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2014
SPAECE
GOVERNADOR
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADOR
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETRIO DA EDUCAO
MAURCIO HOLANDA MAIA
SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO
ARMANDO AMORIM SIMES
SECRETRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
MARIA DA CONCEIO VILA DE MESQUITA VIAS
COORDENADORIA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAO
COORDENADOR
ROGERS VASCONCELOS MENDES
CLULA DE AVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLRES
ASSESSORIA TCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARCELO JOS TAVARES BESSA
ROSNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
TERESA MRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNO OLIVEIRA MONTEIRO
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISO TCNICA DOS BOLETINS PEDAGGICOS
MATEMTICA (5, 9 E EM)
MARCELO JOS TAVARES BESSA
Caros
EDUCADORES,
O Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
completou no ano de 2014 o 18 ciclo de aferio da qualidade e equidade na
oferta de servios em educao pela rede pblica de ensino de todo o Estado.
Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsdios para diagnosticar, monitorar
e otimizar a rede pblica de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa
nas instituies de ensino pblico. A partir desse objetivo, v-se uma trajetria
do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das
provas e dos questionrios socioeconmicos aplicados nas salas de aula do 2,
5 e 9 anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio
(EM); e nas salas de aula da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) 2 segmento do (EF) e 1 e 2 perodos do (EM).I
necessrio que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma
discusso poltica e pedaggica a partir das metas e diretrizes educacionais no
que diz respeito denio e reformulao de polticas pblicas e s inovaes
pedaggicas visando superar os mltiplos desaos do contexto escolar. Alm
disso, fundamental centrarmo-nos na indagao: o que fazer com os
resultados obtidos pelo SPAECE, na promoo sistemtica para o xito
no desempenho escolar e acadmico dos educandos?. Essa questo pode
encontrar resposta no convite que fazemos aos prossionais da educao
pblica do Cear para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar
o contedo da Coleo SPAECE 2014 com a seguinte organizao: Boletins
Pedaggicos, Boletim da Gesto Escolar, Boletim do Sistema de Avaliao e
Revista Contextual.
Esperamos que essa coleo de boletins seja til pedagogicamente e que
possa abrir os caminhos da construo de conhecimento e da relao de
empatia proporo que norteia os momentos de estudo e de planejamento de
gestores, professores e educadores em geral que, como extenso, reetem no
desempenho e aquisio de conhecimento pelo aprendiz.
Em suma, o SPAECE , antes de tudo, a expresso do nosso compromisso com
o povo cearense na promoo de uma educao transformadora que nos exige,
sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades
pedaggicas que acontecem no cho da escola pblica para que crianas,
adolescente e jovens tenham garantidos seu direito educao com qualidade
e equidade.
Secretrio da Educao Maurcio Holanda Maia
1. O PAPEL
DESEMPENHADO PELOS
PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO
EM LARGA ESCALA
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2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS
SUMRIO
49
3. ESTUDO DE CASO
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4. REFLEXO
PEDAGGICA
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5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA
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Boletim Pedaggico
Esse pode ser um efeito virtuoso da utilizao das avaliaes em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliao um
convite. Ela, como um instrumento, no capaz de
solucionar, por si s, todos os problemas escolares.
Entretanto, capaz de nos ajudar a identific-los, o
que um passo necessrio para que solues sejam
encontradas. Esse convite feito a todos aqueles que
esto envolvidos com a educao. O professor, no
resta dvida, um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educao brasileira seja possvel, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
convite. A reforma da educao no depende somente dos professores, mas jamais ocorrer sem eles.
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SPAECE 2014
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POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
POLTICA
PBLICA
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleo tem como base
o currculo.
PADRES DE
DESEMPENHO
3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
alunos e acompanh-los ao
longo do tempo.
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SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
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ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso do
desenvolvimento dos alunos
nas habilidades avaliadas.
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AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
COMPOSIO
DOS CADERNOS
ESCALA DE
PROFICINCIA
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos alunos, chamada Escala
de Proficincia. A Escala
um importante instrumento
pedaggico para a
interpretao dos resultados.
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ESTUDO
DE CASO
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAO
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www.spaece.caedufjf.net
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Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
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SPAECE 2014
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INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Para que as avaliaes sejam utilizadas de forma significativa em benefcio da educao, faz-se necessrio compreender e interpretar os resultados obtidos pelos
alunos nos testes de proficincia. Para isso, importante conhecer a metodologia
que guia a elaborao dos testes e a produo dos resultados.
Nesta seo, voc conhecer os elementos que orientam a avaliao do SPAECE:
a Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padres de Desempenho e alguns exemplos de itens.
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SPAECE 2014
T Tema
O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas
pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de um
item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mrmore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa dgua, com formato de paraleleppedo retngulo, cujas
medidas internas so: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual o volume interno dessa caixa dgua?
A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3
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Boletim Pedaggico
Resolver situao problema utilizando mnimo mltiplo comum ou mximo divisor comum com nmeros naturais.
D8
D10
D11
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D13
D15
Resolver problema utilizando a adio ou subtrao com nmeros racionais representados na forma fracionria (mesmo
denominador ou denominadores diferentes) ou na forma decimal.
D17
D18
Resolver situao problema envolvendo a variao proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D19
D21
D24
D25
D26
Resolver situao
D27
problema
Identificar e classificar figuras planas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo, destacando algumas de suas caractersticas
(nmero de lados e tipo de ngulos).
D49
D50
Resolver situao problema aplicando o Teorema de Pitgoras ou as demais relaes mtricas no tringulo retngulo.
D51
Resolver problemas usando as propriedades dos polgonos (soma dos ngulos internos, nmero de diagonais e clculo do
ngulo interno de polgonos regulares).
D52
D67
D69
D77
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91 itens
divididos em
Lngua
Portuguesa
91 x
Matemtica
91 x
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
1 item
Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.
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Boletim Pedaggico
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno
uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da proficincia
dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos
itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho dos alunos nas
habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de mltiplas alternativas.
Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A
PARMETRO B
PARMETRO C
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do aluno, que no depende unicamente
do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que
outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em considerao
pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um balanceamento
de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparao dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
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SPAECE 2014
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Boletim Pedaggico
Padres de Desempenho
9 ano EF
Matemtica
0
25
50
Escala de proficincia
75
125
Muito crtico
100
150
175
200
225
Crtico
250
275
Intermedirio
300
325
350
375
Adequado
400
425
450
475
500
nvel de desempenho.
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMNIO
ESPAO E FORMA
GRANDEZAS E MEDIDAS
TRATAMENTO DA INFORMAO
COMPETNCIAS
DESCRITORES 9 ANO
D48 e D52.
Medir grandezas.
D75
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ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e
um conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho. Esses Padres so definidos pela Secretaria de
Educao (SEDUC) do Cear (SEDUC) e representados
em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um
quadro geral das tarefas que os alunos so capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os alunos desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos
em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual
de alunos situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir da abrangncia da proficincia de cada instncia avaliada: estado, Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao (CREDE) ou municpio e escola. Dessa forma, possvel
verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s demais instncias.
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Boletim Pedaggico
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos
intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o nvel de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas
etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Matemtica para toda a Educao Bsica.
Espao e forma
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de fundamental
importncia para que o aluno desenvolva vrias habilidades, tais como
percepo, representao, abstrao, levantamento e validao de hipteses, orientao espacial; alm de propiciar o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos
movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geomtricas e suas propriedades para solucionar problemas.
O estudo deste domnio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente,
todas essas habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a apreciar, com
outro olhar, as formas geomtricas presentes na natureza, nas construes e nas diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias so
trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que,
a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeioem o seu
conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento geomtrico necessrio para solucionar problemas.
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005
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo amareloclaro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses alunos so os que descrevem
caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, frente/atrs ou em cima/
embaixo.
002
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual
objeto est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e
pessoas em mapas e croquis.
003
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Neste intervalo, os alunos associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual. Por
exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o aluno verifica qual a descrio textual
que representa esse deslocamento e vice-versa.
004
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os alunos j conseguem realizar atividade de
localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no
plano cartesiano, o aluno identifica o seu par ordenado e vice-versa.
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Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto
s figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes
formas geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas, dentre muitas outras.
A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas, mesmo antes de entrarem
na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos comeam a desenvolver as habilidades de
reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o
quadrado do tringulo o atributo nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de
outras formas). Nas sries finais do Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras
geomtricas. No Ensino Mdio, os alunos identificam vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais
destacamos o Teorema de Pitgoras, propriedades dos quadrilteros dentre outras.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos comeam a desenvolver as
habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
002
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos comeam a desenvolver
as habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so
tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os alunos identificam suas propriedades
comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.
003
Alunos cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de
quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos,
hexgonos entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros,
conseguem identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos
geomtricos, esses alunos identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos
do cotidiano e reconhecem algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos
slidos geomtricos, os alunos discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a
planificao do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
004
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na escala, os alunos reconhecem um quadrado fora de
sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os alunos no identificarem a
figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os alunos consideram essa figura como sendo um losango.
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
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SPAECE 2014
Em relao s figuras tridimensionais, os alunos identificam alguns elementos dessas figuras como, por
exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relao s figuras planas, os alunos reconhecem alguns elementos da circunferncia, como
raio, dimetro e cordas. Relacionam os slidos geomtricos s suas planificaes e tambm identificam
duas planificaes possveis do cubo
005
Alunos que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades referentes
aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma,
bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e viceversa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competncia.
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Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como
caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as
transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. As
habilidades relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua
complexidade, comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 325 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a
desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos so os que resolvem problemas envolvendo
escalas e constante de proporcionalidade.
002
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a
partir da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas
em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
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A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da
Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o ponto
final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao aluno
desenvolver estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em outras
competncias. No campo do Espao e forma, espera-se que os alunos consigam aplicar relaes e propriedades
das figuras geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 300 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ngulo reto e
reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras
geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e
circunferncia, esses alunos estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os alunos resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver
problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo
da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia,
esses alunos calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.
003
Alunos cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.
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GRANDEZAS E MEDIDAS
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar
aos alunos conhecer aspectos histricos da construo do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos
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Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos esto no incio do
desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem ler horas e
minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como
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Boletim Pedaggico
estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando clculos. Em
relao grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas relacionando metro e centmetro. Quanto
grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia
inteira dada em reais e vice-versa.
003
Alunos que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem
tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses alunos relacionam diferentes unidades de
medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes entre segundos e
minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas
de trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos
familiares. Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento
(quilmetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
004
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos resolvem problemas realizando
converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste
caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior do que
aqueles que esto nos intervalos anteriores.
005
Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas utilizando
converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H
problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade
estabelecendo a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala
de Proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade.
Neste nvel, os alunos resolvem problemas envolvendo a converso de m em litros. A cor vermelha indica
o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia.
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005
Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia: medir
grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,
solicitamos aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade.
Esta umas das habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois, em razo da diferena dos
objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas como:
Qual a medida correta? so respondidas da seguinte forma: Todos os resultados so igualmente corretos,
pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Alm dessas habilidades, ainda nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, tambm so trabalhadas as habilidades de medir a rea e o permetro de figuras
planas, a partir das malhas quadriculadas ou no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem
problemas envolvendo o clculo de permetro e rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
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volume (paraleleppedo). No Ensino Mdio, os alunos resolvem problemas envolvendo o clculo do volume de
diferentes slidos geomtricos (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a rea total de
um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos conseguem
resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
002
Alunos cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam
tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
Em relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas,
calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como
calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida
do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade quando os lados
dobram ou so reduzidos metade.
003
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os alunos calculam a rea
com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida de suas
arestas.
004
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas
envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja
borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam a rea do trapzio
retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo, realizam o clculo do
permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paraleleppedos retngulos
de base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando as medidas de seus
lados so dobradas.
005
A partir de 400 pontos na escala, os alunos resolvem problemas envolvendo a decomposio de uma
figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos. O
vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.
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O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competncia: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como
comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, esta competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos alunos que comparem dois
objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois maior. Atividades como essas propiciam a
compreenso do processo de medio, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter
uma medida expressa por um nmero.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
Alunos cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto no
incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o dia
de um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para pagar
uma compra informada.
002
No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento
dessas habilidades.
003
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo,
resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o
litro.
005
A partir de 350 pontos os alunos comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.
O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.
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As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a
importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa
fase da escolaridade, os alunos comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua
utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os naturais e os racionais
em sua forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de nmeros est sempre
relacionado a outros domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os
alunos resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais,
inteiros e racionais. No Ensino Mdio, os alunos j devem ter desenvolvido esta competncia.
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000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: dado
um nmero natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso
e a sua composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam e identificam
nmeros naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de medida de
comprimento expressa em centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em uma articulao
com os contedos de Grandezas e medidas, dentre outros.
002
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficincia neste intervalo j conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando
composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J
em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao
grfica.
003
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo de lugar,
o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em uma escala
no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta numrica,
nmeros racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes inteiras.
Neste intervalo aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os alunos estabelecem a
correspondncia 50% de um todo com a metade.
004
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de
uma figura, que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando
um nmero natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses alunos, tambm,
transformam fraes em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como
parte-todo, bem como, os dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.
005
Acima de 375 pontos na escala, os alunos, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas aos
nveis anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria,
comparam nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um nmero
decimal at a ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a
esta competncia.
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Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para
o clculo dessas operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao
dos mesmos na resoluo de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em situaes
especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao,
os alunos realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em relao
multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um algarismo.
Os alunos resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo, inclusive, o
Sistema Monetrio.
002
Alunos, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Efetuam divises e resolvem
problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas
envolvendo duas ou mais operaes.
003
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Os alunos com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros inteiros,
bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes
com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo
porcentagens em situaes simples.
004
Alunos, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem,
ainda, resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz
quadrada e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem
como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.
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005
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias
e razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal
simultaneamente). Neste nvel, os alunos desenvolveram as habilidades relativas a esta competncia.
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O estudo da lgebra possibilita ao aluno desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. As habilidades referentes
lgebra so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que se pretende
descobrir o valor da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de
problemas envolvendo equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta competncia diz respeito
ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o conceito de varivel. No Ensino
Mdio esta competncia envolve a utilizao de procedimentos algbricos para resolver problemas envolvendo
o campo dos diferentes tipos de funes: linear, afim, quadrtica e exponencial.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 275 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os alunos calculam o valor numrico de
uma expresso algbrica.
002
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j identificam a equao de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses alunos tambm
determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
003
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os alunos resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo
juros simples.
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004
Alunos cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas
que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo das
sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam o nmero
que ocupa uma determinada posio na sequncia.
005
Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas relacionando a
representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.
TRATAMENTO DA INFORMAO
O estudo de Tratamento da informao de fundamental
importncia nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade
de informaes que se apresentam no nosso cotidiano. Na
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crianas. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta
que foi apresentada, elas podero, utilizando sua prpria forma de se expressar, construir representaes dos
fatos e, pela ao mediadora do professor, essas representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses
debates propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de
habilidades e de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados
e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os alunos sobre
diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino
Mdio, os alunos so solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo,
clculo de mdia aritmtica.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informaes em
tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informaes em
tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores no
eixo vertical.
003
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses alunos
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm de
resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos ou
tabelas, inclusive com duas entradas.
004
Alunos com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou barras
correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente a
dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e barras
a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
005
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a
esta competncia esto desenvolvidas.
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Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 375 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os alunos comeam a desenvolver
esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um
dado e uma moeda.
002
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo,
os alunos conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem repetio
de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples aluno.
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Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Muito Crtico, Crtico, Intermedirio e Adequado , os quais apresentam o perfil
de desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado
para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso escolar,
evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, preciso salientar que mesmo os alunos posicionados
no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais em
cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes,
atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras caractersticas apresentadas por seus alunos e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos
comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas individuais que
precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.
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MUITO CRTICO
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AT 225 PONTOS
Nesse Padro de Desempenho, as habilidades matemticas que se evidenciam so as relativas aos significados
dos nmeros nos diversos contextos sociais, na compreenso dos algoritmos da adio de nmeros de at trs
algarismos com reagrupamento, da subtrao de at quatro algarismos com reserva, da multiplicao de at dois algarismos e da diviso exata por nmeros de um algarismo, alm do reconhecimento de figuras bidimensionais pelo
nmero de lados e pelo ngulo reto, e da planificao do cone e do cubo. Os alunos diferenciam entre os diversos
slidos, os que tm superfcies arredondadas; localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial
quadriculado; identificam a localizao ou a movimentao de objetos em representaes grficas, com base em
referencial igual ou diferente da prpria posio.
Constata-se, tambm, que esses alunos lidam com os algoritmos das operaes aritmticas; localizam nmeros na
reta numrica; reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e decomposio em
dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem problemas envolvendo a soma
ou subtrao de nmeros racionais na forma decimal, constitudos pelo mesmo nmero de casas decimais e por
at trs algarismos e resolvem problemas envolvendo a soma de nmeros naturais. Esses alunos reconhecem as
caractersticas do Sistema de Numerao Decimal.
Ainda, nesse Padro, os alunos j demonstram conhecimentos bsicos relativos Literacia Estatstica; conseguem
ler e interpretar informaes elementares e explcitas em um grfico de colunas, por meio da leitura de valores do
eixo vertical, e ler informaes em tabelas de coluna nica e de dupla entrada. Identificam dados em uma lista de
alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando-os, dessa forma, s informaes apresentadas
em grficos de barras e tabelas. So capazes, ainda, de resolver problemas envolvendo as operaes, usando dados apresentados em grficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Nesse Padro de Desempenho, os alunos tambm demonstram compreender a ao de medir um comprimento
utilizando rgua numerada e estabelecer as relaes entre as unidades de medida de comprimento (metros e centmetros). Eles tambm estabelecem relaes entre diferentes medidas de tempo (dias e semanas, horas e minutos)
e realizam clculos simples com essas medidas; leem horas e minutos em relgios analgicos e digitais; realizam
trocas de moedas em valores monetrios pequenos e identificam cdulas que formam uma quantia de dinheiro
inteira; identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de
clculo de rea com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada; reconhecem a quarta parte de um
todo; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais, alm de resolverem
problemas envolvendo operaes acerca do Sistema Monetrio brasileiro.
As habilidades matemticas evidenciadas nesse Padro so elementares para esta srie e o desafio que se apresenta o de viabilizar condies para que os alunos possam vencer as prximas etapas escolares.
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Boletim Pedaggico
R$ 16,00
R$ 63,00
R$ 11,00
41
SPAECE 2014
CRTICO
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os alunos que se encontram nesse Padro de Desempenho demonstram j terem comeado um processo de sistematizao e domnio das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de escolarizao em que se
encontram. No conjunto dos nmeros naturais esses alunos identificam nmeros em um intervalo dado; reconhecem a lei de formao de uma sequncia; resolvem uma diviso exata por nmeros de at dois algarismos e uma
multiplicao cujos fatores tambm so nmeros de at dois algarismos; resolvem problemas utilizando a multiplicao, reconhecendo que um nmero no se altera ao multiplic-lo por um; resolvem problemas envolvendo vrias
operaes; resolvem problemas de soma, envolvendo combinaes e de multiplicao, envolvendo configurao
retangular; assim como, resolvem problemas de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma
operao. Eles, tambm, reconhecem a representao numrica de uma frao com apoio de representao grfica; comparam nmeros racionais na forma decimal com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam
nmeros racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta numrica e resolvem problemas de soma ou
subtrao de nmeros decimais encontrados no Sistema Monetrio brasileiro.
Nesse Padro, demonstram uma compreenso mais ampla do Sistema de Numerao Decimal, reconhecendo a
composio e decomposio na escrita decimal envolvendo casos mais complexos; calculam expresso numrica
envolvendo soma e subtrao com uso de parnteses e colchetes; calculam o resultado de uma diviso por um
nmero de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a modificao sofrida no valor de um nmero quando
um algarismo alterado, alm de resolver problemas envolvendo subtrao de nmeros decimais com o mesmo
nmero de casas.
No Padro Crtico, os alunos do 9ano tambm conseguem estimar comprimento utilizando unidade de medida no
convencional e calcular a medida do permetro com ou sem apoio da malha quadriculada. Tambm realizam converses entre unidades de medida de comprimento (m/km), massa (Kg/g), tempo (ms/trimestre/ano, hora/minuto, dias/
ano), temperatura e capacidade (mL/L). Esses alunos leem horas em relgios de ponteiros em situaes mais gerais
(por exemplo, 8h50min) e atribuem significado para o metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema
Monetrio brasileiro, alm de comparar reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
No campo Geomtrico, os alunos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas aos lados e ngulos;
reconhecem alguns polgonos (tringulos, quadrilteros, pentgonos, hexgonos) e crculos; reconhecem que a
medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade, quando os lados
dobram ou so reduzidos metade; identificam propriedades comuns e diferenas entre slidos geomtricos atravs do nmero de faces; associam uma trajetria sua representao textual e identificam a localizao ou movimentao de objeto em representaes grficas, situadas em referencial diferente ao do aluno.
Nesse Padro, percebe-se, ainda, que esses alunos localizam informaes em grficos de colunas duplas; resolvem
problemas que envolvem a interpretao de dados apresentados em grficos de barras ou em tabelas; leem grficos de setores; identificam grficos de colunas que corresponde a uma tabela com nmeros positivos e negativos;
localizam dados em tabelas de mltiplas entradas; reconhecem o grfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; identificam o grfico de colunas correspondente a um grfico de setores; leem tabelas
de dupla entrada e reconhecem o grfico de colunas correspondente, mesmo quando h variveis representadas.
SPAECE 2014
42
Boletim Pedaggico
Marcelo comprou um armrio com 12 prateleiras e resolveu pintar essas prateleiras de cinza.
Observe no desenho abaixo a quantidade de prateleiras que ele j pintou.
(M090811E4)
Qual a frao que representa a quantidade de prateleiras que j foram pintadas de cinza em relao ao
total de prateleiras desse armrio?
A)
B)
C)
D)
ainda falta ser pintadas. Nesse caso, apesar de no compreenderem o comando para a resposta do item, eles
demonstram perceber a relao entre o numerador e o
denominador.
J os alunos que assinalaram a alternativa B equivocaram-se ao relacionar a quantidade de prateleiras no
pintadas e o total de prateleiras, demonstrando, dessa
forma, no compreender a relao existente entre as
quantidades envolvidas no contexto do item.
Para o desenvolvimento dessa habilidade, importante
que as explicaes iniciais sobre o conceito de frao
sejam feitas com o apoio de imagens, em contextos de
decomposio de formas em partes iguais. Dessa forma,
espera-se que os alunos apropriem-se do significado de
parte-todo da frao e faam a associao correta com
seu smbolo. O significado de parte-todo envolve a ideia
de comparao entre quantidade e medida. J a situao envolve um todo (o inteiro ou o grupo) que deve ser
dividido em n partes iguais e ser tomado um determinado nmero de partes, sendo cada parte 1/n.
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INTERMEDIRIO
0
25
50
75
100
125
150
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Nesse Padro, amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numrico e ao campo Algbrico, notando ainda,
o desenvolvimento das noes algbricas.
No conjunto dos nmeros racionais, esses alunos identificam mais de uma forma de representar numericamente
uma mesma frao; transformam frao em porcentagem e vice-versa; localizam nmeros decimais negativos na
reta numrica; estabelecem a relao entre fraes prprias e imprprias e as suas representaes na forma decimal; resolvem problemas de soma ou subtrao de nmeros decimais na forma do Sistema Monetrio brasileiro em
situaes mais complexas e identificam frao como parte de um todo, sem apoio da figura. Resolvem problemas
que envolvem proporcionalidade envolvendo mais de uma operao; problemas utilizando multiplicao e diviso
em situao combinatria; problemas de contagem, utilizando o princpio multiplicativo. Eles, tambm, efetuam clculos de nmeros naturais que requerem o reconhecimento do algoritmo da diviso inexata; identificam a localizao aproximada de nmeros inteiros no ordenados, em uma reta em que a escala no unitria. Esses alunos,
tambm, ordenam e comparam nmeros inteiros negativos; identificam um nmero natural no informado na reta
numrica e calculam expresses numricas com nmeros inteiros.
No campo Algbrico, esses alunos identificam equaes e sistemas de equaes de primeiro grau que permitem
resolver um problema; calculam o valor numrico de uma expresso algbrica, incluindo potenciao e identificam
a equao do 1 grau adequada soluo de um problema.
No Campo Geomtrico, os alunos identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas envolvendo
as propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro; reconhecem um quadrado fora da posio usual; avaliam distncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala grfica dada
por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em
uma figura obtida por ampliao ou reduo os ngulos no se alteram; identificam a localizao de um objeto requerendo o uso das definies relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referncia pontos com posio
oposta a do observador e envolvendo combinaes. Esses alunos tambm reconhecem diferentes planificaes de
um cubo; identificam as posies dos lados de quadrilteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos
s suas planificaes alm de localizarem pontos no plano cartesiano.
Os alunos, nesse Padro, compreendem o significado da palavra permetro, realizam converso e soma de medidas
de comprimento e massa (m/km, g/kg), resolvem problemas de clculo de rea com base em informaes sobre
ngulos de uma figura e calculam a medida do volume por meio da contagem de blocos. Percebe-se, ainda, que
esses alunos reconhecem o grfico de linhas correspondente a uma sequncia de valores ao longo do tempo (com
valores positivos e negativos).
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Boletim Pedaggico
(M090812E4)
O desenho abaixo representa a embalagem de um produto que Pedro comprou pela internet.
B)
C)
D)
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Boletim Pedaggico
ADEQUADO
0
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50
75
100
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As habilidades caractersticas desse Padro de Desempenho evidenciam uma maior expanso dos campos Numrico e Geomtrico.
Os alunos demonstram compreender o significado de nmeros racionais em situaes mais complexas, que exigem deles uma maior
abstrao em relao a esse conhecimento. Eles reconhecem as diferentes representaes decimais de um nmero fracionrio, identificando suas ordens (dcimos, centsimos e milsimos); calculam expresses numricas com nmeros decimais positivos e negativos;
localizam fraes na reta numrica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adio
de fraes com denominadores diferentes; efetuam clculos de diviso com nmeros racionais nas formas fracionria e decimal, simultaneamente, calculam expresses com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, alm de calcular o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e razes); efetuam clculos de
razes quadradas e identificam o intervalo numrico em que se encontra uma raiz quadrada no exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem problemas envolvendo variao proporcional entre mais de duas grandezas alm de resolverem problemas envolvendo
porcentagens diversas e suas representaes na forma fracionria (incluindo noo de juros simples e lucro).
Nesse Padro, os alunos demonstram resolver problemas com nmeros inteiros positivos e negativos no explcitos com sinais e
conseguem obter a mdia aritmtica de um conjunto de valores. Embora o clculo da mdia aritmtica requeira um conjunto de habilidades j desenvolvidas pelos alunos em anos escolares anteriores, que utilizam, na prtica, essa ideia para compor a nota bimestral
ou em outros contextos extraescolares, o conceito bsico de estatstica, combinado com o raciocnio numrico, s desempenhado
pelos alunos nesse Padro da Escala.
Percebe-se, ainda, um salto cognitivo em relao ao estudo da lgebra, pois esses alunos identificam a inequao do primeiro grau
adequada para a soluo de um problema; resolvem problemas de adio e multiplicao; resolvem problemas envolvendo a identificao de um sistema de equaes do primeiro grau com duas incgnitas; resolvem problemas envolvendo o clculo numrico de
uma expresso algbrica em sua forma fracionria; resolvem problemas envolvendo equao do 2 grau e sistema de equaes do
1 grau. Resolvem, tambm, problemas envolvendo juros simples.
No campo Geomtrico, h um avano significativo no desenvolvimento das habilidades. Os alunos resolvem problemas envolvendo a lei angular de Tales; o teorema de Pitgoras; propriedades dos polgonos regulares, inclusive por meio de equao do primeiro grau. Eles tambm
aplicam as propriedades de semelhana de tringulos na resoluo de problemas; reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica
quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo crculos concntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadrilteros; identificam propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas s suas
planificaes, alm de identificar o slido que corresponde a uma planificao dada, reconhecem a proporcionalidade entre comprimentos
em figuras relacionadas por ampliao ou reduo; calculam ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais. Esses alunos
tambm localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ngulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em
graus; calculam ampliao, reduo ou conservao da medida de ngulos informada, inicialmente, lados e reas de figuras planas; alm de
realizarem operaes, estabelecendo relaes e utilizando os elementos de um crculo ou circunferncia (raio, corda, dimetro) e solucionam
problemas em que a razo de semelhana entre polgonos dada, por exemplo, em representaes grficas envolvendo o uso de escalas.
Os alunos nesse Padro calculam a medida do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e calculam a rea de figuras
simples (tringulo, paralelogramo, retngulo, trapzio). Em relao ao conceito de volume, esses alunos conseguem determinar a medida do
volume do cubo e do paraleleppedo pela multiplicao das medidas de suas arestas e realizam converses entre metro cbico e litro.
No Padro Adequado da Escala, os alunos utilizam o raciocnio matemtico de forma mais complexa, conseguindo identificar e relacionar os
dados apresentados em diferentes grficos e tabelas para resolver problemas ou fazer inferncias. Analisam grficos de colunas representando diversas variveis, comparando seu crescimento e leem informaes fornecidas em grficos envolvendo regies do plano cartesiano.
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
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SPAECE 2014
(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mrmore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa dgua, com formato de paraleleppedo retngulo, cujas
medidas internas so: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual o volume interno dessa caixa dgua?
A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3
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Boletim Pedaggico
com materiais manipulveis. Em etapas iniciais de escolarizao, os alunos podem usar esses materiais (cubinhos, gua, areia, arroz, etc) para preencher recipientes
e medir a quantidade utilizada. Em etapas subsequentes, eles devem perceber que na representao de um
tipo especial de recipiente (prisma retangular com dimenses a, b, c), como mostra o prisma abaixo,
1 Confrey, J., Nguyen, K. H., Lee, K., Panorkou, N., Corley, A. K., and Maloney, A.
P. (2012). Turn-On Common Core Math: Learning Trajectories for the Common
Core State Standards for Mathematics. Disponvel em: <www.turnonccmath.net> .
ltimo acesso em nov.2013.
3
ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala e, mais especificamente,
as relacionadas apropriao dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas
vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim,
necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em
relao s possibilidades de interpretao e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstculos enfrentados ao longo do processo de apropriao das informaes produzidas no
mbito dos sistemas de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades cotidianas dos atores
educacionais apresentar experincias que lidaram com problemas compartilhados por muitos
desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios
e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados
em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que se
pretende narrar, os estudos de caso tm se apresentado como uma importante ferramenta na seara
educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um
problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com
os atores que lidam com as avaliaes educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse dilogo
estabelecido atravs de personagens fictcios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as
informaes relativas composio do estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico do
problema e a maneira como ele foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a
cabo por alunos de ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como
lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que
podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prtica profissional.
...
Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsvel no ano seguinte. Em um
primeiro momento, seu grau de animao no era dos
maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio
enorme, talvez o maior na sua trajetria de oito anos
como professora daquela escola. Os alunos pelos quais
ela seria responsvel, em 2012, encontravam-se matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental, todos com
idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais
anos de reprovao, considerados, pela escola e pelos
professores, os mais difceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, j que estava
na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo
que pelas conversas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, a trajetria desses alunos. Agora,
eles estariam frente a frente com ela, durante os prximos 200 dias letivos.
Teresinha, enquanto organizava seu armrio, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para
essa turma naquele ano:
Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que,
mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para
mim, mas no imaginei que seria to rpido. Voc que
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Boletim Pedaggico
...
Durante o ms de janeiro, Teresinha passou boa parte
do seu recesso pensando na turma que receberia em
fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa to
desafiadora. Antes de sair de frias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informaes sobre os alunos
com a coordenadora pedaggica e com Beth, a ltima
professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliaes
realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao
longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados
daqueles alunos nas ltimas avaliaes estaduais. Vale
lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou
a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase
todas as etapas de escolaridade. So avaliados, anualmente, o 3, 5, 6 e 9 anos do Ensino Fundamental.
Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos
estavam matriculados no Ensino Fundamental, j deve-
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Boletim Pedaggico
verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos ltimos anos. Para vocs terem ideia, ns no
tnhamos o hbito nem de fazer nosso plano de aula,
sabe? Ns fazamos nosso planejamento bimestral
isso quando dava e seguamos a partir dali. Muitas
vezes, nem para isso conseguamos sentar. A maioria
dos professores trabalhava em mais de uma escola, s
vezes em trs ou at mais, dependendo da disciplina
que lecionavam. Com isso, dispnhamos de pouco tempo para encontros. Fazamos os conselhos de classe
correndo, mais para decidir quem deveria ou no ser
reprovado e fechar as datas das avaliaes. Isso foi por
um bom tempo, no Fernanda?
Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer
que essa no uma caracterstica exclusiva da nossa
escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros
lugares assim. Ns, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, s vezes, elas so distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos,
estamos mudando essa cultura aqui na escola.
Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede.
E como vocs conseguiram? indagou Luana, professora recm-chegada escola.
Ol, Luana, seja muito bem-vinda nossa escola. A
Luana a nova professora do 2 ano, meninas, nem deu
tempo de apresent-la, pois j entramos nesse assunto.
Que isso, Fernanda, no se incomode. Esse assunto
muito importante e eu j estou me sentindo em casa,
conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas
funcionam por aqui.
A conversa decorreu mais livremente, todos foram
dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora,
conversando sobre a escola, sobre suas expectativas,
de onde ela tinha vindo etc. At que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa
reunio de planejamento: os alunos do 5 ano, aqueles
com os quais teria que trabalhar naquele ano e que
Mas, ento, Fernanda, quando voc chegou, falvamos sobre a minha nova turma, os alunos do 5 ano
com histrico de reprovao.
Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais trs
alunos para essa turma, hein? So matrculas novas, feitas durante o ms de janeiro. D. Cida me passou hoje.
Ainda no sei nada sobre eles, mas sei que so filhos de
uma famlia que mudou para o residencial novo, aquele
onde a maioria dos nossos alunos mora agora.
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Sim, muito srio, importante e fantstico! Vejam vocs que temos em mos um material rico, repleto de
informaes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lanar mo
desses dados e analis-los conjuntamente. Essa a primeira coisa que gostaria de propor a vocs. Acredito
que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou
Nossa, Teresinha, como voc conseguiu observar
trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a totudo isso, apenas analisando os registros dos alunos?
dos os alunos, uma vez que temos esses dados para
indagou Renata.
diferentes etapas que foram avaliadas. Esses
Ento, por isso, estou dizendo que nosdados, depois de analisados e com[...] sempre
sa escola j deu um passo muito impreendidos, serviro de subsdios
ouvimos isso, seja
portante ao fazer o registro sobre
para o nosso planejamento, para as
nas oficinas de apropriao de
o desenvolvimento dos alunos.
nossas intervenes!
O que falta sistematiz-lo e
resultados, seja quando estamos
usar mais o que temos nossa
Teresinha, no posso negar
participando de algum treinamento
disposio. Consegui perceber
que agora voc me fez lembrar
ou formao, mas a gente demora um
que os alunos no desenvolveum ditado popular: carro apertaram as habilidades relacionadas
pouco a perceber que tudo isso faz
do que canta. Foi preciso que
leitura e escrita e aos conhevoc passasse por esse sufoco
parte da nossa rotina e que pode
cimentos bsicos de Matemtica,
todo para que pensssemos em
ser incorporado e melhor
analisando os resultados alcanusar os dados desse material que
aproveitado por ns.
ados por eles na avaliao externa
est disponvel para ns h tanto teme nas atividades propostas pela escola.
po! Muitos, produzidos por ns mesmos. E
Procurei identificar os Padres de Desempeque eles precisam ser analisados conjuntamennho em que eles se encontravam na ltima avaliao
te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com
e observei quais as habilidades os alunos, que se eno que avaliado pelo sistema. engraado como semcontram naqueles padres, ainda no desenvolveram.
pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriao de
Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles
resultados, seja quando estamos participando de algum
erraram a maioria. E, mesmo aqueles que tm um detreinamento ou formao, mas a gente demora um pousempenho melhor em leitura, esto agarrados em deco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina
terminadas habilidades, que, no sendo desenvolvidas
e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por
adequadamente, impedem que os alunos avancem em
ns.
outros contedos. o caso das quatro operaes bsicas. Aps essa anlise, chequei nossa proposta curricu que a correria, s vezes, nos consome, Sabrina.
lar e os contedos que foram trabalhados com os meFicamos to envolvidos com as demandas dirias que
ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo,
no nos damos chance de parar e refletir sobre o que
mesmo que tenhamos muita disposio e criatividade,
temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresino resolveremos as dificuldades deles, pois a questo
nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocs
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Boletim Pedaggico
Diante do desempenho da escola em Lngua Portuguesa e conforme os registros dos prprios professores
nas avaliaes internas, a questo da leitura era um
problema geral, que perpassava todas as etapas de
escolaridade e comprometia o desempenho em todas
as reas do conhecimento. Como iniciativa para sanar
essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola
se envolveria com o processo de alfabetizao dos alunos, em seus mais variados nveis. Para isso, a escola
se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era
fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriao. Como
estratgias concretas, foi proposto um jornal da escola
em que todos os alunos, professores e responsveis
deveriam participar, contribuindo com a sua produo
...
e divulgao. Outras aes foram implementadas, desde ento, na escola, como o
Assim foi feito naquele incio de ano.
projeto de elaborao de um livro de
Todos os professores da escola de
receitas, narradas pelas cozinheiras
Teresinha, durante os dois dias de
da escola. Os prprios alunos fizeplanejamento, dedicaram-se a
[...] a escola se tornaria um ambiente
ram as entrevistas e depois, com
analisar e a compreender os realfabetizador, cujo objetivo era
a ajuda dos professores, corrigisultados dos seus alunos. A parfazer com que todas as atividades ali
ram os textos e os organizaram
tir desse primeiro esforo, alguem forma de livro. Como a escola
desenvolvidas tivessem como foco a
mas iniciativas foram propostas
contava com uma sala de compupara aquele ano letivo. Em espeleitura e a sua apropriao.
tadores, alm do trabalho redigido
cial, sobre os alunos da turma de
mo, os alunos puderam digit-lo
Teresinha, ficou estabelecido que
e format-lo com a ajuda do professor
os mesmos fossem enturmados, de
de Informtica.
acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos
Recentemente, Teresinha esteve em uma reunio
da escola que se encontravam em condies semepedaggica da escola de sua filha, narrando sobre
lhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos
como vm sendo trabalhadas as dificuldades em sua
alunos no contraturno. Para os que no podiam ir para
escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como
casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o alesto seus alunos, depois de quase um ano de efetimoo.
vo trabalho. Segundo ela, a turma avanou bastante, e
tambm. Venho tentando fazer isso h bastante tempo,
mas de outras formas, no muito eficientes. Mas, hoje,
vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto
voc falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades
extraclasses. para isso que elas devem ser usadas,
para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. J que estamos aqui, nessa conversa, com
esse propsito, vamos comear a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as
outras turmas de vocs, bem como os portflios e demais documentos. Vou sugerir Glaucia, coordenadora
dos anos finais, que faa a mesma coisa.
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REFLEXO PEDAGGICA
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matemticos.
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Boletim Pedaggico
aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto , devero executar as operaes geomtricas (unidade) e aritmticas (contagem das unidades). Neste sentido, para iniciar
o trabalho com Grandezas e Medidas, considera-se a importncia do conhecer sobre unidades de medidas e suas relaes, que podem ser dadas pela escolha prvia de uma unidade
ou de vrias unidades, usualmente, aplicadas pela sociedade.
importante considerar, com isso, que, em qualquer colocao sobre essas grandezas, faz-se
imprescindvel tomar o nmero a ser expresso por uma unidade de medida, pois um nmero
dissociado de seu contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma rea de medida de valor 5 grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm de um terreno essa medida
bem pequena, mas se considerarmos uma medida de 5 hectares, esse tamanho significativo.
O mesmo acontece quando fazemos uma referncia a medida de valor 12 de permetro e 5
de rea. Como podemos compar-las? Se forem dadas por uma mesma unidade de medida,
teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de permetro e rea com superfcie de medida 5
cm, ou seja podemos estar referenciando uma mesma figura. Entretanto, se as medidas
forem representadas por 12 cm e 5 m, respectivamente, permetro e rea, podemos afirmar
que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.
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Nas sries finais do Ensino Fundamental, o professor tem a possibilidade de trabalhar o clculo de permetro e reas de figuras geomtricas com problemas e atividades de desafio,
que permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver
outras propriedades. Veja a seguinte situao:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de
aula ficavam muito desgastadas porque as carteiras encostadas na
Nas sries finais do Ensino
parede estavam constantemente batendo na pintura. O professor,
Fundamental, o professor tem a
ento, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta para que
ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma boa aparnpossibilidade de trabalhar o clculo de
cia, prxima quela encontrada no incio do perodo letivo.
permetro e reas de figuras geomtricas
com problemas e atividades de desafio,
Esse episdio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado em situao-problema e apresentado para outras turmas/
que permitam, aos alunos, retomar os
escolas) buscando uma discusso de conceitos de permetro e
conceitos aprendidos anteriormente e
de rea com os alunos. Em um primeiro momento, esta situao
desenvolver outras propriedades.
permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede
ou, buscando aproveitar todo o espao da sala, pensar nas possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.
Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o professor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questes:
Quais as possveis solues para este problema apresentado pela turma?
Qual soluo vivel neste momento?
Poderamos pensar na aplicao de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteo?
Como proceder em cada caso?
O professor desta turma pode discutir questes sobre contorno, limite, fronteira,
sem, necessariamente, inserir a terminologia permetro.
Que material utilizaremos?
Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, realizada pelos alunos.
Qual o valor a ser gasto neste investimento?
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Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalizao sobre o assunto, apresentando outros exemplos, outras situaes, discutindo e buscando semelhanas e diferenas
e relacionando este contedo Matemtica escolar, neste caso, ao conceito de permetro.
Mas, e para a aplicao de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibilidade de trabalhar com os conceitos de rea, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo, aps a resoluo do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
Qual a quantidade de material ser utilizada? Como calcular?
Uma discusso sobre superfcie pode ser feita e, neste caso, outros recursos pedaggicos podem ser inseridos, tais como auxlio da tecnologia, da informtica, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
Quais so as medidas de cada parte onde o material ser aplicado?
3m
1m
4m
1m
4m
1m
Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das dimenses, podemos realizar o clculo da
rea da figura. Para isso, indicamos que os alunos o faam, primeiramente, pela contagem
de unidades de rea, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m
1m
1m
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Na sala de aula, o professor pode retomar os elementos manipulativos, construindo essas medidas com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos percepo da
medida concreta de 1m e deixa explcita a diferena entre os conceitos de
comprimento e rea.
A partir dessa discusso e apresentao dos resultados, pelos aluNa sala de aula, o professor
nos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor enconpode retomar os elementos
trado para as superfcies limitadas presentes na Figura 2. Neste
manipulativos, construindo essas
caso, considerando que os alunos ainda no perceberam as
medidas com folhas de jornal, por exemplo.
relaes anteriores e no construram um modelo ou frmula
que permita calcular as medidas dessa rea de modo adequaIsso atenta os alunos percepo da
do, pode-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3,
medida concreta de 1m e deixa explcita
isto , os alunos fracionarem o objeto da Figura 2, encontrando
a diferena entre os conceitos de
a Figura 4.
comprimento e rea.
1m
1m
1m
1m
1m
Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de rea, realizam o clculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e compreendem as operaes realizadas com base na multiplicao de grandezas. Isso permite,
deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resoluo do problema pela aplicao de tecido ou papel de parede, restando, aos alunos, responder a ltima questo.
Qual material vai ser utilizado?
Como no momento anterior, realizada no desenvolvimento de conceitos de permetro, faz-se interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, tambm cumprida pelos alunos.
Deste modo, a proposta apresentada consiste em um trabalho inicial, que deve prosseguir
na apresentao de figuras mais complexas, usuais e no usuais, permitindo o desenvolvimento de conhecimentos sobre permetro e rea em qualquer circunstncia. No trabalho de
resoluo de problemas, o professor tem a possibilidade de apresentar questes ou elementos desafiadores para os alunos, em que podem ser feitas as atividades de comparao
de variaes dessas grandezas e de estabelecimento de relaes entre medidas.
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Na EJA, esse processo muitas vezes no alcana os resultados esperados, mas devemos considerar que em todas as idades e em
todas as pocas da vida, pode-se formar, desenvolver e construir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que permitem transcender os espaos formais da escolaridade e conduzem formao do
cidado.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos alunos, pesquisadores da rea
de Educao Matemtica estudam e expandem metodologias de trabalho em sala de aula,
que podem ser aplicadas para os alunos da EJA. Em meio s pesquisas e aplicaes didticas, temos publicaes que fazem referncia, principalmente, resoluo de problemas,
modelagem matemtica, s tecnologias da informao e comunicao, etnomatemtica,
aos jogos educativos ou de outras modalidades, histria da matemtica, didtica da matemtica, entre outros.
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A palavra permetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). J rea vem do latim e significa uma medida de uma regio de uma superfcie. O
valor dado a um permetro uma medida de comprimento que delimita uma regio bidimensional, isto , definida por uma rea determinada. Sendo assim, o permetro e a rea podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados s suas medidas.
Em relao ao comprimento (permetro) e rea podemos considerar, deste modo, um grau
de afinidade, pois seus contedos e seus conceitos so associados organizao espacial
de uma e duas dimenses, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
Na sala de aula, os alunos que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfcie de um objeto tridimensional (permetro) precisaro saber quantas vezes necessrio aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto , devero
executar as operaes, geomtrica (unidade) e aritmtica (contagem das unidades). Neste
sentido, para iniciar o trabalho com grandezas e medidas, considera-se a importncia do aluno conhecer sobre unidades de medidas e suas relaes, que podem ser dadas
pela escolha prvia de uma unidade ou de unidades, usualmente, aplicadas
pela sociedade.
importante considerar, com isso, que, em qualquer colocao sobre
essas grandezas, faz-se imprescindvel tomar o nmero a ser expresso por uma unidade de medida, pois um nmero dissociado de seu
contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma rea de
medida de valor 5 grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm
de um terreno essa medida bem pequena, mas se formos considerar
uma medida de 5 hectares, esse tamanho significativo.
O ESPAO E A GEOMETRIA.
No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experincias
dos alunos deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas dos
objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possvel o desenvolvimento da intuio
geomtrica e o conhecimento dos alunos sobre o espao em que est inserido.
Neste contexto da EJA, o que se mostra significativo a modelagem dos fenmenos de
acordo com o contexto em que os alunos esto inseridos, visto que esses indivduos se
sentiro mais seguros e mais estveis ao agir na sociedade, diminuindo suas incertezas e
aumentando suas capacidades de compreender o que acontecer neste ambiente.
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Assim, enquanto trabalhamos com uma criana as descobertas, tais como apresentar as
dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria, pressupe-se que pelos
jovens e adultos isso j foi realizado. Por isso, ao trabalhar as noes matemticas com esses alunos, faz-se imprescindvel considerar elementos do cotidiano que emergem em suas
interaes sociais, experincias pessoais e profissionais e integram sua cultura.
A manipulao de objetos do cotidiano nessa abordagem geomtrica faz-se importante,
mas devem estar relacionados aos objetos que os alunos utilizam no dia a dia.
Neste
Podemos trabalhar embalagens de produtos, por exemplo, buscando compreender o que mais econmico ou o que ocupa menos espao. Nescontexto da EJA,
te momento, procuramos estimular os alunos a apresentarem conheo que se mostra significativo
cimentos j desenvolvidos em sua vivncia, tecendo relaes que
a modelagem dos fenmenos
internalizaram durante o decorrer de sua vida. O professor, deste
de acordo com o contexto em que os
modo, pode solicitar que eles apresentem semelhanas visuais
entre os objetos e as transformaes que conseguem fazer a
alunos esto inseridos, visto que esses
partir deles, coletando e organizando as relaes geomtricas
indivduos se sentiro mais seguros e mais
prvias, que permitam desenvolver conexes para chegar ao
estveis ao agir na sociedade, diminuindo
conhecimento formal.
suas incertezas e aumentando suas
Nessa modalidade de educao, voltada para o Ensino Fundacapacidades de compreender o
mental, novas percepes podem ser trabalhadas ao longo deste
que acontecer neste
ciclo e, por meio das quais, percebemos algumas possibilidades de o
professor
discutir, por conseguinte, as propriedades das figuras com os
ambiente.
alunos. O professor, neste contexto, pode partir para a abordagem de permetro, rea e volume, mostrando-os com base nos objetos que esto presentes na
sala de aula. Sem fazer medies, mas tecendo comparaes e diferenciando esses trs
conceitos, os alunos podem iniciar o desenvolvimento desse conhecimento formal. Neste
mesmo ciclo, pode-se iniciar o trabalho de medidas com clculos geomtricos, que os levaro aplicao das frmulas e relaes mais complexas.
No Ensino Fundamental, portanto, o professor tem a possibilidade de trabalhar o clculo
de permetro e reas de figuras geomtricas com problemas e atividades de desafio, que
permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver outras
propriedades. Veja a seguinte situao:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de aula ficavam muito
desgastadas porque as carteiras encostadas na parede estavam constantemente esbarrando na pintura. O professor, ento, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta
para que ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma aparncia boa, prxima
quela encontrada no incio do perodo letivo.
Esse episdio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado em situao-problema
e apresentado para turmas da EJA) buscando uma discusso de conceitos de permetro e
de rea com os alunos. Em um primeiro momento, esta situao permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede ou, buscando aproveitar todo o espao da sala,
pensar nas possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.
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Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o professor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questes:
Quais as possveis solues para este problema apresentado pela turma?
Qual soluo vivel neste momento?
Poderamos pensar na aplicao de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteo?
Como proceder em cada caso?
O professor pode discutir questes sobre contorno, limite, fronteira, sem, necessariamente, inserir a terminologia permetro.
Que material utilizaremos?
Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, realizada pelos alunos.
Qual o valor a ser gasto neste investimento?
Uma discusso sobre superfcie pode ser feita e, neste caso, outros recursos pedaggicos podem ser inseridos, tais como auxlio da tecnologia e da informtica, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
Quais so as medidas de cada parte onde o material ser aplicado?
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1m
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1m
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1m
Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das suas dimenses podemos realizar o clculo
da rea da figura. Para isso, indicamos que os alunos o faa, primeiramente, pela contagem
de unidades de rea, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m
1m
1m
Atravs de uma interveno, realizada pelo professor, os alunos discutem a medida da rea
de um quadradinho (uma unidade de rea) e, chegando ao resultado da rea da Figura 3,
podem compar-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o clculo da
rea pela contagem de unidades (Figura 3) com a multiplicao de grandezas (Figura 1). Essa
uma discusso muito importante para a compreenso de rea (medida de superfcie) e,
as figuras idnticas, disponibilizadas com e sem parties, permitem tecer comparaes e
abstrair os conceitos matemticos.
Na sala de aula, o professor pode retomar materiais concretos, construindo essas medidas com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos percepo da
medida concreta de 1m e deixa explcita a diferena entre os conceitos de
comprimento e rea.
A partir dessa discusso e da apresentao dos resultados, pelos
alunos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor enpara a compreenso de rea (medida
contrado para as superfcies limitadas presentes na Figura 2. Nesde superfcie) e, as figuras idnticas,
te caso, considerando que os alunos ainda no perceberam as
relaes anteriores e no construram um modelo ou frmula que
disponibilizadas com e sem parties,
permita calcular as medidas dessa rea de modo adequado, popermitem tecer comparaes e abstrair os
de-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3, isto ,
conceitos matemticos.
os alunos fracionam o objeto da Figura 2, encontrando a Figura 4.
ssa uma discusso muito importante
1m
1m
1m
1m
1m
Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de rea, realizam o clculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e com-
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OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliaes uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que voc, educador, possa utiliz-lo como instrumento no planejamento de suas aes pedaggicas, esta seo apresentar os resultados
desta escola no SPAECE 2014.
Sero demonstrados os resultados de participao, a mdia de proficincia, a
distribuio do percentual de alunos por Padres de Desempenho e o percentual de alunos para os nveis de proficincia dentro de cada Padro.
RESULTADO DA ESCOLA
(BOLETIM)
Proficincia Mdia
Com base na Proficincia Mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a Proficincia Mdia com o desempenho dos alunos: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos alunos em relao ao esperado, com
base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e
competncias devem ser desenvolvidas para alcanar este resultado?
Como recuperar os alunos que j passaram pela etapa avaliada e no apresentaram o
desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes
pedaggicas.
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Ficha catalogrfica
CEAR. Secretaria de Educao (SEDUC) do Cear.
SPAECE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Boletim Pedaggico - Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento.
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)