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La dimensin
existencial para la
orientacin formativa
y profesional: cuando
la orientacin se
convierte en prctica
filosfica
Learning to Be (aprender a ser): la
capacidad ausente de la formacin
permanente
En la historia de la investigacin y desarrollo de la orientacin y formacin profesional, la dimensin tica y existencial no ha
sido prioritaria en aquellos mbitos de aplicacin que solemos denominar formacin profesional y formacin permanente. La mayor parte de la investigacin sobre
formacin y orientacin profesional y sobre
las polticas respectivas se centra en temas
pragmticos, o en nuevas reformas de la
orientacin y la formacin profesional para
perfeccionar las competencias y las cualificaciones formales de alumnos o trabajadores
en el mercado de trabajo (1).
Pero esta importante visin tradicional de la
orientacin se revela cada vez ms problemtica. Dos ejemplos pueden ilustrar esto.
En la conferencia organizada por el Cedefop en el 2000 con ocasin del Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente, el texto del programa exhiba en su
comienzo la siguiente cita de Serge Blanchard: la cuestin fundamental de la orientacin es saber lo que se pretende con
ella: ayudar a determinadas personas a perfilarse a travs de identidades bien definidas, o ayudarles a cuestionar las identidades
con las que una persona se define a s misma y a los dems? La cuestin guarda re-

Finn Thorbjrn
Hansen
PhD, adjunto,
Departamento de
Investigaciones sobre
la Orientacin,
Universidad
Pedaggica de
Dinamarca
Con la individualizacin y multiculturalizacin del mundo de
la educacin y del trabajo, ha
surgido la nueva necesidad de
desarrollar un modelo tico y
existencial para la teora de la
orientacin y la formacin profesional. La pluralizacin de las
formas de vivir y el conflicto
postmoderno de autoridad han
transformado las condiciones
que permiten entender la relacin entre teora y prctica,
orientacin y formacin, orientacin y profesin. Ms que en
pocas anteriores, la orientacin actual debe crear una
mayor coherencia entre las capacidades profesionales de una
persona y sus valores ticos y
vitales. Los elementos clave para ello pueden ser los conceptos de autenticidad y formacin
(Bildung), y un mtodo que requiere una base filosfica para
la comprensin y prctica de
la orientacin. Este artculo describe las ideas bsicas de un trabajo de investigacin cuyo objetivo era investigar las nuevas
condiciones de la orientacin
y a la vez comprobar si la teora
y la prctica de la orientacin
filosfica (Philosophical Counselling) permiten capacitar al
orientador para hacer realidad
esta nueva orientacin profesional de dimensin tica y existencial.

lacin con el hecho de si queremos mantener la estructura de las relaciones sociales,

o transformarla. Y as, la orientacin profesional nos conduce inevitablemente a
cuestiones de naturaleza poltica, filosfica y tica. (Agora X: Orientacin social y
profesional, Salnica, 19-20 octubre de 2000,
p. 1) Uno de los temas de esta conferencia
fue, entre otros, definir la manera en que
se podra centrar ms el inters en la totalidad de la vida laboral y privada del individuo, un contexto que aparentemente
es cada vez ms el objetivo de numerosas
empresas cognitivas de la sociedad occidental. Trminos como compromiso con
la empresa, competencias personales e
innovadoras y definicin de equipos y
tutores se estn utilizando dentro de las
teoras de gestin y desarrollo de recursos
humanos como elementos de una gestin
de valores ticos y de una cultura laboral
que incitan a los trabajadores a participar
e intentar desarrollar cada vez ms entornos creativos y un ambiente de trabajo donde haya mayor coherencia entre los valores
e ideales ticos/vitales de las personas y
sus actitudes e identidad profesionales (Kirkeby, 2000: Thysen, 2002; Grtz, 2003).
Slo si se realiza esta personalidad profesional ntegra -dice el mensaje- surgir un
trabajador profundamente preparado y creativo, en condiciones de asumir responsabilidad, de contraer obligaciones con comunidades, no slo gobernado por motivos como la perspectiva de una mayor
remuneracin o la posibilidad de un as-

(1) Esto no se aplica a aquella parte de la investigacin sobre formacin y orientacin profesional que
en los ltimos diez aos se ha basado en el constructivismo, la teora
sistemtica de la profesin (Peavy,
1998) y en la investigacin sobre
formas de vida (Rahbek, 1988). Estos estudios s han puesto mucho
inters en la dimensin tica, por
una parte dirigida hacia el sistema de valores de la persona como
individuo y por otra a los valores
y normas que se encuentran en las
formas de vida y cultura de quienes
practican la profesin.

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censo en la carrera profesional, sino por

actitudes enraizadas en los ms profundos
valores ticos fundamentales.
Estas investigaciones estn sin embargo fundamentalmente enfocadas
desde el punto de vista del constructivismo social y la sociologa cultural, y no abarcan los aspectos ms
existenciales y filosficos de la definicin de valores ticos. A continuacin definiremos una filosofa y
una psicologa existencial (anteriormente hermenutica (Gadamer,
1960)) como base de la formacin
y orientacin profesional. En el
contexto de este artculo no nos ocuparemos de explicar las diferencias
o similitudes entre los modelos sistemtico y existencial de la orientacin.

Otro aspecto tambin debatido en esta conferencia fue que el trabajador se ha individualizado, y que su nivel de autocontrol y
aprendizaje a lo largo de su vida requiere
tambin conferir a la orientacin perspectivas de dimensin tica, porque ello podra
constituir una va para prestar mayor continuidad, significado e integridad a los muchos y quizs diferentes tipos de formacin
y carreras profesionales por los que una persona atraviesa. Y aqu no se trata slo de la
continuidad y progresin profesional sino
tambin del contexto y significado en un
sentido ms existencial (2). As, muchos adultos entre 35 y 50 aos pueden cambiar de
formacin y profesin como manifestacin
de sus tendencias existenciales y de un proceso de bsqueda de nueva orientacin
en la vida. Algunas veces se ha llegado a
describir este cambio como resultado de una
crisis de la media edad, otras veces como
un cambio radical de vida. Como el profesor dans Johan Fjord Jensen escribe en Frirum-Voksenpdagogiske problemer og analyser (Espacios libres - Problemas y anlisis de la educacin de adultos) (1988): La
educacin de adultos actual no es slo una
educacin para obtener experiencia laboral
adicional, quizs como elemento integrante de la formacin a lo largo de la vida, ni
tampoco solamente una educacin para rellenar fortuitamente el tiempo libre con todas las ofertas e intereses vagamente relacionados. Es una educacin que toma en
serio el segundo cambio de rumbo de la
persona como un problema de fondo existencial, que afecta a todos quienes disponen libremente de su desarrollo como adultos. Entender la naturaleza existencial de la
edad adulta es entender los procesos asociados al adulto como procesos con el mismo significado bsico que los que tienen lugar a lo largo de la niez, o durante el desarrollo del joven para convertirse en adulto, cuando toma el primer cambio de rumbo vital. (ibid., p. 65).

(2) Para algunos lectores -especialmente dentro de la tradicin anglosajona y utilitarista- el trmino
existencial quizs podra parecer
difuso, entenderse como sinnimo
de desarrollo personal o vincularse estrechamente a la tendencia
filosfica representada por el filsofo francs J.-P Sartre. Pero de este
modo no debe entenderse el trmino existencial en el presente
artculo. Con el trmino existencial, siguiendo a filsofos como Sren Kierkegaard, Karl Jaspers, Gabriel Marcel, Martin Buber y Martin
Heidegger o a psiclogos existenciales como Emmy van Deurzensmith, Irvind Yallon, Rollo May y Victor E. Frankl, sealo la dimensin
tica y ontolgica de la vida que ni
el racionalismo, ni el constructivismo social, ni el funcionalismo o el
modelo instrumental-pragmtico
consiguen ver. Esta dimensin -o
experiencia existencial- surge en situaciones lmite de la existencia. Ese
decir, en encuentros con algo que
se percibe como ms grande que
uno mismo y que tienen un carcter
absoluto y un significado decisivo
para la propia vida . Como, por ejemplo, cuando una persona nace o
muere, se enamora, cae en una pena profunda o en una alegra loca.
En pocas palabras, los momentos
en que la propia existencia se resita o coloca radicalmente en nueva perspectiva, de suerte que la cuestin del sentido de la vida se convierte en central e insistente. El historiador dans de las ideas Hans-Jrgen Schanz describe la experiencia
existencial como aquellos momentos en que el ser humano encuentra algo mas all del clculo o la produccin humanas, en que experimenta algo que se le da -o se le quita- con carcter absoluto. (Schanz,
1999, s. 24). Por ello, el trmino
existencial no est vinculado a los
de desarrollo personal o autorrealizacin, pues estos corresponden a una visin psicolgica del
ser humano y del mundo, que no
logra sobrepasar el subjetivismo y
antropocentrismo que los filsofos
existenciales ponen en cuestin.

En este contexto, en la conferencia se present y debati el Philosophical Counselling como nuevo modelo para desarrollar
una orientacin inspirada en la dimensin
tica y existencial del proceso de aprendizaje permanente de manera holista y crtica. Se trata de asegurar que quienes buscan
orientacin no slo relacionen sta estreCedefop
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chamente con su profesin actual sino tambin con su vida y con los valores ticos a
partir de los que una persona piensa y acta.
Volver ms adelante a la definicin de la
orientacin filosfica y a la importancia que
puede tener prestar esta dimensin crtica a
la orientacin para las empresas que alientan (o indirectamente fuerzan) a sus trabajadores a crear una mayor cohesin entre
sus capacidades profesionales y sus valores
vitales.
El segundo ejemplo de cmo la actual poltica educativa y formativa desea implicar la
dimensin tica y existencial en el discurso
de la formacin permanente es un informe de la OCDE de 2000 (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations (DeSeCo)). Se
trata de una encuesta a 12 pases occidentales sobre las diez competencias fundamentales que consideran esenciales para el
desarrollo de la formacin permanente. En
este contexto, es de mencionar la crtica que
suscit todo el proyecto. Especialmente en
la seccin noruega del informe (Knain,
2001), hay dos puntos importantes que recibieron crticas. En primer lugar, se indicaba, es necesario matizar ms la nocin de
competencia. Tal y como sealan: No puede hablarse de competencias clave sin explicar a la vez el contexto cultural, ideolgico y tico en que funcionan las competencias. Si esto no se hace as, la nocin de
competencias puede abocar a un imperialismo del fuerte sobre el dbil (Knain, 2001,
p. 11). Por otro lado, el grupo experto noruego opina que las ideas de la OCDE
para promover la formacin permanente
presentan una estructura muy instrumental.
Parece que el nico propsito de la formacin permanente es la maestra y lo utilitario. En sus propias palabras: el valor intrnseco y la naturaleza formativa del aprendizaje se colocan en segundo plano. Y apenas se insiste en los valores y la reflexin
tica como base para la accin, lo que refuerza la perspectiva tecnocrtica y utilitaria. (Ibid., p. 18)
Una crtica repetida en este informe parcial
al modelo que la OCDE utiliza para definir
las competencias claves de la formacin permanente es que los ideales educativos y la
gama de competencias clave se reducen a
indicadores mensurables empricamente, con
un sentido demasiado positivista del conocimiento y la ciencia. Este punto de vista parece implicar una crtica ms general al do-

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minio que las ciencias empricas basadas en

conocimientos semiexperimentales (en particular, la psicologa y sociologa) han ejercido sobre la investigacin y la poltica educativa en este campo. Se pide por ello a la
OCDE que en el futuro establezca distinciones claras entre un modelo filosfico/cientfico general o el debate de las condiciones
concretas necesarias para la poltica social y
educativa. Sin embargo -aado- tambin se
debera hacer una distincin entre los modelos filosfico o psicolgico o sociolgico.
De otro modo, si slo predomina una comprensin cultural determinada del concepto
de competencia, ello puede considerarse una
forma de imperialismo, de la misma manera que sera un riesgo evidente de imperialismo adoptar, por ejemplo, slo un modelo psicolgico y social para la investigacin
y la poltica educativa de la formacin permanente.
La OCDE, al parecer, ha considerado esas
crticas y las ha tomado en cuenta en un
posterior informe de sntesis (2001) sobre
todo el proyecto (Trier, 2001). Ello se manifiesta claramente en la conclusin final,
titulada Where is the good life?; aqu el
autor del informe, Uri Peter Trier, recuerda al lector el famoso Informe Delors de la
UNESCO en 1996, donde se afirma que la
educacin consta de cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer (Learning to
Know), aprender a hacer (Learning to Do),
aprender a vivir juntos y a vivir con otros
(Learning to live together and live with others)
y aprender a ser (Learning to Be).
Los tres primeros pilares o competencias,
sostiene el autor, estn hoy en da bien pertrechados en cuanto a investigacin y poltica educativa, pero el cuarto pilar -aprender
a ser- parece al contrario insuficiente. Como concluye: ... las competencias ser tienen dificultades para afirmarse frente a las
competencias hacer y conocer. El desequilibrio es muy evidente. (...) La alegra de vivir puede parecer una categora
bastante indefinida, y sin embargo al final
de un texto sobre competencias clave la
pregunta qu sentido tiene todo esto? no
es en absoluto irrelevante. Profundizar en
esta cuestin ser un desafo apasionante.
(p. 54)
La OCDE intent en 1999 no emplear un
modelo bsicamente funcional para la definicin y deteccin de competencias, e invit a una serie de filsofos a contribuir al

proyecto (3). Pero el modelo filosfico y

la dimensin filosfica de las competencias
parece faltar en la mayora de los informes
producidos desde entonces sobre la formacin permanente. Particularmente si se
buscan competencias en formacin permanente que presten atencin a temas ticos y estticos.
El informe Delors Learning to Be opta precisamente por destacar la dimensin de la
educacin coincidente con un desarrollo
completo de la persona - cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, juicio esttico, espiritualidad. La nocin de persona integral es una idea conocida que proviene del
concepto griego paideia. En la Grecia Antigua, la escuela significaba un espacio libre
para gente libre, en el que estos podan seguir su deseo de aprender sobre la tierra, la
humanidad y tender a la bondad. Las lecciones en ese tiempo eran entendidas como
un llamamiento creativo, una vocacin, que
despertara en el alumno la admiracin, el
inters existencial y el deseo de hacer lo
que, despus de una reflexin crtica, consideraba que era verdadero, bueno y bello.
Es lo que Scrates describe como cuidar ticamente de uno mismo.
En pocas recientes este modelo para la educacin tiende a describirse a travs de trminos como formacin (Bildung), Liberal
Education o Self-formation. Trminos que,
en contraste con el concepto de competencia, se orientan hacia la dimensin tica y
existencial (el aspecto contemplativo) de la
vida y los pensamientos del ser humano.
Dentro de este modelo, la educacin, la filosofa y el arte se entienden como medios para acercarse a la vida y al pensamiento
humano de una manera no instrumental. O,
como el filsofo francs Pierre Hadot escribe, puede hacerse una distincin fundamental entre la percepcin habitual utilitaria del mundo y la humanidad, necesaria para el mantenimiento de la vida humana, y
la percepcin no pragmtica, representada
por filsofos y artistas: para vivir, el ser humano ha de humanizar el mundo, en otras
palabras, transformarlo, mediante su accin
y su percepcin, en un conjunto de cosas
tiles para la vida (1995, p. 258). Pero si vivimos slo en lo funcional y en el mundo
hecho por el hombre, nunca aprenderemos
lo que quiere decir ser. Porque para ser humano -una persona integral e inserta en el
mundo- precisamos entender que nosotros estamos en el mundo y la naturaleza,

(3) Esta contribucin se puede consultar en Canto- Sperber Monique, Dupuy Jean- Pierre. Competencies for
the Good Life and the Good Society, 2001 reproducido en Rychen
Dominique S.; Salganik Laura H.
(eds.), 2003.

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que son diferentes de nuestro mundo. Filosofa y arte pueden, dice Hadot mirando
hacia Bergson y Merleau-Ponty, ayudarnos
a estar mas presentes en el mundo, plenamente existentes. La percepcin utilitaria
que tenemos del mundo, en la vida cotidiana, nos oculta de hecho el mundo qua
mundo. Las percepciones esttica y filosfica del mundo slo son posibles mediante
una completa transformacin de nuestra relacin con el mundo: hemos de percibirlo
como es en s, y no en funcin nuestra.
(Ibid., p. 254). De acuerdo con Hadot, esto significa aprender a ser, aprendiendo a
vivir con admiracin y en el momento presente, y slo as tener la posibilidad de experiencias llenas de vida y un sentido mas
profundo, algo que Rousseau como es conocido, llam le sentiment de lexistence
y que el filosofo canadiense Charles Taylor utiliza para definir la autenticidad (Taylor, 1991).
Si se asume este punto de partida y se vincula la alegra de vivir a una visin contemplativa y autntica del mundo y de los
dems (vase Buber, Marcel y Taylor), entonces ser probablemente necesario tambin definir de otra manera las competencias claves para la formacin permanente,
con un carcter ms filosfico que el que
utiliza la OCDE. Pero, puede describirse de
alguna manera esa cuarta competencia, el
Learning to Be, con competencias especficas? Hadot nos da la siguiente respuesta: todo lo que sea tcnico en el significado ms
amplio del trmino, ya hablemos de ciencias exactas o de humanidades, puede perfectamente comunicarse por medio de la enseanza o la conversacin. Pero todo lo que
corresponde al mbito existencial -el ms
importante para los seres humanos- no es
directamente comunicable; por ejemplo,
nuestro sentimiento de existir, nuestras impresiones ante la muerte, la percepcin de
nuestra naturaleza, nuestras sensaciones y
a fortiori la experiencia mstica. (ibid., p.
285).
Si la experiencia existencial vivida es importante para la facultad de aprender a ser
cmo podemos trabajar como maestros u
orientadores con esta dimensin, sin destruirla?
Est la experiencia existencial por definicin fuera de las fronteras educativas? Es posible orientar a alguien hacia una eleccin
autntica?
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La filosofa fenomenolgica y hermenutica afirma -como Hadot- que s se puede hacer. Pero entonces ser necesario repensar
la educacin y la orientacin, para que resulte posible esta comunidad de admiracin
bsica siempre orientada a lo abierto (Gadamer, 1960) dentro del encuentro entre el
orientador y el orientado.

El proyecto de investigacin
Orientacin filosfica y
conocimiento prctico en la
formacin profesional
Los razonamientos anteriores llevaron al Departamento de Investigaciones sobre la Orientacin de la Universidad Pedaggica de Dinamarca a planear un proyecto de cuatro
aos con el fin de investigar si es factible
desarrollar una teora y praxis filosficas de
la orientacin, que permita operar mejor y
entender la dimensin tica y existencial de
la orientacin y la formacin. Este proyecto de investigacin fue creado en colaboracin con el Centro para el Conocimiento
Prctico de la Universidad Regional de Bod
en Noruega, cuyos investigadores tambin
intentan definir posibles vas de la investigacin para clarificar los aspectos relativos
a valores ticos en la relacin teora-prctica (ver Nergrd, 2003). Lo que tienen ambos departamentos de investigacin en comn
es que son tambin responsables de cursos
de formacin en las dos universidades. En
Dinamarca se cre un curso de master en
orientacin en otoo del 2004, con el modelo psicolgico como estructura central del
curso, y con uno de sus mdulos centrado
exclusivamente en la orientacin psicolgica, una innovacin a escala internacional.
En Noruega, el Centro para el Conocimiento Prctico ha organizado desde el 2000
un curso de Conocimiento prctico para las
profesiones de docentes, trabajadores sociales y enfermeras.
El proyecto comn de investigacin Orientacin filosfica y conocimiento prctico en
la formacin profesional asume dos mtodos:
un anlisis terico (filosofa, historia de
las ideas) de la prctica de la llamada orientacin filosfica con relacin a conceptos
claves de las teoras de conocimiento prctico; y
un estudio prctico fenomenolgico-hermenutico de la prctica de la orientacin

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filosfica realizada en cursos especficos

de licenciaturas profesionales y en contextos profesionales.
De esta manera, el objetivo principal puede describirse como:
desarrollar estrategias analticas (introductorias) sobre relacin entre orientacin
filosfica, conocimiento prctico y cursos
de formacin profesional;
crear una base emprica que permita ver
el funcionamiento de la orientacin filosfica en la prctica y las experiencias que van
adquiriendo en el camino orientadores y
orientados, y finalmente
producir un marco terico y una base
de conocimientos para realizar una orientacin filosfica sobre cursos de formacin
profesional.

Conocimiento prctico y
Autenticidad
En el Centro para el conocimiento prctico
en Bod, donde trabajan en el proyecto siete profesores de filosofa, psicologa y pedagoga, entre otras especialidades, se intenta establecer el modelo de investigacin
del conocimiento tcito necesario para el
trabajo profesional de formadores y orientadores. En este contexto, una cuestin bsica consiste en definir las formas de orientacin e instruccin que se pueden desarrollar para que este tipo de conocimiento quede articulado y plasmado. Por conocimiento prctico se entiende la experiencia slida que el profesional adquiere con los aos
de prctica y que en el curso del tiempo cristaliza en forma de seguridad, pericia e intuicin para hacer lo apropiado en el momento idneo desde el punto de vista tcnico y humano. En frmula de Aristteles:
no el conocimiento entendido como episteme sino el entendido como phronesis (Macintyre, 1981; Dunne, 1993 Gustavsson, 2001).
Este conocimiento suele ser tcito y est muy
asociado a las acciones especficas de las
profesiones especializadas y al entorno profesional.
El inters de la investigacin consiste en
ver si este conocimiento prctico y tcito
puede articularse o generarse mediante
una teora basada en la prctica. Esto se logra en parte usando las narraciones de los
estudiantes sobre sus profesiones, junto a

un proceso de reflexin hermenutica, donde la interpretacin de esos textos -narraciones, descripciones etnogrficas de la
prctica concreta- permite aclarar las ideas
que parecen encarnarse en la visin del investigador (y orientador) y en la prctica
especfica de los practicantes de la profesin.
Lo que es esencial para el xito del orientador (y del investigador prctico) es que
tengan su propia experiencia en el campo
-es decir, que ellos mismos sepan lo que
significa estar en esta especfica situacin
profesional. Por ejemplo, cuando se desarrollan conceptos con fines de investigacin,
se hace generalmente a un nivel epistemolgico -es decir, los investigadores desean desarrollar conceptos que sean comunes para todas las prcticas especficas
que estudian. Pero uno puede y debe tambin desarrollar conceptos que sean nicos
para la especfica y singular experiencia
prctica que constituye el objeto de la orientacin e investigacin propia. El objetivo
para el investigador prctico y para el orientador debe ser por ello ayudar a la persona
que busca orientacin a articular este conocimiento y los conceptos que se encuentran
en la prctica. La prctica individual tiene
que ser iluminarse desde dentro, a travs
de sus propios conceptos. Por ello la labor del orientador (y del investigador prctico) consiste en encontrar una va correspondiente a la comprensin bsica de la
persona que busca la orientacin, que dicha persona expresa con sus palabras y acciones de la vida prctica.
En el Centro para el Conocimiento Prctico
se trabaja tambin con inters en la dimensin tica, intentando generar un
conocimiento de los dilemas morales, problemas y experiencias que puede llevar asociada la prctica especfica de los practicantes de esta profesin. Aqu vale lo mismo: se trata de averiguar la comprensin
bsica de la prctica para desarrollar conceptos y teoras generados por la perspectiva
nica de cada persona y su experiencia en
dilemas ticos y problemas, para poder plasmar esa comprensin. Cuando hablan sobre
la dimensin tica del conocimiento prctico, lo hacen o
refirindose a la integridad que la tica
profesional y los ideales de la profesin imponen a los investigadores de la praxis y a
quienes ejercen su profesin, o
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refirindose a los desafos morales especficos peculiares para esta prctica profesional, o
ms en general, a la cultura corporativa
de una profesin (ej.. el entorno profesional y las formas de comportamiento en una
escuela), o
al horizonte moral de opinin comn,
encarnado en la cultura y estilos de vida de
la sociedad (vase MacIntyre, 1981).
Como he mencionado antes, algunos han
elegido describir estos aspectos ticos en los
cursos de formacin profesional usando el
concepto aristotlico de phronesis, que
designa la sabidura prctica existente dentro de una prctica profesional dada y que
contrasta por un lado con la teora abstracta (episteme) sobre la prctica profesional y la tcnica instrumental o mtodo didctico (techne, poiesis) para realizar esta prctica profesional.
En contraste con el Centro para el Conocimiento Prctico, el Departamento de Investigacin sobre Orientacin ha elegido como
punto de partida el diagnstico individual
del mundo de la formacin y del trabajo (en
particular, los cursos de formacin profesional (Fibk et al, 2003), donde conceptos
como autoformacin (Schmidt, 1999; Hansen 2003, Hammershj 2003) y autenticidad
(Taylor, 1991; Fibk, 2004; Nyeng, 2004)
son de importancia central). Para muchas
personas el trabajo es un camino hacia la
autorrealizacin y un elemento en el desarrollo personal. Preguntas del tipo: puede
este trabajo dar un sentido mas profundo
a mi vida? por qu deseo bsicamente
ser profesor/a? cmo puedo entusiasmarme de nuevo por lo que hago? suelen ocupa o bien a una persona hacia la mitad de
su vida adulta, cuando ha trabajado por mucho tiempo en una profesin en particular,
o bien a una persona joven que quiera ser
orientado en su eleccin de formacin o
profesin. Con la idea de formacin y orientacin permanentes parece estar creciendo
la necesidad de encontrar nuestro motivo
vital en el proceso de educacin y formacin que uno atraviesa a lo largo de los aos
de educacin, formacin y trabajo.
As, mientras los investigadores en Bod
examinan principalmente el ejercicio de la
profesin, nuestro Departamento de Investigacin sobre Orientacin se ocupa de
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la actitud vital que muestra quien ejerce su

profesin o asiste a su formacin, es decir,
desde de un punto de vista existencial, intentamos ver cmo la persona correspondiente percibe unidad y significado entre su
formacin y su trabajo, por un lado, y su vida y existencia por otro, como tales.
Dentro de las investigaciones danesas recientes, se ha intentado captar este proceso
de bsqueda mas existencial, y la tendencia hacia la individualizacin en el mundo
de la educacin y formacin y el del trabajo, mediante el concepto de autenticidad
(Fibk, 2003). Por autenticidad se entiende
una forma especial de profesionalidad, en
la que se desarrolla una gran coherencia
entre las actitudes profesionales de la persona y los valores vitales/ticos de la propia persona. Slo cuando hay concordancia
entre stos, el practicante de la profesin
experimentar un compromiso -en el sentido ms profundo- con su trabajo. Para adquirir tal coherencia y autenticidad a travs de la prctica se requiere una nueva forma de educacin.
Per Schultz Jrgensen, profesor de psicologa social, escribe que en el futuro se
debe crear un nuevo tipo de docente. El docente no debe poseer slo un slido profesionalismo y conocimientos educativos; tambin tiene que asumir una responsabilidad
personal de su profesionalismo y ponerse a
prueba a s mismo y a sus actitudes cuando
ensea. El docente es hoy en da responsable del carcter autntico del proceso de
enseanza. El profesor tiene que comprometerse plenamente en el proceso de generar credibilidad (Ibid., p. 102). Tal proceso autntico de enseanza puede practicarse, sostiene Jrgensen, a travs de una
formacin personal basada en el principio
socrtico del concete a ti mismo donde
el alumno-docente intenta desarrollar una
filosofa personal que pueda funcionar como complemento del profesionalismo personal, para lograr ms coherencia y autenticidad individual. (Ibid., p. 105)
A esta opinin se suma el profesor de ciencias educativas Per Fibk Laursen, quien
considera el concepto de autenticidad como una continuacin de la individualizacin
general y relativizacin de valores y del
conflicto de autoridad postmoderno . En
la poca ms moderna, el especialista educativo y el docente tienden ms a ser su propia autoridad: en lugar de dejar que su pen-

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samiento y prctica pedaggica estn dirigidos por un cuerpo abstracto y teoras y

modelos universales de buena educacin,
el docente y el educador tienen que aprender a asumir con ms frecuencia como punto de partida sus propias experiencias y conocimientos prcticos, y a partir de ellos
ejercer su pedagoga con autoridad propia. (Fibk, 2003)

Nuestra hiptesis en el Departamento de Investigacin sobre orientacin es que la individualizacin -con su consiguiente acento en valores vitales y autenticidad- obliga a repensar la relacin entre la teora acadmica y la prctica pedaggica (como ya
han pensado entre otros Polanyi, los hermanos Dreyfus, Ryle y Schn) en un sentido mas tico y existencial.

Partiendo entre otros, de los anlisis de

Charles Taylor (1991) y de algunos estudios
empricos de la folkeskole danesa (primaria
y primeros aos de la educacin secundaria), Per Laursen ha desarrollado posteriormente en su libro Den autentiske lre [El
autntico maestro] (2004) una concepcin
ideal de la docencia autntica, con estas
caractersticas: un autntico docente

Conceptos como conocimientos tcitos,

actuacin reflexiva y conocimiento prctico, usados en la bibliografa actual sobre
el tema, se refieren principalmente al contexto profesional limitado y especfico en el
que se encuentra quien practica una profesin. Al cobrar importancia en los ltimos
aos entre quienes practican una profesin
que sta tambin se viva como algo autntica y llena de sentido -no solamente en el
sentido profesional, sino tambin en el existencial-, entonces la investigacin en formacin profesional tiene que tomar en cuenta dos nuevas relaciones: la autorrelacin
de quien practica su profesin, y la relacin
de bsqueda de sentido en su profesin y
su vida como un todo. Equivalen a lo que
el filsofo francs Michel Foucault en sus
ltimos trabajos ha llamado tambin rapport
de soi, y a la nocin griega de cuidado tico de s, respectivamente (4).

est impulsado por un sentido de vocacin (sentir entusiasmo por su trabajo y

sentir que la profesin de ensear tiene sentido personal),
vive sus ideales,
es abierto/a y tiene respeto hacia las
ideas y comportamientos de su prjimo,
toma sus propias intenciones en serio y
procura por ello una vida diaria y un entorno favorables a su realizacin. Para desarrollar esta aspiracin a la autenticidad,
el profesor debe mantener un dilogo
con sus colegas y
mantener pacientemente sus propios
sueos y objetivos. Pero la autenticidad, de
acuerdo con Fibk, slo se practica realmente cuando
uno tiene que encontrar su propio estilo individual y el tipo de instruccin ms
apropiado para sus medios y posibilidades.
Esta decisin, escribe Fibk, se toma con
frecuencia de manera no racional y en un
plano intuitivo. Cita a uno de sus entrevistados diciendo: hay que probar para ver a
qu sabe. En otras palabras, la decisin autntica depende fundamentalmente de si
quien la toma se siente bien y si la considera correcta para s. Fibk concluye definiendo la autenticidad: la autenticidad consiste en actuar de acuerdo con los valores vitales propios. Por ello, uno debe conocer
bien sus propios valores y actitudes para poder ser autntico. (2004, p. 107).

(4) El concepto de Foucault de autorrelacin y cuidado tico de s ha

sido recientemente aplicado por la
noruega Kari Martinsen, profesora
en ciencias de la salud, en su descripcin de la relacin existencial
de las enfermeras con su propia profesin y con las experiencias de cuidado, miedo, esperanza, soledad,
alegra de vivir, falta de sentido con
las que las enfermeras se topan diariamente (Martinsen et al., 2003).
Ver tambin mi anlisis de las ideas
de Foucault sobre cuidado tico de
s y prcticas de libertad (Hansen,
2003, cap.I.).
(5) La historiadora de ideas danesa
Dorthe Jrgensen ha confrontado
crticamente la instrumentalizacin
y mercadeo del mundo universitario, que estamos viviendo en estos
aos, distinguiendo entre la forma
de vida de los trabajadores asalariados, las profesionales de carrera
y los independientes (que incluyen
a intelectuales). Mientras los dos primeros estn gobernados por una
conciencia instrumental, que concibe la profesin como un medio para conseguir otra cosa (poiesis), el
independiente/autnomo/autoempleado est gobernado por una
conciencia investigadora, creativa y
experimentadora, donde la profesin tiene un valor por s misma
(praxis). Lo ideal de acuerdo a Dorthe
Jrgensen sera vivir la propia profesin como una praxis, en el sentido aristotlico del trmino. Pero
esto significa tambin considerar
que la profesin es parte de una unidad mayor , no necesariamente profesional, como parte de lo que uno
es. Esto requerir de parte del que
practica su profesin considerar la
profesin con un sentido ms profundo, relacionado con la vida como tal y con sus propios valores ticos vitales. Mientras que las dos primeras formas de vida estn principalmente vinculadas al concepto de
conocimiento -lo mensurable y
controlable-, la tercera forma de vida est, segn Dorthe Jrgensen,
unida mas bien al concepto de sabidura. Lo importante es por ello
la actitud fundamental que tenga el
profesional practicante hacia su profesin (ver Jrgensen, 2002, 2003).

Nuestra suposicin es que mientras el conocimiento prctico, en definicin de Polanyi y Schn, consiste en un conocimiento
profesional en prctica, un conocimiento surgido de una prctica profesional, la experiencia profesional de autenticidad, integridad y sentido en el trabajo y la vida con
perspectiva holista reclama otra forma de
prctica existencial y sabidura (y no conocimiento).
Un modo posible de definir esta dimensin
ms existencial de los profesionales y del
conocimiento prctico podra ser tericamente investigar si el concepto tan frecuente
de phronesis abarca bsicamente esta dimensin. Y desde luego, si la interpretacin
del concepto de phronesis slo se vincula a
la relacin del individuo con la polis y no
con el kosmos. Esto es, si dicho concepto
slo se entiende con relacin al horizonte
de conocimiento social, poltico y cultural y
las actividades de la vida diaria que este
contexto reclama, y no se considera relacionado con la bsqueda de sentido individual a la existencia (5).
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Para trabajar la base de tal visin existencial y holista del mundo de la educacin y la
formacin y el mundo del trabajo, con intencin de aplicarlo a la orientacin y la formacin, se precisan formas de reflexin y
dilogo distintas de las habituales. En lugar
de la idea de phronesis, podra ser til incluir
el concepto socrtico de eros en nuestro pensamiento, porque este concepto trae consigo una trascendencia constante de los marcos establecidos y una constante aspiracin
de ver la vida propia con en una perspectiva ms amplia y llena de sentido. Aqu comparto la preocupacin de Sren Kierkegaard
y Hannah Arendt entre otros, con la forma
de dilogo mayutico de Scrates y su bsqueda de la sabidura (los conceptos de eros y
t klon) porque esta bsqueda y constante aspiracin lindan con la admiracin y la
apertura fundamental a escuchar aquello que
no se ha dicho an o que an no se ha hecho posible. Este permanecer abierto, liberado de consideraciones de utilidad prctica (techne) pero sin perderse en la abstraccin (episteme), fue un tema del que se ocup,
como sabemos, el filsofo y hermeneuta
alemn Hans-Georg Gadamer (Gadamer,
1960). Este autor describe -tambin partiendo de Scrates- la facultad de permanecer
abierto a travs del concepto de formacin
(Bildung). Utilizando este concepto de formacin/Bildung, encuentra una manera de
definir el proceso y el pensamiento necesarios para dar margen a la bsqueda existencial del sentido. Gadamer se refiere tambin
a la idea de phronesis para describir la relacin particular con el mundo vivida con el
mundo por el individuo. Pero la ida de eros,
se podra decir, consiste en el acto por el que
una persona pone en relacin reflexivamente de un lado su relacin con el mundo y de
otro las tradiciones de la humanidad sobre
la verdad, la bondad y la belleza. Del intento de crear una unidad a partir de todo esto
surge la prctica existencial. Una prctica y
una totalidad que slo pueden existir siempre
sobre la marcha. Dicho de otro modo: el
modo de juzgar e integrar la comprensin
que da la experiencia al pensamiento y la
prctica de una persona difiere segn se adopte un punto de vista filosfico aristotlico o
existencial (vase Kierkegaard After Macyntyre, en ed. J. Davenport & A. Rudd, 2001).
Al incluir el aspecto de la autenticidad en
la formacin y orientacin profesional, sta cobra un nuevo significado (los trminos ingleses vocation y vocational llevan
ya el significado etimolgico de vocacin
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o sentir la llamada). En otras palabras,

slo cuando el orientador alienta a quien
busca orientacin a or su llamada, es decir, lo que la persona considera sinceramente una formacin o profesin llena
de sentido, slo entonces quien busca orientacin podr tomar una decisin verdadera (autntica) y cualificada. Y tambin, a
los ojos de los responsables de la educacin, una decisin ms efectiva, ya que los
jvenes no abandonarn la escuela con la
misma probabilidad de antes por falta de
motivacin (Bjerg, 2000; Simonsen, 2000).

Trampas de la Autenticidad
A mi parecer, es necesario con todo adoptar una actitud crtica ante este inters
por la autenticidad y el docente autntico.No podra este empeo por la autenticidad abocar muy fcilmente en algo completamente opuesto - en narcisismo, autoengrandecimiento o intentos de hacerse el interesante-, en pocas palabras, en
inautenticidad?. Y esta individualizacin en
el mundo de la educacin y la formacin
y el del trabajo, con sus requisitos de compromiso y autenticidad para la actividad
diaria, no puede conducir a la explotacin
indirecta, el disciplinamiento y en ltima
instancia la instrumentalizacin de pensamientos y acciones en estudiantes y trabajadores, simplemente para cumplir mejor
las exigencias del mercado de trabajo del
capitalismo moderno? Es el esfuerzo por
crear mayor concordancia entre la vida privada y el trabajo una forma sutil de manejar y colonizar el ltimo espacio libre del
trabajador, su vida espiritual y lo que consideran fundamental para ser valiosos en la
existencia (vase los conceptos de Foucault
subjectivation y gouvernementalit)?; tiene Per Fibk Laursen razn al decir que
autenticidad es lo mismo que integridad
personal?
La respuesta es no para la ltima pregunta. Autenticidad no es precisamente (slo)
una cuestin de integridad personal. Es una
cuestin existencial. La autenticidad no est
ligada al sujeto, sino a la existencia, al Dasein de Heidegger. La filosofa existencial
que hace uso del concepto de autenticidad
es precisamente una crtica radical de la
subjetividad. Por ello la autenticidad no es
una cuestin de integridad y conciencia
autnoma del sujeto: eso constituye solamente una premisa, una primera fase antes
de poder hablar sobre autenticidad. La au-

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tenticidad est asociada antes que nada a

una apertura radical al mundo y a lo que
es el ser humano. La psicloga existencial
y profesora Emmy van Deurzen-Smith (1995)
ha escrito muy acertadamente que la autenticidad no es en s misma una virtud suficiente. Vista aisladamente, la autenticidad
puede ser sinnimo de demencia. Como
caja de resonancia decisiva para la autenticidad, se requiere otro esfuerzo de un
carcter mas filosfico, un proceso de
bsqueda existencial y ontolgica, donde
la persona no intenta simplemente vivir en
concordancia con sus valores vitales, sino
donde tambin problematiza y cuestiona
persistentemente lo que son el ser humano, el mundo y la buena vida, no slo
para m- sino para el ser humano como tal.
O, como van Deurzen Schmith escribe: en
el momento en que uno consigue ser capaz de vivir autnticamente, debe encontrar nuevos criterios para poder decidir qu
es lo correcto y lo falso (ibid, p. 89).
Si se considera exclusivamente la autenticidad dentro de los mrgenes definitorios
de la psicologa tradicional, que slo la entiende como cuestin de integridad personal y relaciones sociales, no habremos
escapado del subjetivismo y antropocentrismo (esto es, centrado en lo creado por
el hombre) ni de la cultura de la autorrealizacin, a la que Charles Taylor y la
filosofa y psicologa existencial desean
poner coto.
La aspiracin de autenticidad slo ser aceptable si a la vez tambin se entiende y practica como proceso formativo (Bildung). Es
decir, como un proceso de bsqueda esttica y filosfica que trasciende el espacio
psicolgico y el mundo hecho por el
hombre y se adentra en el espacio filosfico
para encontrarse con el mundo en s, y en
el que un contenido central ser el relacionado con lo que son la verdad, la bondad
y la belleza (cf. la descripcin previa de
Pierre Hardot de la concepcin utilitaria y
existencial al mundo).
As, para tratar la filosofa individual y los
valores vitales del profesional a un nivel de
contenidos y normativo, no parece ser suficiente con la simple supervisin psicolgica del proceso.

La prctica de una orientacin

filosfica como espacio
generador de autenticidad
Partiendo de esta base, el Departamento de
Investigacin sobre Orientacin y el Centro
para el Conocimiento Prctico han asumido
la labor investigadora de averiguar si la prctica de una orientacin filosfica (Philosophical Counselling, philosophische Praxis)
podra ser un modelo posible para cualificar la aspiracin de los profesionales a la
autenticidad y su capacidad para captar y
trabajar la dimensin existencial de su profesin. Nuestra suposicin bsica es que la
prctica filosfica de la orientacin nos dar
una idea especfica sobre cmo trabajar con
la dimensin existencial de la formacin profesional en general, sin caer en las tres trampas que se tienden a la aspiracin de autenticidad: psicologismo, instrumentalismo
y moralismo.
Mas especficamente, yo he propuesto (Hansen, 2004) un modelo de investigacin para la prctica de una orientacin filosfica,
que se entiende situada dentro del campo
de fuerzas que forman los conceptos filosficos de autenticidad, formacin y existencia o, como Sren Kierkegaard dira, en
la interrelacin entre esttica, dialctica y
tica (Kierkegaard, 1846; Hansen 2003). nicamente tomando en serio estos conceptos
filosficos sera posible liberarse del vocabulario social-constructivista, psicolgico y
utilitarista, que tradicionalmente procede de
la tradicin teraputica y artesanal, la cual
ha formado la base de una gran parte de la
filosofa de la orientacin en el siglo XX, y
an sigue mantenindose.
La prctica de orientacin filosfica, tiene
sus races ideolgicas en la forma de entender la filosofa en la antigedad, como
modo de vida y arte de la vida (Hadot, 1995;
Nussbaum, 1994, Shusterman, 1997). Pero
la primera prctica moderna de orientacin
filosfica (philosophische Praxis) fue propuesta en 1981 por el filsofo alemn Gerd
Achenbach (1984). Hoy en da, la orientacin filosfica es un fenmeno internacionalmente conocido, tanto en el mbito educativo como en el sector social y sanitario,
el mundo de los negocios y el desarrollo de
recursos humanos (6) (Lahav y Tillmanns,
1995; Zdrenka, 1997: Schuster, 1999; Raabe,
2001, Herrestad, 2002, Hansen 2003).

(6) La VII Conferencia internacional

sobre orientacin filosfica ( Philosophical Practice - A Question of
Bildung?) se celebr en la Universidad Pedaggica de Dinamarca, organizada por el Departamento de
Investigacin en Orientacin, en cooperacin con la Copenhaguen Business School, Centro de Direccin
y Arte, del 3 al 6 de agosto de 2004.
Ver www.dpu.dk/konferencer.

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En primer lugar, la orientacin filosfica se

caracteriza por centrar la atencin en el contenido -lo que el orientado dice- y no en los
factores psicolgicos, fuerzas o motivaciones
subyacentes que podran encontrarse tras lo
dicho. Como el filsofo y orientador canadiense Ran Lahav indica: para que un anlisis pueda considerarse filosfico, tiene que
ocuparse primeramente con las ideas de la
esfera pblica general -es decir, conceptos,
concepciones, presupuestos, teoras, etc.- en
lugar de exponer sucesos o procesos concretos (cognitivos, emocionales, etc.) escondidos en la mentalidad de una persona (lo que
es labor de la psicologa) (1996, p. 262).
Esto acarrea inmediatamente la pregunta
de si la orientacin filosfica no quedar
condenada al mbito de las abstracciones
e ideas generales, y muy alejada de la vida
prctica. La respuesta a esto debe ser no.
La naturaleza especfica de la prctica de la
orientacin filosfica es que no es filosofa
terica ni prctica en el sentido acadmico
(esto es, un simple discurso filosfico especfico -acadmico, terico- sobre tica,
esttica, poltica, religin y temas existenciales), ni una filosofa aplicada. La orientacin filosfica es una prctica filosfica y
mayutica, que toma primero como punto de partida las expresiones y relaciones
vitales con el mundo en las que el orientado se encuentra, y no olvida la filosofa
en vida que est encarnada en la prctica
concreta de la persona en cuestin. ...Nuestra forma de ser expresa una determinada
concepcin de la realidad, aunque no necesariamente una teora coherente y unitaria (nuestra vida es, a menudo, incoherente). En otras palabras, el modo de vida de
una persona revela diversas ideas sobre
el mundo, y como tal es materia idnea para filosofar. Examinar la vida de una persona filosficamente significa examinar la
comprensin del mundo que la persona vive (y no slo piensa): comprobar su coherencia, descubrir presupuestos ocultos, analizar concepciones y valores bsicos, etctera. Ello sugiere que el objetivo de un
autoanlisis filosfico, en el contexto de la
orientacin filosfica, consiste en explorar la comprensin vivida del orientado,
esto es, el mundo comprendido por las
emociones, comportamiento, pensamientos, esperanzas, deseos y la forma integral
de ser de una persona (ibid. p. 265).
La orientacin filosfica es una praxis en el
significado aristotlico de la palabra, es deCedefop
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cir, una actividad que no es un medio para llegar a algo, sino que tiene valor en s
misma. Adems, esta praxis es filosfica. Y
la naturaleza especfica de lo filosfico no
consiste solamente en estar familiarizado y
dominar determinadas teoras y modelos filosficos. Lo que diferencia al orientador filosfico del filsofo acadmico especializado, el especialista educativo filosfico, el
psicoterapeuta o el asesor profesional constructivista orientado a objetivos y funciones,
es la manera en que el orientador filosfico
responde a un tema, un dilogo o un problema. El orientador filosfico no utiliza como el educador, el asesor o el terapeutala filosofa para resolver, tratar o simplemente reflejar un problema. Esto sera una
instrumentalizacin y desviacin de la orientacin filosfica. Como Ran Lahav (1996) dice, la solucin de problemas es quizs un
efecto secundario de la orientacin filosfica, pero su propsito principal es y ser
siempre crear una comunidad investigadora orientada hacia la sabidura. Y esto implica investigar continuamente los presupuestos bsicos de uno mismo y de los otros,
y el mundo externo a la imagen del mundo
que la persona se ha construido, de tal modo que el orientador y la persona en busca de orientacin viven momentos genuinos de admiracin. Lo que Gadamer denominara permanecer abierto, y Martin
Buber encuentro, yo lo quiero llamar aprendizaje autntico, en el que por un corto tiempo uno pierde la seguridad profesional y
personal y se ve lanzado a un proceso con
el serio desafo de encontrarse con lo Diferente y el Otro, cuestionar a partir de ah
lo que uno sabe y comprobar si sigue teniendo importancia en el sentido existencial
(cf. Bollnow, 1969; Buber, 1966).
Esta forma de sabidura -en contraste la filosofa tradicional acadmica y especializada- no es, como he indicado, algo que se
busque independientemente de la vida vivida y del dilogo concreto que tiene lugar entre el orientador filosfico y su compaero de dilogo. Para el orientador filosfico, como ya se ha dicho, es decisivo
adoptar como punto de partida la relacin
con el mundo vivida por el orientado y los
presupuestos filosficos que parecen darse por sentados, para examinar crticamente a continuacin dichos presupuestos junto con el orientado. Por ejemplo, los problemas con la propia familia, la propia personalidad o la propia carrera estn relacionadas a menudo con elementos concep-

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tuales (por ejemplo significado del concepto de amistad, amor o autorrespeto), ticos (obligaciones morales hacia los propios
hijos o la justeza moral de permanecer o dejar a la pareja), existenciales (cmo llevar
una vida valiosa y autntica?) y similares. Al
contrario que en el proceso de reflexin y
dilogo, donde se intenta situar lo dicho
dentro del marco de un sistema de conocimiento terico abstracto, por ejemplo medicina, sociologa, psicologa o filosofa especializada, y donde se intentan averiguar
las causas y estructuras que hay por detrs
de una expresin o experiencia de vida dadas, el objetivo aqu consiste en crear un espacio para un estudio filosfico de lo dicho,
tomando como punto de partida la propia
expresin y experiencia de vida del orientado, que ste tiene precisamente delante
de s, en su relacin concreta con el mundo y su estar-en-el mundo. Como escribe el
filsofo y profesor noruego Anders Lindseth, que ha trabajado ms de 20 aos tanto en la teora como en la prctica en la
orientacin filosfica: la orientacin filosfica
no es una ciencia que intente obtener una
idea general del mundo como objeto o conjunto de objetos ordenados de modo sistemtico, sino un intento de captar la experiencia
de la vida como un proyecto activo, como
algo que sucede en el tiempo, que se expresa en tiempo y que necesita de la reflexin filosfica para encontrar su expresin. (Linseth, 2002, p. 3).
Lo peculiar del modelo de orientacin filosfica, en contraste por ejemplo con la visin constructivista (Peavy, 1998), es que
no slo se intenta reflejar el sistema de
valores del otro, para que la persona sea
ms consciente y reflexione sobre ello: se
adopta adems una actitud de cuestionamiento crtico de los constructos o estructuras mentales de la persona y se aportan
otras ideas filosficas fundamentales, lo que
permite poner en perspectiva la respectiva relacin con el mundo y transferir a la
persona a un estado de admiracin bsica. Esto se hace precisamente para trascender el horizonte de conocimiento y
construccin de la realidad en el que la persona est generalmente pensando y dentro
del que est viviendo. Mientras que la psicoterapia intenta bsicamente transformar
las fuerzas y procesos psquicos habituales
de una persona, la orientacin filosfica intenta llevar a sta a nuevos paisajes de ideas,
externos a su pensamiento. En este sentido, la filosofa de la orientacin filosfica

no es una pretensin solipsista, no se limita al mbito de las ideas generadas por

los humanos, sino que acta entre la vida
humana y el horizonte ms extenso en que
sta se inserta. (Lahav, 1996, p. 261).
El orientador filosfico, al contrario del psicoterapeuta y del orientador constructivista, es particularmente sensible a los temas
filosficos que tratan sobre las experiencias
vitales del ser humano. Ha desarrollado una
particular caja de resonancia filosfica, y
la capacidad de llevar lo que el orientado
dice hasta un nivel donde cobra un inters
general y puede asocirsele a temas filosficos,
literarios o religiosos. De esta manera, se estimula al orientado para considerar un problema o una expresin de vida no simplemente desde un punto de vista personal y
profesional sino tambin desde un punto de
vista general, humano y filosfico; y ello
permite a menudo relacionar mejor lo que
la persona considera valioso y con sentido
para su existencia con los problemas o actitudes personales o profesionales que se
analizan.
De manera breve y muy esquemtica -a
fin de cuentas no se puede dar un mtodo
para la orientacin filosfica, sino sealar
que consiste en el cuestionamiento constante de nuestros propios supuestos bsicos y
los de otros- el proceso de orientacin filosfica puede describirse como compuesto tpicamente por cinco dimensiones o fases
(Lahav, 2001).
Inicialmente, y siguiendo la lnea de la tradicin teraputica, el orientador filosfico
intentar adoptar una actitud esencialmente abierta hacia el universo, la expresin
de vida que encuentra en la narracin por
parte del orientado del tema sobre el que
ste desea filosofar. Aqu se usa ante todo
un mtodo fenomenolgico.
La segunda dimensin de la orientacin filosfica consiste en un mtodo filosficohermenutico, donde el orientador detecta
los supuestos filosficos bsicos en el pensamiento y la experiencia vivida del orientado: los temas y significados bsicos vitales
(por ejemplo la naturaleza del ser o la libertad, el valor del amor y del xito, etc.)
asociables a las experiencias concretas y la
narracin del orientado. Aqu es importante que el orientador filosfico no imponga
un tema a la vida del orientado, sino que lo
deje surgir del dilogo a su propio ritmo, de
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manera concordante con las propias experiencias y actitudes del orientado. Es decisin soberana del orientado elegir la cuestin o tema filosfico con que seguir trabajando.
La tercera dimensin est ligada a la reflexin
crtica. Aqu se medita largo tiempo sobre
la complejidad de la cuestin filosfica escogida, sin presionar por una respuesta rpida. El rol del orientador filosfico es ayudar
-como el socrtico partero- a examinar y
profundizar la filosofa personal presente
en la concepcin mental que el visitante tiene del tema. Esto se hace, entre otras cosas,
a travs de tipos de preguntas socrticas
(Hansen, 2000) y presentando al orientado
otras ideas y visiones filosficas fundamentales y alternativas sobre el tema. Estas ideas
y concepciones filosficas no deben presentarse nunca como autoridades sino como materia prima, que el orientado puede
decidir analizar, modificar, criticar o superar, en funcin de si considera que esas ideas
le ayudan a aclarar su particular modo de
vivir.
A este respecto, ser tambin importante
que el orientador filosfico presente siempre
numerosas concepciones filosficas distintas y contradictorias sobre el tema, porque
con eso exhorta al orientado a adoptar una
posicin y desarrollar su propio e independiente punto de vista, en relacin constante con la propia vida y prctica de la persona. El lenguaje en el que se realice este
dilogo filosfico no debe ser abstracto, hipottico ni acadmico, sino tomar como punto de partida el lenguaje y la vida cotidiana
del orientado.
En la cuarta dimensin, el orientador filosfico vuelve a la situacin concreta del
orientado para examinar cmo los temas filosficos escogidos se expresan en la propia vida del visitante. Qu supuestos bsicos sobre el tema elegido estn en la comprensin vivida del orientado, y si la forma de vida concreta del orientado ofrece
una respuesta a la pregunta elegida. La nueva comprensin, desarrollada en el anlisis previo, se utilizar como caja de resonancia para la reflexin, pero el punto central est en los supuestos filosficos bsicos,
que parecen darse por descontados en la vida diaria del orientado y su concepcin
prctica del tema. Esta cuarta dimensin puede definirse principalmente como reflexin
existencial.

(7) Por ejemplo, partiendo del dilogo neosocrtico (Nelson, 1965; Boele, 1998) y dentro de un proyecto
sobre desarrollo de competencias
para escuelas de adultos e internados independientes creado por el
Ministerio de Educacin dans en
1999-2001, yo he desarrollado un
modelo especial de grupo en dilogo socrtico, que se utiliza hoy da
como un instrumento de definicin
de valores en muchos tipos distintos de escuelas en Dinamarca . (Hansen, 2000; Heidemann, 2001).

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La ltima fase del proceso de orientacin filosfica pretende que el orientado sea capaz de desarrollar una respuesta personal a
la cuestin filosfica escogida desde un principio. A estas alturas el orientado ha logrado ya, en un caso ideal, una comprensin
ms amplia de
el tema;
algunas concepciones alternativas del tema;
la forma en que el tema se expresa y se
vuelve relevante para su vida. Ha llegado el
momento tiempo en que el orientado puede desarrollar su propia respuesta al tema.
Y este no es slo un asunto terico, pues la
labor debe implicar a sus actitudes cotidianas, al modo en que se relaciona con otros
y a todas sus actitudes vitales en s. Se trata naturalmente de un proceso, de un acto
permanente de formacin, que no terminar
con ningn curso de orientacin. Es ms
bien una actitud -de aprendizaje y admiracin- que puede transferirse a la vida y
trabajo futuros y que algunos tericos de la
orientacin filosfica simplemente llaman
vivir una vida filosfica y presente o, como
dice Scrates, el cuidado tico de s.
El profesor Anders Lindseth -tambin vinculado al Centro para el Conocimiento Prctico en la Universidad Regional de Bod- y
yo deseamos introducir este modelo de orientacin filosfica expuesto en el proyecto de
investigacin Orientacin filosfica y conocimiento prctico en la formacin profesional, pero tambin intentaremos desarrollar nuevas formas y modelos, ms adaptados a las condiciones y situaciones de
aprendizaje y trabajo que imperan en la formacin profesional danesa y noruega (7).
Como mtodo prctico de nuestra investigacin, intentaremos comprobar el funcionamiento de la orientacin filosfica en
diferentes contextos profesionales. Se ha
previsto aplicar sta en varios centros formativos seleccionados de docentes, especialistas educativos y escuelas de enfermeras de Dinamarca y Noruega.
Lo esencial de la prctica orientadora se centrar en
los valores que la formacin va exigiendo
a los formados;

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los que los periodos de formacin prctica van creando; y
cmo ven los alumnos (y los docentes
de la escuela de magisterio) la relacin entre
su especializacin profesional y sus valores
personales de vida (autenticidad). El mtodo utilizado para recoger experiencias
se basar en parte en acciones e investigaciones de campo y en parte en un nuevo
modelo hermenutico-fenomenolgico, de-

sarrollado por Anders Lindseth y el profesor A. Norberg (2004) de la Universidad

de Ume en Suecia.
Esperamos que esta investigacin nos permita contribuir -a escala terica y prcticaal planteamiento preliminar del artculo:
aportar una dimensin existencial (Learning
to Be) a la orientacin educativa y profesional, con perspectiva de una formacin y
orientacin permanentes.

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