ENSAYO 2

Seminario de Lecturas en Educacin Matemtica.

Profesor: Luis R Pino-Fan
Referencias:

Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina

cientfica
Josep Gascn

Departamento de Matemticas Universidad Autnoma de Barcelona

Alumno:

Milton Fernando Silva Gmez.

Al realizar la lectura del documento puedo observar algunos momentos (o

transiciones) importantes en la evolucin de la didctica de la matemtica como
disciplina cientfica a dems de otras cuestiones importantes.
De un momento inicial, donde la enseanza de la matemtica era considerada como un
arte y el profesor con ciertos poderes para modelar este arte, adems con la fortuna de
tener alumnos dotado con la voluntad de dejarse modelar, al momento de buscar
apoyo en los modelos Psicolgicos, de esta forma aparece la Didctica
Clsica, integrando factores motivacionales, afectivos y sociales al proceso psicocognitivo para interpretar el aprendizaje. Apareciendo autores tan destacados como
(Piaget, Vygotsky y Brunner).
Por otro lado tambin se suma la emblemtica obra de Ausebel (1968) con el
"aprendizaje significativo"
Cabe destacar que la didctica clsica considera como objeto primario de estudio el
proceso de enseanza aprendizaje, que se fundamenta en los modelos cognitivos, esto
motivo el hecho de renunciar en ese instante a convertirse en una disciplina cientfica,
en resumen el enfoque clsico se sienten con cierta comodidad de encontrar
fundamentacin en ltima instancia en los modelos psicolgicos.
En un segundo momento aparecen la nocin de objetos matemtico y
paramatemtico, cabe destacar aqu que un objeto paramatemtico puede serlo en un
contexto y otro no por ejemplo serlo en secundaria pero este mismo pasar a ser objeto
matemtico en la universidad, ejemplo: la demostracin, un parmetro, etc.
(Chevallard 1985).
Tambin aqu nos encontramos con una serie no menor de cuestiones que no pueden
ser abordadas desde el punto de vista clsico de la didctica, tales como: cual es el
papel de las rutinas?, Cmo diferenciar una rutina de una actividad creativa?, Qu
papel podran jugar la actividad de resolucin de problemas en la enseanza de la
matemtica? etc., la respuesta al porque no pueden ser abordadas, resulto ser muy
simple, No existe un Modelo explicito de la actividad matemtica escolar, y adems un

modelo del proceso escolar de enseanza aprendizaje de la matemtica, que responda

por este tipo de objetos.
En tercero aparece la didctica de la matemtica como epistemologa experimental,
llamada Didctica Fundamental (DF), con Brousseau, que vislumbro por primera vez la
necesidad de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, ya que los modelos
epistemolgicos haban sido construidos para fines distintos a responder los problemas
que planteaba la didctica, de esta forma la didctica se abre al estudio de la dimensin
didctica asumiendo nuevas responsabilidades cientficas, donde el objeto primario de
estudio ahora pasa a ser la "actividad matemtica escolar" ensear y aprender
matemtica pasa a ser objeto secundario de estudio. Al mismo tiempo se pudo percibir
un hecho relevante que mencionaremos tambin al final, considerando que todo
fenmeno didctico tiene un componente matemtico se inaugura una nueva y potente
va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el propio conocimiento
matemtico)
En cuarto lugar, se suma el enfoque antropolgico en el marco de la DF, con lo
cul pronto se observa que no era posible interpretar adecuadamente la matemtica
escolar ni la actividad escolar sin considerar los fenmenos relacionados con la
reconstruccin escolar de las matemticas que tiene origen en la propia institucin de
produccin del saber matemtico, un hecho importante aqu es que en definitiva los
fenmenos relativos a la enseanza de la matemtica solo pueden abordarse
cientficamente si se consideran simultneamente los fenmenos de la transposicin
didctica y a su vez los fenmenos de produccin de obras matemticas, puesto que se
deben considerar las distintas formas de manipulacin y uso del saber matemtico, con
estas consideraciones pasan a ser "las actividades matemticas institucionales el nuevo
objeto primario de la investigacin didctica, relegando a un segundo plano la actividad
matemtica escolar
Con Brousseau (1994) surge una definicin ms general de la didctica de la
matemtica que trasciende de las instituciones escolares, considerando que la actividad
matemtica debe ser interpretada como una actividad Humana en lugar de una
construccin de conceptos, su utilizacin como lenguaje o vista como un proceso
cognitivo.
Puntualizando ahora se entender como obra matemtica, (Chevallard 1996) la que
permite modelizar la matemtica institucional, no se especifica lo que es pero se
propone un modelo de su estructura a partir de sus elementos. Se parte de la idea que
como toda obra humana, esta pretende dar respuesta a un conjunto de cuestiones y a la
vez servir como medio para llevarlas a cabo en el seno de ciertas instituciones. Las
obras matemticas son as el resultado de una actividad matemtica, que presenta dos
aspectos inseparables: la practica matemtica (tareas) y la tcnica para llevar a cabo
dichas tareas, adems del discurso razonado sobre dicha prctica.

Relacin entre los elementos constitutivos de una obra matemtica

Tcni

Genera
nuevos

Genera
necesidade
s
tecnolgica

Modifica las
tcnicas

Genera
nuevas

Aborda
nuevos
tipos de

El proceso de estudio de una obra matemtica puede describirse relacionando cada

momento con los elementos de la obra matemtica (tipos de problemas, tcnicas,
tecnologas y teoras).
Se pueden distinguir los siguientes momentos: primer encuentro (hacer existir objetos
de cierto tipo para las estudiantes), momento exploratorio (que el estudiante busque
formas de enfrentarse con los problemas y que logre atacar problemas concretos
utilizando efectivamente una tcnica matemtica para resolverlos), trabajo de la tcnica
(el estudiante llega a tener un dominio robusto de la tcnica, puede explicarla y llegar a
producir tcnicas nuevas), institucionalizacin y evaluacin (se consideran como
dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de
una institucin).
Finalmente en la didctica de la matemtica como ciencia de estudio, podemos decir
que ocurri un fenmeno extraordinario, en cual el todo se convirti en la parte y
recprocamente la parte se convirti en el todo, me refiero que se parti con que
todo fenmeno didctico tiene una componente matemtica y se llego a que todo
fenmeno matemtico tiene una componente didctica, con lo cual se origino cierta
densidad de lo didctico en lo matemtico, originndose dos niveles de investigacin, el
nivel bsico y el de ingeniera didctica, donde el primero apunta reformular nociones
de la didctica fundamental e identificar los obstculos en el proceso de estudio de una
obra matemtica y el segundo proporciona los instrumentos para analizar la estructura y
las funciones de los actuales dispositivos didcticos escolares (ej. clase de teora,
clase de problemas, libros de texto,).