TRANSFORMACION DE CONCEPCIONES DE NATURALEZA DE LA CIENCIA

Autores:
Jhonatan Charry1, Yasunari Guzman Prada2

universidad del Tolima, jhonatancharry@hotmail.com

universidad del Tolima, yasugupa@gmail.com

Mesa: didctica de la ciencia

RESUMEN. A continuacin se describe de forma breve la evolucin histrica que ha tenido la

didctica de la ciencia en lo que se relaciona a uno de sus objetos de estudio, concepciones de
naturaleza de la ciencia, se precisa que la bibliografa es escasa, lo cual conlleva a que este
estudio genere aportes significativos desde la induccin. Se destaca en esta aproximacin la
evolucin de la ciencia y el conocimiento y su impacto en la sociedad, la importancia de la
formacin epistemolgica de los profesores y la de actualizar sus concepciones para que la
ciencia no se limite nicamente a la dimensin positivista, al contrario sea considerada como una
prctica flexible y asequible a los estudiantes.

Palabras claves: didctica de la ciencia, transformacin de concepciones, naturaleza de la

ciencia.

PLANTEAMI8ENTO DEL PROBLEMA

El origen de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento disciplinar coincidi con la
creacin de instituciones de experimentacin e investigacin en el campo de la enseanza de las
ciencias, producto de intereses polticos, econmicos y educativos en pases anglosajones donde
su principal inters era impulsar el desarrollo cientfico y tecnolgico como primera medida en
esa regin a mediados de los aos cincuenta.

Al mismo tiempo en los Estados Unidos existi apoyo econmico para trabajar en la
respectiva transformacin curricular y de la enseanza tradicional, esta fue construida con
pedagogos, cientficos y psiclogos de gran reconocimiento en cada una de sus disciplinas. El
movimiento de reforma curricular fue el resultado de las transformaciones y procesos antes
descritos que secuencialmente se Irrigaron a otros sectores educativos constituyndose en una
consolidada y legtima reforma del sistema educativo en general.

La dcada de los ochentas significo una fuerte transformacin en lo que respecta al trabajo
cientfico y la enseanza de las ciencias en el contexto escolar. Las implicaciones de las grandes
potencias mundiales sobre las comunidades y centros investigativos condujeron a que intereses
econmicos, industriales y tecnolgicos entre otros, hicieran del trabajo cientfico una actividad
enfocada solo a la dimensin algortmica, analtica y positivista centrada especficamente a dar
respuesta material e inmediata a los sectores que en ese entonces la impulsaban.

La preocupacin desde el campo educativo principalmente desde lo filosfico,

epistemolgico y pedaggico se hizo notoria, tanto as que para dar posibles soluciones surgi la
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necesidad de replantear la educacin en lo que se relaciona a la enseanza de la ciencia,

entendiendo que dicho proceso cognitivo se desarrolla en un espacio geogrfico con un grupo de
personas,

es producto de sntesis conceptuales y se desarrolla en un contexto particular.

Corrientes acadmicas buscaron la forma de articular dicha problemtica con la educacin de la

sociedad, por lo cual las miradas se dirigieron a la escuela como centro pertinente para incidir en
la educacin y desarrollo, no sin antes pensar en la respectiva formacin de los profesores. Se
empieza a reflexionar en los procesos de aprendizaje y de enseanza que ms tarde daran origen
a un fuerte campo de estudio de la didctica de la ciencia.

ANLISIS DE DOCUMENTOS
Instituciones como

Association for Science Education tienen como objetivo comprender y

agilizar los procesos curriculares y pedaggicos de la formacin de los profesores de ciencias,

adems segn Astolfi y Develay (1989), citado por (Porln, 1998) entre los aos 1980-1985 las
comunidades cientficas internacionales iniciaron una reconstruccin e integracin de tres lneas
de investigacin dedicadas a este campo del conocimiento: a) una psicolgica: que se encarga de
caracterizar y comprender los imaginarios o concepciones que sobre fenmenos de la realidad
tienen los estudiantes; b) una pedaggica: dedicada a entender el problema desde lo deductivo
para llevarlo al aula, lugar donde finalmente se desarrollar el proceso formativo. Esta se destaca
por ser de carcter general, entendiendo la dinmica y estructura del proceso comunicativo en el
saln; por ultimo una epistemolgica: desde una perspectiva histrica intenta comprender la
estructura de los contenidos cientficos, sus principales problemas, barreras y alcances que han
tenido a lo largo de la historia.

Uno de los principales objetos de estudio de la didctica de la ciencia son los procesos de
enseanza y aprendizaje; sin duda hay que resaltar la fuerte influencia del campo epistemolgico
para hacer un anlisis complejo. Las formas de hacer ciencia han sido el centro de debate en las
ltimas tres dcadas, se establece una fuerte relacin y comparacin entre las ciencias
experimentales y las ciencias sociales. Los diferentes postulados y corrientes acadmicas avanzan
en la consolidacin de argumentos para caracterizar y distinguir al conocimiento cientfico de
cualquier otro conocimiento.

Para tener una base en el ejercicio de anlisis hay que tener en cuenta la disparidad
epistemolgica que existe entre las disciplinas consolidadas y maduras (ciencias experimentales)
y las disciplinas difusas y jvenes (ciencias sociales) (Toulmin 1972), citado por (Porln, 1998).
Asimismo se plantea que una variable determinante en este ejercicio, es el tiempo de existencia
de la disciplina, por tanto que ello significa entre otras cosas una evolucin en su estructura
gnoseolgica.

Como complemento de lo planteado anteriormente surge la necesidad de citar los objetos

de estudio de dichas disciplinas, quizs all se encuentra la base central del problema. La
universalidad, la rigurosidad y la objetividad son las principales razones que caracterizan los
defensores de las ciencias experimentales, claro est que este esquema se desdibujara si no
estuviera como eje principal el mtodo cientfico-experimental, incluso

las comunidades

acadmicas aceptan tener control sobre la complejidad de la materia ya que pueden manipular su
objeto de estudio dentro de una realidad fsica y tangible:

Las formas de producir conocimiento en el campo experimental pareciera tener prioridad

con la filosofa positivista dejando en segundo plano la esencia del saber cientfico, La realidad
material se puede controlar en menor o mayor grado y es objeto de estudio del trabajo cientfico,
suele ser sometida permanentemente a situaciones artificiales con el fin de estudiar relaciones
entre causa y efecto buscando descubrir leyes generales. En este sentido la naturaleza del
conocimiento estara en jaque, de acuerdo con (Porln, 1998) quedaran por fuera de la ciencia:
la geologa, parte de la biologa, fsica, ciencias sociales y humanas entre otras. Las acciones del
campo experimental como es evidente no se manifiestan del mismo modo en el campo social y
humano por tener dentro de sus fuentes de trabajo, investigacin y estudio cuerpos intangibles,
la mayora de sus intereses se encuentran estrictamente en el comportamiento y en las formas de
pensar del fenmeno analizado.

En este orden de ideas es pertinente destacar

los planteamientos epistemolgicos de

Toulmin (1972 citado por Porlan 1998), que se caracterizan por tener un punto de vista integrado
entre ciencias sociales y ciencias experimentales, este autor considera que las disciplinas son
empresas racionales en evolucin, a continuacin sus caractersticas: a) existencia de una
comunidad de profesionales crticos, b) un campo de problemas prcticos y conceptuales c)
Procedimientos y estrategias aceptados d) metas e ideales (punto de vista general) y poblacin
conceptual en evolucin. Del mismo modo existen tres tipos de disciplinas en relacin con los
anteriores criterios: las maduras o compactas: cuando cumplen con la totalidad de los requisitos
mencionados anteriormente, las difusas (cuando solo renen algunos requisitos) y por ltimo las
posibles: cuando se cree que pueden llegar a conseguirlos.

Del mismo modo (Henao & Stipcich, 2008). Afirman que las ciencias hacen parte de
culturas que se encuentran en permanente transformacin, lo cual implica la generacin y
aparicin de

nuevas preguntas y problemas, construccin de herramientas conceptuales

acompaada de una racionalidad y flexibilidad intelectual. La influencia de la teora evolutiva de

Toulmin concreta el carcter pblico de la conocida herencia lengistica y conceptual por medio
de la cual se comunican y expresan los pensamientos personales e individuales
independientemente de que ellos sean de ndole particular.

En un estudio acerca de epistemologa de la ciencia (Adriz, 2008) propone un modelo de

ciencia para el anlisis epistemolgico de la didctica de la ciencias naturales, con el fin de dar
herramientas didcticas a los profesores de esta rea y de caracterizar el estatus acadmico de la
disciplina y de la naturaleza del conocimiento. Se plantea que el funcionamiento de la didctica
de la ciencia puede ser entendido en este sentido con los aportes tericos de la segunda mitad del
siglo XX, esto debido en gran medida a la evolucin, industrializacin, globalizacin y lucha de
los experimentos cientficos dentro de una sociedad.La intensin en gran medida es tratar de
relacionar los hechos del mundo y el trabajo cientfico, los modelos metateoricos llevan a
concluir que la didctica de la ciencia puede ser aceptada como una disciplina tecnocientfica
social, el anlisis por separado permite una mejor comprensin, con la razn de que algunos
entienden a la ciencia como discurso, otros como conocimiento y los ltimos como actividad, se
espera que al concluir el anlisis la estructura macro sea ms slida en trminos de comprensin.

Emociones, sentimientos y razonamientos en didctica de la ciencia es el ttulo de un

estudio realizado por (Otero, 2006), en donde propone construir conocimiento teniendo en
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cuenta las emociones, los sentimientos y el razonamiento de los estudiantes, se toman como
referencia los planteamientos de Humberto Maturana (1984, 1990, 1991, 1995 y 2001) para
entender la construccin del conocimiento como un proceso argumentado en la organizacin de
la vida y en la emocin. Antonio Damasio (1994,2005) con sus aportes desde la neurobiologa
tambin es referenciado, ya que postula explicaciones a nivel biolgico en lo que se relaciona con
estos aspectos: sentimientos, acciones, emociones y razonamientos. En este estudio se plantea
que la cultura le ha dado ms valor a la razn y en cambio ha desvalorizado las emociones, esto
sustentado en la caracterizacin que se hacen desde distintas reas del conocimiento en donde
todas coinciden en que el ser humano es distinto a los dems seres vivos por ser razonables, al
contrario Otero insiste en que los seres humanos son seres que pueden sobrevivir gracias a las
emociones y que estas de ninguna manera son un obstculo para la razn si se toman como
dinmicas corporales que especifican los dominios de accin en los cuales no movemos. La
motivacin ligada con el amor es una relacin fundamental para que el aprendizaje significativo
pueda desarrollarse, as mismo y en acuerdo con diversos postulados de la didctica de la ciencia
se reitera la necesidad de involucrar la parte humana en la construccin del conocimiento para
que desde all se empiecen a replantear los procesos de enseanza-aprendizaje.

Para probar los relaciones entre las emociones, sentimientos y construccin del
conocimiento se recurre a la obra de Antonio Damasio En busca de Spinoza (2005), en donde
resalta la funcin de las emociones con el pensamiento humano, dentro de sus postulados esta la
supervivencia, que es posible gracias a la forma en que est construido el cerebro, lo anterior
basado en evidencias neurolingsticas con races filosficas postuladas por el holands Spinoza

(1963-1677), quien considera que el rgano est construido con un orden lgico que le permite
vivir en cooperacin con otros.

Los postulados antes descritos intentan involucrar al campo de construccin del

conocimiento aspectos neurobiolgicos para explicar el funcionamiento del cerebro en primera
medida, posteriormente la aparicin y funcin que desempean las emociones con el fin de
extrapolar didcticamente la tesis planteada para que la razn sea entendida desde el aprendizaje
significativo como un punto de base que permite construir la lgica desde el aula y al contrario no
entenderla como una caracterstica innata de los seres humanos.

En un trabajo

(Acevedo, 2010) describe la importancia de la triangulacin entre el

conocimiento didctico del contenido (CDC), naturaleza de la ciencia (NdC) y la didctica

necesaria para ensear (NdC), con el fin de que los docentes tengan en cuenta aspectos humanos
e histricos que permitan superar ideas reduccionistas de la ciencia que se caracterizan por
mostrar solo el producto (ciencia como un constructo o actividad acabada) y el contrario oculta
el proceso de construccin del mismo, lo anterior para hacer la ciencia ms accequible a los
estudiantes y en consecuencia que la comprensin y apropiacin de esta avance. La formacin
del cuerpo docente que involucre dentro de su estructura epistemolgica y cognitiva la
triangulacin de los aspectos antes descritos segn Kim, et al (2005) leda en la investigacin de
Acevedo, debe ser insertada en los profesores inexpertos o ms principiantes, porque en trminos
globales muestran que tienen los componentes de CDC-NdC ordenados de forma ms aislada si
se comparan con los de los profesores con ms trayectoria en donde posiblemente su formacin

acadmica haya construido una estructura intelectual de ciencia ms rgida, lo cual significara
que una transformacin mas prolongada.

Con base en la investigacin sobre las concepciones de naturaleza de las ciencias en textos
escolares (Rodriguez. & Benitez., 2009), se evidencian algunas caractersticas que pueden
representar complejidad al momento de ensear ciencias: se destacan varios aspectos de carcter
positivista, una visin reduccionista de ciencia al definirse en algunos textos como: La ciencia
del latn scire que significa conocer, es el estudio de leyes que rigen los diversos aspectos de la
naturaleza. Los contenidos en su mayora se reducen solo a aspectos de la ciencia experimental
como tal, pero no se incluyen dimensiones humanas y sociales., Lo cual conlleva a una barrera y
obstculo para que tanto la ciencia como la educacin en la misma avancen (Dsautels y
Larochelle, 1998) citados por (Cardoso, Chaparro, & Erazo, 2009). Los contenidos bibliogrficos
permiten afirmar que en determinado momento solo personas inteligentes y superdotadas
podan hacer ciencia. El papel de la mujer es reducido, tambin la forma de hacer ciencia,
encontrando que solo se limita al mtodo cientfico y no considera otra alternativa.

Otra estudio titulado concepciones sobre naturaleza de la ciencia en textos escolares de los
grados sexto a noveno tom como referentes de concepciones epistemolgicas las de Porlan
(2009) y los modelos metateoricos descritos por Adriz (2008), y como categoras de anlisis: la
ciencia, los cientficos y las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). (Erazo & Rodriguez,
2009) utilizaron como mtodo el anlisis de contenido, donde encontraron una distribucin no
equitativa de las concepciones epistemolgicas, las ms destacadas fueron las de la corriente
positivista descritas (Porlan 2008) y la ciencia como practica terica y transformadora planteada
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por (Adriz 208). Los autores encontraron en las citas textuales que el cientfico se define como
un sujeto que permanentemente se encuentra experimentado para comprobar posibles leyes y
teoras. El trabajo en equipo y la observacin de los cientficos y las diversas metodologas que
usan para sus investigaciones muestran que el relativismo moderado y el empirismo moderado
guardan una estrecha relacin con el positivismo. Otros rasgos caractersticos encontrados en el
estudio se relacionan con el aspecto axiolgico de la ciencia, esta no se est considerando como
actividad basada en valores y no se resalta el trabajo acadmico y cientfico como produccin
humana, lo cual posiblemente dificulte sus aplicaciones y representaciones en un determinado
contexto.

A manera de sntesis de los dos ltimos estudios, se podra afirmar que muestran que en los
libros de ciencias naturales y en las concepciones de naturaleza de la ciencia en profesores y en
estudiantes los rasgos del positivismo se ven muy marcados; el papel de la ciencia se ve reducido
como una actividad donde solo se muestra el producto final y adems se muestra como una obra
terminada, no se enfatiza en mostrar los aportes histricos que conllevaron al avance cientfico, el
papel de la mujer es muy restringido y los cientficos citados en los textos en su mayora son
europeos, es de anotar que el rastreo que permiten estos estudios funcionan como punto de
partida para que la formacin de las futuras generaciones de profesores y estudiantes avancen
hacia nuevas formas de ver la ciencia y en consecuencia se superen en buena medida los
obstculos epistemolgicos, la comprensin de la naturaleza y de la ciencia evolucionen, la
relacin CTS sea reconocida ampliamente por los acadmicos y en general por la sociedad.

DISCUSIN
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Los estudios analizados resultan insuficientes para elaborar un verdadero estado del arte actual de
la didctica de la ciencia, sin embargo se intent hacer una aproximacin de los ms relevantes
desde el punto de vista histrico, terico en lo que tiene que ver con las concepciones de ciencia y
disciplinas que aportan a su estudio, las cuestiones de las concepciones de naturaleza de la
ciencia fueron en profesores y estudiantes fueron uno de los aspectos relevantes ya que se cree
que los bajos niveles de comprensin de la misma y los bajos resultados en las diferentes pruebas
externas obedecen a que las formas de comprender la naturaleza en la actualidad no corresponde
a lo que las comunidades cientficas y modelos educativos de otro pases fomentan
caracterizndose por incluir la dimensin humana y cultural de la ciencia dejando de lado las
corrientes positivistas que fueron propias de otras pocas.

Los objetos de estudios de las ciencias experimentales y de las ciencias humanas han sido
objeto de debate en mltiples investigaciones, se cree que para tener una educacin de calidad se
deben incluir los aportes epistemolgicos, filosficos y sociolgicos entre otros para que el papel
de la ciencia como actividad humana no se limite nicamente a la manipulacin de la materia en
el laboratorio sino que tambin se integren campos como por ejemplo las relaciones CTSA
(ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente), para destacar que la ciencia tiene implicaciones a
nivel social muy potentes que desde la escuela deben ser orientadas.

La formacin del profesorado en ciencias es indispensable en este ejercicio de anlisis,

dentro de los estudios analizados se encuentra la propuesta de modelo epistemolgico de Adriz
(2008) donde teje los diversos modos de entender la ciencia entre ellos: la ciencia como cuerpo
terico, la ciencia como discurso y la ciencia como prctica, se mencionan las dimensiones
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gnoseolgicas, axiolgicas, retoricas y praxiolgicos que sobre la disciplina el maestro debe

dominar para que los procesos de enseanza-aprendizaje sea integrado.

CONCLUSIONES
Un mecanismo para que la comprensin de la ciencia mejore es intervenir a manera de ciruga
cognitiva mediante unidades didcticas las concepciones de naturaleza de la ciencia en
estudiantes y profesores, el papel de la ciencia debe ser valorado como un arduo y prolongado
trabajo de cientficos que a lo largo de la historia han dedicado sus vidas a la academia, as
mismo las repercusiones e impactos a nivel social en lo material (tangible) y en la
comportamental (intangible), pero que a la vez funciona para hacer de la ciencia una actividad
agradable e interesante para los estudiantes principalmente de bsica primaria, secundaria y
media. Por tal motivo surge la necesidad de actualizar los modos de concebir la ciencia bajo los
estndares y criterios que desde la filosofa, didctica, pedagoga y sociologa emergen.

La formacin de los profesores de ciencias especialmente los educados con un paradigma

netamente positivista debe ser replanteada para que la comprensin de la misma y del universo
avance. Se estima que los procesos de enseanza-aprendizaje deben incluir nuevas formas de
abordar al conocimiento, esto es modificar estructuras mentales de profesores y de estudiantes.
Igualmente los objetos de estudio de las ciencias experimentales y las ciencias humanas son
diferentes, se considera que al momento de orientar algn tema especfico del rea de ciencias
difcilmente se podrn incluir dimensiones humanas y culturales, lo cual no significa que en
determinado momento no se puedan relacionar estas dimensiones con algunos conocimientos que
lo permitan. En este orden de ideas surge la necesidad de intervenir a travs de una unidad
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didctica las concepciones de Ndc de profesores con el fin de mejorar la comprensin de la

naturaleza, de superar las barreras cognitivas y de mejorar los resultados de las pruebas ICFES.

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