objetivos son:
a) la bsqueda sobre las causas que mantienen unidos a los individuos que
constituyen grupos.
b) elaborar proyectos psicolgicos y sociolgicos en el rea de la
educacin con el fin de mejorar la capacidad de aprender.
c) cuestionar las normas burocrticas rgidamente instituidas y la
transformacin
de
estructuras
existentes
travs
de
cambios
metodolgicos e ideolgicos.
-33-
En s el anlisis institucional se manifiesta como una prctica basada en una

teora y una ideologa, que permite ir a la bsqueda de la profundidad
estructural institucional en una organizacin en situacin de conflicto o crisis.
De esta manera se tiene que la funcin del analista institucional busca un
cambio en la prctica de la institucin a la que pertenece, lo cual lo debe llevar
a renunciar voluntariamente a su propio saber, para de este modo poder
atravesar y captar el objeto institucional.
El anlisis institucional visto slo desde el plano educativo, es un punto
importante para la investigacin de las prcticas de lectura, sin embargo, nos
da una idea limitada, porque la lectura no se reduce al mbito escolar. En la
investigacin hay explicacin y bsqueda de causas; de ah que se desprenden
propuestas donde se sugieren alternativas de impulso a prcticas de lectura en
nios y docentes; para ello resulta trascendente debatirse sobre las normas
burocrticas instituidas que manejan los programas de fomento a la lectura. Y
profundizar en la estructura de las prcticas de lectura que se dan en la
institucin escolar y en la institucin familia.
Hay que reconocer que el surgimiento de las instituciones implica una
serie de necesidades primarias o secundarias. En las primeras se refiere a las
necesidades bsicas por ejemplo de alimentacin, vestido, salud y vivienda; las
segundas hacen referencia a lo simblico: educacin, religin, etc. En estas
instituciones los sujetos juegan o desempean inevitablemente papeles,
funciones, acciones o bien roles caracterizados por la forma en que el individuo
est constituido a partir de su idiosincrasia.
Las instituciones estn en la bsqueda constante de generar una
conciencia colectiva a partir de la interiorizacin de normas, reglas, leyes o
premisas propias de ellas. Tienen que crear una homogenizacin ideolgica
para hacer que todos piensen igual, que se arraiguen a sus estructuras
mentales la forma de organizacin de la institucin y as regular la forma de
socializacin. Donde los sujetos sean capaces de hacer lo mismo. Las
instituciones educativas y familiares, imponen un modo de leer, una ideologa
de lectura, es decir, asignan modos e intereses por los que el sujeto debe leer.
Lo cual se ha restringido a la lectura para aprender determinado contenido
escolar, a leer para el estudio antes de un examen, etc.
-34-
Es inherente a las instituciones reproducir formas de control o represin

por parte de las autoridades; dicho control es bajado a otros sujetos por los
subordinados inmediatos a la mxima autoridad, sin embargo cada institucin
lo hace con caractersticas particulares. En algunas, la forma de control o
dominacin se hace de una manera bastante rgida y autoritaria; en otras se
efecta de una forma ms ligera y sutil y en otras quiz la representacin
dogmtica sea imperceptible para los sujetos subordinados de las autoridades.
La situacin la representa Ida Butelman con una pirmide donde queda
de manifiesto la organizacin jerrquica de las instituciones educativas.
Comenzando de arriba hacia abajo, por los directivos, administracin, asesores
pedaggicos, maestros, otros y alumnos. Donde cada actor reproduce una
forma de control con los que estn ms abajo. Ahora bien, todo ello es correcto,
pero en la prctica educativa no existe nunca un control absolutamente vertical
sin que sufra ciertas modificaciones por parte de los usuarios.
La forma de la pirmide, constituye el grado de rigidez en la manera de
aplicar el control. Cuando la pirmide es alargada, en cada estamento
(escaln) se acenta la forma de control y represin; contradictoriamente
cuando la pirmide adquiere una forma amplia, la forma de dominacin se
convierte en laxa, compartida, se distribuye entre los integrantes, hay
cooperacin y relajamiento y en cada estamento se baja con menos rigidez. En
el desarrollo del objeto de estudio y en la investigacin que se manifiesta, es
inmanente el anlisis institucional. Por ello es indispensable definir un proyecto
con metas fijas, y adems actuar con confianza y tica profesional, para no
daar la trama de relaciones que se generan dentro la organizacin escolar. Se
considera tambin como un factor importante, para poder hacer un anlisis
institucional, el entorno geogrfico, pues este tiene cierto impacto en la
consolidacin de las pautas de conducta de los integrantes de la institucin.
Lidia Fernndez coincide con Ida Butelman al definir la institucin como
un trmino confuso y ambiguo y de mltiples acepciones. Lo define como un
sinnimo de regularidad social aludiendo a normas y leyes que representan
valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y de los grupos,
fijando sus lmites . En ese sentido, la influencia y el impacto que las
instituciones pueden ejercer hacia los grupos y sujetos, no ser igual, es decir,
podr variar segn el tipo de institucin, segn el individuo y el contexto
-35-
externo a la institucin. La institucin, bajo esta visin, ser una organizacin

en la que sus tareas se vern reguladas por un conjunto de sistemas; as
mismo los grupos que conforman la institucin, crearn una versin singular de
los modelos y las normas generales. La lectura, vista desde la institucin, es
una prctica que introyecta contenidos y formas rituales de comprender el
imaginario social y la simbolizacin que tiene el acto de leer en un momento
dado en una comunidad especfica.
Por otro lado, Cornelius Castoriadis (2003) explica que las instituciones
se validan de dos maneras: superficialmente con la cohesin y las sanciones
-idea que refiere al carcter instituido- y menos superficialmente con la
adhesin, apoyo, consenso, la legitimidad y la creencia-idea que refiere al
carcter instituyente-,sin embargo, dota a la propia institucin de la posibilidad
de darle sentido a lo instituyente. Para este autor la institucin se conforma por
las normas, valores, lenguaje, instrumentos, procedimientos y mtodos para
tratar con las cosas y adems tiene que ver con el yo individual, en el tipo y la
forma, tanto particular como general que se da en cada sociedad; es notable
como Castoriadis da especial importancia al contexto donde se gesta la
institucin, ya que para l la sociedad siempre ser de carcter histricopoltico, y por lo tanto tambin las prcticas as lo sern.
La institucin desde la perspectiva de este pensador, coincide en gran
medida con lo que maneja Paolo Virno (2010), ambos aseveran que la
institucin tendr siempre un carcter dinmico, ya que si la base de la
sociedad son las instituciones y la sociedad misma presenta un dinamismo
acorde con la poca en la cual se encuentra, la institucin tendr la
caracterstica de contar con una estructura cambiante, para as tener la
capacidad de adaptacin al contexto coherente con la cultura del tiempo
histrico-poltico-cultural al cual pertenece. En ese sentido, la lectura se
convierte en una prctica encarnada en ciertos gestos, espacios y hbitos. No
hay pues modalidades concretas de lectura. Todos, los que establecen una
relacin con el texto, quienes pueden leerlo no lo hacen de la misma manera. Y
en cada poca la perspectiva de lectura cambia, grande es la diferencia entre
los doctos y los ms torpes lectores. Contrastes, finalmente, entre unas normas
y unas convenciones de lectura que, en cada comunidad de lectores, definen
unos usos legtimos del libro, unos modos de leer, unos instrumentos y unos
-36-
procedimientos de interpretacin. Y en contraposicin con las esperanzas y los

intereses tan heterogneos que los diversos grupos de lectores ponen en la
prctica de leer. Segn Chartier , de esas determinaciones, que gobiernan las
prcticas dependen las maneras en que pueden ser ledos los textos, y ledos
de modo diferente por lectores que no comparten las mismas tcnicas
intelectuales, los mismos hbitos culturales, estilos de vida, los mismos valores,
y que por consecuencia no mantienen una relacin semejante con lo escrito, de
ah que no otorgan ni el mismo significado ni el mismo valor a un gesto
aparentemente idntico: leer un texto.
El concepto de institucin que aporta Castoriadis, deja ver que el sujeto
es coproductor de stas y trasciende la visin fragmentaria de Lidia Fernandez.
La perspectiva sobre institucin de Lidia Fernndez, es esencialista, fija y
determinista, y es incapaz de dar cuenta que la institucin es creadora, como lo
maneja Virno y Castoriadis. Es as que la lectura se plantea desde el imaginario
social colectivo de Castoriadis como la maneja Chartier, cuando expone que no
hay modalidades concretas de lectura y por la tanto la lectura es una prctica
que no es ahistrica, sino que tiene una historia que la ha venido delimitando.
Al definir a la institucin como una regularidad social y sostn de la vida
social, es tambin de suma importancia identificar en la dinmica de las
instituciones el mundo de lo simblico, pues es en lo simblico donde se
construyen los significados al mundo material (caracterstica inseparable al
concepto de institucin). De esta manera se hace posible el anlisis del por qu
de ciertas conductas de los individuos bajo ciertas condiciones impregnadas de
lo simblico.
Afirma Lidia Fernndez, al igual de Durkheim que nacemos individuos y
nos convertimos en sujetos sociales, a partir de las prcticas sociales
institucionales. Empero el discurso se convierte en un discurso limitado, puesto
que tenemos instituciones interiorizadas desde que nacemos, por ejemplo, el
incesto. Es preciso considerar, bajo la ptica de estos autores, que en el
transcurso de la vida de las personas existe un interjuego social entre el
individuo y el sujeto, pues se vuelve individuo al salir y penetrar en otra
institucin. Sin embargo, los significados adquiridos en edades precedentes
permanecen como molde y al incorporarse a otras instituciones influyen en las
pautas de conducta que se manifiesten. Es por ello que las prcticas de lectura
-37-
o las experiencias de lectura que el sujeto ha interiorizado en la familia y

escuela, son llevadas y reproducidas en otras instituciones; de igual modo
influirn en la consolidacin de otras prcticas de lectura.
En ese sentido, cuando una institucin (grupo, sociedad) provoquen
experiencias de temor y dolor al individuo, tales como rechazo, destierro,
castigos; o bien, experiencias de acercamiento o temor a la lectura, el individuo
evocar experiencias o significados primarios. Por ello las instituciones no
dejan
de
ser
entendidas
como
significados
que
buscan
dirigir
el
comportamiento de los individuos hacia la aceptacin de ciertos modelos de

autoridad, de ciertos modelos concretos de lectura.
Dentro
de
las
instituciones
existen
ncleos
organizados
de
comportamiento. En las instituciones el individuo debe hacer a un lado el

deseo, pues este lo desubica, lo proyecta; debe actuar bajo la moral que se le
est imponiendo para poder llegar a un equilibrio. Las instituciones pues,
funcionan como un espacio de concrecin de lo que est instituido, aceptado,
establecido. La prctica de lectura as es establecida como un mero
requerimiento acadmico para aprobar un determinado curso, esto es instituido
tanto en la institucin familia como en la institucin escolar. Aunque las
instituciones sean espacios de sumisin y aceptacin de reglas y normas, los
factores desviantes enriquecen la parte instituyente ya que proponen aspectos
diferentes a lo instituido. Por lo tanto el desvo siempre es positivo porque
expresa problemticas comunes. De ah que una comunidad lectora siempre
haya procesos y prcticas de anomala y transgresin.
Segn Lidia Fernndez, los desviantes tambin son conocidos como
disruptores, los disruptores, si bien, crean malestares y conflictos en la
institucin, siempre vienen cargados de elementos positivos y crean cierta
prosperidad. Aunque se impongan e instituyan ciertos moldes de prcticas de
lectura a los sujetos por las diferentes instituciones por las que atraviesa,
siempre habr un instituyente que rompa con estas prcticas de lectura
impuestas, en tal sentido los significados sobre lectura adoptados en la familia
o sociedad, cobrarn peso en otros espacios, y se podrn manifestar en una
conducta instituyente.
Fernndez tambin menciona dos conceptos muy interesantes con lo
que se puede entender de una mejor manera la organizacin de la institucin
-38-
educativa: valencia y resonancia . Ambos conceptos tienen relacin con el rol

que juega un sujeto dentro de un grupo, la valencia se refiere al impacto que
tiene dentro de un institucin, en ste caso la educativa, un sujeto en relacin
con los otros integrantes, corresponde tambin a las causas que hacen popular
a cierto tipo de personas (forma de vestir, hablar, etc.). La resonancia tiene que
ver con la influencia que se ejerce hacia ciertas personas de la institucin a la
que se pertenece, por tanto resonar significa impregnar a nuestros compaeros
de grupo de nuestras pautas culturales.
Es por lo anterior que dentro de los establecimientos, vistos como
instituciones, se generan vnculos de adhesin o de enlace trayendo como
consecuencia que se genere una conciencia colectiva. Sin embargo, esta idea
de conciencia colectiva no es sinnimo de ideologa, ya que las instituciones no
determinan del todo las ideologas, lo determina el contexto, lo social, etc. En
este tenor, la ideologa es una recreacin social donde las instituciones
participan. Dentro de las instituciones, los sujetos se encuentran en relaciones
de produccin y significacin, por ello se encontrar igualmente en relaciones
de poder.
Los sujetos siempre estn en bsqueda de poder, es una actitud de la
misma naturaleza humana, ese poder por lo general se busca a travs de las
instituciones. Sin embargo, a esa bsqueda de poder, segn Fernandez, se le
atribuyen consecuencias negativas, pues provocan malestares, conflictos y
crisis que pueden llevar a un retroceso; por ejemplo, en la institucin familia se
genera el divorcio casi siempre propiciado por una crisis, esta situacin se
desencadena debido a que una de las partes quiere tomar el control de la
relacin, busca el dominio, el poder.
La lectura y la escritura son formas de dominacin aunque tambin son
fuente de creacin, resistencia y empoderamiento-. A lo largo del libro Historia
de la lectura en Mxico se menciona que desde tiempos inmemorables, la
lectura ha representado formas de poder y control social. En la evangelizacin
de la Nueva Espaa, la espada y la cruz fueron los smbolos de la conquista en
los momentos en los que naca la nueva Espaa, junto a la espada lleg la
pluma de los escribanos, de los funcionarios reales y de los juristas; y cerca
muy cerca de la cruz estaba el libro, o los libros de la revelacin
de. Se
institua la lectura como forma de poder y dominacin, y nicamente para unos

-39-
cuantos, para los hijos de caciques y nios recogidos en los conventos que
posteriormente se convertan en fiscales y maestros, consolidaban su prestigio
al ser considerados como superiores al resto de la poblacin. El indio era
sometido por las personas doctas, gracias a la prctica de la lectura, se ejerca
as poder y control.
Michel Foucault (2007) va ms all al analizar el poder. Sostiene que el
poder se gesta en las relaciones, por ello las relaciones son relaciones de
poder. Tomemos una serie de oposiciones que se han desarrollado en los
ltimos aos: la oposicin del poder del hombre sobre la mujer, la de los padres
sobre los nios, de la psiquiatra sobre la enfermedad mental, de la medicina
sobre la poblacin. Todas ellas segn Foucault, comparten algo en comn: son
luchas transversales; esto es, no estn limitadas a un pas; el objetivo de estas
luchas son los efectos del poder en s. Estas formas de poder emergen en la
vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca en su propia individualidad, lo
une a su propia identidad, se le impone una ley de verdad que l tiene que
reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en l. Las prcticas de
lectura que del sujeto se desprenden en sus diversos contextos, son el
resultado de las relaciones de poder que se gestan en la institucin familia e
institucin educativa. El sujeto se define, a partir de los argumentos de
Foucault, como: sujeto a otro por control y dependencia; y sujeto como
constreido a su propia identidad, a su consciencia y a su propio
autoconocimiento. Ambos significados sugieren una forma de poder que
sojuzga y constituye al sujeto. Para Foucault la lectura ha tenido un papel
capital en la conformacin de los juegos de subjetivacin en Occidente,
bsicamente la lectura ha constituido una hermenutica de pensar el mundo, el
cuerpo y la relacin consigo mismo. La ontologa del presente es una
apropiacin de nuestras interpretaciones al servicio del acontecimiento que
encarna la constitucin de un aqu y un ahora como vectores de inteligibilidad
del propio sujeto.
La relacin que el sujeto establece con la lectura, pudiera ser definida
dependiendo del plano contextual en el que se encuentre. Por ejemplo, el
sujeto lleva a efecto las prcticas de lectura en la escuela a partir de un control
y de una dependencia, lo que lo lleva a reproducir una lectura instrumental, es
decir, a leer a medias, a simular la lectura y a limitarse a leer libros de texto; la
-40-
lectura por lo general se estanca en este nivel. Por otro lado, en el plano
familiar, las prcticas de lectura se realizan a partir de la subjetivacin, es decir,
se lee a partir del capital cultural que el sujeto ha recibido de la estructura
social de la que es coproductor. Por ello se dice que pudiera leer o no leer, a
partir
del
sometimiento
su
propia
identidad,
la
conciencia
autoconocimiento.
Siguiendo el anlisis del concepto de institucin, Lucia Garay , sostiene
que en las instituciones se dan malestares, conflictos y crisis. Cabe sealar,
que no debemos pensar en los malestares, crisis y conflictos como sinnimos,
pues cada uno tiene particularidades que los hacen ser diferentes. Lucia Garay
diferencia cada elemento a partir de la siguiente premisa: el malestar se da en
un plano individual, el conflicto est mediado por dos o ms personas y el
resultado de este sumario es la crisis; proceso de transformacin, evolucin y
cambio. Podemos afirmar ahora que para definir de manera ms amplia a las
instituciones debemos tomar en cuenta al malestar, conflictos y crisis como
tres fenmenos constitutivos de las dinmicas institucionales que remiten, en
su origen y sentido al juego relacional de tres instancias bsicas y constitutivas
. En ese sentido, Lucia Garay define a la institucin como cultura, donde se
determinan
fronteras, ms o menos precisas, ms o menos permeables, entre el
adentro y el afuera, decide sobre los elementos que la integran,
sobre los extraos; recibe mandatos y demandas; demanda a su
vez; genera proyectos, planes y programas; edifica una estructura
organizativa, instala procedimientos y rutinas; favorece u obstaculiza
procesos de cambio genera mecanismo o modos de regulacin de
conflictos .
Con la sedimentacin de estilos, se produce una cultura institucional. Se
reproduce una cultura de lectura en los sujetos, una cultura sujeta a una
ideologa construida o impuesta hasta cierto punto por la institucin educativa y
familiar. Lucia Garay articula muchos de los conceptos de los autores
anteriormente presentados para definir a la institucin. La mayora coincide en
que la institucin es un sistema de valores, ideales y normas. No todos los
sujetos tienen la misma ideologa, aunque la conciencia colectiva sea parte de
-41-
sta, cada cual la constituye a partir tambin de la subjetividad; por ello existen
algunos que estn destinados por su manera de pensar a ser sumisos y otros a
tomar el liderazgo, a ser personas instituyentes, o bien enfocndolo a la
prctica de la lectura, leer o no leer. La ideologa entonces, determina el rol
social que juega el sujeto dentro de la institucin.
Es importante tomar en cuenta todos los conceptos que aportan los
diferentes tericos sobre el concepto de institucin, pues ello nos permitir
entender a los establecimientos (educativos o no educativos) a partir del
anlisis de los sistemas de relaciones, de la forma de organizacin, del tipo de
estructura, de las formas de dominacin y control, de los significados que van
construyendo los individuos y sujetos a lo largo del trance en la institucin. Las
instituciones son un pilar y base para analizar a la lectura desde las prcticas,
pues es en las instituciones donde se gesta, se subjetiva y objetiva la cultura, el
habitus, la ideologa. La institucin familia, escuela, sociedad, son las que
marcan la pauta a los agentes sociales para hacer o dejar de hacer ciertas
cosas, ciertas prcticas institucionalmente introyectadas.
Hasta este punto se ha retomado a autores que definen el concepto de
institucin, y a su vez argumentan sobre el anlisis institucional. Las
instituciones, de manera inherente implican al sujeto. Las instituciones viven
por los sujetos, se forman y estructuran como una urdimbre de la trama de
relaciones que tejen stos a partir de la propia subjetividad. En ese sentido, las
instituciones son sujetos y los sujetos son subjetividad objetivada; sostiene al
sujeto, pero a su vez los sujetos son sostn de las instituciones, pues las
instituciones son estructuras, en el sentido que lo maneja Lacan, a l interesa
el estudio de las relaciones entre los elementos que forman parte del sistema.
Y sin embargo, el juego de subjetivacin va con mucho ms all de la nocin
inerte del sujeto estructuralista.
En la investigacin prcticas de lecturas en educacin formal y no
formal, se tienen como unidades de anlisis, al sujeto, su subjetividad y a la
institucin, de ah la trascendencia de definir y comprender dichos conceptos
abiertos al juego de subjetivacin. Al hacerlo se abre un panorama de
posibilidades de estudio del sujeto lector, de las prcticas de lectura que
efecta, de la institucin como mediadora de la lectura, etc.
-42-
Identidad, sujeto y subjetividad

El siguiente aspecto a abordar, es el concepto sobre subjetividad, el hablar de
subjetividad, nos remite necesariamente a retomar los argumentos de algunos
estudiosos y tericos, tales como Raymundo Mier , Beatriz Ramrez Grageda ,
Ral Anzaldua y ms aun Michel Foucault.
Estudiar y ms an entender la subjetividad del sujeto para cumplir con
propsitos
previamente
establecidos,
es
sumamente
complejo.
Pues
tendramos que comenzar por conceptualizar el trmino subjetividad de

acuerdo a los fines de la investigacin que se pretende realizar. Para Foucault,
la subjetividad no es nica. Cada poca tiene un modo histrico de
subjetivacin. Porque en cada nocin de subjetividad se articulan las
distribuciones de poder poltico que se corresponden al momento histrico en
que se construyeron. La subjetividad es el modo en que el sujeto hace la
experiencia de s mismo, pero esa experiencia no es igual para todos, es la
experiencia del particular mundo en el que se vive. En cada momento histrico,
los individuos van construyendo diferentes formas de subjetividad. De esta
manera la lectura representa una experiencia que el sujeto hace de s mismo,
evoca prcticas de lectura a partir del particular mundo del que vive. En este
escenario, la subjetividad es un factor que influye en la manera en que el sujeto
percibe, siente, experimenta, significa, etc. las prcticas de lectura. Cada sujeto
tendr pues una visin y una perspectiva diferente sobre la lectura en un
momento histrico dado.
Raymundo Mier , argumenta que a partir de las investigaciones de
Fechner y Helmontz la nocin de subjetividad corre una suerte equvoca: se
ofreca al mismo tiempo como razn y como crepsculo, como referencia ltima
del conocimiento y como bruma. Es complejo entonces definir a cabalidad el
trmino. Las corrientes contemporneas ponen en juego una multiplicidad de
reflexiones y conceptos que involucran de manera diversa, incluso antagnica,
la nocin de subjetividad. Para realizar una verdadera dilucidacin sobre el
concepto de subjetividad es necesario remitirnos a sus fuentes tericas.
-43-
No existe una definicin unvoca de ste trmino, hay diferentes

visiones sobre l. Sin embargo, para los fines de la presente investigacin, es
conveniente concebir la subjetividad como el conjunto de percepciones,
imgenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias, y sentimientos que
impulsan y orientan el actuar de los individuos en la interaccin permanente
con la realidad y, especficamente con la lectura. Para el sujeto lector, todo este
conjunto seran los significados que lo llevan a leer y lo que la interaccin con
la lectura le significa en relacin con la realidad que vive.
La identidad es un elemento inherente a la subjetividad, Raymundo Mier
menciona que existen diversas maneras de definir la identidad, por un lado se
puede apreciar como uno de los rasgos esenciales del ser; y por el otro,
apoyndose de otras posturas filosficas se afirma que es precisamente la
posibilidad de variacin y modificacin (es decir, la ausencia de identidad) la
que caracteriza el verdadero ser. Son dos posturas contradictorias, sin
embargo, son parte de un proceso histrico social que agrega, quita o
contradice lo que se estipula de ciertos conceptos. As como la identidad de los
sujetos cambia, tambin cambia el significado que se le otorga para definirla.
El tema de la identidad resulta importante para la investigacin, pues es
a partir de sta, que podemos estructurar preguntas como: Quin soy?, y
quin soy frente al otro? (Quin soy como lector? Y Quin soy frente al otro
como lector?). Sin duda, argumenta Mier (2005), somos en razn de nuestra
historia, nuestras prcticas (en este contexto, somos lectores a partir de
nuestras prcticas de lectura), y del significado colectivo que estas adquieren,
estas evidencias se reflejan en las formas de hacer, de hablar, de pensar de
concebir el mundo de organizar sus vidas en espacios y tiempos
Abordar la subjetividad en la presente investigacin, permitir identificar
las representaciones, las fantasas, el deseo, el inconsciente que lleva al sujeto
a leer; con el objetivo de analizar e interpretar los elementos subjetivos que
estn presentes en la prctica de la lectura, asimismo reconocer el sentido y
significado que le dan a la lectura los sujetos. Surgen dos cuestiones
importantes para el objeto de estudio: identificar elementos subjetivos que
estn presentes en el proceso de construccin de la identidad del sujeto lector
y la otra sera, partiendo de la identidad del sujeto, qu lo motiva a realizar
prcticas de lectura.
-44-
Es preciso entonces reconocer que la subjetividad se construye a partir

de la vinculacin con las significaciones imaginarias sociales y el orden
simblico cultural, que permite otorgar sentido a lo real . En la cotidianidad,
usamos el trmino sujeto al igual que el de persona o individuo, sin embargo,
cada cual tiene su tesis, densidad y especificidad, y es de suma importancia
para las investigaciones de tinte educativo u otras, distinguirlos de acuerdo al
significado que cada uno posee.
Beatriz Ramrez sostiene que el trmino individuo hace alusin a un
organismo conformado como una unidad resultante de la suma total de las
clulas, tejidos, aparatos y sistemas que, organizados en funciones
preestablecidas, constituyen un ser vivo cuyas caractersticas lo dotan de una
singularidad. Persona es todo ser humano, por el hecho de serlo, considerado
como un ser moral, dotado de derechos, no puede ser tratado como cosa; la
persona es la forma en que el sujeto se presenta ante los otros, es la mscara
con que se acta.
El sujeto por su parte es ms complejo, para el estructuralismo es la
criatura engendrada por la accin de la estructura especfica sobre un cierto
sustrato o soporte. Es el efecto de la estructura anterior y fundante de su
existencia. Sin las estructuras de que es soporte, l no existira en tanto sujeto.
Ramrez comenta que la concepcin de sujeto de la que habla Lacan, es
diferente a la que sostiene Foucault, Lvi-Strauss o Althusser pues las
categoras tericas y las problemticas a las que hacen referencia cada uno de
ellos es distinta. Sin embargo, todos en lo esencial comparten la idea de la
sujecin a una estructura.
Es preciso reconocer que la apuesta de las ciencias humanas es la de la
objetividad. Se trata en ellas de imitar el modelo de las ciencias naturales, y por
ello el hombre se contempla desde la pretensin de reducirlo a objeto de
conocimiento. Sin embargo, lo que va a caracterizar la indagacin filosfica (y
que a su vez caracteriza el objeto de estudio del tema de investigacin) es el
intento de mantenerlo en su carcter de sujeto, recordando una y otra vez que
la simplificacin reduccionista del mismo que caracteriza el enfoque cientfico
no agota todas las dimensiones que nos constituyen, y por tanto, no deberan
presumir que sus resultados nos dicen lo que es realmente el hombre, dado
que su objeto de estudio nunca ha sido ni podr ser el hombre como tal, sino el
-45-
hombre en tanto tal o cual aspecto, es decir, una falsificacin (necesaria para
adaptarse al mtodo cientfico). No atender suficientemente a este aspecto ha
provocado a menudo el caer en los excesos de pretender explicar totalmente al
hombre, magnificando la importancia de algn tal o cual aspecto particular:
creer que se puede explicar completamente al hombre reducindolo a sus
condiciones socioeconmicas, o sus pulsiones naturales, o su cdigo gentico,
su ambiente cultural, etc. En este prrafo, se explica por qu el inters de
analizar la lectura a partir de las prcticas del sujeto, y no del proceso en s. El
proceso explica desde un punto cientfico y objetivo esta idea de ver al
proceso desde un punto de vista cientfico y objetivo queda descartada en el
anlisis institucional, ya que para los tericos de stas temticas los procesos
no siempre atienden a condiciones cientficas u objetivas), cmo es que la
persona aprende a leer y cmo es que se puede aprender a decodificar
smbolos de manera ms eficaz. Por otro lado, ver a la lectura desde la
dimensin de prcticas, nos obliga a ver a los humanos, no como individuo ni
como persona, sino ms bien como sujeto, de esta manera no se agotan las
dimensiones y no se parcela a la lectura a manera de proceso mental biolgico,
al contrario se abre un abanico que permite el anlisis de las prcticas de
lectura del sujeto a partir de una explicacin social, cultural, poltica y
econmica. Desde una perspectiva cultural la lectura se resignifica, adquiere
nuevas representaciones y significaciones.
Los sujetos estn constituidos por las estructuras y a la vez se
convierten en soporte. As mismo la subjetividad de un sujeto se constituye a
partir de los otros con quienes se identifica y a quienes toma como modelos o
como objetos de amor, los interioriza, y los hace formar parte de sus instancias.
Cabe sealar que ese otro, para los fines de la investigacin no es
precisamente una persona, sino un lugar organizado en forma de red. As la
identidad del sujeto depende del reconocimiento del otro, otro que tambin es
sujeto. La red de relaciones simblicas es el otro, el otro visto como la prctica
lectora .
Al respecto, es preciso analizar cmo el sujeto subjetiva la lectura (la
subjetivacin se conforma y ordena a partir de la relacin con los otros) y cmo
la objetiva; es decir, cmo el individuo se constituye y reconoce como sujeto
lector; y cmo se muestra o se revela ante la realidad. Ser preciso entonces,
-46-
retomar los modos de subjetivacin, o como Foucault los llamara: prcticas

divisorias (2007). Las cuales aseveran que el sujeto est dividido tanto en su
interior como dividido de los otros. Este proceso lo objetiva. Los ejemplos son,
el loco y el cuerdo; el enfermo y el sano; los criminales y los buenos chicos; el
lector y el no lector. Foucault tambin estudia los modos en que los seres
humanos se transforman a s mismos en sujetos. Por ejemplo: como los
hombres han aprendido a reconocerse como sujetos de la sexualidad (2007).
La pertinencia de retomarlo se da debido a la importancia de retomar cmo los
hombres han aprendido a reconocerse como sujetos lectores.
El sujeto, la subjetividad e institucin, son elementos que permiten
entender el fenmeno de la prctica de la lectura desde una perspectiva
cultural.
-47-
La relacin habitus, prctica, cultura e ideologa de

la lectura
La institucin y el sujeto, as como la subjetividad e ideologa, dan cuenta de la
categora del habitus creada por Bourdieu. sta categora permite entender con
profundidad el por qu de ciertas prcticas sociales. Es necesario retomar sus
planteamientos para articular los conceptos anteriormente analizados e ir
aterrizando en el nudo central de la temtica prcticas de lectura. El habitus,
representa otra categora de anlisis. De ah la importancia de definirlo a partir
de los argumentos de Bourdieu, de la propia interpretacin y de acuerdo con
los intereses que plantea el objeto de estudio. Al hablar de habitus,
necesariamente se tiene que hablar de campo y capital, puesto que el habitus
es un puente entre stos ltimos. En prrafos anteriores se hace mencin del
capital, y se enfatiza sobre todo en el capital cultural, por ser ste el que ms
elementos tericos aporta para el anlisis de las prcticas de lectura; sin
embargo, sera conveniente retomar los conceptos de capital y de campo.
Estos tres conceptos no estn aislados, al contrario estn ntimamente
relacionados; de hecho se podra decir que resultan concomitantes entre s.
Bourdieu ha demostrado que hay tres clases fundamentales de capital:
el econmico, el cultural y el social. A estas tres formas hay que aadir el
capital simblico que es la modalidad adoptada por una u otra de dichas
especies cuando es captada a travs de las categoras de percepcin que
reconocen su lgica especfica. El capital social es la suma de los recursos,
actuales o potenciales, correspondientes a un individuo o grupo, en virtud de
que stos poseen una red duradera de relaciones, conocimientos y
reconocimientos mutuos ms o menos institucionalizados, esto es, la suma de
los capitales y poderes que semejante red permite movilizar. Hay que admitir
que el capital puede revestir una diversidad de formas, si se quiere explicar la
estructura y dinmica de los grupos de sujetos al realizar prcticas de lectura,
es necesario considerar la especie particular de capital social que constituye el
capital cultural. La imbricacin entre el capital cultural y el capital social se
efecta a partir de su dimensin simblica y las formas de socializacin y
-48-
convivencia. De ah que el sujeto lector se constituye como tal de acuerdo con

las formas de socializacin y convivencia que tiene con la lectura.
Bourdieu utiliza la palabra habitus para evitar los vocablos hbito y
costumbre, entendidos stos como un sentido prctico que se construye y no
como la costumbre repetitiva y mecnica. La nocin de habitus implica una
relacin activa y creadora con el mundo que se revela bajo acciones humanas
que no son reacciones instantneas a estmulos. Dicha nocin muestra cmo
es que la ms insignificante reaccin de una persona ante otra est preada de
la historia de ambas, as como de su relacin. La prctica de lectura que
manifiestan los sujetos, en un contexto dado, constituye una prctica permeada
en cierta forma de toda la historia y de todas las tradiciones que conforman al
sujeto en un entorno especfico. Para entender las prcticas de lectura hay que
tener una idea clara del habitus por el cual los individuos estn fecundados, de
igual manera la persona que desee explicar la prctica, deber considerar su
historia.
Los condicionamientos asociados a una clase particular de
condiciones
de
existencia
producen
habitus,
sistemas
de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas

predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin
sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de
las
operaciones
necesarias
para
alcanzarlos,
objetivamente
reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas,

y a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el
producto de la accin organizadora de un director de orquesta. .
No es posible entender realmente las prcticas (en especial las de lectura), si
se desconocen las condiciones societales, institucionales, comunitarias,
familiares, sociales de produccin y realizacin del habitus que las originan. El
habitus racional
es la condicin previa de una prctica cultural ajustada,
adaptada y atinada, no puede construirse ni desarrollarse sino cuando existen

ciertas condiciones de posibilidad, en particular culturales, y que la conducta
racional cuya posibilidad determina a priori es el producto de una particular
-49-
condicin cultural y social, definida por la posesin de la cantidad mnima de

capital cultural. La lectura como prctica, en este contexto, no la determina el
espacio escolar, sino que viene precedida de las condiciones y posibilidades
culturales familiares. El habitus racional se instaura como una conciencia
reflexiva que constituye el sentido prctico como un objeto de anlisis. Si se
desea formar lectores, la lectura tiene que ser una prctica cultural, para ello
tienen que existir condiciones de posibilidad culturales y sociales, se tiene que
instaurar en las escuelas, hogares y en la misma sociedad un habitus racional
lector.
Bajo tal perspectiva, hablar de habitus es plantear que lo individual, e
incluso lo personal, lo subjetivo, es social, a saber, colectivo. El habitus es una
subjetividad socializada que posteriormente se objetiva en distintas prcticas.
Tanto en el plano personal e individual, no dejamos de ser sujetos construidos
socialmente, construccin dada por la relacin social.
Argumenta Bourdieu
que el objeto de la ciencia social no es ni el
individuo ni los grupos en tanto conjuntos concretos de individuos, sino la

relacin entre dos realizaciones de la accin histrica, as como el juego de
interiorizacin de las estructuras sociales en movimiento que conforman tipos
especficos de subjetividad. Tales tipos de subjetividad se articulan entre una
doble relacin entre habitus construidos, sistemas perdurables y dinmicos,
esquemas de percepcin, apreciacin y accin, todos estos elementos resultan
de la institucionalizacin de lo social, y de los campos y sistemas de relaciones
objetivas. De sta relacin surgen las prcticas sociales. Para entender las
prcticas sociales (especficamente las de lectura) es necesario entender lo
que Bourdieu precisa como la doble y oscura relacin entre el habitus y el
campo, y cmo funciona dicha relacin:
La relacin entre el habitus y el campo es, ante todo, una relacin de
condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es producto
de la incorporacin de la necesidad inmanente de este campo o de
un
conjunto
de
campos
ms
menos
concordantes;
las
discordancias pueden ser el origen de habitus divididos, incluso

desgarrados. Pero tambin es una relacin de conocimiento o
construccin cognoscitiva: el habitus contribuye a construir el campo
como mundo significante, dotado de sentido y de vala, donde vale la
-50-
pena desplegar las propias energas. De ah se desprenden dos

conclusiones: primera, la relacin de conocimiento depende de la
relacin de condicionamiento que le precede y que conforma las
estructuras del habitus; segunda, la ciencia social es, por necesidad,
el conocimiento de un conocimiento y debe admitir una
fenomenologa sociolgicamente fundamentada de la experiencia
primaria del campo .
La prctica de la lectura como parte del habitus social, depende de la
estructura y soporte que le otorgue el campo (mundo significante dotado de
sentido y de vala para el sujeto). El habitus es as, una incorporacin de lo
social y se desenvuelve en el campo donde habita. Si alguien se atreviera a
afirmar que los nios y adolescentes de determinada regin no son lectores, y
quisiera proponer alternativas para que dichas personas lean; tendra que
escudriar en el campo desde la definicin que proporciona Bourdieu- para
poder entender el significado y vala que se le est otorgando a la lectura.
La nocin de habitus puede explicar el hecho de que sin ser propiamente
racionales (es decir, sin organizar sus conductas a fin de maximizar el
rendimiento de los recursos de que disponen, sin hacer combinaciones, planes
o proyectos), los agentes sociales sean razonables, y no insensatos. Cuando el
sujeto lee, lo hace para entender el mundo y todo lo que ste implica, y
concientizar sobre la manera en que puede intervenir en l, lleva la prctica de
la lectura de una manera racional pero a la vez como una prctica inconsciente,
es decir, de una manera no inducida. En el mbito acadmico, la lectura es
inducida a partir de prcticas instrumentales, es vista como medio y no como
fin, como medio para adquirir conocimientos o como entretenimiento. Adquiere
as sta prctica un carcter limitado. En este contexto la categora de habitus
permite identificar la racionalidad del sujeto al practicar la lectura, lo hace sin
organizar sus conductas, sin hacer planes o proyectos. Hay un habitus en torno
a la lectura que podra denominarse analfabetismo funcional, que manifiesta
que se lee poco, se lee mal, y no slo con prcticas instrumentales, sino
tambin bastante artificiales porque se desconecta la lectura del contexto y del
mundo de la vida.
-51-
Una de las razones por las cuales no se puede prescindir de la nocin

de habitus es porque, en efecto, permite entender y explicar la constancia de
las disposiciones, gustos y preferencias de la lectura como prctica cultural. Al
respecto de Bourdieu, dice Francisco Vzquez Garca , la nocin de habitus
hace inteligibles las acciones sin explicarlas a partir de motivos psicolgicos
individuales ni derivarlas de leyes estructurales inconscientes. La probabilidad
objetiva de emplear la lectura de un modo u otro depende de condiciones
sociales que son estadsticamente mesurables (procedencia geogrfica, niveles
de instruccin, etc.).
El habitus es, sin duda, social; la probabilidad de que un nio lea a partir
de determinada visin de la lectura (instrumental, como mundo de vida, visin
tica y poltica o ahistrica), depende del origen social. Pero adems, el habitus
es tambin social porque esas conductas obedecen a un ethos de clase
engendrado a travs de una experiencia histrica colectiva, un sentido colectivo
del mbito de lo objetivamente posible, aunado a esto, la lectura es una
prctica sujeta a las vicisitudes y transformaciones espaciotemporales.
El habitus es producto de la historia, es un sistema abierto de
disposiciones,
enfrentado
de
continuo
experiencias
nuevas
y,
en
consecuencia, afectado sin cesar por ellas. Tanto Bourdieu como Vzquez ,
coinciden en que la mayora de las personas estn estadsticamente
destinadas a encontrar circunstancias similares las cuales originalmente
moldearon su habitus (aunque esto no es determinista, dado que hay sujetos
que transgreden la conformacin de su habitus inmediato). Consecuentemente
el sujeto est condicionado a vivir experiencias que vendrn a reforzar sus
disposiciones.
En
ese
sentido,
todos
los
estmulos
experiencias
condicionantes son, en todo momento, percibidos a travs de las categoras ya

construidas por las experiencias previas. De esta manera cualquier persona
tendr prcticas sociales concretas (en este caso la lectura) permeadas por
otras anteriores, lo cual deja claro que la prctica de la lectura que se realice en
determinado periodo de vida, indudablemente estar impregnada y se definir
por otras que le anteceden, es as que el habitus es remanente de la prctica.
Un remanente no mecnico que cobra sentido en la prctica.
Sin embargo, y pese a lo anterior, dice Bourdieu que el habitus se revela
solamente en relacin con una situacin determinada, y es menester concebirlo
-52-
como una especie de resorte en espera de ser soltado y, segn los estmulos y
la estructura del campo, el mismo habitus puede generar prcticas diferentes e
incluso opuestas, en virtud de lo anterior se puede sealar que el habitus es
una nocin plstica. En el caso de las prcticas de lectura de una comunidad
rural, por ejemplo, en la que los habitantes no tienen sta prctica interiorizada,
se podra suponer que los nios nativos tampoco la tendrn, no obstante se
pueden producir conductas diametralmente opuestas de acuerdo con los
estmulos y a la estructura del campo educacin o campo familia. Al respecto,
Vzquez , afirma que para la prctica, los estmulos no existen en su verdad
objetiva de detonantes condicionales y convencionales; slo actan a condicin
de reencontrar a los agentes ya condicionados para reconocerlos. Aunque esto
no es un proceso fijo y esttico, el reconocimiento no se da de la misma forma.
La prctica es pues, producto de un habitus que es, en s mismo,
resultado de la incorporacin de las regularidades y tendencias inmanentes de
un mundo socialmente construido, que contiene en s una anticipacin de estas
tendencias y regularidades.
Por otro lado Bourdieu
asevera, que el habitus, como estructura
estructurante o estructurada, introduce en las prcticas y pensamientos los

esquemas prcticos derivados de la incorporacin de estructuras sociales
resultantes del trabajo histrico, poltico, moral y comunitario de las
generaciones sucesivas. Siguiendo el rastro de Bourdieu, Vzquez reconoce
que el habitus es una fuerza formadora y conformadora de estructuras. Es pues
cultura interiorizada, incorporada, asimilada y adoptada y adaptada. Es as que
la lectura como cultura, puede crear y formar sujetos lectores, puede formar y
conformar estructuras en determinado campo propicias para generar prcticas
de lectura.
Las prcticas de lectura de los individuos, estn sujetas al volumen,
estructura y trayectoria del capital. Bourdieu , explica que un capital o una
especie de capital es el factor eficiente en un campo dado, como un arma y
como una apuesta; permite a su poseedor ejercer un poder, una influencia, por
tanto existir en un determinado campo. Para realizar un buen trabajo emprico
sobre las prcticas de lectura, es preciso determinar qu es el campo, cules
son sus lmites, qu tipos de capital operan en l, dentro de qu lmites se
resienten sus efectos. Es menester entender que:
-53-
En todo momento, el estado de las relaciones de fuerza entre los

jugadores es lo que define la estructura del campo: podemos
imaginar que cada jugador tiene, frente a s, pilas de fichas de
diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de
capital que posee, de manera que su fuerza relativa en el juego, su
posicin en el espacio de juego y, asimismo, sus estrategias de
juego, sus jugadas, ms o menos arriesgadas, ms o menos
prudentes, ms o menos subversivas o conservadoras, dependen
del volumen total de sus fichas y de las estructura de las pilas de
fichas, al mismo tiempo que del volumen global de la estructura de
su capital .
En tal contexto, las estrategias del sujeto lector y todo lo que define su prctica
dependen, de hecho, no slo del volumen y de la estructura de su capital en el
momento considerado y de las posibilidades de llevar a cabo la prctica que
aqullas le aseguran, sino tambin de la evolucin en el tiempo del volumen y
la estructura de su capital, es decir, de su trayectoria social y del habitus. El
capital estara entonces definiendo las prcticas de lectura de los sujetos en
determinado campo. Los habitantes de una comunidad urbana, semiurbana o
rural, generan prcticas de lectura de acuerdo al capital social, cultural,
econmico y simblico que poseen y que ponen en juego. Entonces se puede
afirmar que el tener mucho dinero, o el ser pariente de una persona letrada, o
ser poseedor de una alta cultura no significara de ninguna manera que el
sujeto de manera automtica fuese lector.
El habitus es pues cultura interiorizada, incorporada e incluso
institucionalizada u objetivada 2. El habitus como capital cultural en su estado
interiorizado o incorporado, puede ser heredado, pero ese patrimonio, a
diferencia del capital econmico, no se transmite por delegacin, sino a travs
de un proceso de formacin. Es posible legar una coleccin de libros sobre
literatura del mismo modo que una finca, pero las disposiciones necesarias
para consumir esos bienes, para satisfacerse con su uso, no pueden ser
delegadas al modo de una mercanca. En tal sentido, las polticas sobre
2
El habitus es cultura, y el capital cultural, segn Bourdieu, existe bajo tres formas: en estado
interiorizado o incorporado, en estado institucionalizado o en estado objetivado, como bienes culturales.
-54-
lectura: Mxico hacia un pas de lectores (2000), Programa Nacional de

Lectura (2000), Rincones de Lectura (1997) 18 para las 18 (2010); ignoran
que hace falta una incorporacin de ste capital cultural, no basta con surtir de
libros a las escuelas de educacin bsica o media para fomentar la lectura. Es
necesario formar maestros y padres de familia crticos y reflexivos de la lectura,
para que ellos a su vez inicien un proceso de formacin en nios y jvenes.
Hay que reconocer tambin, que el conjunto de los bienes culturales, cuadros,
monumentos, libros, objetos labrados, y en particular, todos aquellos que
forman parte del ambiente natal, ejercen por su sola existencia, un efecto
educativo. Por ello creo que este remedio para fomentar lectura ha sido una
buena medida, pero sus efectos se vern a largo plazo, siempre y cuando se
garantice que los libros lleguen a las escuelas de educacin bsica, y as por lo
menos formen parte del ambiente natal de los alumnos.
Debemos considerar entonces que el capital cultural incorporado bajo la
forma de disposiciones adquiridas es un requisito necesario para poder
disfrutar del capital social objetivado en bienes (libros). La adquisicin material
de stos bienes requiere capital econmico (lo cual ya est proporcionado por
las autoridades educativas, o por lo menos eso es lo que manejan los discursos
oficiales), pero la apropiacin simblica de los mismos exige ciertas
disposiciones, ciertos habitus, un capital cultural incorporado. Atendiendo a
estas teoras, se puede justificar la necesidad del desarrollo y aplicacin de
polticas de formacin docente con el exclusivo fin de formar a los maestros de
educacin bsica como sujetos crticos y reflexivos ante estos temas de
prcticas de lectura, pero es necesario no hacerlo a medias. El Sistema
Educativo Mexicano en el 2010 consider varios temas como prioridad
educativa nacional, entre ellos el tema de la competencia lectora, sin
embargo, en mi condicin de docente de educacin bsica, puedo asegurar
que no hay evidencias palpables de que es el SEM o la Secretara de
Educacin y Cultura estn proporcionando material a los docentes que les
permitan entender y comprender este enfoque de la competencia lectora.
Cmo desarrollar prcticas de lectura si este tema no es comprendido a
cabalidad; los mismos docentes no han sido formados como sujetos lectores.
Esta circunstancia cambia el modo de ser de la cultura; sta no es slo
un cdigo comn sino tambin un modus operandi (manera especial de actuar
-55-
o trabajar para alcanzar el fin propuesto). En el caso de los alumnos, padres de

familia y docentes se est ante unos modos de proceder forjados por la
institucin escolar y familiar. Las prcticas son entendidas exclusivamente en
trminos de relaciones simblicas o como resolucin de problemas cognitivos,
poniendo entre parntesis las funciones acadmicas que se cumplen en
contextos histricos especficos.
Se entiende por accin o prctica, no la ejecucin de reglas fijas, o la
reaccin mecnica a los estmulos procedentes del entorno social. Tampoco se
considera a la prctica como el resultado del libre arbitrio creador (de la
voluntad no gobernada por la razn, sino por apetito o capricho). Es el producto
de la relacin dialctica entre la situacin y el habitus, y ste consiste en un
sistema de disposiciones duraderas y transferibles que, integrando todas las
experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz flexible de
percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de
tareas infinitamente diferenciadas, en este caso el de leer. Los sujetos lectores
constituidos, son el resultado de las disposiciones, acciones y prcticas que
han realizado en torno a la experiencia lectora, y no lo son por el simple hecho
de ejecutar la lectura como una regla escolar o instrumental.
El hecho de que en idnticas situaciones los agentes puedan responder
de modo distinto, tiene que ver con ste papel mediador del habitus, que
funciona engendrando estrategias para hacer frente a coyunturas imprevistas.
Por ello, los sujetos no ejecutan prcticas de lectura idnticas, aunque las
condiciones sean las mismas para todos. Por otro lado las condiciones de
existencia semejante tienden a generar habitus semejantes, de modo que al
encontrarse se produce entre sus acciones una armonizacin sin reflexin; de
esta forma se entiende que en espacios escolares o familiares donde se
propicien experiencias y condiciones de lectura, se estar generando un
habitus de lectura. El habitus no opera siempre igual, como una esencia
idntica a s misma; tampoco es una continua creacin de novedades; el
habitus es un principio de improvisaciones reguladas no de reproducciones
mecnicas. El habitus funciona como un sentido prctico, inventando
soluciones a la nueva situacin mediante los esquemas duraderos adquiridos
en un tiempo anterior, poniendo en liza una espontaneidad sin conciencia ni
voluntad.
-56-
El habitus no opera siempre igual, como una esencia idntica a s

misma; tampoco es una continua accin de novedades, por eso dice Vzquez ,
el habitus es un ars inveniendi, un principio de improvisaciones reguladas no de
reproducciones mecnicas. Es as que para que los sujetos vean a la lectura
como una prctica (pensando en todo lo que ello implica), el sujeto no se tiene
que limitar a leer bajo una perspectiva mecnica o eficientista. El nuevo modelo
que est operando en educacin bsica, que se centra en el trabajo por
competencias, aborda de manera precisa el concepto de sentido prctico,
la dimensin de habitus como sentido prctico. Bourdieu lo
compara con el sentido del juego, como cuando se dice en el futbol
que un mediocampista tiene una gran visin del juego; es decir, una
notable capacidad de improvisar, de crear sobre la marcha, sin
reflexin, sin deliberacin, empeando su habitus, las disposiciones
que ha adquirido a lo largo de una prolongada familiarizacin con el
juego .
El habitus se podra equiparar tanto con las competencias (como modelo de
trabajo educativo) y con un sentido prctico, inventando soluciones a la nueva
situacin mediante los esquemas duraderos adquiridos en un tiempo anterior.
Segn Perrenoud un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan
los saberes erditos o no en la accin: stos constituyen recursos a menudo
determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar
decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento adecuado y
logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con
toda tranquilidad, todo lo que se habra podido hacer, reflexionando
calmadamente, recordando de manera metdica los conocimientos olvidados y
consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la
accin, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrs. Es
decir, se pone antepone el habitus como un principio de improvisaciones
reguladas no de reproducciones mecnicas.
La prctica, el habitus y las competencias van de la mano, sin embargo,
hay que distinguir el sentido prctico del habitus y el sentido pragmtico de la
competencia; se entiende pues que las competencias, exigen una lucha entre
el sujeto y el ambiente que los rodea, y es ah cuando las teoras y los datos
-57-
adquieren relevancia. El sujeto social no nicamente se va a apropiar de

competencias en el mbito acadmico, como lo exponen documentos oficiales,
sino que el ambiente familiar y social juegan un papel importante en la
consolidacin del habitus, prctica y competencia. Entonces la escuela no
determina las prcticas de lectura de los sujetos, y tampoco puede tomar al
sujeto como una tabula rasa que est dispuesto a mecanizar las prcticas de
lectura que le impone la escuela, el sujeto evoca experiencias primarias para
consolidar nuevas formas de lectura o nuevas visiones sobre la prctica de la
lectura, este es el sentido prctico del habitus. Las competencias son saber
hacer instrumental, donde las competencias genricas y especficas se
construyen como un repertorio de soluciones tcnicas a problemas prcticos
concretos, donde se sustituye la pertinencia social por la eficacia y la
productividad.
-58-
La prctica de la lectura como competencia

Cabe mencionar que el trabajo por competencias se presenta de forma muy
limitada. En Mxico, se ve como una alternativa para generar capital
econmico, descuidando de esta manera el capital cultural. Para los
documentos oficiales y para los sujetos de la educacin, el enfoque por
competencias, nicamente significa capital humano, se considera capital
humano, la acumulacin de inversiones anteriores en educacin, formacin en
el trabajo, salud y otros factores que permiten aumentar la productividad, es
decir, personas bien capacitadas para desempear tal o cual tarea por un fin
econmico. Contrariamente a esta situacin, en Europa el enfoque por
competencias en el mbito educativo, no prioriza en el capital econmico,
privilegia la produccin cultural, la cual posteriormente adquirir forma de
capital econmico. Esta situacin ha provocado que en Amrica Latina, los
profesionales de la educacin limiten el enfoque por competencias slo a la
puesta en prctica de conocimientos, habilidades y valores por un fin
meramente instrumental y capitalista. Por lo tanto los mexicanos nos volvemos
maquiladores de conocimiento
Consecuentemente la perspectiva del modelo de competencias genera
un modelo de lectura instrumental que deja fuera las dimensiones ldicas,
afectivas, mundanas de la experiencia lectora. El discurso oficial legitimado en
planes y programas de estudio de la educacin bsica gestado a partir del ao
2004, deja ver claramente esta situacin, al argumentar que el desafo presente
en la reforma integral de los tres niveles de educacin bsica (preescolar 2004,
secundaria 2006 y primaria 2009), es formar lectores y escritores competentes.
Esto implica no slo trascender la idea de que es suficiente que los alumnos
descifren el sistema de escritura, sino consiste en formar lectores capaces de
elegir el material adecuado para la informacin que requieren en una situacin
especfica. Se evidencia pues, el sentido pragmtico de la competencia y
sentido instrumental.
Para la OCDE y para la SEP las competencias replantean la educacin a
partir de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico; en
este sentido el asunto de la lectura es de habilidades y destrezas que llevan a
-59-
la competencia de leer; hay que ser lectores competitivos dentro de la

globalidad econmica que se ha trasladado a la educacin y a la cultura, y que
termina con la nocin de la gratuidad y la felicidad de leer. El enfoque por
competencias incuestionablemente tiene muchas bondades, ya que si se
concibe a la lectura como competencia o prctica en todo su esplendor, el
lector no slo ser un buen lector que gusta de la buena lectura y es selectivo y
culto, sino que har de la lectura algo suyo y esta condicin lo pone como
sujeto en actitud de resolver problemas de la vida y que a la vez construye su
existencia en trminos cualitativamente superiores.
Desde esta ptica, sera errneo pensar que la comprensin lectora por
s misma nos hace amar los libros; ms bien es la lectura como gusto la que
nos hace comprenderlos y comprender mejor la realidad y al prjimo. Es por
ello que la visin que se tiene de competencias, por ser un modelo
relativamente nuevo, es an limitada, reduce la competencia lectora a la
comprensin lectora.
Hablar de habitus y prcticas, remite necesariamente a abordar la
cultura, o mejor dicho, el concepto de cultura. El habitus, dice Bourdieu, es
cultura, es una subjetividad socializada, y en ese sentido es necesario definirla,
claro, sin pretender entrar en la dinmica de en un crculo vicioso.
-60-
La lectura: una cuestin de cultura

Se ha ligado la lectura con la alta cultura, se dice que quien lee es culto,
quien lee tiene una buena cultura. Estas ideas no son, en realidad, del todo
ciertas, sin embargo, son repetidas muy a menudo. Abordar la lectura desde la
cultura dar parte de su totalidad sociolgica. Las formas de apropiacin del
capital lector se articula desde la relacin material con los libros: la posesin o
no de un acervo de libros, la forma y los lugares de colocacin, el volumen
ocupado por el libro-objeto en el universo domstico y la gestualidad de la
lectura son asimismo indicadores no slo material del libro sino tambin de su
carcter ideolgico y social; el habitus lector es as cultura objetivada, o como
lo llamara Bourdieu, capital cultural objetivado, el cual no puede heredarse
como se hereda una finca o un bien material. Para que este capital cultural sea
heredado se tienen que poner en liza las condiciones propias que den pie a un
capital lector.
El trmino cultura desempea un papel importante en el anlisis y
comprensin de las prcticas de lectura, la necesidad de definirla es imperiosa.
El antroplogo Edwar B. Tylor es uno de los primeros en definir el trmino
cultura, la define como aquel todo complejo que incluye conocimientos,
creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos
adquiridos por el hombre en cuanto a miembro de una sociedad, sta
definicin se asemeja a la definicin que proporcionan los diccionarios
escolares (por ejemplo el Laurosse, Encarta, etc.), stos la conceptualizan
como el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc.
Por otra parte la cultura aparece como el contexto simblico, por ello se
dice que el concepto es semitico. Prez al igual que Bourdieu, argumenta que
cada persona posee races culturales ligadas a la herencia, a la memoria
tnica, constituida por estructuras, funciones y smbolos, transmitida de
generacin en generacin por largos procesos de socializacin. Es necesario
reconocer que el contexto cultural que potencia tanto como restringe las
posibilidades de desarrollo del individuo, ha mutado sustancialmente y de
forma acelerada en las ltimas dcadas para mostrar su naturaleza flexible,
-61-
compleja, incierta, plural y diversificada. Indudablemente el individuo de las

sociedades de finales del siglo XX ha ampliado de manera asombrosa sus
horizontes, recursos y expectativas culturales. Para que se desarrollen sujetos
lectores tienen que darse largos procesos de socializacin con la lectura de
generacin en generacin. La lectura se legtima como una prctica a partir de
la cultura que potencia y restringe a la vez las condiciones sociales de la
lectura.
Las prcticas de lectura no pueden ser entendidas si antes no se
identifica que existen, desde la cultura, estrechas relaciones que mantiene con
el marco poltico, econmico y social donde se generan y a la vez interactan.
Los productos simblicos de las interacciones humanas de un grupo social, es
decir, el conjunto de significados, expectativas y comportamientos, si arraigan y
perviven, es por que manifiestan un cierto grado de funcionalidad para
desenvolverse en las condiciones sociales y econmicas del entorno. En
nuestro contexto actual, si la prctica de la lectura como prctica cultural, no es
funcional en el sentido econmico y social, no tendr significado para los
sujetos. En la cultura escolar, la lectura cobra significado, solamente cuando se
utiliza para abordar determinado contendido y cumplir con una tarea acadmica
especfica; en la cultura familiar, laboral o social, la lectura cobra sentido
cuando se obtiene un incentivo por ello, generalmente uno econmico.
Afirma Geertz que existe una interdependencia y a la vez autonoma
entre la cultura y la estructura social, al considerar la cultura como tejido de
significados en funcin del cual los humanos interpretan su experiencia y guan
su accin, y definir la estructura social como la forma que toma la accin, como
la red actualmente existente de relaciones sociales. Es as que la cultura se
define, a partir de stos argumentos, como la red de significados que el mismo
hombre ha contribuido a tejer. La relacin que los sujetos entablan con la
lectura en cualquier contexto, es producto de lo que sta simboliza o significa;
lo que la lectura significa para los sujetos es el resultado de la estructura social.
Bourdieu afirma que existen tres tipos de capital, capital econmico: que
son los bienes objetivables, capital cultural: que es heredado socialmente y es
apto para institucionalizarse en ttulos acadmicos, y capital social: que es la
red de relaciones que puede ser movilizada por un agente social; en la medida
en que stas tres formas de capital son representadas, es decir, captadas,
-62-
elaboradas por los esquemas del habitus, constituyen el capital simblico. En

tal contexto, tanto Geertz como Bourdieu, coinciden en que la cultura es un
sistema de percepcin, apreciacin de significados de smbolos creados por el
hombre. La lectura que es reproducida en la escuela o en el medio familiar, es
captada por los esquemas del habitus, lo cual la constituye como un
determinado capital simblico, que forma a su vez un sujeto lector, poco lector
o no lector.
Las producciones simblicas no pueden entenderse solo como
producciones materiales, por ello afirma Geertz, la cultura es un texto ambiguo,
inacabado, metafrico que requiere constante interpretacin. El mismo hecho
de pensarla y repensarla, de cuestionarla o compartirla supone su
enriquecimiento y modificacin. Su carcter reflexivo implica su naturaleza
cambiante, su identidad autoconstructiva, su dimensin creativa y potica.
Este aspecto reflexivo es crucial para la interpretacin de los asuntos humanos,
como lo es la prctica de la lectura, porque el acto de leer es un acto simblico,
una construccin humana.
Bourdieu explica la cultura como un sistema simblico, lo simblico se
compone de significados. La lectura tiene un significado para los sujetos, los
significados se objetivan en comportamientos, rituales que forman la dermis y
epidermis del contexto institucional y que se asumen como imprescindibles e
incuestionables por su carcter previo a la intervencin de los agentes. La idea
de lectura que tienen docentes y alumnos de educacin bsica sobre la lectura
obedece al sistema simblico del cual son partcipes y copartcipes, se ha
concebido a la lectura, tradicionalmente, a partir de un proceso de
decodificacin, este significado adquirido en la escuela es objetivado ms tarde
en el bachillerato o universidad, por ello las prcticas de lectura en Mxico nos
mantienen en una posicin de lectores precarios.
La cultura es pues un conjunto de sistemas simblicos, tales como arte,
religin, lengua y moral los cuales son estructuras estructuradas, los sistemas
simblicos se distinguen fundamentalmente, segn sean producidos y al mismo
tiempo apropiados por el conjunto de un grupo o, al contrario, sean producidos
por un cuerpo de especialistas y, ms precisamente, por un campo de
produccin y de circulacin relativamente autnomo. La cultura es una trama
de significados simblicos que el sujeto elabora y a la vez se apropia. Sin
-63-
embargo, cada campo cultural conforma su propia especificidad y reglas de

juego y no hay una oposicin entre alta y baja cultura, entre especialistas y
legos, sino ms bien hay una diferenciacin entre los diversos sistemas
simblicos, sus reglas y sus reglas de sentido. Afirmar que alguien que lee
tiene cultura y que alguien que no lee no la tiene, o que uno de ellos tiene una
alta cultura y otro una cultura baja, ambos producen y a la vez son producto de
un sistema simblico, y lo que existe entre un lector y alguien que no lee, es
una diversidad entre los sistemas simblicos, entre sus reglas de juego y reglas
de sentido, esto cambia la estructura de la relacin que existe con la lectura y
su puesta en prctica.
Geertz
nos dice que el concepto de cultura es esencialmente un
concepto semitico, porque es una urdimbre de sentido y compara as a la

cultura con los hilos de un telar que se colocan paralelamente y
transversalmente unos a otros para formar la tela y por eso el hombre es un
animal inserto en tramas de significacin que el mismo ha tejido; en funcin de
ello sostiene Prez , que la cultura implica poder y ayuda a producir asimetras
en las habilidades de los individuos para definir y realizar sus necesidades, la
cultura ni es un campo autnomo ni tampoco un campo determinado
externamente sino un espacio de diferencias y luchas sociales.
Al respecto Bourdieu dice que el campo de produccin simblica es un
microcosmos de lucha simblica entre las clases: sirviendo a sus propios
intereses en la lucha interna del campo de produccin. La lectura y su prctica
est sujeta a la produccin simblica de los de sujetos. Las personas producen
la necesidad de leer, de no leer, de acuerdo a la estructura que proporciona la
cultura, es decir, de acuerdo a la relacin simblica que establecen en el
contexto escolar, familiar, laboral o social. En pases como Alemania y Francia
hay altos ndices de prctica de la lectura, porque la produccin simblica crea
unas disposiciones y condiciones de experiencias cercanas al libro y a la
lectura, se crean unos modos de leer y unas prcticas de lectura especficas.
La cultura consiste en estructuras de significacin socialmente establecidas en
virtud de las cuales la gente hace cosas, la cultura as es pblica, porque la
significacin lo es. En contraposicin, en pases como Mxico hay bajos ndices
de lectura, porque la cultura hegemnica no considera relevante leer, porque la
cultura hegemnica considera que la lectura comienza cuando se aprende a
-64-
decodificar los signos grficos del alfabeto, en tal contexto, leer an no es una
prctica social ampliamente aceptada, en casa se dice que quien lee pierde el
tiempo no produce nada, en la escuela se considera a los que leen inadaptados
sociales, o bien como los jvenes modernos los llamaran, quien lee es un
nerd. La lectura se convierte en un instrumento escolar, y no en una
herramienta que permite pensarnos, repensarnos, recrearnos, asumir el mundo
o la vida misma. La prctica de lectura forma parte de la prctica cultural de los
pases donde se lee, y la lectura instrumental forma parte de la prctica cultural
de los pases donde no se lee.
La cultura, se retoma desde las prcticas de lectura, porque es
entendida como sistemas en interaccin de signos interpretables, la cultura no
es una entidad, algo a lo que se le puedan atribuirse de manera causal
acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos
sociales; la cultura es un proceso dentro del cual puede describirse el
fenmeno de la lectura de manera inteligible, es decir, densa. De tal forma que
se pueda interpretar y explicar el cmo se constituye el sujeto como sujeto
lector, el sentido que le otorgan los nios a la lectura en diferentes contextos,
los obstculos que encuentran los sujetos para construirse como lectores en
diversos espacios, el sentido que le otorgan al libro, a las bibliotecas, incluso
reconocer qu condiciones favorecen la prctica de la lectura en plazas
escolares o familiares.
El sujeto (estudiante de primaria) al introducirse en la cultura de la
lectura, adquiere las formas y prcticas necesarias para desenvolverse
satisfactoriamente entre las demandas de la comunidad escolar y en algunos
casos de la comunidad social. Cuando el significado de la lectura, que se
proporciona desde la cultura social, no parece relevante para sobrevivir en la
cultura de la escuela (y viceversa), cuando no se aprecia el valor intrnseco de
la lectura para analizar, comprender y tomar decisiones, de hacer ver y de
hacer creer, de confirmar o de transformar la visin del mundo y, por ello la
accin sobre el mundo, en la cultura del aula, no pueden producirse prcticas
de lectura relevantes.
La lectura sin duda, es una prctica cultural, ya que toda prctica humana
que supere la naturaleza biolgica es una prctica cultural. Hall, reafirma sta
postura cuando argumenta que:
-65-
La cultura tiene sus races en lo que Marx, en La Ideologa Alemana,

llamaba la relacin doble del hombre: con la naturaleza y con los
otros hombres. Los hombres, deca Marx, intervienen en la
naturaleza y la utilizan, con ayuda de determinados instrumentos y
herramientas, para reproducir las condiciones materiales de su
existencia. Ahora bien, desde un momento muy primitivo de la
historia del desarrollo humano esa intervencin en la naturaleza por
medio del trabajo est organizada socialmente. Los hombres
colaboran entre s -en un principio mediante el uso colectivo de
herramientas simples, la divisin rudimentaria del trabajo y el
intercambio de mercancas- de cara a la reproduccin ms efectiva
de sus condiciones materiales. Este es el principio de la
organizacin social y de la historia humana. De all en adelante la
relacin del hombre con la naturaleza deviene socialmente
mediatizada.
Esta concepcin de cultura, es muy respetuosa de los seres humanos, impide
la discriminacin entre hombres cultos y hombres incultos, o entre pueblos
que podran considerarse salvajes o incultos, por ejemplo etnias indgenas, por
no tener la misma cultura que otros pueblos. Un cambio sutil en la utilizacin de
la lectura, podra llevarnos a cambiar nuestras prcticas de lectura, nos
llevaran a adoptar cierta idea sobre la lectura. Las personas alfabetizadas
vistas desde la cultura no pueden llamarse malos o buenos lectores, ya que la
cultura va forjando y formando el tipo de hombre del cual precisa, y este sigue
formando y forjando su cultura. Se separa la naturaleza de la cultura, hace que
se use la naturaleza de manera instrumental, como un objeto, como un recurso
ilimitado al servicio del hombre (el caso de occidente), mientras que otras
culturas ven a la naturaleza como algo que no hay que dominar.
A partir de la visin de pensadores como Hall, Prez, Bourdieu y Geertz,
y del aporte de la antropologa, se puede concluir que la cultura incluye: bienes
materiales, bienes simblicos (ideas), instituciones (canales por donde circula
el poder: escuela, familia, gobierno), costumbres, hbitos, leyes y poder (ya
que este tambin es parte de la cultura). Entonces, es posible afirmar que toda
-66-
sociedad tiene cultura, y toda cultura es puesta en prctica, por las personas
que se interrelacionan. Toda cultura se manifiesta en una sociedad. Por lo cual
cabe decir que la sociedad es inseparable de la cultura. Son la misma cara de
una moneda.
La cultura no es algo que se tiene (como generalmente se dice), sino
que es una produccin colectiva y esa produccin es un universo de
significados, ese universo de significados est en constante modificaciones.
Ms bien la cultura es algo que nos tiene, estamos en ella, somos portadores y
co-creadores de ella.
Tenemos que la cultura es pues un espacio de luchas sociales, y as es
vista por la sociedad neoliberal, esta idea la apoya Bourdieu al explicar estas
luchas sociales a partir de los tres capitales, y usa la metfora de las pilas de
fichas de colores para explicar este juego de poder. La cultura adquiere un
carcter simblico, por ello se torna como un concepto semitico. Aunque no se
ha manifestado de manera explcita a lo largo del captulo, ste estudio se
desenvuelve bajo una perspectiva de estudios culturales, el lector seguramente
ha notado que se trata precisamente de un estudio cultural. Se vuelve
imprescindible acercarse a los estudios culturales debido a que el objeto de
estudio as lo exige; la lectura como prctica social es cultura, y la prctica de
la lectura es el resultado de la cultura del sujeto, en este interjuego se hallan
inmersos muchos otros conceptos que ya se han abordado y que explican el
proceder de los sujetos ante la lectura, o ms bien ante una prctica social, en
este caso la lectura.
Abordar las prcticas de lectura implica adentrarse a un campo de
investigacin multidisciplinar. Como lo sostiene Barker en las investigaciones
que retoman los estudios culturales se tiene que observar la problemtica
especfica desde diferentes reas epistmicas; desde lo poltico, social y
cultural. La temtica en cuestin mantiene relaciones estables con problemas
relacionados con el poder y la poltica, as como con la necesidad de un cambio
social, y esto se refiere meramente a los estudios culturales.
-67-
CAPTULO III: LECTURA, PERCEPCIN Y

REPRESENTACIN
Las prcticas de lectura y los lectores como sujetos
sociales
La investigacin se genera desde una perspectiva cultural y se caracteriza as
a la cultura como un tipo particular de produccin, cuyo fin es comprender,
reproducir y transformar la estructura social y luchar por la hegemona desde
una autocreacin flexible y contextual. La informacin proporcionada en el
marco terico, nos ayuda a interrelacionar todos los conceptos analizados con
el de cultura y habitus, y a entender que la sociologa de la cultura precisa los
mecanismos por los cuales un capital cultural se transmite a travs de aparatos
y se internaliza en los individuos generando hbitos y prcticas, es decir, la
estructura de nuestra vida cotidiana .
Si se considera a las prcticas de lectura desde la cultura, se tiene que
reconocer que todas las culturas, por elementales que sean, se hallan
estructuradas, poseen coherencia y sentido dentro de s. An aquellas
prcticas que desconciertan o que podrn ser rechazadas por ciertos espctors
de la poblacin (prohibicin de ciertas lecturas, que nicamente lean los
varones) resultan lgicas dentro de la sociedad que las acepta, son funcionales
para su existencia.
Por ello los argumentos que aqu se esbozan, sin pretender exhibir una
visin etnocentrista, se fundamentan en lo que ha funcionado en la cultura
occidental, y no se pretende de ninguna manera afirmar que hay prcticas de
lectura que no funcionan o prcticas que s funcionan, simplemente se describe
cmo son las prcticas de lectura de nios de educacin bsica del estado de
Zacatecas.
El desarrollo de los siguientes apartados se organiza a partir de los
resultados que arrojan tres entrevistas, las cuales se componen de doce
preguntas. Las preguntas utilizadas son en s, las preguntas de investigacin
que plantea el objeto de estudio. El estudio de la lectura que esboza el
presente documento es meramente cualitativo, los nmeros, la estadstica, la
medicin, a partir de clculos matemticos precisos no son los objetivos por los
-68-
que se investiga, ms bien el enfoque es sociolgico y cualitativo. Las

entrevistas fueron aplicadas a profundidad con cada uno de los especialistas,
se entabla un dilogo crtico y analtico sobre lo que son las prcticas de lectura
desde una perspectiva cultural. Se explica as el fenmeno de la lectura a partir
de los argumentos que los acadmicos proporcionan. La intencin de las
conversaciones con los especialistas no es legitimar el corpus terico sino abrir
un dilogo crtico entre realidad, teora y contexto socio-cultural.
Los entrevistados poseen el Grado de Doctores en Historia, son
catedrticos que laboran en distintas instituciones de la Universidad Autnoma
de Zacatecas y de la Secretaria de Educacin y Cultura. Los nombres de las
personalidades son:
1. Ren Amaro, Doctor en Historia.
2. Martn Escobedo Delgado, Doctor en Historia.
3. Amelia Castillo, Maestra en Historia.
Cada uno de los siguientes apartados se construye a partir de las
preguntas de investigacin. En captulos anteriores se aborda a la lectura
desde la visin de diferentes tericos, y se explica la lectura a partir de las
prcticas del sujeto social, ahora se estar revelando con los testimonios que
facilitan estas personas consideradas especialistas. El contraste y la
complementacin entre teora, prctica y realidad permite realizar un anlisis y
una crtica mesurada y prudente sobre la lectura que se practica en las
escuelas de educacin bsica, en la familia y en la sociedad misma desde un
universo local e incluso nacional.
La metodologa de este captulo y del que le precede es sencilla y
quisiera explicarla en este punto. Toda la informacin que se logr recabar en
las entrevistas a profundidad aparece en el captulo de apndices, son
argumentos pertinentes, puntos de vista sustentados que los especialistas
proporcionan para explicar las prcticas de lectura desde la perspectiva cultural
que se matiza en todo el documento. El anlisis y la hermenutica de la
informacin obtenida es realizada en ste apartado. Constantemente se citan
los nombres de los especialistas en el tema de la lectura, el lector tiene la
opcin de trasladarse a los apndices cuando lo considera necesario, sin
-69-
embargo, el documento est estructurado de tal manera que se siga la una

secuencia de lectora de principio a fin.
Cada uno de los apartados contiene un anlisis de cada una de las
preguntas aplicadas, al inicio de cada uno de ellos se da un prembulo, se
menciona la pregunta que es la parte medular del apartado y posteriormente se
presenta la hermenutica de las respuestas que brindaron los entrevistados -y
recalco- dichas respuestas se encuentran en el apartado de apndices.
En resumidas cuentas este captulo presenta una visin contempornea
sobre lo qu son las prcticas de lectura, a partir de los testimonios de los
expertos y de explicaciones de docentes que laboran en el nivel de educacin
primaria y que adems tienen 10 o ms aos de trabajo al servicio de la
educacin.
Mucho se habla sobre la lectura como una actividad que mejora al ser
humano en su quehacer como sujeto social. La lectura en la escuela se ha
convertido en el remedio contra muchos males acadmicos, y el docente
enfatiza, guiado por las nuevas polticas educativas y por las prioridades
educativas nacionales, en medir la velocidad de la lectura, la fluidez y la
comprensin lectora. Los alumnos que obtienen un buen nivel de logro en la
lectura, basndose en los siguientes parmetros: requiere apoyo, se acerca al
estndar, estndar y avanzado , son lectores competentes. Es as que la
competencia lectora o ser un lector competente refiere a, segn PISA , la
capacidad de un individuo para comprender, emplear informacin y reflexionar
a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales,
desarrollar sus conocimientos y potencial personal y participar en la sociedad.
Se refleja una visin eficientista sobre la lectura, da la impresin que slo para
mejorar ciertos procesos acadmicos. En tal sentido:
1.-Qu papel juega la lectura en la construccin de lectores como
sujetos sociales? (el lector probablemente ya conoce, despus de leer el
marco terico, todo lo que involucra ser sujeto social, y ms an ser un
sujeto lector)
La lectura como bien lo manifiestan los entrevistados juega un papel
fundamental en la construccin del nio como sujeto social, sin embargo, mi
experiencia como docente de educacin bsica del estado de Zacatecas, me
ha dicho que no existe una visin uniforme entre la sociedad que permita
-70-
distinguir a la lectura como una prctica social, se suele aislar a la lectura

escolar de la que se hace por ocio. En ese sentido los docentes tendemos a
realizar una distincin entre un buen lector y un mal lector, o entre un lector
competente y uno que no lo es; quien lee textos acadmicos es un excelente
lector, y un mal lector se limita a leer por entretenimiento o para entrar en un
espacio de ensoacin. Esta es una visin postcolonial del siglo XIX, algo
similar suceda en Francia en ese mismo siglo con la mujer como sujeto lector.
Argumenta Chartier
que la feminizacin del pblico lector de novelas en
Francia pareca confirmar los prejuicios imperantes sobre el papel de la mujer y

su inteligencia. Se crea que gustaban de las novelas porque se las vea como
seres dotados de gran imaginacin, de limitada capacidad intelectual, frvolos y
emocionales. La novela era la anttesis de la literatura prctica e instructiva.
Exiga poco y su nico propsito era la de entretener a los lectores ociosos.
Existe un habitus lector muy marcado entre la sociedad, es decir, concurren
esas disposiciones y condiciones que propician y promueven ciertos modos de
acercarse a la lectura.
Quien lee, es tentado a escribir, y adems tiene la posibilidad de hacerlo;
y leer y escribir empodera al sujeto social. Les brinda la posibilidad de construir
una idea de mundo.
-71-
La lectura como idea de mundo en el sujeto

Generalmente la lectura no es visualizada como un canal para comprender el
mundo en el cual est inmerso el sujeto. Y es as porque la estructura social de
la cual somos coproductores, impone motivos muy marcados para leer, como
los escolares, laborales e incluso religiosos. Es ah cuando se pierde la certeza
de que la lectura puede formar una idea de mundo. El sujeto ve a la lectura
como una herramienta o instrumento al servicio de ciertos intereses, se lee slo
cuando se es meramente necesario. Sin embargo, las prcticas de lectura
estn situadas en un marco ms amplio y ms global. La lectura cumple
algunas funciones sociales e informativas que pueden estar relacionadas con
propsitos laborales y de conocimiento del mundo cotidiano, de esparcimiento
o espirituales, e incluso de comunicacin personal o masiva . La lectura como
idea de mundo se centra en la reflexin y anlisis del sujeto para discernir en la
existencia de diversos motivos lectores que se dan a la postre como una
prctica inconsciente y a veces consciente, que van desde un inters para
obtener conocimiento, informacin, un dato; para disfrutar de temas de dilogo
y, por tanto de participacin social; hasta para comunicar o percibir
sensaciones.
2.- De qu manera la lectura posee la capacidad de formar una idea de
mundo en el sujeto?
Se cree que la lectura comienza cuando inicia el proceso de alfabetizacin,
pero antes de aprender a decodificar grafas, los sujetos ya leen textos, y no
precisamente literarios, sino textos como la danza, el cine, la msica, etc. La
lectura es as una frmula que nos brinda una idea de mundo. Esto nos lleva a
pensar en que se puede y se debe quiz, primero despertar el deseo por la
lectura y posteriormente ensear a leer (en el sentido alfabetizador). Para ello
la lectura debe ser una forma de vida, el sujeto debe, por consiguiente estar
inmerso en un ambiente donde circule el peridico, se lea en voz alta, donde
adems se lean cuentos, se comenten diversos artculos de revistas, etc. Las
instituciones vislumbradas como sistemas de reglas que en muchos casos
determinan la existencia de los sujetos como sujetos lectores, como sujetos
-72-
que mantienen relaciones sociales en torno a la prctica de la lectura, sujetos

que gestan prcticas de lectores perecederos o efmeros- juegan un papel
fundamental en la formacin de subjetividades que llevan a los alumnos a
aprehenderse de la lectura como su mundo y de formar esa idea de mundo.
La lectura moldea subjetividades, la subjetividad entendida como el
modo en que el sujeto hace la experiencia de s mismo, pero esa experiencia
no es igual para todos, es la experiencia del particular mundo en el que se vive.
El doctor Martn Escobedo ha considerado dos visiones de los sujetos sobre el
mundo: la de las personas analfabetas, que se limitan a definirlo a partir de las
propias experiencias y, la de las personas letradas que lo definen a partir de
muchas perspectivas, a partir de una subjetividad forjada en la lectura y que
adems se sigue formando para acercarse a la lectura como elemento para
entenderse y entender el mundo. As la lectura como idea de mundo en el
sujeto lo encamina a concebirla, precisamente, como su mundo, como una
forma de vida que adems le permite adoptar una visin frente al mundo social,
poltico, cultural, natural.
-73-
La prctica de la lectura: de la escuela a la familia

Cuando pensamos en la lectura tendemos a pensar en la institucin escolar,
pues ha sido sta quien nos ha alfabetizado y la que propicia que se siga
leyendo. Se tiende a asociar por razones de cultura, y por un habitus social
infundado colectivamente- a la lectura con la escuela. Hay una especie de frase
de calle que dice: en la escuela se lee, y si hay tareas probablemente se lea
tambin en casa. Los sujetos tienen una identidad como lectores, saben
quines son como lectores, y lo expresan con las prcticas de lectura que
ejecutan. Un estudio realizado por CONACULTA en 2006 sobre la lectura en
Mxico muestra que las principales razones por las que las personas leen son
las siguientes:
.
Segn la grfica extrada de la Encuesta Nacional de Lectura Mxico, por el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes; se pude apreciar que la principal
razn por la que se lee, respondida por una cuarta parte de la poblacin
(24.6%), es informarse, siguiendo los motivos escolares con 20.5%. El gusto
-74-
natural por la lectura es referido por 9.2%y por diversin, 6.8%; respuestas que
se refieren a una dimensin de mejora individual (crecimiento personal 8.0%,
mejora profesional 7.3%, para ser culto 3.1%) alcanzan en conjunto 18.4%.
Se confirma entonces que los nios y jvenes, estn leyendo en su
mayora por acceder al conocimiento, es decir, por informarse. En segundo
lugar se lee por motivos meramente escolares, ambas razones estn
relacionadas, pues se lee para conocer y luego este conocimiento es invertido
en el mbito escolar.
El problema reside en que la mayora de las personas, entre nios y
jvenes, estn leyendo nicamente por motivos escolares, lo cual restringe la
lectura, ya veamos en el captulo anterior que la lectura desde la escuela, se
convierte en una lectura instrumental, esta idea de lectura significa que se lee
por obligacin y por cumplir con tareas escolares, las cuales en su gran
mayora no trascienden al mbito social por estar descontextualizadas de la
realidad inmediata del alumno, en ese sentido, los alumnos llevan prcticas de
lectura acartonadas (retomando las ideas de los entrevistados). De este modo
la lectura se convierte en un medio y no en el fin, la lectura sirve as a los
sujetos slo en el aqu y ahora.
3.- Cul es el sentido que le otorgan los nios a la lectura dentro del
espacio escolar?
La lectura es pues un hbito encarnado en la institucin escolar, y concebimos
la lectura desde los hbitos la estamos restringiendo, minimizando:
El literato Walter Foss cuenta una ancdota curiosa: un da una
joven ternera, con paso incierto, se aleja de la granja hasta llegar a
la colina cercana. El granjero, que le ha seguido con la vista, va por
ella al cabo de un rato y siguiendo el mismo camino Cien aos
ms tarde, los lugareos an recorren esa ruta por el sendero que
trazara aquella antigua y despistada ternera. Tal llega a ser el peso
de los hbitos y la inercia de las tradiciones! .
Todo mundo tiene hbitos: comer ciertas cosas en determinados das, fumar,
visitar o no visitar a los amigos, acudir a tales espectculos, etc. Ms que los
sujetos, las instituciones viven de hbitos. El concepto mismo de institucin
-75-
implica estabilidad, porque cuando ms se institucionaliza un grupo humano los

comportamientos se tornan ms previsibles y controlables. La lectura como
habito es repeticin, inercia, lo conocido, lo fcil, implica seguridad; la lectura
desde la prctica es el cambio, lo nuevo, el riesgo quiz, el esfuerzo. Entonces
la lectura como hbito no trascender a la prctica, por ello la lectura como
hbito desde la escuela es una lectura que no se propaga al contexto social del
sujeto.
Se ha visto tambin a le lectura en la escuela como un medio de
produccin, y quien produce como lector es una persona con un amplia
comprensin lectora, sin embargo, esta produccin se refiere a la produccin
econmica, en ese sentido, dar el mximo en el menor tiempo, o mejor dicho
leer el mximo en el menor tiempo, se convierte en la bandera escolar. La
lectura debiera ser vista como una produccin y reproduccin de la cultura, y
no limitarla a lo escolar, desde lo cultural se pueden rescatar otro tipo de
producciones.
Es difcil hacerse lector si no hay alguien que nos acerque a la lectura.
Felipe Garrido3 y quiz muchos docentes ya lo han comprobado. Se dice que
quien lee por obligacin tanto dentro como fuera de la escuela no es un lector
y, quien lee fuera de la escuela y tambin dentro de ella, y adems lo hace por
gusto, es una persona a la que le gusta leer, es un lector.
(Guadalajara, 1942) Es editor, cuentista, traductor y maestro (UNAM). Desde hace treinta aos ha
trabajado en la formacin de lectores. Ha dirigido el programa de Rincones de Lectura, de la SEP. Es
autor de Cmo leer mejor en voz alta (Fundacin mexicana para el fomento de la lectura).
-76-
En la grfica observamos algunas de las principales razones por las cuales se

lee fuera de la escuela, en espacios extraescolares. Considerando nicamente
a quienes declararon leer, ms de la mitad (58.2%) refiri como razn principal
lo atractivo del tema de la lectura. A sta le siguieron, con 30.2%, las
recomendaciones hechas por amigos o familiares, las tareas escolares (28.6%)
y la atraccin del ttulo (26.8%). 16.4% declar que su principal razn para leer
es porque le gusta y 11.2% porque conoce al autor. Los motivos de trabajo
alcanzan 6.3%, los comentarios de radio y televisin 4.7% y los anuncios en
medios 3.8%.
Podemos observar que la lectura fuera de la escuela que se hace para
cumplir tareas de la misma, se ubica en la tercera razn por la cual se lee, no
se deja de pensar entonces que la lectura es exclusiva de la escuela, por ello
se ubica en un porcentaje alto. El gusto por leer est en un porcentaje muy
bajo, de cien personas nicamente diecisis leen por gusto, esto es alarmante,
porque si no existe un gusto, significa que no hay inters.
No se intenta demeritar la lectura que se hace para elaborar tareas, lo
que se intenta es demostrar que los nios se limitan a leer para cumplir con
-77-
tareas escolares, en ese sentido, si los docentes de educacin bsica, no

encargaran trabajos para realizarse en casa, un porcentaje alto de nios (28.6)
no leera ni por gusto, ni por cumplir con una tarea escolar. Hay un habitus
lector
que
coarta
prcticas
de
lectura,
las
grficas
demuestran
cuantitativamente cmo estn estructuradas las relaciones de los sujetos con la

lectura.
4.- Qu sentido le otorgan los nios a la prctica de lectura en los
espacios extraescolares?
En funcin del comentario de Martn Escobedo, Felipe Garrido , comenta una
experiencia muy interesante sobre lectura en un libro titulado El buen lector no
nace, se hace, l menciona que tuvo la oportunidad de trabajar un programa de
lectura en Torren en una casa hogar para varones que dependa del DIF
municipal. La institucin serva para proteger, recluir y ayudar a nios entre seis
y diecisis aos de edad porque, por varias razones, no tenan dnde vivir.
Comenta Garrido que al principio les llev lecturas que le haban funcionado en
otras experiencias, pero all no despertaban el menor inters. Los habitantes de
la casa, se lo demostraban con mucha claridad, pues se dejaban caer en los
pupitres y se echaban a dormir.
Argumenta Garrido que cierto da lleg con un libro titulado El corrido
mexicano de Vicente T. Mendoza; de ah ley un corrido de la toma de
Zacatecas cuando ciertos nios estaban durmindose. Fue cosa de magia. Al
escuchar la narracin de cmo los hombres de Pnfilo Natera, de Felipe
ngeles, de Pancho Villa, iban cayendo, los muchachos comenzaron a
despertar y a aproximarse hacia donde estaba Garrido:
No tard en comprender lo que suceda. La Laguna es tierra villista.
Los antepasados de esos muchachos pelearon en la revolucin y
sufrieron tanto sus glorias como sus desrdenes. En la comarca est
vivo el recuerdo de aquellos das. Los nombres que el corrido
mencionaba son familiares, forman parte de la vida cotidiana.
Aquella lectura tena un inters verdadero para esos nios .
Ya se ha mencionado que la lectura debe tener sentido para el lector. Garrido lo
demuestra de manera muy clara en este pasaje. Sin no hay un verdadero
-78-
inters, la lectura se convierte en una ocupacin intil. En ese sentido, si se lee

lo escolar sin inters, ser una tarea intil.
Sin embargo, es difcil hacerse lector si no hay alguien que nos acerque
a la lectura, si no hay como menciona la especialista Amelia Castillo- un
habitus, ese conjunto de disposiciones internas que hacen que el sujeto
encuentre estas condiciones de posibilidad son la lectura. Nadie se hace lector
si no llega a leer por voluntad propia, por el placer de dialogar con el libro. En
ese sentido, pues, no sern suficientes las Bibliotecas de Aula que ofrece el
Sistema Educativo Mexicano a todas las escuelas de educacin bsica, si no
hay polticas y acciones educativas encaminadas a mostrar al chico las
prcticas lectoras. No sirve de nada tener textos, si el aprendiz no puede ver,
sentir y experimentar cmo se utilizan los libros en nuestra comunidad. En la
medida que se logre que el libro le signifique algo al nio y que a la vez ese
significado adquirido forme parte de la misma cultura, de su propia identidad,
se podr obtener un avance o un cambio revelador en las prcticas de lectura
de los sujetos de determinada comunidad.
-79-
Obstculos para que el alumno se constituya como

sujeto lector
Por lo general, en la sociedad mexicana, se tiene la costumbre de achacarle a
la escuela todos los males de la nacin, en ese sentido, creemos que la
prctica de la lectura es una tarea esencial de la institucin educativa; se tiende
a afirmar entonces que si hay buenos lectores, los hay porque son inteligentes
y porque adems se les ha inculcado el hbito en la escuela, sabemos que
esta afirmacin no es del todo cierta, pues el problema de la escasa lectura por
parte de la sociedad ( se considera que es un problema porque en promedio un
mexicano lee medio libro por ao), parte de un problema social y familiar, es
decir, en nuestro hogar, en la sociedad, y en la escuela misma, estn
encarnadas las prcticas sociales, como las prcticas de lectura por ejemplo, y
son estos mismo tres factores los que se encargan de obstaculizarlas y
limitarlas, a veces de manera inconsciente y, otras conscientemente. En tal
contexto, no resulta descabellado afirmar que efectivamente existen obstculos
tanto en la familia como en la escuela para que el alumno se constituya como
sujeto lector.
Las prcticas de lectura en la escuela y en el contexto familiar, logran
plenitud si, y slo s hay contacto con lectores y lecturas; y caso contrario si no
hay ese empalme, no habr prcticas de lectura slidas. Pero qu obstaculiza
la conformacin de stas prcticas. Como parte de una familia, como sujeto
social, como docente, somos a veces inconscientes de los posibles obstculos.
5.- Cules son y en qu consisten los principales obstculos para que el
alumno se constituya como sujeto lector en la escuela? y cules son y
constituya como sujeto lector en el espacio familiar?
Curiosamente los entrevistados han manifestado que el principal obstculo
para leer en la escuela es el propio docente, esta afirmacin puede daar los
sentimientos de ms de dos, sin embargo, es la realidad explicada por
especialistas en el tema y, que adems son docentes con vasta experiencia.
Esta idea de que el docente es un obstculo a la hora de formalizar prcticas
de lectura, es una idea que no se ha pensado, por obvia que pudiera parecer,
-80-
ya que se tiene la idea infundada por la cultura, el habitus y la misma

cosmovisin de los sujetos de que el docente es un alfabetizador, que ensea a
leer, pero nunca nos cuestionamos si tambin l es el encargado de fomentar,
promover o fundar un habitus lector en los alumnos, el habitus lector va mucho
ms all de la simple idea de ensear a decodificar grafas para satisfacer
tareas escolares con fines exclusivamente escolares y no culturales. Falta que
en las escuelas realmente se tome en serio la cuestin de la lectura y se
incluyan ambientes de aprendizaje que propicien la lectura. Pero si
encontramos, por el contrario, que el docente no lee ni el peridico, significa
que estamos en graves aprietos. En el hogar, o en espacios extraescolares la
lectura es vista como un instrumento al servicio de la escuela, los obstculos
son la familia, los sujetos sociales que siguen y disean a la vez, la estructura
social que genera pautas de conducta, modos de ser y hacer frente a la lectura;
falta una cultura de la lectura permanente, falta forjar una cultura que
complemente y articule las determinaciones escolares con las determinaciones
familiares como lo coment el Dr. Ren Amaro. Las opiniones de los
entrevistados y el anlisis de las mismas, no pretenden ser una gua de la
lectura ni tampoco un orculo, pero si afirman que todos aquellos que se han
vuelto lectores, alguna vez iniciaron en la odisea personal y colectiva de hacer
del mundo un racimo de signos legibles.
-81-
Las polticas pblicas de lectura

Se han gestado y consolidado muchas polticas de lectura, tanto en el mbito
educativo como en el mbito social, estas polticas desempean un papel en la
construccin de personas como sujetos lectores. Sin embargo, pese a que ya
se tiene varios aos con este tipo de polticas, los avances en materia de
lectura y escritura no son palpables an.
Las polticas Mxico hacia un pas de lectores, Programa Nacional de
Lectura, Rincones de Lectura, Salas de Lectura, 18 para los 18; son
algunas de las ms conocidas por los docentes de educacin bsica y
docentes de educacin media superior. Cul ha sido el impacto de estas
polticas?, cmo funcionan?, cul es el principal objetivo?, cmo conciben a
la lectura dichos programas?, cules son los resultados?, seguramente los
docentes nos pueden responder o, quiz no? Retomando mi experiencia
como coordinador del Programa Nacional de Lectura en los servicios
educativos de la regin 10 federalizada, de Guadalupe, Zac., puedo afirmar que
la mayora de los docentes de educacin bsica no tendran argumentos
suficientes para responder a estas preguntas debido a que los programas de
lectura derivados de las polticas educativas no son elementos que se trabajen
en la prctica docente cotidiana. Una de las causas atiende a la desmotivacin
docente que, es propiciada por los mismos coordinadores de programas de
lectura, no se genera una verdadera formacin de los docentes como
mediadores del libro, la lectura y la escritura, por que las concepciones que
adoptan, los responsables de los programas, sobre el concepto mismo de
lectura carece de significado terico y epistemolgico. Hace falta que desde las
polticas educativas de lectura se genere una autntica arqueologa de la
lectura, es decir, un estudio, una ciencia o historia de la lectura.
6.- Qu papel desempean las polticas pblicas de lectura en la
Los tres especialistas afirman que las polticas educativas sobre lectura son
importantes, pero tambin argumentan que han demostrado cierta ineficacia,
porque se han dedicado a simular hbitos de lectura, porque los responsables
-82-
regionales de los programas de lectura y los docentes no alcanzan a

comprender el sustento o fundamento terico de estas polticas, porque son
polticas que centran la atencin en el nio, y descuidan a los docentes,
debiera ser a la inversa, pues quien produce el cambio en el aula es el docente.
Las polticas discursivamente aparentan ser una solucin fundamental
para formar lectores autnomos, sin embargo, no dejan de ser polticas
anacrnicas. Se necesita pues enfatizar en los sustentos tericos, involucrar a
los docentes cabalmente y adems convertirlos en promotores de la lectura y
escritura activos, es decir, formarlos con las bases necesarias para trabajar la
lectura desde una perspectiva verdaderamente cultural.
Estas opiniones de los especialistas confirman que los esfuerzos an no
son suficientes, y que queda mucho por hacer. Para formar un habitus lector,
no basta con simular la dotacin de libros en las escuelas, no basta con simular
leer por obligacin.
-83-
La lectura y los planes y programas de educacin

bsica
La ideologa es el conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el
pensamiento de una persona, una colectividad o una poca, es decir, son el
conjunto de ideas sobre la realidad y que pretenden su conservacin, su
transformacin o la restauracin de un sistema previamente existente. De esta
manera, los planes y programas de lectura de la educacin bsica, son
realizados a partir de ideas fundamentales que caracterizan la forma en que
debe ser vista la lectura. Estn construidos a partir de una ideologa, pero
tambin fomentan una ideologa en alumnos, maestro y padres de familia,
configuran una cosmovisin social sobre la lectura. Conocer la idea de lectura
que manifiestan los planes y programas, nos lleva a conocer los enfoques bajo
los que se gua la educacin, en este caso especficamente, a la lectura y, por
consiguiente a suponer una forma de construccin de la identidad y de una
subjetividad del alumno como lector. Los planes y programas reflejan cmo es
instituida la lectura desde el aula. Las ideologas de los planes y programas nos
remiten a predecir cmo es que el nio lleva a la prctica la lectura en el
espacio escolar y cmo es que la reproduce en el espacio extraescolar.
No es necesario redundar demasiado en este apartado, puesto que los
argumentos de los especialistas sobre lectura nos plantean un panorama
realista y adems fundamentado sobre la ideologa impregnada y reproducida
en la comunidad escolar de los planes y programas de lectura de educacin
bsica.
La siguiente pregunta es fundamental, a partir de la mirada de los
especialistas sobre lectura, se nos muestra un panorama general sobre la
ideologa que los planes y programas estn reproduciendo en la comunidad
escolar sobre prcticas de lectura.
7.- Cul es la ideologa contenida en los planes y programas de lectura
en la educacin bsica?
Quien conoce los planes y programas de estudio desde su construccin
conceptual y desde los sustentos tericos, est en condiciones de criticar y
proponer, de aceptar y rechazar; lo sita en una condicin de poner en tela de
-84-
juicio lo que el sistema le impone antes de ejecutarlo. Sin embargo,

generalmente los docentes, nos conformamos con recibir y acatar, y en
ocasiones en criticar sin proponer. Esta situacin nos lleva a confundir
enfoques, a adoptar modelos sin cuestionar su viabilidad al aplicarlos, a creer
que no se puede imprimir un sello personal a lo que nos llega de la burocracia.
La visin que adopte el docente al reproducir y aplicar lo que le marcan
los planes y programas de estudio sobre la lectura es fundamental, ya que
como bien lo exponen los especialistas, si el docente tiene una idea clara y
precisa y adems complementada de diversas experiencias, por ende tendr la
posibilidad de no limitar su prctica y de situarla en un contexto real que
atienda lo que el ambiente social exija sobre la prctica de la lectura. Los
especialistas enfatizan en que los planes y programas tienen un corte de tinte
neoliberal, que lleva a formarse para desempear un determinado trabajo o
chamba, y partiendo desde ah no se considera que la idea de lectura que
institucionalicen, planes y programas, en los docentes sea completa. Por otro
lado, se afirma que los docentes no proponen ni cuestionan las reformas y por
consiguiente a los planes y programas. Se requiere de forma urgente que la
condicin docente presente un cambio sustancial y para ello se tiene que ir
gestando una cultura crtica y reflexiva en los docentes.
-85-
Significado de libros escolares en educacin bsica

Las prcticas de lectura se diferencian de una persona a otra, de acuerdo a los
significados que le otorgue sta a diversos instrumentos que estn
relacionados con ello, por ejemplo, los libros. Los nios tienen un concepto de
libro, una concepcin para los libros escolares y otra para los libros
comerciales. Esta representacin que los alumnos adoptan hacia los libros, en
gran medida se viene dando por la ideologa, por la carga cultural, por el
habitus que el nio trae a sus espaldas. El significado que adopte el alumno
sobre los libros, no se da aislado, sino que es un significado que se construye
como consecuencia del devenir histrico social del cual es producto. En ese
sentido, vivencias que experimente en la escuela, en la sociedad y en la
familia, vendrn marcando pautas sobre la concepcin que el alumno edifique
sobre los libros.
8.- Cul es el sentido que le otorgan los alumnos del nivel educativo
bsico al libro de texto y al libro comercial?
Los resultados que arroja la Encuesta Nacional de Lectura , muestran que hay
una tendencia social a leer por informarse, simple y llanamente para
informarse. Esta tendencia dominante se centra en la hegemona del libro
informativo. En ese sentido estamos asistiendo a un retroceso, lento pero
progresivo, de la literatura de ficcin . Se est generalizando la idea de que el
libro, tanto el escolar como el comercial, nica y exclusivamente es para
informarse, y que slo hay que consultarlos cuando exista una necesidad
explcita. En la escuela se ha destacado la funcin de transmisin de
informacin de la lectura, por encima de otras funciones como la construccin
de la identidad, la resolucin de gestiones o la capacidad de reflexin.
-86-
Significado de las bibliotecas en educacin bsica

La biblioteca ha sido, segn mi experiencia, un lugar de bsqueda de
respuestas de mltiples interrogantes, un lugar a donde se acude para resolver
dudas meramente escolares. Hablar de bibliotecas, es remitirse a tareas
escolares, a actividades propias de la escuela. En la niez o adolescencia
cuntas veces acudimos a la biblioteca por satisfacer un deseo muy
personal?, pienso que las visitas ante este propsito fueron muy escazas. La
Encuesta Nacional de Lectura , muestra que los lugares donde se frecuenta
leer ms fuera de casa, son en primer lugar la escuela con 47.1%, seguida de
la biblioteca con 33.3%; si la lectura en la escuela y la lectura en bibliotecas se
encuentran situadas en las dos primeras posiciones, se puede interpretar
primeramente que estos lectores son personas que se encuentran en la etapa
de la niez y adolescencia, es decir, en edad de los 7 a los 25 aos. El sujeto
lector bajo estas circunstancias se encuentra en una condicin de
predisposicin, tiene estructurada la idea de lectura por y para la escuela.
Entonces de ste 33.3% que leen en bibliotecas, cuntos acuden a este sitio a
buscar una lectura con un fin que no sea el de cumplir con un requerimiento o
una tarea escolar. No significa que leer por motivos acadmicos sea malo, pero
si se puede afirmar que esta lectura desde lo escolar que sirve para satisfacer
actividades meramente de esa esfera social, se encuentra limitada, limita el
sujeto como lector social.
9.- Cul es el sentido que le otorgan los alumnos de nivel bsico a las
bibliotecas?
Los tres especialistas afirman que los alumnos de nivel bsico, conciben a las
bibliotecas como espacios lejanos de las prcticas sociales cotidianas. La
biblioteca se presentan y representan para los sujetos estudiantes, lugares
alejados de las prcticas de lectura. No existe pues, un habitus que nos
encamine a utilizar a las bibliotecas como espacios integradores de nuestra
vida, como un espacio complementario de nuestro quehacer cotidiano y de
nuestras prcticas sociales. Tanto los docentes y los padres de familia, la
misma sociedad, han engendrado una idea de biblioteca que nos lleva a
-87-
pensarla como una institucin cuyo nico fin consiste en la adquisicin,

conservacin, estudio y exposicin de libros y documentos. La funcin,
sabemos, va ms all de esta idea. La biblioteca como institucin y como
smbolo cultural, est perdiendo significado para el sujeto, los nios temen
entrar a las bibliotecas, temen acercarse con el bibliotecario, adems en ellas
no hay acciones que promuevan la lectura. El Dr. Ren Amaro es claro en ese
sentido, y hace alusin a una serie de actividades que podran llevar a una
promocin de la lectura desde estos espacios, pues la que existe es poca o
nula. Quisiera comentar una ancdota que viv en una biblioteca municipal:
cierto da por la tarde me acerqu a la biblioteca de mi pueblo, busqu libros
infantiles, libros que pudieran leer los nios, esto fue un problema, pues
estaban sumamente escasos, los pocos que logr encontrar estaban muy
maltratados. Empec a leer uno de esos libros y de pronto un nio que rondaba
por las mesas y los estantes (este nio era acompaante de otro nio mayor
que l), se me acerc, me mir, y yo comenc a leer en voz alta, l estaba
atento y emocionado, de pronto otros nios de sexto grado que estaban
haciendo tareas, tambin se acercaron a escuchar la lectura que en un primer
momento era privada y despus se convirti en una lectura colectiva, en una
lectura en voz alta. La bibliotecaria estaba sorprendida ante tal hecho, pues
para ella, curiosamente, la lectura en voz alta represent una actividad poco
realizada. Este acontecimiento muestra que no hay inters por acumular
literatura para nios, debido a que no hay usuarios, lo que lleva a no efectuar
actividades para nios, ya que no los hay. Pareciera que en las bibliotecas se
restringe el acercamiento del sujeto con el libro. Pero tambin, cabe mencionar
que, ni padres de familia ni hijos, presentan un habitus lector que los lleve a
acudir a la biblioteca por mero esparcimiento y no por consultar informacin por
obligacin.
-88-
Habitus y prctica lectora

En el captulo I se abord de manera detallada el concepto de habitus, se
retoma ste por ser una categora analtica que permite visualizar a la lectura
desde las prcticas, desde la urdimbre social.
La teora de la prctica en cuanto prctica recuerda, contra el
materialismo positivista, que los objetos de conocimiento son
construidos, y no pasivamente registrados, y, contra el idealismo
intelectualista, que el principio de dicha construccin es el sistema
de las disposiciones estructuradas y estructurantes que se
constituye en la prctica, y que est siempre orientado hacia
funciones prcticas.
Es as que la lectura est sujeta al sistema de las disposiciones estructuradas y
estructurantes del sujeto. Los condicionamientos asociados a una clase
particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de
disposiciones
duraderas
transferibles,
estructuras
estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como

principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que
pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propsito
consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias
para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser para nada el
producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello,
colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un
director de orquesta .
El habitus y la prctica estn ntimamente relacionados, y es necesario
entender en qu consiste el habitus para comprender el por qu de las
prcticas de lectura. Abordar las prcticas de lectura desde el habitus, nos
proporciona una mirada concreta y a la vez panormica de la situacin de la
lectura en el contexto Zacatecano. Explicar las prcticas de lectura desde el un
habitus, conlleva a tener ciertos referentes conceptuales. Los especialistas
sobre lectura los poseen, por ello se opt por realizar la siguiente pregunta:
-89-
10.- En qu consiste el concepto de habitus y su relacin con la prctica

de la lectura?
El mundo prctico que se constituye en relacin con el habitus como sistema
de estructuras cognitivas y motivadoras es un mundo de fines ya realizados,
modos de empleos o procedimientos por seguir, y eso se debe a que las
regularidades inherentes a una condicin arbitraria tienden a aparecer como
necesarias, incluso como naturales, por el hecho de que estn en el principio
de los esquemas de percepcin y de apreciacin a travs de los cuales son
aprehendidas.
Desde la perspectiva que se desarrolla en el presente trabajo, sera
complejo mirar objetivamente a las prcticas, es decir, desde un punto de vista
cientfico, la justificacin est en que las prcticas no siguen patrones
regulares, en tal sentido la estadstica resultara un tanto circunscrita para
predecir y comprender las prcticas de lectura o del habitus lector. Se enuncia
una definicin amplia sobre el concepto de habitus y de la relacin que
establece con la lectura, en captulos anteriores se hace mencin del concepto,
los especialistas explican la prctica de la lectura a partir de esta categora
analtica, lo cual permite identificar cmo se anima o cmo se limita la prctica
de la lectura en diversos campos, tales como el acadmico, el social, familiar,
laboral. Tanto el Doctor Ren Amaro como la Maestra Amelia Castillo, tiene un
referente objetivo del concepto de habitus, y explican de forma puntual cmo es
que se representa el habitus lector al decir que las prcticas de la lectura tratan
de generar predisposiciones, es decir, un conjunto de elementos subjetivos en
los nios y jvenes que buscan que las prcticas de lectura escolares pudieran
decirles algo, que les brinden un sentido a esa accin y eso se traduce, por
ejemplo, en un aprendizaje significativo como denomina algn sector de la
pedagoga.
Se puede hablar entonces de la existencia o inexistencia de un
determinado habitus lector. La maestra Amelia Castillo cita un ejemplo: no es
lo mismo que una hija de campesinos donde los padres a lo ms que llegaron
fue al tercer ao de primaria, donde adems es ms importante tener un
molcajete o una cama donde acomodar a los hijos, que un libro; a una nia que
tiene un padre profesionista que tiene una biblioteca e incluso tiene un grupo
de amigos en donde se comparten las lecturas y el nio escucha y el nio ve.
-90-
Toda esta serie de condiciones hacen de este sujeto cualitativamente distinto a

ste otro, de ah que podamos hablar de un habitus lector o de la inexistencia.
Bien lo dice Bourdieu, el habitus no necesariamente tiene que ver con las
condiciones econmicas de los sujetos.
-91-
Condiciones didcticas, sociales y culturales que

favorecen la lectura
Remitirse a tratar la lectura desde el mbito escolar, es remitirse a la obra de
Margarita Gmez Palacios La lectura en la escuela. Esta obra ofrece a los
docentes de educacin bsica un conjunto de elementos para abordar la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de la comprensin lectora de los
nios al investigar, a conocer y promover las habilidades de lectura de los
alumnos. Esta obra hace un cuidadoso anlisis sobre la forma en que el nio
lee y reconoce los significados de un texto; propone as una concepcin de
lectura que enfatiza la actividad constructiva del lector al interactuar con un
material escrito . El libro que se cita, enfatiza en los procesos lectores y en la
comprensin lectora, lo cual es muy interesante, ya que las polticas educativas
actuales demandan lectores competentes, con un alto grado de comprensin
lectora.
Esta idea es muy interesante, la comprensin lectora, si bien no es el fin
de la lectura, es el medio que nos lleva a acercarnos a determinado fin, sin
embargo, en la escuela se ha vislumbrado a la comprensin y a la velocidad
lectora como el nico fin al que debe acceder el alumno, se limitan as las
prcticas de lectura, y las condiciones no son las propicias por consecuencia.
11.- Cules son las condiciones didcticas que favorecen la prctica de
la lectura?
Los especialistas son claros y afirman que la mejor condicin para impulsar
prcticas de lectura en la escuela, es que el maestro lea, que el docente est
inmerso en la literatura, que efectu prcticas de lectura verdaderamente, slo
en esa medida se pueden generar condiciones didcticas para formar lectores.
En esa medida se dejar de ver a la lectura como un proceso mecnico y
lineal.
Las prcticas de lectura, as como las prcticas alimentarias que efectan
los sujetos sociales en sus contextos inmediatos, no son exclusivas de la
escuela, es decir, la institucin escolar no es la nica responsable de fomentar
y enriquecer las prcticas sociales. Las prcticas se encuentran inmersas en
-92-
todos los mbitos, en el social, escolar, familiar, etc., por ello el desarrollo de
stas en determinado mbito est circunscrito a lo vivido en otro.
No cabe duda que en las escuelas de educacin bsica se implementan
diversas actividades que ofrece el Programa Nacional de Lectura que
funcionan como estmulos, los docentes desde su quehacer se aprehenden de
distintas estrategias y situaciones didcticas para enriquecer su prctica en
funcin de la promocin de la lectura, empero, los resultados no son los que se
esperan, pues la lectura del mexicano no ha sobrepasado 2.5 libros por ao. La
explicacin se encuentra, retomando a Bourdieu, en que los estmulos no
existen para la prctica en su verdad objetiva de disparadores condicionales y
convencionales,
no
actan
sino
condicin
de
encontrar
agentes
condicionados a reconocerlos, es decir, un estmulo no es un detonante de una

prctica, por ello en la escuela muchas de las iniciativas de fomento a la lectura
no brindan resultados, se cree que con una sola actividad aplicada semanal o
mensualmente se pueden encarnar prcticas de lectura en los estudiantes de
educacin bsica; tendrn que inyectarse prcticas de lectura en el habitus del
alumno, que la lectura forme parte de su vida cotidiana, de manera que sea
una forma de vida, por ello es fundamental que el docente se site en su papel
de sujeto lector.
Los dos ltimos apartados involucran una pregunta fundamental y que
pudiramos considerar un eje rector de ste texto: Cmo hace alguien para
convertirse en lector o en lectora, a pesar de tantos obstculos? En buena
medida es una cuestin del medio social y cultural. Cuando alguien proviene de
un ambiente pobre de lectura, aun cuando haya tenido una formacin escolar,
los obstculos pueden ser numerosos (algunos de ellos ya se han mencionado
a lo largo del documento): pocos libros en casa, o ninguno, la idea de que eso
no le corresponde, las dudas con respecto a la utilidad de la lectura, un acceso
dificultoso a la lengua narrativa, y hay que agregar a los amigos que ridiculizan
a quien se dedica a esa actividad de nerds y que ellos asocian a las tareas
escolares: todo eso puede sumarse para disuadir a alguien de leer.
El habitus lector es tambin social porque esas conductas obedecen a
un ethos de clase engendrado a travs de una experiencia histrica colectiva,
un sentido colectivo del mbito de lo objetivamente posible. Esto es lo que
Bourdieu llama la dimensin de habitus como sentido prctico o sentido del
-93-
juego, como cuando se dice en el futbol que un mediocampista tiene una gran
visin del juego; es decir, una notable capacidad de improvisar, de crear sobre
la marcha, sin reflexin, sin deliberacin, empeando su habitus, las
disposiciones que ha adquirido a lo largo de una prolongada familiarizacin con
el juego. Para llevar a cabo la prctica de la lectura, se empea el habitus, se
puede leer o no leer, sin que el sujeto sea consciente de ello, es el producto de
las disposiciones que ha adquirido. Al igual que el mediocampista del ejemplo
anterior, el sujeto improvisa, crea sobre la marcha formas de lectura, stas
formas de leer van desde ver a la lectura como una actividad cotidiana y que
adems no es exclusiva de ningn espacio social, hasta la visin que la
contempla como una actividad que sirve nicamente para satisfacer fines
meramente escolares.
Hay que considerar que los determinismos sociales no son absolutos y
que la lectura es una historia de familias. Existen, en ambientes populares,
familias en las que el gusto por la lectura se transmite de una generacin a
otra. E inversamente, en niveles socioeconmicos altos, existen familias en las
que la lectura no tiene buena fama. El estrato social, econmico o cultural no
determina el habitus lector; recordemos que tal nocin implica estructuras
estructuradas y estructurantes, es decir, sujetas a cambios. Existen docentes,
por ejemplo, que disfrutan poseer dos o ms coches, pero no disfrutan de la
lectura, llegando al extremo de tener ms coches que libros y, aunque suene
irnico es una situacin que contradice la labor docente, pues el docente
debiera ser un lector asiduo, adems la naturaleza de esa noble profesin as
lo exige.
12.- Cules son las condiciones sociales y culturales que favorecen la
Los especialistas explican que en efecto existen las condiciones sociales y
culturales para favorecer la prctica de la lectura, sin embargo, no hay
resultados, y entonces se genera un cuestionamiento: si en realidad hay
medios sociales y culturales, por qu no se presentan avances en materia de
lectura?
La respuesta puede estar en que no hay una experiencia de lectura
nutrida en vivencias primarias. Esto es una cadena cultural y social, pues la
lectura nunca ha sido prioridad para el pueblo mexicano. Y quizs es cierto, en
-94-
Mxico antes que pensar en leer se piensa en otras cosas: en cmo sostener a
la familia en el contexto poltico y econmico actual (y tambin en el de hace 3
o 4 dcadas), en qu comer, las preocupaciones se centran en situaciones que
tienen que ver con la subsistencia, con el sobrevivir y no con vivir en el sentido
estricto.
Dos ejemplos de lectores y adems escritores famosos pueden darnos
una idea de la importancia e influencia del contexto social y cultural en la
formacin y consolidacin de sujetos que practican la lectura como forma de
vida; me refiero a los ilustres y reconocidos Marcel Proust (1871-1922), creci
en el seno de una familia parisina adinerada) y Daniel Goldin (es editor, poeta y
ensayista). Cito a ellos dos, porque narran en: Sobre la lectura (2003) y Los
das y los libros (2006), respectivamente, experiencias sobre cmo se fueron
consolidando como sujetos lectores, los argumentos son claros y precisos.
Sobre la lectura de Marcel Proust, comienza con la siguiente frase: No
hay quiz das en nuestra infancia que no hayamos vivido tan plenamente
como aquellos que pasamos con uno de nuestros libros preferidos. El autor
narra la fascinacin que senta por la lectura cuando nio. Pero es importante
mencionar que este nio lector, tuvo unas condiciones sociales y culturales que
lo fueron llevando y acercando a la lectura. Provena de una familia Parisina
adinerada que solan tener en casa muchos libros y, que adems eran ledos
por los habitantes de dicho hogar.
Daniel Goldin, seala en su obra Los das y los libros: he vivido rodeado
de libros toda la vida. Me es difcil imaginarme sin ellos y desconfo de una
casa en la que no los haya. Argumentos como stos permean las obras de
stos dos escritores. Ambos se remiten a las experiencias primarias que tienen
que ver con la interaccin con libros y con sujetos lectores que fungen como
mediadores del libro: sus padres, o algn otro familiar. Hay en ellos una
verdadera mediacin, una incitacin a la lectura, por parte del contexto fsico (la
abundancia de libros en estancias cotidianas) y por parte del contexto social.
La influencia social y cultural impacta y hasta cierto punto determina, pues en
contraste, Marcel Proust provena de una familia de la clase alta (adinerada) de
Pars de principios del siglo XIX, y Daniel Goldin creci en el seno de una
familia de clase media baja, sus padres ambos bibliotecarios, no posean
apellidos de abolengo.
-95-
Para que se consolide la lectura como prctica, tiene que vrsele como
una actividad normal de la vida cotidiana, y vislumbrarla como una actividad
que permite enfrentar y afrontar el mundo social y natural del que se es sujeto.
Lo planteado por los especialistas en lectura explica algunos tabs y
mitos que se tienen acerca de la lectura, sin embargo, esta investigacin no
quedara completa si no se contempla la visin que manifiestan documentos
validados oficialmente sobre lectura: documentos de la OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo), documentos del Programa Nacional de
Lectura (PNL), Planes y Programas de Estudio. Estos documentos aportan un
discurso en funcin de la formacin de lectores, en ocasiones dicho discurso
est sujeto a polticas educativas, e indudablemente a intereses del
neocapitalismo. Ahora se maneja que el lector tiene que ser un lector
competente; lo competente en este contexto, tiene que ver con la lectura como
instrumento, la lectura como medio para ser ms eficiente.
La investigadora Mara Alicia Peredo , evoca que la definicin ms
completa sobre lectura es la que ofrece la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE), al describirla como la capacidad para
comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos, con el fin de alcanzar
las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial, y participar en
la sociedad; y pienso que es una buena idea sobre lectura, una interesante y
muy completa visin, pues se aborda la lectura como una prctica, sin
embargo, en Mxico se limita notablemente el trabajo con la lectura a un
proceso.
El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2010,
se centr en la Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el
aula 2010, en dicho curso se consider como prioridad Nacional la
competencia lectora . El manual o cuaderno de trabajo que usaron todos los
docentes de educacin bsica a lo largo y ancho de la repblica mexicana,
retom y consider obligadamente la definicin que ofrece la OCDE y que por
cierto tambin menciona en una de sus obras la investigadora Mara Alicia
Peredo. Y quiz hasta ese punto son interesantes los planteamientos ya que se
define la competencia lectora a partir de referentes internacionales, yo distingo
un problema en el anlisis de ste cuaderno de trabajo para el docente; cuando
presenta a la lectura desde una perspectiva instrumental, una lectura para
-96-
mejorar procesos y no para la vida como prctica cotidiana, se muestra que el

nico fin de la lectura es el de alfabetizarlo.
Se muestran en el manual o cuaderno de trabajo parmetros para
valorar la competencia lectora, dichos parmetros los define la Secretaria de
Educacin Pblica, son indicadores de desempeo observables y medibles de
manera objetiva respecto a tres dimensiones de sta destreza: 1. velocidad, 2.
fluidez y 3 comprensin de la lectura. La velocidad lectora se expresa en
palabras por minuto, la fluidez en la habilidad para leer en voz alta con la
entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas y la comprensin lectora se
define como la habilidad del alumno para entender lo escrito. Esta visin de
lectura no trasciende los muros de la escuela, se usa la lectura como
instrumento. Se ensea a los docentes a ignorar los alcances extraescolares
de la lectura. Se reduce la lectura a proceso y no se aprecia su sentido
prctico.
-97-
Qu es la lectura?...
Algunos especialistas en tema de la lectura del estado de Zacatecas, ya nos
han proporcionado su idea y concepto de lectura bajo la lente de la cultura,
ahora toca el turno de definir qu es la lectura desde la visin de docentes de
educacin bsica, especficamente del nivel primaria. Para lograr dicho
propsito, se llevaron a efecto 9 encuestas a 9 docentes en servicio, la mayora
de ellos con ms de 27 aos trabajando en tan noble labor. La entrevista
cuenta slo con dos preguntas, a mi juicio, muy bsicas: Qu es leer? y
Quines leyeron para usted? Los docentes entrevistados han sido
participantes de los ltimos Cursos Bsicos de Formacin Continua
proporcionados por el Sistema Educativo Mexicano. Las preguntas intentan
descubrir la idea de lectura que estos docentes han construido como sujetos
del entramado social del cual son copartcipes.
Las respuestas de los docentes hablan mucho sobre la formacin
profesional, terica y conceptual, basta con analizarlas para interpretar cmo
es que se estn desarrollando prcticas de lectura en las aulas. Las respuestas
a la primera pregunta Qu es leer?, son las siguientes:
Docente 1. R: leer es adentrarse a lo que nuestros intereses permite el autor
ya que podemos descifrar e interpretar de acuerdo a nuestro inters y estado
de nimo. Lo que permite lograr la imaginacin y el deseo por seguir
Docente 2. R: Reproducir un grupo de palabras que forman un mensaje y
adems dan cierta informacin, que se pondr en prctica y ayudar a resolver
un problema.
Docente 3. R: es el conjunto de letras que al unirlas podemos formar palabras
y emitir sonidos que nos dan informacin y amplan el conocimiento.
Docente 4. R: es el acto de descifrar o reproducir un conjunto de palabras que
al unirse forman enunciados coordinados que dan sentido a un prrafo.
-98-
Docente 5. R: leer es saber, leer es estar reproduciendo (platicando) lo que

aprendo.
Docente 6. R: Interpretar a partir de imgenes o smbolos.
Docente 7. R: Reproducir un conjunto de palabras que nos proporciona una
informacin.
Docente 8. R: Leer es la habilidad que aprendemos en la infancia y que se
debe practicar toda la vida para el desarrollo intelectual.
Docente 9. R: Accin que permite descifrar, comprender y sentir el contenido
de algo (texto, imagen, etc.).
Existen evidentemente tendencias a conceptualizar la lectura como
tradicionalmente se ha hecho, se asocia la lectura exclusivamente a la vida
acadmica. Pienso que los docentes no trascienden la idea de lectura, por las
experiencias propias de su vida profesional y personal. En lo profesional, los
cursos, programas y la misma formacin que se lleva como docentes en las
normales, no enfatiza en la formacin de lectores en el sentido estricto. Por
ejemplo, ya veamos en prrafos anteriores la idea de lectura que fabrica en los
docentes el Sistema Educativo. Otro ejemplo clave es El Programa Nacional de
Lectura que tambin ofrece a los docentes una idea sobre lectura, el cual es
impulsado por:
La Direccin General de Materiales Educativos (DGME) de la
Subsecretaria de Educacin Bsica (SEB) de la Secretaria de
educacin Pblica (SEP) desde el ao 2001 y se desarrolla en el
marco de la poltica federal de descentralizacin educativa que
promueve el desarrollo de capacidades estatales para establecer
condiciones necesarias para el diseo y operacin de polticas
educativas de lectura permanentes en todos los estados. Sus
propsitos generales son:
-99-
Garantizar condiciones de uso y produccin cotidiana de materiales

escritos en el marco de los proyectos de enseanza y aprendizaje
para hacer posible la formacin de lectores y escritores autnomos.
Conocer y valorar la diversidad tnica, lingstica y cultural de

Mxico mediante todos los componentes del Programa Nacional de
Lectura.
Desarrollar
los
mecanismos
que
permitan
la
identificacin,
produccin y circulacin de los acervos bibliogrficos necesarios

para satisfacer las necesidades culturales e individuales de todos los
miembros de las comunidades educativas.
-
Consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de los

diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres,
bibliotecarios, promotores culturales), tanto a nivel estatal, como
nacional e internacional. (http://lectura.dgme.gob.mx/)
Lo que plantea el Programa Nacional de Lectura (PNL) resulta muy ambicioso,

empero, en la prctica no se realiza lo debido. Resulta que los objetivos no son
interpretados por los docentes en todo su esplendor, esto por un lado, y por
otro, no se le da la importancia que requiere, lo que plantea el PNL no llega a
las aulas de educacin bsica, por mltiples condiciones polticas y
econmicas. Los docentes creen por consecuencia que este programa de
lectura slo tiene como objetivo entregar y distribuir acervos bibliogrficos a las
escuelas de los distintos niveles de educacin bsica. Se est limitando lo que
este programa plantea, pero se limita porque no se cuenta con referentes que
nos permitan distinguirlo desde otra perspectiva que no sea la instrumental o
meramente escolar, y adems desde el mismo programa no se ofrecen tales
elementos tericos explicativos que den pauta a una ms y mejor comprensin.
Esta situacin sobre los escasos referentes que se tienen acerca de la
lectura, tambin tiene que ver con el desarrollo social y familiar. Comnmente
el ser humano se explica ciertos fenmenos, prcticas y procesos a partir de
las experiencias como sujeto social, la lectura como prctica tambin es
definida a partir de estos referentes socioculturales, es decir, si las experiencias
de tal o cual sujeto con los libros, con lecturas, fueron ricas o pobres, la
-100-
concepcin que se construya de sta ser recproca. Es un capital cultural

heredado de generacin en generacin. La segunda pregunta que se realiz a
los docentes tiene que ver con sus trayectos lectores, con su construccin
como sujetos lectores: Quin ley para usted?, las respuestas fueron las
siguientes:
Docente 1. R: Los maestros y mis padres fueron los que leyeron en primer
trmino para m
Docente 2. R: Durante cierto tiempo mis maestros lean algunos textos que
para m no tenan ninguna informacin y por cierto ninguna importancia. Me
lean libros de texto, que segn ellos era necesario aprender, la forma en como
recuerdo me lean era sin ninguna entonacin y adems sin ritmo, era muy
poco el tiempo pero a la vez era eterno, dado el poco inters que se lograba
provocar en el tema.
Docente 3. R: Mi mam, uno de mis tos y las maestras de preescolar.
Docente 4. R: Mis maestros de preescolar y primaria, en el catecismo, en
misa el sacerdote.
Docente 5. R: Mis paps, de quien me acuerdo mucho es de mi maestra de
primer grado.
Docente 6. R: Mis maestros.
Docente 7. R: Recuerdo mucho mis maestras de quinto y sexto grado, muy
especial cuando estbamos en costura.
Docente 8. R: En mi infancia mi madre, y mis maestros en la escuela.
Docente 9. R: Maestros.
-101-
En las respuestas que exhiben los docentes puede apreciarse que hay una
constante. Al preguntarles quin ley para usted, la mayora se remite a la
escuela, a los docentes, esta situacin deja ver que uno de los actores
principales que est mediando la lectura de los nios es el maestro, estamos
pues en un problema cultural arraigado. En este contexto la lectura no
representa una prctica social o familiar que traer desarrollo humano,
representa ms bien un elemento escolar y en algunos casos religioso que
sirve para aprender informacin o doctrinas especficas.
Existen sin duda tendencias de conceptualizacin sobre la prctica de la
lectura en los docentes de educacin bsica. Hay un cuento en el Libro de los
abrazos del escritor Latinoamericano Eduardo Galeano que quisiera utilizar
como metfora:
La burocracia /3
Sixto Martnez cumpli el servicio militar en un cuartel de Sevilla.
En medio del patio de ese cuartel, haba un banquito.
Junto al banquito, un soldado haca guardia. Nadie saba por qu se
haca la guardia del banquito. La guardia se haca porque se haca,
noche y da, todas las noches, todos los das, y de generacin en
generacin los oficiales transmitan la orden y los soldados
obedecan. Nadie nunca dud, nadie nunca pregunt. Si as se
haba hecho, por algo sera.
Y as sigui siendo hasta que alguien, no s qu general o coronel,
quiso conocer la orden original. Hubo que revolver a fondo los
archivos. Y despus de mucho hurgar, se supo. Haca treinta y un
aos, dos meses y cuatro das, un oficial haba mandado montar
guardia junto al banquito, que estaba recin pintado, para que a
nadie se le ocurriera sentarse sobre pintura fresca. .
Este cuento explica de forma muy puntual cmo los sujetos sociales seguimos
pautas de conducta sin hacer una mnima reflexin, crtica o anlisis de lo
establecido. De igual forma los docentes seguimos lo que la burocracia
educativa viene realizando ao tras ao, y no nos tomamos la molestia de
indagar de dnde vienen las reformas sobre lectura, por qu plantean lo que
plantean, etc. Son pues, cuestiones culturales y construcciones sociales los
-102-
nicos referentes, an con sus tabs, contradicciones y paradojas, es lo que se

reproduce.
Si hacemos una comparacin entre los discursos de los maestros frente
a grupo y el de los especialistas, podremos darnos cuenta que difieren en gran
medida, la explicacin que aportan los especialistas se basa en teoras, en
experiencias propias en referentes que van ms all de planes y programas de
estudio. Evidentemente hace falta una formacin conceptual y terica que de
pie a una reflexin ms profunda acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje llevados a cabo dentro del aula, dejar a un lado la idea de que con
el simple hecho de conocer los planes y programas de estudio y documentos
oficiales emitidos por organismos que tienen que ver con la educacin, se
tendr una formacin completa para hacer frente a las problemas sociales
educativos actuales. Es preciso conocer desde el origen. La investigacin as lo
demuestra.
-103-
CONCLUSIONES
Esta es la parte de la tesis donde se tiene la obligacin de sintetizar los
resultados de la investigacin, de tal modo que se puedan apreciar los
resultados obtenidos en el trabajo. Cabe mencionar que las hiptesis y los
objetivos no se demuestran por datos estadsticos, lo cual a mi parecer dificulta
la construccin del apartado de conclusiones, y digo que se dificulta, porque
sera ms sencillo, a mi parecer, concluir una investigacin partiendo de
resultados cuantitativos que miden cantidades fras. Por el contrario lo
cualitativo se torna un tanto ms subjetivo, lo que propicia que los resultados
obtenidos en el trabajo de investigacin no sean certeros, sin embargo, los
considero aproximaciones importantes a los cuestionamientos planteados al
inicio del documento, se puede sealar adems lo ms importante que se
encontr en el desarrollo de la investigacin, en concreto en esta parte de la
tesis encontraremos la demostracin o negacin de la hiptesis investigada o la
comprobacin de los objetivos sealados.
La lectura es un tema a discusin por gran parte de los docentes del
Sistema Educativo Mexicano y por docentes de escuelas de la iniciativa
privada, es un tema del cual todos tienen un argumento u opinin. Y es as
quiz porque todos saben leer, en ese sentido tienen una experiencia lectora y
por lo tanto un punto de vista subjetivo sobre el tema en cuestin. Sin embargo
la visin de un docente y la de un alumno sobre el tema de la lectura en
ocasiones presenta diferencias diametralmente opuestas. Entonces cmo
conciben la lectura los grandes investigadores, cmo la conciben los docentes
que se desempean laboralmente atendiendo a un grupo de nios o jvenes y
se supone- la fomentan da a da en las aulas.
Es posible pensar en que la lectura es comprendida por los docentes
como un proceso cientfico, mecnico y lineal, consecuentemente se adopta
una visin ahistrica de la lectura, es decir la contemplan como una actividad
desligada de una historia, de una subjetividad de una cultura de un habitus.
Esta idea de lectura se impregna en los docentes que tienen 10 ms aos de
servicio, debido a que en los planes y programas de 1993 y anteriores se
-104-
define a la lectura como la decodificacin de grafas que formaban oraciones y

a la vez prrafos, esta idea sigue marcada en los docentes de educacin
bsica. El problema es que esta carga cultural se hereda como capital
objetivado de generacin en generacin, por ello la idea de lectura como
actividad escolar y no como prctica cultural, sigue arraigada.
A lo largo del documento se tratan de ofrecer algunas respuestas a
varias interrogantes fundamentales: cul es la situacin actual de la lectura
como prctica en la educacin bsica, cmo desarrollan las prcticas de lectura
de alumnos de educacin bsica, cul y cmo es la subjetividad que despliega
el sujeto como lector, qu es y cmo se construye un habitus lector.
Cabe mencionar que por la complejidad del trmino lectura y es
comprensible- no existe un concepto unvoco de lectura, los propios
organismos internacionales como lo es la OCDE (que rige polticas educativos
en pases destacados) no encuentran un acuerdo para definirla. Los
argumentos que aqu se esbozan, no son en s una presentacin acabada y
fidedigna de las prcticas de lectura, son un somero aporte a la discusin que
la lectura ha propagado en el campo de la educacin. La lectura es un tema
basto y complejo, de ah que resulte iluso pretender hallazgos definitivos; al
contrario, simplemente se intenta aportar algunas explicaciones, que quiz
conduzcan a formular nuevas interrogantes.
De manera puntual, los resultados y conclusiones obtenidas, se
expresan a partir de los argumentos que los especialistas exponen:
La lectura es concebida como un vehculo mediante el cual el nio se ubica
socialmente y logra comprenderse como sujeto. La vida y el mundo son un
gran texto que hay que estar leyendo todos los das y en funcin de las lecturas
que se realicen de este gran texto el sujeto se constituye como tal. La lectura
es una prctica social y debe asumirse como tal, la lectura debe fomentar no
slo la relacin entre los individuos, sino otras cuestiones inherentes a la
misma relacin que existe entre los sujetos: la creatividad, la solidaridad, la
reflexin, etc. Nuestro sistema escolar tal parece que aborrece la idea de
lectura como un elemento social, pues instituye prcticas alejadas de la
realidad social.
Hay dos visiones, acerca del mundo y del entorno que nos rodea, una
podra ser la visin de la persona analfabeta, sta visin es ms cercana al
-105-
contexto inmediato; es una visin que no va ms all de las experiencias que el

sujeto vive. Y existira otra visin, la de la persona letrada, pero no la persona
letrada en el sentido laxo del trmino, o sea no de la persona alfabetizada sino
de la persona que en realidad tiene una interaccin cotidiana pero tambin
creativa y crtica sobre los textos, esta visin es amplia, es una visin que
incluye diferentes perspectivas y es una visin que rompe con las barreras
mismas de los lmites fsicos, esto es una cuestin importantsima, la lectura,
por ejemplo, nos transporta a otros lugares pero tambin gracias a la lectura
nosotros accedemos al pensamiento de otros y accedemos a conocer otras
culturas.
Los nios y jvenes estudiantes de educacin bsica llevan a cabo
prcticas de lectura mecnica, lineales, ajustadas a los requerimientos
escolares. Los nios le otorgan un sentido a la prctica de la lectura
dependiendo del sentido que le otorgue el profesor, si el alumno ve el acto
lector como una obligacin, lo ms seguro es que le va a causar enojo,
irritacin. Existe una forma muy acartonada de practicar la lectura y escritura en
la escuela, es decir, un modo muy cerrado, escolarizado, de lo que se trata es
de inscribir estas prcticas en el contexto cultural, no en el escolar, porque el
profesor impone lmites, pone obstculos. El sentido que se le da a la lectura es
un sentido instrumental.
Se cree que la lectura es exclusiva de la escuela, no se articula a cada
mbito de la vida. En la familia se encuentran un conjunto de disposiciones
internas que hacen que el sujeto encuentre estas condiciones de posibilidad.
Los sujetos perciben la lectura en espacios extraescolares como algo no
escolarizado como algo ms ldico, que responde ms a los intereses propios.
Uno de los obstculos para que el alumno se constituya como sujeto lector
tanto en la escuela como en el entorno familiar tiene que ver con la concepcin
misma que se tiene de la educacin, es decir, no se concibe la educacin como
parte de la vida de los nios y jvenes. El docente mismo se convierte en un
obstculo, el docente no lee ni el peridico. Falta una cultura de lectura
permanente, falta forjar una cultura que complemente las determinaciones
sociales con las determinaciones escolares. Un gran obstculo tambin es
cuando la lectura se vuelve un deber y no un acto de placer. En la familia nos
encontramos que culturalmente se ha tenido esa idea de que leer es ocio y que
-106-
adems la lectura es para flojos. Los docentes en su inmensa mayora no han

formado un hbito lector, los alumnos saben cuando el maestro no se
internaliza en el mundo de los libros. Pensamos y suponemos que en la
escuela se debe propiciar la lectura, pero en la escuela solamente se
alfabetiza. Y volvemos a caer con que el principal obstculo es el profesor. Lo
que debe ensearse, y esto es de suma importancia, es una actitud frente a la
lectura. En casa lo que puede favorecer la lectura es que haya una atmsfera
letrada.
Las polticas educativas simulan el desarrollo de hbitos de lectura,
aparecen como aisladas, la eficacia de estas polticas reside en generar
esfuerzos articulados comprometidos con los propios gustos, deseos,
expectativas de los nios, de los maestros y de la sociedad en general. Por otro
lado, no se alcanza a entender el fundamento o el sustento terico de stas
polticas pblicas, desde qu perspectivas se desarrollan, los docentes no
logran comprender el verdadero sustento terico y metodolgico. Sin embargo,
las polticas pblicas representan un papel muy importante, pero creo que
descuidan el elemento central, se debe formar primero a los profesores antes
que preocuparse por los educandos, porque al formar a los profesores en el
sentido amplio del trmino, estamos formando al nio. Definitivamente la
poltica educativa anda extraviada.
En los planes y programas de lectura de la educacin bsica se
encuentran ideologas de corte neoliberal, se encuentran algunos elementos
que tienen que ver con el eficientsimo, con la eficacia, con un tipo de
racionalidad educativa de corte neoliberal. lo que se refiere al plano
pedaggico, si tiene muchas bondades que los maestros habramos de
recuperar, porque ahora que se est hablando de un enfoque por
competencias, es cuando ms posibilidades tenemos de trabajarlo, pero de
trabajarlo con un sentido. Un sentido que nos encamine a formar ese lector
llamado en la modernidad lector competente, que haga de la lectura su
herramienta o una de sus herramientas, para poder ser o estar en capacidad
de vivir en el mundo propio o con el mundo exterior, que de la lectura recupere
todo lo bueno para que construya su existencia en trminos cualitativamente
superiores. todo esto ya viene contenido en los nuevos planteamientos en el
enfoque de la reforma, pero cuando se sigo ciegamente de manera acrtica los
-107-
lineamientos que llegan desde la oficialidad, se tiende a caer en errores. Ahora

se orienta ms el enfoque hacia las funciones sociales de la comunicacin,
porque la lectura y al escritura son elementos que nos sirven para
comunicarnos con nosotros mismos pero tambin con nuestros congneres. En
ese sentido se le est dando ms importancia a la funcin social del lenguaje,
pero tambin a las competencias comunicativas, es decir, que se quiere que los
estudiantes desarrollen bien estos cuatro elementos de la comunicacin. Ya no
solamente es la lengua escrita, la lengua escrita se debe de ubicar en un
contexto ms amplio que es la comunicacin humana. Aqu entra precisamente
la perspectiva cultural, es decir, hablar, escuchar, leer y escribir; ahora se
intenta darle ms importancia a stos, ese es el enfoque, Los profesores nunca
asumimos de manera crtica los planes y programas de estudio, eso es lo
terriblemente malo. Hay una reforma y capacitaciones y hay resistencias
lgicas y, estas se materializan en los cursos de capacitacin, pero nunca hay
una cuestin ms crtica.
Otra cuestin que tiene determina el habitus lector de cierto sujeto o
grupo social es la situacin de considerar al libro de texto como un bien
cultural, esta idea se ha generado y propagado entre los maestros y los
maestros lo han reproducido entre sus alumnos; surge as una idea acotada
acerca del libro de texto, no logramos que los maestros hagan ver a los nios y
a los jvenes que el libro de texto es ms que eso, ms que un simple material.
El sentido que el maestro le da al libro de texto es de alguna manera un
regulador de las prcticas al interior del aula. El profesor lo toma de tal o cual
manera y en ese sentido los alumnos lo asumen
Las bibliotecas culturalmente son concebidas y vividas de determinada
forma. Hemos construido un imaginario de la biblioteca un tanto al margen de
las prcticas de lectura, al margen de las propias necesidades y de las
capacidades que tienen los nios y los jvenes. Seguimos tendiendo a concebir
a la biblioteca como una caja que guarda libros y a los responsables los vemos
como bibliotecarios custodio, que estn listos para que los alumnos no
maltraten los libros, o de prestarlos y asegurar su pronta devolucin.
Hablando de las prcticas de la lectura se tratara de generar esas
predisposiciones, ese conjunto de elementos subjetivos en los nios y jvenes
para buscar que las prcticas de lectura escolares pudieran decirle algo,
-108-
brindarle un sentido a esa accin y eso se traduce, por ejemplo, en un

aprendizaje significativo como denomina algn sector de la pedagoga.
Los maestros no tienen un habitus de la lectura, los padres de familia
tampoco tienen ese habitus, es decir, en vez de ir construyendo ese habitus, se
ha ido diluyendo, y es necesario hacer algo. S es posible configurar ese
habitus, que puede irse construyendo desde la escuela e irse ampliando a
partir de otros mbitos de la vida social, y luego retroalimentndose de esos
elementos de la vida social hacia la escuela.
Indiscutiblemente, para que existan buenos resultados en la promocin
de las prcticas de lectura se debe contemplar este fenmeno desde la cultura,
habitus, institucin, sujeto, desde la prctica. El proceso lector es interesante y
ha aportado un sinfn de respuestas sobre cmo aprende a decodificar las
grafas un alumno, etc, sin embargo, para promover, promocionar, acercar y/o
motivar a los nios o cualquier sujeto a leer hay que entender la lectura como
una prctica internalizada en una urdimbre de hbitos costumbres, formas de
ser actuar, pensar, subjetivar, objetivar, que lleva a cabo el sujeto social y que
define su habitus de lector, no lector, poco lector o gran lector. Es preciso
comprender que la lectura se favorece cuando el contexto sociocultural la
justifica como una prctica que de forma inconsciente es efectuada para
cumplir con una gama de fines personales y colectivos.
Los estudiosos en el tema, tambin muestran y sacan a flote la
concepcin de lectura, o mejor dicho, muestran su identidad lectora, producto
de una serie de mitos, valores, concepciones y recompensas que las personas
van formando a travs de sus percepciones del mundo social. La identidad
lectora tiene una funcin socialmente asignada y una funcin subjetiva que
cada lector ha construido alrededor de sus propios mitos.
Las prcticas de lectura estn situadas en el marco de las relaciones
sociales. La lectura cumple con algunas funciones sociales e informativas
que pueden estar relacionadas con propsitos laborales o de conocimiento del
mundo cotidiano, de esparcimiento o espirituales, e incluso de comunicacin
personal y masiva.
Los tres especialistas aqu entrevistados, tienen una concepcin de la
lectura en tanto capital cultural que les redunda ciertos beneficios personales,
otorgndole un valor simblico asociado con recompensas, tanto econmicas
-109-
como de prestigio social. Solo resta sealar que hay conexiones entre la praxis,
es decir, la actividad cotidiana de las personas, las experiencias de vida
acumuladas y el carcter y personalidad del individuo, con sus ideales metas y
concepciones.
-110-
-111-
APNDICE: LECTURAS SOBRE LA LECTURA

Las entrevistas aplicadas presentan algunas desventajas bien conocidas:
conlleva el riesgo de conferir a comentarios intrascendentes la nobleza de lo
escrito, y puede provocar sofismas y la cmoda evasin de cuestionamientos.
Sin embargo, si se realiza un esfuerzo concertado para evitar esas trampas,
ofrece valiosas ventajas. En primer lugar permite, proponer formulaciones
provisionales, probar enfoques sucesivos de una idea, y sugerir diferentes
puntos de vista sobre el tema de las prcticas de lectura. En segundo el estilo
oral facilita comparaciones, paralelos y oposiciones sugerentes. En tercero, al
romper, un poco, con el estilo autorizado y autoritario, didctico y acadmico
del monlogo universitario, la entrevista posibilita la intervencin efectiva, en el
corazn mismo del texto, de la alteridad y la crtica y, con ello, de la dialgica:
al obligar al pensador a reaccionar al pensamiento ajeno, materializado por el
entrevistador (con quien el lector puede identificarse cada vez que las
preguntas que ste formula concuerden con las que l hubiera querido
plantear).
Es importante entender la lectura como un dialogo, es una prctica
dialgica, desplegar desde la lectura es leer nuestras propias prcticas desde
la mirada y lectura de nosotros. En resumidas cuentas, la entrevista analtica
aleja al autor de su posicin de autoridad, al mismo tiempo que despoja al
lector de su actitud pasiva, ofrecindoles las ventajas de una comunicacin
libre de la censura inscrita en las formas convencionales del intercambio
cientfico. La inclusin de las entrevistas en un trabajo de investigacin no
exime al investigador de pensar por su cuenta, todo lo contrario se trata de
confrontar la perspectiva singular con otras perspectivas singulares. La
entrevista no es paja o relleno, sino que en rigor estricto es una herramienta,
tcnica cualitativa de investigacin.
La entrevista es una de las tcnicas de investigacin que nos permite
contrastar nuestras hiptesis de trabajo desde visiones plurales, que no
necesariamente coinciden con nuestras ideas iniciales, por tanto el uso de la
entrevista en una investigacin cualitativa como la presente tiene como
finalidad recrear una perspectiva analtica y crtica de la lectura a partir de un
-112-
conjunto heterogneo de prcticas realmente existentes. En suma no se

tratara de inventar nuevas visiones sobre la lectura sino de leer y releer las
prcticas y los procesos de lectura situadas histricamente en nuestros
contextos.
1.- Qu papel juega la lectura en la construccin de lectores como

sujetos sociales?
Ren Amaro: Un papel fundamental, puesto que define al sujeto nio, como
un ser social, la lectura es un vehculo, no uno mecnico, sino un andamiaje,
mediante el cual el nio se ubica socialmente, logra comprenderse como sujeto
en un contexto determinado. Le permite constituirse como un sujeto en el
mundo. Le abre un panorama que va ms all del lenguaje. De esa lengua
propia, le permite comprender e interpretar el mundo. Una lectura de
comprensin como vehculo para entender el mundo. La lectura genera, se
plasma se cristaliza en acciones, relaciones y en prcticas sociales.
Amelia Castillo: Un papel fundamental porque, yo parto del planteamiento
que hace Pablo Freire, dice l que la lectura del mundo siempre precede a la
lectura del texto, cuando un sujeto se encuentra con el texto, le va a aplicar
todos aquellos elementos que toma de su mundo para entenderlo, de esa
manera hace una interpretacin del texto; pero las personas no quedan ah,
sino que se retorna a hacer nuevas lecturas del mundo pero ya el sujeto va
enriquecido de las lecturas que hace de los textos y esto es fundamental
porque finalmente la vida, el mundo, son un gran texto que hay que estar
leyendo todos los das y en funcin de las lecturas que hagamos de este gran
texto el sujeto se constituye como tal. Ahora el acto lector es un acto
eminentemente social, porque significa un dilogo entre el lector y el autor y en
ese acto dialgico, el lector se va armando a s mismo.
Martn Escobedo: Hay un libro de mis favoritos de un francs llamado Roger
Chartier, es un francs que forma parte de la cuarta generacin de los Anales, y
ha escrito sobre la cultura escrita, l tiene un libro que me gusta mucho y que
habla sobre la evolucin de la cultura escrita en el devenir, el libro se llama Las
revoluciones de la cultura escrita. ste libro dice que la primera revolucin se
da cuando el hombre grafo, el hombre que se comunica nicamente a partir
de la voz, inventa la escritura. Esa es una inmensa revolucin, hay que
-113-
entender las revoluciones como un cambio drstico, y entonces la erupcin de

la escritura en los diferentes haceres de los hombres cambia la forma de
pensar y de hacer muchas cosas. La segunda revolucin es cuando Gutenberg
entra en escena, es decir, cuando se inventa la letra impresa, aqu tambin hay
un salto no slo cualitativo, sino cuantitativo en la cultura escrita. Los libros que
antes tardaban en elaborarse por los copistas meses, ahora se elaboran en un
solo da o en unos cuantos das; esto extiende la cultura escrita entre la
poblacin, aqu mismo est inmersa otra gran revolucin, porque los textos
dejan de ser privativos de minoras y empiezan a ser consultados por agentes
de diferentes sectores sociales. Una tercera revolucin que l marca es cuando
deja de utilizarse la lectura en voz alta, y se empieza a utilizar ms la lectura
silente.
Es importante destacar que cuando se habla en voz alta hay un sistema
muy peculiar de aprendizaje, los libros no tienen lectores, tienen auditorios; la
voz es el vehculo para que el texto sea inteligible a un pblico amplio, por ello
se lea en voz alta, estamos hablando del antiguo rgimen; siglos XV, XVI y
XVII, se lea en voz alta y los libros llegaban a las multitudes, haba una cultura
oral, la gente aprenda a travs de la escucha; incluso las personas que lean
sustradas de la comunidad tenan que hacerlo en voz alta para captar el
contenido de los textos a travs de la escucha. Cuando el hombre empieza a
cerrar los labios sucede un proceso cognitivo distinto para aprender y es al que
estamos acostumbrados. Nosotros, por ejemplo, criticamos a las personas
porque no saben leer en voz alta, es que nunca los han enseado. Ahora la
lectura que se estila, la lectura que es ms comn es la lectura en silencio, esa
es una gran revolucin segn Roger Chartier. Y una ltima es la que estamos
viviendo,
la
que
estamos
experimentando,
que
tiene
dimensiones
insospechadas, nosotros estamos ya dejando de leer y escribir en papel y

estamos hacindolo ahora en pantalla, de manera virtual; entonces esa es otra
gran revolucin que seguramente va a repercutir en el cambio del formato que
soporta al texto, es decir, la manera de aprender est siendo diferente. Pero
esto no nos debe asustar, porque en el devenir han existido diferentes formatos
que han soportado los textos, la arcilla, el papiro en rollo, el libro que nosotros
conocemos y ahora estas nuevas tecnologas: el apoid.
-114-
La lectura es muy importante, es una prctica histrica, no hemos ledo

en las diferentes pocas de la misma forma, hemos ido leyendo de manera
diversa, de acuerdo a los usos sociales, de acuerdo a las convenciones
sociales, etc. Yo hice un estudio sobre las lecturas prohibidas, y digo que estas
posibilitan una forma diferente ms compresora de los textos, es decir, cuando
uno lee algo que est prohibido, en primer lugar hay incitacin a leerlo; en
segundo lugar como uno tiene que hacerlo de manera clandestina, pues tiene
que crear otras formas de aproximarse a los textos, y entonces esto motiva que
uno deje de lado la autoridad del mismo autor y que empiece a transgredirlo
que empiece a interpretarlo, a crear sentidos a partir del texto, esa es un
lectura mucho ms creativa que la lectura literal.
Bien entonces la lectura en el devenir ha sido importante para construir
sujetos sociales, y la lectura desde mi punto de vista es slo una herramienta
que el individuo de manera creativa puede utilizar para diferentes situaciones;
por supuesto que a pesar de que la lectura en muchas ocasiones se realiza
sustrayndose de la colectividad, la lectura es una prctica social, y en ese
sentido debe asumirse como tal, la lectura debe de fomentar no slo la relacin
entre los individuos, sino otras cuestiones inherentes a la misma relacin que
existe entre los sujetos: la creatividad, la solidaridad, la reflexin, etc. Sin duda
le lectura es una prctica social y es un herramienta fundamental para
acrecentar la cultura y para hacernos ms humanos, yo siempre he dicho que
no la ciencia, sino la literatura en sus diferentes gneros puede ayudarnos a
comprender ms la condicin humana, la lectura entra en ese sentido,
particularmente la literatura.
David Jasso: es importante recordar lo que dice Chartier, sobre cmo emerge
a finales del siglo XVIII y principios del XIX, nuevos lectores como la mujer, por
ejemplo; o en el siglo XIX emerge el trabajador, creo que eso es importante
tambin destacarlo. Generalmente se cree que la lectura est al alcance de
todos, y no es as, la lectura y la escritura eran instrumentos al servicio del
poder.
Martn Escobedo: en el siglo XVIII y eso tambin lo seala Robert Darton, en
la Francia pre revolucionaria existe una eclosin en las prcticas de lectura
-115-
precisamente porque los hombres y las mujeres acomodadas socialmente

empiezan a crear una figura que es el lector, es decir, cuando ellos estn
descansando o cuando ellos estn comiendo siempre est el lector o la lectura
que son sirvientes a un lado leyendo, lo que a ellos les parece adecuado,
incluso en las mismas cortes hay sirvientes que tienen que saber leer para
cumplir con uno de los requisitos de este tipo de trabajos, y estas personas
empiezan primero a leer y despus se animan a escribir. Por darte un ejemplo
mencionan el caso en un libro que se llama Edicin y Subversin, que edita el
Fondo de Cultura Econmica, seala el caso de Madmoasel Bonafont, se dice
que es una camarera de la esposa del rey y se da cuenta de las mltiples
infidelidades de esta mujer prominente, y escribe sus amoros, y son textos que
se veden entre el populacho como pan caliente, entonces imagnate. S,
efectivamente en el siglo XVIII, seala Chartier, los pblicos acceden a los
textos, adems la escolarizacin es importante, el espritu ilustrado entre otras
cosas quiere que las personas destierren la ignorancia, destierren la
supersticin accediendo a la escuela y aprendiendo a leer y escribir; y entonces
hay una eclosin de centros escolares cada vez ms, hay ms instruccin en
las escuelas elementales y esta gente empieza a tener una extraa aficin por
la lectura y entonces nuevos pblicos acceden a los textos. Y esa es
precisamente una de las cuestiones que aborrece nuestro sistema escolar, la
lectura la ven no como un elemento social, sino como una cuestin meramente
escolar; por ello el pasado es importante porque el pasado an no termina, la
antigedad del pasado todava est aqu; y hay que recuperar algunas
cuestiones que se dieron en otra poca para ir mejorando la situacin actual.
2.- De qu manera la lectura posee la capacidad de formar una idea de
mundo en el sujeto?
Ren Amaro: como se seala, mediante la lectura el nio comprende el
mundo, tiene la posibilidad de comprenderlo, de llevar a cabo representaciones
sobre ese mundo, la lectura se convierte en un elemento, propio intrnseco del
sujeto nio. Esta accin que lleva a cabo el nio con la lectura tiene que ser
acorde con sus desarrollos cognitivos, que el nio va adquiriendo en la medida
en que la lectura y las representaciones que hace mediante ella le abren el
mundo como sujeto.
-116-
Amelia Castillo: La lectura es precisamente una gran posibilidad de que el

sujeto vaya construyendo su concepcin del mundo y la vida, por eso resulta
tan importante el generar espacios y momentos para que el chico lea porque en
funcin de ellos l va a ir armando esta concepcin del mundo y la vida a la
que hacemos referencia.
Martn Escobedo: Haber vamos a ver si por ah va la respuesta, hay creo
dos visiones, acerca del mundo y del entorno que nos rodea, una podra ser la
visin de la persona analfabeta, sta visin sin expresarme en trminos
peyorativos de ella, desde mi punto de vista, una visin ms cercana al
contexto inmediato; es una visin que no va ms all de las experiencias que el
sujeto vive. Y existira desde mi punto de vista otra visin de la persona letrada,
pero no la persona letrada en el sentido laxo del trmino, o sea no de la
persona alfabetizada sino de la persona que en realidad tiene una interaccin
cotidiana pero tambin creativa y crtica sobre los textos, esta visin desde mi
punto de vista es amplia, es una visin que incluye diferentes perspectivas y es
una visin que rompe con las barreras mismas de los lmites fsicos, esto es
una cuestin importantsima para m, la lectura, por ejemplo, nos transporta a
otros lugares pero tambin gracias a la lectura nosotros accedemos al
pensamiento de otros y accedemos a conocer otras culturas, por ejemplo.
Entonces por supuesto que yo me inclino por esa segunda visin del mundo
que puede ayudarnos a entendernos mejor a nosotros mismos en primer lugar,
esa es una cuestin importante y posteriormente a entender el entorno
inmediato donde me desenvuelvo y por ltimo entender el sistema global,
entonces es una visin ms amplia y ms diversa que supera muchas cosas,
supera los mismos limites. Y la lectura por supuesto que ayuda, en el sentido
amplio del trmino, ayuda a construir esa visin del mundo ms amplia.
3.- Cul es el sentido que le otorgan los nios a la lectura dentro del
espacio escolar?
Ren Amaro: El nio lleva a cabo prcticas de la lectura mecnica, lineal,
ajustada a los requerimientos escolares y el sentido de los nios es un sentido
restringido, hace falta entonces que la prctica de la lectura trascienda lo
escolar, lo que significa, que los nios le otorguen un sentido ms pleno, ms
integral a la lectura.
-117-
Amelia Castillo: Dependiendo del sentido que le otorgue el profesor, por

ejemplo, si el muchacho ve el acto lector como una obligacin, lo ms seguro
es que les va a generar malestar, enojo, irritacin. En cambio si el maestro
como animador de la lectura les oferta, les ofrece sta como ese gran cmulo
de posibilidades mgicas y vivenciales, en esa medida el muchacho hace de la
lectura algo muy suyo. Yo creo que ah s el papel mediador del profesor es
fundamental. No podemos esperar que por arte de magia el muchachito diga:
me gusta leer o no me gusta leer.
Martn Escobedo: Hay un libro que seguramente conoces se llama Leer y
escribir en la escuela, lo real lo posible y lo necesario de Delia Lerner. Yo lo le,
y yo tengo muy mala memoria, a pesar de que lo le hace poco, y olvido muy
rpidamente las cosas, yo creo que eso tambin tiene que ver con las
limitaciones del ser biolgico y la cultura escrita supera esto, lo trasciende,
nosotros como seres biolgicos tenemos limitaciones por eso hemos creado
diferentes dispositivos para trascender, en primer lugar con la escritura uno
trasciende, por eso deca uno de los personajes que estudi hace ya algunos
aos que vivi durante la primera mitad del siglo XVIII , el deca, que cuando
nos olvidaran dejaramos de existir, ese personaje escribi libros entre otras
cosas, me refiero al Conde de Santiago de la Laguna, Jos de Rivera
Fernndez, y entonces uno de los mecanismo para trascender es la escritura, y
en ese sentido (bueno ahora ya se han inventado los audio libros verdad y es
otra manera para gentes que tienen otra forma de acceder a la lectura es una
manera interesante de aproximarse a ella), bien ahora retomando a Delia
Lerner, ella dice cmo se ensea a leer y a escribir en la escuela y cmo se
practican estas herramientas conceptuales bueno en realidad y eso, yo
recuerdo que lo discutimos cuando dise un diplomado con algunos colegas.
En realidad hay una forma muy acartonada de practicar la lectura y la escritura
en la escuela, es decir, es un modo muy cerrado muy escolarizado de lo que se
trata aqu, como comentbamos en aquella ocasin, es de inscribir estas
prcticas en el contexto cultural, no en el escolar; por qu? Porque en la
escuela el profesor es quien lleva la batuta, y dice qu es lo que hay que leer
en qu momento y cmo, entonces en este sentido la lectura es una prctica
-118-
que lejos de propiciar la creatividad impone lmites, pone obstculos. Entonces

los estudiantes cuando crecen en esta cultura que lejos de animar la lectura, la
impide, lejos de proporcionar gusto, propicia un desagrado por ella, esta forma
en la que se practica la lectura y la escritura en la escuela es muy comn y yo
creo que no cumple con los requerimientos de lo que en realidad es la cultura
escrita. Quisiera que me repitieras la pregunta para ubicarme mejor.
David jasso.- Cul es el sentido que le otorgan los nios a la prctica de
lectura dentro del espacio escolar?
Martn Escobedo: es un sentido meramente escolar, instrumental, solamente
se utiliza la lectura y la escritura para desarrollar tereas escolares, algunas
actividades escolares y cuando los alumnos dejan de ser alumnos y se
convierten en nios, es decir, cuando salen de la escuela, prcticamente la
lectura y la escritura no son herramientas que les ayuden a resolver problemas
que se les presenta en la vida real, la utilizan de forma muy espordica, el
sentido que se le da a la lectura y a la escritura en la escuela es un sentido
instrumental.
4.- Qu sentido le otorgan los nios a la prctica de lectura en los

espacios extraescolares?
Ren Amaro: Considero que como dije, es un sentido muy restringido, se
piensa que las prctica de la lectura son exclusivas de la escuela, sin embargo,
es necesario que la lectura se articule en cada mbito de la vida social del nio,
en su vida cotidiana y convierta la lectura en un aspecto de la propia vida de los
nios, es decir, en un aspecto singular y especfico de la vida de los nios. Esta
situacin les permitir a los nios abrir el panorama de vida, enriquecer su
panorama de vida social y cultural.
Amelia Castillo: Yo creo que aqu es tambin bastante heterogneo la
cuestin, porque un lugar que es fundamental para la formacin de lectores es
la propia familia, si ah nos encontramos padres de familia, portadores de texto,
nos encontramos eso que Bourdieu habla como un habitus, ese conjunto de
disposiciones internas que hacen que el sujeto encuentre estas condiciones de
posibilidad, entonces podramos decir que seguramente vamos a tener ah un
lector o muchos lectores, si en cambio el hogar no es precisamente un lugar
-119-
propicio para ello, es un espacio reducido, en donde hay violencia, en donde no

hay libros, en donde hay un desprecio por la lectura, seguramente vamos a
tener lo contrario, esto amn del papel que estn ejerciendo los medios de
comunicacin ya que la cultura de lo visual en buena medida ha ido generando
esta situacin en donde lejos de apoyar inhibe los procesos lectores en los
hogares.
Martn Escobedo: Un sentido no escolarizado, un sentido ms ldico, un
sentido que responde ms a los intereses propios, yo por ejemplo, hice un
estudio con Uno que presente en un foro en algn congreso, hice un estudio
con alumnos de la licenciatura de educacin primaria de la Escuela Normal
Manuel vila Camacho, entonces les hice un cuestionario y posteriormente
hice algunas observaciones de sus clases, hice entrevistas a algunos maestros
y consulte el libro de visitas de la biblioteca y me di cuenta de que ellos, y eso a
mi me pareci muy significativo, ellos distinguan 2 tipos de lectura, la que era
obligada y la que serva para cumplir con responsabilidades de la escuela, la
que tenan que hacer para elaborar reportes de lectura, esta prctica lectora
era carente de significacin para ellos. Pero tambin haba otra lectura distinta
a la no escolarizada y, la lectura no escolarizada, yo me di cuenta que
responda ms a los intereses y a las expectativas de ellos, y por supuesto que
en la lectura no escolarizada no leen libros de la escuela. Por ejemplo, a los
chicos les interesaba leer Muy Interesante leer Mecnica Popular o revistas
de autos y, a las chicas les gustaba leer ya en aquel entonces, TV y Novelas
o Revistas del corazn pero tambin me di cuenta de que les gustaba leer a
un autor particularmente: Carlos Cuauhtmoc Snchez.
Yo no saba de que hablaba este autor y me tuve que sentar a leer un
libro de l que se llama juventud en xtasis, en el se habla sobre problemas
que tienen que ver con la sexualidad, con la drogadiccin, entonces estas son
precisamente las lecturas que a ellos les interesan y esas lecturas son
significativas, las no escolarizadas, y las lecturas escolarizadas solamente las
hacen por obligacin.
-120-
5.- Cules son y en qu consisten los principales obstculos para que el

alumno se constituya como sujeto lector en la escuela? y cules son y
constituya como sujeto lector en el espacio familiar?
Ren Amaro: En la mayora de los casos los obstculos tiene que ver con la
concepcin misma que se tiene de la educacin, es decir, no se concibe lo
educativo como parte de la vida de los nios y jvenes, esa concepcin es un
obstculo, de ah se desprende acciones determinadas que tienen que ver con
los maestros, el docente se convierte en un obstculo, el docente no lee, ni
siquiera el peridico. Tambin la escuela es un obstculo en la medida en que
no genera ambientes de aprendizajes sustentados en la lectura permanente de
la vida enriquecedora de la vida del nio. Eso mismo ocurre en el entorno
familiar, desde la familia no generamos condiciones de posibilidad para la
lectura para fortalecer el hbito de la lectura entre los integrantes de la familia,
padres, nios. Quiz las explicaciones tengan que ver con cuestiones de tipo
cultural, es decir, falta una cultura de la lectura permanente, falta forjar una
cultura
que
complemente
las
determinaciones
escolares
con
las
determinaciones familiares.
Amelia Castillo: Creo que en la escuela el principal obstculo radica en el
hecho de que no se invita al alumno a leer por placer, cuando la lectura se
vuelve un deber y no un placer, ya desde ah vamos a tener una gran barrera
en el alumno para, que evidentemente, salte a ese maravilloso mundo de la
lectura. Porque si bien es cierto, sobre todo hoy en da, en las escuelas hay
muchos libros y muy buenos, lo cierto es que ah estn, no siempre tenemos la
fortuna de encontrarnos con muchachitos vidos de conocer de indagar, de
buscar. Por ejemplo aqu en la escuela, es un caso muy especial, precisamente
por su condicin interna, tenemos mucho alumno lector, yo estoy a cargo de la
Biblioteca de Aula de todo el nivel de secundaria, ah estamos concentrando
todos los acervos de bibliotecas de aula y es muy copiosa la cantidad de
alumnos que solicitan libros para leer, pero tambin tenemos alumnos que van
a pasar tres aos aqu y jams pidieron un libro prestado. Pero yo creo que
fundamentalmente es lo que comentaba hace un rato cuando deca que la
lectura se vuelve un deber y no un acto de placer. Nosotros mismos los
-121-
docentes estamos provocando que el muchacho no lea. Eso es aqu en el

espacio escolar. Y ya no se diga en la familia, nos encontramos que
culturalmente se ha tenido esta idea de que leer es ocio de que ese no hace
nada, slo lee entonces desde la visin que se tiene de la sociedad sobre la
lectura, ya nos plantea cosas, la lectura es para flojos; segunda, se tienen una
especie de creencias tambin no tan fundadas, por ejemplo, que leer es muy
caro porque los libros son costosos cuando est comprobado que no es
precisamente el problema econmico. Mxico es uno de los pases donde los
libros son ms baratos, comparado con Europa donde los libros son ms caros
y que todo mundo lee, aqu hay mucha biblioteca, hay feria de libros y
finalmente seguimos con el problema de que no hay suficientes lectores. Pero
dicen que nadie puede dar lo que no tiene; nuestros profesores en la inmensa
mayora no han formado un hbito lector y ya no se diga en los padres de
familia, entonces cmo podemos contagiar, porque finalmente la lectura se
contagia como la viruela. Si mis alumnos ven que yo como docente leo, el que
les platique mis lecturas, significa la posibilidad de que ellos tambin tengan el
deseo de hacerlo pero no son tontos, tambin saben cuando los maestros son
analfabetos funcionales y que tampoco jams se han planteado esta posibilidad
de introducirse y de mantenerse en el mundo de los libros.
Martn Escobedo: El principal obstculo que se le presenta al alumno para
que sea lector en la escuela Delia Lerner nos dice lo real lo posible y lo
necesario. Lo real es que en la escuela las actividades que se desarrollan
obstaculizan la lectura y la escritura, lo posible es que si se puede implementar
otro tipo de prcticas para que los alumnos desarrollen inters por leer y
escribir. Y lo necesario, bueno ah ya vienen unas cuestiones didcticas. Ahora
que es lo que obstaculiza la lectura en la escuela, esto es paradjico o sea
nosotros pensamos que en la escuela se debe propiciar la lectura, pero en la
escuela solamente se alfabetiza, el principal obstculo desde mi punto de vista
es el profesor, si, el profesor en primer lugar no lee. El profesor no lee,
entonces no puede yo creo que la lectura en el sentido estricto del trmino no
se ensea, lo que se ensea es una actitud frente a la lectura, entonces el
profesor no puede ensear a leer en el sentido estricto o sentido amplio. Lo que
puede hacer es contagiar una actitud sobre la lectura, eso es por ejemplo, lo
-122-
que yo hago en mis clases de historia, llego con los grupos, y dicen: historia
que terrible que aburrida, en realidad yo trato algunos contenidos pero lo que
trato de contagiar es mi pasin por la historia y cranme que eso me ha
funcionado de un grupo de 20 alumnos, por lo menos 5 salen enamorados de
la historia y eso para m es muy gratificante, entonces s, el profesor es el
primer obstculo y, por qu? Porque desarrollan prcticas muy acartonadas
acerca de la lectura. Los programas escolares no tanto, creo que ahora estn
acorde a lo que se quiere, pero el profesor es el primer y principal obstculo.
En el hogar hay diferentes estudios, incluso yo incluyo una pregunta en una
entrevista con estos estudiantes de la normal, con los que hice la investigacin
que ya te coment. Les deca: Cuntos libro a hay en tu casa? Algunos me
decan que slo 5. De todo un grupo de 35 ninguno respondi que haba una
biblioteca modesta en su casa, yo conozco incluso decenas de profesores que
tienen 3 4 autos y no tienen 10 libros en su casa. Entonces en el hogar lo que
puede favorecer la lectura, es en primer lugar, que haya una atmsfera letrada,
es decir, que los padres lean que los nios lean, que vean en la lectura algo
significativo, aunque esto yo lo pongo en entre dicho, porque yo leo diario en la
casa y mis hijos no han logrado desarrollar el gusto por la lectura. Esto tiene
que ver con el entorno, yo antes mencion que en el antiguo rgimen haba
una cultura oral, posteriormente se favorece la cultura escrita pero en la
actualidad ya la cultura escrita esta desmoronndose y est emergiendo, a una
velocidad insospechada, la cultura visual ahora ya aprendemos a travs de las
imgenes y, eso desde el punto de vista de Sartori Giovanni es una regresin, y
seala que el homo sapiens sapiens es tal, gracias a la lectura que es un
ejercicio conceptual. Ahora con la cultura visual estamos dando ms prioridad a
las imgenes y que una imagen es la misma aqu y en China, una manzana
roja es una manzana roja; no invita a la reflexin ni a la imaginacin, sin
embargo, la cultura escrita s, precisamente por eso el nombre de su libro
homo videns que antes era homo sapiens. Estamos en una regresin
conceptual, preocupante yo no sera tan drstico, en ese sentido, pero s creo
que la cultura visual tiene menos elementos conceptuales que puedan
enriquecer al hombre que la lectura. Ahora tambin la UDG, por ah vea en un
peridico, ah hecho estudios acerca de lo que leen los jvenes y la tradicin
dice que cada vez leen menos, sin embargo, los resultados de la UDG dicen
-123-
que no, que los jvenes siguen leyendo igual o ms que antes, solamente que
en diferentes formatos o sea, no leen libros sino que leen muchas cosas en
internet y, tambin eso si, la calidad de la lectura deja mucho que desear, es
una lectura muy dispersa segn estos resultados. Esos son los obstculos, los
obstculos, por ejemplo, en el hogar es que en muchas de las ocasiones no se
hace una cultura letrada y pese a que aqu en mi hogar si existe la cultura
letrada, a los nios ya les gusta jugar ms al x box. Fjate que es una cuestin
de reflexin, yo no he pensado en eso, pero aqu por ejemplo, tenemos libros,
yo compr regularmente revistas, leo peridicos (por cierto ya los peridicos,
casi ni los leen en papel, impresos) yo leo seguido, y a mis hijos les compro
libros cuando vamos a alguna exposicin de libros o alguna feria de libros, les
compro libros; acabo de comprar uno que se llama la mecnica del corazn, un
libro gtico, una novel gtica de un francs. Es un libro para adolescentes y mi
hijo solamente hasta este momento ha ledo un libro completo por puro gusto
se llama el libro de las cochinadas de una astrofsica de la UNAM, le gust
mucho y le he comprado libros pero no se anima, le compre el libro ese de la
mecnica del corazn de un escritor francs, ya lo le yo y me parece una
novela muy buena, pero a mi hijo no le llama mucho la atencin y yo tengo que
decirle que lea y eso pierde ya la esencia misma de la lectura. Por otro lado,
hace como 3 aos particip en una mesa sobre la lectura en el campo, y el
tema en esa mesa era Mi gusto por la lectura, a mi me llam mucho la
atencin como todos los que expresaron que ya sentan un gusto por la lectura,
manifestaron que lo haban adquirido fuera de la escuela, en todos los casos
fue as, esta es una cuestin interesantsima esto quiere decir que la escuela
no est cumpliendo con la responsabilidad, pese a que la lectura es un
cometido y pese a que la lectura es un elemento transversal que se utiliza en
todas las asignaturas, pero adems de eso al espaol se le asigna una
proporcin enorme en demrito de otras asignatura, eso tambin es una
cuestin muy paradjica.
6.- Qu papel desempean las polticas pblicas de lectura en la
Ren Amaro: Por ms nfasis que tengan las polticas pblicas de lectura,
por ms esfuerzos que se lleven a cabo para formar sujetos lectores los
-124-
resultados dejan mucho que desear en la medida que estas polticas pblicas
aparecen como aisladas o simulan el desarrollo de hbitos de la lectura, la
eficacia que podran tener estas polticas de lectura reside en generar
esfuerzos articulados comprometidos con los propios gustos deseos,
expectativas de los nios, de los maestros y de la sociedad en general. No se
alcanza a entender el sustento o el fundamento terico de estas polticas
pblicas, desde qu perspectivas se desarrollan, tienen algn sustento
psicopedaggico?, los docentes no alcanza a comprender estos sustentos, el
problema recae a la hora de aplicar los proyectos. Cmo se entiende la idea de
formar una competencia lectora, si la entendemos en el sentido conductista, o
si la entendemos como una posibilidad, como una forma de que los nios se
interesen por la lectura. La competencia lectora debe ser una herramienta para
comprender el mundo para comprenderse como sujeto, con identidad, que
ocupa un lugar especifico en el mundo, y no la competencia lectora conductista
o neoconductista donde todos son iguales, donde se pueden medir de manera
homognea.
Amelia Castillo: Yo creo que tambin son muy importantes porque un Estado
educador va a desplegar una serie de acciones que permitan, precisamente,
formar un pueblo lector, cuando su preocupacin como Estado es realmente
educadora va actuar en funcin de ello, desafortunadamente no siempre ha
sido as, yo siempre he sido un eterna crtica del sistema, pero creo que el
Programa Nacional de Lectura y anterior a ello los famosos Libros del Rincn
que as se enuncia en un primer momento, yo creo que han sido un de los
grandes aciertos porque en otros momentos el fomento de la lectura en las
escuelas dependa, podramos de decir que nica y exclusivamente de aquel
maestro que tuviera esa preocupacin. Lo comento porque cuando empec a
trabajar implement una alcanca colectiva en el saln de clases y mis nios
iban poniendo cada semana 20 30 centavos y yo iba porque yo inici a
trabajar en comunidades rurales en Aguascalientes y lo que haca era que con
lo que reuna de las aportaciones de los nios y la ma propia, me iba a unas
libreras donde vendan libros usados y ah compraba libros para que los nios
tuvieran que leer. Ahora ya no hay necesidad de ello, ahora tenemos acervos
bastante amplios que posibilitan lo que en otros momentos no se daba. Yo creo
-125-
que las polticas que el Estado emprenda son fundamentales. A m lo que s me

gustara es que desde los medios de comunicacin as como son tan
efectivos para destruir personas, as como son tan efectivos para promover
alimentos chatarra, estereotipos de tales o cuales modas, fuese tambin el
medio de comunicacin masiva, ese espacio en donde la lectura se promueva,
yo creo que si el Estado de verdad se planteara en serio esto ya estara
involucrando a esos otros actores. Por ejemplo, se ha hablado en conformar
crculos de lectores en las colonias, con jvenes con personas de la tercera
edad, etc. Y la verdad pues todava que eso, por lo menos ac en los espacios
locales no lo hemos visto, tal vez en otros lugares s, pero aqu no lo vemos
como una realidad.
Martn Escobedo: Un papel muy importante, pero yo creo que descuidan el
elemento central, en realidad la poltica educativa anda extraviada aqu en
nuestro pas. Se tienen que reformar en primer lugar las escuelas formadoras
de docentes, pero tambin debe de existir un programa muy agresivo quiz
para formar a los profesores en servicio antes que preocuparse de los
educandos y eso seguramente es controvertido pero yo lo pienso as, antes
que preocuparse por los educandos, tienen que preocuparse por los
profesores. Porque al formar profesores en el sentido amplio del trmino
estamos precisamente formado al nio. Esa premisa no est fuera de la lgica
de que el educando sea el centro del proceso educativo, yo creo que no est
fuera. Las polticas educativas son importantes, pero descuidan la formacin de
un profesor lector. Se puede dotar a una escuela de una estupenda biblioteca
se pueden dotar a las aulas escolares de libros, pero si no se incentiva al
profesor a que lea, pues entonces las polticas pblicas siento que no van a
funcionar, as de sencillo.
7.- Cul es la ideologa contenida en los planes y programas de lectura

en la educacin bsica?
Ren Amaro: Ahora se dice que los planes y programas, las propias polticas
educativas nacionales, contienen elementos de una ideologa de corte
neoliberal, no estoy seguro si pudiramos sealar con toda la certeza de que
-126-
exista esta ideologa, pero s encontramos algunos elementos, algunos

aspectos que tienen que ver con el eficientsimo, con la eficacia, con un tipo de
racionalidad educativa que muchas veces es acorde con esa ideologa
neoliberal, ideologa que tiene que ver con la bsqueda de generar
conocimientos homogneos uniformes. Pasando por alto los aspectos propios
de cada nio de cada joven, stos que leen y que son los que practican la
lectura y que tienen especificidades y que tienen singularidades en su proceso
de enseanza aprendizaje; en ese sentido buscar homogeneizar un tipo de
conocimiento, un tipo de prctica de la lectura, estaramos cayendo en ese
punto que tiene que ver con la eficiencia, con la eficacia que son propios de
una idea neoliberal.
Amelia Castillo: Es una pregunta un poco difcil, porque hablar de la ideologa
contenida en ellos bueno nosotros sabemos de entrada que no hay en el
mundo un Estado que se plantee generar un sistema educativo y lo que ello
contiene como la elaboracin de planes y programas, formacin de profesores,
los recursos didcticos, los apoyos como los libros de texto, que vayan
encaminados a destruir al propio estado, al propio sistema; nosotros
entendemos que todo ello va encaminado al fortalecimiento de un estatus quo.
Y entonces s, por supuesto, las lecturas que nos encontramos en los libros de
texto que es donde podemos ver de forma ms concreta esta ideologa para el
estudiante, bueno estamos hablando de lecturas que hablan de legalidad, de
derechos humanos, de equidad de gnero, estamos hablando que lo que
aparece en estos textos contenidos en los libros hablan bsicamente de un
estado democrtico, y de un estado democrtico de corte progresista. Yo he
hecho una crtica, he visto que se ha tratado de presentarle al sujeto lector, es
decir, al nio, un mundo rosa en donde todo funciona bien, en donde hay un
gobierno que lo protege, en donde hay leyes que rigen y que hacen armnica la
coexistencia social, etc. Pero bueno, nosotros entendemos que ah es cuando
entra la mano siniestra de uno. Por ejemplo, a m los libros de texto,
generalmente me sirven para algo muy mnimo, yo le presento a los
muchachos mis propias lecturas, yo selecciono mis lecturas, imprimo
reproduzco y es as como trabajamos, porque yo siempre he pensado que ms
all de un problema metodolgico el problema educativo tiene que ver con la
-127-
concepcin del mundo y la vida y que el vehculo ideolgico ms efectivo en

esta trama escolar es el profesor precisamente; y si yo lleno de otro contenido
ms crtico, as sea un ejercicio de ortografa, as sea un trabajito para ver en
qu nivel de comprensin lectora se encuentra el muchacho, ah yo puedo
poner mi nota personal, no necesariamente siguiendo los cnones de los
planteamientos que la Secretaria de Educacin Pblica o que los planes y
programas me sealan. Yo creo que para eso si se necesita que uno est
perfectamente consciente de lo que est haciendo uno como educador. Uno de
mis santos de cabecera es Freire que dice que educar es un acto liberador, y
s yo as lo entiendo, pues en esa medida trato de hacerlo con mis limitaciones,
pero por lo menos esa intencin lleva mi trabajo.
David Jasso: Es muy interesante lo que plantea maestra, y quisiera
complementar esta pregunta con lo siguiente: los planes y programas tanto de
secundaria como de primaria, tienen un apartado de la asignatura del Espaol,
en este apartado hay otro sub apartado donde nos hablan de la lectura; en ese
sentido qu tanto o hasta que punto esos planes y programas estn llevando
al docente a fomentar prcticas de lectura?
Amelia Castillo: La reforma de educacin bsica que inicia en Preescolar,
luego con Secundaria y que ahora se est encaminando a Primaria, tiene
muchas bondades, ms all de las implicaciones polticas y de orden laboral
que conlleva esto, lo que se refiere al plano pedaggico, si tiene muchas
bondades que los maestros abramos de recuperar, porque ahora que se est
hablando de un enfoque por competencias, es cuando ms posibilidades
tenemos de trabajarlo, pero de trabajarlo con un sentido. Hace dos aos que
tuvimos por ah un cursos sobre el cmo mediar la construccin de
competencias lectoras en nuestros alumnos y por ah hay un concepto que me
gust mucho, no recuerdo quien es el autor, pero se hablaba de la diferencia
que hay entre un buen lector y un lector competente, ah se planteaba que un
buen lector es eso, alguien que gusta de la buena lectura que es selectivo,
culto, que se da tambin la posibilidad de aprender ms de tres domingueras
y luego lucirlas en algn otro lugar o en alguna otra situacin, pero que eso es
algo bastante limitado, porque un lector competente es el que hace de la
-128-
lectura algo suyo, la lectura lo pone en actitud de resolver problemas de la vida.

Yo por ejemplo, recordaba a un profesor que tuve en la maestra en la UPN,
que es una persona muy culta, muy preparado, pero es un maestro que tiene
problemas para relacionarse con los dems y ah entend muy claramente la
diferencia entre un buen lector y un lector competente. El lector competente es
el que hace de la lectura su herramienta o una de sus herramientas, para poder
ser o estar en capacidad de vivir en el mundo propio o con el mundo exterior,
es una persona que de la lectura recupera todo lo bueno y le ayuda a ir
construyendo su existencia digamos en trminos cualitativamente superiores, y
todo ello ya viene contenido en los nuevos planteamientos en el enfoque de la
reforma, pero volvemos a lo mismo, cuando yo sigo ciegamente de manera
acrtica los lineamientos que me llegan desde la oficialidad, ya vali. Pero si
yo ya tengo una idea clara de lo que estoy haciendo, estos nuevos elementos
que llegan a m, yo los recupero y los recreo y los enriquezco. Entonces
tambin no vamos a decir que todo lo que nos llega desde la oficialidad es
bueno ni que todo lo que llega es malo, depende de qu hago yo de esos
discursos, esos planteamientos de esas sugerencias, depende de lo que tomo,
cmo lo tomo y qu desecho. El enfoque me parece muy bueno. Si bien es
cierto el tiempo nos dir que tan efectivo est resultando el trabajo ulico,
bueno eso ya va hacer otra historia, pero el enfoque creo que es bastante
bueno.
Martn Escobedo: Desde hace mucho que no les doy una mira a los planes
de educacin bsica, pero por lo que he ledo desde hace tiempo, antes de la
reforma del 1993 particularmente en el espaol exista un enfoque formalista,
es decir, darles un nfasis a la gramtica y pensar que con ejercicios
gramaticales las personas podan, no solamente leer mejor, sino escribir bien.
Yo he conocido a muchas personas que se aproximan a los textos, pero nunca
se han preocupado por concretar esta cuestin de la lengua escrita, es decir,
escribir y leer. Entre los grandes hombres paradjicos de la literatura est el
gran fabulador Juan Jos Arreola, el ley mucho durante toda su vida, adems
tena una memoria de elefante, pero escriba muy poco, pero cuando a l le
otorgan el premio Juan Rulfo en Guadalajara se presenta sin ningn texto, algo
inusitado, y dice: las personas que fungieron como jurado y que me otorgaron
-129-
este premio dicen que yo me he dedicado 40 aos de mi vida a la literatura, la

verdad es que me he dedicado cuando mucho unos 5 meses a escribir. Y
contina diciendo: toda mi vida he ledo mucho, por supuesto, pero no he
escrito, pero que bueno que me dieron el premio pero yo quiero aclarar eso.
Hay personas que no comprenden esto y es una paradoja Juan Jos
Arreola porque era un incansable lector. En la educacin primaria se supera,
por lo menos en los programas de estudio, el enfoque formalista y a partir de
1993 el enfoque es comunicativo y funcional, esto quiere decir que se tenan
que desarrollar habilidades intelectuales especficas y se pretende que en la
escuela los nios aprendieran a leer leyendo y escribir escribiendo, pero
tambin que aprendieran a escribir leyendo. Yo por ejemplo, quiero comentarle
que escribo medianamente, pero nunca en primer lugar, nunca me s alguna
regla ortogrfica y creo que no tengo mala ortografa. Tampoco me s ninguna
regla gramatical, y esto no quiere decir que nos las necesite, claro que las
necesito pero no las conozco y, como que ahorita tengo otras prioridades como
para ponerme a leer gramtica. Ahora con esa reforma en educacin bsica,
creo que hay una continuidad del enfoque del 1993, pero ahora se orienta ms
el enfoque hacia las funciones sociales de la comunicacin, porque la lectura y
al escritura son elementos que nos sirven para comunicarnos con nosotros
mismos pero tambin con nuestros congneres. En ese sentido se le est
dando ms importancia a la funcin social del lenguaje, pero tambin a las
competencias comunicativas, es decir, que se quiere que los estudiantes
desarrollen bien estos cuatro elementos de la comunicacin. Ya no solamente
es la lengua escrita, la lengua escrita se debe de ubicar en un contexto ms
amplio que es la comunicacin humana. Aqu entra precisamente la perspectiva
cultural, es decir, hablar, escuchar, leer y escribir; ahora se intenta darle ms
importancia a stos, ese es el enfoque. En realidad eso lo supongo, porque no
soy profesor de espaol.
David Jasso: Entonces, podramos decir que, este enfoque por competencias
lo que hace es radicalizar sta idea de lectura instrumental y tcnica?
Martn Escobedo: Si, en realidad yo tengo ya algunos meses que he dejado
de leer textos escolares ahora ando con historiografa, pero lo poquito que he
-130-
ledo de las competencias no me convence, yo todava sigo cuestionado mucho

la falta de espritu crtico de los profesores, es decir, cada reforma es asumida
por los profesores con ojos cerrados y no la cumplen. Los profesores reforman
las reformas. Las competencias son una moda que a m no me ha convencido,
y yo estoy a favor de una educacin que deje fuera esto de las competencias.
Pero se poco en realidad, no podra emitir un juicio ms crtico, sin embargo, es
una moda y como toda moda pasajera tiende a perder el atractivo.
Los profesores nunca asumimos de manera crtica los planes y
programas de estudio, eso es lo terriblemente malo. Hay una reforma y
capacitaciones y hay resistencias lgicas y, estas se materializan en los cursos
de capacitacin, pero nunca hay una cuestin ms crtica.
Eso de las competencias si radicalizan esta cuestin, yo para que
quiero ser competente al leer o al escribir?, ms bien la lectura y escritura
tienen un espritu mucho ms profundo eso es lo que yo creo.
David Jasso: usted cree que la competencia remite al mercado?
Martn Escobedo: Si, por supuesto, esto va mucho ms all, esto es un
enfoque muy de chambismo, t eres competente para corregir textos, ah
bueno entonces tienes que ser corrector de textos, y ya tienes chamba.
Definitivamente la cultura escrita va mucho ms all.
8.- Cul es el sentido que le otorgan los alumnos del nivel educativo
bsico al libro de texto y al libro comercial?
Ren Amaro: El libro de texto ha sido concebido como un bien cultural, como
un bien histrico, reconocemos que el libro de texto es uno de los materiales
didcticos ms importantes con los que cuenta el profesor en el aula. La
situacin de considerar al libro de texto como un bien cultural, creo que se ha
generado y propagado entre los maestros y los maestros lo han reproducido
entre sus alumnos; surge as una idea acotada acerca del libro de texto que no
permite explotar, potencializar una serie de elementos que son propios del libro
de texto, es decir, el alumno no toma el libro de texto como un elemento que le
permite disfrutar la lectura, que le permita desarrollarse como sujeto histrico a
travs de la lectura, sino simplemente como un material que ah est en el
-131-
saln de clases y que a veces se utiliza y que a veces no se utiliza. Yo creo de

entrada que el libro de texto es fundamental, de eso no cabe duda, como
recurso didctico, pero debera aprovecharse toda esa potencialidad que est
contenida en el libro de texto desde la forma, desde las ilustraciones. Muchas
veces el maestro no sabe como leer un libro de texto. Esto ha generado que el
libro comercial, aparezca o represente una especie de lujo, una especie de
material colateral, complementario, no justamente como un material el libro
comercial que puede ser un libro de literatura o uno de cuentos, pero aparece
como al margen del libro de texto. Yo creo que debera de ser un libro de
complemento que le permita al libro de texto extenderse hacia una lectura,
hacia un relato, hacia una leyenda, hacia la historia nacional, y eso podra ser
muy importante, sin embargo, nos encontramos con que los maestros no leen,
no saben cules son esos libros esa literatura, que si bien es comercial,
tambin es importante, por ejemplo textos de Carlos Fuentes, Monsivis, no lo
s, esa otra literatura que pudiera ser complementaria, que pudiera ser parte
de ese andamiaje que va desde el libro de texto hasta ms all de ese aspecto
comercial. Tanto el libro de texto como el libro comercial, son importantes, pero
no forman parte, no logramos que los maestros hagan ver a los nios a los
jvenes que el libro de texto es ms que eso, ms que un simple material.
Debe de ser concebido como parte de su proceso de vida, la lectura y la
prctica de la lectura como parte de sus procesos de vida, como una actividad
realizadora de sus capacidades fsicas y espirituales.
Amelia Castillo: El sentido que el maestro le da, es decir, para ellos el libro de
texto es de alguna manera un regulador de las prcticas al interior del aula. El
profesor lo toma de tal o cual manera y en ese sentido los muchachos as lo
van a asumir. Yo creo que incluso no es tan evidente el asunto, ms bien
depende del sentido que el propio profesor le est otorgando. En su gran
mayora viene siendo algo as como la batuta, hay muchos casos donde ni
profesores ni alumnos se despegan del libro de texto. En cuanto a los libros
comerciales, curiosamente se han hecho tambin parte de los apoyos o de las
muletillas de los profesores, porque muchas veces aquellos contenidos no
desarrollados en los libros de texto oficiales, los encontramos en las guas
escolares. Los libros comerciales tienen otra caracterstica que son muy
-132-
atractivos. Como la competencia est el da entonces cada vez se preocupan

ms por hacer de los libros un material muy didctico, entonces el profesor
recurre, buena o malamente, no podra afirmarlo, pero ya lo hizo parte de su
vida cotidiana.
Martn Escobedo: Un comentario sobre lo del nio antes nosotros en el
bur de nuestra cama tenamos un libro y, nos acostbamos leyendo y ahora
es ya el televisor el que ha entrado al quite, la cultura visual est terrible no se
ha donde nos lleve. En esta pregunta, la verdad es que no tendra muchos
argumentos pues hace mucho tiempo que deje la educacin bsica y no s
cmo se utiliza el libro de texto y el libro comercial, para responder a esta
pregunta no tengo ideas.
9.- Cul es el sentido que le otorgan los alumnos de nivel bsico a las
bibliotecas?
Ren Amaro: Creo que las bibliotecas tanto las escolares, como las
bibliotecas pblicas y otro tipos de bibliotecas, se conciben y se perciben como
espacios sociales donde estn contenidos todo un conjunto de libros
representativos de los saberes de los conocimientos cientficos, yo creo que
esa idea que se ha generado a travs del tiempo es vlida. Pero tambin
hemos construido un imaginario de la biblioteca un tanto al margen de las
prcticas de lectura, al margen de las propias necesidades y de las
capacidades que tienen los nios y los jvenes. Yo creo que ms bien aqu se
tratara de que la biblioteca, tanto la escolar como la pblica, formara parte de
esas acciones, de esas formas de enseanza que pudieran ser muy
importantes para los nios y as completar sus procesos formativos y eso
significara generar propuestas didcticas, generar acciones especficas, por
ejemplo, hacer una especie de caf literario y llevarlos a las escuelas; otras
acciones, por ejemplo, pudieran ser que los nios lean poesa, literatura,
disfruten de esa prcticas de lectura que son ms escolares que prcticas
culturales; esto implicara cambiar la visin de lo que es la biblioteca, no
solamente desde la idea clsica, ahora sabemos que hay bibliotecas virtuales,
digamos que hay otro tipo de herramientas electrnicas que tambin forman
parte de ese andamiaje, o que deberan formar parte de ese andamiaje
-133-
formativo de los nios y que ahora est cancelado. Es cierto que hay esfuerzos
o ha habido esfuerzos por parte de los maestros generando programas
importantes de lectura y configurando bibliotecas en las escuelas, pero creo
que se debe de tratar de un proyecto todava mayor donde no solamente
participen los maestros y los nios, sino tambin los padres de familia y la
sociedad en general, pero eso implicara compromisos de lectura, justo lo que
ahora vemos que no existe.
Amelia Castillo: La verdad es que la biblioteca es muy poco frecuentada,
hace tiempo que ya se nos hablaba tambin de darle un enfoque distinto al
bibliotecario, a la propia biblioteca y dejar de lado el sentido etimolgico de la
caja que guarda libros. Se nos ha planteado desde hace un tiempo que la
biblioteca ha de ser el espacio generador de acciones tendientes a promover y
generar la lectura. Entonces cuando nos encontramos bibliotecarios con esas
caractersticas, por supuesto que van a pasar muchas cosas buenas. Los
casos que yo conozco, cabe decir que un 99.9%, seguimos tendiendo a
concebir a la biblioteca como una caja que guarda libros y a los responsables
los vemos como bibliotecarios custodio, que estn listos para que los alumnos
no maltraten los libros, o de prestarlos y asegurar su pronta devolucin. En
estas condiciones si el muchachito va y pregunta por determinado ttulo, pues
el bibliotecario por no buscar, afirma que no lo tiene, y entonces ocurre que los
libros estn ah, verdaderos tesoros, pero sin aprovecharse, sin ser usados. En
la gran mayora de los casos as sucede. Generalmente en las bibliotecas de
aula de las escuelas pblicas se pone de responsable bibliotecario a personas
que en otros espacios dan problemas o porque ya no hay ms donde
acomodar a estos maestros. En una ocasin, recuerdo que a una compaera
maestra la pusieron en la biblioteca y llor, ya que se senta castigada, y deca
que como era posible que la pusieran en la biblioteca; yo le comentaba que
para m sera la felicidad si me pusieran en una biblioteca. Hay una cultura de
desprecio por el libro, y la biblioteca se convierte en un espacio aterrador.
Martn Escobedo: Los libros son objetos culturales, pero tambin una
biblioteca puede compararse con un taller de herramientas. Si alguien mete a
una persona a un taller de herramientas donde hay pinzas tambin llaves de
-134-
presin, etc., y si esa persona no tiene idea de lo que hay que hacer con esos
objetos no tiene ningn sentido, lo mismo cuando un alumno entra a una
biblioteca si no sabe la riqueza que encierra cada libro entonces para l carece
de significaciones. En la actualidad precisamente, con estas modas, se ha
procurado instalar internet de banda ancha en las instituciones y se ha
descuidado la formacin de buenas bibliotecas. En Inglaterra en las
Universidades de ms renombre como es Oxford, los profesores todava no
tienen un acceso ilimitado a internet y todava ensean en pizarrones con gis,
pero tienen estupendas bibliotecas. Los recursos no los utilizan para pagar
bandas anchas de internet sino en estar actualizados en bibliografa, el libro
que sale y que es importante ya lo tienen ah en los anaqueles y esto yo lo
quisiera relacionar con mi experiencia, yo en este momento estoy en una
institucin que se llama Colegio de Michoacn y tiene la biblioteca en historia,
en antropologa y estudios rurales ms importantes de todo centro occidente
del pas, incluida la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
incluida la U de G. Yo estoy maravillado, esa biblioteca es riqusima y es un
enorme tesoro. Entre otras cosas estoy muy cmodo porque ah encuentro los
libros que necesito para la investigacin que estoy desarrollando. Aqu en
Zacatecas carecemos de buenas bibliotecas hay bibliotecas muy pobres, en la
Universidad Autnoma hay bibliotecas limitadas. Los estudiantes pueden
encontrarle sentido a una biblioteca siempre y cuando tengan esa percepcin
de que los libros sirven y que son importantes, y que encontraran sentidos
solamente si saben leer. Se implement en las escuelas un programa que se
llama Los Libros del Rincn, y para eso serva precisamente, porque los libros
estaban en el rincn, nadie los lea, se maltrataban, finalmente se perdan, etc.,
y aqu lo importante es lo que algunos profesores desarrollaron, por ejemplo,
prstamos a domicilio, forraban los libros, y los libros se utilizaban mucho.
Yo incluso he rescatado de las escuelas secundarias libros que estn
llenos de humedad, la verdad no s si haga bien o mal, pero pienso: estos
libros no tienen nada que hacer aqu, y me los traigo, por ejemplo, rescat el
libro del Elogio de la locura de Rotenham, por ah lo tengo, y ya lo le. En las
escuelas los libros son elementos que carecen de sentido en realidad.
-135-
10.- En qu consiste el concepto de habitus y su relacin con la prctica

de la lectora?
Rene Amaro: El concepto de habitus es una categora analtica que ha
desarrollado Bourdieu, el habitus como lo entiende Bourdieu es un conjunto de
predisposiciones mentales, racionales, que le dan sentido a las acciones y las
prcticas sociales. Hablando de las prcticas de la lectura se tratara de
generar esas predisposiciones, ese conjunto de elementos subjetivos en los
nios y jvenes para buscar que las prcticas de lectura escolares pudieran
decirle algo, brindarle un sentido a esa accin y eso se traduce, por ejemplo, en
un aprendizaje significativo como denomina algn sector de la pedagoga. Para
qu lee el nio, por qu lee, para qu leer, cmo generamos un habitus de la
lectura, cmo generamos esas predisposiciones que pueden cobrar sentido en
la escuela mediante la lectura. Yo creo que es un problema toral, un problema
mayor, por lo que sealbamos anteriormente, los propios maestros no tienen
un habitus de la lectura, los padres de familia tampoco tienen ese habitus, es
decir, en vez de ir construyendo ese habitus, se ha ido diluyendo, y es
necesario hacer algo. S es posible configurar ese habitus, que puede irse
construyendo desde la escuela e irse ampliando a partir de otros mbitos de la
vida social, y luego retroalimentndose de esos elementos de la vida social
hacia la escuela. La configuracin de un habitus que vaya creando un capital
cultural, o un capital especfico dice Bourdieu, que tiene que ver con saberes,
con conocimientos; que tiene que ver con cmo leer, para qu leer y entender y
comprender esas lecturas, creo que es fundamental para la vida escolar.
Amelia Castillo: Bourdieu habla de algo que l llama habitus, entendido como
un conjunto de disposiciones internas que permiten ciertas prcticas sociales.
En este caso estas disposiciones internas son estructurales o estructuradas
estructurantes, l dice que estas estructuras que estn ah en los sujetos a
partir de lo que viven y las condiciones en que desarrollan su prctica, nunca
estn hechas de una vez y para siempre, por eso son estructurales
estructurantes, porque estn en posibilidades de modificarse a partir de que
todo ese conjunto de disposiciones externas que se internalizan en el sujeto
tambin se modifiquen, es decir, estamos hablando de estructuras no rgidas,
sino susceptibles de ser cambiadas. En este caso podramos hablar de la
-136-
existencia o inexistencia de un determinado habitus lector. Por ejemplo, no es

lo mismo que una hija de campesinos donde los padres a lo ms que llegaron
fue al tercer ao de primaria, donde adems es ms importante tener un
molcajete o una cama donde acomodar a los hijos, que un libro; a una nia que
tiene un padre profesionista que tiene una biblioteca e incluso tiene un grupo
de amigos en donde se comparten las lecturas y el nio escucha y el nio ve.
Toda esta serie de condiciones hacen de este sujeto cualitativamente distinto a
ste otro, de ah que podamos hablar de un habitus lector o de la inexistencia.
Bien lo dice Bourdieu, el habitus no necesariamente tiene que ver con las
condiciones econmicas de los sujetos. En el libro de la Distincin hace otra
tipologa de las clases sociales, lo hace en funcin del nivel cultural de los
sujetos, es decir, podemos encontrar a un vendedor de telfonos que sea
mucho ms culto que un multimillonario, porque el dinero no lo dice todo, as lo
plantea Bourdieu, volviendo a nuestro concepto de habitus, esta serie de
disposiciones que hay cobijando a los sujetos hace que se construya esa serie
de disposiciones internas y en la medida que stas generan ciertas prcticas,
en esa medida tambin se va reforzando un cierto habitus, en este caso el
habitus lector.
Martn Escobedo: El habitus lector es fundamental, por ejemplo en el medio
rural la lectura muchas veces es menospreciada, porque se cree que para
desarrollar las actividades propias de ese entorno no es necesaria la lectura,
porque all se arrea a los bueyes, o se maneja un tractor, o se selecciona la
semilla etc., y en este sentido este conjunto de elementos culturales es
fundamental para desarrollar la lectura en los individuos aunque yo creo que
habra excepciones. Tengo algunos tos que vienen de Estados Unidos ya
mayores y mi ta es analfabeta y tienen un hija que sali de la universidad
siendo la mejor en todo, es decir, en su casa no haba una cultura letrada esa
es una de las cuestiones que yo no he reflexionado, porque mi to siempre
trabaj en el campo, nunca le leyeron en su casa, pero ella desarrollo el hbito
por la lectura y el gusto por la lectura y, siempre fue la nmero uno en su
escuela, pero adems lea literatura. Ella est muy interesada cuando saco un
libro o un artculo y se lo envo; porque ella es una lectora incansable, entonces
ah yo creo que el entorno familiar no desempe un papel fundamental pero
si, por ejemplo, la escuela o el crculo de amigos o quiz otras cosas. En ese
-137-
sentido el hbitus desempea un rol fundamental en el desarrollo y gusto por la

lectura.
11.- Cules son las condiciones didcticas que favorecen la prctica de

la lectura?
Ren Amaro: Hay un conjunto de condiciones didcticas desde donde las
queramos concebir, desde donde podamos explicarlas, desde las conductistas,
ahora las neocunductistas sustentadas en ste enfoque de competencias,
desde el enfoque constructivista. Ah quisiera detenerme, en el enfoque
constructivista, el cual tiene una condicin didctica favorable, crea ambientes
didcticos en la escuela, ambientes psicopedaggicos, ambientes que
favorecen la prctica de la lectura. Evidentemente eso tiene que ver con un
trabajo didctico, que estuviera retroalimentndose y una primera condicin es
que el maestro haya ledo algn texto literario, del propio libro de texto tomar
una lectura y hacerla suya y a partir de ah tratar de mostrrsela a los nios, ver
qu nos est diciendo esa lectura respecto a la realidad, respecto a la vida
cotidiana escolar, y entonces el docente a partir de ah pondra esas
condiciones, desde donde podramos ver cmo los nios se integran y cobra
sentido una lectura de un relato, un libro, una poesa. Creo que eso es
fundamental, por ejemplo, podramos pensar en algunas lecturas, en algunos
planteamientos de lectura; se est conmemorando un aniversario ms del
poeta Miguel Hernndez, es un espaol que luch en la Guerra Civil Espaola
en los aos 30, ver desde el personaje, la poesa, la literatura de Miguel
Hernndez y entonces generar esas condiciones psicopedaggicas desde
donde el nio podra incrustarse, incorporarse a estos procesos, en ese sentido
las condiciones didcticas son fundamentales, pero tenemos que empezar por
los maestros, por los padres. es posible crear esas condiciones didcticas
para
la
lectura?,
desde
dnde
es
posible?,
qu
elementos
psicopedaggicos?, qu elementos sociales culturales se requieren?. Estas

son preguntas fundamentales y que en muchas formas no es fcil dar
respuesta a las mismas, pero ese sera un ejemplo de cmo generar esas
condiciones didcticas.
-138-
Amelia Castillo: Condiciones didcticas, primero generar un clima apto para

la lectura, y ese clima debe ser un clima agradable, cuando decimos clima
agradable significan relaciones un tanto ms horizontales entre el profesor y los
muchachos, eso es fundamental, el clima. Tambin es importante generar el
espacio, el espacio fsico donde el libro ocupa una lugar especial y no un lugar
que se refiera a una vitrina intocada y asptica en donde no cualquiera pueda
acceder. Cuando yo hablo del espacio ideal, es aquel lugar a donde el
muchacho pueda ir e interactuar con el libro permanentemente, esas son
condiciones fundamentales. Tambin la lectura debe ser la posibilidad del
despliegue libre del sujeto con respecto a sus propios encuentros con el libro,
pero aparte el profesor en sus planes de clase o en sus semanarios debe
contenerla tambin; por ejemplo, los profesores de espaol, se les ha
recomendado que el planteamiento de cualquier contendido no debe partir de
la nada, una forma de iniciar un determinado proyecto de trabajo es un texto,
una lectura mental o en voz alta, que sea siempre como el motor que genere
reflexiones, prcticas y acciones. La lectura debe ser as como algo central en
todo momento para el muchacho y que l le d sentido a las cosas a partir del
texto, y bueno, a m me ha funcionado como maestra de espaol. Ahora hay mil
y un recurso, cuando hablamos de fomentar la lectura no estamos hablando
solamente del libro, ahorita yo no rio con la posibilidad de que el muchacho ya
trabaje con libros digitales. Yo hecho mano del libro digital, incluso si mis
alumnos me piden un libro que yo no tengo, pero lo tengo en formato digital, les
pido que me presten la memoria usb; entonces estamos trabajando tambin
con libros digitales, no necesariamente tiene que ser el libro con el formato
tradicional. Yo no me peleo cuando dicen que el libro va a morir, no lo creo,
cambiar de forma pero el libro siempre va a estar ah.
Martn Escobedo: Desde mi punto de vista sera, desarrollar actividades que
despierten el inters por los nios plantear problemas, disear acciones que
emprendan los nios y sobre todo dotar de significacin a la lectura y a la
escritura; hacerles ver a los estudiantes que la lectura y escritura no solamente
son artificios que sirven para la escuela, sino que sobre todo sirven para: en
primer lugar, para interactuar con los dems, conocernos mejor a nosotros
mismos, quizs ser mejores personas, aunque tambin yo quiero echar por
tierra esta cuestin de que dicen que leer para ser mejores, es todo un lema,
-139-
he conocido estupendos lectores que son perversos o que han desarrollado

maldad, por ejemplo, Sade era un estupendo lector y ya ve las obras que
escribi. Para las personas que son integrantes de la sociedad pas (religiosas
o beatas), imagnate esa lectura no sera lo ms recomendado, hay lecturas
que en realidad no encajan bien con los valores morales tradicionales. Creo
que no hay que leer para ser mejores, sino para otras coas cosas, y por su
puesto las cuestiones didcticas son importantes, hay que plantear a los
alumnos cosas o situaciones muy prcticas, hay que contagiarlos con el gusto
que uno ha desarrollado por la lectura, por la escritura, o sea, las situaciones
didcticas pueden ser muchas, lo importante es establecer un contrato con el
chico y plantear los fines muy concretos de la lectura y la escritura y, no
concretarse a que la lectura y la escritura tenga nicamente estos fines
escolares.
12.- Cules son las condiciones sociales y culturales que favorecen la

Ren Amaro: Creo que si hablamos de condiciones didcticas, stas no
tendran sentido si no estn articuladas, articuladas a las otras condiciones
sociales y culturales, porque lo que vemos es que las escuelas estn
desvinculadas con la comunidad, necesitamos articularlas, eso significa que
pudiramos generar campaas, una campaa del libro, crear una especie de
biblioteca ambulante, que la fueran creando los nios; que los padres de familia
y las propias autoridades educativas brindarn esa posibilidad donde los nios
manipularan los libros, vieran los libros, crearan ese conjunto de libros de
acuerdo a sus propios gustos, a sus propias necesidades, pero eso tambin
implicara un compromiso social, un compromiso cultural, de parte de las otras
instancias, si esto no se favorece desde la familia desde otros mbitos las
prcticas de lectura evidentemente se diluyen, aunque en la escuela hubiera
buenas prcticas, no tendran mucho resultado. Lo otro sera que esas
prcticas de lectura, esas condiciones sociales y culturales favorables tendran
que ver con elementos, con aspectos inmediatos que tienen que ver con el
entorno con la vida social que tiene que ver con la formacin de valores, con
nuevas visiones de mundo, del que justamente observamos cmo se va
-140-
descomponiendo el tejido social en todos los mbitos, en el mbito poltico, de

la justicia en el cultural, en el de la inseguridad. Esa descomposicin no es una
condicin favorable; entonces las campaas, las acciones, las estrategias las
propuestas de intervencin, que busquen fomentar que busquen construir un
habitus de la lectura implicara todos estos compromisos, y eso requiere de
esfuerzos que muchas veces no estamos todos dispuestos a llevar a cabo.
Amelia
Castillo:
Creo
que
las
condiciones
sociales
culturales
favorecedoras, tambin las tenemos, aunque hemos dicho que hay muchas
cosas, situaciones, incluso creencias, estereotipos en torno a la lectura que
inhiben en lugar de favorecer. Tambin es cierto que ahorita estamos en una
poca en que todo es posible, sobre todo con la masificacin de la
computadora y del internet; si los docentes sabemos echar mano de las
tecnologas que tenemos hoy en da y potencializarlas, seguramente que
podemos favorecer muchas cosas, hay crculos de lectores va internet. Hace
poquito una compaera, inscribi a sus alumnos en un taller literario en lnea, y
los nios estuvieron creando y haciendo cosas importantes. La cultura visual se
impone de manera muy fuerte, estamos hablando de una televisin que impone
patrones de lenguaje, por cierto muy pobres, estamos hablando tambin de
una cultura del menor esfuerzo que hace que el muchacho le otorgue mucho
menor valor al libro que a la imagen que all se le proyecta. Tambin hoy en da
somos una aldea global, estamos como en una caja de pandora en la que
tenemos todos los bienes y males del planeta, nosotros podemos retomar los
bienes, estamos hablando de ferias del libro, de convocatorias para la creacin
literaria, estamos hablando de una serie de foros, teatro de calle, de semanas
culturales
Martn Escobedo: Bueno ya he mencionado que es importante la
construccin de una atmsfera letrada, creo que estas condiciones de ir
planteando diferentes actividades para que los individuos empiecen a
aproximarse de una manera ms creativa a los textos es importante, por
ejemplo, la escuela desde su mismo seno puede plantear actividades que
involucren a los estudiantes en la lectura y en la escritura. Plantear actividades
no tan acartonadas como podran ser los concursos, la misma elaboracin de
convocatorias para concursos sobre oratoria, sobre cuentos sobre las
-141-
elaboraciones de los cuentos, obras de teatro, etc., la misma escuela puede

fomentar desde una perspectiva cultural las prcticas de lectura en la sociedad
misma. Los profesores y, eso es algo que hemos perdido en la actualidad, los
profesores hemos dejado de ser sujetos culturales y nos hemos convertido en
sujetos escolares. Hubo una etapa en la educacin mexicana que se conoci
como poca de oro, en la que los profesores trascendan los muros del aula y
de la escuela y se convertan en sujetos culturales, y ellos por ejemplo,
llevaban la lengua escrita a la comunidad. Creo que hemos perdido ese
espritu, pero se puede retomar, incluso ahora con una capacidad de
penetracin mayor porque existen los medios, est la radio, la televisin, pero
tambin los medios impresos, el mismo internet, es decir, la atmosfera letrada
puede fortalecerse a partir de los medios, no a pesar de los medios, se puede ir
construyendo. Sin embargo, ahora todos conocemos la experiencia, esto como
que ha entrado en declive, la lengua escrita cada vez se prctica menos.
-142-
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Francisco Garca Salinas

Unidad Acadmica de Docencia Superior

LECTURA, SUJETO Y CULTURA:

Que para obtener el grado de

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Dedico este trabajo:

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fuera, por fortuna: lo cualitativo cobra importancia, se trata pues de explorar el

Los estudios culturales examinan sus materias en trminos de prcticas

Tienen el objetivo de comprender la cultura en toda su complejidad y

Son tanto objeto de estudio como lugar de la crtica y la accin poltica.

Tratan de reconciliar la divisin del conocimiento, para superar la

Se comprometen con una evaluacin de la sociedad moderna moral y

Destaca Chris Barker

que en general los estudios culturales tratan de

favorecer la desmitificacin. Es decir, apuntan al carcter construido de los

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de lectura de alumnos de educacin bsica, cul y cmo es la subjetividad que

sobresalientes sobre el tema de las prcticas de lectura como Joelle

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intenta mediante la entrevista analtica alejar al autor de su posicin de

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CAPTULO I: REPENSAR LA PRCTICA DE LA LECTURA

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Para conocer las prcticas de lectura de alumnos de educacin bsica,

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como una herramienta para representar, interpretar y comprender la

la lengua corresponde con el concepto de

competencia, y el habla con el de actuacin. La diferencia entre ambos

Se define en funcin de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar

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el presente documento, contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad

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La lectura y la escritura se consideran en planes y programas de

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transmitidas mediante algn tipo de cdigo, es un concepto insuficiente para

instrumentalista, la conciben como uno de los aprendizajes ms importantes

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Lo anterior supone que mientras ms informacin y mientras ms

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para mostrar el desarrollo humano y, por consiguiente, el desarrollo econmico

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