Necesidades educativas

especiales
Diplomado de Especializacin

Prof: Vernica Acero

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

INDICE
PRESENTACIN
RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO

UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales
1.2 Tipos de necesidades Educativas Especiales
UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1
2.2
2.3
2.4

Definicin
Etiologa
Caractersticas y Necesidades
El Nio con Sndrome Down
2.4.1
Definicin y etiologa
2.4.2
Caractersticas
2.4.3
Necesidades e intervencin educativa
2.4.4
Intervencin de la familia.

UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA

3.1
3.2
3.3
3.4

Definicin y causas
Clasificacin
Evaluacin
El nio con Parlisis Cerebral
3.4.1
Definicin y etiologa
3.4.2
Clasificacin
3.4.3
Respuesta Pedaggica y Ayudas Tcnicas
3.4.4
Orientaciones Metodolgica
3.4.5
Intervencin de la Familia

UNIDAD IV: AUTISMO

4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

Definicin
Etiologa
Aspecto evolutivo
Caracterstica e indicadores
Necesidades Educativas
Intervencin de la familia

UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL

5.1

Discapacidad Auditiva
5.1.1
5.1.2

Definicin
Etiologa

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.2

Clasificacin
Caractersticas e indicadores
Necesidades Educativas

Discapacidad Visual
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4

Definicin
Clasificacin
Caractersticas e indicadores
Necesidades Educativas

RETORNANDO A MI PRACTICA
BIBLIOGRAFIA

PRESENTACION UNIDAD 5
Todos

los

alumnos

tienen

necesidades

educativas

especiales

individuales, es decir una manera especial de aprender o un estilo de

aprendizaje a las cuales las podemos llamar necesidades educativas
comunes; pero a las necesidades que no son comunes al resto del grupo
de su edad, se les conoce como Necesidades Educativas Especiales y van
a necesitar ms ayuda para progresar en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las

dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en los
aprendizajes establecidos en el currculo, existe una Necesidad Educativa
Especial

cuando hay una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual,

emocional, social o cualquier combinacin de stas), lo cual implica que los

nios, nias o adolescentes que tuviesen dificultades en sus aprendizajes
por cualquier causa que fuere, debern recibir los apoyos y recursos
especiales que necesiten.

En este mdulo se abordar la identificacin y conocimiento de las

Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad sensorial
donde conoceremos sus caractersticas y las necesidades educativas de
los nios.

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Recogiendo mi experiencia
Observa estas imgenes y responde:

Cmo te sentiras si te cubres la

vista y no pudieras ver?

Comprendes el lenguaje de
seas?

Reconstruyendo mi conocimiento
UNIDAD 5
DISCAPACIDAD SENSORIAL
5.1 DISCAPACIDAD AUDITIVA

5.1.1QU ES LA DISCAPACIDAD AUDITIVA?

La deficiencia auditiva es la disminucin de la capacidad
para escuchar los sonidos con la misma intensidad con
que stos son producidos. Se denomina sorda a la
persona que por diversas causas tiene una prdida
auditiva que afecta la percepcin del lenguaje oral.

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Desde el punto de vista educativo, estudiante sordo es aquel cuyo dficit auditivo
es lo suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse
completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela regular.

La prdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente

desde los problemas leves de audicin a prdidas severas o sordera total. Hay
pocas personas totalmente sordas; por lo tanto, se debe considerar que la
mayora tiene restos auditivos, es decir, que percibe algunos sonidos del
espectro del habla, los que se potencian con un buen audfono y un
entrenamiento auditivo.

La prdida leve de la audicin se corrige mediante el uso de amplificadores de

sonido (audfonos), y la persona puede adquirir el lenguaje oral si ha nacido con
la deficiencia auditiva (sordera prelocutiva) o mantener el lenguaje oral si se trata
de un caso de prdida auditiva adquirida despus de los 3- 5 aos de edad o
despus de haber adquirido el lenguaje (sordera post-locutiva). Es muy
importante la deteccin temprana de la deficiencia para estimular el lenguaje en
la etapa ms significativa: los primeros aos de vida del nio o nia.

Las personas hipoacsicas tienen dificultades en la audicin, pero su grado de

prdida no les impide adquirir el lenguaje oral a travs de la va auditiva.
Habitualmente necesitan audfonos.

Generalmente se producen dificultades en la articulacin y en la estructuracin

del lenguaje, por lo que es importante algn tipo de apoyo especializado.

Las personas que tienen problemas ms severos de audicin (sordera), a pesar

de los instrumentos de amplificacin no procesan la informacin lingstica,
siendo su lenguaje natural los gestos y seas manuales. La visin se convierte
en el principal vnculo con el mundo exterior y en el primer canal de
comunicacin.

Estas personas necesitan apoyos especficos para comunicarse.

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

La diferencia existente entre las personas con deficiencia auditiva radica en el

grado de prdida auditiva. En funcin de esta prdida, existir mayor o menor
capacidad para poder captar sonidos, desarrollar el habla interna, adquirir la
lectura labial, etc.

5.1.2 CLASIFICACIN DE LAS PRDIDAS AUDITIVAS

La clasificacin de la prdida auditiva, ser distinta en funcin de los fines,
criterios y puntos de vista de los autores que abordan el tema, por ello vamos a
ver algunas de estas clasificaciones:

A.- CLASIFICACIN AUDIOLGICA

Tomamos como referencia la prdida auditiva o umbral de nivel de audicin
(HTL) medida en decibelios (dB). La ms utilizada es la clasificacin segn el
Bureau Internacional de audiologa:

a) Audicin normal: Umbral de audicin (0-20 dB). El sujeto no tiene

dificultades en la percepcin de la palabra.
b) Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz dbil o lejana no es percibida.
En general el nio o la nia es considerado como poco atento y su
deteccin es importantsima antes y durante la edad escolar.
c) Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audicin se
encuentra en el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las
alteraciones articulatorias son muy frecuentes.
d) Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz
para que sta pueda ser percibida. El nio presentar un lenguaje muy
pobre o carecer de l.
e) Hipoacusia profunda o sordera (ms de 90 dB.) Sin la rehabilitacin
apropiada, estos nios no hablarn, slo percibirn los ruidos muy
intensos y ser, casi siempre, ms por la va vibro tctil que por la
auditiva.

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

f) Cofosis o anacusia. Prdida total de la audicin. Se puede decir que son

prdidas excepcionales.

B.- CLASIFICACIN OTOLGICA

Esta clasificacin se realiza en funcin del lugar de la lesin:

a) Hipoacusia de conduccin o transmisin: Es una sordera producida por
una alteracin en el odo externo o medio (en el grafico zona 1 y 2), por lo
que est afectada la parte mecnica del odo, lo que impide que el sonido
llegue a estimular adecuadamente las clulas del rgano de Corti.
Corresponden a patologas del odo externo y medio. Las ms frecuentes
son otitis serosas, perforacin, tmpano esclertico, otoesclerosis,
colesteotoma.
b) Sordera neurosensorial o perceptiva: Es cuando est daada la cclea
rgano de Corti. Sus causas ms frecuentes pueden ser clasificadas en
funcin a su momento de presentacin en prenatales (genticas o
adquiridas), perinatales (problemas en el momento del parto) y
postnatales (meningitis, otitis media)
c) Sordera central. Es la prdida de reconocimiento del estmulo auditivo por
lesin en las vas auditivas centrales. Algunos autores la denominan
agnosia auditiva.

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

d) Sordera mixta: Es aquella que la patologa est tanto en la va de

conduccin del sonido, como en la de percepcin.

C.- CLASIFICACIN SEGN EL MOMENTO DE APARICIN

a) Hipoacusia prelocutiva. La prdida auditiva est presente al nacer el beb
o aparece con anterioridad a la adquisicin del lenguaje (2-3 aos de
vida) y por tanto el nio o la nia es incapaz de aprender a hablar en el
caso de sorderas graves o profundas.

b) Hipoacusia

postlocutiva.

La

prdida

auditiva aparece con posterioridad a la

adquisicin del lenguaje, producindose
de

manera

fonticas

progresiva

alteraciones

prosdicas

as

como

alteraciones de la voz. Las causas de las

deficiencias

auditivas

hipoacusias

podemos

analizarlas

cronolgicamente, clasificndolas en:

Causas prenatales.- Sern las afecciones que se presentan ya durante el
periodo de gestacin y podemos clasificarlas de dos tipos:
o Origen hereditario-gentico: La hipoacusia hereditaria afecta a uno
de cada 4.000 nacidos y pueden presentarse aisladas (tanto

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

dominantes como recesivas) o asociadas a otros sndromes o

patologas.
o Adquiridas: Las hipoacusias tienen su
origen en procesos infecciosos como
rubola, toxoplasmosis, sfilis, etc. O
bien en la administracin de frmacos
ototxicos a la madre, que pueden
llegar por va transplacentarias al feto.

Causas neonatales.- En ocasiones no estn muy claras y dependen de

mltiples

factores

interrelacionados

Podemos

centrar

las

causas

neonatales en cuatro: anoxia neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y

traumatismo obsttrico.

Causas Postnatales.- Dentro de este grupo enmarcaremos todas aquellas

hipoacusias que aparecern a lo largo de la vida de una persona,
destacando como causas ms importantes la meningitis, la laberintitis, el
sarampin, la varicela, la parotiditis, as como la exposicin a sustancias
ototxicas, especialmente de carcter farmacolgico.

5.1.3 CARACTERSTICAS DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA
La falta de audicin inhibe el desarrollo socio-emocional de la persona. Se ve
limitada la expresin de sus ideas y sentimientos y la comprensin de su
entorno, siendo las consecuencias ms significativas las siguientes:

Incomunicacin con el mundo exterior. Es inevitable que la sordera asle e

incomunique a la persona de la realidad en que est inmersa. Esta
incomunicacin lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

soledad, lo cual acenta ms el deseo de comunicacin social que toda

persona siente. Es muy comn, por ejemplo, que la persona sorda
interrumpa las conversaciones para que se le explique de qu se habla.
Atencin. La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad
determinada, est recibiendo, por medio de su audicin, informacin de
los cambios que se producen a su alrededor. La persona sorda no
dispone de esta fuente de informacin, por ello interrumpe su actividad
para controlar en forma visual el ambiente. El estudiante sordo, en la
clase, observa la misma conducta, y por lo general se le considera como
portador de problemas de atencin, aunque como cualquier estudiante
tambin los puede presentar, lo cual no es lo ms frecuente.
Cierto grado de concretismo. La persona sorda es naturalmente
observadora, y le es muy difcil inferir aquello que no es observable y que,
adems, implique un grado de abstraccin, como el paso del tiempo. Sus
experiencias se remiten slo a lo concreto.
Mayor dependencia. Es en la comunicacin donde se manifiesta su gran
dependencia. El interlocutor deber hablar ms despacio, situarse frente a
la luz, vocalizar bien, etc. y ello depender de la voluntad y paciencia del
que habla. Permanentemente la falta de comprensin del mensaje obliga
al estudiante sordo a solicitar su repeticin. En algunas ocasiones
requerir de un intermediario, cuando necesite hacer o atender un
llamado telefnico.
Aislamiento. Su limitacin en el plano de la comunicacin lo llevar en
mltiples situaciones a no comprender y a no ser comprendido,
producindole frustraciones. Por ello mostrar conductas de irritabilidad y
aislamiento. Se debe tener presente que est ms expuesto a ser
marginado, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.
La influencia del grupo familiar en el desarrollo socio-emocional de una
persona sorda es decisiva; por ello, es importante sealar la fortaleza y
perseverancia que deben caracterizar a los familiares, pues ello facilitar
o alterar el desarrollo emocional del estudiante.
En el aspecto intelectual, el estudiante sordo es muy participativo y
sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposicin innata a
la imitacin de movimientos, gestos, vocalizacin, expresiones faciales,

10

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

signos y seas. Es un ser visual: todas las vivencias de su ambiente son

captadas principalmente por los ojos.
-

La sordera, no afecta la capacidad intelectual ni a la habilidad

para aprender. Estas personas logran el mismo nivel de
desarrollo cognitivo que las personas oyentes, aunque ms
lentamente.

De acuerdo al grado de prdida auditiva, responde con sorpresa

a los sonidos fuertes e intenta localizarlos. Los memoriza tras la
repeticin. Reconoce a las personas y situaciones familiares y
las recuerda con facilidad.

La capacidad para organizar los conceptos abstractos en la

memoria es similar a la de los oyentes.

Los procesos de organizacin y control de memoria comienzan

a una edad similar a la de los nios oyentes.

Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensacin

al dficit auditivo, disfruta mucho viendo libros con ilustraciones
o dibujos de colores.

Se

observa

una

clara

preferencia

por

los

juegos

de

construccin.

Una persona sorda pierde la estimulacin lingstica de los oyentes y este

retraso en el lenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, si el
estudiante sordo recibe una estimulacin lingstica precoz mediante el
lenguaje de signos, tendr un rendimiento escolar como cualquier
estudiante oyente de su edad. Por lo tanto, es importante abordar el
trabajo del lenguaje desde etapas muy tempranas para que se desarrolle
lo mejor posible.

AYUDAS TECNICAS
La mayora de los nios y nias sordos tienen unos restos auditivos ms o
menos aprovechables, dependiendo del grado de sordera de que se trate. Estos
restos hay que reeducarlos para que les sean tiles. Habr que ENSEARLE

11

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

A OIR en la medida en que sea posible, y la colocacin de una prtesis auditiva

ser slo el primer paso que nos va a permitir amplificar esos restos.
Los audfonos ms conocidos son los siguientes:
Audfono de Cajita o de petaca. Se lleva colgado del cuello, normalmente en
una bolsita de tela, y tiene uno o dos auriculares que van a los odos.
Consta de un micrfono que recoge el
sonido, un amplificador que lo aumenta y
un altavoz que lo devuelve amplificado.
Son los ms potentes. Por su tamao, los
controles e interruptores son de fcil
manejo, y son especialmente aptos para
nios y personas con problemas de
destreza manual y casos de graves
prdidas auditivas. Pero no permiten la
audicin estereofnica, ya que la seal
procede de un micrfono nico situado lejos de los odos (dentro del aparato).
Retroauriculares. Es el audfono ms frecuente. Es de reducido tamao y se
coloca detrs del pabelln auditivo. Permite audicin estereofnica adaptndose
a las necesidades de cada odo. Este audfono
consiste en una caja que contiene los circuitos, un
tubo y un molde.

Intra-Auriculares. Se sita dentro de la concha del pabelln auditivo. Este

modelo es muy discreto y es una buena solucin para aquellas personas con
prdidas medias o moderadas. El sonido que proporciona es de gran calidad,
probablemente debido a la posicin ms fisiolgica del aparato. Al estar dentro
de la concha del pabelln, la direccionalidad del micrfono ser similar a la del
odo humano. Sin embargo, su uso no es recomendable para nios, ya que
stos, al crecer tendran que cambiar de prtesis cada pocos meses. Por otra
parte, este audfono no ofrece posibilidad de conexin con otras fuentes de
sonido por va directa.

12

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Intracanales. Se coloca dentro del canal auditivo

externo. Estos son los audfonos menos visibles, pero
tambin los menos potentes, aplicables a sorderas medias
y moderadas. Tampoco permiten conexin con fuentes
externas.

Gafas Auditivas. Son una buena solucin para personas que usan gafas todo
el da. En trminos de construccin y funcionamiento son muy similares a los
retroauriculares.
Prtesis sea. Cuando la implantacin de audfonos por va area es
imposible, se utiliza este tipo de prtesis en las que el altavoz es sustituido por
un vibrador seo colocado en el hueso mastoide. Este aparato permitir
aprovechar los restos auditivos del nio a travs de la va sea.
Audfono Retroauricular Digital. Amplifica slo las frecuencias en que hay
prdida auditiva, con una ganancia predeterminada para cada banda, evitando
las molestias ocasionadas por la distorsin acstica de los audfonos
tradicionales.
Implantes cocleares. Son un tipo de prtesis que, a diferencia de las
anteriores, requieren tcnicas quirrgicas para su implantacin. Hay que usar el
casco seo craneal para fijarla. Es una prtesis distinta que estimula clulas
ciliadas o el nervio auditivo directamente, mediante energa elctrica.

Las prtesis convencionales provocan reacciones

en la cclea aumentando o transformando la
fuente

sonora,

mientras

que

los

implantes

cocleares depositan en la cclea energas ya

elaborada mediante electrodos implantados; en
realidad sustituyen las clulas ciliadas.

13

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Los candidatos a implantes cocleares son personas con deficiencias auditivas

neurosensoriales profundas en ambos odos, que con audfonos convencionales
no obtienen rendimiento y estn motivadas para or. El objetivo de la
rehabilitacin es conseguir que el usuario saque el mximo beneficio de su
implante coclear.

Los resultados dependern de la edad, nivel de lenguaje, motivacin de la

persona, implicacin de la familia, del centro escolar, tiempo de evolucin de la
sordera, horas que se lleve conectado el procesador.

5.1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS

En mayor o menor medida, segn los casos, y como consecuencia de las
repercusiones de la discapacidad auditiva en las distintas reas de desarrollo,
las necesidades educativas de este alumnado pueden concretarse en las
siguientes:

Con relacin al desarrollo del lenguaje y la comunicacin:

a) Se debe tener en cuenta los saberes previos con los que el estudiante
sordo llega al aula; por ello, es necesario estimular el lenguaje interior del
estudiante sordo, para facilitar el deseo espontneo de comunicarse.
b) La estimulacin del habla y del lenguaje debe iniciarse en cuanto se
detecta la discapacidad. Se trabaja de forma globalizada y ldica, en un
ambiente de afecto y confianza.
c) En un principio, se trabajarn las capacidades sensorio-motrices: visual,
tctil y auditiva. Para ello, utilizar los estmulos auditivos de vibraciones
percibidas por el tacto: hacer sentir al estudiante las vibraciones
producidas por la emisin de la voz. El vocabulario y la articulacin son
otros aspectos importantes que permiten la inteligibilidad de la expresin
oral del sordo. En un principio el estudiante usa sustantivos; luego, los
verbos; despus, los tiempos verbales; posteriormente, los adjetivos; y,
poco a poco, va introduciendo adverbios, interjecciones y nexos.

14

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Aspectos educativos que deben priorizarse:

a) El elemento principal sobre el cual giran las dificultades para relacionarse
socialmente reside en el papel de la comunicacin. Si la persona con
deficiencia auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el
entorno lo facilita, la adaptacin al medio y la inclusin educativa sern
efectivas.
b) El trabajo que requiere mayor planificacin es el rea de Comunicacin
Integral. Se debe priorizar el desarrollo de la comunicacin oral y/o la
comunicacin gestual de acuerdo a sus posibilidades fonatorias.
c) El aprendizaje de la lectura y escritura. El proceso de adquisicin de la
lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un
proceso constructivo basado en la adquisicin de la lengua oral o el
lenguaje de seas.
d) Para las otras reas, por ejemplo Matemtica, en la que los enunciados
de los problemas matemticos son un reto para su comprensin, se debe
recurrir a graficar el enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas
semnticos o mapas conceptuales, hasta que el estudiante entienda el
contenido y pueda realizar en forma lgica la operacin aritmtica
correspondiente.

De acuerdo al grado de severidad de la prdida auditiva, la inclusin de

estudiantes con prdida auditiva leve y moderada en el aula regular implica
realizar adaptaciones curriculares de acceso a la comunicacin oral y/o a la
informacin.

Adems, los otros estudiantes del aula se favorecern con estas adaptaciones,
pues con frecuencia las aulas regulares son espacios ruidosos, deficientemente
iluminados y con poca organizacin para la comunicacin y el aprendizaje, lo
cual afecta las posibilidades de atencin, concentracin y participacin de todos
los estudiantes.

La ventaja de la persona hipoacsica reside en el aprovechamiento de sus

restos auditivos, con ayuda de audfonos y de apoyo fonoaudiolgico. Al

15

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

estudiante hipoacsico slo le llegan restos del lenguaje oral. Debe aprender al
mismo tiempo lo que se dice, cmo se dice, por qu y cundo decirlo. En
consecuencia, la comprensin y produccin del lxico es lenta y reducida.

Los estudiantes con prdida auditiva severa necesitan el apoyo del lenguaje de
seas, as como de una persona que tome los apuntes mientras l observa al
intrprete (anotador). En este caso, si no hubiese un anotador en el aula, un
compaero podra ayudarlo.

Algunos estudiantes sordos reciben desde pequeos la estimulacin para la

adquisicin y desarrollo del lenguaje oral a travs del sistema bimodal (oralgestual). Este sistema complementario sirve para conseguir mejores niveles
comunicativos y para facilitar la adquisicin del lenguaje oral.

Estudios indican que las diferencias entre los estudiantes sordos que utilizan la
metodologa bimodal y los que utilizan la metodologa oral son enormes. A qu
se debe esta variacin? En primer lugar, es necesario tener una actitud positiva
hacia su utilizacin, estar convencidos de su necesidad, ser consistentes en el
uso, utilizarla en diversos mbitos: la casa, la escuela, en la terapia de lenguaje,
etc.

Cuando se trata con sorderas de cierta severidad, la rehabilitacin del lenguaje

oral mediante la estimulacin precoz de los restos auditivos para entender lo que
oyen, o el entrenamiento en lectura labial, no son suficientes para estructurar su
pensamiento. Se debe recurrir a otras estrategias visuales y aprovechar otros
canales (tacto, olfato, gusto), la experiencia directa y un sistema lingstico de
representacin.

El aprendizaje del lenguaje oral por parte de la persona sorda es un proceso

lento y costoso.

Durante varios aos el lenguaje oral ser para ella un conjunto de palabras
aisladas, poco articuladas y organizadas.

16

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Adaptaciones de acceso
La inclusin de estudiantes con deficiencia auditiva en el aula regular exige
adaptaciones curriculares en lo que respecta al acceso a la comunicacin oral, a
la informacin y al aprendizaje.

Es fundamental realizar adaptaciones de acceso y del currculo para estimular al

estudiante sordo a utilizar la vista y el tacto como vas sensoriales alternativas,
ya que stas le van a permitir interactuar con el mundo que lo rodea y lograr una
mejor calidad de vida.

a) Adaptaciones de acceso auditivo

En el aula comn la mayor parte de la informacin se presenta por medio de la
voz, especialmente la del docente. Los estudiantes tienen que distinguir los
sonidos ambientales de los del lenguaje y escuchar claramente al docente y a
los compaeros.

Desafortunadamente, no todas las aulas se encuentran adaptadas para apoyar

esta funcin, por lo que los estudiantes deben realizar todas estas tareas
auditivas en medio de un gran nmero de actividades que con frecuencia
interfieren con la funcin auditiva.

Adems, bajo estas circunstancias, tambin para el docente resulta sumamente

fatigante interactuar con sus estudiantes a lo largo del da, pues debe hacerlo en
un ambiente ruidoso y con eco.

En otras palabras, aprender a escuchar en ambientes ruidosos es una habilidad

que depende del desarrollo de la discriminacin auditiva y es una tarea mucho
ms complicada para los estudiantes pequeos aunque posean audicin normal.
As pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del docente y
de los estudiantes (la seal auditiva) sea ms audible que los sonidos de fondo
(ruido ambiental).

Segn la fuente de donde proceden, los ruidos pueden clasificarse en:

17

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Ruidos externos a la escuela. Son los ruidos que se originan fuera de la

escuela, como los del trnsito vehicular, de fbricas, de aeropuertos o de
plantas industriales prximas. Lo ideal sera construir las escuelas lejos
de estos lugares, pero no siempre ocurre as; por eso, para disminuir los
efectos de los ruidos externos, se sugiere:
-

Construir paredes de cemento o de otros materiales que sirvan de

barrera acstica entre la escuela y el exterior, principalmente en las
reas ms ruidosas.

Plantar hileras de rboles alrededor de la escuela para que sirvan

como amortiguadores del ruido.

Ruidos internos. Los ruidos internos se originan en la escuela o en el aula

y pueden deberse al trnsito de personas o al movimiento de objetos en
patios, pasillos, baos, etc.; en el aula, pueden ser voces, gritos o sonidos
de aparatos.
-

Cerrar las puertas durante las clases, y abrir solamente las

ventanas que sean necesarias para la ventilacin.

Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de las

sillas, pupitres y mesas de trabajo con gomas de plstico, con
trozos de jebe o cinta adhesiva, para amortiguar los ruidos
ocasionados por el movimiento de las sillas y los pupitres.

b) Adaptaciones de acceso para la comunicacin y el aprendizaje

Permitir al estudiante sordo sentarse donde pueda recibir mejor los
estmulos auditivos, utilizando sus restos auditivos, as como sacarle el
mximo provecho a su visin; para esto, se recomienda asignarle un lugar
cerca del docente y lo ms lejos posible de las fuentes de ruido como
ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios.
La persona que habla con el estudiante sordo debe situarse en un lugar
visible, con luz natural adecuada. El docente debe asegurarse de que la
luz le d de frente y no por detrs, para que se puedan ver bien sus
labios.

18

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

5.2 LA DISCAPACIDAD VISUAL

5.2.1 QU ES LA DISCAPACIDAD VISUAL?
La discapacidad visual se caracteriza por la carencia,
disminucin o defecto de la visin. Es un trmino que
engloba diferentes tipos de dificultades relacionadas con
el funcionamiento de la visin.

5.2.2 CLASIFICACIN
Dentro de esta discapacidad se establecen dos sub categoras:

Ceguera; que se puede definir como la prdida de uno de los sentidos a

distancia que es la vista, esa prdida puede darse de un modo absoluto o
parcial por lo que nos encontramos entonces con personas con ceguera y
personas con baja visin.

Ciego; La persona que carece totalmente de visin o que posee

percepcin de luz sin proyeccin, esto se refiere al que el nio puede
darse cuenta que en un ambiente hay luz y el otro est oscuro; pero el
saber eso no le ayuda a realizar actividades cotidianas. Desde el punto
educativo el nio ciego es aquel que aprende mediante el Sistema Braille
ya que no puede utilizar su visin para adquirir conocimiento alguno.

Baja Visin: Hace referencia

aquellas personas que tienen un resto

visual que no les permite ver a distancia; pero s el objeto de trabajo

estudio lo encuentran a corta distancia lo pueden ver. Tambin podemos
definirla como la agudeza visual reducida o la prdida del campo visual
que incluso con una buena ayuda ptica no hubiera desarrollado normal.

5.2.3 CARACTERSTICAS E INDICADORES DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD VISUAL
Las caractersticas se establecen considerando, desde el mbito educativo, las
cuatro dimensiones de la persona:
19

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Dimensin cognitiva
A pesar de su influencia en el proceso cognitivo, debido a la falta de
estmulos visuales adecuados, podemos asegurar que dichas personas
no presentan una disminucin o alteracin del desarrollo intelectual;
estamos ante una diferencia en las modalidades perceptivas y no ante
una inteligencia disminuida.

Los procesos cognitivos de la persona con discapacidad visual a partir de

los cuatro meses de edad son ms lentos y diferenciados con respecto a
los dems. Hasta antes de ese tiempo son similares.

Los primeros retrasos son evidentes cuando la persona no puede localizar

ni alcanzar objetos manualmente. Explora slo los objetos que se
encuentran en contacto con su cuerpo, pues desconoce que hay ms. No
busca otros objetos y, si se le quita algo, no se interesa por recuperarlo si
ste no emite sonido.

La elaboracin de imgenes mentales del entorno (los objetos y los otros)

se realiza a travs del tacto y del odo. El aprendizaje se da como
resultado de una interaccin en la que intervienen todos los sentidos, la
motricidad, las relaciones sociales y los objetos que rodean.

Con respecto a lo primero, la percepcin sensorial se manifiesta como

una informacin que llega, se interpreta y se almacena para su futura
utilizacin. Las dos ltimas fases, interpretacin o percepcin y
almacenamiento o memorizacin, son imposibles si no existe la primera,
la recepcin.

El mayor problema, por tanto, no est en interpretar o almacenar,

actividades netamente intelectuales, sino en tener la capacidad para
recibir informacin.

20

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

En definitiva, diremos que la persona con discapacidad visual est

capacitada para comprender, discriminar, razonar y decidir, pero hay que
potenciar otras modalidades perceptivas, amoldarse a las exigencias
temporales y tomar conciencia de la lentitud en este proceso.

Dimensin afectiva
La persona con discapacidad visual presenta rasgos emocionales
condicionados, sobre todo, por el ambiente familiar. El estudiante recibe
las influencias de angustia y miedos en la familia, no en la escuela.

Tambin, durante toda su vida, los mayores obstculos con los que se
encuentra no son sus dficit sino la actitud de las personas hacia l, que
le harn sentirse til e integrado o intil y segregado socialmente.

El docente debe tener en cuenta que estas personas suelen convivir con
el fracaso en muchas de sus actuaciones o exigencias sociales, lo cual
puede llevarlo a la frustracin, el abandono o el rechazo.
El miedo, la ansiedad y la sobreproteccin suelen ser tambin rasgos
propiciados por la familia, la escuela y el entorno que, a veces, originan
procesos de autoestima y auto concepto totalmente negativos.

Dimensin social
La sociedad suele demandar de estas personas un comportamiento
similar al de los dems, y llos tienen la capacidad para responder con un
repertorio de habilidades sociales similares.

Aprenden que la realidad social exige y premia determinados actos y

rechaza acciones y personas cuyas normas de conducta no son
aceptables.

Las personas ciegas aceptan el mundo de los videntes y, a pesar de

constituir una minora dentro de su medio social, asimilan valores y pautas
de actuacin del mundo que les rodea, adoptan actitudes y usos sociales

21

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

de los dems, pero las relaciones nunca llegan a ser totalmente

recprocas.

Dimensin fisiomotriz
El mbito de la motricidad es sumamente complejo. Por ello, para resumir
de forma operativa las caractersticas de las personas con discapacidad
visual, vamos a agrupar rasgos que definen o delimitan la motricidad:

a) Esquema corporal: es un proceso natural y evolutivo que suele

finalizar en torno a los 12 aos. Comprende los siguientes
aspectos:
-

Conocimiento corporal: la persona con discapacidad

visual, si lo es de nacimiento, presenta dificultades,
ausencias o retrasos. Debe conocer su cuerpo y el de los
otros a travs de las representaciones mentales de la
informacin kinestsico-tctil. Debe imaginarse su cuerpo,
dimensiones y proporciones.

Lateralidad: predominio de una mitad del cuerpo sobre otra.

No presenta grandes problemas. Asimila la preferencia
aunque desconozca el concepto izquierda-derecha.

Respiracin: no presenta grandes problemas, aunque el

control en determinadas situaciones de relajacin puede
verse comprometido por desconocimiento corporal.

Relajacin: si va unida al descanso o inactividad, no

presenta problemas; si se asocia a respiracin, le afecta por
lo dicho anteriormente.

Tono y postura: pueden verse condicionados por el control

de la gravedad, los vicios posturales y la motricidad o
desplazamientos (vacilante o inseguro).

b) Capacidades perceptivas en relacin al espacio y el tiempo:

implican interpretar las sensaciones fsicas de tamao, distancias,
formas y sucesos; siendo evidente que la persona con
discapacidad visual, segn la gravedad, deber percibir el espacio
a travs de los sentidos del tacto y del odo. Sus niveles de logro

22

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

pueden ser similares a las personas sin discapacidad, pero el

retraso siempre ser evidente.
c) Capacidades referidas a los mbitos de la coordinacin y el
equilibrio: tanto la coordinacin dinmica general como la
visomotriz precisan de la vista. El equilibrio

es un aspecto

importante en la postura. La posicin del cuerpo se percibe, se

controla y se perfecciona, sobre todo, a travs de

mecanismos

cinestsicos. En estos mecanismos, la visin juega un papel muy

importante para lograr una capacidad postural adecuada.

Los

discapacitados visuales aprenden que una base de apoyo amplia

le proporcionar mayor sustentacin y una menor posibilidad de
perder el equilibrio.
d) Habilidades motrices bsicas: el movimiento permite al
estudiante relacionarse con el espacio, las personas y los objetos,
facilitando su integracin senso-motriz esencial para el desarrollo
perceptivo.

El estudiante con discapacidad visual presenta una evolucin ms

lenta en el desarrollo de habilidades motrices, requiere modelos
concretos a reproducir, se mueve con ms lentitud y requiere ms
tiempo de prctica para desarrollar una habilidad.

Dicha dificultad se atribuye, entre otros factores, a la imposibilidad

de utilizar la

vista como estmulo para la accin y a la menor

cantidad y calidad de oportunidades para experimentar el

movimiento. Por tanto,

debe ser estimulado para

entorno y

objetos a travs

llegar a los

explorar su

del estmulo auditivo.

El estudiante con discapacidad visual debe interactuar con los

dems en actividades de tipo cooperativo, lo que contribuir a una
participacin independiente y responsable de manera espontnea.

23

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

5.2.5 NECESIDADES EDUCATIVAS

EL ESTUDIANTE CIEGO

Una persona ciega es aquella que no ve nada en

absoluto o solamente tiene una ligera percepcin
de luz (puede ser capaz de distinguir entre luz y
oscuridad, pero no la forma de los objetos); en
consecuencia, no puede realizar actividades
cotidianas del entorno social.

La persona ciega utiliza el sistema de lecto-escritura en Braille como reemplazo

de la escritura en tinta que es empleada por las personas con vista.

El sistema Braille
Es un sistema de lectura y escritura tctil que consiste en leer moviendo la mano
de izquierda a derecha pasando las yemas de los dedos por espacios
punteados. El Braille consta de 6 puntos en relieve perceptibles al tacto (signo
generador). Al cambiar los puntos en variadas combinaciones, se forman 64
signos diferentes, lo cual permite a la persona ciega tener acceso a la
lectoescritura.
El aprendizaje del sistema Braille tiene dos enfoques diferentes:

a) Para las personas ciegas que inician su aprendizaje en el momento de

su alfabetizacin escolar

Es muy similar al aprendizaje del resto de los estudiantes de su edad. Se debe

aadir como una dificultad particular la necesidad de estimular el desarrollo del
tacto para la identificacin de los signos en Braille, al mismo tiempo que se
desarrolla la alfabetizacin acadmica. Es importante contar en este proceso con
materiales en relieve y libros de lectura en Braille para crear y desarrollar el
hbito de lectura que les beneficiar en el transcurso de su vida por haber
adquirido la costumbre de leer.

24

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

b) Para las personas adultas que pierden la visin

El aprendizaje del sistema Braille en personas adultas tiene especiales
connotaciones: En la mayora de los casos es inadecuado emplear el trmino
alfabetizacin, puesto que se trata de personas que saban leer y escribir en
tinta antes de su ceguera. En algunos casos se trata de personas analfabetas
funcionales, por la ausencia o disminucin grave del sentido utilizado para esta
actividad, emplendose entonces el trmino aprendizaje como el ms
adecuado.

En el momento de iniciar el proceso pueden encontrarse con dificultades

especficas que les van a exigir un mayor esfuerzo como, por ejemplo, el temor
ante el fracaso en relacin a una situacin nueva o la falta de hbitos de estudio.
Se ejecutan actividades relacionadas a la estimulacin y desarrollo del tacto y el
conocimiento

profundo

del

signo

generador

Braille

en

sus

diferentes

componentes: empezando con las vocales, seguidas de las consonantes ms

sencillas, pasando por distintos niveles de dificultad hasta terminar en una
seleccin de textos diversos. Se debe tener en cuenta que la velocidad de la
escritura y de la lectura en Braille es habitualmente ms lenta que la de la
lectoescritura en tinta.

EL ESTUDIANTE CON BAJA VISIN

Una persona con baja visin es aquella que,

despus de un tratamiento especializado y el uso
de lentes especficos segn prescripcin mdica,
presenta una disminucin de la funcin visual para
realizar actividades, como consecuencia de la
reduccin de la agudeza visual en ambos ojos
(capacidad para percibir la figura y la forma de los
objetos, as como para discriminar los detalles) odel campo visual (capacidad
para percibir los objetos situados fuera de la visin central).

Esta circunstancia impone algunas limitaciones en aspectos importantes de la

vida diaria, la cantidad y variedad de experiencias, el control del ambiente y su

25

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

relacin con el desplazamiento o el acceso a la informacin, si es que estas

personas no han sido estimuladas de manera adecuada.

El estudiante con baja visin piensa que todos ven lo que l ve, no conoce lo que
debera ver y mucho menos lo que no ve. De aqu se infiere que en los primeros
aos de su vida, que son a su vez decisivos en la formacin y desarrollo de la
personalidad, necesita que se le brinde la estimulacin visual necesaria y
apropiada para no carecer de informacin, estmulos y adquisicin de nuevos
conocimientos.

Es importante recordar que, mientras ms estmulos visuales reciba la persona

con baja visin, mayores sern las oportunidades de desarrollar su eficiencia
visual.

ADAPTACIONES DE ACCESO
De acuerdo con el principio de compensacin de la dificultad, las adaptaciones
de acceso suponen aquellas modificaciones fsico-ambientales que requiera el
espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la provisin de materiales y
recursos tcnicos especficos, la dotacin de servicios especializados, las
actitudes y expectativas positivas del docente y los estudiantes y los cambios
necesarios en los sistemas de organizacin del aula / centro.

Aspectos organizativos y espaciales

Cuando est incluido un estudiante con discapacidad visual en un aula
regular, la organizacin de los elementos materiales y espaciales debe
ser fija y estable. Debe explicarse al estudiante su ubicacin y ayudarle en
su comprobacin, al igual que debe garantizarse un orden permanente
por parte de sus compaeros. En caso de que sea necesario variar algn
elemento del aula debe anticiprsele al estudiante y proporcionarle puntos
de referenciaclaros y conocidos por l para que pueda re-orientarse y
explorar las modificaciones.
El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y
amplio para que pueda dar cabida a sus materiales de estudio (textos
Braille que son voluminosos) y a sus recursos tcnicos (PC hablada,

26

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

Braille hablado), pticos (auxiliares pticos) y ergonmicos (atril o mesa

elevable).
La ubicacin del estudiante en el aula debe responder a criterios de
accesibilidad, si el estudiante es ciego total o si tiene residuo visual
aprovechable. Esto significa que se le coloque en un lugar donde pueda
sacar el mximo aprovechamiento de ese residuo visual (cercana idnea,
iluminacin adecuada basada en los principios de mnimo resplandor/
reflejo y mximo contraste, etc.).
Debe ser entrenado por un profesional especializado en el conocimiento
de las zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver, as como
de sus configuraciones arquitectnicas (rampas, escaleras, muros, etc.), a
fin de favorecer sus desplazamientos con autonoma, seguridad y
eficiencia.
En ocasiones deben modificarse las condiciones fsico-ambientales del
Centro, eliminando obstculos que no se consideran como tales. Es el
caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho
trnsito, accesorios (macetas, papeleras) o elementos de seguridad
(extintores colgados de la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso
concreto del aula, hay que evitar que las carteras, mochilas y carpetas
estn en sus pasillos.

RETORNANDO A M PRACTICA

En base a la lectura de la unidad 5 Discapacidad Sensorial

realiza dos

organizadores grficos, uno sobre discapacidad auditiva y el otro sobre

discapacidad visual, resaltando: definicin, caractersticas y necesidades
educativas.
En el aula encontrars los detalles de fecha y colgado.

27

Necesidades Educativas Especiales Unidad 5

z

BIBLIOGRAFA
DIGEBE Direccin General de Educacin Bsica Especial (2008) Manual
de Adaptaciones Curriculares Lima-Per.
Equipos de Atencin a Deficientes Auditivos de la Comunidad Autnoma
de Extremadura (2009) Gua para la atencin educativa del alumnado
con Deficiencia Auditiva Mxico
GIL, Angulo Jos Miguel (2009) Manual de atencin al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de discapacidad
visual y sordoceguera Madrid Espaa
Junta de Andaluca (2008) Manual de atencin al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de discapacidad
auditiva. Madrid Espaa
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU (2007) Educacin
Inclusiva y Atencin a la Diversidad Mdulo 4 Lima Per
SENSE INTERNACIONAL (Latinoamrica 2010) PRIMER

CURSO VIRTUAL
PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS
SORDOCIEGAS LIMA PER

SUREZ, M. y TORRES, E. (1998): Educacin familiar y desarrollo en

nios sordos. En RODRGUEZ, M.J. y PALACIOS, J. (1998): Familia y
desarrollo humano. Madrid Espaa.

28