ESCUELA, PODER Y SABER

YISNETH NATHANIELA ALVAREZ TOBN1

yispuntoneth@hotmil.com

Leydy Yohana Izquierdo Avella2

yohanaizquierdo2009@gmil.com

Mesa de trabajo: Currculo, Sociedad y Gestin Educativa

Estudiante Maestra en Educacin Universidad del Tolima, Licenciada en Ciencias Naturales y Ed.
Ambiental, Docente Ciencias Naturales Institucin Educativa Patio Bonito Espinal Tolima.
2

Estudiante Maestra en Educacin Universidad del Tolima, Licenciada en Ciencias Sociales, Catedrtica
Facultad de Educacin Universidad de Cundinamarca, Docente Ciencias Sociales Institucin Educativa
Departamental Venecia Cundinamarca.

Resumen
La presente investigacin surge del sinnmero de cuestionamientos que asaltan la
labor pedaggica y, a su vez, del inters por indagar sobre las relaciones que se
tejen al interior de la escuela, especficamente, sobre las caractersticas del
ejercicio de las relaciones de poder-saber, los procesos subjetivos en los que los
estudiantes se construyen como sujetos,

y de

las tcnicas a travs de las

cuales se desarrollan dichas relaciones. As mismo, sobre las formas

de

resistencia de las que logran asirse los sujetos estudiantiles. Para este fin, se
recurre a los aportes conceptuales y tericos de Michel Foucault.
Palabras Clave:
Escuela saber poder relaciones de poder disciplina

DESARROLLO
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
La institucin educativa es el escenario en el que confluyen toda una serie de
prcticas y relaciones vinculadas con el proceso educativo y escolar, y que, se
enriquece permanentemente con todas las acciones que se configuran entre los
actores que la hacen posible (directivos, docentes, estudiantes, comunidad
educativa).
La educacin, como escenario eminentemente social, se construye a partir de
interacciones entre los sujetos que en ella intervienen. Interacciones que en la
institucin educativa enmarcan un sinnmero de relaciones sociales matizadas
por la cotidianidad del ambiente escolar y de los actores que lo construyen y
vivifican, y que son aceptadas bajo la lupa de la legitimidad y normalidad del
sistema educativo.
En este sentido las relaciones sociales establecidas entre los actores educativos
enmarcan relaciones de poder, que pueden ser jerrquicas, autoritarias y
mediadas (aunque no nicas y exclusivas) por dos de las principales funciones de
la escuela. La primera, el saber y la inculcacin de conocimientos en los
estudiantes; la segunda, la formacin actitudinal y/o comportamental de los
estudiantes a travs de la prctica de la disciplina, a fin de lograr individuos
dciles, obedientes y disciplinados que sepan asumir el lugar que ocupan al
interior de una estructura piramidal.

Teniendo en cuenta la riqueza y diversidad de los trabajos adelantados sobre el

tema

de

las

relaciones de

poder,

an

quedan

muchos interrogantes,

especficamente en lo que se refiere a la caracterizacin de este tipo de

relaciones. Surge entonces la necesidad de continuar enriqueciendo las lecturas
sobre lo que involucra el ejercicio de la prctica docente, en especial, las
relaciones de poder que se logran disfrazar al interior de las relaciones sociales en
la escuela.
Por lo anterior, el presente trabajo pretende indagar a cerca de cules son las
caractersticas del ejercicio de las relaciones de poder y saber en la
institucin educativa? Para ello se tuvieron en cuenta los aportes acadmicos de
Michel Foucault.
Como consecuencia de este interrogante, el equipo investigador se plante como
objetivo general: Identificar, caracterizar y analizar las relaciones entre poder y
saber manifestadas en la Institucin Educativa. Del cual se desglosan como
objetivos especficos: (a) Reconocer los medios a travs de los cuales se
manifiestan las relaciones entre poder y saber en la Institucin Educativa; (b)
Caracterizar las relaciones entre poder y saber en la Institucin Educativa; (c)
Analizar las relaciones entre poder y saber en la Institucin Educativa.

ESTADO DE LA CUESTIN
Para llegar a plantearnos el presente fin investigativo resulta necesario hacer una
exhaustiva revisin de la produccin acadmica que emerge desde el ao 2007
hasta el momento, en el contexto internacional, nacional y regional, y que se
encuentra directamente relacionada con el tema de la propuesta de investigacin
con el fin de identificar, en primer lugar, el estado actual de la problemtica o
fenmeno de inters, en segundo lugar, reconocer la pertinencia del estudio, y en
tercer lugar, orientar, construir o reconstruir

la propuesta

hacia los estudios

necesarios sobre el tema.

En suma, es muy amplia y compleja la produccin acadmica pero se logran
retomar algunos aportes, principalmente de Gabriela Andretich (2007), Graciela
Baca Zapata (2007), Mara Aleu (2008), Elsa Mara Bocanegra Acosta (2008),
Andr Boccasius Siqueira (2008), Gerardo Gutirrez Cham (2009), ngel Valds
Cuervo, Marisol Martnez y Javier Vales Garca (2010), Valentn Galvn (2011).
En este sentido se puede afirmar que existe gran produccin escrita sobre las
relaciones de poder y sobre todo variados anlisis sobre el entramado de estudios
de Michel Foucault, no obstante, desde este seguimiento se pudo hallar un vaco
en el conocimiento en cuanto al abordaje de las caractersticas de las relaciones
de poder y saber que permitan ser analizadas desde la construccin de la
subjetividad y el ejercicio de ciertas prcticas de resistencia de los estudiantes.

MARCO TERICO
1. PODER-SABER Y ESCUELA
no es posible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible
que el saber no engendre poder (Foucault: 1980, 100).
HACIA UN ANLISIS DEL VNCULO EXISTENTE ENTRE EL PODER Y EL
SABER EN EL ESCENARIO ESCOLAR
Las interacciones de los seres humanos se hallan relacionadas con el poder, no
sola ni necesariamente aquel que se suele identificar con la estructura del estado
y las grandes instituciones, sino tambin con el que se construye en los
escenarios cotidianos en los que se desenvuelven las personas. En este sentido
la educacin, como aquel proceso propio de la estructura escolar, se convierte en
un escenario propicio para el ejercicio de las relaciones de poder.
Es as como en la escuela (llmese colegio, institucin educativa) el proceso de
socializacin de los estudiantes se convierte en uno de sus fines primordiales; all
los nios y jvenes deben aprender a vivir en sociedad y esto implica conocer y
adaptarse a las normas legales y culturales del

grupo social en

el que se

desarrollan, adems de aquellas generales para la mayora de las sociedades. La

escuela se construye y perdura a travs de las interacciones construidas por los
sujetos, que de una u otra manera constituyen relaciones de poder. stas se dan
en la cotidianidad de las prcticas escolares y su ejercicio hace ya parte del

ambiente, tanto que en la mayora de los casos, son invisibilizadas o aceptadas

por todos los miembros de la comunidad escolar, hasta el punto de llegar a
considerarlas como inevitablemente necesarias.
Por otra parte, adems del proceso de socializacin, el tema del conocimiento se
convierte en otro principio fundamental cuya responsabilidad ha sido, desde
tiempos antiguos, depositada mayoritariamente

en aquellas instituciones

educativas y/o escolares. Es as como saltan a la palestra una serie de procesos

relacionados entre s y, vinculados a su vez con el conocimiento; entre ellos se
han destacado sin discusin la enseanza y el aprendizaje. La enseanza, labor
situada en el sujeto-profesor; y el aprendizaje confinado en el sujeto-estudiante.
Con el transcurrir del tiempo y el cambio de las mentalidades stos procesos
(enseanza-aprendizaje) han sufrido una serie de transformaciones que abarcan
una posible evolucin en su acepcin
necesariamente involucran.

y, con ella,

en los aspectos que

Por esta razn, en el debate contemporneo de

carcter educativo, poltico, cultural, econmico y social se encuentran algunas

variaciones que llevan a considerar

que la enseanza y el aprendizaje

corresponden a procesos en los que ms bien y de forma mutua y correlacionada

se orienta, acompaa, facilita y aprende.
Necesariamente, Colombia, y por qu no Amrica Latina, se presenta como un
escenario en el que la academia a pasos agigantados avanza en los procesos
crticos y reflexivos concernientes a la educacin. Sin embargo, son otras las

realidades las que se observan en las polticas educativas como directrices para
todos los actores educativos.
El saber contina vinculndose estrechamente con el quehacer de la enseanza
personificado en la figura del profesor y, por su puesto, de la escuela. En este
sentido la sociedad ha depositado en stos actores (escuela y profesor), la
responsabilidad de formar saber en las nuevas generaciones.
Es as como se consolida una familiaridad entre el saber y la escuela, entre el
docente y el saber. Si los estudiantes asisten a la escuela es porque quiz ya
existe un acuerdo social que deja en sus manos la responsabilidad del saber. Y el
docente, fiel representante de su institucin, debe poseer las caractersticas que le
permitan desempear su funcin.

Su preparacin acadmica,

que con

anterioridad le ha otorgado un ttulo que lo acredita como habiente de saber en

determinada rea del conocimiento, permite suponer que sabe y, a su vez, la
sociedad reconoce en l y por tanto legitima su quehacer de enseanza, as como
en el transcurso de los tiempos ha reconocido la funcin de enseanza en la
escuela.
Entre las mltiples relaciones que se construyen en la escuela, existe una que
personifica la relacin existe entre el poder y el saber, sta es la relacin docenteestudiantes. El docente, bajo la etiqueta que le ha conferido una institucin de
educacin superior, que a su vez lo licencia para ensear, es el portavoz de un
discurso que circula y debe circular, su funcin es la de transmitir los saberes que

esa sociedad ha establecido como verdaderos. Ante ello, la escuela tambin

tiene la posibilidad, aunque siempre obedeciendo a las lgicas generales de su
sistema educativo, de producir, seleccionar, organizar y difundir los saberes
verdaderos; la verdad segn Foucault obedece a un conjunto de procedimientos
regulados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circulacin y el
funcionamiento de los enunciados (Foucault: 2007,156).
Lo anterior nos lleva a pensar que ...Cada sociedad tiene su rgimen de verdad
(Foucault: 1980), su poltica general de la verdad: es decir, los tipos de
discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las
instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera
de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorizados
para la obtencin de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qu es
lo que funciona como verdadero(circula en aparatos de educacin o de
informacin cuya extensin es relativamente amplia en el cuerpo social pese a
ciertas limitaciones estrictas); es producida y transmitida bajo el control no
exclusivo pero s dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos
(universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin) (ibid, 187-189).
En el marco del rgimen de verdad el docente, apoyado generalmente en los
textos escolares que circulan en las instituciones, y los parmetros que establece
la normatividad nacional a travs de los

estndares y competencias

curriculares3, disea el plan de estudios para su rea. Esto es la programacin

de los temas a abordar, el tiempo en el que se deber hacer y las actividades a
desarrollar durante el ao escolar. As queda definido el saber, tanto en trminos
de enseanza como de aprendizaje. A pesar de que desde la normatividad
colombiana el docente puede elegir los temas a tratar, la gua de estndares y
competencias curriculares limita en gran medida tal accionar, ya que
determinados

saberes,

en

reas

del

conocimiento

denominadas

fundamentales, se convierten en estndares a lo largo y ancho de la geografa

del pas.
Ya formalmente establecido lo que los estudiantes deben aprender, el trabajo del
docente debe corresponder al mismo objetivo, hecho que se podr evidenciar
(segn el discurso normativo del estado) en los resultados que obtienen los
estudiantes en las pruebas de conocimientos, llamadas exmenes de estado 4.
Segn estos resultados que de una u otra manera sirven para supervisar, medir y
controlar (y por qu no tomar medidas al respecto) la calidad educativa, tambin
dictaminan si los estudiantes (adems los docentes) son buenos o no, si saben
o no.

Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Lo que los

estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de
Colombia. 2006
4
. Los exmenes de estado son realizados por el ICFES. El ICFES es la entidad responsable de la evaluacin
de la educacin colombiana. El Instituto realiza la evaluacin de la calidad de la educacin bsica (pruebas
SABER, aplicadas peridicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados). Asimismo, tiene a su
cargo los exmenes de Estado de la educacin media (SABER 11o.) y de la educacin superior (SABER
PRO).

10

Dejando de lado, aunque no en su totalidad, la relacin entre poder y saber desde

la macro estructura estatal y adentrndome un poco en el escenario de la escuela,
en particular, el diseo o la planeacin temtica que realiza el docente le exige
una clasificacin de los saberes, una organizacin en trminos de jerarqua y
complementariedad de los saberes verdaderos o necesarios para la vida y/o para
las pruebas estatales, en detrimento de los dems saberes que no corresponden
o que no se reconocen al interior de la planeacin curricular, tanto a nivel de clase
como de escuela. Los saberes que los docentes consideran iniciales, aquellos que
surgen del libre pensamiento de los estudiantes, posiblemente de sus vivencias
cotidianas corresponden

a los saberes sometidos y son considerados por

Foucault cmo:
toda una serie de saberes calificados como incompetentes, o,
insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, inferiores jerrquicamente
al nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidasaberes que llamar
de la gente, que no han constituido un saber comn, un buen sentido, sino
por el contrario un saber especfico, local, regional, un saber diferencial
incapaz de unanimidad... (Foucault: 1980, 129).
Poder y saber configurndose simultneamente. Es el docente quien est
facultado para realizar una discriminacin de los saberes. Es l quien detenta la
autoridad dentro

de su rea del conocimiento, pero al mismo tiempo es el

discurso quien se lo ha permitido. Es as como los discursos se refieren a lo que

11

puede ser dicho y pensado, pero tambin a quin puede hablar, cundo y con qu
autoridad (Ball: 1997, 6).
SABER O NO SABER, ESA ES LA CUESTION
La serie de interacciones que construyen la realidad escolar descansan en las
relaciones de poder que se tejen en el diario vivir, y que son inherentes al ser
humano cuando de establecer cualquier tipo de vnculos con otros seres humanos
se trata. Foucault entiende por relaciones de poder, todas aquellas relaciones
existentes entre los hombres, en las que unos tratan de orientar, conducir e
influir en la conducta de los otros (Varela: 1997, 11). No se trata aqu de intentar
determinar o de emitir algn juicio de valor que sentencie que su prctica es
perjudicial o no; tampoco se trata de develar, dentro de la estructura escolar o
educativa, quin tiene o no el poder, pues este circula libremente reforzando las
puntadas de la urdimbre social. Se trata ms bien de analizar cmo desde la
cotidianidad escolar se producen y perpetan este tipo de relaciones.
Docente-estudiantes configuran una relacin matizada por el ejercicio y el efecto
del poder, y como el saber es una de las razones que justifica uno de los fines de
la escuela, el papel que desempea la labor docente, y el lugar que ocupan los
estudiantes, los dos (saber y poder) se convierten en un elemento cohesionador
de las prcticas de sus actores. El docente, poseedor de saber despliega el
conjunto de acciones que justifican su trabajo. l requiere que sus estudiantes se
hagan acreedores del saber que ha intentado transmitir, y para ello se afianza en

12

el diseo de diferentes actividades como, por ejemplo, una clase magistral en la

que, por el status al que pertenece, se arroga el derecho de tomar la palabra
durante el tiempo que estime conveniente. A cambio, espera recibir el silencio
absoluto de sus estudiantes, la mirada atnita, el buen comportamiento, y los
ademanes que

a su parecer,

demuestren que ellos estn interesados en el

discurso que prolifera de su voz.

Adems, para que los estudiantes se apropien de su saber, la explicacin
magistral se afianza con informacin audiovisual, talleres intra o extraclase, de
carcter individual o colectivo, segn sea el caso. Pero el punto aqu es que no
basta con ejercer acciones propias de la pedagoga y didctica del trabajo escolar,
en trminos acadmicos, sino de corroborar si por medio de ellas los estudiantes
han adquirido el conjunto de conocimientos previamente establecido. En este
momento, el poder-saber pone de relieve su existencia y su libre circulacin en el
ejercicio pleno de las actividades de los agentes educativos escolares.
As es como aparece el

dispositivo que es para Foucault,

un conjunto

decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones

arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en
resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no
dichoel dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero
tambin siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l pero,
asimismo, lo condicionan (Foucault: 1985, 128-130).
13

En l las preguntas por el saber hacen su aparicin. Cuando el docente habla

frente al grupo de estudiantes suele proliferar interrogantes sobre el tema a alguno
o a algunos de ellos. Probablemente de manera informal las preguntas se emiten
para determinar varios aspectos: uno se podra relacionar con el hecho de hacer
evidente si el estudiante sabe o no y ello, a su vez, se corrobora con la respuesta
que emita. Si ste apoya el postulado del docente, lo controvierte 5, lo trasciende,
lo transforma o simplemente se relaciona con el discurso que ha emitido, y esto
ocurre

en mayor medida, entonces el estudiante,

sus compaeros y,

por

supuesto, el docente habrn entendido que efectivamente sabe.

Un segundo aspecto podra estar relacionado con una respuesta falsa, diferente
al tema, que no corresponde con la explicacin del docente o la del texto indicado.
En tal situacin se pondra al descubierto la carencia de saber que tiene el
estudiante. Al mismo tiempo le exigira al estudiante reflexionar sobre el papel que
est desempeando. Un tercer aspecto se relaciona con el silencio como
respuesta ante la pregunta. Este podra denotar la falta de saber, la vergenza o el
temor ante la posibilidad de emitir una respuesta errnea, o, la forma de denotar
su falta de inters frente al tema tratado. As es como el saber lo denotan los
estudiantes.

. Algunos docentes permiten o incentivan a los estudiantes para que debatan, cuestionen, reflexionen o
critiquen un fenmeno o una postura acadmica incluida la propia. No obstante, en algunos casos an esta
posibilidad no tiene cabida, ya sea porque los docentes asumen que una postura contraria o diferente del
estudiante pone en tela de juicio su saber, o porque consideran que simplemente estn desafiando la autoridad
y su papel.

14

METODOLOGA
Dada su naturaleza, el presente trabajo obedece a una investigacin de tipo
cualitativo, que segn Carlos A. Sandoval (2002) incorpora:
[] No solo un esfuerzo de comprensin, entendido como la captacin,
del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a travs de sus
palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a travs de la
interpretacin y el dilogo, sino tambin, la posibilidad de construir
generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas
personas y grupos humanos en el proceso de produccin y apropiacin de
la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia (Sandoval,
2002, p.32).
Segn

las caractersticas anteriores, se asume el mtodo etnogrfico,

que

siguiendo a Sandoval desagrega lo cultural en objetos ms especficos, tales

como la caracterizacin e interpretacin de pautas de socializacin, la
construccin de valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural,
el desarrollo y la comprensin de las reglas de interaccin, entre otros (Ibid, p.
61). Tambin se retoman aportes de Rodrigo Parra Sandoval y Francisco Parra
Sandoval sobre Metodologa de la Investigacin Etnogrfica Cualitativa,
reconociendo con ello su amplio recorrido por los procesos investigativos en
Colombia, y para quienes [] la investigacin etnogrfica cualitativa es

15

fundamentalmente una investigacin sobre la cultura, es decir, un conocimiento

dentro y desde la cultura [] (Parra Sandoval, Parra Sandoval, & Lozano, 2006,
p. 24).
Participantes
La presente investigacin se realiza en el escenario de la Institucin Educativa
Departamental Venecia (Cundinamarca), con

una poblacin estudiantil de

cuatrocientos setenta y dos estudiantes, distribuidos en trece cursos, desde grado

sexto a grado undcimo; dieciocho docentes de secundaria y media vocacional; un
rector (a); dos coordinadores y una orientadora social.
Unidad de anlisis y unidad de trabajo
Para los intereses investigativos del presente trabajo, se toma como Unidad de
Anlisis: las relaciones de poder y saber ejercitadas en el plano de la institucin.
Se reconoce como Unidad de Trabajo a los estudiantes del grado sexto y once
(hombres y

mujeres de diferente rendimiento acadmico y disciplinario),

por

cuanto son los grados que marcan el inicio y terminacin de la formacin escolar
secundaria y media, adems de incorporar edades, percepciones y significados
diferentes de los estudiantes sobre un mismo fenmeno.

16

Tcnicas e instrumentos
Tcnicas: Observacin participante, entrevista a profundidad (formales e
informales) con informante clave o grupo, anlisis documental.
Instrumentos: Notas de campo, guas estructuradas de observacin, guas
flexibles de entrevista.
CONCLUSIONES
La presente investigacin, desde lo que se ha construido hasta el momento,
permite reflexionar en torno a la pertinencia que tiene el hecho de que desde
nuestro papel docente, vinculados estrechamente con los elementos centrales de
los procesos educativos y escolares, nos comprometamos a problematizar aquella
gama de interacciones que surgen al interior de los procesos escolares y que muy
probablemente son tan habituales y normales en su ejercicio que llegan a pasar
por desapercibidas, pero que por el hecho de que su prctica se inscriba en el
cuerpo del hbito y de la cotidianidad, no quiere decir que no existan o que no
tienen la importancia necesaria para ser merecedoras de interrogantes que las
esclarezcan, y a partir de los cuales se generen nuevos trabajos investigativos
que de una u otra forma logren invitar a los actores educativos escolares a tomar
el camino de la transformacin y, no menos importante, de la reflexin.

17

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