Curso - Taller

El trabajo colaborativo factor importante para

el desarrollo humano en la educación básica

XIV Etapa de Carrera Magisterial

Material de Lectura
El Curso General De Actualización “El Trabajo Colaborativo Como Factor
Importante Para El Desarrollo Humano En La Escuela” se elaboró en la
Secretaría de Educación Pública, Dirección de Educación Especial. El diseño
y los contenidos estuvieron a cargo de la Coordinación de Asesoría Técnica
Pedagógica de Educación Especial.

Coordinación General

Autores:
Psic. María Alejandra Castillo Solís
Mtra. Diana Gorethy Buenfil Sierra
Mtra. María Elena de la Torre Salazar

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 INDICE DE LECTURAS

SESIÓN 1 1
La organización de la interacción humana 2
Comunicación 8
Culturas organizativas 11

SESIÓN 2 28

La actitud tolerante y el respeto a la diversidad 29

Valorar las relaciones en los equipos docentes 30
Mejorar el trabajo en grupo 33
42
SESION 3
Liderazgo y cambio 43
La formación del directivo 59
Tareas del directivo 61

SESIÓN 4 73
Naturaleza del conflicto 74
Áreas frecuentes de conflicto 75
Tipos de conflicto 76
Métodos de resolución de conflictos y de solución de problemas 78
Manejos adecuados 79
Mejorar las relaciones en los equipos docentes 80

SESIÓN 5 88
¿Qué es la mediación? 89
El método de negociación de principios o sobre los méritos 91
Manejo creativo de problemas 98
Anexos 102

CONTENIDO
PROPÓSITO GENERAL
JUSTIFICACIÓN

SESIÓN UNO. LA ORGANIZACIÓN EN LA INTERACCIÓN HUMANA

1.1.- Teoría General del Sistema
1.2.- Habilidades Comunicativas de los Grupos Humanos

SESION DOS. EL TRABAJO EN EQUIPO, FACTOR FUNDAMENTAL EN LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
2.1.- El trabajo colaborativo, factor indispensable para lograr la eficiencia educativa
2.2.- El trabajo en equipo como estrategia educativa

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2.3 Mejorar el trabajo en grupo

SESION TRES. IMPORTANCIA DE LA TAREA EN EL DESARROLLO DE LOS HABITOS DE

EFICIENCIA EN LOS GRUPOS COLABORATIVOS
3.1.- Habilidades y competencias del equipo de trabajo para el logro tareas de calidad en la
labor educativa
3.2.- La formación del directivo

SESION CUATRO. TIPOS DE CONFLICTO QUE AFECTAN A LOS GRUPOS DE TRABAJO EN SU

PROCESO DE INTEGRACIÓN COMO EQUIPO COLABORATIVO
4.1.- El conflicto como parte del proceso de grupo
4.2.- Tipos de conflicto
4.3.- Alternativas para la solución de conflictos en los equipos de trabajo
4.4.- Mejorar las relaciones en los equipos docentes

SESIÓN CINCO. LA MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

5.1.- Estrategias actuales para la solución de problemas
5.2.- El método de negociación de principios
5.3.- Manejo creativo de problemas

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SESIÓN
UNO
 Lectura 1

La organización de la interacción humana

La unidad de estudio será el nivel superior (...) la organización de mensajes secuénciales,

primero en general, y luego considerando en forma específica el desarrollo de sistemas
interacciónales...
cabe considerar la interacción como un sistema, y la teoría de los sistemas generales
permite comprender la naturaleza de los sistemas interacciónales. La Teoría de los Sistemas
Generales que estructura las similitudes en isomorfismos formales. Uno de los pioneros en
este campo Ludwic von Bertalanffy, describe esa teoría como “la formulación y derivación
de principios que son válidos para los sistemas en general”, también anticipó la actitud de
quienes reaccionan criticando nuestro deseo de analizar las relaciones humanas a partir de
una teoría que es más conocida por su aplicación a sistemas claramente no humanos (lo
cual no significa que sea más adecuada) por su aplicación en particular a computadoras y a
señalado las deficiencias lógicas de esta crítica.
Antes de definir cualquiera de las propiedades especiales de los sistemas, conviene señalar
que la evidente y muy importante variable del tiempo debe ser una parte integral de nuestra
unidad de estudio.
Un lapso está siempre implícito en un sistema. Por su misma naturaleza un sistema consiste
en un interacción y ello significa que debe tener lugar un proceso secuencial de acción y
reacción para que podamos describir cualquier estado del sistema o cualquier cambio de
estado.

Definición de un sistema

Inicialmente, podemos utilizar la definición de Hall y Fagen y decir que un sistema es “un
conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus atributos”, en el que
los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son las propiedades de
los objetos y las relaciones “mantienen unido al sistema”. Además estos autores señalan,
que, en la última instancia, cualquier objeto es especificado por sus atributos. Así, mientras
que los “objetos” pueden ser seres humanos individuales, los atributos con que en esta obra
se los identifica, son sus conductas comunicacionales (encontraste por ejemplo con
atributos intrapsíquicos). La mejor manera de describir los objetos interaccionales consiste
en verlos no como individuos, sino como “personas que se comunican con otras personas”.
Al destacar el término “relación” se reduce considerablemente la actual vaguedad y
generalidad de la definición citada. Aceptando que siempre existe alguna clase de relación
por espuria que sea entre dos objetos cualesquiera.

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Lo importante aquí no es el contenido de la comunicación per se sino exactamente el
aspecto relacional de la comunicación humana. Así los sistemas interaccionales serán dos o
más comunicantes en el proceso, o en el nivel, de definir la naturaleza de su relación.

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Medio ambiente y subsistemas

Otro aspecto importante de la definición de un sistema es la definición de su medio; citando

también a Hall y Fagen: “para un sistema dado, el medio es el conjunto de todos los objetos
cuyos atributos al cambiar afectan al sistema y también a aquellos sujetos cuyos atributos
son modificados por la conducta del sistema”...
El carácter evasivo y flexible de este concepto de sistema-medio o sistema-subsistema
explica en considerable medida la eficacia de la teoría de los sistemas generales para
estudiar los sistemas vivos (orgánicos), ya sea biológicos, psicológicos o interacciónales,
como sucede aquí. Pues “...los sistemas orgánicos son abiertos, entendiéndose por ello que
intercambian materiales, energías o información con su medio. Un sistema cerrado si no
existe importación o exportación de energía en cualquiera de sus formas como calor,
información, materiales físicos, etc. Y por ende, no hay cambio de componentes, siendo
ejemplo de ello una reacción química que tiene lugar en u recipiente aislado y sellado”.
Puede decirse que esta distinción entre sistema cerrado y abierto ha liberado a las ciencias
que se ocupan de los fenómenos de la vida de las cadenas de un modelo teórico
esencialmente basado en la física y la química clásicas, esto es, un modelo de sistemas
exclusivamente cerrado. Puesto que los sistemas vivientes tienen tratos cruciales con su
medio, la teoría y los métodos de análisis adecuados a cosas que pueden colocarse en un
“recipiente aislado y cerrado” resultaba notablemente paralizantes y equivocas.
Con el desarrollo de la teoría de los subsistemas abiertos, jerárquicamente ordenados, ya no
es necesario aislar artificialmente el sistema y su medio; ambos encajan en forma
significativa dentro del mismo marco teórico. Koestler describe la situación de la siguiente
manera: “Un organismo vivo o un cuerpo social no constituye un conglomerado de partes
elementales o de procesos elementales; es una jerarquía integrada de subtotalidades
semiatónomas, que consisten, que consisten en subtotalidades, y así sucesivamente. De esta
manera, las unidades funcionales en todos los niveles de la jerarquía son, por así decirlo,
bifrontes: actúan como un todo miran ‘hacia abajo’, y como partes cuando miran ‘hacia
arriba’...
Con este modelo conceptual resulta fácil ubicar un sistema interaccional diádico dentro de
una familia más grande, una familia ampliada, una comunidad y un sistema cultural. (...).
En síntesis, los individuos que se comunican se estudian en sus relaciones horizontales y
verticales con otras personas y otros sistemas.

Las características de los sistemas abiertos

Así, hemos pasado de la definición más universal de los sistemas generales a centrar la
atención en uno de los dos tipos básicos, es sistema abierto. Ahora es posible definir
algunas de las propiedades formales (...) de los sistemas abiertos, tal como se aplican a la
interacción.

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Totalidad

Cada una de las partes de un sistema está relacionada de tal modo con las otras que un
cambio en una de ellas provoca un cambio en todas las demás y en el sistema total. Esto es,
un sistema se comporta no sólo como un simple compuesto de elementos independientes,
sino como un todo inseparable y coherente.
Quizás esta característica se entienda mejor en contraste con su opuesto polar, el carácter
sumatorio: si las variaciones en una de las partes no afecta a las otras o a la totalidad,
entonces dichas partes son independientes entre sí y constituyen un “montón” (para utilizar
el término tomado de la literatura sobre sistemas) que no es más complejo que la suma de
sus elementos. Este carácter sumatorio puede ubicarse en el otro extremo de un continuo
hipotético de totalidad, y cabe decir que los sistemas siempre se caracterizan por cierto
grado de totalidad (...).

Así la no-sumatividad, como corolario de la noción de totalidad, proporciona una guía

negativa para la definición del sistema. Un sistema no puede entenderse como la suma de
sus partes; de hecho, el análisis formal de segmentos artificialmente aislados destruiría el
objeto mismo de estudio. (...). El ejemplo más obvio es el de la química, donde unos pocos
elementos conocidos dan lugar a una inmensa variedad de nuevas sustancias complejas.
Otro ejemplo serían los llamados “patrones tipo Moiré”, fenómenos ópticos producidos por
la superposición de dos o más retículas. En ambos casos el resultado es de una complejidad
que los elementos jamás podrían explicar si se les considerara por separado. Además resulta
muy interesante que el más leve cambio en la relación entre las partes constitutivas a
menudo resulta magnificado en la cualidad emergente, una sustancia distinta en el caso de
la química, una configuración muy diferente en el patrón tipo Moiré. (...)
Cuando la interacción se considera como un derivado de “propiedades” individuales tales
como roles, valores, expectativas y motivaciones en compuesto –dos o más individuos que
interactúan- es un montón sumatorio que puede dividirse en unidades más básicas
“individuales”. Encontraste a partir del primer axioma de la comunicación, según el cual
toda conducta es comunicación y resulta imposible no comunicarse, se deduce que las
secuencias de comunicación serían recíprocamente inseparables; en síntesis, que la
interacción es no-sumativa. (...)

Retroalimentación

Si las partes de un sistema no están relacionadas en forma unilateral o sumatoria ¿de qué
manera están unidas? (...). La retroalimentación y la circularidad, (...) constituyen el modelo
causal adecuado para una teoría de los sistemas interaccionales.
“... Los cambios internos virtualmente invitables pueden modificar la regulación del
sistema, sea gradualmente desde adentro o en forma drástica desde afuera, según la forma
en el que el medio social incida sobre esos cambios.
... Si ciertos mecanismos homeostáticos [equilibrio] se producen habitualmente como
respuesta a una desviación con respecto a las reglas (...), entonces constituyen un patrón de
orden superior caracterizado por el romper y restaurar un patrón a lo largo de unidades de
tiempo más largas.

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Equifinalidad

En un sistema circular y automodificador, los “resultados” no están determinados tanto por

las condiciones iniciales como por la naturaleza del proceso o los parámetros del sistema.
En términos más simples, este principio de equifinalidad significa que idénticos resultados
pueden tener orígenes distintos, porque lo decisivo es la naturaleza de la organización. Von
Bertalanffy ha manifestado con respecto a este principio:
La estabilidad de los sistemas abiertos se caracteriza por el principio de equifinalidad, esto,
en contraste con los estados de equilibrio de los sistemas cerrados, que están determinados
por las condiciones iniciales, el sistema abierto puede alcanzar un estado independiente del
tiempo y también de las condiciones iniciales y determinado tan sólo por los parámetros de
sistema.
Si la conducta equifinal de los sistemas abiertos está basada en su independencia con
respecto a las condiciones iniciales, entonces no sólo condiciones iniciales distintas pueden
llevar al mismo resultado final, sino que diferentes resultados pueden ser producidos por las
mismas “causas”. Asimismo, este corolario se basa en la premisa de que los parámetros del
sistema predominan por sobre las condiciones iniciales. Así, en el análisis del modo en que
las personas se afectan unas a otras en su interacción, consideramos que las características
del producto son mucho más importantes que la organización de la interacción.
Una de las conductas más significativas de los sistemas abiertos es la conducta equifinal,
sobre todo en contraste con el modelo de los sistemas cerrados. El estado final del sistema
cerrado está completamente determinado por las circunstancias iniciales que, por lo tanto,
pueden considerarse como la mejor “explicación” de ese sistema: en el caso de un sistema
abierto , sin embargo, las características organizativas del sistema pueden incluso hacer que
se llegue al caso extremo de independencia total con respecto a las condiciones iniciales: el
sistema constituye entonces su mejor explicación, y el estudio de su organización actual es
la metodología adecuada.

Sistemas interaccionales estables

Estamos ahora en condiciones de considerar en forma más detallada los sistemas

caracterizados por la estabilidad, a saber, los llamados sistema de “estado constante”.
Volviendo a Hall y fajen, “un sistema es estable con respecto a algunas de sus variables si
éstas variables tienden a permanecer dentro de límites definidos”.

Relaciones estables

Casi inevitablemente, ese nivel de análisis hace que el interés se centre ahora en las
relaciones estables, es decir, las que son: 1) importantes para ambos participantes, y 2)
duraderas; ejemplos generalizados serían las amistades, ciertas relaciones profesionales o
de negocios y sobre todo, las relaciones maritales y familiares. (…) El estudio de grupos de
desconocidos o de encuentros casuales puede proporcionar interesante material
idiosincrásico, pero, a menos que exista interés por fenómenos singulares, artificiales, o
novedosos, tal interacción no es tan valiosa como de una red “natural” en la que suponemos

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que las propiedades y patologías de la comunicación humana se manifestarán con impacto
pragmático más claro.
Es común que surja esta pregunta: ¿por qué, sobre todo teniendo en cuenta la patología y el
sufrimiento perduran esas relaciones, y los participantes no sólo no abandonan el campo
sino que, para expresarlo en forma positiva, se adecúan a favor de una continuación de la
relación? Tal interrogante suscita respuestas basadas en la motivación, la satisfacción de
necesidades, factores sociales o culturales u otros determinantes que, si bien intervienen
claramente, son tangenciales con respecto a esta exposición. Con todo, no es posible dejar
de lado el problema y, de hecho, ya hemos sugerido, junto con Buber y otros, la
importancia de la confirmación como un propósito social.
Empero, y puesto que nuestra meta es intensiva más que extensiva, se hace necesario
explorar en primer lugar las relaciones interaccionales, antes de integrar las premisas
tomadas de otros marcos de referencia. Así, daremos una respuesta que es descriptiva más
que explicativa, esto es, relacionado con cómo, y no por qué, opera el sistema interaccional.
Podría establecerse una analogía muy simplificada con el funcionamiento de un modelo
favorito, la computadora. La forma en que la máquina trabaja puede describirse en términos
de su lenguaje, de circuitos de retroalimentación, sistemas de entrada-salida, etc. El
proverbial hombre de Marte podría observar el funcionamiento de ese sistema durante un
tiempo suficiente para entender de qué manera trabaja, pero seguiría sin saber “por qué”, lo
cual constituye un problema distinto y nada simple. En última instancia, la computadora
puede funcionar porque está conectada con una fuente de energía: o bien podría funcionar
de determinada manera debido a la naturaleza de sus partes constitutivas ….

Limitación

Como ya se señalo, una de las razones para asumir una posición tan estricta es la de que
podría haber factores identificables intrínsecos al proceso de la comunicación, aparte de la
motivación y el simple hábito, que sirven para vincular y perpetuar una relación.
Tentativamente, podríamos encuadrar a tales factores dentro de la noción del efecto
limitador de la comunicación, señalando que en una secuencia comunicacional, todo
intercambio de mensajes disminuye el número de movimientos siguientes posibles. En el
extremo más superficial, ello implica una reformulación del primer axioma, esto es, que en
una situación interpersonal uno está limitado a comunicarse; el desconocido que se dirige
a nosotros o nos pasa por alto debe recibir una respuesta, aunque más no sea una
conducto que lo ignore. En circunstancias más complicadas, la restricción de las
posibilidades de respuesta es aún mayor. (…) …según este concepto de la comunicación no
solo resulta afectado el emisor, sino también la relación, incluyendo al receptor.

Reglas de relación

Habiendo considerado los fenómenos de limitación, podemos pasar a aquellos problemas

directamente relacionados con los sistemas interaccionales. Se recordará que en toda
comunicación los participantes se ofrecen entre sí definiciones de su relación o, para decirlo
de modo más riguroso, cada uno trata de determinar la naturaleza de la relación. Del mismo
modo, cada uno de ellos responde con su propia definición, que puede confirmar, rechazar

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o modificar la del otro. Tal proceso es de suma importancia, pues en una relación estable no
puede quedar fluctuante o sin resolver. Si el proceso no se estabiliza, las enormes
variaciones y lo inmanejable de la situación, para no hablar de lo ineficaz que resulta
redefinir la relación de cada intercambio, llevarían a la disolución de la relación. Las
familias patológicas que tan a menudo se ven en terapia discutiendo inacabablemente
acerca de problemas de relación ilustran esa necesidad, aunque sugerimos que existen
incluso para esas disputas y, a menudo, un muy dramática regularidad en medio de ese
caos. (…)
Jackson ha llamado regla de relación a esta estabilización de su definición; se trata de una
formulación de las redundancias formuladas en el nivel relacional… Esta regla puede
aplicarse a la simetría o a la complementaridad, a una puntuación particular (…), la
impenetrabilidad interpersonal recíproca o algún otro de los múltiples aspectos de la
relación. Se observa en esas circunstancias una extrema limitación de las conductas
posibles en alguna de las dimensiones… lo cual movió a Jackson a caracterizar a la familia
como un sistema gobernado por reglas.

Watzlawich, Paul y Helnick Beavin, Janet.

Teoría de la Comunicación Humana. 3ra. ed
Edit. Herder. España, 1991. pp. 115-130

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 Lectura 2

COMUNICACIÓN

El hecho fundamental de la existencia no es la persona, ni siquiera el conjunto de personas,

sino la comunicación entre las personas.
La comunicación en un sentido amplio hace referencia a toda interacción, a
diferentes niveles de relación a través de los cuales se intercambian ideas, sentimientos,
emociones, bienes, etc. La comunicación por tanto es un fenómeno social, se refiere a
aquellas relaciones sociales-humanas que hacen posible este intercambio.
Quedaría así definida la comunicación como el proceso mediante el cual se
transmiten e intercambian ideas, conocimientos, propósitos, sentimientos, etc., a través de
cualquier medio.
Es importante diferenciar entre los conceptos de comunicación e información.
Cuando hablamos de información nos referimos exclusivamente al conjunto de datos,
hechos o acontecimientos percibidos, recogidos, registrados o acumulados con
independencia de que estos vayan a ser o no comunicados o utilizados. Por el contrario la
comunicación se refiere al hecho mismo de la transmisión de esa información.
Por tanto la información es el MENSAJE, y la comunicación es el PROCESO de
transmisión.
Es especialmente importante tener en cuenta el carácter de proceso que tiene la
comunicación ya que esto implica que la comunicación es algo dinámico, cambiante y
continuo, que se halla en movimiento y que sus componentes interaccionan continuamente,
es decir, cada uno de ellos influye sobre los demás.
En la comunicación intervienen esencialmente una serie de elementos: emisor,
receptor, código, mensaje, canal y situación o contexto social.
El emisor hace referencia a la persona o grupo que recibe el mensaje. Es importante
destacar el hecho de que emisor y receptor intercambian continuamente sus papeles,
convirtiéndose el emisor en receptor y viceversa.
El código es el sistema de signos que se combinan mediante reglas conocidas tanto
por el emisor como el receptor para comunicarse.
El mensaje es la idea, concepto o sentimiento que el emisor envía al receptor y se lo
envía a través de un canal, es decir a través de una vía que puede ser visual, auditiva,
olfativa, etc.
El proceso comunicativo siempre se encuadra en una situación o contexto social, es
decir, en una serie de circunstancias que permiten interpretar correctamente el mensaje.
Llevado a la mayor simplicidad diremos que el emisor intercambia un mensaje con
el receptor a través de un canal utilizando un código común.
Para que la comunicación sea correcta lo que dice el emisor ha de ser igual a lo que
entiende el receptor, sin embargo esto no siempre ocurre así. Teniendo en cuenta esto y si
pensamos que la responsabilidad de una comunicación correcta es del emisor y no del
receptor, en situaciones de formación hemos de hablar de modo que el receptor entienda a
medida que va oyendo. El emisor no debe perder el contacto con el oyente para que no cese
la atención y el mensaje no llegue de manera imperfecta al receptor. La sencillez en el
estilo es fundamental si se aspira a establecer una buena comunicación.

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 Hay que diferenciar entre comunicación verbal y no verbal. Sólo una pequeña parte
de la conducta comunicativa es verbal, mientras que la mayor parte es conducta no verbal.
Se puede generalizar diciendo que el 93% del impacto de la totalidad de un mensaje es
transmitido por los componentes no verbales de la comunicación.
La comunicación no verbal afecta sobre todo al aspecto de la relación personal, ya
que transmite información sobre la personalidad, el status y el origen social y define
relaciones y actitudes interpersonales. Todo ello influye en la aceptación del contenido de
la comunicación.
Los canales comunicativos no verbales serían: auditivo (aspectos no verbales del
habla, tono, intensidad, volumen, entonación, timbre, etc.), visual (expresión facial, gestos
y movimientos del cuerpo, distancia interpersonal, aspecto externo, etc.), tacto, olfato, etc.
La comunicación interpersonal es un proceso extraordinariamente complejo, pero
resulta esclarecedor considerar la comunicación como un proceso bidimensional con un
contenido doble: de una parte el contenido intelectual, y de otra el contenido afectivo.
El contenido intelectual está constituido por el mensaje explícito que transmite el
emisor, y lo transmite tanto a través del lenguaje verbal como escrito. Cuando nos
comunicamos, además del mensaje explícito (contenido intelectual) siempre transmitimos
un cierto elemento afectivo a través del cual expresamos nuestra actitud, nuestro estado de
ánimo, nuestra disposición. El componente afectivo lo transmitimos a través de medios
muy diversos: el tono de voz, la mirada, gestos faciales y corporales, etc. (Corraze, 1989).
Se puede concluir que en todo acto comunicativo siempre hay un contenido
intelectual explícito y un contenido afectivo implícito. El receptor puede comprender el
mensaje explícito mejor o peor (según la claridad con que se exprese el emisor, la
capacidad y el estado de ánimo del receptor, etc.), pero es seguro que comprenderá con toda
claridad el contenido afectivo, ya que se transmite con más precisión lo que se siente que lo
que se dice. Por tanto un problema de la comunicación no sería que comuniquemos
inadecuadamente, sino que comunicamos demasiado adecuadamente.
Sin embargo nuestro intento de comunicación interpersonal se encuentra
frecuentemente bloqueado por ciertas barreras que dificultan la comunicación. Algunas de
estas barreras son: ciertas actitudes, desconfianza, temor, inseguridad, la interpretación
personal que se hace de los mensajes, discrepancias de mensajes verbales y no verbales,
tendencia a establecer inferencias del contenido de un mensaje, mensajes mal estructurados
o ambiguos, defectos en los canales, comunicación en cadena, falta de atención, ambiente
no adecuado, estereotipos, etc. (Anton, 1990).
Al hablar de comunicación nos referimos también a las relaciones entre miembros
de un grupo que se clasifican por las comunicaciones que se cruzan. Los miembros de un
grupo intercambian ideas, afectos e informaciones, sostienen conversaciones más o menos
redundantes o banales. Y esto lo hacen por medio de diferentes redes de comunicación.
Las redes afectan a la forma en que se resuelven los problemas, a la eficiencia y a
los sentimientos de satisfacción de los miembros de un grupo. la comunicación dentro de
una red es un intercambio mutuo (Kirten y Mûler-Schwaz, 1991).
La comunicación es un elemento fundamental para la productividad del grupo. en el
grupo-clase es donde mejor se desarrolla la comunicación. Las posibilidades de vida del
grupo, la cohesión de sus miembros y la consecución de sus objetivos, dependerán de las
interacciones existentes, que son necesarias en el ámbito intelectual (para el funcionamiento
optimo del grupo).

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De aquí se desprende la gran importancia que tiene en formación de formadores manejar
adecuadamente las habilidades de comunicación, así como conocer cada una de las
dificultades que pueden entorpecer el proceso comunicativo. El formador debe prever todas
las barreras que se presenten a su comunicación para poder solucionarlas, así como ser un
hábil comunicador capaz de hacer llegar a sus alumnos el mensaje con todo su contenido
intelectual y con el contenido afectivo preciso. También tendrá que favorecer en su grupo
redes de comunicación que favorezcan la cohesión y permitan al grupo alcanzar el objetivo
propuesto, y estar atento a los mensajes que el grupo le envía mediante comunicación no
verbal para saber interpretarlos correctamente.

Carmen Torres Medina y Ma. José Pérez de Villar Ruiz

Dinámica de Grupos en Formación de Formadores: Casos Prácticos
Edit. Herder, España, 1999. pp. 43-46

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 Lectura 3
CULTURAS ORGANIZATIVAS

Aunque la naturaleza del entrono humano en el que se produce el cambio parece tener una
gran importancia, no ha sido un tema al que tradicionalmente se le haya concedido una
atención deliberada. Este capitulo se centra en la naturaleza del factor cultural en la vida
organizativa y nos disponemos a proporcionar algunos conceptos que ayudarán a aquellos
que se enfrentan con el reto de gestionar un cambio de organización en los centros
educativos.
Ciertos autores han empleado el concepto de cultura en relación al trabajo de las escuelas.
Fullan y Hargreaves (1992) lo describen como:

“La creencia y expectativas mostradas ponen de manifiesto la forma en que funciona

una escuela, particularmente en lo referente a cómo se relaciona la gente (o cómo
fracasan al relacionarse). En términos sencillos, la cultura es “la forma “en que hacemos
las cosas y cómo nos relacionamos unos con otros”.

Nias (1989) emplea el término cultural para describir “las múltiples realidades sociales que
las personas se constituyen para sí mismas” Westoby (1988) se refiere a la cultura
organizativa como un “habitad social”, que incluiría tanto lo informal, lo efímero y lo
oculto como visible y oficial. Por lo tanto la cultura trata sobre la gente dentro de un
contexto organizativo, estando caracterizada por la conducta (lo que la gente dice y hace),
las relaciones (cómo trabajan unos con otros), las actividades y valores (cómo ciertos
supuestos, creencias y prejuicios afectan a los trabajos formales e informales de la
organización).
En términos culturales, un centro educativo es una organización que está formada por aulas
(entorno), en las que los alumnos (sujetos), se reúnen con el propósito de aprender
(objetivo), a través de la dirección de los profesores (agentes). Las relaciones entre estas
cuatro partes proporcionan un estudio fructífero para comprender por qué las cosas son
como son y cómo se deberían encausar y dirigir el cambio.
Algunas culturas son implícitamente propensas a la estabilidad; luchan por mantener el
status quo de cara a la exigencia y expectativa creada por el cambio. Otras tienen fobia a
la estabilidad; están deseosas de evitar cualquier sensación de monotonía o complacencia.
La mayoría de las organizaciones están entre estos dos extremos.
Uno de los aspectos clave para la gestión satisfactoria del cambio, es una atención sensible
a los aspectos culturales. Esto significa, esencialmente, intentar dar un sentido a por qué la
gente se comporta como lo que hace; hasta qué punto su comportamiento está determinado
culturalmente, cómo propio concepto de cultura puede ser formado y desarrollado
deliberadamente, de manera que optimice los objetivos de la organización.

CARACTERÍSTICAS

Como seres vivos los humanos somos esencialmente gregarios, y nuestras vidas se
desarrollan alrededor de una variedad de situaciones sociales. Nuestras vidas tienen

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sentido en la medida en las que están ligadas a otras (en familias, grupos sociales,
organizaciones) y como parte de una sociedad más amplia. A los que se apartan de la
sociedad y viven aislados y separados de los demás, se les considera excéntricos y
anormales. Estar en relación con otros e integrarse en diferentes marcos sociales, parece
proporcionarnos y proveernos de oportunidades para satisfacer una amplia gama de
necesidades.
El modo en que nos comportamos cuando nos congregamos en grupos especializados en un
entorno establecido en un tema importante a estudiar. Comprender los efectos que las
estructuras organizativas tienen sobre nosotros es un prerrequisito esencial de una dirección
y un liderazgo eficaces. También es importante manifestar una curiosidad práctica sobre
las peculiaridades de los colegas con los que trabajamos, para tener algún marco de
referencia sobre el cual basar nuestras observaciones y consideraciones, Nias y
colaboradores (1989), en su estudio detallado sobre las relaciones interpersonales de los
equipos de las escuelas primarias, subraya cuatro rasgos identificables de la cultura escolar.

1. Creencias y valores
2. Enfoques, actitudes, significados y normas.
3. Símbolos, rituales y ceremonias.
4. Comportamientos preferentes, estilos y posturas.

Hay un interesante equilibrio entre el mundo interno de las personas ( lo que creen y lo que
piensan) y el mundo externo ( de la conducta e interacciones ). Esta es una distinción
crucial que a menudo no se tiene en cuenta cuando está considerando un cambio o
planificando una innovación.
En la fig. 12, Jonson y Scholes (1989) ofrece una estructura similar de trabajo, pero
creando su modelo alrededor de la idea de “La Receta” el conjunto de creencias y supuestos
que forman parte de una organización en funcionamiento.

Rituales
Y mitos Símbolos

Estructuras
Rutinas De poder
RECETA

Sistemas Estructuras
De de
control organización

Figura 12. El tejido cultural.

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 Los seis elementos se combinan para preservar y sustentar la “receta “en relación a
las fuerzas ambientales del cambio. “ La receta “ya sea consciente o inconsciente,
constituye una fuerza poderosa en la determinación tanto de una política como de una
estrategia.
Este tipo de marco de trabajo analítico es una herramienta útil para la dirección y el
liderazgo. Proporciona los principales enfoques específicos para desarrollar la
planificación y acción. Sirviéndonos de los cuatro elementos identificados por Nias y
colaboradores, disponemos de las bases para planificar los pasos esenciales en cualquier
programa de cambio:

 Identificar los sistemas de valores de los trabajadores.

 Intentar comprender el conjunto de actividades y valores que se aplican a las

cuestiones organizativas, los significados inherentes a su experiencia
organizativa y la forma en que tomen decisiones sobre sus propios esfuerzos
y contribuciones.

 Observar y anotar la importancia que tienen los símbolos, rituales y

ceremonias (tanto los formales como informales) en la vida de las
organizaciones.

 Observar las pautas de conducta que adoptan los individuos y grupos.

Esto requiere un acercamiento a la dirección y el liderazgo que está motivada por una sana
fascinación y curiosidad sobre el comportamiento humano. La gente se comporta de un
modo u otro por razones complejas que no siempre son comprendidas por los protagonistas
que llegan a olvidarse de aquellos o a quienes pueden afectar dichas conductas. En el
trabajo de dirección y el liderazgo, es útil transmitir la idea de que cualquier
comportamiento por desagradable o raro que pueda parecer, se han realizado para proteger
vulnerabilidades, satisfacer necesidades o expresar sentimientos. No es fácil comprender
estos propósitos y es peligroso interpretarlos sin las evidencias suficientes. Sin embargo es
fundamental aceptarlos y respetarlos. La dicotomía de la experiencia social es una
herramienta útil para guiar nuestro entendimiento.. R. D. Laing (1978), ha subrayado la
importancia de distinguir entre la experiencia y la conducta en nuestras relaciones y vida
social.

“Yo puedo observar tu conducta, entonces, llega a ser una experiencia mía.
Tú puedes observar mi conducta, que se convertirá entonces en una experiencia tuya.
Yo no puedo observar tu experiencia, que está dentro de ti, pero puedo intentar
comprender tu experiencia si tu me la revelas.
Tú no puedes observar mi experiencia, que está dentro de mí, pero puedes intentar
comprender mi experiencia si yo te la revelo”.

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Uno de los grandes retos de los directores en las organizaciones es aceptar esta distinción y
esforzarse por eludir la tentación de creer que podemos conocer la experiencia de otras
personas simplemente sobre la base de su comportamiento. Podemos crear peligrosas
suposiciones y caer en una trampa de esteriotipar; cualquiera de las dos cosas inhibirá el
desarrollo de un liderazgo cultural eficaz.
La toma de decisiones de los directores debe realizarse como una predicción segura de
éxito. La capacidad para predecir correctamente está en proporción directa con la calidad
de perspicacia y el conocimiento que se originan al prestar atención a las cuatro actividades
expuestas anteriormente.
Fullan y Hargreaves (1992) ofrecen una serie de estilos culturales definidos en relación a su
capacidad para una dirección colaborativa. Este modelo ha sido desarrollado de forma
paralela en el East Midlands 9 School Management Task Force Porject “Personal
Development Planning for School”, pudiendo exponerse en forma de diagrama (ver figura
13). Es útil distinguir en este modelo las culturas de separación, culturas de conexión y
culturas de integración.

Cultura Cultura Cultura

de de de
separación conexión integración

Balcanización

Fácil
Individualismo colaboración Cultura de total
colaboración

Colegialidad
ficticia

Fig. 13 cultura de dirección.

CULTURA DE SEPARACION
Una cultura organizativa individualista se caracteriza por:

- Aislamiento profesional.
- Ninguna información a los profesores sobre su eficacia una vez fuera del
aula.
- La escuela no apoya el cambio ni la mejora.

19
 -Grandes variaciones en el estilo de enseñanza y la organización del
alumnado.
-Modelos habituales de trabajo individual.
-Pocos intentos para crear acuerdos y estrategias profesionales cohesionadas.

CULTURAS DE CONEXIÓN

Balcanización, se caracteriza por:

- Grupos separados y competitivos a los que los profesores son leales.

- Grupos que reflejan diferentes puntos de vista sobre el aprendizaje.
- Pobre seguimiento y baja calidad en el aprendizaje.
- Disputas por cuestiones de recursos y territorios.

Fácil colaboración. Se caracteriza por:

- Colaboración que no sólo abarca el marco del aula.

- Gran colaboración en el nivel de ofrecer consejos y repartir recursos.
- Alta participación en la toma de decisiones, cordialidad, camaradería a
- nivel personal pero no a nivel profesional.
- Planificación reactiva antes que proactiva en la toma de una decisión.
- Escaso contacto con la teoría, práctica reflexiva, compromiso profesional
- desde fuera de la escuela.

Colegialidad ficticia. Se caracteriza por:

- Una serie de procedimientos formales, específicos y burocráticos para

incrementar la atención sobre la planificación y consulta en equipo.
- Una fase preliminar para establecer culturas de colaboración más
perdurables.
- Un sustituto administrativo hábil para la colaboración.
- Colegialidad y asociación impuesta, creando un grado de inflexibilidad que
viola los principios de juicio de cada profesor, que son el núcleo de su
profeccionalidad.

Cultura de Integración

Una cultura de estrecha colaboración permite la expresión de un compromiso fuerte y

común a todo el profesorado, cierta responsabilidad colectiva y un sentimiento de orgullo
en la institución. Los profesores dan muestras de compromiso al valorar los grupos a los
que pertenecen. El examen de valores y objetivos está en continuo proceso. Un estilo
abierto de dirección fomenta la participación en la planificación y en los procesos de toma
de decisiones y estimula el crecimiento y propiedad individual; crea una mayor
responsabilidad e interdependencia. Dicha cultura facilita un compromiso para el cambio y
la mejora, creando equipos de profesores que responderán al cambio de forma crítica,

20
seleccionando y adaptando los elementos que contribuirán a la mejora en su propio
contexto laboral y rechazando aquellos que no lo harán.
Los mensajes para los directivos, particularmente para aquellos que se enfrenta a un cambio
de dirección, son claros. El contexto cultural es todo el vital, por lo que una de las
funciones más importante que deben realizar los líderes educativos consiste en fijar su
atención en la construcción de una cultura de dirección integrada.
Murgatroyd ( 1988 ) nos proporciona un análisis muy útil e interesante de la cultura y el
cambio, mediante el trazado de ciertos paralelismos entre la dinámica de las familias y la
cultura de las organizaciones. Señala cuatro tipos de relaciones que son especialmente
significativas a la hora de formar una identidad cultural:

1. En red, en las que los participantes piensan y actúan como una sola unidad.
2. Afines, en las que existe un fuerte sentimiento de conexión entre los participantes,
un respeto por los individuos y una alta capacidad para la flexibilidad y la
adaptación al cambio.
3. Separadas, en las que los intereses propios tienen prioridad sobre los del grupo,
creando inevitables luchas de poder, cualquier cambio debe ser legitimado de forma
separada por cada individuo.
4. Desconectadas, en donde las organizaciones se convierten en una economía de
producción de participantes independientes y donde aparecen pocos vínculos
personales o sociales.

Murgatroyd también ofrece cuatro descripciones de la capacitación de una organización

para cambiar:

 Caótica, en la que las organización responde al cambio en una forma

desestructurada e infructuosa.
 Flexible, en la que la organización responde con bastante imaginación y
flexibilidad cuando se despliegan los acontecimientos.
 Uniforme, en la que la organización responde con un procedimiento rutinario y se
opone a utilizar estrategias nuevas o arriesgadas.
 Rígida, en la que la organización responde de un modo fijo, normalmente “¡No
¡”.

Estos dos grupos de factores están reunidos en al fig. 14.

Caótica Flexible Uniforme Rígida

En red
Conectada
Separada
Desconectada

Figura 14. Matriz de cultura

21
Está matriz puede utilizarse para anticipar y predecir algunos de los problemas y
resultados tras de implementar el cambio en diferentes tipos de culturas organizativas. Es
interesante considerar lo que sucedería, por ejemplo, una cultura en red o entrada con una
propuesta inflexible ante el cambio. Una cultura separada con respuestas caóticas ante el
cambio, podría ser como una banda de rock, donde las aspiraciones individuales son más
importantes que el bienestar y el éxito futuro del grupo, y cuando los individuos no pueden
llegar a un acuerdo sobre cómo adaptar su oferta musical a los variables gestos y modas. En
la parte más positiva, es importante darse cuenta de que no frecuentemente organizaciones
fracasadas o poco reconocidas, tales como las compañías de teatro o los equipos de fútbol,
puede sobrevivir cuando bajo una nueva dirección, desarrollan un fuerte sentimiento de
colaboración y conexión junto a una estrategia flexible ante el entorno cambiante en el que
operan.
Este modelo nos ofrece una conjugación de poder desafiante y conexiones y flexibilidades
a las que aspirar. Al mismo tiempo nos ofrece una guía útil para diagnosticar dónde y
cuándo surgen las dificultades y frustraciones resultantes del proceso de un cambio
organizativo.
Algunos estudios sobre la capacidad de las organizaciones para cambiar y adaptarse con
éxito, han destacado la importancia de la cultura y el clima. Conviene estar alerta a los
signos de fatiga. Estos pueden ser:

o Excesivos conflictos, que no conducen al cambio.

o Consenso excesivo que no conduce al cambio.
o Un funcionamiento de baja calidad, repetido o inesperado, en un sector de la
organización por parte de un individuo o de un grupo.
o Una moral baja.
o Falta de preocupación entre los participante por su propio desempeño
profesional.
o Excesiva rotación del profesorado.
o Fracaso de la ¡organización para desafiar y cuestionar sus propias
decisiones
o Fracaso de llevar acabo el trabajo acordado y asignado.
o Excesiva comunicación a través de documentos y notas.
o Alto nivel de absentismo.

La comprensión de estas cuestiones previene la implantación de estrategias idealistas que

luego serán revocadas y objetivos poco realistas.
Miles y Snow (1978) proporciona un perspectiva diferente. Describen dos formas
realmente distintas de cómo las organizaciones han de reaccionar ante un entorno
cambiante. Las culturas de “defensa” se caracterizan por la determinación a sostener el
Status quo y por perseguir una estrategia de “los negocios, como de costumbre”. Las
culturas de “exploración”, por otra parte se esfuerzan por alcanzar un margen de innovación
en el entorno cambiante reconociendo la importancia de la flexibilidad y adaptabilidad.

Cultura como experiencia.

22
En un intento de proporcionar una perspectiva más centrada en la persona, acerca de la
cultura y el cambio organizativo, Gray (1987) considera una clave fundamental las
experiencias de los miembros de la organización. A partir de esta visión subjetiva, afirma:
“Proporciona una forma tal de observar las organizaciones, que la unicidad de las
percepciones individuales se incluyen en el enfoque y se convierten en la mayor
preocupación. Las organizaciones existen de un modo efectivo solamente en la experiencia
de sus miembros, (a saber, en aquellos que la experimentan)”
El propósito de esta postura subjetiva es entender cómo experimenta cada participante la
vida de la organización y lo que ellos perciben como importante para comprender esa
experiencia. La dirección de un cambio se considera como el reto de manejar intereses,
valores y posiciones variados y, muchas veces en conflicto. Gray propone dos formas de
hacerlo:

• Eludiendo el conflicto: la organización intenta evitar el conflicto

buscando
compromisos y alcanzando “acuerdo”.
• Confrontando diferencias: La organización se enfrenta a la diferencias
intentando
trabajar a través de ellas y de los conflictos que originan.

Ya que los compromisos y acuerdos son a menudo las soluciones “más seguras en estas
circunstancias” (es decir, no requieren reajuste sustancial de valores o posiciones), fracasan
al tratar las cuestiones fundamentales, siendo el cambio cosmético y superficial. Es
interesante anotar una conexión entre las dos propuestas ante el cambio de Gray y los
conceptos de aprendizaje de curva simple y doble descritos en el capítulo 7. Se consiguen
acuerdos cuando la “inquietud” organizativa debe ser aliviada (solución de un bucle) y se
resuelven los conflictos cuando se confrontan opiniones y se hacen frente a las diferencias
(doble bucle).
Cuando los directores y líderes adoptan una visión cultural subjetiva, consideran la
experiencia de los miembros como algo primordial, y luchan para crear condiciones tanto
de seguridad como de satisfacción para enfrentarse a las dificultades y los conflictos. Esto
requiere una postura desde la dirección que vea la vida organizativa como “oportunidad
para que los individuos crezcan y se desarrollen a través de un proceso de
autodescubrimiento”.
Esto nos sugiere que los directores y líderes de éxito son aquellos que tienen un fuerte
compromiso con sus propias conciencias, así como una preocupación por el mundo interior
de sus colegas. El cambio de paradigma exige una atención significativa a la “experiencia
propia” de los trabajadores, y a la amalgama de sentimientos y emociones que aparecen
debido a las dinámicas de la vida organizativa. Durante demasiado tiempo, directores
interesados en una “dirección machista” se han visto obligados a odiar y despreciar el
terreno afectivo. Cada vez es más obvio que esta postura contribuye a una baja calidad, una
pobre productividad y a la ineficiencia.
Para proporcionar una estructura que facilite el desarrollo cultural, Gray ofrece doce
posiciones para consideración y reflexión.

23
1. Orden y desorden. El miedo a perder el control es siempre un rasgo distintivo de las
organizaciones. En los centros escolares la determinación de asegurar el control puede
convertirse en el mayor impedimento para un cambio creativo, dando lugar a la típica
réplica de resistencia: “pero perdemos el control”. Hay una creencia organizativa
profundamente arraigada de que el desorden nunca debe reinar.
2. Estructura. La estructura no es algo preexistente, es una descripción de cómo la gente
se organiza y lo que hace para lograr metas organizativas. Algunas estructuras son muy
firmes para asegurar el orden y para fomentar el supuesto de preexistencia. Un ejemplo
típico es el horario.
3. Intenciones. Las organizaciones se crean con un propósito. No hay objetivos
preexistentes. La gente crea, persigue objetivos de cambio acordes a la experiencia y
las circunstancias.
4. Determinantes de conducta. Se produce tensión cuando los directores intentan imponer
por la fuerza la reglas y procedimientos, ante que a través de relaciones interpersonales,
que son la savia vital de cualquier organización.
5. Intereses individuales. Los individuos se comportan siempre según sus propios
intereses. Con frecuencia, Los directores afirman obrar en beneficio de los miembros
de la organización, cuando está claro que están motivados por sus propias
preocupaciones y expectativas particulares. Un interés verdadero incluye la
consideración hacia los otros, generosidad, preocupación y afecto. Trae consigo la
exploración mutua del significado que tiene la actividad colectiva para los individuos.
6. Subjetividad y objetividad. La experiencia organizativa es siempre subjetiva en la media
que los miembro pueden reflejar su propia experiencia pero no la de sus colegas. Una
parte clave del desarrollo organizativo trata de sobre cómo ayudar a los miembros a
articular y explorar la experiencia y la forma e que incidentes experimentados
justamente, pueden ser interpretados de forma diferente. Compartir las percepciones e
intenciones es un prerrequisito esencial para un cambio organizativo de éxito.
7. Realidad. Las organizaciones son constituciones personales, que existen solamente en
las mentes de los individuos. Compartir estas construcciones personales es lo que
constituye una organización.
8. Cambio organizativo. El cambio organizativo se produce solamente como una
consecuencia de ciertos cambios en la auto-evaluación individual. Es el punto de vista
de los individuos lo que cambio, no la organización. El cambio en una organización
existe solamente ganancias a unas determinadas personas que hacen que los individuos
consigan el cambio por si mismos, desarrollando su propio intereses, valores y
posiciones.
9. Funcionamiento organizativo. Las organizaciones funcionan como expresiones de
sistema de valores colectivos y están intrínsecamente en un estado de conflicto.
Aunque es el comportamiento el que motiva un funcionamiento, lo que realmente
condiciona la conducta en el sistema de valores diferentes y a veces en conflicto de los
propios individuos.
10. Relación causa/ efecto. La actividad se genera a partir de intercambios
Psicológicos entre miembros. No hay grandes estrategias de dirección que causen

24
 cambio, sino que, a un nivel psicológico profundo, los miembros adaptan sus
percepciones, se esfuerzan por resolver sus propios esperanzan y miedo, se enfrentan a
sus dificultades, adquieren nuevos conocimientos y técnicas , y negocian posiciones
nuevas.
11. autoridad y liderazgo. Las organizaciones distribuyen funciones y rangos sin
consideración para con los individuos. En las organizaciones rígidas la toma de una
decisión es prerrogativa de los que ocupan posiciones altas. En las organizaciones
colaborativas y flexibles, la autoridad se comparte, tomando las decisiones aquellos que
se encuentre en mejor posición para hacerlo.
12. Dirección. Los directores únicamente pueden reaccionar ante los acontecimientos,
no anticiparlos. La dirección debe ser considerada menos como un control y una
supervisión y más como una interacción.

La creación de está perspectiva fenomenológica proporciona algunas indicaciones útiles

sobre el tipo de comportamiento directivo que probablemente logrará un cambio más eficaz
y la clase de liderazgo que requiere para crear una cultura de flexibilidad y conexión. En
resumen, esta cultura se caracteriza por:

 La aceptación de que la vida organizativa es, esencialmente, compleja impredecible e

incierta.
 Cierta capacidad para crear una política de colaboración planificación organización y
evaluación.
 liderazgo deambulante.
 Cierta capacidad para reflexión individual y colectiva, sobre la experiencia y revelación
de percepciones, mejoras y preocupaciones.+
 Un Estructuras de compañerismo crítico, grupos de calidad y equipos de trabajo.
 El reconocimiento de la centralidad del autoconcepto en todas las actividades
organizativas.

Cultura y cambio

Un factor clave en un liderazgo de cambio que tenga éxito es la capacidad para prestar una
atención deliberada a la creación y desarrollo de una cultura organizativa que conduzca a la
colaboración, la participación y el cambio. Sschein (1992) ha observado que “la única cosa
realmente importante que hacen los lideres es su habilidad para trabajar con la cultura”. Ya
que el ritmo del cambio se hace cada vez más rápido será necesario trasladar el cambio de
paradigma hacia organizaciones más concientes de su cultura. Ésta no es una tarea que
pueda abandonarse exclusivamente en manos de los directivos de más alto rango; debe
implicar a los participantes de todos los niveles de organización
Puesto que es causa de tradición en lo que se refiere a la cultura enfocada sobre la
dirección, hay pocos ejemplos y referentes prácticos para extraer conclusiones.
Esencialmente, la creación de una cultura eficaz es un intento deliberado de contrarrestar el

25
factor iceberg . La teoría de iceberg. Compara a los trabajadores de una organización con
los iceberg en el mar: de la misma manera que mueve décimas partes del volumen de un
iceberg están bajo la superficie del agua, nueve décimas partes de cada persona están
sumergidas. Solamente son las cabezas las que se asomen sobre la línea de flotación,
haciendo señales y hablando a los demás con tono educado y distante. Bajo la superficie
sin embargo, los iceberg chocan y tropiezan unos con otros, algunas veces con
consecuencias nocivas. En la mayoría de las organizaciones, para gran parte del personal el
verdadero intercambio de relaciones está bajo la superficie. Las antipatías, el temor, el
resentimiento, la desconfianza, la envidia, los celos, la ira y frustración permanecen
sumergidas. Es necesario rebajar el nivel del agua para poder exponer, explorar y resolver
los asuntos interpersonales, la apariencia superficial de simpatía, que caracteriza la cultura
humana de muchas organizaciones, es contraproducente y nociva para un eficaz trabajo en
equipo, por lo que inhibe el progreso de los trabajadores y contrarresta los objetivos que la
mayoría de las organizaciones están dispuestas a conseguir.
Un camino práctico a seguir por aquellos que desean moverse en esta área es pasar un día
en escena, dedicando específicamente a contactar con los asuntos relacionados con la
cultura de la escuela. Esto puede verse como un stock de recursos organizativos actuando.
Puede emprenderse un trabajo adicional aplicando el conocido modelo de diagnostico del
Kurt Lewin (1978), análisis del campo de fuerza. El modelo consiste en un mapa en el que
se trazan las numerosas fuerzas que actúan sobre un plan o un objetivo en particular.
Distingue entre las fuerzas que sirven de apoyo a un objetivo y las que restringen su
realización ( ver fig. 15).

Fuerzas restrictivas
Trabajar sobre ellas
Para mineralizarlas y
Reducirlas

Estado actual

Objetivo.
Fuerzas impulsoras.
Trabajar sobre ellas
para incrementarlas
Y reforzarlas

Fig. 15. Análisis del campo de fuerza.

Este modelo puede adaptarse fácilmente para hacer el cuadro de las características
culturales. Seleccionando un programa de cambio realizado recientemente en una escuela,
es posible ubicar a los individuos sobre el mapa en relación a las diferentes posturas y

26
conductas adaptadas. Esto puede proporcionarnos las bases para una reflexión paralela
sobre lo que los individuos concretos han dicho o han hecho para promover u oponerse al
programa de cambio, qué serie de valores y actitudes se expresaron y qué ascendiente
tuvieron los individuos y los grupos.
Aunque es importante reconocer el peligro de utilizar coordenadas conceptuales simples
para analizar conductas complejas, conducirse según este ejercicio nos ayuda a hacernos,
como individuos, más conscientes de las complejidades de la vida organizativa y hasta qué
punto tenemos conciencia de los factores culturales vitales que afectan e incluyen en las
decisiones importantes.
No debemos olvidar nunca la distinción de Laing entre conducta y experiencia, para poder
comprender una cultura organizativa. La pregunta clave que debemos hacernos es cómo
realizaremos este esquema: ¿Es un reflejo de una observación o una percepción sobre la
experiencia?. Poner en práctica este ejercicio no solamente nos ayuda a aumentar nuestra
propia conciencia sino que también crea importante interrogantes sobre su precisión y
entendimiento. Por esta razón es necesario atar todos los cabos al formar las observaciones
y percepciones de los demás implicados. La mejor forma de usar el análisis del campo de
fuerza es incluyendo a todos los implicados en el asunto que nos ocupa. El objetivo sería
trazar un mapa de posiciones para hacer más clara la percepción e información de todos los
que toman parte en el asunto. Es un modo útil de moverse en el interior de competencias
explícitas de cultura y de disminuir una gran medida las “aguas del fundo”. Sacar a la luz y
compartir ideas, percepciones, observaciones, preocupaciones, temores y esperanzas, es un
prerrequisito esencial para gestionar un cambio con éxito.
Antes de que la aplicación colectiva de un análisis del campo de fuerzas demuestre como
beneficiosa, es necesario encontrar un punto de acceso, seguro pero significativo, dentro de
la competencia explícita, que permita a los individuos0 ser mas conscientes de sus propios
intereses y posiciones y escuchar y captar las ideas de sus propios compañeros. Una forma
de analizarlo es mediante un análisis DAFO. Las siglas significan: debilidades, amenazas,
fuerzas, oportunidades.
Este ejercicio exige que cada miembro de un equipo o proyecto haga constar sus
reacciones ante el cambio propuesto respecto a las cuatro categorías. Después, se
comparten, se explican y se consideran. Esta es una forma fácil y rápida de trazar el mapa
del territorio del cambio, y de identificar las cuestiones clave que deberían tomarse en
consideración. Para facilitar un uso regular del análisis DAFO es útil tener a mano unos
folios.
Otra herramienta útil para ayudar a construir habilidades y competencias en una cultura de
liderazgo, es la ventan de Jo-hari, denominada a partir de sus creadores Jo Luft y Harry
Inghan (Luft, 1876). Este modelo se ofrece con más detalle en el capítulo 7.
La ventana de Jo-Hari (ver fig. 16) enfatiza la relación creativa entre la información de
retorno (feed back) y la autorrevelación es el proceso de incrementar autoconciencia,
crecimiento personal y desarrollo. Sugiere que los directivos necesitan ser competentes en
dos aspectos: Estimular y soportar la autorrevelación y proporcionar retroalimentación o
información de retorno.

27
 Lo que Lo que
Uno sabe uno no sabe
A
U Área ciega
Lo que T Área abierta
Saben los O Tu sabes y los
Demás R Tu no sabes y los
R otros saben
otros si saben
E
V
E
L
Lo que no A
C
Saben los I
Área secreta Área desconocida
demás ó
N Tu sabes y los Tu no sabes y los otros
otros no saben no saben

Figura 16. ventana de Jo- Hari.

Un modo útil de introducir este sistema como guía práctica, es organizar un seminario para
todo el personal sobre sus aplicaciones para la enseñanza y el aprendizaje, así como para el
desarrollo de las relaciones alumno/ profesor. Por extensión, el modelo puede ser
considerado después en el contexto del aprendizaje profesional, y como una herramienta
para el liderazgo y la dirección.

Simultaneidad

Quizá una de las razones que la organización y el desarrollo de la cultura han estado tan
aisladas, haya sido su atormentadora complejidad. Un vistazo a la mayoría de los diarios
confirmará que la conducta humana se caracteriza por la impredecibilidad y el desorden
tanto como por la consistencia y la inevitabilidad. Una noción de la teoría general de
sistema ayudará a aliviar nuestras preocupaciones, que nos llevan a pensar que, cuando
algo es complicado, no se puede manejar. Esto sucede cuando nos comportamos sobre la
base de la certeza de que hay algún peligro al acecho.
La teoría general de sistema nos dice que el mundo puede ser visto en términos de
relaciones, de unas partes con el conjunto. Las partes son interdependientes y el conjunto
es la integración de todos estos constituyentes. Un sistema es un conjunto integrado de
aquellos accesorios que no pueden ser reducidos a sus partes. Koestler (1982) acuñó la
palabra “holons” para describir el concepto por el cual un sistema en sí mismo es también
un subsistema de alguna entidad más grande. Así una escuela es un sistema en sí misma
una parte vital e interdependiente del sistema nacional de educación. Los “holons” tienen

28
tendencias opuestas. Una es una tendencia integradora a actuar como parte de un sistema
mayor; la otra es una tendencia autoasertiva a preservar su autonomía individual. Estas dos
tendencias son opuestas pero complementarias, así como una característica esencial de los
sistemas organizativos. En las organizaciones sanas y prósperas se da un oportuno
equilibrio entre integración e individualidad; la cultura es, en esencia, la interacción
dinámica entre ambas cosas y cómo crean flexibilidad y capacidad para el cambio.
Así pues una dirección y un liderazgo eficaces tiene mucho que ver con la apreciación y el
entendimiento de las relaciones que se producen entre las diferentes partes de la
organización. La relación lo es todo en un sistema y en las organizaciones es un proceso de
reconocimiento, lo más explícito posible, de lo que está sucediendo en estas relaciones,
junto con el reconocimiento de que toda la conducta es una reflexión de la experiencia
vivida por cada miembro. Las doce propuestas de Gray son especialmente significativas,
construyendo una parte importante de nuestra interpretación de lo que sucede cuando la
gente se reúne en un marco organizativo.
Una idea paralela dentro de las relaciones sistemáticas en las organizaciones la proporciona
el concepto de acoplamientos estrictos y relajados (Weick, 1988). Este concepto sugiere
que algunas partes del sistema tienen relación estricta y algo rígida entre ellas, mientras que
otras son más relajadas y tenues. En un centro escolar, un acoplamiento estricto sería el de
los alumnos y su situación en el aula, que tiende a permanecer rígidamente mantenido
durante todo un año académico. Un acoplamiento relajado sería el de currículo (objetivos
definidos de aprendizaje) y lo que acontece actualmente en las diferentes aulas. Aunque no
es necesario definir todas las relaciones en términos de sus aparentes características de
relajación o tirantez, es importarse darse cuenta de la complejidad del sistema en el trabajo.
Los sistemas humanos son de lo más complicado, esquivo e impredecible, y los procesos
para manejarlos deben ser reconocidos como una labor de la mayor complejidad, abierta a
la dificultad, al desacuerdo, a la frustración tanto como al optimismo y la alegría. En este
contexto, el concepto de liderazgo como una manipulación de alta calidad resulta adecuado.
La noción fundamental es la simultaneidad. Una organización no es de acoplamientos
estrictos: ambos están presentes y sus características no son constantes. En su estudio de
las organizaciones americanas de éxito, Peters y Waterman ( 1990 ) acuñaron la frase “
propiedades simultáneamente relajadas/ estrictas” para describir este fenómeno.
Descubrieron que las organizaciones de éxito manejan el factor “holon” particularmente
bien. Estas organizaciones promueven la coexistencia de una dirección central firme con
una autoridad individual máxima (lo que Peters y Waterman describen como “hacer el
pastel pero también comerlo”). Al considerar esta aparente paradoja, citan estudios en el
aula que sugieren que:

“Las clases eficaces son las que tiene una disciplina firme; se espera que los
estudiantes lleguen puntuales a clases; el trabajo hecho en casa es regularmente
entregado y calificado. Por otra parte, estas aulas por regla general, proporcionan
una información positiva, emitiendo buenos informes y alabanzas y buena dirección
por parte del profesor”.

La disciplina de unos cuantos valores fuertemente compartidos, proporcionan un claro

marco de trabajo dentro del cual la gente se siente con confianza para trabajar del modo que
cada uno prefiera, para experimentar lo que sea necesario, para afrontar tanto los éxitos

29
como los fracasos y aprender de ellos; para saber que el centro de la organización total, hay
una abanico de expectativas estables sobre los que importa realmente.

Ambigüedad y paradoja

Una de las grandes dificultades con las que se enfrentan los directores en las organizaciones
modernas es dar un supuesto el antiguo paradigma de que las actividades humanas se
ajustan a las mismas reglas y fuerzas mecánicas que “La naturaleza”. Se necesitarán quizás
muchas generaciones para derrumbar los pilares sobre los que se han construido los
sistemas organizativos. Una de las vías que se salen del antiguo paradigma es reconocer y
aceptar que es inevitable que la ambigüedad y la paradoja estén entre las características
clave de la vida organizativa.
Al contrario que un objeto en movimiento, la conducta humana en un entorno social no se
ajusta a la predictibilidad y a la exactitud matemática. Es de esperar que esto origine en
muchos directores desilusión, frustración y tensión. Una parte esencial de una buena
dirección de éxito, es el reconocimiento de la simultaneidad, ambigüedad y paradoja. El
hecho de que siempre hayan estado ahí se revelan en las denominadas leyes de Murphy: “Si
algo puede salir mal, saldrá mal”.
Heller (1985) observa que tales leyes y principios pueden simplificarse y trivializarse; al
mismo tiempo pueden “expresar con una frase lapidaria una gran verdad”. Ofrece además
una alternativa a la ley de Murphy en la versión Pangloss que dice: “si algo puede salir
bien, saldrá bien”. Pangloss fue el filósofo inventado por Voltaire, que creía que vivimos
en el mejor mundo de los posibles. Séller también nos da un corolario de serendipia: “si
existe algo bello, es bastante probable que te encuentres con ellos sin intentarlo.
Vivir en la ambigüedad y ser consciente de las inevitables paradojas que se presentan
diariamente en la mayoría de las organizaciones, es una parte esencial de la vida de un
director. Fue este rasgo el que Peters y Waterman (1990) seleccionaron como la primera de
las características de una dirección eficaz. Ellos citaron a F. Scott Fitzgerald, que resume
este punto más acertadamente: “El test de un primer índice de inteligencia es la habilidad
para tener dos ideas opuestas en la cabeza al mismo tiempo y, aún así, conservar la
capacidad de funcionar”.
El capítulo 3 se expuso la idea de “inteligencia múltiple”. Vamos ahora a considerar el
concepto de “inteligencia ambigua”: la capacidad para comportarse en la incoherencia y la
paradoja, y la comprensión de que los problemas complejos no tienen soluciones simples.

Turbulencia

Otro rasgo característico de la cultura organizativa que debemos considerar es la tendencia,

en las organizaciones, a la turbulencia. En tiempos de rápidos cambios la presencia de la
estabilidad llega a ser algo por lo que haya que preocuparse. Se incrementa la
incertidumbre a causa del ritmo acelerado de las transformaciones y la alteración y
adaptación constante a las nuevas circunstancias. Vivir con incertidumbre es incomodo, la
dependencia de las seguridad es neurótica. En los últimos años, una nueva área de la
investigación ha prestado especial atención a las cuestiones de la incertidumbre,
impredecibilidad y turbulencia. Este estudio es conocido por el título general de las

30
“teorías del caos” e intenta ofrecer algunas ideas en áreas que previamente los científicos
habían rechazado por que no se ajustan a la paradigma mecanicista y predecible. Para la
mayoría de los científicos, el estudio de estos asuntos era demasiado peligroso para
malgastar el tiempo en él.
Lo que los teóricos del caos han descubierto es que, en las conductas desordenadas, hay
un proceso creativo vital para el trabajo y hay pautas muy organizadas ocultas por una
aparente inestabilidad. Aunque los científicos han estudiado las fuerzas establecidas del
universo, se ha conservado la ignorancia sobre el lado irregular y errático de la naturaleza,
en las esferas de la turbulencia, la impredecibilidad y la excentricidad. El caos es la ciencia
de un proceso más que de un estado, el estudio de llegar a ser más que de ser.
En el estudio de la organizaciones, la teoría de los caos nos ayuda a reconocer que,
sirviendo de base a los elementos aparentemente inconexos de la vida organizativa, hay
cierta simetría y orden en el trabajo; no deberíamos ignorar nunca (o rechazar con facilidad)
la posibilidad de la relación entre un acontecimiento y otro. Aunque no siempre podemos
distinguir las conexiones, sabemos que están ahí.
En del casos a la excelencia (1990) Peters considera cómo un entorno económico
crecientemente inestable presenta desafíos a las organizaciones comerciales. Sugiere que
es necesaria una revolución en la práctica de la gestión si las organizaciones quieren
prosperar.

“Los tiempos exigen que la flexibilidad y el deseo de cambio sustituyan nuestra

predilección de antaño por la producción y los mercados en mas, basados en un
entrono relativamente previsible y hoy día ya desaparecido”

Lo que nosotros estamos presenciando en la educación es una lucha para retener el control
y la predecibilidad que sostiene la uniformidad y la dirección centralizada; al mismo
tiempo, estamos viendo que el sistema se desintegra en modelos mucho más variados que
hasta el momento actual. Lo cierto es que el núcleo de la organización del servicio
educativo, se desviará desde la base regional hasta las propias escuelas. Esto requerirá
bastante visión y coraje por parte de los que ocupan posiciones de alto rango, y cierta
capacidad para aceptar que el futuro no resistirá posiciones de defensa si las cosas no
funcionan bien. La dirección de las instituciones educativas no será un trabajo para
pusilánimes sino que será excitante, desafiante e infinitamente variado, Peters sugiere lo
que será necesario: “nosotros debemos simplemente aprender a desear el cambio tanto
como lo hemos odiado en el pasado”.

Clima psicológico

Por último, es importante, ofrecer aquí alguna consideración sobre las condiciones
psicológicas necesarias para que la gente se sienta mejor: para que tenga confianza en poner
lo más posible a disposición de la organización sus habilidades, cualidades y compromisos.
Las ideas incluidas en las teorías X/Y de Mc Gregor son un punto de partida útil, estas ya
ha sido mencionadas en el capítulo 3. el diagrama de la figura 1 propone que un clima
Psicológico propicio debe estar formado por los supuestos de la Teoría y sobre la capacidad
de los participantes para cubrir las necesidades organizativas. Las culturas de control y
mando del pasado tienden a desarrollar y reforzar un punto de control externo. Sofocando

31
un desarrollo apropiado de la responsabilidad, la iniciativa y la creatividad. Las dinámicas
alienantes de tales culturas producen a los situados en las capas más bajas de la jerarquía
organizativa, la sensación de estar manipulados, dominados y exprimidos. Esto tiende a
inhibir la autoevaluación, dando lugar a la conformidad con los valores y objetivos
organizativos más que al compromiso con ellos.
Construir una cultura organizativa caracterizada por las cualidades de la Teoría Y no es una
tarea fácil. Los cínicos inalterables y aquellos que llevan las cicatrices de estilo de
liderazgo más dominante, pueden ver las tentativas de colaboración como otra forma, quizá
más insidiosa, de manipulación de la dirección. Hará falta mucha paciencia, compromiso y
delicadeza entre el personal de rango superior para trabajar a través de las etapas de
reajuste. Será necesaria también mucha habilidad par empujar a los colegas hacia zonas
colaborativas de incertidumbre, y experimentará una gran frustración antes de conseguir un
florecimiento completo de potencial humano.

 Sinceridad y transparencia para expresar nuestros verdaderos

sentimientos sin
intención de oculta emociones significativas.
 Una acogida cálida hacia la otra persona, estimándolo como
individuo.
 Cierta habilidad sensible para ver el mundo como lo ve la otra persona,
y
transmitirle esa sensación.

Si somos capaces de seguir esto en nuestras interacciones con los compañeros, entonces,
sugiere Rogers, la otra parte de la relación.

 Experimentará y entenderá aspectos de sí mismo antes reprimidos.

 Llegará ha estar más integrada y será más capaz de funcionar de forma
efectiva.
 Se convertirá en algo más parecido a la persona que le gustaría ser.
 Se transformará en una persona más autocontrolada y confiada.
 Llegará a ser más persona, más única y autoexpresiva.
 Será más comprensiva y receptiva con los demás.
 Será capaz de afrontar los problemas de la vida de forma más
adecuada y relajada.

“yo creo que esta declaración contiene cierta verdad si yo hablo de mi relación con
un cliente, con un grupo de estudiantes o miembros del claustro, con mi familia o
mis hijos. Me parece que tenemos aquí una hipótesis general que ofrece excitantes
posibilidades para el desarrollo de gente creativa, adaptable y autónoma.”

El éxito en la gestión del cambio exige una atención constante a la cultura y el clima
organizativo en los que está situado. Esto requiere una particular que los líderes
especialicen en el análisis y la sensibilidad cultural hacia los matices de la conducta
humana en un marco organizativo. Necesitarán también una gran valentía para relajarse de

32
los estilos de dirección degradantes y deprimentes que han sido un rango tan característico
en el pasado con tan devastadoras consecuencias.

Whitaker, Patrick. Como Gestionar el cambio

en contextos Educativos.
Ed. Narcea,
Madrid, 1998. p.119-140

33
SESIÓN
DOS

34
 Lectura 4

La actitud tolerante y el respeto a la diversidad

La tolerancia descansa ideológicamente sobre el convencimiento de que nadie tiene el

monopolio de la verdad. La actitud tolerante contiene, de manera subyacente, la idea de que
las personas –como dice Victoria Camps (1990), siguiendo a Kant- tienen fines propios,
son capaces de reflexionar sobre sus circunstancias y de actuar según razones derivadas de
estas reflexiones.
Mostrarse tolerante con los compañeros de trabajo y ser respetuoso con la diversidad de
maneras de ser de los demás es casi imprescindible para conseguir que las relaciones en el
seno de los equipos sean suficientemente satisfactorias y gratificadoras para todos.
En la escuela, cada docente topa con dificultades específicas cuando debe afrontar
aprendizajes propios, ejemplo el trabajo y en las relaciones con los demás. Cada uno
soporta problemas diferentes cuando se enfrenta a su práctica profesional.
Los integrantes de un equipo docente han de aceptar que cada miembro está en grupo con
unas actitudes diferentes, con una aptitudes específicas, que tendrán unas disponibilidades
de tiempo desiguales, intereses distintos, facilidades determinadas, maneras de pensar,
sentir, entender características; que dispondrán de una herramientas, recursos y estilos de
trabajo propios; que soportarán unas dificultades, ansiedades, temores, diferenciados de los
otros y unos ritmos de trabajo determinados.
Y cada miembro deberá sentirse seguro de que el grupo será suficientemente respetuoso
con sus especificidades, temores, inseguridades y problemas personales, que los otros no se
convertirán en una amenaza para él. Deberá confiar en que los compañeros de trabajo serán
suficientemente tolerantes y flexibles para acoger de buena gana su manera de ser.
Aumentar el nivel de tolerancia de los profesionales en relación a la diversidad de maneras
de trabajar, ritmos, formas de entender el trabajo del maestro y modalidades de
relacionarse, comporta efectos beneficiosos para las relaciones interpersonales: hace más
fácil la coordinación, aumenta la cohesión del grupo y tiende a disminuir algunas de las
ansiedades procedentes de actitudes persecutorias y de exigencias excesivas.
Tolerar la diversidad en el seno de las instituciones supone un esfuerzo y un sufrimiento: si
de un lado, como hemos de ser molesta en la medida que requiere muy a menudo aceptar
aquello que no coincide con las maneras de hacer, sentir o pensar propias.
Si bien no podemos renunciar a la ganancia que supone ampliar los lindes de la tolerancia
en relación a la diversidad, no todo es, ciertamente, admisible; lo tolerante tiene unos
límites, cuyo traspaso puede ir en detrimento del bienestar colectivo y de los objetivos
institucionales. Atendiendo a la preservación de estos aspectos deberemos considerar
intolerables las actitudes excesivamente intolerables, aquellas que representan una agravio
para los otros miembros, a las decisiones acordadas o pactadas en el grupo, aquellas que
anulan excesivamente y de manera no justificada las decisiones ajenas, y las que
claramente pueden suponer un perjuicio para los alumnos…

35
 Lectura 5

Valorar las relaciones en los equipos docentes

Cada equipo docente puede volcarse a analizar las propias relaciones. A la vez cada
individuo puede profundizar en la comprensión de su posición en la situación escolar, en
aquello que pone de su parte para el funcionamiento del equipo, y en aquello que recibe.
Como orientación para estos objetivos, hemos elaborado un abstracto de los aspectos más
significativos, con la pretensión de facilitar la valoración de las relaciones en los equipos
docentes (cuadro 1). La radiografía emergente de estas valoraciones en los equipos, está
destinado a modificar los aspectos que cada grupo o cada individuo consideren pertinentes.
No hay duda de que existen condiciones, en la situación educativa de conjunto,
prácticamente inaccesibles a los grupos de profesionales de una escuela: en la medida que
la institución refleja el entorno, chocamos con los límites difícilmente rebasables en
referencia a determinadas expectativas de transformación. Por otro lado, en la medida que
las potencialidades constructivas de un equipo escapan al determinismo socio-político-
cultural, vemos abiertas importantes vías de cambio. En todo caso, trabajamos sobre la
convicción que los equipos docentes, por ellos mismos o con ayuda del exterior, pueden
constituirse como protagonistas de un proceso de calificación de sus relaciones internas…
Entendemos que no es fácil usar este material en grupo como una herramienta de reflexión
y de toma de conciencia... En todo caso, el solo hecho de que un equipo de maestros sea
capaz de volcarse en un análisis de este tipo, ya evidencia una alta capacitación en el
funcionamiento como grupo.
Según esta valoración cada grupo puede identificar los temas que no tiene resueltos,
priorizar aquellos que considera más importantes para la mejora de las relaciones, analizar
el significado y diseñar las estrategias de intervención más adecuadas para incidir en ello.
Ciertamente, la valoración de las relaciones internas no se ha de reducir a los apartados que
proponemos; seguro que cualquier equipo que haga el intento identificará otros temas que
para ellos son tanto o más importantes, y hará bien de incluirlos como material de reflexión
conjunta.

36
Cuadro 1. Valoración de las relaciones en los equipos docentes
ASPECTOS A VALORACIÓN
CONSIDERAR
El grupo pone las
condiciones para que cada
miembro del equipo
RECIPROCIDAD potencie sus aspiraciones
individuales; mira de
satisfacer las necesidades y
aspiraciones de cada
componente.

El grupo procura que cada

miembro disfrute de una
POSICIÓN DE CADA posición gratificante y
DOCENTE participativa, que le permita
enriquecerse
profesionalmente y
enriquecer a los otros con
sus aportaciones.

Si bien es permeable a
analizar y a reconocer las
CONFIANZA BÁSICA propias carencias, el grupo
confía en sus posibilidades y
en la de sus componentes.

Si bien el grupo reconoce

las propias carencias, tiene
una imagen positiva de sí
POSICIONES mismo y tiende a considerar
EXISTENCIALES a los otros individuos y
grupos en términos
positivos.

El grupo respeta las

RESPETO A LA diferentes maneras de
DIVERSIDAD pensar, de hacer y de ser de
sus componentes.

Los componentes del grupo

GRATIFICACIONES se transmiten
recíprocamente
gratificaciones.

37
 Los componentes del grupo
se sienten libres de
ansiedades persistentes del
ANSIEDADES trabajo con los alumnos, de
la familia, de otras entidades
próximas al trabajo y del
propio equipo.

En las relaciones internas

hay una resolución
satisfactoria de las
PODER relaciones de poder,
atendiendo al bajo nivel de
conflictos que generan y en
relación a la cohesión y
comunicación del grupo.

38
 Lectura 6

Mejorar el trabajo en grupo

Los objetivos y los trabajos de los equipo docentes

La eficacia en el trabajo en grupo está profundamente marcada por el tipo de objetivos
pretendidos por los trabajos que se han de realizar y por la manera como se realizan. En
este analizaremos la diversidad de trabajos que se han de llevar a término los docentes en
las escuelas, como punto de partida para presentar, más adelante, algunas claves que
pueden ayudar a mejorar el abordaje colectivo.
Los grupos se constituyen y persisten, afirma Shaw (1989), con algunos propósitos. Estos
propósitos se pueden llamar <<objetivos de los grupos>>. Para conseguir los objetivos que
los grupos se proponen se han de llevar a término un cierto número de trabajos.
Los objetivos pueden ser entendidos como aquello que, una vez conseguidos se satisfacerá
una necesidad. La consecución de un objetivo de grupo suele ser imaginado como punto
final, o como un estado que se desea y que requiere una acción única de los miembros del
grupo. El trabajo se puede entender como aquello que debe hacerse para que el grupo
alcance los objetivos establecidos.
La institución escolar, como dice S. Antúnez (1989), es una organización a la que la
sociedad encarga múltiples objetivos, entre otros, los de proporcionar a los alumnos
conocimientos científicos, técnicas de trabajo, orientación escolar y vocacional y hábitos.
Por esto es necesario una multiplicidad de actuaciones coordinadas. Los trabajos que tienen
lugar en una institución escolar están al servicio de la consecución de estos objetivos.
Los docentes realizan dentro de la escuela un abanico de trabajos diferentes, con la
pretensión de dar respuesta a los múltiples objetivos que se proponen conseguir. Podemos
clasificar estos trabajos en tres bloques que describimos a continuación.

Trabajos de atención directa a los alumnos

…ofrecer una intervención ajustada a sus características, atendiendo a sus niveles, ritmos,
motivaciones e intereses distintos. Hay docentes que se encargan de un único grupo clase;
hay quienes imparten a distintos grupos las mismas materias, como puede ser música o
gimnasia. Sobre todo en los cursos superiores, los docentes suelen estar especializados cada
uno en unas materias específicas, que imparten durante la jornada a diversos grupos y
niveles. Los maestros de educación especial, de soporte y de aulas-taller trabajan según las
necesidades especiales de los alumnos, colaboran con los otros maestros y atienden
aspectos difíciles de contemplar adecuadamente en las aulas ordinarias. Los tutores
complementan, con la orientación personal, escolar, académica y profesional la atención
directa a los alumnos.

Trabajos individuales de cada docente

Aparte de la atención, cada profesional docente debe realizar otros trabajos: durante las
primeras semanas de curso debe preparar el aula que tiene asignada: ha de organizar el
material y adecuar el mobiliario al grupo de alumnos. A la vez ha de preparar, aunque sea a
grandes trazos, la programación. Iniciadas las clases, está todo el trabajo de preparar las
sesiones, de corregir trabajos, de adecuar las actividades a los ritmos y características de
cada uno de los integrantes del grupo clase. A la vez de organizar las reuniones con todos

39
los padres de los alumnos de la clase y las entrevistas individuales. Periódicamente debe
redactar los informes a los padres. Paralelamente, cada docente ha de dedicar un tiempo a
los cargos que se ha responsabilizado: audiovisuales, fotocopiadoras, teléfono, comedor,
etc…

Trabajos de grupo
En la organización de una escuela –siguiendo el pensamiento de Mintzber (1988)- podemos
considerar dos aspectos fundamentales: la división del trabajo y la coordinación. La
estructura de una organización escolar se puede definir como el conjunto de todas las
formas de división de los trabajos y su coordinación. Podemos estudiar, entonces, las
maneras en que una escuela se divide los trabajos y cómo lo coordina.
Para que una escuela funcione correctamente es imprescindible que los profesionales
docentes se reúnan… para transmitirse información, organizar el centro, repartir trabajos,
coordinarlos y para coordinar las acciones referidas al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar.

Reuniones informativas
Referentes a las informaciones que se han de comunicar dentro de una institución escolar,
podemos tener en cuenta su contenido, los miembros informadores, aquellos a quienes se
dirige la información, la manera de comunicarla, los momentos adecuados para hacerlo, el
lugar más apropiado y el motivo por el que se informa.

Cuadro 2. Aspectos a contemplar en las reuniones informativas

¿Qué? CONTENIDO DE LA INFORMACIÓN

¿Quién? MIEMBRO INFORMADOR
¿A quién? MIEMBROS INFORMADOS
¿Cómo? MANERA DE TRASPASAR LA INFORMACIÓN
¿Cuándo? MOMENTO ADECUADO
¿Dónde? LUGAR ADECUADO
¿Por Qué? MOTIVO DE LA INFORMACIÓN

…Las reuniones informativas, como recuerda P. Tschorne (1991), son aquellas en las que
una o diversas personas transmiten unos determinados contenidos al grupo…
En estas reuniones los informadores deben tener preparados los contenidos que se han de
transmitir y asegurar, como hemos dicho, la claridad, la brevedad, la concisión, la
adecuación del lenguaje, la adecuación de las aportaciones y las óptimas condiciones de
aquellos que las han de recibir.

Reuniones de coordinación
Las reuniones de coordinación han de servir para articular de manera apropiada las
actuaciones de los diferentes miembros de una institución. Son más complejas que las
reuniones informativas y requieren más habilidad de trabajo en grupo para que se resuelvan
adecuadamente.

40
Dependiendo de los objetivos que el grupo se propone, podemos diferenciar como mínimo
dos tipos de reuniones de coordinación: las organizativas y las pedagógicas. Veámoslas a
continuación.

Reuniones organizativas
Entendemos por reuniones organizativas aquellas que están destinadas a organizar la
institución, repartir los trabajos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el
seguimiento de la organización del centro, garantizando el óptimo funcionamiento.
Si bien una parte de la organización escolar viene establecida desde el exterior queda todo
un abanico de decisiones que se deben tomar desde el mismo centro educativo. El
Reglamento de Régimen Interno recoge aspectos fundamentales referidos a la especificidad
del centro. Elaborarlo, revisarlo y actualizarlo adecuadamente requiere un esfuerzo
colectivo que puede incluir el trabajo articulado del consejo escolar, del equipo directivo,
del claustro y de los ciclos…

Reuniones pedagógicas
Han de servir para diseñar, hacer el seguimiento y coordinar las actuaciones con los
alumnos. Son las reuniones que deben de ocupar, la mayor parte del tiempo de trabajo en
equipo y con los que, es necesario tener cuidado especial para que sean ágiles y eficaces.
Los trabajos que los docentes deben de hacer en este ámbito giran en torno de los grandes
acuerdos que deben tomarse referentes a aquello que han de enseñar –objetivos y
contenidos-, cómo enseñarlo –estilos de enseñanza-, cuándo enseñarlo –la secuenciación de
los objetivos y contenidos-, y en torno al tema de la evaluación: qué, cómo y cuándo
evaluar.
La secuencia de los contenidos y de los objetivos educativos supone actualmente un trabajo
tan difícil como fundamental. Los profesionales que tienen a su cargo, conjuntamente o de
manera simultánea, los diferentes grupos de alumnos deben ponerse de acuerdo en los
contenidos y en los objetivos que abordará cada docente. Deben decidir qué contenidos
consideran más importantes, qué técnicas de estudio priorizarán, etc. Conjuntamente, han
de establecer una secuencia de los aprendizajes lo más adecuada posible a las posibilidades
de los grupos de alumnos, atendiendo, además, a sus diferentes niveles, ritmos, intereses y
motivaciones. Para este trabajo se utilizan reuniones de ámbito muy diverso: cada ciclo, en
una determinada medida, tiene presente estos objetivos. Los maestros de educación especial
y de soporte también necesitan coordinarse con los maestros de aula ordinaria, por niveles y
por ciclos. Las reuniones de interciclos suponen frecuentemente un intento de mejorar la
articulación de los aprendizajes…
Otro aspecto de la coordinación es la articulación correcta de las maneras diferentes de
trabajar de los docentes: los equipos de maestros se han de poner de acuerdo sobre el tipo
de enfoque que darán a las diferentes materias, cómo organizarán las sesiones, qué
importancia darán a la instrucción entre los alumnos, cómo aumentarán la funcionalidad de
aquello que quieren enseñar, etc. Para dar una respuesta óptima a las necesidades
educativas de los alumnos es necesario un laborioso trabajo en equipo con la finalidad de
hacer compatible la diversidad de estilos de enseñanza, de tal manera que los grupos de
alumnos saque ventajas de la idiosincrasia de cada profesional, y a la vez encuentren una
adecuada coherencia metodológica. En todo caso, el reto de las instituciones escolares, es
este sentido, puede ser formulado en términos de la consecución de un lenguaje común

41
entre los docentes, que permita, dentro del marco de respeto a su diversidad, unificar los
diversos estilos de trabajo…
Los equipos docentes han de valorar el ajuste de sus acciones a la diversidad de las
necesidades de todos los alumnos y deben llevar a cabo el seguimiento de los progresos en
los aprendizajes de cada uno. Deben ponerse de acuerdo en aquello que evaluarán, en la
autoevaluación, en las maneras de llevarla a cabo, en las actividades de evaluación que
deberán diseñar, en modelos de pruebas, etc. Esto supone trabajar la evaluación (…) sobre
la base de los acuerdos referentes a qué y a cuándo enseñar, etc.
Tangencialmente a las decisiones de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, aparecen otros
temas que requieren ser resueltos en grupo: los informes escritos, las relaciones escuela-
familia, los problemas de comportamiento, el manejo grupo-clase, las tareas imprevistas,
etc. La resolución surgida de estos temas depende, en gran parte, de la capacidad de trabajo
de grupo.

¿De qué recursos y técnicas se valen los docentes para el trabajo en equipo?
Podemos considerar los trabajos que emprenden los grupos según el nivel de dificultad que
suponen. Los hay que son relativamente fáciles y otros que comportan considerables
complicaciones: elaborar informes, construir el Proyecto Educativo, adecuar los objetivos a
los niveles de los alumnos o armonizar estilos de trabajo suele suponer dificultades
importantes.
Las dificultades tienden a aumentar si los trabajos son más largos, más complejos, si
requieren muchos conocimientos técnicos, capacidad organizativa o flexibilidad de los
miembros: hay trabajos que se pueden acabar en unos minutos, mientras que otros se
alargan durante mucho tiempo; los que por su complejidad se deben dividir por partes y
tratarlas por separado; algunos no se pueden resolver adecuadamente sin contar con un
especialista en el tema; algunos otros, en fin, exigen un esfuerzo de flexibilidad de los
miembros y una notable capacidad de renuncia a las maneras personales de hacer de cada
docente.
Los grupos pueden mejorar las condiciones de abordaje de los trabajos complejos si toman
previamente conciencia del tipo de dificultades que supone cada uno y de las propias
capacidades para afrontarlas. Prever las dificultades organizativas, técnicas o actitudinales
de cada grupo y a buscar en el exterior, cuando sea necesario, el tipo de ayuda necesaria –
referente a los aspectos técnicos, dinámicos u organizativos comentados- para poder
abordarlas de manera funcional.

Claridad de los objetivos

Shaw plantea que el grado de claridad de los objetivos influye en la eficacia; a la vez,
cuando no está definido de manera precisa el recorrido para conseguirlos, la confusión que
genera disminuye la operatividad del grupo.

42
Nivel de interés que genera el trabajo
Los trabajos también se diferencian según el nivel de interés que generan en los grupos. El
interés depende de diferentes factores, entre los que queremos destacar el grado de utilidad
que tienen desde el punto de vista del equipo docente, y el grado de implicación de los
miembros en la decisión de los objetivos y en el proceso para llevarlos a término.

Exigencias de cooperación
… los trabajos pueden diferenciarse por el grado de cooperación que exigen. Cada uno de
los trabajos en grupo presenta características diferenciadas en referencia al nivel de
cooperación que requieren: cuando se trata de ofrecer una serie de informaciones, por
ejemplo, los informados casi se pueden limitar a escuchar y a intervenir para pedir
aclaraciones sobre las cuestiones que no están suficientemente claras; otros trabajos, en
cambio, no son posibles sin una constante interacción entre los miembros y no se puede
llevar a cabo sin una actuación coordinada del grupo. La capacidad de trabajo cooperativo
es un factor importante para todos aquellos trabajos que requieren la interacción de los
miembros que intervienen.

Trabajos de producción, de discusión o de solución de problemas

Hackman propone diferenciar entre aquellos trabajos que requieren producir y presentar
ideas, aquellos que tienen como componente fundamental la discusión y valoración de
temas y aquellos dirigidos a solucionar problemas. Los tres generan dinámicas diferentes y
requieren habilidades diferenciadas para resolverlas con eficacia. Los grupos, de hecho,
pueden tomar conciencia del tipo de trabajos que les generen dificultades especiales y del
significado de estas dificultades.

Papel del coordinador

La persona que coordina el grupo, en la medida que dispone de herramientas, de análisis de
los trabajos que se proponen, puede:
• Tener presente la complejidad de cada uno de los trabajos que emprende el grupo
para ajustar los objetivos a las posibilidades reales de llevarlos a cabo; cualquier
grupo tiene unas capacidades de trabajo determinadas, y a la vez unas limitaciones
que se deben tener presentes. El coordinador tiene un papel especialmente
importante en esta adecuación.
• Tener cuidado de que el grupo aproveche en todo lo posible las posibilidades
internas y los recursos disponibles de cada uno de los miembros , así como las
fuentes de información bibliográfica de que disponga.
• Buscar la ayuda externa necesaria cuando el grupo encuentra dificultades
organizativas, técnicas o actitudinales que previamente rebasan las posibilidades de
ser afrontados de manera operativa por el mismo grupo.

Podemos estudiar la secuencia de las etapas por las que es aconsejable que pasen los
equipos docentes cuando inicien un proyecto de trabajo. Del exitoso recorrido para cada
una de estas etapas dependerá, en buena parte, el éxito del trabajo. Estudiaremos, en este
apartado, una serie de aspectos que podemos considerar enlazados en una secuencia
temporal de seis momentos: la precisión de los objetivos y de los trabajos, el nivel de
consenso para llevarlos a término, el acuerdo en su prioridad, el nivel de gratificación que

43
aporta a los miembros que lo realizan, el grado de complejidad que suponen y el nivel de
consenso, por lo referente a la metodología que el grupo utilizará para abordarlos (cuadro ).

___________Cuadro 3. Abordaje de los trabajos en grupo___________________________

PROYECTO DE TRABAJO

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

NO TRABAJO POCO
¿OBJETIVO
S CLAROS? PRECISO

SI
¿INTERESA NO ¿INTERESA A NO
TRABAJO
A TODO NO ALGUNOS RECHAZADO
EL MIEMBROS?
MUNDO?

SI TRABAJO POCO
¿INTERESA NO CONSENSUADO
PRIORIZARLO
? TRABAJO NO
PRIORIZADO

SI
¿COMPENSA TRABAJO POCO
EL ESFUERZO
NO
GRATIFICANTE
QUE REQUIERE?

SI
¿FACTIBLE TRABAJO QUE POR SU
POR LAS NO COMPLEJIDAD REQUIERE
ASESOR EXTERNO U OTROS
DIFICULTADE
RECURSOS
S
QUE SUPONE?

SI
NO TRABAJO
¿HAY ACUERDO METODOLÓGICAMENTE
EN EL CONSENSUADO
PROCESO?

44
El diseño de los procesos de trabajo en grupo
Los esquemas sobre los cuales el grupo transitará para la consecución de los objetivos que
se haya marcado, son clasificado por Bonals (2000) en cuatro momentos presentados en el
siguiente cuadro:

DETECCIÓN DE UNA NECESIDAD

De la necesidad

VALORACIÓN

Del posicionamiento del ¿Labor suficientemente precisada?

Grupo ante la necesidad ¿Labor suficientemente consensuada?
¿Labor priorizada?
¿Labor suficientemente gratificante?
¿Labor metodológicamente posible?
¿Labor con metodología
suficientemente
consensuada?

Concreción de los miembros que intervienen

Concreción del espacio físico
DISEÑO Concreción del tiempo
Concreción de los objetivos
PROGRAMACIÓN Concreción de la metodología
Concreción de la evaluación

Acción
REALIZACIÓN Observación
Reflexión
Revisión de la planificación

ELABORACIÓN ESCRITA DE LOS RESULTADOS

Detección de una necesidad

El emergente que vuelca el grupo a una labor suele partir de la detección de una necesidad
o de la identificación de algún aspecto que se sugiere mejorar. A menudo aparecen
formulaciones como, por ejemplo, <<los alumnos no entienden suficientemente bien lo que
leen y haría falta remediarlo>>; <<cada curso nos encontramos con problemas con el tema
de las repeticiones de los alumnos que no siguen; deberíamos trabajarlo>>; <<en el ciclo
los niños van muy mal en ortografía>; por qué no hacemos un programa adaptado a los
niveles reales de los niños?>>; <<me gustaría trabajar el aprendizaje de la lectura y de la

45
escritura>>. En ocasiones, algún miembro del grupo hace una propuesta como las
anteriores, la cual puede ser más o menos compartida por cada uno de los demás miembros.
Algunas veces la propuesta llega de fuera del grupo: puede partir, por ejemplo, del equipo
directivo, que sugiere tratar un aspecto determinado en el ciclo; del inspector de la zona,
que indique un problema a tener en cuenta en la escuela; o bien del EAP, que exponga una
deficiencia detectada y sugiera remediarla.

Valoración
…Cuando se trata de valorar una necesidad explicitada por uno o diversos componentes, el
grupo debe definir con precisión la situación de la cual posiblemente partirá para llegar al
objetivo que se fije. Tanto si se inicia el trabajo de un tema para arreglar una deficiencia,
como si el móvil proviene del deseo de mejorar o de actualizarse en un aspecto
determinado, consideramos importante que el grupo defina con precisión la situación inicial
referente al tema o problema a afrontar…
Respecto al posicionamiento del grupo y de cada miembro en torno a la propuesta de iniciar
el trabajo, consideramos que es imprescindible que todos los integrantes se vuelquen
conjuntamente a reflexionar … [sobre] el abordaje de los trabajos en grupo, para comprobar
si todo el mundo entiende con suficiente claridad el objetivo que el grupo supone, si hay
consenso suficiente para iniciar el trabajo, si existen otras prioridades, si el trabajo se vive
de manera gratificante, si el grupo está lo bastante capacitado para encarar los objetivos que
se proponen y si la metodología que se emplea en el trabajo será bien aceptada por todo el
mundo. Según cuáles sean los resultados de esta valoración será necesario optar por
abandonar la labor, posponerla, redefinirla o bien llevarla adelante…

Programación
Si de la valoración anterior el grupo concluye que puede llevar adelante la labor según el
objetivo fijado, deberá diseñar una programación que permita transitar de la situación
inicial definida a la situación a la que quiere llegar, y deberá realizarla. Consideraremos
estos dos aspectos:
a) El diseño de la programación debe incluir, como elementos importantes:
 La concreción de los miembros que intervienen en el trabajo.
 La concreción del espacio físico que se utilizará.
 La concreción del tiempo.
 La concreción de los objetivos.
 La concreción de la metodología.
 La concreción de la evaluación.
b) La realización de la programación debe partir de la concreción de los elementos
que son relevantes de la valoración y del diseño específico de la programación.

Fijado el punto de partida, acordado el objetivo a conseguir, conformado el grupo y

precisado el espacio, el tiempo, los objetivos, la metodología y la evaluación, el grupo está
en condiciones de centrarse en la realización de las actuaciones que lo deberán de llevar a
los fines decididos. Así mismo, pertinente a esta parte requiere un movimiento en el que la
acción, la observación, la reflexión y la revisión de la planificación deben articularse de tal
manera que sea posible ir ajustando las actuaciones de los componentes a las finalidades
que se han propuesto. Entendemos la revisión de la planificación como un momento

46
enmarcado en este movimiento. La evaluación final incluirá la reflexión sobre el proceso y
a la vez sobre la adecuación de los resultados a las expectativas del grupo.

Elaboración escrita de los resultados

Finalmente conviene que el grupo elabore un documento escrito en que deje constancia de
la labor, subrayando aquello que considere de utilidad para el futuro de la institución.

El papel del coordinador

El coordinador debe tener cuidado de que el grupo disponga de un diseño de los procesos
de trabajo (…) y que transite por todos los momentos fundamentales del proceso. Esto
supone garantizar que el grupo analice su situación de partida en referencia al tema a
afrontar; que compruebe que la labor es bastante precisa, consensuada, gratificante,
metodológicamente posible y con metodología suficientemente consensuada; que sepa qué
miembros participarán, qué espacio físico y de qué tiempo dispondrá, qué objetivos deberán
conseguir, con qué metodología y cómo será la evaluación; que en la realización de la labor
tengan presente la secuencia de la planificación de la acción, la observación de la acción, la
reflexión sobre la observación y revisión de la planificación; y finalmente que se escriban
los resultados que el grupo vaya consiguiendo.

Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 23-58

47
SESIÓN
TRES

48
 Lectura 7
LIDERAZGO Y CAMBIO
Términos y definiciones

Uno de los grandes desafíos para constituir un nuevo paradigma en el desarrollo de las
organizaciones es la redefinición de los términos liderazgo y dirección. Nuestra educación
y formación, y por supuesto nuestro contacto diario con las noticias nacionales e
internacionales. Tienden a comparar liderazgo con líderes (aquellos que ocupan posiciones
de poder en los asuntos internacionales e institucionales). A quienes se dedican a promover
el desarrollo de un liderazgo eficaz esto les ha creado problemas de definición. Tenemos
cierta inclinación a considerar el liderazgo en términos de imagen y personalidad: sólo
puede considerarse como una función de los que ocupan posiciones altas en determinadas
instituciones y organizaciones. Esto sugiere que el liderazgo es algo que solamente se
puede disfrutar si se ocupa una posición de poder y autoridad. Ciertamente, muchos de los
que ocupan tales posiciones demuestran características de liderazgo, pero es peligroso
atribuirles este comportamiento únicamente a ellos y suponer que sólo los altos ejecutivos
son capaces de ejercerlo.
Los teóricos se han aproximado a la cuestión del liderazgo desde diversos ángulos. Uno
muy común es trabajar con una docena, más o menos, de líderes destacados (tras una
elección consensuada) y tratar de extrapolar las características que parecen tener en común,
lo que puede originar una lista de "comportamientos de poder" que parezcan contener las
claves del éxito. Hay muy pocas evidencias de que este camino sea eficaz en la formación
para el liderazgo. Otra falsa vía es creer que la personalidad y experiencia de los líderes de
éxito, puede servir para explicar sus técnicas, habilidades y cualidades.
Un camino más productivo consiste en hacer la siguiente pregunta: ¿Qué es la que permite a las
organizaciones triunfar y prosperar? La respuesta es más compleja que mencionar simplemente que el éxito se
debe a un buen liderazgo de los altos ejecutivos de la organización. Parece que el liderazgo es un concepto
más difuso de la que tradicionalmente hemos creído, que puede ser ejercido en todos los niveles dentro de las
organizaciones y que todos los participantes son capaces de realizarlo de un modo u otro. Al concentrarnos
solamente en la conducta de las personas de categoría superior, corremos el riesgo de perder de vista aspectos
del comportamiento humano en las organizaciones, que dan como resultado eficacia y alta calidad.
Un enfoque útil del liderazgo es permitir y ayudar a otros a conseguir los objetivos
planificados. Esto sugiere que el liderazgo debería tener tanto que ver con el ofrecimiento
de consejos y apoyo, como con la elaboración de órdenes estratégicas: sería, tanto escuchar
las ideas de otras personas. Como exponer las propias. y utilizar tanto la amabilidad como
la tenacidad. Lo que está claro es que la eficacia en las organizaciones depende de que el
liderazgo surja apropiadamente, como y cuando sea necesario. Puede que debamos cambiar
la pregunta de quiénes son buenos líderes por la de qué ejemplos de conducta hemos visto
en los colaboradores que demuestran tener una buena capacidad de liderazgo. Sólo
estaremos inmersos en el mundo del liderazgo cuando observemos sus rasgos en nuestras
hijas e hijos. En las personas jóvenes que incorporemos a nuestras organizaciones, y en los
alumnos a los que instruimos. Una fructífera gestión del cambio requiere un liderazgo
múltiple y variado.

Dirección: liderazgo

49
Desde la turbulencia originada por un cambio sin precedentes en el sistema educativo, ha
surgido una idea clara pero muy significativa: es en la escuela donde el liderazgo se define
y se ejerce claramente porque es el lugar donde más se manifiesta la capacidad de
consolidar y desarrollar la experiencia educativa. El rápido incremento del ritmo y la
velocidad del cambio ha alterado el metabolismo de los centros, exigiendo una mayor
capacidad para adaptarse a las circunstancias y ambientes nuevos. Las escuelas, como todas
las organizaciones. Están experimentando cambios radicales en la manera de llevar sus
asuntos. Uno de estos cambios significativos es que el liderazgo, más que la dirección,
necesita ser considerado como el punto decisivo para el desarrollo institucional y su
crecimiento en los próximos años.
Este importante cambio deberá estar acompañado por la re-investigación de los supuestos
tradicionales sobre gestión y las formas en que los centros se organizarán y progresarán en
los años venideros. Cinco ideas son particularmente importantes para este progreso:

• El liderazgo, más que la gestión, contiene la llave de un futuro éxito.

• El liderazgo es una función de todos los participantes en la organización.
• Todos tenemos capacidad de liderazgo y podemos ejercerla en diferentes
parcelas de nuestras vidas.
• El liderazgo es dinámico y está orientado hacia el futuro, preocupado por el
Progreso, el desarrollo y la excelencia.
• El liderazgo proporciona un sistema dentro del cual el potencial humano puede
liberarse de forma más eficaz.

Probablemente lo que hemos de ver en los centros de trabajo a través de los cambios
significativos que les están afectando, es que el éxito se logrará más fácilmente en donde se
hayan favorecido los cambios a través de una revisión de los conceptos y estructuras de
gestión y dirección, y allí donde se haya permitido a todos los implicados identificar su
parcela crucial y única dentro del equipo. En aquellas escuelas en donde la plantilla haya
desempeñado una parte amplia y activa en su proyecto y desarrollo como una empresa en
constante aprendizaje, es donde encontraremos probablemente el mayor progreso.
Recientes investigaciones en la teoría de la gestión y la dirección nos han llevado a una
redefinición radical de la diferencia entre dirección y liderazgo. El propósito de crear una
distinción más clara, refleja una concienciación creciente de cómo funcionan las
organizaciones, las dinámicas de cambio y la psicología de poder, autoridad e influencia.
Ambas funciones son necesarias e importantes, y el siguiente análisis se propone ser
descriptivo más que evaluador.
La dirección se interesa por:
• Estructuras metódicas
• Mantener las funciones diarias
• Asegurar que el trabajo se haga
• Controlar resultados y consecuencias
• La eficiencia

El liderazgo se interesa por:

• El comportamiento personal e interpersonal

• Un enfoque hacia el futuro
• El cambio y el desarrollo
• La calidad

50
 • La eficacia

Éstas son distinciones descriptivas y no pretenden insinuar que el liderazgo es más

importante que la dirección. Al contrario, esta distinción se propone conseguir un
entendimiento creciente de los aspectos humanos e interactivos de las organizaciones. La
actividad de la dirección es necesaria para mantener de forma eficiente el funcionamiento
de la organización, de modo que los planes lleguen a realizarse, los procedimientos
funcionen y se consigan objetivos. El liderazgo se ocupa de crear ciertas condiciones en las
que todos los miembros de la organización puedan dar lo mejor de sí mismos en un clima
de compromiso y desafío. La dirección permite que una organización funcione: el liderazgo
ayuda a que funcione bien.
No se trata de ver si hay que tener directivos o líderes, sino más bien de ser conscientes de
las diferencias entre ambos y saber cuándo y cómo ser un director eficiente, y cuándo y
cómo ser un líder eficaz. En la mayoría de las organizaciones, estas funciones se aúnan en
roles y responsabilidades únicos, pero es importante tener conciencia de la distinción
esencial entre los dos.
Esta modificación, desde conceptos de dirección como categorías afines y una función
específica hasta ideas de liderazgo interactivo, centradas en el equipo, colaboradoras y
orientadas al futuro, es el tema del que trata este libro. Se considera el liderazgo como un
proceso que reconoce la inutilidad de separar a unas personas de otras y que busca
encontrar, constantemente, formas nuevas y eficaces de actividad humana integradora,
liberando habilidades y aptitudes, y estimulando a todos y cada uno para desempeñar una
función de liderazgo completa y activa.
Los cambios masivos están afectando a la educación en una época en que los conceptos,
teorías y prácticas de dirección están sufriendo, en sí mismas, considerables modificaciones
de enfoque. Tradicionalmente el estudio de la dirección se ha centrado en considerar las
actividades realizadas por quienes ocupan las posiciones de rango superior en las
organizaciones. Dentro del mundo de las instituciones educativas, esto ha incluido a
directores y subdirectores. Recientemente la atención se va centrando en los mandos
intermedios de la dirección de institutos de secundaria y la función del coordinador del
currículo en las primarias.
Esta atención a los asuntos de la dirección de rango superior tiende a reforzar una estructura
de clases dentro de los centros escolares, particularmente al identificar la función del
director como de primera necesidad. Esta separación apoya la idea de que, quienes
“dirigen" son, de algún modo, más importantes que los que realizan unas actividades
fundamentales en una organización, como son controlar, organizar y valorar a los que están
situados por debajo en la jerarquía. En las empresas tradicionales las remuneraciones
diferenciales, las condiciones de trabajo superior, los horarios más flexibles, los comedores
separados, las cuentas de gastos y los beneficios complementarios, han abierto brechas
profundas entre los que dirigen y los que son dirigidos. Es significativo que muchas de las
nuevas empresas de tecnología de la información estén organizadas de forma totalmente
distinta, con diferencias poco evidentes entre los distintos estratos de la organización:
En el marco profesional de las escuelas, esta división ha estado menos diferenciada donde
los profesores poseían menos libertad para interpretar y asumir programas y planes
impuestos por la dirección. Lo que ha sucedido es que los directores han estado menos
orientados hacia la educación y mucho más hacia la gestión. Esto ha tenido como resultado
una diferenciación mayor entre las funciones educativas y las directivas. En las es- cuelas
primarias, los directores han absorbido cada vez más cantidad de actividades de dirección y

51
gestión, y en centros pequeños, donde los directores frecuentemente asumen la
responsabilidad de la enseñanza a una clase entera. las presiones adicionales han sido
bastante intensas. En es- cuelas primarias más grandes, los directores son a menudo las
únicas personas disponibles para hacer frente a un conjunto, cada vez mayor, de actividades
administrativas y burocráticas.
Si algo demanda un liderazgo y dirección altamente cualificados, es precisamente la
introducción de un currículo nacional. Lo que se ha conseguido hasta ahora, es un triunfo
de la improvisación y la oportunidad, por encima de la planificación y organización. Si se
pueden alcanzar estos logros en un contexto tan adverso, ¿qué se podría conseguir con una
estructura clara de liderazgo altamente cualificado? Esta es una pequeña indicación de que
se puede llevar a cabo a través de una reestructuración o incluso de formación.
John Adair identifica cinco características distintivas en el concepto de liderazgo:

• Dirección. Los líderes se dedican a encontrar modos de generar una sensación

clara de movimiento y dirección. Esto tiene que traer consigo la creación de nuevas
metas, nuevos servicios y nuevas estructuras.
• Inspiración. Los líderes tienen ideas y articulan pensamientos que son fuertes
motivadores para el equipo de trabajo, ya que crean una energía direccional.
• Creación de equipos. Los líderes ven los equipos como la forma natural y más
efectiva de organización y dedican su tiempo a alentarlos y entrenarlos.
• Ejemplo. El liderazgo es un ejemplo; influye en los demás no solamente lo que
los líderes hacen, sino también cómo lo hacen.
• Aceptación. Los directores pueden ser designados por ley, pero no se
convertirán en líderes hasta que su nombramiento se ratifique en los corazones y en las
mentes de sus seguidores.

El liderazgo en la práctica

Durante mucho tiempo se ha debatido acerca de si el liderazgo es una capacidad heredada o

adquirida. La confusión entre las dos cosas se refleja en un informe confidencial sobre
cierto profesor que aspiraba a un puesto de dirección: "Él no es un líder nato, todavía". Hay
muchos indicios que sugieren que la capacidad para ejercer el liderazgo surge en la primera
fase de la vida. La atención a los comportamientos de los niños recién nacidos crea re-
acciones en los padres, que fomentan una compresión temprana de la relación entre causa y
efecto en la conducta humana. Los niños son unos líderes excelentes en muchos sentidos.
Ellos muestran capacidades asombrosas para conducir a los padres a comportamientos a los
cuales están decididos a resistirse. ¿Quién de nosotros no ha visto y oído a un padre
agobiado decir: "He dicho que no y te vuelvo a decir que no", seguido de: "Recuerda que la
última vez te dije que no tomaras ningún caramelo", para ablandarse unos minutos después
y darle al niño lo que estaba pidiendo con insistencia?
Liderazgo no es lo mismo que manipulación, pero es importante saber que todos nosotros, a
pesar de nuestro humilde status en el organigrama de la organización, ejercemos un
liderazgo en gran cantidad de ocasiones en la vida diaria. Esto no se debe tanto a que no
hayamos nacido líderes como a que un potencial claramente emergente se ha visto ahogado
y suprimido en el proceso de socialización y educación.
En el capitulo 3 se ha presentado un modelo de ciertos supuestos (Figura 1). Esto indica
que es improbable que desarrollemos con éxito nuestro potencial de liderazgo si nuestra
experiencia proviene predominantemente de la Teoría X. Por otra parte. si hemos tenido la
fortuna de haber sido guiados por los partidarios de un enfoque de la Teoría Y. es probable

52
que desarrollemos una autoconfianza que nos capacite para experimentar los
comportamientos del liderazgo en una variedad de contextos y ámbitos. Parte del nuevo
paradigma de dirección versa sobre cómo promover un liderazgo de Teoría Y. Esta
propuesta pondrá a prueba la capacidad de una organización para estimular las aptitudes y
habilidades de todos los participantes para superar y vencer en la tradicional lucha que
existe entre control y realización, lo cual ha sido responsable de la represión del potencial
humano en la sociedad y sus instituciones.
Otra dificultad en el desarrollo de la capacidad de liderazgo, ha sido la preocupación por
encauzar a los estudiantes más hacia competencias cognitivas que hacia competencias
interactivas. Esto se pone de manifiesto en el rango más alto que se ha dado
tradicionalmente en los centros escolares y se refleja en el diseño curricular, a las
asignaturas académicas de élite y el desprecio mostrado por las relacionadas con áreas
afectivas: actividades artísticas, educación física, juegos organizados e imaginativos. Esta
preocupación por el desarrollo del lado izquierdo del cerebro significa inevitablemente que
existen numerosas posiciones con mucho que decir sobre lo que debería suceder pero con
incapacidad para comunicarlo eficazmente, empatizar, animar e inspirar a otros.
Una visión interesante de este problema es la que proporciona David Fontana, que en un
artículo titulado -Saber sobre el Ser. Una fuente de desconocimiento", resalta la importante
distinción entre estos dos aspectos de la personalidad. Un resumen de sus ideas se muestra
en la Tabla 6.

TABLA 6

SABER Y SER

SABER
Adquisición y aplicación de
conocimiento formal y habilidades
Conocimiento externo
Pensamiento convergente
Meditación y acción
Experiencias de segunda mano
Objetivos de conducta, valoraciones y
realizaciones
Conducta externa
Superar exámenes, obtener buenas
calificaciones y un buen empleo
Cantidad
La medida de nuestro valor o valía
SER
Se enfoca en los caminos de las
experiencias de la vida
Conocimiento personal
Pensamiento divergente
Intuición y emoción
Experiencias de primera mano
Emancipación del autorrechazo y
autocastigo.
Salud interna
Búsqueda de la felicidad
Calidad
Lo que determina nuestra humanidad

Nuestra formación y preparación educativa se ha inclinado a subrayar la dimensión del

saber a expensas del ser, por lo que heredamos funciones incompletas de liderazgo y nos
equipamos inadecuadamente para afrontar los retos y exigencias a que estamos obligados.
Se requiere un equilibrio de los dos, una integración de lo que sabemos y lo que somos
como resultado de la experiencia de la persona completa que indudablemente deber ser un
líder. Guiar a otros es predominantemente dirigir nuestro propio ser, poniendo de

53
manifiesto las inteligencias múltiples mencionadas anteriormente. Lo que se echa en falta
en la educación formal es un plan de estudios que enfatice el ser; también se echa de menos
en muchos programas de formación sobre dirección y liderazgo.
Algunas diferencias entre las tradicionales percepciones la Teoría X sobre liderazgo y el
enfoque más integrado y holístico de la Teoría Y, se expresan en esta historia atribuida a
Tony Watkins, titulada Rafting:

"Por suerte. yo pude practicar rafting en el río Motu durante el año pasado. La
magnífica travesía de cuatro días se desarrolló en una de las últimas zonas sin habitar
de North Island.
La primera expedición fue conducida por Buzz. un guía americano con mucha
experiencia en rafting. y con muchas historias que contar sobre ríos tan poderosos
como el Colorado. Con un líder como Buzz no había razón para temer ninguno de los
grandes rápidos del Motu.
La primera mitad de la jornada. en la.'i suaves cuencas altas. la ocupamos realizando
trabajo de equipo y de coordinación. Los golpes de remo tenían que do- minarse. y la
disciplina de las órdenes consiguientes, sin preguntas, era esencial. En la espantosa
furia de un rápido no había lugar para ningún error. Cuando Buzz vociferaba sobre el
estruendo del agua, era esencial una reacción instantánea.
Nosotros superábamos el Motu. En cada rápido, luchábamos contra el río y
vencíamos. Las órdenes bramadas por Buzz se igualaban solamente a la furia de
nuestros remos. Así efectuábamos el rafting exactamente como Buzz quería.
Al final del viaje había una gran sensación de triunfo. Habíamos ganado. Habíamos
probado que éramos superiores. Sabíamos que podíamos hacerlo. Nos sentíamos
poderosos y útiles. El misterio y la majestad del Motu había sido vencido.
En la segunda vez que descendí el Motu la experiencia que había acumulado debería
haber sido inapreciable, pero el guía del viaje, un tal Kiwi, hablaba muy bajito.
Parecía que iba a ser imposible percibir su voz por encima del ruido de los rápidos.
Cuando nos aproximábamos al primer rápido, él aún no había alzado la voz. No
intentó dominarnos a nosotros ni al río. Amable y tranquilamente, se percataba del
estado de) río y se fijaba en cada pequeño remolino. No había drama ni gritos. No
había contienda que ganar. El amaba el río.
Nosotros recorríamos cada rápido con gracia y belleza. y un día después el río se
había convertido en nuestro amigo, no en un enemigo. El tranquilo Kiwi no era
nuestro líder, sino tan sólo una persona cuya sensibilidad estaba más desarrollada que
la nuestra. La risa reemplazó a la tensión por el éxito.
Pronto el tranquilo Kiwi se reclinó y nos permitió a todos turnarnos para hacer de
líder. Una suave inclinación de cabeza era suficiente para llamarnos la atención sobre
los fallos debidos a nuestra falta de experiencia; nos prevenía con la mirada. Si
cometíamos un error. nos reíamos y se pasaba el turno a la siguiente persona.
Empezábamos a penetrar en los misterios del Motu. Ahora, como el tranquilo Kiwi,
escuchábamos al río y mirábamos cuidadosamente todas las cosas que no habíamos
notado la primera vez.
Al final del viaje no habíamos vencido a nadie sino a nosotros mismos. No queríamos
dejar atrás a nuestro amigo el río. No había lucha y nada se había ganado. Sin
embargo habíamos llegado a ser uno con el río.
Es difícil creer que las circunstancias de los dos viajes fueron similares. La diferencia
estuvo en la actitud y el estado de ánimo. Al final del viaje parecía que no había
podido ser de otra forma. Dada la oportunidad de elegir un líder todos habrían elegido
a alguien como Buzz. Al final del segundo viaje, habíamos vislumbrado una visión
muy diferente y nos sentíamos humildes e intensamente felices".

Esta historia tiene fuertes implicaciones para el liderazgo y el cambio. Además, suscita
cuestiones sobre quiénes son realmente líderes eficaces y, en términos del paradigma
tradicional, las respuestas son algo desconcertantes.

54
El nuevo paradigma no trata de denigrar los valores y cualidades tradicionales sino
extenderlo para incluir aquellos que han sido ignorados e infravalorados hasta ahora. Esto
implica una atención especial y deliberada a estos aspectos ignorados y una mezcla más
completa de los aspectos del saber y del ser. Sería útil reconsiderar el concepto de
inteligencia.

Poder y control
Uno de los desafíos para los directores en una era de cambio rápido y acelerado, es
contribuir a la creación de un nuevo marco de supuestos sobre el poder y el control en las
organizaciones educativas. Los capítulos anteriores han subrayado los efectos debilitadores
de la ortodoxia tradicional del poder y control centrales personalizados en un grupo
pequeño de personas clave, así como la enorme importancia concedida a la supervisión de
aquellos que realizan el trabajo esencial en la organización. El nuevo paradigma de
dirección constituye un cambio significativo, desde los supuestos y prácticas de Teoría X,
hacia la convicción sobre la capacidad de los individuos para autodirigirse y autoregularse.
La resistencia al cambio es por sí misma un síntoma del viejo paradigma, conjuntamente
con una huida de la dependencia, la opresión y el control.
La dirección tradicional y las estructuras organizativas de los centros escolares han tendido
a reforzar un lugar de control externo, inhibiendo el florecimiento completo de la capacidad
humana tanto en alumnos como en profesores. Es importante mencionar de nuevo los
estudios clásicos de Frederick Herzberg sobre motivación humana. Él descubrió que la
gente se inclina a resistirse (1966) al cambio y se muestra desmotivada cuando:

• Los que están en puestos directivos crean demasiadas reglas y

procedimientos burocráticos para ser acatados por la base.
• Los directores ejercen una supervisión fuerte y llevan a cabo
inspecciones regulares de calidad y producción.
• Las recompensas por el trabajo hecho son escasas e inadecuadas.
• Hay una moral baja, relaciones difíciles, valores en conflicto y actitudes
divididas.
• Las condiciones de trabajo son pobres, con carencia de facilidades y
recursos.

Por otra parte, también descubrió que la gente tiende a trabajar con energía, entusiasmo y
una actitud más viva de cambio cuando:

• El trabajo mismo es intrínsecamente satisfactorio y estimulante.

• La base tiene un papel en la toma de decisiones y se la incluye en la
co-dirección de la organización.
• Un trabajo de éxito lleva a una sensación de logro ya la posibilidad de
avance.

El problema es que muchos de nosotros hemos aceptado que es inevitable una organización
alienante y abiertamente burocrática en la que esperamos encontramos inhibidos y algunas
veces oprimidos por las estructuras de control y coacción. Una de las nuevas funciones del
liderazgo será llevar a cabo un cambio fundamental en el poder (tabla 7).

55
 Tabla 7

CAMBIOS DE PODER

DESDE HACIA
Poder sobre Poder dentro
Poder de Poder para
Poder localizado Poder generalizado

Una de las claves para un futuro próspero, se basa en la creación de cierto conocimiento de
las fuerzas y dinámicas que se producen en el trabajo cuando la gente se reúne en
escenarios organizativos. Las organizaciones, como las familias, son eficaces ante las
dificultades y los peligros sólo en la medida en que estén cubiertas de posibilidades y
oportunidades.
El trabajo en las organizaciones educativas es doblemente desafiante, porque el mismo
proceso educativo es un poderoso agente de control social. Al igual que los métodos de
dirección deben de estar edificados sobre una fuerte confianza en el potencial humano, así
debe ser también el proceso de aprendizaje. Es necesario que haya cierta congruencia y
coherencia entre la forma en que nos manejamos como profesionales y el modo en que
manejamos a los alumnos.
Al modificar el poder, desde una coyuntura de poder y supervisión centralizados hasta un
proceso más descentralizado, necesitamos refundir los supuestos sobre el liderazgo. Esto
indica que el poder no es una mercancía que pueda ser distribuida a través de pagas o bonos
de subvención, si no un recurso que tiene que ser utilizado para el mutuo beneficio de toda
la organización. A menudo lo que sucede es que el poder y el control que se ejerce sobre
los colaboradores es personalizado.
Un modo de enfocar esta cuestión es mediante la idea del “Tercer Ángulo”, desarrollada
por Alistair Mant (1985). Esta aproximación a interacciones potencialmente difíciles
implica hacer una diferenciación vital entre factores interpersonales que hacen referencia a
los aspectos de la personalidad, y factores de trabajo que se refieren a asuntos concretos de
trabajo.
Lo que sucede frecuentemente es que los asuntos de trabajo no se gestionan ni se les hace
frente con eficacia porque los problemas interpersonales se introducen en la interacción,
creando una disputa o conflicto. Con frecuencia observamos que los comentarios que hacen
los jefes y lideres atacan al “pueblo llano” en vez de tener en cuenta los éxitos. Esto da
como resultado emociones negativa y dolorosas tales como las asociadas con ser derribado
o atacada.
Como directores, podemos intentar evitar esto siendo muy claros en asuntos de trabajo y
necesidades de la organización, Como habilidad podremos eludir gran parte del conflicto
interpersonal que a menudo se crea si enfocamos las cuestiones de trabajo según nos
muestra el “Tercer Ängulo” (ver fig. 10). El diagrama perfila las diferencias esenciales
entre una confrontación cara a cara de dos colegas, y una interacción en el “Tercer
Angulo”.

56
 Relación binaria Relación Ternaria
Tu
Yo Tu

Trabajo/ TERCER
tarea ÁNGULO
yo

• INTERPERSONAL........................INSTITUCIONAL
• PERSONA......................................FUNCION / TAREA
• PODER.......................................... AUTORIDAD
• LUCHA / UIDA.............................CONFIANZA
• CONFLICTO.................................CONCENSO
• GANAR/ PERDER........................COMPARTIR
• DEFENSA......................................RESOLUCIÓN
• ATAQUE .......................................CONSTRUIR
• STATUS..........................................VALOR

Usar la vía del "Tercer Ángulo" en las situaciones interpersonales difíciles y provocadoras
elimina la necesidad de defendernos. Así podremos concentrarnos en hacer frente a la
cuestión y ayudar a resolver el problema.

Figura 10. Tercer Ángulo

Avanzar en un enfoque de "Tercer Ángulo”, requiere un planteamiento de verdadera

colaboración. Esto no se conseguirá si se entiende el poder como una función de prestigio y
rango. La autoridad se consigue cuando el liderazgo activa la capacidad humana para lograr
metas y realizar sueños.
Alistair Mant procede a argumentar que el "Tercer Ángulo" es más que un trabajo o una
tarea. La gente necesita autoridad en el desempeño de sus funciones, tanto si son profesores
como alumnos. En las organizaciones bien dirigidas existen convenios constitucionales
claros y explícitos que permiten a todos, directamente o a través de representantes, tomar
parte en la formulación del sistema. La constitución es, por lo tanto, otra clase de "Tercer
Ángulo" (un lugar en el que es posible tener un argumento visible sobre la razón para la
cual existe realmente la organización).
La relación entre los directores y los profesores que imparten las clases es interesante a este
respecto. Para algunos, el ascenso hacia la dirección puede hacer sentir freno y frustración
desde el momento en que ello implica abandonar una de las fuerzas claves del poder
profesional dentro de la organización -la dirección y organización de la enseñanza diaria a
los niños-. Con demasiada frecuencia se tacha a los profesores de tener o muy poca
disciplina o demasiada. Raramente son criticados por ejercer un liderazgo inapropiado, y
por tanto, éste es todavía el problema esencial de la dirección.

57
Uno de los elementos cruciales frecuentemente mencionados en el análisis de las
organizaciones es la presencia o ausencia de confianza, siendo vital para el debate sobre el
poder en relación al liderazgo. Handy (1976) ilustra la relación de confianza/control
sugiriendo que la suma de confianza más control es siempre constante. Un aumento en el
poder y el control del líder causan una disminución en la percepción de confianza del
subordinado.

CONTROL + X = CONFIANZA - X

Pero si el líder quiere aumentar la confianza, entonces es necesario renunciar a algún

control:

CONFIANZA + Y = CONTROL -Y

Handy observa además, que depositar confianza no es fácil porque:

• Requiere tener confianza en el subordinado que hace el trabajo.

• Como un salto al vacío, la confianza se debe darse si se quiere recibir.
• La confianza es un bien frágil, como el cristal, una vez que se hace pedazos, nunca
vuelve a ser el mismo.
• La confianza debe ser recíproca. No es bueno que el superior confíe en los
subordinados si la confianza no es recíproca.

Pero se puede crear confianza si:

• Se implica a los participantes en la selección de colaboradores clave y pueden

aportar algo en los nombramientos de un líder. (Algunas veces se encuentra en culturas
de tarea, raramente en culturas de función).
• El territorio de confianza es definido claramente por cada individuo y nunca es
violado.
• Hay control de conclusiones, no de medios.

Liderazgo estratificado

En los últimos años ha habido una tendencia cada vez mayor a fomentar en los centros
docentes un proceso de dirección más participativo. Las escalas de salario se han
reestructurado para gratificar el liderazgo, la coordinación y varios tipos de currículo, la
responsabilidad tutorial y organizativa. El compromiso en la gestión organizativa se ha
convertido en una parte implícita de las responsabilidades de todos los profesores. Pero una
de las dificultades ha sido la de aplicar conceptos de dirección y organización (que existen
en las organizaciones industriales y comerciales) a los centros docentes. Ciertas
aplicaciones inapropiadas en las escuelas, de algunas teorías de la dirección, han dado
como resultado la sospecha, entre algunos educadores, de que no toda la teoría de la
dirección es aplicable directamente a las organizaciones educativas que éstas tienen ciertas
características que a menudo se oponen a los supuestos aplicados en las organizaciones
industriales y de producción, Es de lamentar que algunas experiencias desafortunadas
hayan oscurecido la cuestión e inhibido una exploración creativa de los principios de

58
dirección que son válidos tanto en los centros docentes como en las organizaciones
empresariales.
Durante el primer día que un profesor en prácticas pone el pie en su primera clase, ya está
aceptando el liderazgo y dirección de una organización compleja y desafiante. A diferencia
de los líderes de categoría superior de organizaciones empresariales, con rango similar al de
una clase de alumnos, el profesor no tiene más socios en la dirección que los propios
alumnos, ni tampoco disfrutan del beneficio de una clara definición del producto final. La
responsabilidad del profesor en el aula se extendía al aprendizaje y el progreso: un objetivo
verdaderamente difícil de lograr.
Ha habido una tendencia, en el mundo de la dirección fuera del campo de la educación, a
considerar los centros docentes como organizaciones especializadas que tienen escasas
necesidades en el sistema de dirección, ya verlas libres de las exigencias de clientes,
proveedores y competidores, aunque la reforma educativa esté proponiendo estos
conceptos, El hecho de que existan algunas diferencias significativas entre los centros
docentes y las empresas no es suficiente para que los centros sean considerados como no-
empresariales, Charles Handy y Roben Aitken ( 1986) han explorado algunas de las
semejanzas y diferencias. Afirman:

“Demasiado inmerso en las presiones cotidianas de la enseñanza, se puede olvidar

que un centro docente es también una organización, que los profesores son personas
además de profesores, que los niños también lo son con sus propias motivaciones,
con las mismas reacciones hacia los grupos y la autoridad que el resto de nosotros;
protestar contra la lógica organizativa no es el modo más fácil de conseguir una
escuela eficaz".
Nosotros apoyamos la opinión de que una clase de alumnos con sus profesores, tiene las
características de una organización. Cada clase es una unidad específica y compleja dentro
de una federación más amplia. Así como en las federaciones nacionales y comerciales, el
liderazgo y la coordinación se ejerce sobre el conjunto, pero las partes clave se conducen en
un único nivel; la clave para el éxito en las escuelas, se basa en los logros dentro de estas
unidades individuales, y la clave para estos logros se basa en el liderazgo ejercido por los
profesores en sus aulas.
La organización de la clase se ha visto durante mucho tiempo como el arte y la astucia de
un profesor preparado profesionalmente. Pero, todavía, la preparación inicial no suele
ofrecer un marco significativo de dirección ni unas teorías para la práctica del aula. Los
modelos de currículo abundan y los esquemas de contenido proliferan, pero el magisterio
no puede aportar ningún esquema significativo de metodología que sus miembros puedan
aplicar.
Lo que parece claro es que algunos conceptos generales de organización pueden tener una
relevancia particular en la vida del aula, sin amenazar la naturaleza específica y profesional
de la "enseñanza" más de lo que amenazan la técnicas profesionales de los ingenieros,
químicos o enfermeras en otros tipos de organizaciones.
Tenemos por ejemplo el análisis de las funciones de dirección perfilado en el Capítulo 3.
Apliquémoslas al aula:
- Crear
• teniendo una cantidad suficiente de buenas ideas
• Encontrando soluciones nuevas a problemas comunes
• Anticipándose a las respuestas de los alumnos
- Planificar

59
 • Identificando las necesidades del aprendizaje
• Planificando experiencias de aprendizaje
• Dando un trabajo apropiado para los alumnos como individuos
• Anticipando resultados.
- Organizar
• Estrategias y planes operativos
• Tomando decisiones
• Proporcionando recursos
• Una dirección temporal
• Estando el primero cuando es necesario
• Reconociendo cuando el trabajo se ha hecho
- Comunicarse
• comprendiendo a los alumnos. Sus necesidades y comportamientos
• Escuchando
• Explicando
• consiguiendo que los alumnos hablen
• Dando una información clara
• manteniendo a los alumnos informados

- Motivar
• Inspirando a los alumnos
• Proporcionando desafíos realistas
• Creando auto-estima
• creando condiciones para un aprendizaje efectivo

- Evaluar
• Comparando resultados con los planes
• Autoevaluación
• Midiendo el progreso
• Diagnosticando las dificultades

Todas estas funciones son el agua del molino del profesor tanto como lo son para los
directores industriales o de negocios. Lo que a menudo no se aprecia es que se exige a los
profesores que se componen como directores de empresa casi desde el principio de su
carrera docente. La frase,'Yo soy sólo un profesor” es una triste reflexión sobre una
profesión que acumula una experiencia más extensa que cualquier otra. Cambiar el énfasis
de la enseñanza en el aula, desde un vago profesionalismo envuelto en el misterio hasta una
aplicación práctica del liderazgo, proporciona un contexto nuevo para una formación inicial
y un desempeño profesional. Si le dedicamos más tiempo a ayudar a los profesores a
convertirse en líderes eficaces, podremos hacer real el progreso en la educación.
Dado el alcance y la profundidad de la experiencia de liderazgo y dirección que los
profesores adquieren desde el primer día en que realizan su función, es sorprendente que
hayamos estado tan cautelosos en el empleo de estas habilidades en la dirección general del
centro escolar. Existe un enorme cúmulo de experiencia de dirección y liderazgo que estaría
disponible en todos los centros si simplemente pudiéramos reconocerlo. La crítica, que
frecuentemente se extiende hasta entre los profesores, es la de subestimar las capacidades
de los alumnos. Nosotros cometemos el mismo error cuando esto lleva a crear estructuras
de dirección en los centros docentes. Es interesante reflexionar sobre qué desafío
organizativo es más exigente: crear una estrategia curricular para un centro o guiar el

60
aprendizaje de treinta alumnos en múltiples direcciones en un plazo fijado de tiempo
cuando todos ellos se encuentran en puntos de partida distintos. Se considera todavía que
los organizadores necesitan formarse en la dirección para realizar lo primero.
El reconocimiento de que la enseñanza puede ser interpretada y entendida con la ayuda de
una organización más que con modelos pedagógicos, puede ayudar a incrementar la
conciencia de la enorme experiencia de dirección y liderazgo que existe en cualquier
equipo docente. Así, el concepto de dirección y liderazgo estratificado es un reto
importante para los centros docentes. Esto significa que todos los participantes en el
entorno escolar pueden ser considerados como fuentes potenciales de poder en los procesos
de cambio y desarrollo. El liderazgo se convierte así en un proceso de liberación y
activación más que en un proceso de control y regulación. La autorrealización es por una
parte el significado y por otra la finalidad del objetivo organizativo.

Cambio de Paradigma

En el año 1980 hubo un crecimiento constante en el estudio de las organizaciones y su

funcionamiento. Se vio que los miembros de las organizaciones tienden a trabajar más
eficaz y eficientemente cuando se dan ciertas condiciones. Muchas compañías empezaron a
alejarse de las estructuras que tenían, diferenciando a unos trabajadores de otros y se
desplazaron hacia convenios organizativos más fluidos, diseñados para la flexibilidad y el
cambio. Creció el reconocimiento de que la experiencia acumulada por los trabajadores
puede ser productiva y que incrementando la asociación, los problemas son más fáciles de
resolver y el cambio más cómodo de lograr. La figura 11 identifica algunos de estos
cambios significativos.

Figura 11.El cambio de paradigma

Dirección Liderazgo
Vertical Oblicuo
Funciones fijas Funciones flexibles
Responsabilidad individual Responsabilidad compartida
Autocracia Colaboración
Comunicación de conocimiento Desarrollo de conocimiento
Status Valor
Eficiencia Eficacia
Control Liberación
Poder Autorización

DE LA DIRECCIÓN AL LIDERAZGO

Este concepto subraya que el liderazgo es una actividad humana. Existe todavía una
tendencia a usar el término dirección para identificar un grupo particular de trabajadores de
alto rango en una organización más que para denominar el proceso de conseguir cosas,
hecho con y a través de la gente. Se va extendiendo la idea de que en la mayoría de las
organizaciones todos los trabajadores son directivos y hay un solo director.

61
DE LO VERTICAL A LO OBLICUO
Se ha demostrado que la diferenciación de los trabajadores a través de niveles de pago y
responsabilidad, inhibe la capacidad para el compromiso y la colaboración. Cada vez más,
las organizaciones están intentando reducir los peldaños del escalafón jerárquico y producir
estructuras más horizontales, abiertas y participativas.

DE FUNCIONES FIJAS A FUNCIONES FLEXIBLES

En épocas de cambio rápido y acelerado, como la que estamos experimentando en el final
del siglo xx, es vital para las organizaciones ser capaces de responder en seguida a
circunstancias variables. Cuando se encierra a la gente en funciones y responsabilidades
rígidas y tradicionales, esto es difícil. Las funciones deben tener la capacidad de responder
con agilidad a situaciones variadas y exigencias nuevas.

DE RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL A RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

El trabajo eficaz en equipo es la marca de contraste de las organizaciones más prósperas.

Cuando se pueden reunir equipos para solucionar las necesidades del momento, es posible
lograr resultados más rápidos y eficaces. Poner a prueba a los individuos en áreas de
responsabilidad separadas y discretas, puede inhibir la capacidad de la organización para
responder con éxito a un cambio repentino. También puede suprimir las cantidades de
imaginación y creatividad que tienden a despenarse cuando las personas se reúnen en
equipos de trabajo

DE LA AUTOCRACIA LA COLABORACIÓN.

Hay una tendencia en muchas organizaciones a investir de demasiada autoridad y control a

pocas personas. Esto ha dado como resultado la aparición de funciones y responsabilidades.
Nivelar las jerarquías y moverse estructuras organizativas más horizontales inevitablemente
requiere una redistribución de autoridad y poder. Crear una cultura de dirección
colaborativa implica que quienes estén en puestos directivos superiores aprendan a ver su
función de liderazgo como una delegación en otros dentro de la organización, antes que
como una forma de controlarlos. El liderazgo se convierte entonces en un proceso de
construcción y desarrollo, participación y colaboración.
Las estructuras colaborativas crean condiciones más favorables para que las técnicas y
conocimientos puedan ser compartidos y distribuidos de forma apropiada y así hacer las
cosas más fáciles a los individuos al verse estimulados y apoyados.

DE TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
A DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS

Un trabajo relacionado con la formación y el desarrollo está siendo reemplazado

gradualmente por la preparación fuera de éste como el método clave de ampliación de
técnicas y habilidades. Muchas organizaciones están reconociendo que, en tiempos de
rápido cambio, es más importante reclutar trabajadores con una alta capacidad de

62
aprendizaje y mejora, que con habilidades que deban ser reemplazadas en un futuro
cercano.
Las buenas organizaciones ayudan a los empleados a ver que el desarrollo de una carrera no
se enfoca exclusivamente a la promoción, sino que trae consigo también el desarrollo
dentro de un mismo puesto. Esto requiere un sistema eficaz de valoración de las personas y
ciertas estrategias de promoción de la alta calidad que cubran las necesidades y
aspiraciones tanto individuales como de la organización en conjunto.

DEL ESTATUS AL VALOR

Los signos característicos de muchas organizaciones en el pasado eran: comedores

separados para directivos y trabajadores aparcamientos designados para directores y
nombres en las puestas de los directores de más alto rango. Tales distinciones entre “la
dirección” y los “trabajadores” han contribuido a crear desconfianza y resentimiento y
aumentar los problemas en las relaciones laborales.
Un creciente número de organizaciones están trabajando para reducir y suprimir las
consecuencias nocivas de estas divisiones, y están intentando crear culturas que sean más
igualitarias y en las que todos los participantes sean valorados por sus contribuciones
especiales y únicas. Ya no es necesario cierta posición en la jerarquía como exigencia para
el respeto; la valía, más el rango, llega a ser lo que marca la diferencia.

DE LA EFICIENCIA A LA EFICACIA

En los últimos años el concepto de “calidad” ha contribuido a dar más valor a la eficacia y a
llevar aún más lejos los conceptos de “mejor producto” al “menor precio”. Esto implica que
ha de crearse un control de calidad en todos los aspectos de la vida organizativa. La eficacia
requiere un compromiso de desarrollo y perfeccionamiento continuo, y un esfuerzo
constante de reformas pequeñas pero significativas, un proceso que implique a cada
miembro de la organización.

DEL CONTROL A LA LIBERACIÓN

Esto significa un cambio en el concepto que los directivos tienen de los trabajadores. El
supuesto de que los subordinados son incapaces de trabajar de forma eficaz sin una
dirección y una supervisión constante, está abriendo camino al estímulo de que todos los
miembros de la organización son capaces de entregar sus habilidades y energías en una
cultura de estímulo y apoyo. La tarea de los directores es crear y desarrollar esa cultura.

DEL PODER A LA AUTORIDAD

Esto implica un cambio desde el liderazgo como “poder sobre”, hasta un liderazgo de
“poder para”. Las técnicas de motivación y apoyo han llegado a ser incluso más
importantes que antes, y el liderazgo es visto cada vez más como un proceso de capacitarse
y realce.

63
Este cambio de paradigma no significa que ha de ser un corte simple y claro. Incluso
cuando los directores reconocen la importancia de estructuras más colaborativas, éstas no
son siempre fáciles de conseguir. Las generaciones de la cultura de la dominación, han
hecho que los trabajadores se hayan sensibilizado mucho a los límites flexibles y a una
responsabilidad personal cada vez mayor aunque algunos continúan resistiéndose a la
asociación y la colaboración. La desconfianza acumulada durante más de dos siglos,
necesitará de una buena técnica de dirección para ser superada.

Esencialmente, el cambio representa un alejamiento de la idea de que las

organizaciones deben ser diseñadas y organizadas con la misma precisión y atención que
las estructuras mecánicas es, más bien, a una opinión elevada sobre la creatividad y el
potencial d las capacidades innatas de las personas para poder aportar habilidad, energía
y compromiso a la consecución de metas colectivas. El liderazgo se convierte en una
actividad que se dedica a la autorización y la transformación.

Whitaker, Patrick Como gestionar el cambio

en contextos educativos. Edit. Narcea.
Madrid, 1998. pp. 97-118

64
 Lectura 8

LA FORMACIÓN DEL DIRECTIVO

AYUDA MUTUA EN LA FORMACIÓN

Quien, además, puede pedir consejo a un alma gregaria y lo sabe aprovechar, es un
afortunado. Rodearse en el gobierno con personas de valía, y por tanto leales, es una
excelente manifestación de prudencia en su acepción más clásica.

1. Pedir ayuda y dejarse ayudar

Debe ser lo natural. Acaparar todas las decisiones demuestra poca confianza en los demás.
Dar responsabilidad y autonomía evita la minoría de edad permanente en los colaboradores.
Cuando la decisión es de trascendencia o afecta a personas, hay que extremar las medidas
de prudencia, y una de ellas es pedir consejo a quien puede darlo. No se trata de llevar esto
hasta el infinito paralizando los mecanismos de gobierno y retrasando todas las decisiones,
pues se caería en la inoperancia. Se trata, simplemente, de contar con las ideas, opiniones y
datos que pueden ofrecer los demás.
Personas con dotes de mando y gran capacidad de gestión a veces tienen poco tacto y dejan
heridas a las personas con la que conviven. Es un caso concreto en el que, conociéndose,
conviene pedir ayuda.
Hay quienes dan pie a que se les ayude y otras que, con sus recelos y envaramiento, no son
nada accesibles. Ciertamente, la sugerencia o corrección debe ser delicada, personal y no
repetitiva. Pero si decir las cosas a la cara cuesta, y más a un jefe, la situación es difícil; y si
además éste reacciona mal y no se esfuerza por abrirse mentalmente a la sugerencia, el caso
se complica.
Dejarse ayudar sólo resulta humillante para los soberbios. Ser el mejor siempre y en todo
escapa a la condición humana, y lo normal es que en un equipo de gobierno se tengan que
cubrir mutuamente puntos débiles; no ocultándolos pero sí supliendo y corrigiendo.

2. Los límites de la autoevaluación

Todo juicio sobre nosotros mismos tiene una inevitable carga subjetiva. Es muy necesaria
la reflexión personal, entre otras cosas porque, hasta que no interiorizamos las cosas, no
ponemos remedio serio.
Labor de un directivo es dar ideas, pistas, sugerencias a sus subordinados sobre los aspectos
que deben mejorar. No se trata de lanzar indirectas, de no ser claros. Sí en cambio, de poner
en camino a cada persona para que su capacidad de autocrítica sea lo más certera posible.

65
3. Juzgar hechos, no personas

A veces, es muy difícil de deslindar. Siempre hay que procurar dejar a salvo la intención.
En nuestros juicios y comentarios en ocasiones podemos valorar a las personas con
ligereza. Piénsese, por ejemplo, en las reuniones del equipo directivo o en una junta de
evaluación. Otras veces, faltamos a la elemental norma de prudencia y de justicia que
supone oír a todas las partes.

4. Luchar contra los defectos

Tendemos a ser repetitivos en los defectos, y, por lo tanto, es necesario que, sin agobiar, se
nos repitan las cosas. Al precipitado habrá que pararle y hacerle reflexionar; al indeciso,
impulsarle. Entre luchar para cambiar o no hay un abismo. A quien se refuerza no es difícil
comprenderle y ayudarle. El que se empecina se acaba quedando solo.

5. Aceptar las deficiencias propias y ajenas

Las personas son perfectas a distancia. Conviviendo con ellas se perciben sus defectos y
limitaciones. La misión del director no es formar un equipo de seres celestiales. Ayudarse,
corregirse, suplirse hace que un conjunto de personas normales puedan gobernar su
eficiencia.
Ciertamente, hay personas dotadas que otras para el gobierno y hay que saber descubrirlas
y formarlas, pero no se puede esperar a que sea un dechado de perfección antes de
incorporarle al gobierno.

6. No llevar las diferencias al terreno personal

La vida es un juego, pero sí se puede y se debe tener deportividad. Aceptar perder una
votación, discrepar sin ofender ni sentirse agraviado no es fácil. No dramatizar las
diferencias ni roces. Si, a pesar de todo, alguna vez nos equivocamos, se rectifica y se
vuelve a empezar.

Mañu, José Manuel. (1999)

Equipos directivos para Centros educativos de calidad.
Edit. Rialp. Madrid. pp. 56-58.

66
 Lectura 9

TAREAS DEL DIRECTIVO

FORMAR

La tarea principal de un equipo directivo es formar; en un Centro educativo es ésta una

función básica. El profesor forma a sus alumnos y el equipo directivo a ambos.
Cuando un docente se incorpora al centro, salvo que sea veterano, apenas sabe cómo
realizar sus tareas. En el mejor de los casos, si es Profesor de Primaria, ha tenido unos
meses de prácticas. Por tanto, antes de exigir o corregir, hay que enseñar. De la misma
manera que en caligrafía se comienza con copias y sólo poco a poco se va forjando un
estilo personal, en la vida docente lo primero que tiene que hacer un profesor es ver dar
clase a otros: uno del mismo departamento, otro de la misma sección, aquél que destaca
especialmente por la claridad de sus explicaciones o por la facilidad con la que coordina al
grupo, etc.
El profesor recién incorporado está deseoso de comenzar a dar clase. Si comprueba que se
tiene confianza en él, a medida que le van haciendo ver los aspectos en los que debe
mejorar, probablemente tenga afán de ser un buen profesional y dedicar tiempo y esfuerzo
para conseguirlo.
Otra cosa distinta suele ser formar a veteranos; con frecuencia se da por sabida la fase de
enseñar y se pasa directamente a exigir o corregir. Duele mucho al corregido y a veces
también al corrector, que se le hagan las observaciones sobre aspectos de su trabajo
profesional que debe rectificar. Es muy frecuente que un directivo, si vive pegado al
terreno, tenga muchos datos que le llegan por padres, profesores y alumnos. Debe ser muy
delicado a la hora de hacer uso de estos datos y, desde luego, uno de los mejores usos
posibles es decírselo al interesado.
Hay centros donde está previsto que una persona del equipo directivo charle
periódicamente con los profesores.
Deberíamos crear un clima en el centro en el que la corrección o la felicitación fueran
frecuentes. En ambos casos conviene ser delicados, pero sobre todo en lo primero. La
corrección debe ser clara y cordial y, posteriormente, dar tiempo y oportunidades para
rectificar. Sólo muy excepcionalmente tiene sentido la represión.
Un profesor, por insensible que parezca, se acuerda perfectamente de las observaciones que
se le han hecho, al menos en los últimos meses. Si en las oportunidades que tenga no
rectifica, convendrá que el equipo directivo tome las medidas oportunas. Lo primero que
habrá que delimitar es el alcance de la falta. Si es grave y reiterada, habrá que abrirle
expediente, notificarle por escrito la corrección y la sanción y llegar al despido si fuera
necesario.
En la mayoría de las ocasiones no es posible ni necesario tomar esas mediadas. Será preciso
tener una paciencia infinita para ir formando y saber decir las cosas una y otra vez sin
cansarse. Generalmente, hay que ir tirando de las personas hacia arriba como por un plano
inclinado.
Algunos, muy pocos, parecen incapaces de mejorar; ordinariamente por falta de empeño
personal. En esos casos hay que evitar que ocupen puestos de responsabilidad y centrarse
especialmente en aquellos que por sus disposiciones están en condiciones de mejorar. No

67
obstante, no es un buen sistema ir excluyendo personas, pues eso es dividir esfuerzos.
Difícilmente un profesor será incompetente en todas las facetas. Tarea del directivo es
orientar las aspiraciones, dar nuevas oportunidades, buscar el puesto y perfil adecuado para
cada persona. Sólo después de agotados todos los medios se puede uno rendir.
La verdad es que no deja de ser sorprendente que, a veces, por un cambio en la dirección o
en las circunstancias de la persona, alguien que parecía condenado de por vida a la
mediocridad, se pone nuevamente en camino de ser un buen profesional.
Es muy frecuente que lo que les falte a los profesores no sea idoneidad sino formación, por
eso conviene insistir mucho en la formación inicial y repetir muchas veces el camino de
enseñar, corregir, dar confianza, pero, llegando el caso, no debe faltar la fortaleza suficiente
para tomar las medidas necesarias, al menos si queremos que continué el proyecto
educativo que se ha marcado el centro.
Para que en un centro educativo tenga importancia la tarea de formación son necesarias al
menos, dos características: que tengan un estilo educativo que transmitir y que considere la
pedagogía una ciencia útil.
Realmente, son pocos los centros que reúnen ambas características. No es difícil encontrar
colegios con ideario, pero con frecuencia este es un documento escrito con escasas
repercusiones en la vida diaria. Para otros, el estilo no es algo que se pueda adquirir, es
como si fuera algo carismático: unos lo tienen y otros no. El que lo tiene no dedica tiempo a
formarse y el que no lo tiene da lo mismo, pues difícilmente lo adquirirá.
Aún siendo pocos los que defienden estas ideas con radicalidad, son muchos los directivos
que en su diaria tarea funcionan con esa mentalidad. Se ven devorados por el peligro de lo
inmediato. Es frecuente que cuando un centro educativo atraviesa una crisis económica
recorte en formación y en gobierno.
Cuando un alto porcentaje del presupuesto de un colegio se va en gastos de personal, es
suicida no dedicar una parte del tiempo, que es dinero, a formar a los colaboradores
inmediatos. La primera tarea de un director es cuidar a los miembros de su equipo directivo
y, la de éstos, a las personas que tienen encomendadas.
Cada cargo tiene un perfil profesional y, por lo tanto, unos riesgos en los que cae con
facilidad.
Para delegar hay que formar previamente, pero, de alguna manera, también ocurre a la
inversa. Es absolutamente necesario tener un plan de formación: se forma al profesor recién
incorporado, al directivo recién nombrado. Y si creemos que la pedagogía es útil, necesario
será que en ese caso este previsto un plan de lecturas, cursillos de profesores, de tutores,
etc.
Formarse requiere estudio y tiempo de personas, las más idóneas y, por lo tanto, las más
saturadas de trabajo.
Como explica David Isaac: “Un directivo es una persona que consigue resultados
intencionalmente”.
Dicho de otro modo misión del directivo es encontrar quien pueda hacer lo que el hace, de
tal modo que esto le permita dedicarse a tareas quizá menos inmediatas y urgentes.
Un directivo necesita leer, pensar, viajar, estar accesible; al menos, si pretende seguir
siendo puntero o llegar a serlo.

68
ESCUCHAR

Otra importante tarea del directivo es escuchar. Un directivo de un Centro educativo dedica
buena parte de su tiempo a recibir personas. Repasando la agenda de una semana ordinaria,
entre compromisos fijo, actividades de representación y atención a personas varias.
Recibimos a mucha gente, pero ¿son realmente representativos del Centro educativo?
Existe una mayoría silenciosa de padres, profesores, y alumnos que nunca se dirigirá al
directivo por propia iniciativa. Si el director está recluido en su despacho, fácilmente acaba
viendo el centro con los ojos de la guardia pretoriana que le rodea o por las quejas,
objetivas o no, individuales las más de las veces, que recibe.
Hay directivos que pasan el día en el despacho y otros que apenas lo pisan. Más que una
decisión consciente y libre es fruto del carácter personal o de quedar bloqueado por las
tareas del cargo. Hay que saber decir no, y cuando proceda otra actuación, ser moderado.
Con frecuencia una persona puede ser bien atendida sin necesidad de dedicarle prolongados
periodos de tiempo.
Como tantas cosas en la vida, conviene tomar la iniciativa, ir por delante. ¿Saber llamar a
las personas claves para recabar la información precisa? Ni a todos los alumnos ni a todos
los padres puedo ver; por tanto, lo quiera o no, es preciso seleccionar.
A los profesores si se les debe recibir a todos, salvo que el colectivo sea tan numeroso que
materialmente sea imposible. Hay personas tan discretas que si no les pedimos
expresamente su opinión, no la darán; otras en cambio, lo hacen, se les pregunte o no.
Es muy frecuente gobernar por impresiones, por estados de opinión más o menos ficticios.
Es preciso, por tanto, que los canales de información funcionen. Pongamos por ejemplo: un
alumno, en la tutoría, nos comenta que un profesor explica mal. Parece evidente que por ese
solo dato no vamos a formarnos un juicio de valor, sino que simplemente será un activador
de la búsqueda de información. ¿Qué piensa el Consejo de curso? ¿Qué resultados obtiene?
Algunos hablan tanto que generan estados de opinión irreales. Se lo dicen a tantos que, lo
que es una opinión personal, acaba pareciendo de un colectivo.
Es difícil no dejarse influir por las opiniones más recientes o por quienes efectivamente nos
resultan más cercanos. Saber escuchar no es sólo prestar atención a quien nos habla, exige
juzgar con rectitud.
Como resulta evidente que uno personalmente no puede atender a todos los asuntos, es
obvio que el acierto en la elección de los colaboradores resulta decisivo. Quien pretende
por sí solo llegar a todo, con frecuencia queda atrapado por lo urgente, que no siempre es lo
importante. Ciertamente, las familias son clientes. Toda familia descontenta debe ser
recibida, pero ¿es preciso que lo haga el director? Posiblemente, como directivo, gobierna
el tiempo de sus colaboradores en la medida en que les encomienda un trabajo; pero, ¿quién
gobierna su tiempo?, ¿las circunstancias?, ¿nadie?, ¿sabe gobernar su propia agenda?
Un subdirector eficaz permite al director dirigir, le facilita las cosas para llegar a lo
importante, le suple con elegancia, o le corrige por una actuación poco acertada. Directores
que llevan mucho tiempo en el mismo centro con frecuencia quedan bloqueados por exceso
de datos. Conocen tantas circunstancias, que las dificultades de cada decisión posible se
acaban convirtiendo en murallas que impiden actuar.

69
DIRECCIÓN Y RECURSOS HUMANOS

Como un colegio es fundamentalmente relaciones humanas –raramente existen problemas

sólo técnicos o económicos- la ignorancia es grave, pero el exceso de datos con frecuencia
es paralizante. Un director puede verse tan condicionado que se precisa una gran claridad
de mente y fortaleza.
La información no es sino el principio. Es decisivo saber escuchar, pero eso sólo no basta
para dirigir adecuadamente. No quedar sepultados ante la avalancha de información que
ofrecen las personas y los ordenadores es requisito imprescindible para las otras tareas:
decidir y ejecutar.
Labor de un buen gobierno es ayudar a ser eficaz en las nuevas circunstancias, a adaptarse a
nuevas situaciones fruto de la ley, los resultados o las estrategias. Los veteranos pueden ser
grandes colaboradores o la corona de espinas del directivo.
Un equipo directivo no puede gastar todas sus energías en resolver problemas internos. Es
preciso cuidar a las personas pero descuidar los resultados. Difícil equilibrio éste en el que
reside buena parte del acierto del equipo directivo. Cuando se es capaz de orientar el
esfuerzo hacia un objetivo común se aúnan dos factores que pudieran parecer y ser
contrapuestos.
Un directivo lo es si realmente dirige; si sabe tomar las decisiones acertadas y ayudar a sus
subordinados a asumirlas. Mejor todavía si es capaz de lograr el empleo de las energías de
las personas que componen el centro en lograr el fin institucional que señala su Proyecto
Educativo.
La tarea directiva actual no requiere tanto dar órdenes como situar a cada uno en el sitio
donde mejor puede desempeñar su trabajo. En muchas ocasiones, el nivel de formación
entre el dirigente y el dirigido es similar, e incluso, de su trabajo específico, sabe más el que
lo desempeña diariamente.
En la sociedad del conocimiento, a la que la escuela sin duda pertenece, cambia el concepto
de autoridad sin que por ello éste deje de existir. Se es más director de equipo que capataz
de taller. Dirigir así es más difícil y no deja de ser parte importante que cada uno trabaje
apoyado en sus puntos fuertes. Es verdad que hay que esforzarse por corregir los puntos
débiles, pero probablemente todo lo que consigamos es que no sean un obstáculo,
difícilmente los convertiremos en fuertes. Es cierto que la persona debe adaptarse al puesto
que desempeña, pero también es verdad que hay que procurar elegir el más idóneo.
“Hay que concentrarse en el comportamiento de una persona. Cada individuo tiene que
aceptar la tarea de definir cuál va a ser su propia aportación” (Drucker). Si cada uno da lo
mejor de sí mismo la calidad de la escuela mejorará notablemente. A veces, es cuestión de
valía personal; en otras ocasiones de saber ayudar a cada uno a hacerlo: descubrir y
potenciar el valor de cada persona, impulsarle a sacar todo el partido posible de sus
aptitudes, ayudarle a saber más y a ser mejor.
Un Centro educativo apoyado en los puntos fuertes de sus componente –y todo pueden
aportar algo- es un lugar más agradable y eficaz.

COLABORAR CON OTROS CENTROS

…colaborar no significa adoptar indiscriminadamente lo de los demás, sino poner en

común una serie de esfuerzos que permitan llegar mucho más lejos.

70
 Otro aspecto que dificulta esta colaboración es la resistencia a dar. Cuando un centro ha
conseguido con grandes esfuerzos un objetivo: una videoteca, plan de lecturas, programa,
etc., cuesta mucho entregarlo a otro centro que, por haber orientado su esfuerzo en otra
dirección o por tener menor calidad educativa, tiene poco que aportar en este campo.
Ciertamente, colaborar supone una entrega mutua. Ir egoístamente a recibir sen estar
dispuesto a dar es una actitud poco acorde con la línea de la colaboración que estoy
planteando.
Esta mutua conexión no debe reducirse a los directivos sino que debe transmitirse a los
profesores, quienes, sin duda, saldrán muy enriquecidos de esta relación.
Sabiendo que las posibilidades de colaboración son tan amplias como las personas que
trabajan en cada institución, sugiero cinco campos en los que se puede realizar:

1. Formación de profesores
El trato entre profesores de una asignatura, o de nivel permite ampliar horizontes, conocer
otras técnicas de trabajo, acceso a bibliografía desconocida, etc.
En general, a los profesores conviene ponernos con frecuencia en situación de salir de la
rutina o del desgaste que puede suponer la actividad diaria al encerrarnos en nuestro
pequeño mundo.

2. Proyectos estrella conjuntos

…está la posibilidad de, respetando la legítima y amplia autonomía que debe tener cada
centro, poner en marcha iniciativas comunes en las que quepa la colaboración: un plan de
aprendizaje de idiomas, un proyecto de educación temprana, etc. permite repartirse campos
de trabajo, quizá abaratar costos y, siempre, compartir experiencias.

3. Relaciones con la Administración Educativa

La unión hace la fuerza. Lamentablemente, la actitud de la Administración en algunos
lugares no es la de un servicio público cuyo fin es facilitar, coordinar, impulsar, sino que a
veces adopta una actitud prepotente que requiere una respuesta coordinada.
Varios directivos de centros públicos, o una institución que agrupe varios centros de
iniciativa social, pueden lograr muchas más cosas que un único centro educativo.
La necesidad de llegar a un gran pacto escolar, que facilite un común esfuerzo educativo
por todas las instituciones que legítimamente se sientan llamadas a ello, es motivo
suficiente para aunar esfuerzos constructivos.

4. Actividades par familias

Muchas de las iniciativas de la vida diaria convendrán que sean de cada centro, pues quizá
responde mejor a la idiosincrasia de las familias que lo componen.

5. Material
Toda esta colaboración quedaría empobrecida si no hubiera también un reflejo en la
colaboración material. Modelos de informe de calificaciones a las familias, programas
informáticos, material audiovisual, biblioteca, etc.

71
ANALIZAR LA ESCUELA

La elaboración de un Proyecto Educativo ha servido en muchos lugares para cuestionarse si

los objetivos que buscamos son los que se derivan de las actuaciones diarias en la escuela.
Es urgente encontrar sentido a lo que hacemos o hacer lo que realmente tiene sentido.
La vida ordinaria del profesor está llena de actividad, que es difícil encontrar tiempo para
reflexionar sobre la propia labor.
Son tantos y dispares los objetivos; son tantos los que trabajan sin objetivos, repitiendo
mecánicamente actividades, que vale la pena detenerse para pensar. Pero si los directivos y
profesores se van de vacaciones el mismo día que los alumnos posiblemente el curso
siguiente comenzará del mismo modo.
Final de curso para un directivo es momento de hacer balance, quizá tras unos días de
merecido descanso. Si el equipo directivo dedica unos días a analizar el curso anterior,
estará en condiciones de empezar el curso próximo con unos objetivos claros.
Hay que destinar un tiempo a preparar el cursillo de profesores de septiembre de tal modo
que en ese momento los profesores puedan concretar sus objetivos para el curso que
comienza. No se trata de replantearse continuamente el fin de la educación ni de revisar
todas las decisiones del curso pasado. Hace falta continuidad en las tareas para que cada
uno rinda todo lo que es capaz.
Un modo de plantearse esta tarea de análisis puede ser el siguiente:

1. Asistir a un curso para directivos

Tan interesante como las ponencias son las reuniones informales que ordinariamente se
desarrollan de modo paralelo al congreso. Además de conocer personas y puntos vista, se
pueden establecer relaciones entre instituciones, que enriquezcan el trabajo.
En caso de no tener posibilidad de asistir a estos cursos conviene seleccionar, con el
asesoramiento conveniente un plan de lecturas que suplan con acierto, las lagunas
formativas. Todo directivo debe conocer mínimamente aspectos de gerencia y de recursos
humanos.

2. Trabajo con un asesor externo

Es importante un plan de asesoramiento externo, un punto de vista que ayude ya que “nadie
es profeta en su tierra”. Una persona valiosa, salvo que sea carismática, no es escuchada
con la misma atención por sus compañeros de equipo.
Se debe elegir un asesor con amplia experiencia y elaborar un plan de trabajo que permita
sacar el mayor partido posible a esa visita. No es solamente importante no que nos pueda
enseñar sino también lo que nos ayude a reflexionar hasta que logremos reforzar lo
permanente y actualizar lo mudable en nuestro centro.

3. Trabajo interno
El equipo, con más motivo si es nuevo, necesita revisar planteamientos, armonizar posturas,
reflexionar conjuntamente hasta lograr encontrar el sitio idóneo para cada uno y las
personas para cada puesto. En nuestro pensamiento tendemos a ser reiterativos por lo que,
solos, algunas posibilidades ni nos las planteamos. Al hilo de la conversación y estudiar
juntos los problemas se vislumbran nuevas posibilidades.

72
 Un equipo no es armónico hasta que trabajan muchas horas en común y acuerdan los
puntos básicos. Vale la pena dedicar el tiempo necesario para establecer los objetivos y
prioridades del curso.

AYUDAR A GOBERNAR LA ACCIÓN

Es tarea del directivo gobernar bien su tiempo y ayudar a los profesores a hacerlo. La
variedad del rendimiento depende casi, exclusivamente, de la calidad del profesor y de su
sistema de trabajo.
Hay profesores que consideran una pérdida de tiempo hacer una programación ¿será porque
no la usan? No se trata de introducir una reglamentación sino de un esfuerzo que se ajuste a
la realidad concreta.
Se podrá decir que hay programas oficiales, programaciones de ciclo, libros de texto, etc.;
pero esto no garantiza resultados eficaces, tampoco se trata de dar fórmulas de valides
general, ni se trata de aumentar la ya asfixiante burocracia, pero me temo que muchas veces
los papeles van por un lado y la vida por otro. Dicho sea de paso, la mayor parte de la
documentación la cubre la dirección, podemos tener un equipo directivo sobrecargado y a
la vez muy poco implicado en la vida escolar cotidiana.
Considera si la organización de tu centro o de tu clase propicia esta tarea de gobierno, o por
el contrario, es una maquinaria que funciona pero no busca la excelencia. A ésta se llega
por una escalera de muchos peldaños.

ADMINISTRAR EL PROPIO TIEMPO

Muchas decisiones del directivo requiere la conformidad de instancias superiores; sin

embargo, quien desempeña una actividad de gobierno tiene un determinado número de
horas que le corresponde decidir a él como las emplea.
Aparentemente uno está condicionado por tantas tareas como reuniones, visitas, etc., pero
en la práctica se puede optar por modos distintos de dirigir y abordar desde distintas
perspectivas.

1. Hablar
En muchas ocasiones no es tan necesario hablar como escuchar, hay personas que reclaman
atención y piden ser oídas, escuchar con atención es una cualidad, como lo es hablar a
tiempo.

2. Pensar
Son tantas las obligaciones que pocos tienen en su agenda un tiempo reservado para pensar
y solo lo hacen mientras desempeñan otras tareas: olvidamos que lo importante no es
correr, sino saber a donde se va. Vale más un equipo directivo con la cabeza clara que otro
ocupado en mil labores que consumen su tiempo sin un rumbo definido.

3. Brevedad
A los asuntos no hay que dedicarles más tiempo del necesario. Cuando la disposición se
prolonga es muy fácil que se reiteren argumentos o se derive hacia otros asuntos. En alguna

73
 ocasión, el tiempo requerido será mucho, pero no puede ser lo habitual. Es preferible verse
con más frecuencia que alargar estos tiempos. La brevedad estar disponible para más
personas y asuntos.

4. Saber emplear el tiempo

Hay que saber dedicar tiempo. Estar mirando el reloj o demostrar prisa cuando el tema es
muy importante para nuestro interlocutor o necesita esa atención, no es aprovechar el
tiempo; puede suponer no saber darse al otro. Un directivo escolar trata con personas, que
siempre están por delante de las tareas que desempeñan. Adivinar una necesidad o estar
disponible para atender a quien nos necesita denota calidad personal.

5. Tomar la iniciativa
No basta atender a quien lo solicita. Hay personas que nunca vendrán a nuestro despacho.
Hemos de tomar la iniciativa para pedírselo o visitarlas en su lugar de trabajo.
En ocasiones, habrá reconducir a una persona al interlocutor adecuado, pues algunas para
todo acuden al director. Hay personas discretas que, por su formación y puesto, conocer
muy bien el problema que se ha de resolver. Es señal de sabiduría detectarlas y acudir a
ellas.

6. Lo más importante: dirigir

Parece obvio que el director tiene que dirigir. Hay directivos que desempeñan todo tipo de
tareas –por tanto, están muy ocupados- y, sin embargo, no dirigen. Tenemos que ser
profesionales de la dirección y se nos debe exigir eso. Aprender sólo por experiencia es una
manera excesivamente costosa.
¿Quién evalúa a los directivos? Los resultados. Puede parecer excesivamente duro, pero la
buena voluntad no basta; ciertamente, los resultados no son sólo académicos, hay otros
indicadores de calidad que conviene conocer, pero es preciso objetivar el rendimiento de
uno o varios directivos, entre otras cosas porque, sin datos, es difícil corregir, promover o
cesar. El propio directivo debe saber si lo está haciendo bien o mal. Dirigir es un arte y una
ciencia, pero hay artistas y científicos con calidad y otros sin ella.

7. Estilo personal
Cada centro, cada momento, necesita un tipo de directivo. Cada cual dirige de un modo
distinto, acorde con su carácter y formación. Ciertamente, hay que saber adaptarse al puesto
y a las circunstancias que atraviesa el centro. A la vez, cada uno tiene su propio estilo.
Posiblemente, el resultado sea una simbiosis de ambos aspectos. Pretender adaptar todo a
nuestra medida es obligar a cambios de funciones continuos cada vez que hay un
nombramiento.
Ahora bien, dentro del cargo específico cada uno imprime un talante personal. Hay
directivos que pasan el día en el despacho, otros no están casi nunca en él. Algunos
disfrutan dando clase, hablando con los alumnos; y hay que tener cuidado para que
realmente gobiernen. Unos delegan mucho, otros absorben todo tipo de encargos. Se podría
continuar la lista: no hay dos directivos iguales.

74
 8. Formar colaboradores
Con el fin de evitar excesivo sesgo personal, es muy conveniente formar colaboradores,
crear equipos que continuarán su tarea y evitarán vaivenes que denoten excesivo
protagonismo.
Un modo de juzgar al directivo es valorar cómo queda el centro cuando él se va. Los
resultados inmediatos son fruto del director anterior; los del actual equipo se podrán ver
después. Cuando un directivo es irreemplazable, posiblemente no ha hecho del todo bien su
tarea. Si su labor no sobrevive a su estancia, quizás le ha faltado la perspectiva que requiere
el gobierno de instituciones.

AYUDAR A TRABAJAR CON EFICACIA

Habría mucho que hablar sobre lo que se entiende por eficacia en la escuela. Empleo el
término en el sentido de <<conseguir resultados>>. Escuelas distintas pueden tener
objetivos diferentes, explícitos o implícitos. Lo que no cabe es trabajar sin sentido.
La eficacia en un Centro educativo no proviene sólo de la eficiencia de uno de sus
componentes, sino de un equipo armónicamente integrado, en el que mutuamente se
potencian sus componentes.

1. El director con su equipo de gobierno

La misión de un director de orquesta no es tocar bien un instrumento sino lograr que otros
lo hagan. Para eso, sabe designar bien las tareas en función de las capacidades; colocar a
cada uno en su puesto vital. Es verdad que en un equipo directivo hay que definir campos –
docente, orientación, económico, etc.-, pero no existe el reglamento perfecto. Tampoco una
relación exhaustiva de tareas resuelve la situación, pues el número de imprevistos es
grande. El sentido común y el criterio del director deben servir para deslindar
responsabilidades.
Tan importante como lo anterior es establecer prioridades en cada área. En el gobierno de
un centro no se puede ir a remolque de los acontecimientos. Es preciso determinar qué
objetivos son prioritarios durante el periodo de gobierno. El director, si de verdad quiere
formar un equipo y no un conglomerado de tareas, irá aprobando y desaprobando
decisiones y actuaciones, si bien respetando y potenciando el estilo propio de cada uno.
Se ha discutido mucho si el director debe informar al centro con su estilo personal o, más
bien, debe ser un equipo de personas conjuntadas quienes lo hagan. Yo me inclino más por
este segundo modo. Entiendo que la misión del director es facilitar la tarea, limar
diferencias, lograr acuerdos, fortalecer la unidad. A mi juicio, la polivalencia amplía el
campo de actuación. Un directivo llega más a algunos profesores, otro a otros; uno da el
toque humano a las decisiones, el otro es más organizativo, etc. unidad y variedad, que no
es uniformismo ni desunión. Personas diferentes engranan más con unos que con otros y
eso, si la convivencia es armónica, no puede molestar a nadie, salvo que los directivos se
enfrentan unos a otros y crean camarillas.
Otra misión del director es detectar deficiencias de salud, formación o carácter. Un
directivo incompetente o soberbio puede hacer fracasar, o al menos poner en peligro, la
tarea conjunta.
De entre las otras muchas tareas del director no quiero dejar de destacar una fundamental:
aportar serenidad. Conservar la cabeza fría, templar el ánimo. Saber tomar decisiones con

75
 rapidez o, por el contrario, no tomarlas y esperar, sólo lo puede hacer una persona serena.
El dominio de sí es imprescindible en un directivo y, especialmente, en el director.

2. El directivo con sus profesores

Para dirigir con eficacia es preciso conocer a fondo el trabajo del dirigido. Eso se puede
lograr por experiencia propia o porque se aprende a escuchar.
El directivo debe conocer bien a sus profesores. Muchas veces, la variedad de estilos,
recursos didácticos, etc. enriquece a los alumnos. El directivo ha de respetar y potenciar la
personalidad de los profesores, como éstos la de los alumnos. Pretender ahormar es no
saber educar.
Antes de actuar hay que saber escuchar, pensar, pedir consejo. Una decisión precipitada es
muy posible que sea errónea; y, retrasada en exceso, tardía. Acertar requiere temple y
madurez.
Más que corregir, o mejor, además de corregir, hay que saber potenciar los puntos fuertes.
Nadie tiene el perfil perfecto. Exigir seres perfectos para gobernarlos no es propio de este
mundo. Saber ayudar a cada uno a ser útil es todo un ejercicio de buen gobierno.
Podríamos pensar que, lo mismo que evaluamos a los alumnos, podríamos hacerlo con los
profesores. Propongo el siguiente ejercicio: cada uno de los miembros del equipo directivo
valorará a todos los profesores otorgándoles una puntuación de cero a diez. Hecha la suma
los ordenamos por puntuación. Nos llevaremos sorpresas. Cuando la diferencia en la
valoración de la misma persona sea de tres puntos o más conviene contrastar puntos de
vista, pues evidentemente la percepción es distinta.
Por la naturaleza del trabajo en un Centro educativo, un alto porcentaje de los problemas
son de relación personal. Conjugar delicadeza con fortaleza no siempre es fácil. Por eso, en
algunos centros se cae en el autoritarismo y, en muchos, en la anarquía: mandar mucho y
mal o inhibirse ante los problemas. Por circunstancias históricas, ahora es más frecuente lo
segundo.
En una sociedad en profunda transformación educar es más difícil, y gobernar un Centro
educativo, también. En esta tarea tan compleja es preciso saber ayudarse, con serenidad y
optimismo, a superar deficiencias; procurando no perder de vista que han cambiado muchas
circunstancias, pero que la naturaleza humana, básicamente, permanece. Quizá. Los más
impacientes deberían leer a los clásicos: se llevarán muchas sorpresas. Acertar en qué es lo
cambiante y qué es lo permanente, en educación, es acercarse a la esencia del acto
educativo.

PENSAR EN EL COLEGIO

¿Has pensado cómo será tu colegio dentro de cinco años? En muy buena parte, dependerá
de lo que tu equipo directivo haga ahora.
Generalmente, estamos tan absorbidos por el día a día que apenas gobernamos el medio
plazo. Las razones son muchas y variadas: urgencia de lo inmediato, inestabilidad de lo
equipos, incertidumbre en el horizonte. Salvo contadas excepciones conscientes donde
conviene vivir al día en el resto de las instituciones no gobernar el mediano plazo es falta
de perspectiva o de proyecto.
A mi juicio, este proyecto de Centro debe contar al menos con los siguientes aspectos:

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 1.- Definir la Misión
Es decisivo tener claro cual es el fin del Centro educativo. Conocida la misión se fijarán
objetivos y estrategias.

2.- Dimensionar el Centro

¿Le falta o le sobra profesorado? ¿Tienen éstos el perfil idóneo? ¿Es viable
económicamente el centro que proyectas?
Es importante tener planificado estos aspectos. Funcionar a golpe de matrícula anual es
explicable, pero no razonable. Es preferible una reconversión regulada que llegar al
colapso.
La sociedad, aunque a veces no lo parezca, tiene como misión ayudar a la persona a
alcanzar su fin. Cada hombre, por sí solo, no llegaría muy lejos. Un directivo encerrado en
su colegio no tiene perspectivas suficientes, por claras que tenga sus ideas.
Sirvan, a modo de reflexión unas preguntas:

1. ¿Quién me puede ayudar en el plan de formación de mi equipo

directivo?
2. ¿Cómo formar mejor a mis profesores?
3. ¿Cuál es el objetivo principal de mi colegio?
4. ¿Cuál es mi público real y potencial?
5. ¿Qué perfil de alumno pretendo?
6. ¿Qué pasos voy a dar en consonancia con lo anterior durante los próximos meses?

Si tu balance es negativo, recuerda esta vieja anécdota: le preguntaron a un general que qué
hacía el ejército por sus viudas del país; éste, después de unos segundos de perplejidad,
contestó con aplomo: “Yo me he casado con una”. Más vale poco que nada.

UNA HERRAMIENTA EN LA FORMACION

Valero y Lucas establecen cuatro tareas básicas que debe acometer el directivo: analizar,
diagnosticar, elegir y realizar. Las dos primeras hacen referencias al presente; las otras dos
al futuro que tienen que hacer realidad.

1. Analizar
Gobernar los datos ayuda mucho a ser certeros en nuestro juicio. Datos no son
necesariamente números, ni estadísticas, aunque ambos ayuden. El juicio de una persona
con experiencia, ponderada, puede tener más valor que el de un recién llegado o el
mediatizado por problemas personales.
Conviene establecer criterios estables que permitan definir políticas y trayectorias. Si cada
año nos fijamos en unos indicadores distintos podemos ir a la deriva. Algunos pueden ser
permanentes, como la cuenta de resultados y los índices de éxito escolar; otros pueden sen
contingentes, como el número de solicitudes.
La información se debe jerarquizar, sopesar y medir. A veces un exceso de información
poco significativa puede hacer perder de vista los temas de fondo, las líneas maestras sobre
las que descansa el Proyecto Educativo.

77
 Cada tres años conviene hacer un análisis a fondo de la situación del centro. Es un tiempo
suficiente para evaluar iniciativas en marcha y desecharlas o reforzarlas.

2. Diagnosticar
Como los problemas suelen ser complejos, también lo suelen ser las causas, aunque hay
excepciones. Como, a pesar de la diversidad, los centros educativos tienen un gran parecido
entre sí, conocer las disyuntivas de otros directivos facilita la tarea.
Los estudiosos con frecuencia realizan bien el análisis y el diagnóstico, y es de gran utilidad
leer lo publicado, realizar consultas, profundizar científicamente en los problemas. Detectar
las causas es poder estar en situación de poner remedios.

3. Elegir
Ciertamente, si es importante analizar y diagnosticar, no lo es menos buscar y aplicar el
remedio. Lamentarse, renunciar al esfuerzo es una actitud derrotista que no puede tener un
directivo. Se espera de él un liderazgo que lleve a poner los medios para superar esa
situación. Elegir es comprometerse, optar por unas medidas a veces poco agradables.

4. Realizar
Finalmente, hace falta llevar a cabo las decisiones. Generalmente, se requiere fortaleza y
constancia. Para hacerlo acertadamente se precisa haber realizado bien los pasos anteriores.
Cada uno de ellos es condición necesaria para los siguientes, pero la tarea no está acabada
hasta que se realiza el conjunto.

CONCLUSIÓN

Realmente, todos los aspectos anteriores son principios básicos de cualquier tarea de
gobierno que se tienen que ejercer en el día a día y en las grandes decisiones. Ninguno de
los pasos se puede obviar.
Al ser compleja esta labor es precisa la ayuda mutua entre los miembros del equipo
directivo, cubriendo cada uno de ellos con sus puntos fuertes los débiles de los otros. Todo
esto no es posible realizarlo si falta el mínimo de serenidad necesario para reflexionar, lo
que suele ir unido a tiempo dedicado a gobierno. Lo urgente no puede atropellar a lo
importante.

Mañu, José Manuel.

Equipos directivos para Centros educativos de calidad.
Edit. Rialp. Madrid, 1999. pp. 59-98

78
SESIÓN
CUATRO

79
 Lectura 10

NATURALEZA DEL CONFLICTO

La palabra latina conflictus es un compuesto del verbo flígere, flictum, de donde derivan
afflígere, afflictum e inflígere, inflictum, afligir, infligir. Significa chocar.
Así pues, el conflicto es, de acuerdo con su origen, un choque.
Los diccionarios modernos lo definen como: “lo más recio de un combate”, “un punto en
que aparece incierto el resultado de la pelea” (Real Academia); “choque, combate”,
“lucha”, antagonismo” (Larousse).
Los diccionarios de psicología restringen el significado: “Estado emotivo doloroso
producido por una tensión entre deseos opuestos y contradictorios”.
A nosotros nos interesan los conflictos entre humanos: es decir, los interpersonales (de
individuos con individuos) y los sociales (entre grupos y/o clases). En ambos casos se
implica un interacción, o una madeja de interacciones, y una tensión.
Una de las formas comunes de experimentar el conflicto es el stress. La palabra inglesa
stress combina dos elementos:
a) Presión (comprimir, apretar, estrechar con fuerza).
b) Tensión (estirar, jalar).

Estos vocablos fueron pensados para definir realidades del orden físico, y sólo por una
metáfora se habla ahora de presiones, tensiones y conflictos de la psique.

Rodríguez Estrada, Mauro.

Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp.5-6

80
 Lectura 11

ÁREAS FRECUENTES DE CONFLICTO

En la naturaleza y en la cultura ningún aspecto se substrae al conflicto. La vida, las

relaciones humanas, los negocios, la educación, la política y el desarrollo profesional tienen
mucho de conflicto.
Si se consideran los campos potenciales del conflicto, éstos nos ayudarán a concientizar la
importancia del fenómeno y ubicarlo para poder manejarlo en el momento oportuno
Los conflictos se encuentran:

 En el orden físico: Por ejemplo, un árbol está sembrado junto a un muro que
bloque su crecimiento, hasta que las raíces rompen el estorbo.

 En el orden biológico: El cansancio, las enfermedades y el envejecimiento

son conflictos. Legiones de virus luchan contra la salud del organismo, y son
rechazados o prevalecen causando enfermedades.

 En el orden psicológico intrapersonal: El psicoanálisis nos enseña que la

neurosis es conflicto entre el ello, el yo y el superyó. Pero sin llegar hasta la
neurosis, una persona puede sufrir conflicto entre sus deseos incompatibles, entre
sus tareas y sus habilidades, etc.

 En el orden interpersonal: Los conflictos de caracteres, gustos, necesidades

y opiniones, son habituales.

 En el orden social organizacional: Conflictos familiares, laborales,

legales, conflictos ideológicos en la ciencia, religión y política, conflictos de clases,
sexos, generaciones, razas, jerarquías, y países, etc..

Rodríguez Estrada, Mauro.

Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5). pp. 7-8

81
 Lectura 12

TIPOS DE CONFLICTOS

Entre los conflictos se pueden distinguir:

a) Entre eventos deseables (conflictos de “atracción”-atracción”).

b) Entre eventos desagradables (conflictos de “evitación-evitación”).
c) Entre un evento deseable y otro desagradable (“atracción-evitación”).

Ejemplos: De (a): me encanta el bistec empanizado con papas y también los caracoles a la
plancha. Estoy comiendo en un restaurante, verdaderamente se me antojan cada uno de
estos guisados, pero tengo que decidirme por uno solo.
De (b): para salir de graves deudas no veo más que estas alternativas: vender mi membresía
familiar del club recreativo y social, o sacar a mi hijo del colegio bilingüe prestigiado.
Ambas alternativas son desagradables.
De (c): me han recomendado una operación de cirugía plástica en la cara: me atrae la
perspectiva de quedar presentable y atractiva en la cara: me atrae la perspectiva de quedar
presentable y atractivo, pero me detienen las molestias de la intervención quirúrgica y los
gastos.

2.- Conflictos de intereses, opiniones, ideologías, valores, deseos y caracteres.

La experiencia diaria nos dice que cada uno de estos rubros es susceptible de divergencias y
choques.
Un ejemplo casero: Dos hermanos llegan sudorosos a casa, al terminar el encuentro
deportivo; cada uno desea beberse una cerveza, pero sólo hay una en el refrigerador...

3.- Conflictos conscientes y conflictos inconscientes: según que el sujeto se dé o no cuenta

de su existencia y funcionamiento.
Ejemplo de conflicto inconsciente: La madre que rechaza a su hijo y reacciona con
actitudes de sobreprotección; o el hombre que sufre de un complejo de inferioridad y lo
disfraza de machismo.

4.- Conflictos institucionalizados y no institucionalizados. Se explican solos.

Ejemplos de los primeros: Las polémicas entre partidos políticos, religiones, sindicato y
patrones de una empresa.

5.- Conflictos psicológicos, sociales, legales y armados.

Ejemplos de los primeros: un remordimiento o cargo de conciencia. De los segundos, una
hostilidad entre varios vecinos porque unos echan la basura en la calle y otros se molestan
por ello, acusan y reclaman; o la hostilidad de una colonia pobre hacia los habitantes de una
rica que queda enfrente. De los legales, una huelga reconocida por la Secretaría del
Trabajo, un litigio de divorcio. De los armados, una guerra o revolución.

82
6.- Conflictos de ruptura básica y conflictos de medios: Los primeros son de fondo; los
segundos de forma. En el primer caso existen desacuerdos en los fines y objetivos. En el
segundo hay acuerdo en los fines y objetivos, pero divergencias en los caminos y
estrategias para alcanzarlos.

7.- Conflictos positivos y negativos. Los primeros llevan a experiencias de desarrollo y

logro. Por ejemplo, el deporte organizado, los concursos de cualquier clase. Los segundos
llevan a pérdidas materiales, situaciones de angustia, diversiones y enemistades.

8.- Conflictos horizontales y oblicuos: Los primeros se dan entre personas del mismo nivel
social. Los segundos entre personas de diferentes niveles jerárquicos.
Ejemplos de los primeros: Una rivalidad entre dos compañeros en una fábrica u oficina de
gobierno; de los segundos, un pleito entre la dueña de la casa y la sirvienta o entre el
director general y un empleado de intendencia.

9.- Conflictos primarios y secundarios: Los primeros se resuelven cara a cara; los segundos,
a través de otra persona.
Ejemplo de estos últimos: Un litigio en el que cada parte ha puesto el asunto en manos de
un abogado.

10.- Conflictos vividos directamente y conflictos inducidos. Los primeros se explican por sí
mismos.
Ejemplos de los segundos sería una guerra decidida en algunos niveles jerárquicos, sin base
democrática. Sucederá que muchos hombres se van a enfrentar con otros hombres
etiquetados como “enemigos”; no saben quiénes son, sin embargo, tiene el compromiso de
agredirlos y destruirlos.

11.- Conflictos reales y simbólicos. Los primeros representan cosas reales, cuyo valor se
capta en forma directa; los segundos manejan símbolos.
Ejemplos de los segundos son las guerras de la cruz y la media luna entre los países de
Europa y los musulmanes del Medio Oriente, en los siglos pasados.

Rodríguez Estrada, Mauro.

Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp. 10-12

83
 Lectura 13
MÉTODOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y DE SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

…Por resolución de conflicto queremos decir la terminación del conflicto

manifiesto entre individuos o grupos. Los métodos de resolución de conflictos, que
llamaremos solución de problemas, son aquellos que encuentran la forma de cumplir metas
o de superar obstáculos, de tal manera que proporcionen decisiones de alta calidad, las
cuales son admisibles para las faciones en juego o las afectadas por las determinaciones.

ESTRATEGIAS PARA TRATAR CON EL CONFLICTO

Se revisaran tres estrategias básicas para tratar con el conflicto: la estrategia ganar-
perder, la estrategia peperder-perder y la de ganar-ganar. Aunque la última presenta
ventajas relativas, las otras dos se practican ampliamente y tal vez esto es así, debido a la
tendencia que tenemos a persistir en el uso de patrones de comportamiento aprendidos,
incluso de aquellos que son destructivos.

MÉTODO DE GANAR-PERDER
Hay uso típico de la autoridad, del poder físico o mental para lograr la sumisión de
otro individuo o grupo, como en el caso de un supervisor que en forma encubierta amenaza
a un director.

MÉTODO DE PERDER-PERDER
Se llama así debido a que ninguno de las dos partes realiza realmente lo que quiere
o, altamente, cada fracción sólo obtiene una parte de lo que se desea. Se basa en supuestos
tales como: la mitad de una hogaza es algo mejor que nada y evitar un conflicto es
preferible a una confrontación personal sobre un problema sobornar para que el otro sea el
sumiso o someter un problema a una tercera parte neutral, recurrir a reglas establecidad.

MÉTODO DE GANAR-GANAR
Este subraya desde un principio los fines o las metas más que las alternativas obvias
y en ocasiones innecesarias. Estas estrategias asumen dos formas básicas métodos de
consenso y métodos de toma de decisiones integrativa.
Las decisiones de consenso tienen lugar cuando, en una situación de criterio, se
llega a una solución final que no es inaceptable para ninguna de las partes
Las reglas del proceso de ganar-ganar son:
 Se dediquen a vencer el problema en lugar de luchar entre ellos
 Eviten el votar, o promediar
 Busquen hechos para resolver dilemas
 Acepten el conflicto como útil, siempre que no provoque amenazas o estados
de defensa;
Eviten el comportamiento orientado hacia ellos mismos cuando augura la exclusión
de las necesidades o las posiciones de otros.
_________________________________________________________________________
Filey; Alan C. Solución de Conflictos Interpersonales
2da ed. Edit. Trillas, México, 1990. pp. 31-40

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85
 Lectura 14

MANEJOS ADECUADOS

En la habilidad –un compuesto de actitudes y técnicas- de manejar airosamente los

conflictos Vamos a distinguir dos aspectos: las actitudes y las técnicas.

1.- Las actitudes

Señalemos los aspectos positivos:

• Aceptar la condición humana que hace de la vida una cadena de conflictos;

apreciarlos como forjadores del carácter, estímulos para el desarrollo, promotores de
cambio y progreso. Cuando el conflicto es negativo, aprender a convivir con él.

• Enfrentar el conflicto más que evitarlo.

• Cultivar el gusto de vivir, trabajar, relacionarse, luchar y vencer las dificultades.

• No atribuir los conflictos a la mala voluntad de la gente: aceptar a las personas con
todo y sus ideas diferentes a las nuestras y no convertir los conflictos reales en
personales.

• Aprender a dialogar, y para ello cultivar la empatía: entender al otro antes de

defenderse de él.
Distinguir entre discusión y polémica, entendiendo qué discusión denota el acto de
sacudir una cosa que aparezca tal cual, en tanto que polémica significa enemistad, batalla.
Aceptar que quien dialoga toma el riesgo de ser persuadido y de tener que cambiar de ideas
u/o conductas.

Fomentar en sí mismo y en el equipo de trabajo la actitud mental y emotiva de

“ganar-ganar” en vez de “ganar-perder”.

Combinar la disposición a la tolerancia con Asertividad, porque ésta es firmeza,

seguridad, fuerza constructiva y espina dorsal, que da solidez a cualquier negociación.

86
 Juan Pedro Juan Pedro Juan Pedro

discusión Polémica Diálogo de

en clima de sordos
diálogo

• Fomentar en sí mismo y en el equipo de trabajo la actitud mental y emotiva de

“ganar-ganar” en vez de “ganar-perder”.
• Combinar la disposición a la tolerancia con asertividad, porque ésta es firmeza,
seguridad, fuerza constructiva y espina dorsal, que da solidez a cualquier
negociación.
• Encauzar la agresividad evitando los dos extremos: reprimir y explotar. Buscar
desahogos expresando los propios sentimientos oportunamente canalizados.
Podemos citar citar estudios de psicología social sobre parejas conyugales: las que
al correr de los años conservan mejores relaciones son las que no se guardan sus
conflictos. Y no es una casualidad: los niños nos dan ejemplos de conflicto sin
represión. Los vemos pelear y a la hora siguiente son otra vez amigos como si nada
hubiera pasado. Es que, al no reprimir, no están expuestos al rencor como lo
estamos los adultos.

Rodríguez Estrada, Mauro.

Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp. 47-50

87
 Lectura 15
MEJORAR LAS RELACIONES EN LOS EQUIPOS
DOCENTES

La reciprocidad

Cada uno de los profesionales docentes que trabajan en las escuelas tienen unas
determinadas aspiraciones intelectuales, económicas, relacionales o profesionales,
indicativas de aquello que quieren llegar a tener, a saber, a saber hacer o a ser. En todo
momento se les presenta, en el horizonte, un abanico de posibilidades a las que pueden
tener acceso, si bien, en tanto que posibilidades, (...) y actúan para conseguir determinados
propósitos. Todo lo que hacen para obtener aquello que no tienen, no saben, no saben
hacer, no hay, pero que quieren, supone una huida de aquello que tienen, saben hacer, hay,
en dirección a aquello aspirado. En la medida que tienden a conseguirlo imaginan que
quedará cubierta su falta, satisfecho su deseo, y que cuando hayan obtenido aquello que les
hace falta se sentirán saciados.
En general, las personas actuamos para conseguir mentas que nosotros mismos nos
marcamos; pongamos por caso, unos determinados estudios, unos ingresos económicos, un
nivel profesional, una condiciones laborales. Entendido en términos amplios, podemos
decir que, desde el momento que somos <<lanzados>> a este mundo hasta que quedamos
eliminados por fuerzas que están más allá de nuestro control estamos volcados a
desarrollar, en todo lo posible, nuestras potencialidades, según los proyectos que, de
manera más o menos explícita, tenemos y llevamos a término en nuestra vida.
Para realizar las propias aspiraciones son necesarios los otros. Si deseo ser maestro o
pedagogo necesito la ayuda de docenas de profesionales docentes para adquirir los
conocimientos que necesito. Aquello a lo que aspiro depende, en gran parte, de las otras
personas y grupos que conviven conmigo. Muchas veces los otros nos ayudan a llevar a
término nuestras aspiraciones.
Cuando yo entro en relación con ellos puede pasar que aquello que hagan me sirva para
realizar mis proyectos, y aquello que haga yo esté a favor de la consecución de los suyos.
Pero veremos que, en determinadas circunstancias, también se puede dar la situación
inversa.
A menudo, en los equipos docentes cada profesional se siente potenciado por sus
compañeros de trabajo en la consecución de sus aspiraciones personales. Cuando se
establecen este tipo de relaciones se llaman, siguiendo a Sartre(1963) relaciones de
reciprocidad positiva. En las relaciones de reciprocidad positiva los diferentes proyectos de
los miembros de la institución se favorecen mutuamente: cada individuo recibe de los otros
aportaciones que van a favor de algunas de sus aspiraciones; todos los componentes
obtienen, también, del grupo, aportaciones que tienden a su bienestar; a la vez, los
proyectos colectivos, aquello que la escuela pretende como escuela, se ven favorecidos por
las aportaciones de cada una de las individualidades; existe una consideración y respeto por
los proyectos individuales de los profesionales de la institución y por los proyectos
institucionales; se buscan maneras de complementación y mutuofavorecimiento entre los

88
diversos proyectos. La estima entre los miembros de la institución se vehicula, en buena
parte, a través del cuidado mutuo de los proyectos.
Las relaciones de reciprocidad positiva implican relaciones de confianza básica: suponen la
consideración del otro, desde el principio, en términos positivos, como un colaborador en
potencia de los propios proyectos. Los individuos, precisa Laing (1963) se relacionan con
espíritu de <<dejar ser>>: establecen un vínculo y se relacionan entre sí en forma
afirmativa. El individuo en estas condiciones, se puede sentir vivificado por los otros, los
puede experimentar como enriquecedores. Como dice G. Morente (1963), existe la
voluntad por parte de cada uno de tratar al otro como una finalidad en sí, de ponerse
mutuamente al servicio del otro. (...)
Hay veces, (...), que los otros se pueden convertir en una amenaza para la consecución de
las propias aspiraciones. Sartre ha llamado a esta manera de existir con los otros relaciones
de reciprocidad negativa.
En las relaciones de reciprocidad negativa siento el proyecto de los otros como interfiere
del mío, a la vez que yo me convierto en una amenaza para ellos por el hecho de que
pretendo imponer mis proyectos más allá de los límites de los suyos aunque con esto se los
dificulte, frene, paralice o recorte; no pretendo hacerme a costa de ellos, disfrutar a pesar de
que ello suponga privarles el acceso al goce. Existe, por encima de todo, la concentración
de uno mismo.
En los equipos docentes, determinadas condiciones pueden provocar relaciones de
reciprocidad negativa. Cuando pasa esto, los proyectos colectivos pueden interferir más de
lo estrictamente imprescindible en los proyectos individuales; los proyectos individuales
pueden interferir excesivamente en otros planes individuales, y puede haber un exceso de
interferencias hacia los proyectos colectivos. (...)

La posición de cada docente en la situación escolar.

Cada uno de los integrantes de un equipo docente ha de poder disfrutar, en el trabajo en

grupo, de una posición suficientemente gratificante y constructiva, que por un lado le
permita enriquecerse como profesional y como persona, y por otro lado le posibilite
enriquecer profesionalmente al resto de los componentes, favorece la cohesión del grupo y
colaborar de manera eficaz para el óptimo desarrollo del trabajo colectivo. Un grupo
operativo –entendido, según Bleger (1964), como un conjunto de personas que trabajan
activamente para conseguir objetivos fijados ha de posibilitar a todos sus integrantes el
participar activamente y sentirse satisfechos del trabajo conjunto. El crecimiento y
enriquecimiento de cada uno ha de ser compatible y favorecedor del crecimiento de los
otros; la aportación de cada componente debe cuidar las iniciativas del resto.
Hay profesionales con posiciones favorecedoras de trabajo de los otros, en cuanto a la
disposición de escuchar sus necesidades y deseos, y de ponerse a favor de su consecución;
otras posiciones personales, que no excluyen la anterior, posibilita el cuidado propio, la
atención a las propias necesidades. Por el contrario, encontramos posiciones que facilitan
poco el cuidado personal o bien el cuidado dirigido a los otros. Por otro lado, hay
situaciones que dificultan el posicionamiento cómodo y constructivo de los miembros del
grupo.
En este apartado destacaremos la posición de cada docente en la situación escolar, como
posibilitadora o perturbadora de la gratificación y enriquecimiento personal y profesional

89
de cada uno. Para intentar comprenderla mejor, consideraremos en primer lugar, la posición
en el espacio físico: la ubicación de cada uno en el espacio físico de trabajo. Seguidamente,
estudiaremos la posición en relación a la participación y a la toma de decisiones.

La posición de cada docente en el espacio.

El espacio físico tiene una determinada importancia como favorecedor o perturbador de una
dinámica funcional y de una constructiva y gratificante posición de cada uno de los
miembros en la situación general de grupo y en la institución.
Podríamos reflexionar entorno a la situación física donde se encuentran los miembros a
partir de la articulación entre los diferentes docentes de una institución y los diferentes
espacios de la escuela –algunos espaciosos, escasos, fijos o modificables. En todo caso,
aparecería la posición de cada miembro o de cada grupo en los diferentes espacios, las
maneras de delimitárselos y las consecuencias que suponen a cada uno esa delimitación.
Pero nos referimos solamente a la articulación espacios-docentes en la reunión de trabajo,
con la intención de que el análisis sirva para comprender y extrapolarlo a espacios, sin duda
más útiles de considerar.
Si ponemos atención en la manera como están ubicados físicamente un grupo de docentes
en una reunión de trabajo observaremos que cada componente ocupa una determinada
posición, diferenciada de los otros. Obviamente, por imposibilidad física no pueden estar
dos miembros a la vez en un determinado lugar. Cada uno ocupa un lugar cuantitativa y
cualitativamente diferente. Incluso si los integrantes del grupo están sentados alrededor de
una espaciosa mesa redonda –poco habitual, ciertamente, en las escuelas- la porción de la
mesa que ocupa cada miembro no es idéntica: hay quien tiende a expandirse con su cuerpo
y con sus utensilios personales –papeles, lápices,...- y hay quien tiende a reducir todo lo que
puede el espacio físico que ocupa. Esta diferencia puede venir de diferentes factores, entre
los que podemos reconocer los que pertenecen a las características personales de cada
componente –como ser la predisposición a expandirse, a ocupar un lugar mayor que los
otros, la tendencia a la inhibición, la necesidad de pasar lo más desapercibido posible, o la
mayor o menor corpulencia física; o bien, a las características de la institución –como
pueden ser el reflejo de una jerarquía formal. Por tanto, un componente de un grupo puede:
• Ocupar un espacio aproximadamente proporcional en relación al espacio
y al número de componentes que integran el grupo.
• Expandirse.
• Retraerse.
• Quedar anulado.
(...) La ubicación de cada uno en los diferentes lugares dentro de un contexto físico
jerarquizado puede estar basada en numerosos criterios, que a menudo no son excluyentes
entre ellos: en el cumplimiento de unas determinas funciones en el grupo, en la autoridad
otorgada a cada miembro, en el saber personal, en el prestigio personal, en la fuerza, etc.
Por otra parte, en un determinada lugar puede sentarse quien manda, quien llega primero y
se lo apropia, quien llega al último y ya no encuentra ningún otro, por turnos o quien más lo
necesita.

90
La posición de cada docente en relación a la participación y la toma de decisiones.

Más importante para nuestros propósitos que la ubicación estrictamente espacial, es la

posición de cada docente en relación a la participación y a la toma de decisiones en la vida
institucional. Las posibilidades de enriquecimiento profesional de cada miembro, la
capacidad de sentirse gratificado por el trabajo conjunto, las posibilidades de hacer
aportaciones al grupo dependen, en gran parte, de las características de la situación y de la
posición de cada uno en el grupo. en este sentido juega un papel tan importante el reparto
de las funciones como las características personales y la entrada que el grupo da, de hecho,
a la participación de cada miembro. Igual que en la posición que ocupa cada uno en el
espacio físico, también cada componente puede ocupar un espacio participativo y decisorio
proporcionalmente equilibrado en relación al espacio total, puede expandirse, retraerse o
quedar anulado. Este posicionamiento es fundamental para entender cómo se siente cada
uno dentro del grupo, y tiene consecuencias en la eficacia de la organización y de la
dinámica...

El sentimiento de confianza básica

Las relaciones interpersonales en los equipos docentes están muy condicionas, entre otros
aspectos, por la historia vinculada a cada componente. En este apartado queremos
considerar, como producto de esta historia, lo que algunos autores han llamado el
sentimiento de confianza básica.
Siguiendo a Erikson y a otros autores de orientación psicoanalítica, Tizón (1980) describe
las relaciones de confianza básica y analiza sugénesis:
Nacemos, afirma él, con grandes carencias; pero desde el nacimiento estamos ya
preparados para la relación. Nos vinculamos a los otros desde el primer momento, en
primer lugar a nuestros padres o figuras substitutivas. Las primeras relaciones tienen una
importancia cabal que marcan las pautas generales de relación, las formas de sentir y de
reaccionar frente las ansiedades, y la manera de defendernos de ellas. El desarrollo infantil
se produce en la realidad social, microsocial y macrosocial.
La sociedad, los demás, se convierten en proveedores –o no proveedores- de necesidades
del nuevo ser en crecimiento. Debido a las contradicciones entre las necesidades del bebé y
las disponibilidades del medio en general y de la familia o sustitutos, se producen
conflictos. Los más importantes están relacionados con la lactancia, el destete, control de
esfínteres y las triangularizaciones. La adquisición de los sentimientos básicos, de las
fantasías básicas inconscientes, serán fruto de la elaboración de cada uno de estos
conflictos.
La madre ha sido, para la mayoría de nosotros, el primer objeto percibido e interiorizado, y
a la vez, quien nos ha servido de sustento para el resto de los objetos externos; quien nos ha
proporcionado los fundamentos de nuestra realidad mejor, quien nos ha facilitado la
función nutritiva global, función de limpieza, la de la consonancia emocional y función
contenedora.
Si en la relación con quien ejerce la función materna predomina el amor sobre el odio, lo
gratificante sobre lo frustrante, el sujeto, a la vez que incorpora placer o alimentos, va
conformando el sentimiento básico de confianza: pone confianza en la bondad del otro,
siente garantizadas sus necesidades de cuidado, de alimentación y de afecto; a la vez confía

91
en la bondad del propio yo, en su capacidad de afrontar las urgencias y necesidades. En
base, pues, del predominio de experiencias gratificadoras se forma la fantasía inconsciente
de la bondad del objeto y de la bondad del yo.
Las dificultades en las relaciones primeras madre-hijo pueden contribuir, por el contrario, al
desarrollo de la fantasía básica de desconfianza, referida a los objetos externos y al propio
sujeto. Situaciones de ausencia de figura materna, privación de cuidados, insuficiencia en
las interacciones o situaciones de discontinuidad de las relaciones pueden contribuir a
desarrollar el sentimiento de desconfianza, la fantasía que <<llegado el momento>> nos
abandonarán, nos curarán mal.
Cuando se establece una realidad interna dominada por los objetos persecutorios o por las
fantasías inconscientes de desconfianza es difícil de reinstalar el dominio de los objetos
externos benefactores y de la confianza. Así mismo, el aumento del nivel de conciencia
sobre el tipo de vinculación con los otros, en referencia a lo que toca a este punto, y sobre
su génesis, puede favorecer, en la práctica, la funcionalidad de las interacciones. Las
relaciones de confianza básica estarían, ciertamente, en el lado de las relaciones de
reciprocidad positiva, que hemos visto en el primer apartado.
Cada docente puede tomar conciencia del modo en que tiende a vincularse con los demás
compañeros del equipo. Hasta cierto punto, siempre es posible que cada uno haga un
esfuerzo de autoanálisis –más que de análisis de los otros- y se dé cuenta de aquello que
acostumbra poner <<a priori>>, en referencia al tema que estamos tratando, en las
relaciones con los otros y con él mismo. En la medida que detecte, en su funcionamiento, la
tendencia a desconfiar de entrada de él y de los objetos con que se vincula, puede
prevenirse contra las propias racionalizaciones cuando ha de explicarse sus conductas y,
hasta cierto punto, modificarlas.

Las posiciones existenciales.

Desde la óptica del análisis transaccional, (...) se describen diversas posiciones

básicas de los individuos.
Durante los primeros años de vida, y la manera prematura, cada individuo empieza a
desarrollar un concepto sobre su propio valor y sobre el de los otros. Los grupos e
instituciones donde vivirá posteriormente –la guardería, la escuela, los grupos de amigos-
tendrán, a la vez, un efecto considerable en este sentido. Las decisiones y las acciones de
cada uno están muy condicionadas por sus experiencias anteriores. Por ejemplo, un niño
ridiculizado sistemáticamente y etiquetado de estúpido puede llegar a formarse una imagen
negativa de sí mismo, si no se interviene para ayudarlo a entenderse de una manera más
positiva. Es muy posible que sus actuaciones en los diferentes ámbitos de la vida se
resentirán: en la escuela, en la familia o en las relaciones con los otros compañeros; puede
ser que llegue a comportarse realmente como un estúpido. De mayor, en la vida laboral,
tenderá a comunicarse según la posición aprendida de niño.
Igualmente, en los primeros años de vida y a lo largo de desarrollo personal se conforman
las posturas básicas sobre los otros. Un individuo puede concluir que los otros, en general,
son buena gente, que de entrada están dispuestos a ayudar; o bien que no se puede confiar,
que se quieren aprovechar de uno.

92
Estas posiciones pueden ser reducidas a: <<yo estoy bien>> , <<yo estoy mal>>, <<tú estás
bien>>, <<tú estás mal>>. Entre ellas se complementan para constituir las cuatro
posiciones básicas sobre la vida:
• Primera posición: <<yo estoy bien, tú estás bien>>:
El individuo que tiende a adoptar esta posición, de entrada se valora bien, valora de igual
manera a los otros; tiene un buen concepto de sí mismo, o sus posibilidades de la prpia
imagen, a la vez que ve en términos positivos a los demás. Se es realista, puede resolver los
problemas de manera constructiva y suele establecer relaciones funcionales con las
personas que convive.
• Segunda posición: <<yo estoy bien, tú estás mal>>:
En esta posición el individuo tiene una buena imagen de sí mismo, se valora bien, pero
ubica a los otros en un lugar negativo; opina que las personas y su entorno le hacen daño o
se lo pueden hacer, lo ven mal, lo perjudican y tienen la culpa de sus problemas; si no fuera
por ellos todo iría bien; las cosas salen mal debido a los otros; él es la víctima o el
perseguido. El comportamiento de características paranoicas estaría dentro de esta posición.
• Tercera posición: <<yo estoy mal, tú estás bien>>:
Es la posición inversa a la anterior. El individuo se ubica en una posición negativa: para él,
lo que le pasa es culpa suya; no sabe, no puede, no tiene, lo bueno está en otro lugar; los
otros saben, tienen, pueden. Es una posición frecuente en personas que se sienten
impotentes cuando se comparan con los otros. Esta posición hace que se sientan
deprimidos.
• Cuarta posición: <<yo estoy mal, tú estás mal>>:
El individuo se ubica en un lugar negativo, a la vez que sitúa a los otros en una posición
también negativa. Es la posición más ingrata y más generadora de desinterés por la vida.
Como casos extremos se encuentran los suicidas y los homicidas.Considerando estas
posiciones en las relaciones entre los profesionales de las instituciones escolares vemos a
docentes que tienden a concluir:
• Primero: “Yo soy un profesional calificado”. Si bien he de continuar
enriqueciéndome de nuevas aportaciones teóricas y de nuevas herramientas de
trabajo, metodológicamente dispongo de recursos para llevar a término mi trabajo.
Puedo establecer relaciones satisfactorias tanto con los alumnos como con los
compañeros de trabajo. Los integrantes del equipo, cada uno con sus estilos
personales, especificidades, habilidades y carencias, hacen el trabajo con corrección.
• Segunda posición: “Yo estoy calificado como profesional”. La metodología
que empleo y la manera de trabajar son las más adecuadas. Los otros compañeros,
en general, en la medida que difieren de mis propuestas, se equivocan. La escuela
iría mejor si me hicieran caso. Los otros quieren trabajar con estilos que no son
actuales, rigurosos, eficaces o buenos como los míos. Las relaciones que establecen
con los alumnos, con los padres, con los docentes, son inadecuadas; sería más
adecuado si me hicieran caso a mí.
• Tercera posición: “Todo me va mal”. Como profesional de la educación soy
un inepto. No me sale el trabajo, no sirvo; las cosas no me salen por culpa mía. Los
otros sí trabajan bien, tienen recursos y son buenos profesionales.

93
 • Cuarta posición: “Todo me sale mal”. Soy una calamidad, como docente y
como persona. La escuela es un asco, los compañeros no hacen nada bien, ni se
forman, ni se coordinan, ni saben trabajar en grupo; sacan unos niveles cada vez
más bajos con los alumnos, no se entienden con los padres, no se hacen respetar por
los niños, están siempre peleados entre ellos. No hay nada que hacer.
En las relaciones entre los profesionales docentes en las escuelas comprobamos, como en
los otros ámbitos de la vida de los individuos, que aparecen, habitualmente, y en un
determinado grado, estas cuatro posiciones, obstaculizadoras, de hecho, del análisis de la
realidad. Pero hemos de señalar que no todas provocan el mismo nivel de
disfuncionalidades. La primera <<yo estoy bien, tú estás bien>>, es la que va más a favor
de la cohesión del grupo y de la máxima funcionalidad en el trabajo, mientras que la
ubicación de los otros profesionales o la propia en una posición negativa tiende a generar
numerosas dificultades.
En referencia a los grupos vemos extrapolable las posiciones existenciales que los autores
citados marcan en las relaciones entre individuos. Igualmente, el primer posicionamiento es
el que tiene efectos más favorables para las relaciones entre los componentes.
Los profesionales docentes y los equipos de maestros pueden tomar conciencia de las
propias posiciones, de su génesis, de los efectos que generan en las relaciones con los otros,
de las consecuencias negativas de ubicarlos, de buen principio y sistemáticamente, en un
lugar descalificado; y también de los efectos profilácticos de ponerlos, de entrada, en una
posición calificada. La toma de conciencia de las posiciones de cada uno pueden favorecer
la modificación de pautas que tengan efectos contrarios al buen desarrollo de la tarea
colectiva y de la cohesión del grupo.

Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 20-22

94
SESIÓN
CINCO

95
 Lectura 16

¿Qué es la Mediación?
Transformar el conflicto en elemento enriquecedor
para las partes requiere la utilización de ciertas
habilidades y procedimientos, uno de ellos es…
la mediación.

En un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren

voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo
satisfactorio. Se trata de un método alternativo, ya que es extra-judicial o diferente a los
canales legales o convencionales de resolución de disputas, y es creativo porque promueve
la búsqueda de soluciones que satisfagan las necesidades de las partes, e implica no
restringe a lo que dice ley. Además, la solución no es impuesta por terceras personas, como
en el caso de los jueces o árbitros, sino que es “creada” por las partes.
Otra de sus características es que es una negociación cooperativa, en la medida en que
promueve una solución en la que las partes implicadas ganan u obtienen un beneficio, y no
sólo una de ellas, por eso se la considera una vía no adversarial, porque evita la postura
antagónica de ganador-perdedor. Por este motivo, también es un método ideal para el tipo
de conflicto en el que las partes enfrentadas deben o desean continuar la relación.
Para que el proceso de medicación sea posible, es necesario que las partes estén motivadas,
porque deben estar de acuerdo en cooperar con el mediador para resolver su disputa, así
como para respetarse mutuamente durante y después del proceso, y respetar los acuerdos
que ellos hayan alcanzado, circunstancia que ocurre con un alto índice de cumplimiento
porque son los que los mismos interesados han propuesto y se han comprometido a
cumplir.
La mediación tiene muchos ámbitos de aplicación, tal vez los más conocidos sean el
internacional y el familiar, pero también se puede llevar a cabo para resolver problemas
comunitarios, vecinales, laborales, en o entre organizaciones (tanto públicas como
privadas), etc.
A continuación nos ocuparemos de la mediación escolar ya que es uno de los
procedimientos que se ha revelado más eficaz y constructivo para resolver los conflictos en
este contexto. En efecto, las valoraciones efectuadas por los centros educativos, que ya han
implantado este procedimiento hace años, señalan entre otros los siguientes aspectos
positivos:

 Crear en el centro un ambiente más relajado y productivo.

 Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro.
 Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores
propios y de los otros.
 Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos
al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.
 Aumenta la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta.

96
  Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habilidades
comunicativas, sobre todo la escucha activa.
 Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales
 Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y
negociadas
 Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos.
 Ayuda a la resolución de disputas de forma rápida y menos costosa.
 Se reduce el número de sanciones y expulsiones.
 Disminuye la intervención de los adultos que es sustituida por la de los alumno/as
mediadores/as o por los mismos disputantes.

Si uno de los fines de las instituciones educativas es la socialización, y los conflictos y las
diferencias entre las personas forman parte de nuestras relaciones sociales, el sistema
educativo debe asumir que ese proceso de socialización incluya el hacer frente a los
problemas de convivencia, el resolver los conflictos. Sobre todo, cuando parte de la
sociedad señala a la juventud como foco potencial de violencia.

Torrejo Seijo, Juan Carlos (Coordinador)

Mediación de Conflictos en Instituciones Educativas.
Manual para la foramación de mediadores.
Narcea, Ediciones, Madrid. s.f.
pp.11-12

97
 Lectura 17

“El Método de Negociación de Principios o sobre los Méritos”

1. La Negociación

¿Qué es NEGOCIAR?
Es un medio básico para conseguir lo que se desea de otros. Es una comunicación mutua
diseñada para llegar a un acuerdo, cuando usted y la otra persona tienen algunos intereses
en común y otros que son opuestos.
Todos perciben dos formas de negociar: suave o dura. El negociador suave desea una
resolución amigable para evitar los conflictos personales y, por lo tanto, hace concesiones
de inmediato para llegar a un acuerdo. El negociador duro ve cualquier situación como
una contienda de voluntades, en donde la parte que toma las posiciones más extremas y las
mantiene firmes durante más tiempo, obtiene más.

Otras estrategias comunes de negociación se ubican entre la rigidez y la moderación, pero

cada una incluye el intento de un trato para conseguir lo que se desea y llevarse bien con la
gente.
Existe una tercera forma de negociar, que no es dura ni suave, pero sí ambas a la vez. El
método de negociación de principios, desarrollado en el Proyecto de Negociación de
Harvard, consiste en resolver los asuntos por sus méritos y no a través de un proceso
tajante enfocado en que cada parte dice que hará y que no hará.

Sugiere buscar beneficios mutuos siempre que sea posible, y que donde hay intereses en
conflicto, éstos se deben de resolver en base a patrones justos e independientes de la
voluntad de cada parte.
El método de negociación de principios es rígido respecto a los méritos y benigno
respecto a las personas.

¿Cómo escoger el mejor método?

Evaluando lo que ofrece.
Cualquier método de negociación puede ser juzgado objetivamente por tres criterios:
a) Debe llegar a un acuerdo sensato, si es que el convenio es posible (un acuerdo
sensato puede definirse como un trato que satisfaga lo mas posible los intereses
legítimos de cada parte, que resuelva intereses conflictivos, que sea duradero y
que tome en cuenta los intereses comunes).
b) Debe ser eficiente.
c) Debe mejorar, o al menos no dañar la relación entre las partes.

¿Cuáles son las desventajas de negociar o discutir desde una posición?

 Produce acuerdos poco aconsejables
 Resulta ineficiente
 Pone en peligro la relación personal
 Cuando intervienen varias partes, la negociación desde posiciones es aún peor.

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Ser agradable no es la solución... Además, si a usted no le agrada elegir entre ser un
negociador desde una posición dura o suave, entonces CAMBIE EL JUEGO.
Opte por el método de negociación de principios o negociación sobre los méritos,
diseñado explícitamente en el Harvard Negotiation Project para producir con eficiencia y en
forma amigable resultados sensatos.
Este se basa en estrategias orientadas a manejar los cuatro elementos básicos de la
negociación:
a) Las personas
b) Los intereses
c) las opciones
d) Los criterios

El Método de Negociación de Principios

 Céntrese en los intereses, no en las posiciones

 Genere alternativas para beneficio común
 Insista en utilizar criterios objetivos
 Separe a las personas del problema
a. Los negociadores primero son personas
b. Cada negociador tiene dos clases de intereses: en la sustancia y en
la relación.
1.La relación tiende a mezclarse con el problema.
2. La negociación desde posiciones pone en conflicto a la relación
y a la sustancia.
c. Separe la relación de la sustancia: trate directamente con el
problema humano.

Para encontrar el camino a través de los problemas de la gente, conviene pensar en términos
de tres categorías básicas: percepción, emoción y comunicación.

I. Percepción
i. Póngase en sus zapatos.
ii. No deduzca las intenciones de ellos por los temores de usted.
iii. No los culpe a ellos por sus problemas.
iv. Discuta las percepciones de ellos.
v. Busque oportunidades para actuar contradictoriamente con las expectativas de ellos.
vi. Proporcióneles un interés en el resultado asegurándose de que participen en el
proceso.
vii. Aparte de los méritos sustanciales, la sensación de participar en el proceso es quizá
el único factor más importante para determinar si un negociador acepta una
proposición. En cierto sentido, el proceso es el producto.
viii. Salvar las apariencias: haga sus propuestas consistentes con los valores de ellos.
Implica reconciliar un acuerdo con las normas y la autoimagen de los negociadores.
ix. Busque oportunidades para actuar contradictoriamente con las expectativas de ellos

99
 x. Proporcióneles un interés en el resultado asegurándose de que participen en el
proceso.
xi. Aparte de los méritos sustanciales, la sensación de participar en el proceso es quizá
el único factor mas importante para determinar si un negociador acepta una
proposición. En cierto sentido, el proceso es el producto.
xii. Salvar las apariencias: haga sus propuestas consistentes con los valores de ellos.
Implica reconciliar un acuerdo con las normas y la autoimagen de los negociadores.

II. Emoción
i. Reconozca y comprenda primero las emociones de ellos y las propias
ii. Haga explícitas las emociones y reconózcalas como legítimas
iii. Permita que la otra parte deje escapar la tensión
iv. No reaccione ante las explosiones emocionales
v. Utilice gestos simbólicos

III.Comunicación
Sin comunicación no hay negociación. La negociación es un proceso de comunicación
bilateral con el propósito de llegar a una decisión conjunta.
Existen tres grandes problemas con la comunicación:
i. Los negociadores tal vez no se hablen uno al otro, o al menos no de una manera
comprensible.
ii. Incluso si usted habla con ellos en forma clara y directa, pueden no escucharlo. Esto
constituye el segundo problema en la comunicación.
iii. El problema de la comunicación es la mala comprensión, lo que una parte dice, la otra lo
puede mal interpretar.

¿Qué puede hacerse respecto a estos tres problemas de comunicación?

 Escuche activamente y reconozca lo que se está diciendo.

 Hable para ser comprendido.
 Hable de usted mismo, no de ellos.
 Hable con un propósito.
 La prevención funciona mejor.
Desarrolle una buena relación de trabajo.
 Enfréntese al problema, no a las personas.
 Céntrese en los intereses, no en las posiciones.
 Para llegar a una solución inteligente, concilie intereses no posiciones.
 Los intereses definen el problema: el conciliar los intereses, en lugar de las
posiciones, funciona por tres motivos:

-Primero, por cada interés, generalmente existen varias posiciones posibles.

-Segundo, detrás de las posiciones opuestas hay muchos más intereses comunes que
conflictos.
-Tercero, detrás de posiciones opuestas se encuentran intereses compartidos y
compatibles, así como conflictivos.

100
 ¿Cómo identificar intereses?
1.Pregúntese “¿por qué?”
2.Pregúntese “¿por qué no?”
3.Comprenda que cada parte tiene intereses múltiples.
4.Los intereses más poderosos son las necesidades humanas básicas.
5.Haga una lista de intereses.
⇒ El propósito de una negociación es servir a sus intereses.

• Haga que sus intereses cobren vida, “Sea específico “.

Parte de la tarea de impresionar a la otra parte con sus intereses radica en establecer la
legitimidad de dichos intereses.
• Reconozca los intereses de los otros como parte del problema.
• Si desea que la otra parte aprecie sus intereses, empiece por demostrar que usted aprecia los
de ellos.
• Exponga el problema antes de su respuesta.
Explique sus intereses y razones primero, y sus conclusiones o propuestas después.
• Mire hacia adelante, no hacia atrás
Usted logrará satisfacer mejor sus intereses si habla sobre a dónde le gustaría ir, en lugar de
hablar de donde ha venido.
• Sea concreto, pero flexible.
Para mantener su flexibilidad, trate cada opción que formule como ilustrativa. Piense en
términos de más de una opción que satisfaga sus intereses. (“Especificación ilustrativa”)
• Sea enérgico con el problema y suave con la gente.
Si ellos se sienten personalmente amenazados por un ataque sobre el problema, pueden
ponerse a la defensiva y dejar de escuchar.
Es importante separar a las personas del problema. Ataque el problema sin culpar a la
gente. Vaya todavía más adelante y apoye personalmente.
Un método práctico es dar apoyo positivo a los seres humanos de la otra parte, con igual
intensidad con la que enfatiza el problema.
Es la combinación de apoyo y ataque lo que funciona; cualquiera de las dos cosas por
separado es probable que sea insuficiente.

“Genere alternativas para beneficio común”

La habilidad para inventar opciones es uno de los logros más útiles que puede tener un
negociador.

Elabore un Diagnóstico
Hay cuatro obstáculos principales que inhiben la generación abundante de opciones:
1.El juicio prematuro
2.Buscar una respuesta única
3.Elaborar hipótesis con base a conceptos fijos
4.Pensar que “resolver su problema es asunto de ellos”

101
Prescripción

Para inventar opciones creativas, necesitará entonces:

1. Separar el proceso de generación de opciones del acto de juzgarlas, o sea, del proceso de
decidir. Puede organizar una sesión creativa de generación de ideas con sus colaboradores o
compañeros; en libertad de opinar, sin críticas ni evaluaciones de las mismas.
Recomendaciones:
Antes de una sesión
a.Defina su propósito
b.Elija a pocos participantes
c.Cambie el ambiente
d.Diseñe una atmósfera informal
e.Seleccione a un colaborador que coordine la sesión
f. Siente a los participantes uno junto al otro, encarando unidos el problema
g.Aclare las reglas básicas, incluyendo la regla de no criticar
h.Generación de ideas (lleve un registro a la vista en un pintarrón, rotafolio, etc.

Después de la sesión:
a.Señale con un asterisco las ideas más prometedoras
b.Busque formas de mejorar las ideas prometedoras
c.Fije un tiempo para evaluar las ideas...y decidir

Considere el realizar una sesión de generación de ideas con la otra parte

1. Ampliar las opciones disponibles, en lugar de buscar una respuesta única
2. Multiplique sus opciones al escoger entre lo específico y lo general (El diagrama
circular)
3. Mire a través de los ojos de diferentes expertos
4. Genere acuerdos de diferentes intensidades
5. Cambie el campo de acción de un acuerdo propuesto
6. Buscar beneficios mutuos o comunes
7. Identifique intereses compartidos

Como negociador, usted casi siempre querrá buscar soluciones que dejen satisfecha
también a la otra parte. Un resultado en el que la otra parte no consigue nada en absoluto es
peor para usted que un resultado que los deja tranquilos. En casi todos los casos, su
satisfacción depende del grado en que la otra parte quede lo suficientemente contenta con el
acuerdo.

Tres puntos acerca de los intereses compartidos:

 Los intereses compartidos están latentes en cualquier negociación

 Los intereses compartidos son oportunidades, no resultados de la suerte. Para que sean
de utilidad, usted necesita obtener algo de éstas. Haga explícitos estos intereses y
formúlelos como objetivos compartidos

102
 Dar importancia a sus intereses compartidos puede hacer la negociación más tranquila y
amigable.

Ajuste los intereses que difieren: las personas por lo general suponen que las diferencias
entre las dos partes son las que crean el problema. Sin embargo, las diferencias pueden
también conducir a una solución.
El acuerdo, con frecuencia se basa en el desacuerdo. Muchos acuerdos creativos reflejan
este principio de llegar al acuerdo a través de las diferencias.
Las clases de diferencias que mejor conducen al ajuste son las diferencias en intereses, en
convicciones, en el valor que se dá al tiempo, en pronósticos, y en la aversión al riesgo.
Pregunte cuáles son sus preferencias
Inventar formas para facilitar las decisiones de la otra parte
Se debe tener una persona de la otra parte y analizar como se ve el problema desde el punto
de vista de ella.
¿Qué decisión es la mejor?
Generar opciones para cambiar la opción de la otra parte.
No darles un problema, sino una solución; no darles una solución difícil, sino una fácil.
c.Las amenazas no son suficientes
INSISTA EN UTILIZAR CRITERIOS OBJETIVOS

EL DECIDIR CON BASE EN LA VOLUNTAD RESULTA COSTOSO

Si el tratar de resolver las diferencias de interés con base en la voluntad tiene un alto costo,
la solución es negociar sobre alguna base independiente de las voluntades de cualquier
parte. Esto es, sobre la base de un criterio objetivo.
UN BUEN CASO PARA LA UTILIZACION DE UN CRITERIO OBJETIVO
El enfoque es comprometerse a llegar a una solución basada en un principio, no en la
presión. Concéntrese en los méritos del problema, no en la fortaleza de las partes.
Manténgase abierto al argumento, pero cerrado a las amenazas.
La negociación basada en los principios produce acuerdos inteligentes, amigables y
eficientes
Una batalla constante por el dominio amenaza una relación; la negociación basada en los
principios la protege. Es mucho más fácil tratar con la gente cuando ambos discuten normas
objetivas para solucionar un problema, en lugar de tratar de forzarse el uno al otro.

EL DESARROLLO DE UN CRITERIO OBJETIVO

¿Cómo puede usted desarrollar criterios objetivos, y cómo los puede utilizar en una
negociación?
Tendrá un mejor resultado si se prepara con anticipación.
Desarrolle algunos patrones alternativos de antemano y piense sobre cómo podría aplicarlos
en su caso.
1.Patrones justos
2.Procedimientos justos

103
LA NEGOCIACION BASADA EN CRITERIOS OBJETIVOS

Existen tres puntos básicos que deben recordarse:

1.Catalogue cada punto como una búsqueda conjunta de criterios objetivos

¿Qué patrones objetivos podrían ser más relevantes?
Pregunte: ¿Cuál es su teoría? ¿Cómo llegó a ese dato o propuesta de solución?
Acuerde primero sobre los principios.

2.Razone y manténgase abierto al razonamiento

Lo que hace de la negociación una búsqueda conjunta es, a pesar de los varios
criterios objetivos que haya preparado, que ud. llega a la mesa con una mente abierta. En la
mayoría de las negociaciones, se utilizan el precedente y otras normas objetivas sólo como
argumentos para apoyar una posición.
El insistir en que un acuerdo se base en criterios objetivos no significa insistir en que se
base sólo en el criterio que usted promueva.
Así como el asunto sustancial no debe en sí ser fijado sobre la base de la voluntad,
tampoco debe serlo el asunto de que norma usar.

3.Nunca ceda ante la presión, sólo ante el principio

La presión puede tomar muchas formas: un soborno, una amenaza, una apelación
manipuladora a la confianza, o una simple negación a actuar.
El principio hace el papel de su socio insensible que no les permitirá ceder ante la presión.
Aquí se aplica válidamente la reflexión de “la razón da poder”.

Fisher, Roger; Ury, William y Patton, Bruce.

Obtenga el Sí. El arte de negociar sin ceder. 2ed.
Edit. C.E.C.S.A. México,2001.

104
 Lectura 18
Manejo creativo de problemas

El verdadero creador es el creador de problemas

L. A. Machado

Se procura la creatividad con el objeto de emancipar

al individuo y concederle un mayor dominio de la
realidad, por medio de la transformación.
J. Sikora

El problema es una realidad omnipresente en la vida de los individuos, de las instituciones

y de los pueblos; es parte integral del tejido de la vida. La capacidad de afrontarlo mide, en
cierto modo, la calidad de la vida.
¿Qué es un problema? Es una situación con uno o varios elementos de oscuridad: queremos
lograr algo, pero no hallamos cómo; necesitamos movernos hacia un determinado punto,
pero no vemos claro el camino.
El concepto de problema es esencialmente relativo, pues incluye en sí la referencia a un
sujeto determinado. Lo que para Juan es un problema, puede no serlo para Pedro, pues para
éste no entraña dificultad ni oscuridades.
Muchos problemas son personales y muchos otros son grupales o sociales, según afecten a
individuos o de grupos para ser resueltos.
¿Qué relación existe entre los problemas y la creatividad? Una muy estrecha. Por
definición, todo problema apela a la creatividad de alguien, ya que el sujeto no conoce la
solución. Sus rutinas de pensamiento y las técnicas bien conocidas no le sirven para el caso,
por eso tiene el problema. Como la mayoría de las personas no son pintores, escritores, ni
directores de cine, podemos decir que el uso más común y cotidiano de la creatividad, para
casi todo el género humano, consiste en afrontar y resolver problemas.
Frente a la creatividad elitista de pocos, se adelanta la creatividad democrática de todos.
Al crecer en los últimos decenios la envergadura y la complejidad de los problemas
institucionales, comenzaron a hacerse estudios sobre el proceso de análisis y solución, y
nació un nuevo arte: la heurística (del griego heurisken: encontrar). Pero no hay que
ilusionarse: para el fascinante arte de resolver problemas, no existe ni existirán recetas
prefabricadas.
El manejo de los problemas se desarrolla en dos etapas distintas: el planteamiento y la
solución. Nosotros por motivos didácticos, vamos a desmenuzarlo en cinco pasos o
momentos:
1. Definir el problema. Partimos de una observación que cualquiera está en grado de
verificar: en las discusiones es muy frecuente la tendencia a mezclar planteamientos
con soluciones; es decir, ya que en los primeros momentos, cuando aún hay oscuridades
sobre cuál es propiamente la dificultad, se barajan soluciones. Esto es tan poco lógico
como el médico que receta antes de diagnosticar la enfermedad.
El sentido común, tan poco común aquí como en todo lo demás, reclama una separación
análoga a la que explicábamos en el caso del brainstorming. Primero hay que definir el
problema (p) y luego buscarle las soluciones (s).

105
 pss pp
pss pp
ss fase I pp
pp pp
p
s ss
ps fase II ss
sp ss
pp s
s
ps
Así suele ser Así debe ser

¡Qué ilusión tan simplista la de creer que los problemas están ahí, enfrente, como puede
estar un edificio o un pozo! No, los problemas no son enteramente realidades físicas
externas, sino psíquicas e internas; son realidades parcialmente objetivas y parcialmente
subjetivas. Requieren procesos de percepción y de organización e interpretación de
datos. No siempre la primera formulación es la más feliz. Nada lo garantiza. Una
formulación poco afortunada confunde y extravía. Vienen al caso cuatro ejemplos:

• En la recesión económica mexicana de 1983, un amigo me decía angustiado:

“Acabé de construir cinco departamentos para venderlos totalmente
terminados. Debo pagar cada mes a la constructora cientos de miles de pesos.
Nadie quiere comprar. Me he reducido en el precio hasta por debajo de mis
costos; pero ni así”.
Problema: ¿Cómo vender los departamentos en un breve plazo?

• He ordenado una construcción en la cima de una colina. Cuento con el dinero

suficiente para toda, o casi toda la obra, pero se nos echa encima la crisis
inflacionaria. Me urge que los trabajos se hagan con celeridad. El arquitecto
contratista opera con equipos raquíticos de trabajadores; cada semana observo
que en lugar de los veinte o treinta trabajadores prometidos han llegado solo
tres o cuatro, o ninguno. Y la inflación galopa sañuda… Pasan los meses; en
vano he intentado todos los recursos para apremiar al arquitecto.
Problema: ¿Cómo hago para que el escurridizo arquitecto cumpla el convenio y
concluya la obra?

• En casa de Juan Pérez hay ratones. Las ratoneras que se han usado son
eficaces, pero dan un espectáculo muy desagradable.
Problema: ¿Cómo mejorar las ratoneras, o como conseguir otras más adecuadas?

• Crece el uso de las drogas y los tribunales de muchos países se enfrascan en

miles de casos de delincuencia a raíz de ello.
Problema: ¿Cómo puede el gobierno eliminar el tráfico y consumo de drogas?
Un mínimo de análisis nos revela que los cuatro problemas están mal planteados.

106
El primero no es cómo conseguir el dinero necesario.
El segundo no consiste en cómo motivar al arquitecto, sino en cómo activar la construcción
hasta finalizarla.
El tercero no es un problema de ratoneras, sino de librar la casa de ratones.
El cuarto supone, sin haberlo probado, que corresponde a los gobiernos eliminar las drogas.
Pretende configurar el problema con lo que es una de las posibles alternativas de solución.
¡Qué frecuente es que los planteamientos estén ya “casados” con una solución, una entre
varias posibles! ¡Y que candidatos se ignore este mal matrimonio!
En los ejemplos anteriores, vender los departamentos en plena crisis, seguir con el mismo
arquitecto y utilizar ratoneras son ya esbozos de solución; pero no planteamientos lúcidos.
Antes que resolver los problemas hay que tener la capacidad para identificarlos, es decir,
para formular preguntas que nos lleven a detectarlos y definirlos. Esta facultad que es uno
de los rasgos inconfundibles de la conducta creativa.
Además, sucede que la correcta definición de un problema ya muestra por sí sola el camino
de salida. Lo malo es que, como deplora Edwards:, “We are basically solution-minded
rather than problem minded”.
2.- Averiguar las causas del problema, sus raíces, sus factores, y las condiciones que lo
hicieron nacer. Hay que reunir e interpretar todos los hechos que se producen en torno a
una situación, y seguir los hilos que los entrelazan para formar la maraña.
En los casos más complejos conviene distinguir la realidad misma, por una parte, y, por
otra, todo lo dicho y escrito sobre ella: juicios, opiniones, documentos, etc. éstos también
son hechos, pero de orden diferente.
3.- Imaginar todas las posibles soluciones. Para esta fase el mejor método suele ser el
brainstorming, porque sólo si se afloja al máximo la mente, sin inhibiciones, y se
consideran muchas alternativas, puede aspirarse a optar por una solución verdaderamente
profunda y creativa. La relatividad que señalamos como esencial al concepto de problema,
pide no sólo estar concientizados del problema, sino de sí mismo ante él. De este modo,
conviene aplicar a los problemas, además de la inteligencia, también los sentidos:
visualizarlos (tal vez dibujarlos), tocarlos, olerlos, escucharlos...
4.- Seleccionar la solución. Esto supone un proceso de deliberación, pero es propiamente un
acto de toma de decisión. Tal cosa es factible a veces por el método de la comprensión
(captación intuitiva de la realidad completa como un todo o como una gestalt). Otras veces
hay que recurrir al método de ensayo y error. A veces se requieren razonamientos
inductivos, otras, deductivos. Lo más común es que intervengan ambos tipos
Hay estudios que revelan que las personas muy creativas se distinguen de las poco creativas
principalmente por el proceso que siguen para resolver problemas. Las primeras emplean
más tiempo en analizar la información y menos en sintetizarla que las segundas.
5.- Implementar la solución. Más allá de capacidades intelectuales y competencias técnicas,
hay otros aspectos que muchas personas tienden a ignorar o dejar al margen: las actitudes.
Actitudes de optimismo, de seguridad, de fueza, de fe, de esperanza, de audacia, de
participación, de compromiso, o sus contrarias.
¡Qué diferente es afrontar un problema visto como una oportunidad, encararlo como un
obstáculo colesto! Viene a cuento un dato etimológico curioso: la palabra griega problema
corresponde a la palabra latina pro-jectum (véanse los términos afines: emblema,
proyección, inyección, deyecciones, sujeción). De este modo tenemos convertidos los

107
problemas en proyectos, es decir, en retos y desafíos y, lo que es lo mismo, en
oportunidades que nos brinda la vida.
Si tú crees que no tienes ningún problema, busca o inventa algunos. De lo contrario, estás
perdiendo oportunidades de vivir y de crecer.

Rodríguez Estrada, Mauro.

Manual de Creatividad. Los procesos
psíquicos y el Desarrollo. 7°ed.
Edit. Trillas. México, 2000, pp. 117-121

108
ANEXOS

109
 (ANEXO 1)

MÚSICA PARA UNA VACA

Un día, el celebre músico Kung Ming-yi tocó música clásica ante una vaca; ésta continuó pastando inmutable.
“No es que ella no la oiga, es mi música que no le interesa”, se dijo el músico. Se puso entonces a imitar en su
“chin” el zumbido de las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante la vaca paró la oreja, y balanceando
su cola se acerco al músico para escuchar hasta el final la música, que esta vez tenía un significado para ella
(Mu Yunh).

1. Análisis

Centrar la atención de los participantes sobre cómo la música no tenía significado para la vaca porque no
conocía ese código; por el contrario cuando el músico utilice el código conocido por la vaca ésta presta
atención.
Concluir con la necesidad de que el emisor y el receptor compartan el mismo código para que haya
comunicación.

110
 (ANEXO 2)
ARRIESGAR

Del libro Caldo de pollo para el alma de Canfield, Jack y Hansen, Mark Victor. (Manual del lecturas, anexo
2).

Dos semillas yacen lado a lado en el fértil suelo de primavera.

La primera semilla dijo:
-¡Quiero crecer! Quiero impulsar a mis raíces hondo dentro del suelo que está debajo de mí, y expulsar a mis
retoños a través de la corteza de la tierra que está sobre mí… quiero desplegar mis tiernos brotes como
bandera que anuncien la llegada de la primavera… ¡quiero sentir el calor del sol en mi rostro y la bendición
del rocío matinal sobre mis pétalos!

Y creció.

La segunda semilla dijo:

-Tengo miedo. Si impulso mis raíces dentro del suelo que está debajo de mí, no sé lo que encontraré en la
oscuridad. Si me abro paso por el suelo duro que está sobre mí, puedo dañar a mis delicados retoños… ¿qué
tal si al dejar que mis brotes se abran, un caracol trata de comérselos? Y si abriera mis capullos, un niño
pequeño podría arrancarme de la tierra. No, será mucho mejor que espere hasta que no haya peligro.

Y esperó.

Una gallina de corral que buscaba comida afanosamente entre la tierra de comienzos de primavera encontró a
la semilla en espera y rápidamente se la comió.

MORALEJA DEL RELATO

Aquellos de nosotros que nos negamos a
Arriesgarnos y crecer somos tragados por la vida.

Patty Hansen

111
 (ANEXO 3)

LA SASTRERÍA

Cuentan que en un taller de costura hubo una vez una extraña asamblea.
Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.
La máquina de cocer ejerció la presencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar.
¿La causa? Hacía demasiado ruido.
Y además, se pasaba el tiempo empujando a la aguja.

La máquina aceptó su culpa, pero pidió también fuera expulsado el carrete; dijo que había que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo.

Ante el ataque, el carrete aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la regla ‘L’.
Hizo ver que era muy rígida en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.

Y la regla ‘L’ estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsada la cinta métrica que siempre se la pasa
midiendo a los demás según su medida, como si fuera la única perfecta.

En eso entró el sastre, se puso su delantal e inició el trabajo.

Utilizó la máquina de cocer, coloco el hilo en el carrete, uso la regla ‘L’ y la cinta métrica. Finalmente, la
cuadrada tela se convirtió en un fino traje.

Cuando la sastrería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación.

Fue entonces cuando tomó la palabra la regla francesa, y dijo:

“Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el sastre trabaja con nuestras cualidades. Eso es
lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad
de nuestros puntos buenos”.

La asamblea encontró entonces que la máquina unía y daba fuerza, que la regla era especial para dar la forma
y la cinta métrica era precisa para coincidir.

112
 (ANEXO 4)

CUESTIONARIO DE ESTILO DE DIRECCIÓN

“Yo se más”. Esta persona siente que el trabajo debe realizarse controlando a la
gente que lo hace. Hay que decir a los empleados qué hacer, cómo hacerlo y
cuándo detenerse. Después se les dice qué hicieron bien y qué hicieron mal, en
qué áreas son débiles y en cuáles son fuertes. La persona encargada siente que
esto está justificado dada la superioridad de su conocimiento y habilidad. Esta
actitud no invita a que surjan nuevas ideas, ni motiva a la gente ni estimula un
espíritu cooperativo y de apoyo. La comunicación se dirige unilateralmente.
“Yo establezco las metas, tú las alcanzas”. Esta persona siente que en virtud de la superioridad
de su conocimiento, habilidad o experiencia, es correcto que ella establezca metas para que otros
las alcancen. Al empleado se le da la oportunidad de discutir las maneras de alcanzar las metas,
pero sin haber aportado nada a los actuales objetivos del desempeño. Cuando esto sucede, es más
difícil obtener el compromiso de los empleados porque el no participar les impide tener un
sentimiento de propiedad.

“Vamos a revisar juntos el trabajo, a establecer mentas más realistas y a evaluar el

desempeño de acuerdo con ello”. Este líder destaca el desempeño laboral, no el control
autoritario. La idea es transmitir primero las necesidades de la organización y luego hacer que los
miembros del equipo contribuyan con ideas. El líder es más bien un recurso y un adiestrador y no
un juez. La comunicación está abierta y fluye en ambas direcciones. El valor del apoyo mutuo y la
cooperación se reconoce y aplica.

113
 (ANEXO 5)

PARADIGMA

Esta es una historia de cuatro personas que

se llamaban TODOS, ALGUIEN, CUALQUIERA Y
NADIE.

Había que llevar a cabo una tarea

importante y TODOS estaba seguro de ALGUIEN
lo haría.

CUALQUIERA lo podría haber hecho pero

NADIE lo quiso hacer.

ALGUIEN se enojó porque era tarea de

TODOS.

TODOS pensó que CUALQUIERA lo podía

haber hecho, pero NADIE pudo darse cuenta
que TODOS no lo haría.

Finalmente, ALGUIEN culpó a TODOS de que

NADIE hiciera lo que CUALQUIERA pudiera
haber hecho.

114
 (ANEXO 6)
CONCORDAR Y DISCORDAR

( ) Un Asistente Educativo, una Educadora y el (la) Director(a) son

personas que presentan niveles socioculturales opuestos.
( ) La ciudad enajena al hombre, el campo lo libera.
( ) Es necesario a veces pasar por alto los sentimientos de algunos
para llegar a una decisión grupal.
( ) No existen conflictos entre padres e hijos, solo son diferencias
de edad.
( ) Las relaciones sexuales premaritales son positivas para la
pareja
( ) Un hombre vale sólo si tiene cultura.
( ) El nivel socioeconómico de las personas no influye en las
relaciones interpersonales que se establecen.
( ) El sistema social en el que vivimos es justo y perfecto, cada
quién tiene lo que se merece
( ) Es conveniente realizar acciones para mejorar las relaciones
humanas dado que la gente permanece igual.
( ) La educación escolar está abierta a todos, la gente que no
estudia es porque no quiere.

115
 (Anexo 7)
FUENTES DEL CONFLICTO

Las diferencias en Diferencias en la

cuanto a necesidades, apreciación de
objetivos y valores. motivos, palabras,
acciones y situaciones.

CONFLICTO

Discordias en las Indisposición para trabajar

expectativas del producto, en asuntos, colaboraciones
favorable contra o compromisos.
desfavorable.

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