Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias: CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do
foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona
nossos movimentos/gestos de leitor.
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposio de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino
mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo
de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto
das abordagens a serem adotadas nessa tarefa.
As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os
problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais
que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem.
1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO

ENSINO MDIO
Uma discusso sobre o papel da disciplina Lngua Portuguesa no contexto do ensino mdio deve envolver, necessariamente, uma reexo sobre o projeto educativo
que se quer implementar nesse nvel de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96
toma o ensino mdio como etapa nal da educao bsica, essa fase de estudos
pode ser compreendida como o perodo de consolidao e aprofundamento de
muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental.
Espera-se, portanto, dessa etapa de formao o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao estudante:
(i) avanar em nveis mais complexos de estudos;
(ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento prossional;
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes

dimenses da prtica social.
Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que
garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos,
para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania,
em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo.
Sob essa lgica, e levando em considerao que os documentos que parametrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o
processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno cons... as aes realizadas na
truo gradativa de saberes sobre
disciplina Lngua Portuguesa, no
os textos que circulam socialmencontexto do ensino mdio, devem
te, recorrendo a diferentes univerpropiciar ao aluno o renamento
sos semiticos, pode-se dizer que
de habilidades de leitura e de
as aes realizadas na disciplina
escrita, de fala e de escuta.
Lngua Portuguesa, no contexto
do ensino mdio, devem propiciar
ao aluno o renamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliao
contnua de saberes relativos congurao, ao funcionamento e circulao
dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem.
Uma vez assumido o perl desejado para o egresso do ensino mdio, em termos de suas capacidades e possibilidades de atuao, e tambm denidas, as relaes que essa etapa de formao estabelece com o ensino fundamental no mbito
da educao bsica, as prximas sees deste documento cuidaro de discorrer,
consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Lngua Portuguesa tanto
no que se refere aos estudos acadmico-cientcos desenvolvidos no mbito da
universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do
ensino mdio; (ii) os princpios fundamentais que sustentam a concepo de lngua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento;
e (iii) os parmetros orientadores da ao pedaggica, os quais, naturalmente,
decorrem do ponto de vista adotado.
O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos levados
a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada, a m de discutir
as contribuies que tais domnios cientcos acarretaram, nos ltimos anos,
para as prticas de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e,

mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias sociais; conseqentemente, ser apontada a importncia de se abordarem as situaes de interao considerando-se as formas pelas quais se do a produo, a recepo e a
circulao de sentidos.
preciso lembrar que um texto dessa natureza no pode ter a pretenso de
esgotar a questo em relao a suas mltiplas faces, que envolvem aspectos polticos e ideolgicos, histricos e sociais, globais e locais, acadmicos e cientcos.
Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relao entre os avanos de disciplinas cientcas que se incumbem do estudo da lngua e da linguagem e seus
efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formao oferecida pelo ensino
mdio.
2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFIGURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior,
assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos ltimos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino
em nossas salas de aula.
Num primeiro momento, por volta
dos anos 1970,1 o debate centrou-se em
... por volta dos anos
torno dos contedos de ensino. Trata1970, o debate centrou-se
va-se de integrar, s prticas de ensino e
em torno dos contedos
de aprendizagem na escola, novos conde ensino.
tedos alm daqueles tradicionalmente
priorizados em sala de aula.
Essa primeira mudana de paradigma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos
alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao
lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao
dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1
Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material
de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
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tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores,
dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da lngua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos estudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efetivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato
de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o
processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da
escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo,
assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na sociedade, no apenas os literrios.
No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alterao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas
vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos
diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de variedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era
considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento imperava nas salas de aula.
Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no foram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar
a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais
de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades
dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem,
tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm
mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s
prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo
que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas
variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente
o estudo da forma.
certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam
os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava sustentao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua
formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam.
Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cientcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas.
No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos
da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos
1980, a que se considerasse, grosso modo,
que a variao dos usos da lngua sendo
... o texto passa a
afeita a variaes individuais dos produser visto como uma
tores e dos receptores bem como a variatotalidade que s alcana
es das situaes de interao s seria
esse status por um
efetivamente compreendida (e isso pelos
trabalho conjunto de
professores, pelos alunos e pelos prprios
construo de sentidos ...
lingistas) quando considerada na materialidade do texto e em relao ao contexto
de produo de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela
emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunidade acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da
lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um
texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da
construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos
quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerncia textual.2
Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto
como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de
construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis,
que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos
estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm,
que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem,
de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo
dos textos em suas mltiplas dimenses:
(a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2
difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada
seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise
do Discurso.
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(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou

em seqncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal);
(c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte:
aos interlocutores;
a seus papis sociais (por exemplo, pai/lho, professor/aluno, mdico/
paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem relaes assimtricas e/ou simtricas);
s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores
e/ou receptores do texto);
s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao
(privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia
implicada, etc.);
ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s
os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades
que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto.
(d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos,
seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e
suas inter-relaes.
No se est dizendo, naturalmente, que os estudos lingsticos no haviam
investigado tais questes. Esses aspectos eram de interesse j h algum tempo; alguns deles j haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construda
uma compreenso mais clara acerca das relaes entre as dimenses que efetivamente interferem e orientam a produo e a recepo de um texto.
Deve-se ressaltar, alis, que, quanto mais se aprofunda a compreenso desses
aspectos, mais ganha fora a idia de que a existncia de um texto depende de que
algum o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem
para a textualizao uma atividade que exorbita o espao da materialidade textual, mas, inegavelmente, nela se ampara.
O risco em relao apropriao dos estudos que desde ento tm sido
desenvolvidos o de que sua abordagem em sala de aula se limite mera
identificao e classificao dos fenmenos lingsticos num dado texto. Isso
porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a duplicao de prticas classificatrias e prescritivas vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora
vinculada Lingstica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou Anlise do
Discurso.
Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transformaes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe
discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa
disciplina no ensino mdio.
3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PRTICAS DE ENSINO

Na discusso sobre as atividades de produo e recepo de textos, merecem destaque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam das prticas sociais de produo
e recepo de texto.
Uma abordagem a ser ressaltada aquela proposta pelo interacionismo.3 A
despeito das especicidades envolvidas na produo, na recepo e na circulao
de diferentes textos, bem como dos eventuais conitos e mal-entendidos entre os
interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constri na
interao. Isso porque assumem alguns princpios comuns no que toca ao modo
de conceber a relao entre
homem e linguagem, homem
... se pelas atividades de
e homem, homem e munlinguagem que o homem se
do. Sem procurar esgotar tais
constitui sujeito, s por intermdio
princpios, pode-se dizer que
delas que tem condies de
o mais geral deles o de que
reetir sobre si mesmo.
pela linguagem que o homem
se constitui sujeito. Os efeitos
desse princpio para a compreenso do processo de aquisio e desenvolvimento
da linguagem so perceptveis em vrios aspectos, como ser discutido a seguir.
O fato que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam compreender os fundamentos biolgicos da linguagem e os que focalizam os aspectos
sociais implicados no funcionamento dos sistemas semiticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o prprio funcionamento da lngua e da linguagem,
tais estudos consideram as relaes entre os processos cognitivos, ou intrapsicolgicos, e os processos sociais, ou interpsicolgicos.
3
Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais
envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como
Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
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Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se
pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que,
por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo
que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos.
Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma
capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que
se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem
os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta.
Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem
so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais,
e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem
de novas demandas.
Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so
elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm,
que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de
socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola,
o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo,
vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem
em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um
conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as
variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda
entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico,
as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos
distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas
pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu
signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos
em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa
condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista,
a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas
semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem,
em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com
suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe
assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao
seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos escritos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente lingsticas, j que h
um conjunto de conhecimentos
que contribui para sua elabora... a lngua uma das formas de
o. Nesse conjunto de conhemanifestao da linguagem,
cimentos, h tanto os relativos
um entre os sistemas semiticos
prpria lngua como os referenconstrudos histrica e
tes a outros sistemas semiticos
socialmente pelo homem.
envolvidos no texto, os quais
decorrentes do desenvolvimento
das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so
construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo,
ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado
pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido
atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem
dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so
distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto
efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas
demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc.
Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um
trabalho realizado pelos sujeitos.
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Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal
, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais
(portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder
a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas
musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita
alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito.
Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus
elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s
tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
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Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso:

EXEMPLO 1
Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que
est na sala:
Firme, v?
No, o, Srvio Santos.
A compreenso dessa conhecida piada envolve a mobilizao de diferentes
conhecimentos. Com relao aos conhecimentos lingsticos, destacam-se os do
domnio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronncia caracterstica
de certas localidades do interior do pas, fenmeno conhecido por rotacismo
(transformao do som de l em r).
Alm desses conhecimentos, que obviamente so demandados para a compreenso do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos
textuais e sociopragmticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza
do gnero em jogo a piada e da interao materializada (que se situa no campo domstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo
de funo comunicativa que a pergunta Firme, v? exerce na perspectiva do
neto qual seja, a de cumprimento, de contato inicial e no reconhecida pelo
av. Ainda nesse grupo, deve-se fazer meno aos conhecimentos que permitem
que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av
marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence;
trata-se, portanto, de diferena de variedade lingstica.
Tambm os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) o que
um av; quem Slvio Santos e o que ele signica na cultura brasileira; que Slvio
Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia comum
haver TV; que as fazendas, normalmente, cam em regies distantes dos grandes
centros e, portanto, no interior, etc. so evocados e trabalhados a partir dos
demais conhecimentos que o material lingstico pode levar a ativar.
Finalmente, cabe mencionar que a piada constri o humor recorrendo a uma
viso estigmatizada de determinada variedade lingstica evocada pelo referido
rotacismo e pelo iesmo (pronncia do lh como i, em o) e, conseqentemente, do grupo social e etrio o caipira e idoso que a utiliza. Nessa medida,
pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode at ser tomada como
preconceituosa, as diferenas socioculturais. Essas diferenas so abordadas em
relao ao duplo erro do av: na pronncia e no plano interacional, na medida
em que ele no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de compreenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e identicao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos
diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa,
por uma opo metodolgica, tom-los um a um.
A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre
formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a atividade de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos,
os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido.
Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alunos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de
socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que
atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o
de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de
produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens interdisciplinares na prtica da sala de aula so essenciais.
No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma
postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente
no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo
metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso,
trata-se de um projeto que
aposta que a atividade de
... o papel da disciplina Lngua
conhecer/aprender um dado
Portuguesa o de possibilitar,
objeto se pode organizar sispor procedimentos sistemticos,
tematicamente a partir de
o desenvolvimento das aes
uma lgica que propicie que
de produo de linguagem em
o objeto em foco seja consdiferentes situaes de interao ...
trudo/abordado por meio
de diferentes lentes, isto , a
partir de diferentes olhares
advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de
diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto
mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos
que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada
a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do
propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
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dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos espaos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo
de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao
de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente
pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos histricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura
popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas
do universo mtico; as narrativas do mundo bblico.
Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de
formao do aluno, as diferentes dimen... as prticas de
ses implicadas na produo de sentidos.
linguagem a serem
Essa escolha tambm reete um comprotomadas no espao da
misso da disciplina, orientado pelo projeescola no se restringem
to educativo em andamento: o de possibi palavra escrita nem
litar letramentos mltiplos.
se liam apenas aos
A lgica de uma proposta de ensino
padres socioculturais
e de aprendizagem que busque promover
hegemnicos.
letramentos mltiplos pressupe conceber
a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e incluso social. Somese a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no
se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do
contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja
em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressupondo as implicaes ideolgicas da decorrentes.
Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas
s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar
sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como prossionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar conscincia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo
das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa,
como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar
conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas
prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes
linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio
a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter.
Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento,
as prticas de ensino e de aprendizagem
da lngua materna devem levar em conta,
... a escola que se
sempre, as conguraes singulares que os
pretende efetivamente
diferentes sistemas semiticos adquirem
inclusiva e aberta
nos eventos de interao nos quais emerdiversidade no pode
gem, numa viso integradora, que procure
ater-se ao letramento ...
entender o que os sujeitos fazem quando
selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponveis numa
dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente
tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se seleo de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem
produzir a partir de tais escolhas.
O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar
adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas
de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra,
mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes,
etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido.
Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compreende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
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como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica
que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as
motivam e dos lugares sociais nelas instaurados.
Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de
lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao
ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por
domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua implica a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e
somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os
participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno
desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola invista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas
sociais de uso da lngua de nossa sociedade.
Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua
no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica.
Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos
processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora
dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao
social.
Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma
manchete divulgada em jornal de circulao nacional:
EXEMPLO 2
Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro
Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes
para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa
particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia,
riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa
forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como
se processa o enunciado.
Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus,
remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra
ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia.
Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado
construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais
conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opo em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos
lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir.
Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de
um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que
ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical condenar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade
que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da
rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa natureza na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas
pelo leitor no processo de construo de sentidos.
Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete outros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao
funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes
manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente
na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos
textos que a circulam.
Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das
diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os
alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua
formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser
orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no
trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais,
pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s diferentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Considerando-se a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para
o ensino mdio construda em diferentes esferas sociais de uso da linguagem
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(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de

escrita (produo e compreenso textuais) do ensino fundamental , o perl que
se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev
que o aluno, ao longo de sua formao, deva:
conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de
linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea
use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientca, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica,
miditica, esportiva, etc;
no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe
propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados
em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situaes de interao informais, sejam elas face
a face ou no. Dito de outra forma, o aluno dever passar a lidar com situaes de interao que se revestem de uma complexidade que exigir dele a
construo de saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e
pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto
em relao ao contexto de situao imediato;
construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a reetir sobre os
usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica. Nesse
trabalho de anlise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade
da atividade de linguagem em estudo,
dever ser orientado para compreen... conviver, de forma
der o funcionamento sociopragmtico
no s crtica mas
do texto seu contexto de emergncia,
tambm ldica, com
produo, circulao e recepo; as essituaes de produo
feras de atividade humana (ou seja, os
e leitura de textos ...
domnios de produo discursiva); as
manifestaes de vozes e pontos de vista; a emergncia e a atuao dos seres
da enunciao no arranjo da teia discursiva do texto; a congurao formal
(macro e microestrutural); os arranjos possveis para materializar o que se
quer dizer; os processos e as estratgias de produo de sentido. O que se
prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo
sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo
sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao
e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da
investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos.
Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao campo de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve incluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica,
a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e
formas de expresso.
Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o
trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc.,
considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso,
internet, etc.
Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de
textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e
comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola
deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam
representativos dessa cultura e dessa memria.
Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos
possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles,
interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em
outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes
signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes
que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a
construo de vrios sentidos.
Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os
indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se,
tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos,
como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra
literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s)
linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
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Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documentos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda
que parcialmente, com estudos produzidos
pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual e pelas Teorias da Enunciao,
... as prticas sociais
ganham cada vez mais espao, nessa prode uso da lngua
posta, atividades de produo, recepo
escrita devem receber
e anlise de textos orais, obviamente fora
destaque na orientao
da orientao dicotmica e oposicionista
do trabalho escolar, em
em relao escrita , que vigorou na
razo do valor social e
universidade e na escola durante muitas
histrico que tm em
dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o
nossa sociedade.
estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da lngua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem
nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line
desses dois tipos de modalidade.
No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais
de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos,
que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa
sociedade.
Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social
de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do sujeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que
sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reiterase que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de
produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em
atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre
implicada.
Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer
no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo,
quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para
o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel
de ensino.
5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS

CONTEDOS
Considerando-se que a concepo de trabalho com a lngua defendida neste documento pressupe ser a produo do conhecimento uma construo coletiva,
situada social e historicamente, a questo da seriao, da seqenciao, da anterioridade, da hierarquia e da primazia de contedos polmica, em razo de no
se poderem estabelecer, de forma inequvoca, parmetros que permitam satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente denidas,
sem que se esbarre em arbitrariedades.
Naturalmente, uma diculdade como essa no pode reverter-se em obstculo para o aperfeioamento de iniciativas de regulao e parametrizao das
prticas educacionais e daquelas que as circundam para a construo de uma escola que propicie oportunidades efetivas de
integrao dos diferentes grupos sociais s
instncias de produo e socializao de co... cabe escola,
nhecimentos. Nessa medida, os contedos
junto com os
mnimos devem ser pensados em termos do
professores, precisar
desenvolvimento da capacidade de ao de
os contedos a serem
linguagem dos sujeitos.
transformados em
Saliente-se, assim, que cabe escola,
objetos de ensino e de
junto com os professores, precisar os conaprendizagem ...
tedos a serem transformados em objetos
de ensino e de aprendizagem bem como os
procedimentos por meio dos quais se efetivar sua operacionalizao. A assuno desse expediente pela escola algo de
fundamental importncia na organizao de seu projeto pedaggico, uma vez
que a proposio de contedos a serem ensinados em qualquer modalidade de
ensino assim como a abordagem metodolgica que lhes deve ser conferida so
uma ao que traz cena, de uma maneira ou de outra, a concepo que a escola
possui dos papis de aluno e professor e do que vm a ser ensinar e aprender; o
contedo ou o objeto de conhecimento; a produo e socializao de conhecimentos; os eventos/prticas de nossa sociedade em relao a uma compreenso
pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou no) com o seu tempo.
Dessa perspectiva, ressalte-se que a denio do que se vai propor como objeto de ensino, a rigor, uma ao de natureza pedaggica e sobretudo poltica,
voltada para a criao de situaes de ensino que propiciem a construo de
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conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes
e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar
como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de
um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com
a cooperao dos outros.
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas
procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no
princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo
de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias
textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo
e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao oferecida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a)
o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de
contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamentos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados.
Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programtico um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua
Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em
torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica
que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os
gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica
(os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de
leitura ou prticas ans).
A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a
realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever,

ouvir e ler , tomadas ora como instrumento de interao, portanto como objeto
de uso, ora como objeto de reexo sobre os usos e as formas que elas encarnam
nos eventos de comunicao.
Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propem-se os seguintes
quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das aes de ensino e de
aprendizagem para o ensino mdio:
QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS
Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades
sociais pblicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no
ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao
ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas,
seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a
seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para
a formao e o renamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na
nossa sociedade, tanto para as aes de formao prossional continuada quanto
para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania.
Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em eventos da
oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e
a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como
tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconceitos lingsticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da
oralidade e da escrita, sobre a variao lingstica, sobre nveis de formalidade no
uso da lngua, por exemplo.
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os
quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio acadmico e a outros espaos de formao e aprimoramento prossional. Considerado
esse objetivo, podem ser propostas, na seqncia das atividades de escuta, aes de
sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos.
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte
Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de
outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base
ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos,
resenhas e pesquisas bibliogrcas.
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Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no
Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem
envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo
(mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao
de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do
texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por
outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por
exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros,
peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo
de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por
escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio
desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e
(pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE
Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os
gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise
Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito
discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto.
Estratgias textualizadoras:
uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo
(elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de
formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais);
uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial
das seqncias do texto ou construo da argumentao);
modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre
as idias/proposies (relaes lgico-semnticas);
organizao e progresso temtica.
Mecanismos enunciativos
Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identicao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos
segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se
posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema
ou no).
Aes de escrita:
ortograa e acentuao;
construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo)
de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pargrafos, seqncias ou tipos textuais);
funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina,
sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os
marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo
de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de
aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como diferentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de
ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a
seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2.
EXEMPLO 3
Lycra marca registrada.
Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo.
Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias,
blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade,
um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de
anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de reexo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida
aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica.
Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto publicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico
feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma
imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse
propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
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objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome

Lycra (estratgia adotada em outros anncios da marca), o qual produz o efeito
de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informaes trazidas no anncio
publicitrio.
Outro ponto a ser destacado na anlise do texto o recurso comparao
de marca registrada com impresso digital (igualzinha quela que tem na ponta
do seu dedo), bem como o jogo estabelecido entre as expresses certicado de
qualidade e certicado de personalidade. Tais estratgias, na interao, buscam
promover a construo pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusividade para a marca Lycra.
Nessa linha argumentativa, pode-se armar que, por meio desses e de outros
recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condies
para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem
qualidade, sem originalidade (portanto, imitaes), sem identidade, sem personalidade.
EXEMPLO 4
ANNCIOS: Se sua sogra uma jia... temos o melhor estojo (Funerria
Sousa); Vndo mquina d scrvr com falta d uma tcla; Doce aulas de
hortografya.
Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4
uma piada diz respeito s relaes que esse estabelece com outros gneros: o
anncio publicitrio e o anncio de classicados. Nesse caso, cabem ser explorados os recursos lingsticos e as estratgias textuais que denunciam essa intertextualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover.
O trabalho de anlise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos.
Note-se que, no primeiro anncio da piada, a informao entre parnteses exerce
papel determinante na produo de sentido intencionada para os vocbulos jia
e estojo, ou seja, a construo dos referentes de jia e de estojo orientada
por essa informao. Pode-se armar que o dado trazido entre parnteses, na medida em que coloca em cena a instncia enunciativa responsvel pelo dizer (uma
determinada agncia funerria), leva ao reconhecimento do valor metafrico dos
vocbulos jia e estojo bem como da carga de ironia que os acompanha.
No segundo anncio do texto, o problema de graa o elemento responsvel
pela produo do humor, representando, de forma icnica, a informao veiculada no anncio a falta de uma tecla na mquina. Tambm a ortograa, ou
melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual

o elemento em foco na reexo sobre o terceiro anncio.
Alm desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de anlise do funcionamento desse texto, os valores e as concepes subjacentes s orientaes de
sentido nele construdas (por exemplo, no que toca ao esteretipo de sogra).
Passemos agora a um ltimo exemplo, a m de ilustrar como se pode
desenvolver um trabalho de reexo sobre a manifestao de vozes e de sua(s)
instncia(s) enunciativa(s), em um dado texto.
EXEMPLO 5
Inglaterra? Onde ca a Inglaterra?
Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar documento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E
existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se
Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando
os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu ministro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identidade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o
primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos
sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem
pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so,
agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico
do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os
milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero
de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos
mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo:
A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em
seu cidado.
Isto, julho de 2002
Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional,

em uma seo cujo objetivo o de veicular, no formato de pequenos resumos,
notcias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a
edio da revista. Vale dizer que a seo tende a tematizar os fatos ali relatados,
conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
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Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifesta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um sujeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali
problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indivduos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa
postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria,
um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que,
no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser considerado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao
identicadora, no caso o RG (Registro Geral).
Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu discurso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos
e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo poltico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que
se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da
cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e
discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos.
Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos
dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estratgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso
direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode
provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu.
Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , foram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaramse pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se
apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a
suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como
a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de determinados efeitos de sentido.
Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos
da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao
contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se
a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos
diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade
de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da linguagem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e
circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de
interao.
Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se proponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses
focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa
seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso,
considerados seus desaos e necessidades.
Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de
atividades de produo, de recepo e de anlise devem orientar-se no apenas
pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades
terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e
sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de
aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em
razo do perl de aluno projetado pela escola.
Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises
aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedimentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos
produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode
ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do
contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um
movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas demandas sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma sociedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral,
da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou
menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade
constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas
instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola.
Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas brasileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica,
como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consolidao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo
do ensino fundamental.
A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a
qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que
propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em
outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
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44
para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo

do trabalho seja no mundo da educao formal. Este ltimo aspecto, convm
destacar, reporta-se diretamente aos propsitos do ensino mdio.
Sobre essa problemtica, assinala-se que, particularmente, quando se prope
uma reformulao nos parmetros curriculares da disciplina Lngua Portuguesa
no ensino mdio, essa ao requer que se pense, no interior da escola, um projeto
pedaggico que implique a participao efetiva de todos os que, direta ou indiretamente, iro implement-lo. Ou seja, a proposio, a elaborao e a execuo
de um projeto pedaggico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo
como para signicar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que
sejam criadas situaes por meio das quais (e nas quais) se realizem aes de estudo e reexo, acompanhamento e avaliao acerca da gesto pedaggica e, por
conseguinte, da gesto curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de
empreender em servio a formao contnua do professor.
Assim, em um cenrio como esse que precisa, cada vez mais, ser conquistado pela escola brasileira , h de se instaurarem movimentos por meio dos quais
se busquem compreender e assegurar a funo e a relevncia da tarefa do professor na construo de suas prticas pedaggicas, com base no princpio de que
ensinar e aprender so aes sociais. Tais aes sociais, como antes assinalado,
revestem-se de uma efetiva signicao, quando, alm de no se apagar a carga
histrica e ideolgica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino
e de aprendizagem como conhecimentos a serem construdos e apropriados pelo
aluno na conjuno/interao de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais
esto aqueles que trazem a histria cultural e social dos prprios saberes e do
sujeito que aprende.
Em sntese, sob essa lgica, ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina
quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto,
para aquele que assume o lugar de aprendiz.
Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as respostas a
essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico pressupem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao
cientca e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reexo sobre seus
usos e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam
sua prtica pedaggica.
Ora, para que se alcance esse estado de coisas, necessrio que se pensem
mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino

superior os cursos de licenciatura , por outro, a formao em servio dos professores da rea em questo, como se anunciou.
Na esteira desse raciocnio, afigura-se relevante, portanto, a construo
de uma poltica de formao que possibilite ao professor investir em um
dilogo contnuo e sistemtico com as contribuies advindas de estudos tericos e empricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais
tm tomado como objeto de investigao a lngua(gem) luz de abordagens
distintas lingstica, cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociolgica e filosfica.
O recurso a esse expediente, sem dvida, pode permitir que o professor construa uma formao terica e pedaggica que lhe propicie, numa viso interdisciplinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais
convive em sua atuao docente.
Para encerrar essas consideraes, parece adequado mais uma vez salientar
que as orientaes curriculares aqui delineadas reetem a conjuno de vrias
vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar
pistas que possam sinalizar a construo de rotas para as prticas pedaggicas de
Lngua Portuguesa no ensino mdio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possibilidades para fomentar as discusses sobre essa problemtica que j se encontram em andamento em diversos estados e municpios brasileiros.
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CONHECIMENTOS DE
LITERATURA
Consultoras
Neide Luzia de Rezende
Maria Zlia Versiani Machado
Enid Yatsuda Frederico
Leitores Crticos
Lgia Chiappini Moraes Leite
Haquira Osakabe
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE LITERATURA
INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando,
alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas.
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a
gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como
espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio
decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm
das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o
menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas
sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao
participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar
a limites extremos as possibilidades da lngua:
E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento
sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do
mundo. (OSAKABE, 2004).
Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora
raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses
que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro signicado Arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso ,
tomemos o depoimento de uma me de aluno para contribuir com nossa reexo.
Instada pela professora a responder o que signicava arte para ela, respondeu:
Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer orzinha miudinha de papel, cinzeiro no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no?
[Olha, sonda um pouco minha expresso...] ? Diga que eu no sei e vou bestando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o pessoal bota
o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de
escola... O que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase
nunca e quando tem, no vou. Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta!
Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu
no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo
que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no
ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que
tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma
alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que
trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma
porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso
das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no.
Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se
ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga,
no. (LINHARES, 2003, p. 99).
Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a denio de arte,
comeando por sua identicao com a prtica artesanal (fazer orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um
trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena, reconsidera-se o
antes armado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias.
Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da
escola porque aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena

entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signicado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um
instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos
(na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com
tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o
trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio:
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que
o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades
naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio,
oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95).
Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se
aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver
para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a
escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente
para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa
mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o
determinante desses caminhos.
At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina,
um dos pilares da formao burguesa
A Literatura era to
humanista, sempre gozou de status privalorizada que chegou
vilegiado ante as outras, dada a tradio
mesmo a ser tomada como
letrada de uma elite que comandava os
sinal distintivo de cultura ...
destinos da nao. A Literatura era to
valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por
Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa,
Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem
verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns
escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
51
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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel.

Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no
indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um
a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje
assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e
o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando
assim os tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia
superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo
Lipovetsky (2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta:
por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no
incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo
do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se
constri com palavras.
O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu?
Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER, 1966).
Tal como arma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma
O ensino de Literatura
alegriazinha, rompe com a hegemonia do
(e das outras artes)
trabalho alienado (aquele que executado
visa, sobretudo, ao
pelo trabalhador sem nele ver outra nalicumprimento do
dade seno proporcionar o lucro ao dono
inciso III dos objetivos
dos modos de produo), do trabalho-dor.
estabelecidos para o
Nesse mundo dominado pela mercadoria,
ensino mdio ...
colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de educao da
sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o
cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo
(fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como
meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do
homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que
tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos.
O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da
etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao
de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre
emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como
ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os
tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para
o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96
significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35):
I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
(LDBEN, 1996),
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III,
por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta
o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento
crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no
mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
53
54
Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido

sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao:
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio
do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CNDIDO, 1995, p. 249).
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o
aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias,
etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+,
alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos
e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o
apropriar-se daquilo a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da
educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao
termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse
novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente,
a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais
grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a
prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para
usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no
lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46).
Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica,
fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no
mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque
diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido
substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente
o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por
experincia literria o contato
... faz-se necessrio e urgente o
efetivo com o texto. S assim
letramento literrio: empreender
ser possvel experimentar a
esforos no sentido de dotar o
sensao de estranhamento
educando da capacidade de se
que a elaborao peculiar do
apropriar da literatura ...
texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria
viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa
troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de
conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao,
fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um
texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim,
visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante
tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um
texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no
lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio.
Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
55
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especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o
professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado
de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do
professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do
professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por
deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o
raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e
provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que
se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada
tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao
mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno
no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade?
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem
do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a
leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura
de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida
de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257).
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas
e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1
Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer
aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos,

ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera
uma diferena entre valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a
isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo
produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda
que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo
literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso
rico cancioneiro popular.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos
majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve
passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no
intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele
o estranhamento, o prazer esttico?
Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a
forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no
podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem
de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando
diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no
ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer
novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
2
No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
57
58

nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do
aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor;

foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia
dessa prtica viciada no ensino da liteA histria da literatura
ratura (os estudos literrios seguem
costuma ser o foco da
o mesmo caminho. A histria da litecompreenso do texto ...
ratura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como
romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas
de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial
(PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a
que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da
literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersticas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu
tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios
deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65
grifo nosso).
fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e
estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo
receptor. Os PCN+ a denem da seguinte maneira:
Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de
preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode
ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por
isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se
compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com
isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente
so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular
grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica.
bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de
um objeto belo (e, para ele, o belo advi bem verdade que
nha da imitao da natureza), reconhece
difcil conceituar o
no prazer esttico a dupla origem: uma
prazer esttico, at
proveniente dos sentidos (prazer diante
porque o conceito
da tcnica perfeita de imitao) e outra
tem uma histria que
intelectual (prazer pelo reconhecimento
remonta Antigidade.
da imagem original no imitado). Na sua
Potica, agrega ainda o conceito de catarse
ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia
pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas
prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno
do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais
recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante
de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer
apropriada ao consumo.
Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo,
basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao
que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
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o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica,
isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e
humanizado ser.
No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que
o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma
interpretao, e se admitimos que cada
leitor reage diferentemente em face de um
mesmo texto, pensamos que o passo ini... a Literatura como
cial de uma leitura literria seja a leitura
contedo curricular
individual, silenciosa, concentrada e reeganha contornos
xiva. Esse momento solitrio de contato
distintos conforme o
quase corporal entre o leitor e a obra imnvel de escolaridade dos
prescindvel, porque a sensibilidade a via
leitores em formao.
mais ecaz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o silncio, a leitura
individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode
atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira
como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o
espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia,
pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates
da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois,
que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo
indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO

Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito, conforme j armamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano,
as criaes poticas, dramticas e ccionais da cultura letrada. Tal primazia visa a
garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural pouco ou menos
acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura

como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores
ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam
os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da
escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao.
Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino
mdio, evidencia-se a questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro,
muitas vezes no mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e
aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da
5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta
do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente
denominamos literatura infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura
dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inexo que, quando acontece,
se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie).
Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas
numa recusa dos cnones da literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma
desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas
de escolhas anrquicas.
A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia
de leitura no s de textos literrios como de textos que falem da Literatura3 fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos
imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo
ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da vida social e cultural, numa conuncia de discursos que se misturam.
Sendo assim, a produo, a recepo e a circulao da Literatura por quaisquer
que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens ou adultos, no mais podem ser
estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais, pois, caso
contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que
possibilitam a apropriao desses bens.
Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir
de uma capa, do que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adolescente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
61
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o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes.
A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial
(aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de
leitores.4 Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio
das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes.
Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados.
Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato
direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos
leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados
aos alunos.
Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas
e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em
sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na
imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias
legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial.
Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de
livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas.
evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe,
a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se,
assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura
sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas.
Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries 4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que
tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e

consideradas mais difceis, as prticas escolares de leitura literria tm mostrado
que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela literatura infanto-juvenil, em propostas ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e
de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se
sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas demandas escolares.
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o
ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ccionais, seja de
livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria
da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que
se verica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio
prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar
dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas
isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela
um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes.
Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no
ensino mdio j estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da
cultura literria, que podero ser trabalhados lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de msicas,
os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou
mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade.
As prticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades
mencionadas anteriormente no constituem de fato um problema na esfera da
recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante.
O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta
seu valor esttico.
necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais signicativamente aos textos que se encontram mais afastados no
tempo e/ou que possuem uma construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar
na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias predominantes, que
se conrmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
63
64
a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais

digervel;
b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos;

c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63).
Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a dimenso formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que,
no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos
manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente
cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade. Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso
ocorrer, os livros didticos devero manifestar sua prpria insucincia como
material propcio para a formao plena de
leitores autnomos da Literatura, ao incluir,
Acreditamos que os
nas suas propostas didticas, a insubstituvel
manuais didticos
leitura de livros.
podero, a mdio
A lacuna no contato direto com a Literaprazo, apoiar mais
tura percebida no ensino mdio leva a consisatisfatoriamente a
deraes sobre as escolhas, j que os trs anos
formao do leitor da
da escolaridade e a carga horria da discipliLiteratura rumo sua
na demandam uma seleo que permita uma
autonomia.
formao o mais signicativa possvel para
os alunos. O livro didtico, como lembramos
anteriormente, pode constituir elemento de
apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que sero lidas, mas
de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras
estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua
O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escolaridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua

portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio
Cndido (1995, p. 246), que se apresenta na construo literria potica, ccional
ou dramtica, em seus diversos gneros, responsvel pela ordenao do caos. A
leitura integral da obra literria obra que se constri como superao do caos
passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que
a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, ca-nos uma questo
de natureza complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo
leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor

O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias
da recepo, como tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais
no apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de
estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se,
hoje, objetos de reexo terica, at mesmo no interior do prprio texto literrio.6
O plo da leitura, uido e varivel, congura-se como espao potencial indispensvel no processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto verbal ou no. Por meio da leitura d-se
a concretizao de sentidos mltiplos, originados em diferentes lugares e tempos.
Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado xo e dado tornou-se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras
variadas, das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69).
Embora no tenha explicitamente tratado da recepo ou dos efeitos da obra
de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6
Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccional no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7
Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo
passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, permitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica
e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
65
66
a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se
leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm
ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s
diferentes vozes que se cruzam nos textos
... a leitura do texto
literrios.8
literrio possibilita
Nas discusses sobre o carter plural da
a irrefrevel
leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitudisseminao de
ra do texto literrio possibilita a irrefrevel
sentidos, tantos
disseminao de sentidos, tantos quantos
quantos forem os
forem os leitores que o fertilizem com seu
leitores ...?
olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro
Obra aberta, coloca denitivamente em
cena a relao fruitiva dos receptores quando
ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em
suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de
obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de
nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um
cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas
de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta
(1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como
a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo
do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas
pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto
de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia
era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os

direitos de seus intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas
dcadas, os direitos dos intrpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27).
O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da
abertura da obra, discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer
leitura. J nesse momento de sua produo, os interlocutores que tem em mira e
aos quais enderea suas ressalvas no so mais aqueles que tinham a obra como
um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em
texto mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de delidade e respeito na
liberdade de interpretao:
A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de delidade e de respeito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de
nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira,
nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem. No
verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois
propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das
ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no
qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser movido por
um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de inteno do
texto. (ECO, 2003, p. 12).
Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria
literria: da nfase na obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos

A leitura do texto literrio , pois, um
da troca de impresses,
acontecimento que provoca reaes,
de comentrios
estmulos, experincias mltiplas e
partilhados, que vamos
variadas, dependendo da histria de
descobrindo muitos outros
cada indivduo. No s a leitura reelementos da obra ...
sulta em interaes diferentes para
cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra
em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso ca muito evidente quando
assistimos a um lme ou a uma pea de teatro, por exemplo, pois assim que sa-
67
68
mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: E a, gostou?. comum

termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s
vezes ignorados pelo outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse
dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia
cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo,
essa polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos
espectadores, pois esses gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia
que num mesmo momento assiste a uma mesma obra.
Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual,
silenciosa (ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no
mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum
estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo
momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o
texto lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do
mesmo modo como quando acabamos de assistir a um lme: evidenciamos a
particularidade de nossas leituras com apreciaes individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas
impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto.
claro que podemos generalizar essas observaes recepo de qualquer
outro tipo de manifestao artstica. Nossa fruio de uma obra de arte sempre
nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa
leitura tambm ser diferente: tudo ui.
Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio
ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o
grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao.
Umberto Eco identica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima,
designada pelas prprias estratgias enunciativas, o segundo o leitor crtico,
que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada (ECO, 1989, p. 101).
Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que
o texto conta, uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto
narra, tambm interessado no modo de enunciao. Entretanto, podemos ser
simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do
arco, dependendo das situaes e das nalidades da leitura. s vezes queremos
mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal
para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber
com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo.
Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim
televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo
sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer
que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e
psquicas recorremos a nveis diversos de fruio.
No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor
de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o
que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores,
oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada
para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas
conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade
mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola

E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida
com a educao logo pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse
tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas prticas escolares, amparadas
pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos documentos ociais nas ltimas dcadas.
Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer
instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que
vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente
pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm
sido utilizados para esses ns.
Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a co juvenil, que tem
sido quase hegemnica no ensino fundamental, ou os best-sellers no so sucientes para lanar o jovem no mbito mais complexo da leitura literria, pois
nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras consagradas pela mdia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da lingua-
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gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse
padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura
literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta
sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos
textos, especialmente o potico.
A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar
a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria
literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do
texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas
com muito cuidado, ou melhor, devem responder aos objetivos previstos
Atividades de metaleitura
no trabalho escolar para qu? a
so necessrias na escola,
pergunta a ser sempre feita. Em geral,
mas devem ser vistas com
os professores pensam com elas motimuito cuidado ...
var o aluno leitura. Mas sero de fato
adequadas para alcanar tal objetivo?
Ao m e ao cabo, tais atividades no
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores
(na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se
interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos,
o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas
um pretexto para realizar exerccios enfadonhos.
Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades
que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente escolar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
9
Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos
objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas
e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado
a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre
o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse
conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas
que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor
ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar
a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro
encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso.
(RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento
capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois,
como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s
(1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa
formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser
considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir
para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas
prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus
objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio,
quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao
do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a
literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
71
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sejam arbitrrias a essa mesma natureza. Grande parte da co juvenil nacional

e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa co, que associa amor
e suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito
prximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o
tempo da leitura so praticamente os mesmos, assim como em torno do espao
escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses imediatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura
o da produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o
culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a
dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no
contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona,
em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor
opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s
s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos
da escola.
H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe
um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo
tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao
imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente
cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no,
anrquicas.
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que
no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela
via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo
no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da
Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzemse, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva
circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
prevalecendo um modelo articial tanto pelos aspectos de integridade textual

quanto pela materialidade do suporte de leitura do texto literrio.
Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo a
qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento
do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, e a materialidade, segundo a qual o texto dado ao leitor, que contribui largamente para
modelar as expectativas do leitor, alm de convidar participao de outros pblicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16).
Quando se prope uma seleo de
leitura integral de obras distribudas
Pensamos que se
nos trs anos do ensino mdio, devemdeve privilegiar como
se considerar alguns fatores que esto na
contedo de base
base dos critrios de escolha. O primeiro
no ensino mdio a
deles o uso ou no de livro didtico na
Literatura brasileira,
escola, o que pode direcionar o projeto
porm no s com obras
pedaggico que se discute. Se a escola
da tradio literria,
adota um livro didtico, os critrios demas incluindo outras,
vem considerar o modo de organizao
contemporneas
do livro, o que no signica que se deva
signicativas.
car limitado a ele. Torna-se necessrio,
caso se adote ou no o livro didtico, o
trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os professores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de
seleo das leituras integrais para os trs anos, em sintonia com outros projetos
de ampliao de tempos e espaos escolares:
Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui
entendido como livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do
ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada periodicamente talvez de
trs em trs anos , desde que no comprometa o uxo proposto inicialmente aos alunos).
Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros
livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses,
inclui-se a possibilidade de realizao de projetos interdisciplinares, que levem reexo sobre os gneros literrios e outros gneros, sobre a linguagem
literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis).
Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio
a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas in-
73
74
cluindo outras, contemporneas signicativas. Nada impede, e desejvel, que

obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo
de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras
reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo
as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as
especicidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento,
binmio inseparvel da arte.
Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela
tem sido sistematicamente relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a diculdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigidade,
caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada
na resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade que sua simples
presena nos manuais e nas atividades didticas no garante o hbito de
Alm de mediador de
leitura desse gnero. Mesmo aquelas
leitura, portanto leitor
geraes que foram obrigadas a saber
especializado, tambm
de cor os poemas dos manuais no
se requer do professor
foram alm disso, isto , terminados
um conhecimento mais
os estudos, limitaram-se aos poemas
especializado, no mbito
escolares, carregando-os na memria
da teoria literria.
como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida. Parece que,
infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde
estaria, ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos
que a no explorao das potencialidades da linguagem potica, que fazem do
leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre
idias, imagens e musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos
recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas
poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito
alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria, ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a
arquitetura do poema nas suas diferentes dimenses. As antologias pessoais dos
leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse assegurar a prtica
da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na

comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulao social de poemas,
como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a
poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana.
Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone
no em si negativo: signica que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o
momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento
expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em
decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos
crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva).
Por isso, embora nada se possa considerar denitivo em matria de excelncia
esttica, dicilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento
de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78).
Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o repertrio de obras signicativas, na escola o cnone
em geral mantm-se, equivocadamente, esttico, uma vez que em grande parte os
contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos (os quais at agora se
mantiveram is a essa concepo cristalizada de histria literria).
Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade
de formao literria dos professores de Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo com a universidade,
em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no
mbito da teoria literria.
H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando
pensamos em seleo de textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibular ser visto como um problema incontornvel para o currculo do ensino mdio.
10
Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do
que em elementos externos).
75
76
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos
alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando
dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao
longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter
seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies
satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam
um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo

Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados
a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da histria da Literatura, ainda que isso
no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado.
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da
adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve
o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus denido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema
da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada,
porm esse procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico
e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais
livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha
que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar,
e caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero
de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro
inviabilizada e entendida como secundria; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a
obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio.
Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a
importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as
particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o caminho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso
do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a

experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, car reservado para a ltima etapa
do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.11
Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um mesmo perodo histrico escrevem dentro da conveno da poca,
mas muitos os melhores, talvez se livram dela (muitas vezes uma camisade-fora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo rico
em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria literria
que chega escola ignora as transgresses, ou ento lida com elas como
... privilegiando o contato
se fossem excees: tanto a conveno
direto com a obra, a
quanto a transgresso so aspectos da
experincia literria, e
produo da poca, e no h por que
considerando a histria
excluir inteiramente uma delas, nem
da Literatura uma espcie
por que obrigar as obras literrias a se
de aprofundamento do
ajustarem s caractersticas temticas
estudo literrio ...
e formais que determinada histria literria perpetrou. Tampouco se pode
adotar um cnone assptico do ponto
de vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio escolar em virtude de sua moral contrria a valores de determinado grupo, da escola, da famlia...), buscando responder exigncia de uma certa viso pedaggica
ocial. Antonio Cndido, em texto de 1972, arma:
Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a
sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa
conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos
pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo
trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie
11
H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o caracteriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos
de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
12
A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H
tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp,
Campinas: n. especial, 1999.
77
78
de inevitvel contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato

com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).12
urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da
literatura e faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo mensurvel e visvel, como so as escolas literrias,
em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a leitura
vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais
popular dentre os literrios.
No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exemplo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possvel
recuperar aspectos signicativos da obra que est sendo lida) e a esses dedicar
uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um
outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo
a este o ritmo mais lento do devaneio e da reexo.13
Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensibilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo
do jovem do sexo masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de
mulher. No entanto, todo professor observa tambm o prazer na leitura em voz
alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do signicante, diz Barthes,
em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical,
sonoro, sinttico), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer
dedicao de tempo a essa atividade e percepo de uma outra lgica analticointerpretativa que no aquela de um academicismo estereotipado, que acredita
que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classicar versos e
rimas.14 Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para
se no desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem
mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como
apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o
13
Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo:
tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14
Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (publicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma
penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas
perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros propcios a uma

sensibilizao inicial do aluno.
A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por
exemplo, recortar na histria autores e obras que ou responderam com mestria
conveno ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento
das mentalidades e das questes da
poca, assim como propiciar prazer
esttico. A partir desse recorte, ele
Textos curtos, com
pode planejar atividades de estudo
densidade potica, so
das obras que devem ser conduzidas
instrumentos poderosos
segundo os seus recursos crtico-tepara sensibilizar o
ricos, amparado pelo instrumental
aluno, ainda que muitos
que acumulou ao longo de sua forprofessores observem a
mao e tambm pelas leituras que
resistncia ...
segue fazendo a ttulo de formao
contnua.
Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances,
tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos
tcnicos dos poemas sem antes l-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz
alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes coment-los,
perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elementos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte.
Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o meio mais eciente para ele conseguir o saber
que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que excessivo
e no essencial. Torn-lo realmente signicativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espao

[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o
melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqncia a bibliotecas pblicas so
algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87).
Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas
literrias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que,
na perspectiva dos letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais
79
80
conteudstico e no pode car de fora. Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos

de leitura quanto a necessidade de composio de acervos que permitem o acesso
contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do
mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos).
Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas
prticas sociais de leitura e escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio
permite compreender os signicados da escrita e da leitura literria para aqueles
que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para outro aspecto que se deve destacar aqui:
o dos espaos de leitura na escola. O
... o letramento literrio
projeto pedaggico com vistas forpermite compreender os
mao do leitor da Literatura deve insignicados da escrita e
cluir a estruturao de um sistema de
da leitura literria para
trocas contnuo, sustentado por uma
aqueles que a utilizam ...
biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao
de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de
passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos articiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que
no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria.
Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura
se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se
para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e
tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literrio:
[...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente
e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se
dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NUNES,1996, p. 3).
importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com
espaos e atividades estimulantes.
As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos
signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto,
que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam
adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio.
Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um
lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao
pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa
com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor
vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc.
Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm
os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem
lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer
padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse
movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que
o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica
social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele
esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade
escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como
instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j
apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor,
j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer
outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo
tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma
para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para
a vida pblica.
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Captulo

1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO

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(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes

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sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e,

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(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou

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3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PRTICAS DE ENSINO

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Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso:

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4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

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(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de

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5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS

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a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever,

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objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome

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melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual

Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional,

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para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo

CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA

reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino

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1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena

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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel.

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Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido

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contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos,

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2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO

Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura

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nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e

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a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais

b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos;