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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL


RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

ARTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO


UN DISEO EDUCATIVO
Trabajo especial de grado para optar al ttulo de Magster Scientiarum en
Docencia para la Educacin Superior

Autor: Lic. Juan Pablo Daz Bracamonte


Tutor: Mgsc. Eduardo Cspedes.

Cabimas, Mayo 2016

NDICE
Veredicto

Dedicatoria

ii

Agradecimientos

iii

Resumen

iv

Abstrac

I ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN


1.1 Descripcin de la situacin a investigar

1.2 Justificacin de la investigacin

1.3 Planteamiento del enunciado holoprxico

10

1.4 Objetivos

11

1.4.1 General

11

1.4.2 Especficos

11

1.5 Viabilidad de la investigacin

12

II FUNDAMENTACIN DEL TEMA


2.1 Sintagma Gnoseolgico

14

2.2 El Arte. La supremaca de la expresin humana.

14

2.3 La Cognicin. El dominio de la mente.

29

2.4 La Representacin. El cmo creamos nuestra visin


del mundo.

34

2.5 La Creatividad. En qu se parece un cuervo a un


escritorio?

39

2.6 Diseo y Planeamiento Educativo. El camino de la


formacin

43

III CRITERIOS METODOLGICOS


3.1 Tipo de investigacin

55

3.2 El diseo de la investigacin

58

3.3 Definicin de eventos de estudio (Variables)

60

Bibliografa

61

NDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES


1. Enunciado holoprxico de la investigacin. Daz, 2014

10

2. Modelo de sinergias comunes entre cognicin y arte. Daz,


2015

54

3. Ciclo holstico de la investigacin, Diaz, 2014

56

4. Modelo espiral de la investigacin holstica. Diaz, 2014

58

5. Cuadro de operacionalizacin de eventos (Variables). Diaz,


2015

60

VEREDICTO

DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios, que es bondad, a los creyentes de la
libertad, de la paz, del arte.

II

AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios y a todos aquellos que me rodean, a mi madre
Carmen, quien me acompaa en todos mis proyectos desde mi nacimiento; a
mis compaeros, en especial a Robeliz Toledo, quien en los momentos justos
me ha halado las orejas; A mi tutor Eduardo Cspedes por apoyarme en mis
locuras, estas inteligentes locuras; y a ti amor por soportarme. A todos
gracias.

III

Autor: Juan Pablo Daz Bracamonte, Tutor: MSc. Eduardo Jos Cspedes
Colina. ARTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO, UN DISEO EDUCATIVO.
Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt. Trabajo Especial de grado
para optar al titulo de magster scientiarum en docencia para la educacin superior.
Cabimas, Mayo 2016. pp. XXX

Resumen
La presente investigacin propone al arte como el escenario para el
desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, especficamente para
el aprendizaje, por medio de actividades que ejercitan la representacin
simblica, la comunicacin, la creatividad y la interdisciplinaridad. En la
misma se establece un anlisis terico en paralelo, entre dichas capacidades
y las funciones del arte, intentando encontrar sinergias entre ellas. El
sintagma gnoseolgico se sustenta en la teorizacin de las funciones
sociales, comunicativas y cognitivas del arte, la concepcin de las
inteligencias mltiples, distintas teoras y modelos de las capacidades antes
nombradas adems de los principios de la personalidad creadora. En cuanto
al apartado metodolgico es una investigacin proyectiva que utiliza el
enfoque Holstico, no experimental, con un diseo de fuente documental, de
temporalidad transeccional contempornea, multivariable de diseo de rasgo.
Finalmente configura una serie de actividades, de contenido educativo
variado del subsistema primario de educacin formal, en las que se
potencian las inteligencias de manera interdisciplinar, promoviendo la
curiosisdad y otras actitudes favorables para el proceso de enseanzaaprendizaje.
Palabras claves: Arte-Cognicin-Inteligencias Mltiples-Diseo Educativo.

IV

Author: Juan Pablo Diaz Bracamonte, Tutor: MSc. Eduardo Jose


Cespedes Colina. ART FOR COGNITIVE DEVELOPMENT, AN
EDUCATIONAL DESIGN. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara
Baralt. Special grade work to obtain the title of magister scientiarum in
teaching for higher education. Cabimas, in May 2016.

ABSTRAC
This research proposes art as the stage for the development of cognitive
abilities of children, specifically for learning through activities that exercise the
symbolic representation, communication, creativity and interdisciplinary. In a
theoretical analysis it is established in parallel between these capabilities and
functions of art, trying to find synergies between them. The phrase is based
on epistemological theorizing social, communication and cognitive functions
of art, the conception of multiple, different theories and models in addition to
capabilities before the beginning of the creative personality named
intelligences. As for the methodology section is a projective research uses,
not experimental, a source document design, contemporary transactional
temporary, multivariable design feature holistic approach. Finally it sets up a
series of activities, educational content varied primary subsystem of formal
education, in which intelligences are enhanced interdisciplinary way,
promoting curiosisdad and other favorable attitudes to the teaching-learning
process.
Keywords: Art, Cognition, Multiple Intelligences, Educational Design.

CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN

1.1 DESCRIPCIN DE LA SITUACIN A INVESTIGAR

La educacin como fenmeno antropolgico es probable que nos


acompae a la par del desarrollo histrico de la misma humanidad,
adecundose a los distintos momentos, volvindose competente ante cada
una de las solicitudes adaptativas que esos momentos exigieron, permitiendo
comprender el entorno y consecuentemente dando la oportunidad de vivir.
Eso lo expone Gardner citando a Henry y su A Cross-Cultural Outline of
Education (2014:379-380) En todo su curso histrico, el Homo Sapiens ha
sido un buscador de estatus y el camino que ha tenido que seguir, por
obligacin ha sido la educacin. Ella posiblemente nos ha permitido la
comprensin de nuestra realidad, nutriendo nuestros avances en el campo
de la ciencia y de la tecnologa, pero, La educacin slo permite el
desarrollo de esos dos campos de la realidad humana?
Al hablar del ser humano moderno estamos obligados a referirnos a la
complejidad del mismo (Morin, 1999:27-28) teniendo en cuenta nuestro
vnculo con el proceso evolutivo entendemos que, ese ser pas de nmada y
primitivo a un ser organizado y tcnico, desarrollando estructuras culturales,
particulares y propias del entorno geogrfico donde se estableci,
permitiendo una diversidad de cosmovisiones, modelos, estructuras,
tradiciones, que de una u otra manera han sido expresadas, principalmente
por el arte
El Arte rico en metalenguajes y en la interpretacin de la manera en que
los

hombres conciben el mundo y su dinmica, como individuos o

sociedades, ha estado presente dentro de esos modelos de enseanzaaprendizaje en las distintas culturas, en los distintos momentos histricos, de
maneras formales y no formales, siendo el delator de las experiencias vividas
por los seres humanos, permitiendo que trasciendan en la historia, adems
de archivar el proceso amplio de nuestra evolucin con todos sus matices,
1

como lo expone Read, al sustentar el papel biolgico del arte en el ser


humano y su accin en el mundo, especficamente hablando de la teora de
la Gestalt (1966:16).
La enseanza de las artes ha sido protagonista en muchas culturas y
momentos, slo debemos estudiar la antigedad griega y romana, el
renacimiento, el siglo de la ilustracin y hasta en los albores de la
modernidad con el romanticismo, en donde muchos filsofos, educadores,
escritores, entre otros, exponen la importancia de la enseanza de estas
disciplinas en todos los niveles del conocimiento humano y en todas las
formas de su hacer.
Hay quienes en la actualidad establecen una diferencia marcada entre
la inteligencia y los talentos humanos asociados a las artes, disociando
ambas ideas, con una visin particularmente material o utilitaria, sin
comprender que estamos predeterminados genticamente a la expresin
artstica, pudiendo esta ltima desarrollar todas las dimensiones humanas,
que a su vez permitira la autorrealizacin del ser.
Si queremos cumplir cabalmente con el objetivo de la educacin de
nuestro momento histrico es necesario tomar conciencia, de manera que
permita profundizar en la enseanza no slo del arte, sino por medio del arte,
ya que la misma es muchas veces ignorada e incluso relegada a los planos
secundarios de los programas de formacin actuales. Y es que el Arte debe
ser el motor para desarrollar la capacidad y la habilidad creativa, apostando
por el desarrollo de las capacidades cognitivas y sensoriales, para despertar
en los estudiantes nuevos horizontes humanos.
En los espacios de educacin formal es donde los nios y nias tienen
la posibilidad de experimentar, en donde aprenden del mundo que los rodea
y en el que viven; formarlos por y para el arte es ensearles sobre sus
tradiciones, que pueden traducirse en conocimientos histricos y geogrficos,
reforzando su identidad cultural, en sntesis es el medio ideal para el

aprendizaje base de los seres humanos, los nios y nias no slo


aprendern de las expresiones artsticas de la regin donde viven sino que
tambin comprendern sobre su origen, sobre sus races.
Pero la experiencia no queda slo all sino que por medio del arte
pueden entender que las cosas no ocurren de una nica manera en el
mundo, las artes amplan la visin de los nios y nias, aprendiendo sobre
las diferencias con otros seres humanos, ampliando su tolerancia, con el arte
se garantiza la concepcin de un mundo plural, rico, en donde los nios y
nias pueden dar valor a las diferencias en lugar de separarse por ellas
(UNESCO 2003:82).
Todos los docentes estn en la obligacin de inclinarse por las artes,
indiferentemente si su especialidad es de las ciencias sociales o no, ya que
esto le permitir utilizar nuevos recursos y a su vez cambiarn la perspectiva
del proceso de enseanza-aprendizaje, iniciando la modificacin de estos
enfoques, se inicia en la transformacin del mundo, creando nexos con
nuevas realidades o agentes de trasformacin (UNESCO 2003:83-84)
Ahora contextualizando, en el momento histrico en que vivimos y en
los modelos educativos que ahora tenemos, existe una mayor preocupacin
por el desarrollo tecnolgico y por la produccin de riquezas materiales que,
por el Arte y la Cultura, al punto de que estos nuevos parmetros socioeconmicos estn desplazando los valores ticos y culturales que son los
que permiten la realizacin humana individual y social.
El proceso de implementacin de esta visin no es carente de crticas,
resistencias y dificultades en distintos mbitos, desde los ms sencillos como
los discursivos, hasta los de orden organizacional e institucional, revelando
en s mismo la urgencia sobre el cambio de paradigmas, que no es ms que
la demanda del momento histrico que vivimos. Se podra afirmar con
certeza que la velocidad en los cambios tecnolgicos y la incertidumbre del
da, modifican los modos de visin y construccin, social y personal de la

existencia, es por ello que es necesaria la incorporacin de una nueva


concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, que estn mucho mas
adecuadas al contexto visual y multi sensorial en que nos encontramos en
pleno siglo XXI.
Tomando en cuenta lo dicho anteriormente no es de extraar que al
igual que otras disciplinas sociales, a la educacin se le someta a nuevos
requerimientos y exigencias, se le solicite un cambio, en otras palabras, los
cambios culturales globales bajo el predominio de los cientfico y tecnolgico
exige tambin cambios en los contenidos y metodologas para la enseanza,
es incongruente que mantengamos modelos que han quedado obsoletos y
que no corresponden a la realidad, no podemos seguir pensando que la
enseanza de las artes es slo para ensear manualidades o para que los
nios hagan tiempo de su horario slo dibujando sin ningn objetivo.
Dicho esto podemos sintetizar el problema en que, en vista de la
magnitud de los desafos que se le presentan a la educacin no slo basta
con fomentar en prcticas temporales la creatividad, es necesario
implementar realmente los conocimientos artsticos dentro del aula de clases,
ms all de slo buenas intenciones, no solo queriendo ensear algunas
actividades manuales y algunas tcnicas, es necesario desarrollar los
diversos dominios cognitivos que refleje verdaderamente las posibilidades
que ofrece el potencial de nuestros estudiantes.
Se necesita una educacin alerta y verdaderamente involucrada con la
realidad y su transformacin, capaz de dialogar entre los distintos actores
que intervienen, sensible a las necesidades e intereses, menos reduccionista
y ms amplia, abierta, en donde se pueda socializar esa realidad, y eso slo
se puede conseguir si comprendemos con conviccin el aporte significativo y
valioso que pueden dar las artes para la educacin de nios y nias,
aplicando nuevas polticas que permitan su verdadero desarrollo.
La gnesis de esta investigacin sucede en la dinmica que existe en

los espacios de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt


(Sede Ciudad Ojeda, Lagunillas, Venezuela), ella ha permitido experimentar
la funcin de facilitador del proceso formativo de los futuros educadores
integrales, especficamente desde el mes de octubre de 2009 hasta la
actualidad, concedindome la posibilidad de vivir un gran nmero de
experiencias asociadas a los procesos de aprendizaje de adultos, que como
ya he dicho antes, formarn a las siguientes generaciones.
Siendo ms especficos, la unidad de estudio que se me ha solicitado
mediar es la de Taller de Artes Plsticas, que forma parte de las unidades de
estudio del cuarto (IV) semestre del programa de Educacin Integral, que
brinda esta casa de estudios; Su propsito es sensibilizar al estudiante ante
las expresiones estticas y artsticas de los nios, asumiendo el arte como
un mediador del proceso de aprendizaje de nios y nias en el ciclo de
educacin bsica.
Dentro de ese periodo de tiempo se han presentado innumerables
situaciones relacionadas al desarrollo de la unidad de estudio, entre ellas, la
que ms destaca por su constancia a travs de los distintos periodos
semestrales, es la poca existencia o la ausencia de material bibliogrfico
especializado en el arte aplicado a los procesos educativos. Esta situacin es
relevante por el hecho de que, si los estudiantes no poseen referencias
tericas editadas y/o articuladas, en otras palabras, de fuentes confiables, no
es posible que se genere la dinmica de construccin social de los
aprendizajes que se solicita en las instituciones como esta.
Por otro lado es importante entender el discurso formativo (sirva el
mismo de crtica) del programa mismo, en donde las materias asociadas al
arte o al desarrollo de las capacidades creativas se reducen a tres (Taller de
Artes Plsticas, Taller de msica y Actividades artsticas en la escuela), es
decir, que la formacin (con todo y los esfuerzos que se han realizado en los
distintos rdenes, desde el global, hasta el regional) de nuestros programas

no forman plenamente, sino que mantienen las ideas propias de los modelos
tradicionales, cuantitativos y rgidos.
Lo expresado en el prrafo anterior slo adquiere significado slo
exponiendo que los estudiantes (dicho por ellos mismos, usualmente en la
primera clase) vienen con unas expectativas muy diferentes a las que son
verdaderamente pertinentes en su plan de formacin; ellos consideran que
esa unidad de estudio les permitir producir manualidades, procesos de
entretenimiento para el ocio de los nios, cuando los fines de la misma no
pueden ser ms distantes de ello.
Esa consideracin no es propia slo de los participantes de la unidad de
estudio, se extiende incluso a las autoridades educativas con competencia
en el tema, en donde existe una aparente empata por el Arte, pero entendido
como ese generador de productos decorativos y propios de los tiempos de
ocio en que los nios canalizan de forma inconsciente su energa. Es por ello
que se requiere de modelos nuevos en los que el Arte sea entendido como la
nica herramienta plena que permitir el desarrollo verdaderamente integral
de los nios y nias, tal y como lo expone Read (1966:132) en su ltimo
captulo de La redencin del robot.
En este sistema complejo, los afectados por esta situacin o
involucrados directos son los estudiantes del Programa de Educacin
Integral y los Profesores que facilitan la unidad de estudio taller de Artes
Plsticas en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
(UNERMB); los involucrados indirectos son todos aquellos que en Venezuela
cursan esta unidad de estudio o similares, puesto que la situacin de la
informacin y la capacidad bibliogrfica del tema son comparables en
distintas universidades.
La creacin de modelos y diseos educativos propios de las artes
plsticas junto con el desarrollo de un fondo bibliogrfico deben entonces
formar parte de los requerimientos del personal investigativo de las

universidades y de los cuerpos gubernamentales ya que, en el caso de que


persista esta situacin los estudiantes pueden formarse de manera
equivocada, sin lograr ninguno de los objetivos para los cuales fue creada la
unidad de estudio en este programa.
Si hablamos de las condiciones deseables debemos precisar que el
diseo debe ser congruente con los objetivos planteados en el programa y en
la unidad de estudio, con unas caractersticas especficas enmarcada en las
orientaciones y consejos de instituciones u organizaciones de orden
internacional como UNESCO (2003:85), a las cuales Venezuela se encuentra
suscrita, contextualizada en el momento histrico, poltico, social y
econmico del pas, coherente con los modelos de enseanza que permitan
el desarrollo ntegro de los estudiantes; siendo garantes del cumplimiento de
la funcin de las universidades, generar conocimiento.
1.2 Justificacin de la investigacin
Esta investigacin puede ser justificada bajo tres aspectos, personales,
sociales y metodolgicos; la descripcin de los mismo deben esclarecer la
pertinencia, la viabilidad, nivel de autodesarrollo que le permite al
investigador; esto respondiendo a las necesidades, motivos, razones,
intereses , potencialidades del fenmeno y la relacin con el investigador.
En este caso es necesario conocer la persona del investigador; es
egresado de la Facultad Experimental de Artes de La Universidad del Zulia,
en Venezuela, con el ttulo de Licenciado en Artes Plsticas Mencin
Grabado, donde fue adems preparador docente por dos aos consecutivos,
experiencia que le permiti acercarse por primera vez a la mediacin de una
unidad del ciclo de formacin superior. Luego de cursar un Componente
Docente se dedic a la educacin en el ciclo bsico en las materias de Artes,
Historia del Arte y Dibujo Tcnico, por tres aos, experimentando la dinmica

de un saln de clases de dicho ciclo educativo.


Ingresa a la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt en
Octubre del ao 2009, para gestionar la ctedra del Taller de Artes Plsticas
del programa Educacin de dicha universidad; A partir del ao 2011 ingresa
al Posgrado en Docencia para la Educacin Superior de la misma casa de
estudios, donde se dedica a vincular los conocimientos de su pregrado en
artes con la praxis educativa, en ese transcurso desarrolla su pgina para
estudiantes en la red social Facebook alcanzando mas de seiscientos
seguidores y ms de cincuenta interacciones por mes (datos disponibles en
los anexos).
El inters por asociar la produccin artstico-expresiva con la
generacin de conocimientos ha sido el principal motor en su investigacin,
ante la solicitud adaptativa de los programas a los nuevos modelos abiertos,
flexibles, cercanos, horizontales, empoderadores, con un fin asociado a la
conversin a una sociedad plural, participativa y protagnica por medio del
arte.
La relevancia de la investigacin reside en las funciones del docente
universitario, la investigacin representa la posibilidad y la capacidad del
cuerpo docente de comprender la realidad y contextualizar el aporte al que
estn obligadas las casas de estudio desde su configuracin legal,
parafraseando la Ley de Universidades (1970:1), adems de generar un
aporte al banco bibliogrfico de la misma.
Esta investigacin se centra en la necesidad existente tanto en
estudiantes como docentes de bibliografa especfica relacionada con la
enseanza de las artes plsticas, no slo de teora sino de la prctica, de
toda la informacin relacionada con el fenmeno creativo, la expresin y la
didctica de las artes en general. Es importante desarrollarla para poder
sistematizar las experiencias, los modelos y esquemas relacionados con la
enseanza de las artes a en nuestro contexto geogrfico, histrico y social,

estableciendo bases para poder gestar muchos ms conocimientos.


Se dedica a resolver especficamente la falta de informacin acerca de
estrategias, tcnicas y actividades relacionadas con la enseanza de las
artes plsticas que los estudiantes de educacin deben por consejo de
diversos entes, conocer y manejar a fin de ser sensibles antes las
expresiones estticas, creativas y de lenguaje no verbal asociadas a las
artes. Ayuda directamente a los estudiantes y docentes de educacin,
permite una sensibilizacin ante el fenmeno creativo y un acercamiento
terico prctico sobre los modos correctos de uso de las distintas
herramientas que proveen las artes en el campo educativo.
Esta investigacin representa no solo un aporte al fondo bibliogrfico de
la universidad sino que se propone a dos objetivos mucho ms
trascendentes, el primero de ellos a resolver la problemtica directa que
afecta al colectivo de estudiantes y profesores del P.P.D de la UNERMB y de
instituciones con programas o ctedras similares. El segundo que actualiza
los contenidos a las pautas propuestas por organismos de orden
internacional como la UNESCO (2004) y el Consejo Iberoamericano de la
Enseanza de las Artes de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (2008). Los procesos educativos
enfrentan grandes retos en la actualidad, la multiplicacin de la poblacin, la
inestabilidad econmica de los mercados, las sustentabilidades de los
mismos, que si bien son problemas generales tambin le afectan.
Disear recursos forma parte del quehacer del docente, en el caso del
docente universitario lo vemos incorporado a la funcin educativa como tal
pero, es posible tambin asociarlo a papel investigativo y extensivo de su
funcin. En fin, esta investigacin provee de una visin actual de la
enseanza de las artes basada en estrategias contemporneas y de
vanguardia, sustentadas en el hecho educativo con enfoques holsticos.

1.3 PLANTEAMIENTO DEL ENUNCIADO HOLOPRXICO


Qu caractersticas debe tener un diseo educativo de arte para el
desarrollo cognitivo?

10

1.4 OBJETIVOS
1.4.1 General
Disear un mdulo educativo de arte para el desarrollo cognitivo.
1.4.2 Especficos
1. Diagnosticar la situacin de la enseanza de las artes en el contexto
nacional.
2. Comparar los procesos cognitivos con los procesos artsticos-creativos
3. Determinar los enfoques epistmicos adecuados para la enseanza
de las artes de modo que puedan ser asimilados en la propuesta.
4. Sistematizar el diseo educativo interdisciplinario.

11

1.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN


La investigacin es viable por varias razones, si se toma en cuenta al
investigador, conoce el fenmeno artstico desde dentro, adems tambin
posee estudios sobre educacin

que le permiten vincular dichos

conocimientos en una propuesta actual, adecuada a los modelos epistmicos


sugeridos por entes internacionales, que no solo son una exigencia sino que
ciertamente representan una necesidad para la educacin de este nuevo
milenio (UNESCO 2003:82).
Adentrados ya en la segunda dcada de este siglo es necesario recurrir
a las artes para poder dar un vuelco a los modelos de enseanza y
humanizarlos, permitiendo as cambiar de paradigmas, estructuras y
costumbres que mitigan las potencialidades de los seres humanos, es un
compromiso con la humanidad despertar y permitir la generacin de
conocimientos de maneras diferentes, mucho ms asociadas al pensamiento
divergente que a las cadenas de la escuela autoritaria.
En la actualidad en el contexto que se encuentra tanto el investigador
como el objeto de estudio se percibe una gran cantidad de recursos
materiales y humanos que permiten hacer un pronstico positivo por lo
menos para el desarrollo de la investigacin. La holstica, que ha sido
tomada como modelo para esta investigacin siendo flexible, polismica,
integradora, interdisciplinaria, pero a su vez admisible acadmicamente es
clave en la generacin de este proyecto.
La presente es una investigacin que se propone a ser casi un proyecto
piloto que permite vincular distintos sectores del conocimiento en funcin de
un fin nico, la optimizacin del proceso enseanza aprendizaje de nuestros
estudiantes de educacin. Esta optimizacin, en consecuencia, traer un
desarrollo potencial de los futuros estudiantes de estos profesionales, una
vez entendido que no solo de manera positivista se genera conocimiento, los

12

docentes van a poder proveer de escenarios realmente generadores de


soluciones a las distintas realidades futuras.
Los gastos econmicos son casi inexistentes para la plausibilidad de la
investigacin, por ende, no corre riesgos de orden econmico, es sustentable
durante su desarrollo ya que, las fuentes de la misma son documentales, los
instrumentos y el objeto de estudio son accesibles, se posee un soporte de
apoyo

en

el

programa

del

Posgrado

que

permite

un

adecuado

desenvolvimiento de los modos, medios y fines de la misma.


El aporte social, la oportunidad de transformar los modelos educativos
para hacerlos mucho ms participativos y protagnicos son los beneficios de
orden social que se propone alcanzar la investigacin; hacer accesible el arte
a las masas que siempre lo han visto de manera elitista, democratizar su
participacin y la generacin de los conocimientos que ello conlleva, ese es
el mayor de los aportes que se puede dar al colectivo.

13

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA

2.1 Sintagma Gnoseolgico


El presente captulo tiene como objetivo mostrar un andamio terico
interdisciplinario que muestre de manera coherente el sustento del diseo
educativo de artes para el desarrollo cognitivo. En primer lugar, se plantean
las teoras relacionadas con la cognicin, las funciones cognitivas propias del
ser humano, sus descripcin y clasificacin segn algunos tericos, entre
ellos Piaget, Vygotsky, Maslow y Gardner.
Luego se muestra un compendio de ideas propias de los filsofos
intentando crear un acercamiento a las funciones propias del arte a fin, de
poder generar un cuadro comparativo en donde evidenciemos las similitudes
entre el desarrollo cognitivo y las artes. Esto nos permitir verificar la
pertinencia en el campo educativo, adems de generar la comprensin de las
dimensiones humanas que ambos fenmenos comparten.
Ya cerrando el captulo se observan los aspectos concernientes al
desarrollo de diseos educativos, sus caractersticas y los modelos
aplicables a una propuesta como la que se plantea esta investigacin,
basados en la eleccin de enfoques epistmicos, estrategias, tcnicas y
actividades propios de la enseanza de las artes plsticas.

2.2 EL ARTE
La supremaca de la expresin humana
Si bien la nocin de arte es compartida por los seres humanos, su
definicin resulta una quebradero de cabeza ya que, filsofos, pensadores,
artistas, psiclogos, pedagogos, cientficos de todas las reas (hasta los
matemticos), entre otros, han intentado darle una definicin, cada uno con
sus inclinaciones particulares, reconociendo finalmente la complejidad de la

14

misma, es por ello que este captulo se inicia con el propsito de estudiar las
distintas definiciones para ubicar los principios del constructo terico de la
investigacin.
Es necesario tener claras ciertas ideas sobre el arte, si bien existe una
gran cantidad de definiciones no es necesario que establezcamos una visin
nica, resultara absurdo bajo los parmetros modernos de la educacin,
mucho ms si hablamos de la construccin del conocimiento dentro de las
instituciones de enseanza universitaria donde lo primordial es poder generar
conocimiento en esa sinergia que ofrecen las distintas matrices de opinin,
es preferible decidirse a asignar funciones en base a lo teorizado, a lo dicho
y a lo vivido.
Al revisar las teoras del arte es necesario detenerse en aquellos
apartados histricos que sobresalen no solo de la virtud esttica sino en
aquellas relacionadas con ideas antropolgicas y sociales del fenmeno; el
arte es una de esas ideas que atormentan a los filsofos desde hace mucho,
ya en la antigedad clsica se decidan a tratar el tema y a teorizar el mismo,
como se podr observar con Platn y Scrates (347 a.c. Y 470 a.c.
respectivamente, Vallejo 1988:3).
Sabiendo que es una empresa lo suficientemente compleja y extensa,
para los fines de la investigacin se mostrar al arte con algunas
definiciones, intentando cubrir el espectro bsico de especialistas, dando una
explicacin heurstica, filosfica y cientfica, por medio de la caracterizacin
de sus funciones, creativa, comunicacional y simblica.
Es necesario estudiar el origen semntico de la palabra, que segn el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2014) dice: Del lat.
Ars, artis, y este calco del gr. tcne. 1. m. O f. Capacidad, habilidad
para hacer algo. 2. m.o f. Manifestacin de la actividad humana mediante la
cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plsticos,
lingsticos o sonoros.

15

De la definicin antes presentada se puede comprender en inicio el


vnculo con el oficio, con el hacer o con los resultados del proceso de
hacer, se evidencia pues una capacidad, que asocia la dimensin cognitiva,
emocional y fsica del ser humano; no es coincidencia que la misma
definicin califique ars como un calco del trmino griego tchne, que no
por casualidad es la misma raz de la palabra tcnica (modo de hacer).
Pero esa definicin no slo nos muestra el origen semntico sino que
ofrece luces acerca del objeto de estudio de una de las otras variables de la
investigacin, la cognicin, ya que elude a la interpretacin personal del
artista, de su imaginacin, que son asociadas a la capacidad de representar
y a las imgenes mentales.
Se debe comprender que la definicin de arte ha variado a travs del
tiempo, hablando en nuestro caso de la cultura occidental en la que
histricamente nos encontramos insertados, por lo que las primeras notas a
las que pudisemos referirnos son a las del pasado clsico grecorromano;
para ello hemos de citar a Aristteles que en principio defini el arte como la
permanente

disposicin

producir

cosas

de

un

modo

racional,

encontrndonos de nuevo con la necesidad de vincular al arte con los


procesos cognitivos, la produccin de objetos por medio de la razn, que
Quintiliano refuerza con su aporte de via et ordine (con mtodo y orden),
ciertamente respondiendo a las ideas griegas de equilibrio y orden que segn
su cosmovisin deban responder a todos los planos existentes.
Pero ser Platn quien nos d la definicin de arte ms cerca al
enfoque educativo, es sus Dilogos, especficamente en el Protgoras, se
refera al arte como es la capacidad de hacer cosas por medio de la
inteligencia, a travs de un aprendizaje (2003:243), en lo que podemos
observar, para Platn el Arte posee un sentido propio asociado a la
capacidad humana de crear, luego de reflexionar, siendo esta una accin
propia de los seres humanos y no compartida por otros seres en la

16

naturaleza.
Finalmente en cuanto a las referencias helenas, tomaremos a
Casiodoro, su definicin de arte evidencia las primeras funciones asignadas
al arte, en su caso el se refiere a ellas como objetivos, que son doceat,
moveat et delected (ensear, conmover y complacer), no es de extraar que
un filsofo griego considere la enseanza dentro de los principios
constructores de su cultura, puesto que consideraban que la educacin era el
principio bsico para la existencia de la sociedad; por otro lado tampoco
olvida la naturaleza humana y utiliza el trmino conmover, vinculando la
dimensin

afectiva,

las

emociones,

los

sentimientos;

finalmente

complacer, el deguste esttico es para el filsofo la ltima funcin del arte,


el enriquesimiento de los sentidos. (Tatarkiewicz 2000:)
Ruskin nos dice el arte es expresin de la sociedad (2012:42),
evidenciando la funcin social del arte, es oportuno referenciar a
Schopenhauer quien dedic su tercer libro El mundo como voluntad y
representacin a la teora y la filosofa del arte, en donde nos dice: el arte
es una va para escapar del estado de infelicidad (...) El arte es la
reconciliacin entre voluntad y conciencia (2005:55), pero la felicidad
entendida como el beneficio de la sociedad.
Taine elabor una teora sociolgica del arte en su tratado Filosofa del
arte (1957:88) en donde caracteriz al arte con base en la raza (cultura), el
contexto y la poca (race, milieu, moment). Taine, retoma la idea de que la
esttica es la ciencia del arte y esta opera como el resto de las ciencias, en
funcin a parmetros racionales y empricos.
Por otro lado, Guyau en Los problemas de la esttica contempornea
(1884, traduccin al espaol en 1902:15) y El arte desde el punto de vista
sociolgico (1888) plantea una visin evolucionista del arte, afirmando que
el arte est en la vida y que evoluciona al ritmo de la misma; en otras
palabras que al igual que la vida del ser humano est organizada

17

socialmente, el arte tambin puesto que este es el reflejo de la sociedad


Para que tengamos una referencia de esta relacin existente entre el
arte y la sociedad podemos analizar la relacin entre la esttica sociolgica y
el realismo pictrico, filosficamente ms asociado a los movimientos
polticos de izquierdas, especialmente el socialismo utpico, autores como
Henri de Saint-Simon, Charles Fourier y Pierre Joseph Proudhon defendieron
la funcin social del arte, afirmando que contribuye al desarrollo de la
sociedad, adems de sus funciones esttica y utilitarias. (Givone 2001:157)
Si traemos a colacin el cuestionamiento de Tolstoi quien en 1898 se
pregunt Qu es el arte? Seguramente podremos reforzar la idea de la
funcin social del arte, l se plante una justificacin social del arte,
argumentando que siendo el arte una forma de comunicacin slo puede ser
vlido si las emociones que transmite pueden ser compartidas por todos los
hombres. Es decir que para Tolstoi la nica justificacin vlida es la
contribucin del arte a la fraternidad humana una obra de arte slo puede
tener valor social cuando transmite valores de fraternidad, es decir,
emociones que impulsen a la unificacin de los pueblos segn cita Bearsley
y Hospers (1990:73)
Otro caso relevante en la funcin social del arte es la intervencin de
Adorno, quien perteneci a la Escuela de Frankfurt, defenda el arte de
vanguardia como la reaccin a la excesiva tecnificacin de la sociedad
moderna, lo que es claramente un nexo. En su Teora esttica de 1970
afirm que el arte es reflejo de las tendencias culturales de la sociedad, pero
sin llegar a ser fiel reflejo de sta, ya que el arte representa lo inexistente, lo
irreal; o, en todo caso, representa lo que existe pero como posibilidad de ser
otra cosa, de trascender en este caso citado por Givone (2001:102)
La idea de que la humanidad se perfecciona a travs de la esttica y el
arte

as como tambin colectivamente como sociedad y totalidad humana

es dicho en palabras de Wagner: el conocimiento de las artes y su prctica

18

son imprescindibles para la constitucin social y la pacificacin de las


relaciones entre individuos, as como para el respeto de valores universales
que nuestra civilizacin promueve incansablemente, entre otras la justicia, la
tica, el conocimiento, la verdad, las cuales son tambin las metas de la
educacin.(UNESCO 2003:79)
Como podemos observar la definicin del arte, con su origen polismico
puede ser entendido como un concepto global, en el que se incluyen todas
posibilidades sociales, epistmicas, religiosas, entre otras; es un concepto en
evolucin y abierto, al que siempre se le encuentran nuevas interpretaciones,
al que no se puede bajo la forma del convenio terico, sino que debe
interpretar en todas sus posibilidades.
El arte es una actividad humana consciente capaz
de reproducir cosas, construir formas, o expresar
una experiencia, el producto de esta reproduccin,
construccin, o expresin puede deleitar, emocionar
o producir un choque. Tatarkiewicz. (1976:36)

Si nos referimos a la educacin o enseanza de las artes se debe


hablar de los modelos formales ya que, si se hablara de la formacin cultural,
sera interminable en extensin y profundidad; En la primera mitad del siglo
XIX es cuando se considera la formacin de las artes en los programas
educativos, evidentemente en los modelos occidentales. En principio slo fue
considerada la formacin en el dibujo como tcnica de expresin adems de
la msica, modelo que se mantuvo hasta la mitad del siglo XX
aproximadamente, en donde se desarrollaron las grandes reformas
educativas, As lo expone Del Corral Dez (2005:195) en su investigacin
sobre los complementos humanos en los modelos educativos.
El dibujo durante mucho tiempo fue considerado un conocimiento
altamente importante dada su aplicabilidad en distintos oficios profesionales,
19

desde la interpretacin de planos hasta la representacin de ideas o


conceptos. Es a partir de los aos cincuenta que se observa una
preocupacin sobre la influencia de la educacin artstica en el desarrollo
educativo de los nios y nias, es cuando hacen aparicin trminos como
Educacin Artstica o expresin Plstica, es entonces cuando ocurre una
verdadera reorientacin de esa enseanza del dibujo.
La enseanza del arte se fundament en dos objetivos en la enseanza
del dibujo como herramienta aplicada o como cultivo de las mentes
avanzadas y del buen gusto, pero despus de 1890 y la Primera Guerra
Mundial la misma pas de ser una figura mono disciplinar a una asignatura
mucho ms compleja, con una nocin mucho ms completa, donde la
apreciacin personal y la enseanza de otras tcnicas se diversific.
En EEUU las nuevas tendencias pedaggicas se cimentaron en las
concepciones del arte como principio de individualidad y libertad en los
procesos educativos de los nios y nias, en donde se considera a los
mismos como un ente en s mismo y no como un adulto con imperfecciones,
como una especie de proyecto de persona. Eso surge de la aparicin de la
Escuela Nueva, un conglomerado de ideas entre las que destacan las de J.
Dewey, Claparde, Kerchensteiner, la Arbeitschule (Escuela de Trabajo) y la
Escuela Activa de Ferrire.
En la Escuela Nueva el nio pasa a ser el punto de partida y el centro
de todo inters terico y prctico de la educacin, en donde se valoran la
experiencia como una necesidad natural caracterstica de la infancia. En ella
se pretende respetar el impulso vital del nio, desarrollando sus intereses
espontneos y su necesidad de crear. La Escuela Nueva introduce la
actividad creadora del nio como tema pedaggico y psicolgico, que en
palabras de Ferrire:

20

Si se respetan las tendencias creadoras del nio, si


nos limitamos a ofrecerle los materiales para sus
creaciones y a destacar lo que pueda distraerlo de
ellas, si evitamos intervenir sin ton ni son, se ver al
nio encarnar en las cosas sus concepciones ms
ntimas,

incorporar a

ellas

sus sueos

sus

imaginaciones. Para los pequeos la obra de arte, y la


experiencia concreta, preludio de la experimentacin
cientfica, estn an confundidas y han de estarlo-.
Constituye esto la garanta de su equilibrio nervioso y
la salvaguardia de su impulso vital. (1951:42)

El Aporte de Dewey en su libro Experiencia y Educacin propone un


modelo alternativo, diferente al rgido y autoritario de la escuela tradicional,
en el que slo dominaba el hacer, l consideraba que la prctica educativa
deba estar enfocada en la experiencia completa. En el modelo que propone
considera que la experiencia va a proveer al sujeto de la capacidad de
enfrentarse a los problemas y esto a su vez desarrollar su inteligencia.
El principio de que cada ser humano ha de ser
tratado como un fin significa que el individuo debe ser
educado de manera que est capacitado para emitir
juicios de valor, ha de potenciarse su capacidad
crtica nicamente cuando el sujeto aprende a ver su
propia experiencia y la de sus semejantes en la matriz
de

las

condiciones

sociales,

puede

actuar

inteligentemente en pro de sus intereses y ser capaz


de participar en la construccin de propsitos para s

21

mismo y para su grupo social. Dewey (1902:90)

Una de las aseveraciones ms significativas en cuanto al vnculo entre las


artes y el desarroll ntegro es la que nos da Eisner, en la que podemos
observar el paralelismo que establece entre algunos tipos de lenguajes, el
simblico y el numrico, afirmando que el arte y su compresin sera apta
solo para personas con un alto desarrollo de su inteligencia, en sus palabras:
Cualquier teora que ignora el papel necesario de la
inteligencia en la produccin de obras de arte, se
basa en la identificacin del pensamiento con el uso
exclusivo de una de sus formas, los signos verbales y
las palabras. Pensar efectivamente, en relaciones de
formas y cualidades es una exigencia tan grande
sobre el pensamiento como pensar en trminos de
smbolos verbales o matemticos. Realmente, puesto
que las palabras son fcilmente reproducibles de un
modo mecnico, la produccin de una obra de arte
probablemente requiere ms inteligencia de la que
necesita la mayor parte del pensamiento de aquellos
que se enorgullecen de ser intelectuales. Eisner,
(1972:114)

Su teora es que toda la educacin debera sustentarse en el arte, del


mismo modo que Platn considera que sus objetivos trascienden en la
bsqueda de armona dentro y fuera del ser. Para Eisner el arte es el medio
donde se conjugan todos los sentimientos humanos y por el que se puede

22

transmitir su compresin. En otras palabras, que la educacin de las artes


forma de manera integral, la moral, la inteligencia y la sociabilidad;
consideraba que era mucho ms efectivo modificar las actitudes por medio
del arte y las experiencias creativas.
Otro gran aporte a estas consideraciones es el de Read, que opina que
el juego y el arte son fundamentales en las actividades simblicas (como lo
confirmar Morin al hablar del Hommo Ludems y el Hommo Demmens al
referirse a la compresin humana en los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro 1999:27) fuente de toda actividad simblica y
metafrica. Read propone una teora que abarca todos los modos de
expresin individual, literaria y potica (incluso musical y auditiva) que forme
un enfoque integral de la realidad. Considera que debera denominarse
educacin esttica a la educacin de esos sentidos sobre los cuales se basa
la conciencia.
La teora que enunciar abarca todos los modos de
expresin individual, literaria y potica no menos que
la musical o auditiva y forma un enfoque integral de la
realidad que debera denominarse educacin esttica,
la educacin de esos sentidos sobre los cuales se
basa

la

conciencia

y,

en

ltima

instancia,

la

inteligencia y el juicio del individuo humano. Slo en


la medida en que esos sentidos establecen una
relacin armoniosa y habitual con el mundo exterior,
se construye una personalidad integrada. Read
(1982.:33)
El plan de Read, como ocurriera con el de Schiller va dirigido
nicamente al individuo, no es un cambio estructural lo que propugna, sino la

23

modificacin de actitudes y conciencias individuales; generar actitudes


positivas en los individuos mediante el juego artstico y las experiencias
individuales positivas, como las que proporciona el arte. El segundo beneficio
que Read confiere a la educacin por el arte es que ampla los alcances de
la comunicacin. Precisamente esto se produce porque el arte proporciona
innumerables recursos no discursivos que estimulan la imaginacin a la hora
de expresar y comunicar sentimientos.
Es necesario para avanzar en la investigacin discernir sobre los
objetivos actuales que la enseanza de las artes persigue, ya que ms all
del desenvolvimiento de la propia identidad del nio o nia, este vislumbra
objetivos mucho ms profundos, quiz utpicos, pero que son referidos por
los actores internacionales contemporneos, como es el caso de Barboza
que expone:
El arte como lenguaje que afina los sentidos
transmite

significados

que

no

pueden

ser

transmitidos a travs de ningn otro tipo de lenguaje


tales como el discursivo o el cientfico. Dentro de las
artes, las visuales, teniendo la imagen como materia
prima, hacen posible la visualizacin de quienes
somos, donde estamos y como sentimos. Barbosa
(...) La necesidad de alfabetizacin visual viene
confirmando la importancia del papel del arte en la
escuela. La lectura del discurso visual, que no se
resume solo en el anlisis de forma, color, lnea,
volumen,

equilibrio,

movimiento,

ritmo,

sino

principalmente est centrada en la significacin que


esos atributos en diferentes contextos confieren a la
imagen, es un imperativo de la contemporaneidad.

24

(UNESCO 2003:23)
Contextualizando en el tiempo propio y en la zona geogrfica debemos
considerar aspectos que caracterizan la situacin de la enseanza de las
artes en la regin, la sociedad actual pasa por un proceso de debilidad
afirma Milagros del Corral Subdirectora General Adjunta de Cultura de la
UNESCO (prlogo de modelos de enseanza de la UNESCO 2003:5) quien
lo acerca ms a la realidad familiar del colectivo latinoamericano, siendo un
poco ms escpticos no solo es una caracterstica de las familias, afecta no
solo en las dimensiones interpersonales sino en aquellas que como explica
Morin (1999:24) son las que implican al bucle individuo-sociedad-especie,
como los investigadores diran desde lo particular a lo general.
Pero posteriormente Del Corral es asertiva al extender los alcances de
la educacin planteada para el futuro prximo, entendiendo que es el
cimiento de la construccin de una nueva sociedad al punto de solicitar hacer
hincapi en la necesaria calidad de la educacin requerida para despertar la
curiosidad intelectual, el talento, la afectividad y, en definitiva, para dignificar
la persona humana y formar a los ciudadanos de la aldea global del siglo
XXI

exigiendo sea dicho de paso, un rol mucho ms amplio y ms

comprometido de las instituciones educativas, de los docentes y de los


gobiernos de los pases.
Introducir

la

enseanza

de

las

artes

es

esencialmente ensear a ser creativo. Y, ms que


nunca, la creatividad se perfila como el motor del
desarrollo. Introducir las artes en el medio escolar es
tambin apostar por el desarrollo intelectual y
sensorial de los nios y despertar en ellos una mayor
exigencia, el orgullo por su propia cultura y un mayor

25

respeto por las expresiones culturales de otros


pueblos. Y nos va en ello el futuro de nuestra
convivencia en paz. (2003:6)

Al leer los comentarios de Del Corral se evidencian varias cosas, entre


ellas el reconocimiento del arte como herramienta potenciadora de todas las
inteligencias en paralelo, en que esta herramienta se fundamenta en el
concepto de creatividad y que ella es tambin capaz de ensear valores que
permiten la construccin de una sociedad para la paz.
Hay quienes consideran que la formacin artstica debe ser propia
desde los primeros aos de la infancia, puesto que ello se volver
significativo, se vincular con su identidad, ya que al poseer an la capacidad
de asombro es ms probable que la experiencia perdure, a lo que en
palabras de Fajardo:
Cul si no la escuela es el espacio perfecto para
lograr este proceso? El patrimonio cultural de la
nacin, ese legado intangible que compone la danza,
el arte y la msica, debe ser entregado a los nios
desde que son muy pequeos. Mientras el nio tenga
la capacidad de sorprenderse con el mundo, llevarlo
de la mano hacia un aprendizaje emprico de su
herencia crear en l una memoria imborrable que
siempre llevar consigo. Vernica Fajardo (UNESCO
2003:10)

26

Como podemos observar ella considera que es en la escuela primaria


donde se inicia la manera, el modo de comprender el todo, si bien el enfoque
es verdaderamente positivista y piagetano, lo resume todo en todo se hara
como una experimentacin: el nio est aprendiendo acerca del mundo que
lo rodea y de quienes habitan en l. (UNESCO 2003:11)
Fajardo siendo mucho ms contundente que otros revela las bondades
de la enseanza por medio del arte y no se puede ms que tomar sus
afirmaciones textuales:
Introducir a los nios en un contexto artstico
equivale a darles la capacidad de apreciar lo que otros
han creado. Al hacer esto, a la vez se les est
enseando lo que es la creatividad. Creando una
nueva forma, l podr expresar aquello que es y
aquello que siente. Ensear sobre el arte es ensear
sobre la vida. (...) El arte se ensea para dotar al nio
de una visin particular del mundo: una visin
creadora y abierta. (UNESCO 2003:11)
En la cita anterior se evidencia el enfoque constructivista, que debera
primar en la enseanza de las artes o en la enseanza por medio del arte,
siendo propio de los procesos abiertos, horizontales y grupales, en los que la
democratizacin de la informacin, es altamente importante.
Otros gran aporte de Fajardo es el de sistematizar el objetivo de la
enseanza de las artes en la contemporaneidad:
El fin principal de ensear el arte en la escuela es
ensear acerca de la vida, de lo que es y de cmo se
comprende.

Es

tambin

27

ensear

acerca

de

la

creatividad como una forma de comunicacin (...) La


educacin artstica debe fomentar la creatividad de
acuerdo con una enseanza interdisciplinaria en la
que la aproximacin al saber se haga desde mltiples
perspectivas. (UNESCO 2003:11)
Asimilar la educacin artstica es reconocer su capacidad de desarrollar
de forma equilibrada, creativa, cognitiva, emocional, esttica y social,
convirtindola en una educacin para toda la vida, ya que fortalecer las
sinergias entre los diversos aspectos del desarrollo humano.
El arte como herramienta del aprendizaje, enriquece la experiencia y el
proceso del nio, al poder desarrollar las distintas dimensiones humanas, sus
relaciones sociales, es un potenciador de las propias cualidades, que deben
(si el proceso es ideal) surgir y florecer para conseguir la autorrealizacin; es
por ello que los educadores debemos crear escenarios de creatividad
plausibles, ensear con el arte, por medio del arte y el arte, es ensear la
condicin humana.
El valor de la educacin artstica reside en su
facultad de aproximarnos al mundo y sus gentes,
porque nos ensea tangiblemente lo que otros
piensan, a comprender, admitir y tolerar otras
formas de sentir y de pensar Lpez Garca
(1993:84)

28

2.3 LA COGNICIN
El dominio de la mente
Una de las grandes solicitudes hecha por el momento histrico en que
vivimos est perfectamente representada en la intervencin del Doctor Luis
Hernn Errzuriz, miembro del comit de desarrollo de la UNESCO para
Amrica Latina y El Caribe, que nos dice:
Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos,
que reflejen con mayor fidelidad el enorme potencial
con que pueden contribuir las artes al desarrollo
humano, personal y social; potencial que ha sido
ampliamente
fundamentado
por
destacados
pensadores tales como Rudolf Arnheim, Elliot Eisner
y Howard Gardner. (2003:15)

La idea antes expuesta representa un aspecto sumamente significativo


para la investigacin, ya que se propone a vincular las distintas dimensiones
humanas, dando preferencia a la cognicin, ratificando que el arte, sus
expresiones y su enseanza despliega enormemente la produccin de
conocimientos, para que finalmente sea reconocido en el contexto de la
educacin formal local, nacional y universal.
Hablar de la cognicin es evidentemente hablar de las particularidades
que nos hacen nicos entre los seres que habitamos este planeta; la
capacidad de razonar y de generar ideas son slo el pice de un circuito
complejo de actividades propias de nuestra condicin (Morin 1999:5).
Muchas son las caractersticas que debemos tomar en cuenta, pero para
evitar el abordaje innecesario de informacin resumiremos este tpico en los
siguientes: La definicin de cognicin y las funciones cognitivas humanas.
Para partir con la definicin de cognicin utilizaremos la que nos
permite el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua
29

cognicin. (Del lat. cognito, -nis). 1. f. conocimiento (accin y efecto de


conocer). A primera vista, gracias a la ubicacin de la raz semntica y
segn esta definicin, la cognicin se resume en la funcin y/o capacidad de
aprender, comprendiendo entonces que existe un estadio inicial de
desconocimiento, un proceso de apropiacin y la sistematizacin en las
estructuras mentales, ya que la definicin utiliza accin y efecto de.
Continuando con este particular Gutirrez (2000:5) hablando sobre
cognicin y su desarrollo se expresa de la siguiente manera nos estamos
refiriendo a un conjunto de habilidades que tienen que ver, bsicamente con
los procesos ligados a la adquisicin, organizacin, retencin y uso del
conocimiento, lo que confirma nuestra primera aseveracin de que la misma
no es ms que los dominios de la mente y su vnculo con el contexto.
Pero no slo es importante saber la naturaleza de esta dimensin sino
que es relevante el conocimiento de su diversidad a lo cual si interpretamos
el texto de Gutirrez entendemos que son de distintos rdenes, que van
desde las competencias bsicas como la percepcin, la atencin y la
memoria hasta capacidades complejas subyacentes como el razonamiento,
el lenguaje o la resolucin de problemas.
Para Martlin quien es citado por McShane (1994:19) las capacidades o
habilidades cognitivas se resumen en la percepcin, la memoria, la
imaginacin, el conocimiento, el lenguaje, la resolucin de problemas, la
creatividad, el razonamiento y la toma de decisiones. En un nivel u otro cada
uno de los seres humanos poseemos cada una de ellas, las empleamos
consciente o inconscientemente; a fines de esta investigacin estudiaremos
algunas teoras del desarrollo cognitivo.
Analizando la teora propuesta por Piaget podemos entender que su
idea sobre el desarrollo cognitivo intenta comprender cmo sucede el
conocimiento? Desde una postura emprica en funcin a dos dominios, la
biologa y la psicologa. Es decir que reconoce el vnculo ineludible entre los

30

procesos de adaptacin biolgica de nosotros como organismos, el


desarrollo de la inteligencia como individuos y la produccin de conocimiento.
Es decir que la postura de Morin (1999:58) en la que se refiere al bucle
individuo-sociedad-especie se consolida en el hecho de que Piaget considera
que el desarrollo de las habilidades cognitivas sucede de manera paralela,
en conjunto e inseparables, a lo que Gutirrez (2000:67) comenta el primer
postulado fundamental del que parte es que existe una conexin natural
entre estas disciplinas (biologa, Psicologa, Epistemologa) en el sentido de
que suponen el mismo proceso bsico, por tanto, conllevan tambin el
mismo tipo de problemas que requieren el mismo tipo de explicaciones.
De lo anterior expuesto podemos entender algunos aspectos que para
la investigacin resultan significativos, el hecho de que la cognicin, es vista
como la capacidad de percibir, apropiarse y dar uso al conocimiento, que son
habilidades de distintos niveles de complejidad, y que el desarrollo cognitivo
sucede en funcin al desarrollo biolgico y a la interaccin social del
individuo.
Pero si ambos tericos coincidan en que la interaccin social es
relevante no coinciden en el cmo sucede ese fenmeno y en la direccin
en que sucede el fenmeno, por ello Tryphon y Vonche (1996:83) expresan
se dice que la descripcin de Piaget va de adentro hacia afuera de lo que
podemos interpretar que para Piaget los procesos cognitivos tienen su
gnesis en la construccin interna y despus, de manera consecuente esa
construccin tiene repercusin en el exterior.
Refirindose a la figura contraria comentan Por otro lado la visin de
Vygotsky va de afuera hacia adentro es decir que primero se establece una
relacin con el entorno y luego se internaliza; en sntesis, para Piaget el
proceso es de externalizacin y para Vygotsky es de internalizacin. Pero
esta dialctica la justifica luego Vygotsky entre lo interno y lo externo con la
inclusin en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores al hablar

31

de la lnea cultural de desarrollo en donde establece una diferencia entre el


desarrollo natural y el desarrollo cultural.
Siendo pertinentes y sintetizando aspectos innecesarios de la
investigacin pasaremos a un enunciado en donde se explica segn Piaget
el paso de un estadio de inteligencia sensomotriz a la inteligencia
representativa
Las dos cuestiones esenciales suscitadas por esos
patrones de conducta en relacin con los anteriores
son la invencin y la representacin. En adelante
habr invencin y no slo descubrimiento, adems
hay representacin y no slo tanteo sensoriomotor.
Estos dos aspectos de inteligencia sistmica son
interdependientes. Inventar es combinar esquemas
representativos (es decir, representativo) y, para
volverse mentales, los esquemas sensorimotores
deben ser capaces de inter combinarse de mltiples
modos, es decir, deben poder dar origen a la
verdadera invencin. (1965:341)

Entendemos entonces que Piaget propone que en el desarrollo


cognitivo del individuo luego de los estadios iniciales de captura e
internalizacin de la informacin a travs de la percepcin sensorimotora
existe un estadio posterior donde se plantean dos cosas que tambin se
encuentran en el fenmeno del Arte, la creatividad y la representacin
simblica.
En el caso de Vygotsky en un acercamiento filosfico a la ilustracin
incluye la elaboracin de conceptos en colaboracin del desarrollo del
lenguaje a lo que Tryphon y Vonche (1996:159) Exponen Vygotsky subray
a menudo, el nio experimenta el mundo en el contexto de transacciones
comunicativas entre el habla y la accin, Entendemos pues que hay un paso
del plano emprico-concreto a un plano lgico-abstracto, es decir, pasamos a

32

un funcionamiento conceptual.
En este abordaje filosfico se hace clave la intervencin de los anlisis
semiticos con las observaciones empricas de Vygotsky, en ella el terico
atribuye que el funcionamiento cognitivo humano basado en la racionalidad
abstracta se ve modelado por los procesos comunicativos de los medios
culturales; pero no de una manera nica sino que segn Tryphon (p.58)
refirindose a Vygotsky, uno de los sellos distintivos de sus anlisis de la
mediacin semitica era el reconocimiento de la multifuncionalidad de los
signos.
Es decir que Vygotsky traza una diferencia entre las funciones del
lenguaje en el proceso de desarrollo cognitivo, dndole calificativos
especficos basados en el desarrollo de una caracterstica particular, las
funciones sociales de las funciones individuales, las funciones comunicativas
de las funciones intelectuales, las funciones indicativas de las simblicas.
Para conocer los procesos mentales superiores, es necesario
comprender los mecanismos de representacin que los median y que son
medios semiticos, especialmente el lenguaje, para lo que tomamos en
consideracin el siguiente comentario el anlisis semitico es el nico
mtodo adecuado para investigar la conciencia humana. (Vygotsky 1982:95)
Lo antes mostrado nos da luces sobre la manera en que se debe
estudia los procesos cognitivos de la naturaleza humana y no es otro que el
anlisis semitico, el anlisis del discurso visual, simblico, icnico, que est
completamente concatenado con las artes y su posibilidad de expresin.
Vygotski afronta el problema de la imaginacin y de la creatividad en el
sujeto en edad evolutiva y establece de forma armnica los nexos entre
mente, experiencia y expresin. l nos explica que La imaginacin como
fundamento de toda actividad creativa, se manifiesta en todos sin
excepcin- los aspectos de la vida cultural y posibilita la creatividad artstica,
cientfica y tcnica (1982:22) En este caso la imaginacin se sirve de los

33

conocimientos y experiencias pasadas, las metaboliza y las transforma en


nuevas ideas que proporcionan las respuestas adecuadas a los problemas
del presente. Pusisemos decir que la originalidad de la experiencia y del
conocimiento infantil permite estimulaciones y resultados creativos mucho
ms frtiles que los del adulto.
Vygotski analiza el dibujo como forma creativa principal de la primera
infancia. Para l las experiencias artsticas de los nios nunca deben ser
forzadas, y es necesario provocar la adquisicin de las capacidades lo antes
posible y con la mayor perfeccin, de modo que la calidad de los productos
visuales pueda convertirse poco a poco en objeto de satisfaccin a los ojos
del nio. Hay que evitar caer en el error de provocar en el nio formas
equivocadas de adultismo o de expresin adulta.
La educacin esttica basada en la creatividad y la imaginacin es para
Vygotski un camino capaz de llevar a la maduracin, sobre todo de los
procesos primarios de tipo mtico-fantstico, y de permitir, en cada edad de la
vida, la estructuracin autnoma y no estereotipada de los lenguajes
simblicos. Por este motivo la catarsis propia de las formas del arte se
encierra siempre en una transformacin creativa de las emociones.
Es por ello que resulta imprescindible para la investigacin definir los
aspectos especficos de la cognicin que sern usados, para el desarrollo de
los mismos, es por ello que debemos comparar con el fenmeno del arte,
con sus funciones, para establecer los criterios comunes que comparten.
Gracias a lo expuesto con anterioridad en lo referente a cognicin sern
tomados en cuenta, la creatividad, la representacin y la comunicacin como
capacidades cognitivas asociadas a la produccin artstico-expresiva, no
queriendo decir que sean las nicas.

34

2.4 LA REPRESENTACIN
El Cmo creamos nuestra visin del mundo
Para poder definir la representacin es necesario tomar los aportes
tericos de aquellos que desarrollaron las teoras sobre educacin, no es
sorpresa que los mismos mantuvieran un criterio conector entre todos los
procesos propios de la humana condicin, por ello al primero en citar ser
Piaget que se refiere a la misma como: Representar supone la capacidad de
usar (o evocar) significantes para referirse a significados ausentes (1961:27)
La representacin puede ser entendida desde la perspectiva del
procesamiento de la informacin como las representaciones mentales,
codificaciones simblicas selectivas del ambiente externo. En otras palabras,
la representacin no es ms que una seleccin de la informacin disponible
en el mundo representado, no siendo una copia exacta de las caractersticas
del ambiente sino una versin particular, ms econmica y propia del mundo
representado.
Pues entonces cuando hablamos de representacin podemos entender
que se refiere a algo que ocupa el lugar de (otra cosa), o una referencia de
otra cosa. En ello se implica la existencia de dos dimensiones relacionados
(por el sujeto) pero separados por su naturaleza, el primero de ellos es el
mundo representado (la realidad material o tangible) y el mundo que se
representa o lo que para McShane (1994:63) es la realidad Mental.
En otras palabras la representacin cognitiva es una estructura interna
que segn Halford (1993:25) refleja la estructura de un segmento o parte del
entorno, entendiendo que esta interpretacin no es fiel a todos los aspectos
y relaciones del mundo representado, sino que se inclina slo por algunos,
mientras otros los obvia.
Es importante destacar que para Piaget, la capacidad de representar la
realidad internamente es un momento crucial en el desarrollo cognitivo

35

humano ya que en ello se entiende el paso de una comprensin


sensorial/motriz a una comprensin mucho mas abstracta y compleja como
lo son las compresiones conceptuales, ya no slo existe un vnculo sujeto
objeto sino que comienza la abstraccin personal. (1961:45,46)
Piaget en sus investigaciones consideraba que los primeros indicios de
aparicin de conceptos significantes verdaderamente asociables a los
modelos de representacin slo eran posibles a partir de los 18 meses de
vida, es a partir de ese momento en que segn el terico se puede hablar de
representaciones y de la capacidad de pensamiento pleno apareciendo casi
en paralelo con la evocacin de la memoria. (1961:52)
Piaget consideraba que la imagen mental no era una copia de la
imaginacin sino el producto de la imitacin o del acercamiento al objeto que
luego imagina, l consideraba que la imagen no es ms que la evocacin
figurativa de objetos, situaciones, relaciones (...) que se traducen bajo una
forma concreta, aunque implica un alto grado de esquematizacin (1961:57),
para diferenciar a las propiedades sensibles de los objetos de las acciones
que ejercemos sobre ellos.
Refirindonos a otro terico Bruner coincide en muchos aspectos con la
propuesta de Piaget, aunque este ltimo le de mucha mayor importancia al
lenguaje como generador de los conocimientos y de los pensamientos.
Bruner prefiere definir la representacin como:
Un conjunto de reglas mediante las cuales se puede
conservar

aquello

experimentado

en

diferentes

acontecimientos... En cierto sentido, es algo as como


un medium. Podemos representar algunos sucesos
por (1) las acciones que requiere, (2) mediante una
imagen, o (3) mediante palabras u otros smbolos.
Habra una gran variedad de subtipos en cada uno de

36

estos tres medios: el enactivo, el icnico y el


simblico.

El

desarrollo

supone

un

dominio

progresivo de estas tres formas de representacin y


de su traduccin parcial de un sistema a otro. En los
primeros meses, el nio define de forma literal los
acontecimientos mediante las acciones que los
evocan [representacin en accin o enactiva] A esta
edad, para el nio es muy difcil disociar entre accin
y percepcin (...) Con el tiempo, la percepcin llega a
ser relativamente independiente de la accin y el nio
dispondr as de sistemas semi-independientes de
representarse las cosas [representacin icnica].
(Bruner. 1984:122,123)
Bruner describe, pues, tres modos de representacin que surgen
sucesivamente en el desarrollo ontogentico, la primera de ellas es la
representacin motriz que en palabras del propio terico:
Si tomamos como ejemplo un nudo, lo primero es
aprender la accin de anudarlo y cuando decimos que
conocemos el nudo nos referimos a un acto habitual
que hemos dominado y que podemos repetir. El acto
est organizado secuencialmente en un esquema que
mantiene unidos a sus componentes... Lo esencial en
este caso es que la representacin se expresa por
medio de la accin y por ello tiene sus mismas
limitaciones (...): su carcter secuencial e irreversible
(1984:122)

Esta forma de representacin primigenia se basa en el conocimiento a


travs de la motricidad, en palabras simples sera representar por medio de
la accin, por lo que podemos calificarle de esencialmente concreto, ligado al
37

instante temporal y espacial, completamente dependiente del entorno, lo que


correspondera en gran medida a la propuesta de representacin en accin
de Piaget.
En el siguiente tipo de representacin que propone Brauner considera
que el nio puede ya representarse el mundo mediante imgenes mentales,
es decir, esquemas que tienen un carcter figurativo, no dependientes de las
acciones y mucho ms complejo que la percepcin sensomotora. Y aunque
este sistema trasciende el aqu y ahora, (la sincrona y diacrona del primer
modelo representativo) sigue limitado al aspecto exterior y particular de las
cosas y situaciones; esta descripcin comparte semejanzas con el
conocimiento figurativo y las imgenes mentales propuestas por Piaget.
Tener la imagen del nudo en la mente, o dibujada en
un papel, no es lo mismo que hacer el nudo, aunque
la imagen pueda proporcionar un esquema para
organizar secuencialmente las acciones. La imagen
es una analoga muy estilizada, selectiva y simultnea
de un suceso experimentado. Sin embargo, su
manera de referirse a los objetos no es tan arbitraria
como lo es en el caso de las palabras (1961:122-23)

Finalmente, el tercer tipo de representacin, la simblica, es la ms


compleja de todas, asociada a la capacidad lingstica de los seres
humanos, que se refiere no slo a ideas simples sino a conceptos generales
y mucho ms profundos. Como podemos observar esa definicin de
simblico, por lo menos desde el punto de vista del investigador no es tan
adecuado, siendo la palabra signo o cono mucho ms cercano al carcter
asociado al concepto, para los fines de la investigacin seguir siendo
representacin simblica.
Dentro de las consideraciones de Bruner las imgenes son formas de
representacin semi-concretas y estticas, caracterizando que al modo de

38

representacin simblico como ms abstracto. l propone una diferencia


marcada entre lo que ocurre con el significado de las imgenes y el de las
palabras, ya que el primero es fundamentalmente arbitrario y el segundo
requiere llegar al dominio de un cdigo, con sus propias reglas.
Es de suma importancia entender que sin importar el carcter evolutivo
de la capacidad de la representacin, no podemos negar o considerar que
una supera a otra, las primigenias comparten en paralelo con las ms
complejas en la construccin cognitiva; en otras palabras, siendo diferentes
los procesos de hacer un nudo, imaginrselo y explicarlo, comparten
existencia, sin desplazar uno al otro,
Estas diferencias entre el dominio de las acciones y la reflexin en un
plano simblico-conceptual, sobre ello fue estudiada por Piaget en su libro La
toma de conciencia (1974), Aspecto que se ve reforzado por la postura de
Bruner que considera que los justamente los conflictos que surgen entre los
distintos modos de representacin que crean los dilemas que estimulan el
desarrollo (Bruner 1984:128).

2.5 LA CREATIVIDAD
En qu se parece un cuervo a un escritorio? Lewis Carol

La creatividad es la disposicin de crear que existe


en estado potencial en todos los individuos y en todas
las edades, dependiendo estrechamente del medio
socio cultural. Esta tendencia natural a realizarse
necesita condiciones favorables para que se exprese
adecuadamente. El temor a desviarse y el
conformismo social son la argolla de la creatividad.
(MENCHEN BELLON 2005:188)
Menchen Belln (2005:188) considera que es la dimensin ms propia

39

para hacernos y rehacernos. De esto podemos entender que la creatividad


es una capacidad cognitiva que permite la produccin de ideas con ciertas
caractersticas, donde la innovacin, la capacidad de visualizar, de dar
solucin a los problemas y la expresin de todo ese conglomerado es en s
misma la creatividad.
Arellanos Bez (2013:50) define a la creatividad como la generacin,
desarrollo y transformacin de ideas, que son novedosas y tiles para
resolver problemas, para lograr productos y servicios nuevos, cosas, que
sean aceptados por la gente, en lo que encontramos trminos similares en
las definiciones anteriores como proceso, desarrollo, ideas, novedoso.
Con ello podemos afirmar que la capacidad de poseer pensamientos
creativos en lugar de ser la excepcin en la humanidad, queriendo confinarla
a unos pocos agraciados, es la regla para todos, ya que forma parte del
funcionamiento cognitivo del ser humano, es parte de nuestro fondo
gentico, y no hay ninguna discrepancia en la afirmacin de que la
creatividad es una condicin-cualidad inseparable de la humana condicin y
de la necesidad de produccin artstico-expresiva.
En El arte del pensamiento (1926) , Wallas present uno de los
primeros modelos en conocerse y hacerse pblico sobre el proceso creativo.
En su modelo Wallas, establece cinco etapas, la primera de ellas conocida
como preparacin, en donde el sujeto percibe la informacin estudia sus
variables y entorno; La incubacin es la interiorizacin del problema; Luego
sucede la Intimacin, donde existe una verdadera apropiacin de la
situacin, donde se combina el componente experimental del sujeto (su
experiencia) con la situacin que se le presenta; Finalmente sucede la
Iluminacin o insight que es cuando la idea creativa salta del procesamiento
interior al consciente, para finalmente simplemente ejecutarla y Verificar que
sera su ltima etapa.
Si comparamos el proceso propuesto por Wallas podemos afirmar que

40

la idea de que la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, la
cual permiti a los humanos adaptarse rpidamente a los entornos
cambiantes, estaba contemplada en sus consideraciones tericas, no muy
lejano de las consideraciones de Piaget, Vygotsky, Morin y Gardner.
Pero no slo podemos quedarnos con una sola propuesta terica es
necesario contrastarla con otras posturas, es por ello que estudiaremos la
propuesta de Koestler, que en Las Races del Azar (1959) distingue el
proceso en fases y que se corresponden con los estados de consciencia de
la neurociencia, estos son: Fase lgica, en la cual se suceden la formulacin
del problema, la recopilacin de datos relativos a ese problema y una primera
bsqueda de soluciones; La Fase intuitiva, en donde el sujeto no conforme
con la solucin, el problema se va haciendo autnomo, vuelve a ser
elaborado y comienza una nueva incubacin de la solucin y una maduracin
de las opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la
etapa de maduracin. Es la parte divergente del proceso, puesto que se
genera solo en la mente del creativo. Se produce la iluminacin, es decir la
manifestacin de la solucin. La ltima Fase sera la crtica, en la cual el
sujeto analiza su producto, permitiendo la validez del mismo.
Si cotejamos ambas propuestas hemos de observar como existen
coincidencias sino bien en la cantidad de fases o etapas, en el proceso como
tal, donde la preparacin, comprensin sobre las variables y eventos son
continuadas por la aprehensin de la informacin para poder resolver la
situacin, basados en la experiencia, hasta conseguir una nueva respuesta,
que posteriormente es verificada como vlida por el sujeto.
Ahora que se ha comprendido el fenmeno creativo como proceso es
necesario poder distinguir sus tipos, y para ello hay que citar a Taylor, quien
distingui cinco posibles formas de creatividad, las de nivel expresivo que se
relacionan con el descubrimiento de nuevas formas para expresar las ideas o
sentimientos; la de nivel productivo, en el cual se inclina por la tcnica de

41

ejecucin; el nivel inventivo, vinculado directamente a la capacidad de


innovar o de descubrir nuevas realidades, en la que se una mayor exige
flexibilidad perceptiva; Finalmente el nivel emergente, que define al talento o
al genio, en quienes producen ideas en nuevas en su complejidad, sin ningn
referente existente.
Lo que Taylor muestra se asemeja mucho a las clasificaciones de
Platn sobre la belleza a las que denomina Kalon, donde el criterio filosfico
sobre la utilidad o la supremaca de lo virtuoso que fuese el producto era
considerado o no bello, en este caso puede o no ser considerado creativo
partiendo de su utilidad, del nivel interpretativo, reinventivo o genuino que
posea.
Pero una vez conocida la posible clasificacin de la creatividad es
necesario caracterizarla, para ello se recurre a Torrance que establece
algunas caractersticas evidentes y pertinentes de los actos verdaderamente
creativos entre las que destacan la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la
elaboracin. En la medida en que un objeto presente estas caractersticas
prestndole valores como adaptabilidad con el entorno, la unicidad, la
sensibilidad o su construccin se acepta como creativo, que si el lector
recuerda son a su vez similares a los niveles de Taylor.
La evidencia terica sugiere pues que las personas que son
potencialmente creativas prefieren los productos, objetos y situaciones con
atributos o caractersticas flexibles y abiertas, alejndose de lo tradicional o
comn, prefiriendo y permitiendo la creacin de nuevas perspectivas ,
descubriendo nuevas combinaciones, conexiones y relaciones.
Si en este momento incluimos alguno de los aportes de Maslow, de su
La personalidad creadora (texto original 1971) podemos una vez ms
vincular la dimensin fsica del ser con la capacidad creativa, an ms, las
caractersticas de la creatividad con conductas a las que l mismo considera
naturales o sanas, es por ello que de su captulo 3 dedicado a la creatividad

42

tomamos: Tengo la impresin de que el concepto de creatividad y el de


persona sana, autorrealizadora y plenamente humana estn cada vez ms
cerca el uno del otro y quiz resulten ser lo mismo (2008:83)

2.6 DISEO Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO


El camino de la formacin
El conocimiento y el aprendizaje como hemos visto en el apartado
dedicado a la cognicin sucede en nuestra vida durante todo momento, el
mundo no es ms que un conjunto de informacin inteligible de la cual
decidimos apropiarnos, pero, bajo las premisas de formacin de la educacin
formal, propia de nuestros actuales modelos es necesario hablar de planes,
de planeamiento, de desarrollo de herramientas a nivel pragmtico que
permitan sistematizar los procesos educativos.
Hablando de esto Snchez (2009:11) en la introduccin de su libro
plantea En el caso particular de la educacin, sabemos que no hay
posibilidad alguna de transformar y mejorar las condiciones de prestacin del
servicio, sin un esfuerzo sistemtico destinado a prever y organizar su
accionar, por lo que es evidentemente necesario reflexionar sobre el hecho
educativo basado no slo en los contenidos que se facilitaran sino en el
como.
El diseo educativo y el planeamiento estratgico de la educacin
adems de facilitar soluciones a situaciones pertinentes, proveen de un
ordenamiento, sistematicidad y calidad de los productos educativos a fin de
maximizar las posibilidades de que el aprendizaje suceda. No queriendo
decir que se garantiza el xito de los mismo, sino que se amplan las
posibilidades, gracias a la creacin de situaciones con objetivos especficos
que, sumados de manera lgica permitirn el logro.

43

Para tener claro cada uno de los trminos empleados primero


tomaremos como referente a Snchez (2009:29) que hablando del
planeamiento lo define como un puente entre el pensamiento y la accin en
donde la funcin especfica no es otra que la de hacer factibles y racionales
las transformaciones... que se requieren para ofrecer una mejor educacin,
dejando muy en claro que la nocin de instrumento no comprende la
profundidad y el alcance del mismo.
A propsito de los diseos educativos Blake (2001:23) expone:
... trazar el camino y generar los medios para poder
viajar desde el punto en el que se detecta la
necesidad hasta que se llega al punto de desempeo
deseado... esto se logra a travs de la seleccin de
saberes,

caminos,

momentos

recursos

que

combinados de manera estimulante facilitan la


llegada ms segura a ese desempeo.
En lo antes citado se exponen entonces aspectos importantes para la
elaboracin de los diseos, destacando entre ellos la deteccin de una
necesidad, es decir, que la produccin de los mismos debe ser iniciada (si lo
comparamos con los procesos metodolgicos de la investigacin) con la
deteccin de un problema, de una situacin mejorable, en nuestro caso de
una realidad educativa, para lo cual hay que organizar los conocimientos
propios de la praxis a fin de conseguir la situacin deseable.
Especficamente hablando sobre la pertinencia de la unidad de estudio
en cuestin, es importante entonces adecuarse a los enfoques epistmicos
propios para el diseo que se propone, en donde las artes y la cognicin
consigan un escenario en conjunto, el logro del mismo conseguir a lo que
Blake se refiere como desempeo.

44

De manera equivalente pero en el mbito del planeamiento,


especficamente de planeamiento normativo que es uno de los modelos
existentes, Snchez (2009:17) se decide a la utilizacin del trmino fase y a
la primera de ellas, la diagnstica, la define como un anlisis y una
evaluacin crtica de la realidad que se quiere planificar, y en esta
concepcin es siempre el punto de partida ineludible.
En ambos casos, tanto en el diseo educativo, como en el
planeamiento educativo, es indispensable una valoracin crtica de la
realidad a transformar, a fin de comparar el estadio inicial con la situacin
deseable, en el caso educativo evidentemente coherente con las polticas y
normas de calidad que se plantean a nivel gubernamental, para el diseo
curricular y que servirn como marco referencial para la produccin
pertinente de estos modelos educativos.
En ese proceso de evaluacin y adaptacin para los fines de esta
investigacin es necesario tomar las sugerencias y consejos de distintas
instituciones, ya que, siguiendo sus nuevos parmetros es que se puede
adaptar la propuesta de diseo no slo en temporalidad sino en cuanto a su
filosofa.
La UNESCO en su Agenda de Sel del ao 2010 fue acertada en el
documento que eman afirmando lo siguiente: Se debe velar por que la
educacin artstica sea accesible, como elemento esencial y sostenible de
una educacin renovada de gran calidad. (...) Fomentar mediante la
educacin artstica la transformacin constructiva de los sistemas y las
estructuras de la enseanza.
En el fenmeno (sistema/estructuras) educativo, existen distintos
participantes, est el estudiante, el medio, el conocimiento y el mediador; es
por ello que debemos referirnos a cada uno para sistematizar las
caractersticas que debe poseer un modelo pertinente en el contexto, en
primer caso hablaremos del mediador, del docente.

45

Los docentes estn obligados a comprender la mente creativa de los


estudiantes, deben estar capacitados en la comprensin de los lenguajes no
formales, como lo son las distintas expresiones artsticas, ya que, si
desconoce este fenmeno, no podr generar los espacios para el desarrollo
ntegro de nios y nias, mucho peor, desconocer parte significativa de la
identidad de sus estudiantes, de su ser.
La falta de profundizacin de los profesores de la
enseanza fundamenta y media puede retardar el
nuevo Arte/Educacin en su misin de favorecer el
conocimiento
organizado

en
de

sobre

manera

las

que

artes
se

visuales,

relaciona

la

produccin artstica con el anlisis, informacin


histrica y contextualizacin. En las artes visuales
estar apto para producir una imagen y ser capaz de
leer una imagen en su contexto son dos habilidades
interrelacionadas, y el desarrollo de una ayuda al
desarrollo de la otra. Esta integracin corresponde a
la epistemologa del arte, a los modos como se
aprende el arte. (UNESCO 2003:20)

Es decir que la modificacin de los enfoques que se tienen deber ser


modificados por los entes gubernamentales, continuados por las escuelas y
los educadores, y esto con carcter de urgencia, como lo evidencia el
documento emitido por el Congreso Iberoamericano para la Enseanza de
las Artes (CIAEA) que se dio en Beja, Portugal, en el ao 2008 y que expone:

46

Por ello es urgente retomar la exigencia de una


Escuela para los valores y una Educacin cultural
y artstica de calidad; defendemos por tanto una
Escuela fundamentada en modelos de educacin y
enseanza-aprendizaje

basados

en

el

cuestionamiento crtico y en la reconstruccin del


conocimiento. (CIAEA 2008:2)

Siendo

la

construccin

del

conocimiento

una

responsabilidad

gubernamental, adecuada a las necesidades histricas y culturales propias


en funcin a las estrategias polticas y morales que se plantean como
objetivos, es por ello que esa adecuacin debe ser reflejada en los currculos
y planes de formacin formales y a la que en el mismo documento del
congreso nos invita con estas palabras:
Las artes son esenciales para el conocimiento.
Como son practicadas por todas las sociedades, y
son elementos determinantes de la Cultura y del
desarrollo psicosocial del individuo, deben ser
parte

integrante

de

todos

los

currculos

educativos. (CIAEA 2008:2)

La formacin en las artes es un espacio autnomo que debe ser


considerada como una disciplina que le proporciona a los nios y nias un
aprendizaje profundo de su humanidad, en donde pueden descubrir la
complejidad del acto artstico propio, y el de otros, accediendo a un
aprendizaje social, apartando los enfoques esencialistas, reduccionistas,

47

simplificadores.
Un gran desafo es poder generar los espacios de aprendizaje para los
nios y nias partiendo de sus necesidades e intereses, eso requiere un
papel investigador permanente por parte de los educadores, de sus
mediadores, que son llamados a desarrollar una actitud analtica que no slo
considere los lenguajes formales sino los icnicos.
Para ello las conclusiones del CIAEA 2008, nos ofrece una serie de
apuntes dedicados en exclusividad para los docentes ya los que no es
necesario modificar en lenguaje, por lo que se presenta en referencia textual:
Observar una actitud investigadora frente a los
fenmenos artsticos y educativos mostrar inters
en conocer, saber cuestionar y ser capaz de
estimular dicha actitud en los alumnos
Ser capaz de apropiarse y generar conocimientos
escolares, y de promover el desarrollo de estas
capacidades en los alumnos

Comprender

los

procesos

de

produccin,

apreciacin crtica y contextualizacin sociocultural


de las artes en sus distintas manifestaciones
Ser portador de una sensibilidad esttica y
comunicrsela a los alumnos en lo que se refiere a
la apreciacin y experiencia del mundo natural y
cultural

Ser

creativo

imaginativo,

utilizando

el

pensamiento visual y metafrico en la prctica


educativa.
Es necesario un equilibrio entre los contenidos
pedaggicos y artsticos de la formacin; es

48

fundamental establecer un dilogo efectivo entre


estas dos grandes reas del conocimiento Arte y
Educacin
El docente de Arte exige una formacin distinta a
la del artista, pues no se trata de formar un artista
en s sino de capacitar un docente que mediar la
interaccin del alumno con la cultura audiovisual.
(CIAEA 2008:6)

De lo planteado en la cita anterior podemos evidenciar que la necesidad


de profundizar y desarrollar instrumentos metodolgicos especficos para la
observacin y evaluacin de las expresiones artsticas de los nios y nias,
resultan urgentes en los modelos actuales, ya que, si bien los contenidos
existen, no existen modelos para evaluar estos procesos particularmente
subjetivos.
Lo que se puede asumir es que mejorando la capacidad reflexiva se
puede propiciar modelos de evaluacin heterogneos, donde la evaluacin
personal, la heteroevaluacin y la evaluacin del mediador puedan suplir
estas deficiencias, en la medida que se formalizan dichos procesos. En otras
palabras, el enfoque que se debe emplear en la enseanza del y por el arte
es el constructivismo, idea que podemos verificar con el comentario de
Wagner:
La Educacin Artstica debe adoptar como suyos
algunos principios constructivistas que sitan a los
alumnos

como

protagonistas

activos

de

su

aprendizaje, de su proceso de (re)construccin


(metacognicin), necesario para el desarrollo cada

49

vez ms sofisticado del saber artstico en sus


mltiples dimensiones. Las prcticas de enseanzaaprendizaje deben asumir (y problematizar) los
intereses, inquietudes, problemas y vivencias de los
alumnos (imaginarios colectivos e individuales),
evitando

la

implementacin

descontextualizados
necesario,

por

ello,

poco
valorar

de

ejercicios

significativos.
como

Es

elementos

fundamentales las voces de los nios y los jvenes


en el discurso educativo. (UNESCO 2003:82)

Lo antes dicho representa un desafo altamente significativo, que noes


es ms que promover una enseanza mucho ms reflexiva, mucho ms
crtica, que se disponga a desarrollar no slo los conocimientos tcnicos del
mundo cientfico, sino a los de la complejidad humana por medio del arte.
La reflexin sobre los procesos creativos-expresivos propios, su
apreciacin comprensin y valorizacin permiten no slo la compresin de
las diversas formas de expresin de otros y del mundo, sino de la
complejidad de los factores que afectan a todos los fenmenos, desde los
fsicos y metdicos, hasta los subjetivos y humanos.
Y es que esa comprensin es una obligacin histrica, ya que en el
mundo en que vivimos, estn disueltas las fronteras entre los distintos
conocimientos, entre las ciencias y las artes, entre la razn y la emocin, es
por ello que estamos obligados a modificar los modelos y adaptarlos al
mundo contemporneo, de manera interdisciplinar, de una manera rica,
compleja.
Otro gran llamado es el que nos hace Barboza, al reconocimiento de la
corporeidad, de manera que se reconozca no slo nuestras dimensiones

50

cognitivas y afectivas en el proceso educativo sino que se incluya este en los


modelos expresivos y artsticos, que en palabras del autor sera:
Es necesaria una educacin artstica ms sensible
al conocimiento y las necesidades del cuerpo, que
no lo niegue, sino ms bien que descubra sus
potencialidades y valore su rol fundamental como
soporte

de

comprometida

la
tica

experiencia
y

esttica.

estticamente

con

Ms
los

derechos humanos, as como tambin ms vigilante


con los problemas y requerimientos ecolgicos.
(UNESCO 2003:27)

La estrategia de modificacin de los modelos deben estar orientadas


pues al reconocimiento de las distintas dimensiones humanas, la cognicin,
la emocin y la corporeidad, en contraposicin al creciente tecno centrismo,
que prevalece en los currculos educativos actuales, en donde es necesario
retomar, el valor por la verdadera humanidad, ya que esto es necesario para
la formacin de los nuevos ciudadanos, los ciudadanos del futuro.
Si interpretamos a modo general el texto de la UNESCO (2003) nos
sugiere que los modelos de educacin basado en arte en todos los niveles
deben estn enmarcados en una enseanza holstica, que permita
aprendizajes de distintos rdenes, dando la posibilidad del ser de enfrentar
experiencias de distintas ndoles, con actitudes positivas, propiciando la
curiosidad, sobreponindose al temor.
Para adecuar el diseo que se plantear es necesario tomar en
consideracin algunos consejos propuestos por la Agenda de Sel, de la
UNESCO, del ao 2010, la cita referencial es larga, pero la misma es

51

colocada as puesto que, todo lo referido es importante y no tendra sentido


modificarla o interpretarla siendo de naturaleza tan clara.
1.b (i) Utilizar las artes como modelo pedaggico,
mediante la introduccin de dimensiones artsticas
y culturales en otras disciplinas acadmicas;
1.b (ii) Impulsar una cultura de la creatividad en el
personal docente y administrativo de las escuelas
por medio de la educacin artstica;
3.a (i) Impartir educacin artstica en las escuelas y
comunidades

para

fomentar

la

capacidad

de

creacin e innovacin de las personas y promover


una nueva generacin de ciudadanos creativos;
3.a (ii) Impartir educacin artstica con el fin de
promover prcticas creativas e innovadoras en pro
del desarrollo integral social, cultural y econmico
de las sociedades;
3.a (iii) Utilizar las innovaciones recientes en
materia de tecnologa de la comunicacin como
fuente de reflexin crtica y creativa.
3.b Reconocer y desarrollar las dimensiones de
bienestar social y cultural de la educacin artstica
Tipos de accin
3.b

(i)

Estimular

el

reconocimiento

de

las

dimensiones de bienestar social y cultural de la


educacin artstica, entre otras:
- el valor de una amplia gama de experiencias
artsticas tradicionales y contemporneas,
- las dimensiones teraputicas y saludables de la

52

educacin artstica,
- la capacidad potencial de la educacin artstica de
valorizar y conservar la identidad y el patrimonio,
as como de promover la diversidad y el dilogo
intercultural,
- las dimensiones reparadoras de la educacin
artstica en situaciones posteriores a conflictos o
desastres;
3.b

(ii)

Incorporar

conocimientos

acerca

del

bienestar social y cultural en los programas de


capacitacin destinados
3.d Fomentar la capacidad de responder a los
principales problemas mundiales, desde la paz
hasta la sostenibilidad, mediante la educacin
artstica. Tipos de accin
3.d (i) Centrar las actividades de educacin artstica
en una amplia gama de temas sociales y culturales
contemporneos, tales como el medio ambiente, las
migraciones mundiales y el desarrollo sostenible;
3.d (ii) Ampliar las dimensiones multiculturales en la
prctica de la educacin artstica y aumentar la
movilidad intercultural de alumnos y docentes para
impulsar la ciudadana mundial;
3.d

(iii)

fomentar

la

Impartir

educacin

democracia

la

artstica
paz

en

para
las

comunidades y apoyar la reconstruccin de las


sociedades

en

situaciones

conflictos. (UNESCO 2010:7)

53

posteriores

En sntesis, los diseos, recursos, medios, contenidos, modelos,


estrategias y actividades deben estar orientados bajo las premisas de
humanidad, democracia, autorrealizacin, socializacin, igualdad; eso lo
provee el arte, permitiendo como dira Freire Construir un mundo que sea
menos feo, menos cruel y menos inhumano.
Una vez expuestos los apartados del arte, de la cognicin y del diseo
educativo, podemos afirmar que: los componentes humanos presentes en los
procesos artstico-expresivos son amplios, pero que para fines de la
investigacin se utilizarn tres (3), la percepcin, la representacin y la
creatividad, ya que gracias a las teoras mostradas han permitido
compararse.
Partiendo de estas consideraciones deben ser configuradas las
actividades del diseo educativo, as como su competencia con respecto a
los contenidos y los componentes del desarrollo humano que se han elegido.

54

CAPTULO III
CRITERIOS METODOLGICOS

3.1 Tipo de Investigacin


La presente investigacin se ha desarrollado bajo el enfoque holstico
de la investigacin, se muestran a continuacin las formas tanto con
referencias del enfoque holista como sus equivalentes en la investigacin
tradicional.
Si se parte del objetivo general de la investigacin, su carcter
enfatizado en el diseo de una propuesta, de una especie de mdulo
instruccional, se puede comprender que la investigacin es fiel a la definicin
de investigacin proyectiva, que Hurtado (2008:114) define de la siguiente
manera:
Este tipo de investigacin propone soluciones a una
situacin determinada a partir de un proceso de
indagacin. Implica explorar, describir, explicar y
proponer
alternativas
de
cambio,
mas
no
necesariamente ejecutar la propuesta. En esta
categora estn los proyectos factibles. Todas las
investigaciones que implican el diseo o creacin de
algo con base a un proceso investigativo, tambin
entran en esta categora.

Se evidencia pues el carcter de la misma bajo el precepto de la


propuesta, intentando dar una respuesta alternativa la falta de bibliografa
sobre las artes aplicadas a educacin que presentan los estudiantes que
conforman la poblacin de ayuda final para quien est creado dicho modelo,
sustentado en el desarrollo del oficio docente y en la experiencia previa.
Si se quiere establecen una figura dentro de la investigacin tradicional,
lo ms cercano al modelo metodolgico usado en esta investigacin, seria
bajo el enfoque cualitativo ms especficamente a un diseo de teora
fundamentada, ciertamente no siendo completamente equivalente pero si

55

asociado si se considera la definicin de Hernndez y Col. (2006:686) el


diseo de teora fundamentada utiliza un procedimiento sistemtico
cualitativo para generar una teora que explique en un nivel conceptual una
accin, una interaccin o un rea especfica.

Ciclo Holstico de la Investigacin


HURTADO, J 2007:129
Diseo: Daz, J. 2014

56

Es decir, que la investigacin y especficamente este diseo lo que


busca es proponer tericamente partiendo de los datos o sinergias que se
obtienen en ella misma, usado preferiblemente para generar entendimientos
de fenmenos educativos entre otras reas de conocimiento de las ciencias
sociales.
Pero Hernndez y Col. (2006:689) Tambin hacen nfasis en una
caracterstica muy significativa, son de naturaleza local. Sus explicaciones
se circunscriben en un mbito determinado, pero poseen riqueza
interpretativa y aportan nuevas visiones de un fenmeno. Y esa
circunscripcin responde a la falta de teoras o investigaciones en el propio
contexto, siendo flexible, pero permitiendo la sistematizacin de la
experiencia y posteriormente generando conocimientos.
Otra de las caractersticas por las cuales esta investigacin sera mucho
ms parecida a este modelo de investigacin es que dentro de la
clasificacin de las mismas existe un diseo denominado emergente que
segn Hernndez y Col. (2006:692) efecta una codificacin de manera
abierta, de donde emergen las categoras, que son conectadas entre si para
construir teora, Esto nos define una visin mucho ms abierta y congruente
con la figura constructivista asociada a la postura holstica de la cual se ha
hablado desde el inicio.

57

3.2 El Diseo de la Investigacin


El diseo de la investigacin responde a la manera en que se va a
obtener la informacin de la investigacin, para discernir sobre el mismo
vamos a recurrir a Hurtado (2008:147) que nos dice: El diseo de la
investigacin hace explcitos los aspectos operativos de la misma, si el tipo
de investigacin se define con base en el objetivo, el diseo de la
investigacin se define con base en el procedimiento.
Es decir que los modos en que la investigacin se desarrollar desde su
gnesis es lo que le dar nombre y apellido al diseo de la investigacin;
para reforzar an ms el concepto nos vamos a referir a Hernndez y Col.
58

(2006:158) que dice: El trmino diseo se refiere al plan o estrategia


concebida para obtener la informacin que se desea. Al definir el cmo,
cundo y dnde se obtendr el cdigo gentico de la investigacin.
Si se refiere a la perspectiva procedimental, al cmo, la investigacin
se sustenta en la obtencin de la informacin por medio de fuentes
documentales, en otras palabras, es un diseo documental, como se refiere
Hurtado (2008:148) si las fuentes no son vivas, sino documentos o restos, el
diseo es documental.
En cuanto a la perspectiva temporal como lo explica Hurtado (2008, p.
148) Si el propsito es obtener informacin de un evento actual, el diseo es
contemporneo., en el caso de la investigacin presente, el diseo responde
a una necesidad actual, que indiferentemente responda a una situacin
evolutiva slo se concibe en un momento nico, sin la intencin de ahondar
en el origen de la problemtica o en generar predicciones, simplemente es
una propuesta para intentar modificar un evento a una situacin deseable.
En cuanto a la organizacin de las formas y sus variables es necesario
comprender las mismas como elementos interdisciplinares, vinculados, que
en palabras de Hurtado (2008:148) Los diseos multivariables pueden
implicar organizaciones diferentes de la informacin (...) si el nfasis no est
tanto en la caracterstica aislada sino en la unidad del estudio como una
totalidad, es decir, en todo aquello que la caracteriza e identifica, se
denomina diseo de caso.
En sntesis, la presente investigacin es segn sus fuentes documental,
segn su temporalidad es contempornea y segn sus variables o eventos
es diseo de caso.

59

3.3 Definicin de eventos de estudio (Variables)


En las investigaciones holsticas la definicin de variable tradicional,
como por ejemplo la de Hernndez y Col. (2006:123) es una propiedad que
puede fluctuar y cuya variacin es susceptible de medirse y observarse. En
otras palabras, es algo que vara, que cambia; esta definicin queda corta
ante la compresin de la complejidad del universo, por lo que en el caso de
Hurtado (2008:130) prefiere la utilizacin del trmino evento, justificando su
postura con el siguiente comentario: Un evento puede ser una variable
(caracterstica que vara), o una constante, o una situacin (que comprende
un conjunto de variables), o un proceso (que contiene un conjunto de fases),
o un hecho. Por ende, se utilizar el trmino evento para referirse a las
tradicionales variables.

Evento
Arte

Cognicin

Diseo
educativo

Sinergia

Indicio

Funcin social

Vinculacin, exclusin, participacin

Funcin comunicativa

Expresin, transmisin, lenguaje

Funcin educativa

Modelos educativos, teoras


educativas, principios

Percepcin

Visual, auditiva, kinestsica

Representacin

Icnica, simblica

Creatividad

Resolucin de problemas, impresin


de la personalidad, construccin de
modelos propios

Tradicional

Diseo pre instruccional, diseo co


instruccional, diseo post
instruccional

Planeamiento educativo Interdisciplinaridad, flexibilidad,


horizontalidad

60

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