Introduccin:

El presente trabajo responde a los requerimientos pedaggicos que establece la ctedra

de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educacin, de la Universidad
Nacional de Rosario, ciclo lectivo 2014. La misma, en su programacin, determina que se
deben realizar dos tipos de prcticas pre-profesionales, una en el mbito de la educacin
formal y otra en el de la educacin no formal. Este trabajo constituye un sustento y, a la
vez, el producto de la reflexin de la labor desempeada en el Museo de la Memoria de la
ciudad de Rosario, institucin de educacin no formal que se encarga de recuperar los
hechos ocurridos durante la ltima Dictadura Militar en nuestro pas y trabajar a partir de
ellos con la comunidad.
Es pertinente aclarar que, con el fin de seguir ahondando sobre la labor de esta
institucin y enriqueciendo al el marco terico, elaborado el ao pasado por el grupo de
residentes y de estudiantes que realizaron la prctica pre-profesional en el Museo,
decidimos retomarlo y reelaborarlo. Nos proponemos, entonces indagar sobre el vnculo
escuela- museo, debido a que es un tema de agenda en la teora musestica y a que en el
Museo de la Memoria se establecen vnculos con las instituciones educativas formales,
entre otros asuntos, para pautar las visitas guiadas para los contingentes escolares.
En una primera parte presentamos el Marco Terico en el que reelaboramos algunas de
las categoras trabajadas e incorporamos aquellas que consideramos relevantes para el
desarrollo de nuestra prctica pre-profesional.
Posteriormente, intentamos desenterrar la historia de esta organizacin educativa, con
sus tensiones, contradicciones y principales caractersticas en la Aproximacin
Institucional. En este punto contamos con el testimonio de Marta Daz (ex presa poltica y
fundadora del Museo), Viviana Nardoni (actualmente Vice Directora) y Vernica
(Voluntaria del Museo).
Finalmente, las Reflexiones individuales de los integrantes del presente trabajo, las
Reflexiones finales del trayecto de formacin realizado, y por ltimo, las Referencias

Bibliogrficas y el Anexo, donde se plasman las entrevistas anteriormente sealadas, los

informes generales de las coordinaciones realizadas, la visita a la Ex Jefatura de Policas y
fotografas de la institucin.

Marco Terico
[] Estn en algn sitio / nube o tumba
estn en algn sitio / estoy seguro
all en el sur del alma
es posible que hayan extraviado la brjula
y hoy vaguen preguntando preguntando
dnde carajo queda el buen amor
porque vienen del odio []
Fragmento extrado del poema de Mario Benedetti Desaparecidos (1984)
El presente trabajo se enmarca en los requerimientos pedaggicos que presenta el
Programa 2014 de la Ctedra de Residencia, para el desempeo pre-profesional en mbitos
de Educacin No-Formal. En nuestro caso, dicha experiencia es llevada adelante en el
Museo de la Memoria de la Ciudad de Rosario.
Siguiendo a Cardarelli y Waldman (2009), la educacin no formal puede ser entendida
como:
[] el conjunto de medios e instituciones que generan efectos educativos
a partir de procesos institucionales, metdicos y diferenciados, que cuentan con
objetivos pedaggicos previa y explcitamente definidos, desarrollados por
agentes cuyo rol educativo est institucional o socialmente reconocido, y que no
forman parte del sistema educativo graduado o que, formando parte de l, no
constituyen formas estricta y convencionalmente escolares. (p.5)

As, se aprecia que la misma se caracteriza por ser organizada y estructurada, diseada
y planificada; por desarrollarse fuera de los mrgenes del sistema educativo oficial, y por
estar orientada a subgrupos de poblacin, tanto adultos como nios, que pueden o no
desempearse como alumnos en instituciones educativas formales.
El Museo de la Memoria se dedica a educar en lo referente a una temtica central: las
causas y consecuencias del accionar del Estado terrorista sobre la poblacin civil, haciendo
nfasis en la violacin de los derechos humanos durante la dictadura cvico-militar del
perodo 1976-1983. Nuestro paso por dicha institucin se ver inevitablemente atravesado
por cuestiones relativas a esta temtica.
Entendemos que una de las cuestiones fundamentales para comprender la labor
desarrollada por el Museo de la Memoria es aproximarnos a dos conceptos implicados en el
mismo nombre de la institucin: museo y memoria.
La memoria, segn Pierre Nora (2006), es afectiva, emotiva, est abierta a diversas
transformaciones, es vulnerable a ser manipulada y, a la vez, es inconsciente de ello; slo
acepta la informacin que le conviene y puede permanecer latente durante largos perodos y
aparecer de repente. Estas caractersticas son las que la diferencian de la historia que,
siguiendo el planteo de la misma autora, es:
una construccin siempre problemtica e incompleta de aquello que ha
dejado de existir, pero que dej rastros. A partir de esos rastros, controlados,
entrecruzados, comparados, el historiador trata de reconstituir lo que pudo pasar
y, sobre todo, integrar esos hechos en un conjunto explicativo. La historia, [...]
es una operacin puramente intelectual, laica, que exige un anlisis y un
discurso crticos
Similar caracterizacin acerca de la historia y la memoria, la proporciona Bedarida, al
decir que:
la historia se sita [] en el exterior del acontecimiento, genera una
aproximacin crtica, realizada desde fuera, se distancia de l, mientras lo

aprehende y lo disecciona, intenta extraer la sustancia y el sentido, su direccin

y significacin, su objetivo es el conocimiento cientfico o -en otro trminos- la
aproximacin de una cierta verdad histrica. La memoria se vincula al
acontecimiento [] se hace contempornea de lo que transmite y su objeto es
la fidelidad al propio acontecimiento. (Citado en Cuesta, 1996, p. 76).
A partir de estos enunciados podemos reafirmar que la memoria es distinta de la
historia, ya que esta ltima se constituye a partir de la aplicacin de un mtodo riguroso de
estudio que intenta aprehenderla en toda su complejidad, mientras que la memoria se
encuentra ms ligada a la vivencia de los sujetos o grupos sociales. No obstante, entre
ambas, existen relaciones y puntos de encuentro. En este sentido, Le Goff (1988) explica
que la memoria es la materia prima de la historia debido a que El historiador debe estar
ah para dar cuenta de los recuerdos y de los olvidos, para transformarla en materia
pensable, para hacer de ella un objeto de saber [...] (p.10). Coincidiendo con este planteo,
Pierre Nora (citada en Cuesta, 1996) indica que donde acaba la memoria comienza la
historia (p. 77).
La memoria, por su naturaleza vivencial, no es nunca nica: es imposible obtener una
sola interpretacin del pasado compartida por toda una sociedad. Es por ello que, la
institucin, prefiere referirse a memorias ya que en una misma sociedad siempre hay
opiniones diferentes acerca de los sucesos histricos que se pretenden memorar. Es claro
que no todos los miembros del grupo social comparten las mismas memorias y que, por lo
tanto, hay interpretaciones diferentes y aun contradictorias de los mismos eventos, que
estn vinculadas a los intereses del presente. Las memorias, por lo tanto, son parte activa en
la construccin y expresin de esos intereses. (Jeln, 2002).
En este sentido encontramos interesante el concepto de memoria pblica trabajado
por Hugo Achugar (2003): el autor afirma que la conflictiva relacin entre historia y
memoria lleva a que no exista ni una memoria ni un relato histrico, sino que hay una
constante batalla por el poder librada por las diversas memorias. Es as que entiende el
concepto de memoria pblica como el campo de batalla en el que dos tipos de memoria [la
memoria oficial y la memoria popular] compiten por la hegemona. (p. 210). Mientras que

la memoria oficial es la memoria ritualizada del poder y la memoria popular es la propia

de los sectores populares, la memoria pblica es el espacio de disputa por la hegemona de
los distintos sujetos sociales que adscriben a la memoria oficial o a la popular,
construyndose en el interjuego, siempre conflictivo, entre los distintos sectores sociales.
Consideramos que el sitio donde se emplaza el museo es un lugar de memoria (Nora,
2006). Jeln (2012) sostiene que estos son espacios materiales que [] se convierten en
vehculos para la memoria (p. 131); nosotros agregamos que, la infraestructura en la cual
funciona el Museo de la Memoria, es un vehculo de la memoria pblica, debido a que es
un mbito emblemtico en el que convergen y disputan distintas memorias.
Para comprender los propsitos que el Museo persigue en la actualidad, nos parece
pertinente, historiar el devenir histrico de dichas instituciones. Siguiendo el planteo de
Hernndez Hernndez (1992), podemos decir que el origen de los museos est vinculado,
por una parte, al coleccionismo, actividad desempeada desde tiempos remotos que, en el
siglo XVI europeo, es promovida por iniciativas privadas para paliar el vacio cultural; y,
por otra, a las consecuencias del movimiento ilustrado, que abren paso a la creacin del
primer museo pblico: el Louvre (1793). Este museo, y los que se crearon posteriormente a
l, posean un carcter casi sagrado y eran smbolo de la identidad cultural de un pueblo. A
los museos se iba para admirar y contemplar las obras de arte (Hernndez Hernndez,
1992, p. 86).
Pasada la mitad del Siglo XX diversos movimientos se conjugaron dando origen a la
nueva museologa que, entre otras acciones, ha impulsado la renovacin de la identidad
decimonnica de los museos, favoreciendo a que se abandone la concepcin del museo
como un santuario o mausoleo que guarda las mejores obras de la humanidad o de la
naturaleza, para que pueda dar respuestas a las nuevas necesidades sociales. En este marco,
se hace necesario redisear sus funciones y misiones de los museos, revisar y ampliar sus
discursos y reorganizar sus propuestas incluyendo en ellas a los visitantes, en un afn de
dar soluciones a sus requerimientos de aprendizaje, de desarrollo, de sentido de pertenencia
y de identidad (Abraham Jalil, B, 2008, p. 128).
En relacin a los cambios ocurridos en los museos y a la nueva actitud hacia el

pblico, lvarez Domnguez (2008/9) sostiene que La conservacin del patrimonio sigue
siendo una funcin bsica, pero ahora el pblico se ha convertido en el referente ltimo del
museo, su razn de ser. Por ello la educacin es casi siempre su objetivo principal (p. 192)
As, los museos aspiran a convertirse en un instrumento al servicio de la comunidad, en
instituciones culturales cuyo propsito es la democratizacin del conocimiento. Desde estas
nuevas perspectivas, la funcin educadora del museo es la ms importante:
Particularmente en el campo de la educacin de personas jvenes y
adultas, los museos adquieren cada vez ms relevancia como uno de los
escenarios que favorecen la formacin a lo largo de toda la vida, y como
espacio que permite el aprendizaje del libre eleccin. (Marceira Ochoa, L.,
2008, p. 6)
Este viraje convierte a los museos en sitios de aprendizaje en muchos sentidos, por
lo que la museologa contempornea propone distintos niveles y tipos de educacin para
que cumplan esa funcin educadora:
Distintas actividades son las que permiten alcanzar estos objetivos, algunas posibles de
desarrollar al interior del museo y otras por fuera de sus lmites. Entre las primeras, es
posible nombrar a exposiciones, proyecciones de pelculas, ciclos de conferencias, talleres,
cursos de capacitacin, seminarios, representaciones teatrales, actividades artsticas apoyo a
investigaciones, visitas guiadas, edicin de material didctico, etc. Entre las segundas, se
pueden mencionar charlas en las escuelas, proyectos de intervencin social, acciones de
investigacin participativa.
Gran parte de la labor educativa del museo, se enfoca al pblico de la educacin
formal, es por ello que ms adelante, presentaremos un apartado acerca del vnculo museo
escuela.
Otras de las propuestas de la nueva museologa para favorecer a que los museos
cumplan con su misin educativa, son las de habilitar tres niveles de comunicacin para
divulgar el conocimiento en las exposiciones: el nivel emotivo, el didctico y el ldico y las
de favorecer a la observacin y a otras formas de interacciones que involucran a los

conocimientos previos de los visitantes, el pensamiento lgico, la imaginacin, la

creatividad, la relacin con lo cotidiano, etc.
La concrecin de la funcin educativa, en el Museo de la Memoria, es una de las
preocupaciones ms importantes por lo que a travs de distintas actividades y estrategias
favorece a recuperar y a reflexionar sobre los acontecimientos ocurridos durante la ltima
dictadura cvico-militar argentina (1976-1983).
Entre las actividades y estrategias, se destacan las visitas guiadas a alumnos, cursos a
docentes, proyecciones de films, obras de teatro, publicaciones, la invitacin a interactuar
con las exposiciones, etc. Por otra parte, consideramos que el sitio donde se encuentra
ubicado el museo, tambin puede ser entendido como una estrategia simblica y educativa
muy importante. Es preciso recordar que el Museo se encuentra ubicado en la esquina de
las calles Crdoba y Moreno, donde funcion la Sede del Comando del II Cuerpo del
Ejrcito, por lo que se convierte en un smbolo identitario que tiene gran valor para la
sociedad y que materializa, en cierta medida, los acontecimientos pasados.
Consideramos que es hora de introducirnos en la temtica del museo debido a que ello
nos permitir enriquecer nuestras prcticas pre-profesionales; en primera instancia, haremos
una breve referencia al contexto previo, mundial y nacional para luego, adentrarnos en la
ltima dictadura cvico militar ocurrida en la Argentina.
Desde mediados de la dcada del 50 hasta mediados de los 70 se registran cambios y
movimientos revolucionarios en el arte, la poltica, la cultura, etc. Tienen en comn la
rebelda frente al autoritarismo y al poder, no slo poltico, sino tambin econmico y
social. En este marco, el concepto liberacin pasa a ser el denominador comn de los
movimientos que surgen en diversas partes del mundo.
Si tuviramos que sintetizar estos aos diramos que fueron tiempos
irreverentes, rebeldes; tiempos que proponan lo nuevo, que festejaban el
cambio. Tiempos de revoluciones, de compromisos y protagonismos. Tiempos
en los que, desde diversos espacios y prcticas, se impugnaba gran parte de los
valores sobre los que durante mucho tiempo se haba erigido Occidente. Fueron

tiempos de jvenes y de urgencias, tiempos en lo que todo pareca posible,

tiempos de utopas. (El cielo por asalto, s/f, p. 2)
En el caso de Amrica Latina, en estos movimientos surgen entre y/o durante perodos
dictatoriales: entre 1964 y 1984, casi todos los pases del cono sur son azotados por el
terrorismo de estado que, entre otros objetivos, prioriza el de la introduccin de polticas
econmicas neoliberales en los estados.
En los movimientos se reconocen diversas tradiciones polticas e ideolgicas; sin
embargo, todas tiene un punto de coincidencia: la postura antiimperialista, es decir, la
oposicin al poder que ejerce Estados Unidos sobre la regin. Muchos de estos
movimientos plantean, adems, un cambio radical del sistema socioeconmico ya que el
capitalismo dependiente, que caracterizaba a la mayora de los pases latinoamericanos,
haba demostrado ser fuente de desigualdades econmicas, injusticias sociales y escaso
desarrollo productivo. Frente a esta concepcin, el socialismo, aparece como un modelo
equitativo, atento a las dignidades humanas.
Es indudable que la Revolucin Cubana (1959) constituye un impulso de envergadura
para estos movimientos. En la pequea isla, tras algunos aos de guerrilla rural, las tropas
lideradas por los jvenes comandantes Fidel Castro y Ernesto Che Guevara, entre otros,
logran derrocar al ejrcito de la dictadura de Batista, toman el poder y, al poco tiempo,
declaran el carcter socialista de esa revolucin. Pronto, Cuba se convierte en el centro de
las miradas de los jvenes revolucionarios latinoamericanos que ven en el socialismo un
orden social justo, anhelado y, a partir de entonces, posible en estas latitudes. En este
marco, el asesinato del Che Guevara (Bolivia, Octubre de 1967) impulsa a muchos
jvenes del cono sur a intensificar la lucha por la liberacin. Su imagen representa los
valores que parecen sintetizar a esa generacin que intenta cambiar el mundo: el
compromiso revolucionario, el sacrificio, la entrega por un ideal, el herosmo, la
solidaridad, la lucha contra el individualismo. Estos y otros son atributos que tendra el
hombre nuevo, ese ser humano al cual el Che se refera, que se ira construyendo a la
par de los avances revolucionarios.
Otro de los acontecimientos que marca en el espritu revolucionario de la poca es el

Mayo Francs, acontecimiento que tuvo lugar en Nanterre (Francia) en el 1968. En su

inicio se destaca la protesta estudiantil universitaria, reclamando el derecho a celebrar
reuniones polticas y la modificacin de los planes de estudio. El movimiento se extiende a
Pars, donde amplios sectores obreros declaran una huelga general en solidaridad con los
estudiantes. La protesta adquiere tal dimensin que se pone en jaque al gobierno de De
Gaulle. Este movimiento enarbola las banderas de una ideologa antiestablishment de
protesta contra la represin de parte del Estado, contra la guerra de Vietnam, y en general,
contra el dominio de las instituciones de derecha.
En Argentina, a partir de la segunda mitad de la dcada del sesenta comienzan a
gestarse cambios revolucionarios, de la mano de la crisis de las tradiciones e ideas
conservadoras que haban predominado en la vida social, de los avances tecnolgicos, del
progreso de los medios de transporte y de una juventud que empezaba a ser un actor
decisivo y autnomo, pblico predilecto de nuevos bienes y servicios y tambin de los
discursos, y pronto, por extensin, de la poltica (Novaro, 2010, p.74). Sumado a ello, el
pas, se moderniza en diversos sentidos: nuevos sectores medios tienen acceso a la
universidad y, a travs de ella, a corrientes como el psicoanlisis, el existencialismo y el
marxismo; ocurre el proceso de liberacin de las mujeres; se difunde el rock, el hipismo y
el rechazo a la integracin al sistema.
En este marco, se gestan diversos movimientos que se muestran disconformes con el
clima reinante de violencia y represin estatal. No hay claros acuerdos sobre qu ideas se
persiguen, pero si hay unanimidad en que las ideas son el motor de las acciones y, en que
los militantes son quienes deben convertir esas ideas en acto. Las ideas de los militantes
se politizaron y la poltica se ideologiz (Novaro, 2010, p.77). La contracara del
militante, es el poltico burgus que ya ha evidenciado aos anteriores, su incapacidad y
oportunismo para el desempeo de funciones de gobierno.
En forma simultnea, azota una gran crisis en el sistema poltico y la iglesia gana
influencia en las Fuerzas Armadas. A principios del 66 ya es conocido el plan de los
militares para tomar el poder; logran su cometido el 28 de junio, cuando expulsan a Illia de
la Casa Rosada y la Junta de Comandantes nombra al General Ongana en su reemplazo.

Con Ongana en el poder, comienza un perodo de gobierno apoltico que no tena

plazos, sino objetivos. Si bien, en un primer momento, este golpe haba recibido apoyo de
muchos sectores sociales, tras la intervencin a las universidades y a los sindicatos, la
disolucin de los partidos polticos y la confiscacin de sus bienes y, el cierre de los canales
institucionales de actividad poltica, es rechazado y muchos sectores comienzan a formar
parte de las filas de protestas que motorizan el peronismo y las fuerzas de izquierda. El
resultado de dicha convergencia es un amplio movimiento de masas, que no se encuadra en
marcos institucionales y que pronto se radicaliza. Un claro ejemplo de ello es el Cordobazo
(1969), una huelga general convocada por los sindicatos locales a la que se suman
estudiantes universitarios, que acaba con un gran estallido popular, y que es replicada en
otras partes del pas. Estos movimientos sociales y polticos son duramente reprimidos; sin
embargo, ponen en jaque la estabilidad del gobierno de Ongana.
Los dos gobiernos que le siguieron (Levingston y Lanusse), son perodos en los que
prima la violencia poltica y la crisis de la autoridad poltica.
Esta situacin, confirma a los jvenes que admiran el proceso revolucionario cubano,
que la nica manera de concretar sus ideales es mediante la accin, por lo que la apelacin
a la lucha armada aparece como la nica va posible para cambiar las cosas. Ms an
cuando se pone en marcha un plan econmico que tiene al desarrollo y a la modernizacin
del gran capital industrial como eje y norte de su poltica. Este plan implica, por su lgica
de acumulacin, una distribucin del ingreso regresiva, adversa a los sectores populares y
favorables a los grupos con altos niveles de concentracin econmica.
Esta situacin incentiva el surgimiento de un conjunto de organizaciones polticas
revolucionarias con tradiciones polticas diversas cuyas metas son, en el largo plazo, tomar
el poder para construir un orden econmico-social ms justo y, en la inmediatez derrocar el
gobierno inconstitucional de Lanusse.
Hacia el 1972 Pern, desde su exilio en Espaa, gana cada vez ms influencia en
decisiones sindicales y adhesin, en movimientos de masa. Los militares estaban pagando
caro el precio de la proscripcin, as mismo, ya era demasiado tarde para ejecutar acciones
que puedan revertir los acontecimientos que ocurran; la situacin se les fue de las manos,

debido a que debieron llamar a elecciones presidenciales. En noviembre de ese mismo ao,
y por una corta estada, llega al pas el lder del movimiento peronista que apoya la frmula
Cmpora- Solano Lima para las recientemente convocadas elecciones presidenciales de
marzo de 1973. Los resultados de las elecciones, demuestran que slo Pern puede darle
legitimidad electoral al ejercicio del poder: la frmula que apoya obtiene el 49.9% de los
votos. La influencia de Pern durante el mandato Cmpora es muy significativa, se dice
Cmpora al gobierno, Pern al poder.
Cmpora, al poco tiempo de asumir manifiesta en sus discursos un claro programa
revolucionario: a partir de la activacin del poder popular pretende oprimir a la oligarqua
militar; por lo que impulsa la apertura de canales de injerencia a la Juventud Peronista y a
Montoneros. Montoneros se convierte, durante aquel perodo, en un fenmeno de masas.
Pern vuelve definitivamente al pas el 20 de junio de 1973; estando l en el pas ya no
hay razones para que el lder no ejerza directamente el poder. Presiona a Cmpora para que
abandone su cargo y logra que el 12 de julio de 1973, junto al vicepresidente, presente su
renuncia. En el mes de septiembre seran las elecciones presidenciales, cuya victoria obtuvo
la frmula Domingo Pern - Mara Estela Martnez.
La situacin del pas es nefasta: la crisis petrolera afecta el pas por el incremento de
los precios de los bienes importados, las reservas se agotan y la balanza de pagos registra
un enorme dficit, paralelamente suben los salarios y los gastos pblicos. En este marco de
acontecimientos, fallece Pern y queda a cargo del gobierno su esposa, Mara Estela
Martnez.
En el 1975, la situacin se agrava an ms: hiperinflacin, dficit pblico, violencia
poltica, grupos armados y desempleo que conducen a una huelga general que logra alejar a
Lpez Rega del gobierno. El peronismo haba dejado de ser el gran articulador de la
contestacin y las promesas de cambio (Novara, 2010, p. 135).
La presidente designa a Videla como Jefe de las Fuerzas Armadas. El ejrcito
considera que la nacin corre severos peligros por la presencia de los subversivos, es
vulnerable y necesita ser curada, alejada de ese peligro. El golpe, no tarda en ocurrir.

La cada de Mara Estela Martnez de Pern no se debi a una sola razn.

Fue el resultado de una sumatoria de causas. El crecimiento de la subversin y
el clima de violencia generalizado. La sensacin creciente (real y declamada) de
ausencia de autoridad presidencial, el vaco de poder. La crisis de autoridad
dentro del partido de gobierno reflejada en todos los estratos del gobierno
nacional y las provincias. La desobediencia social generalizada. Y
sobrevolando, envolvindolo todo, el desborde de todas las variables de la
economa (Yofre, 2008, p.329)
El 24 de marzo de 1976, el recientemente mencionado conductor del ejrcito, junto a
Massera (representando a las Fuerzas Armadas) y Agosti (representando a las Fuerzas
Areas), toman el poder con el propsito de:
Restituir los valores esenciales que sirven de fundamento a la conduccin
integral del Estado, enfatizando el sentido de moralidad, idoneidad y eficiencia,
imprescindibles para reconstituir el contenido y la imagen de la Nacin,
erradicar la subversin y promover el desarrollo econmico de la vida nacional
basado en el equilibrio y participacin responsable de los distintos sectores a fin
de asegurar la posterior instauracin de una democracia republicana,
representativa y federal, adecuada a la realidad y exigencias de solucin y
progreso del Pueblo Argentino (Acta fijando el propsito y los objetivos
bsicos para el proceso de reorganizacin nacional, 24/06/1976, p.1.)
Para alcanzar dicho propsito deben reorganizar el pas y su sociedad e introducir
polticas econmicas neoliberales. Su misin es la de curar a la sociedad de los males que
la afectan. Para ello, se violan derechos civiles, polticos y sociales, se disuelven y/o
suspenden partidos polticos, se instrumentan medios para lograr la desaparicin de los
subversivos y la reeducacin de la sociedad, se lucha contra el comunismo y a favor de la
reorganizacin de la economa.
En relacin a esto Dussel, Finocchio y Gojman (1997) postulan que:
El golpe de estado de 1976 no estuvo destinado solamente a poner orden

en la casa. Los militares recurrieron desde el primer momento a una dictadura

porque fue la forma de gobierno que les brind el marco poltico ms adecuado
para realizar profundas y drsticas transformaciones en la economa, en la
sociedad y en la poltica, acallando por medios ilegales las voces de protesta de
la sociedad (p.16)
La complicidad civil que tuvieron los militares, nos impide denominar a este perodo
de la historia nacional, Dictadura Militar. Sostenemos que es preciso aludir a Dictadura
Cvico Militar debido a que entendemos que:
los militares no actuaron solos ni por su cuenta. La decisin de tomar el
gobierno contaba con la adhesin de diversos grupos de la sociedad (sectores
con gran poder econmico, grupos conservadores, algunos medios de
comunicacin) que entendan que una dictadura era necesaria para organizar el
pas.

http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/24/terrorismo-de-

estado/titulo-a-confirmar/ . Consultado en septiembre 2014)

Al respecto, Pacho ODonell1 explica que:
si decimos Dictadura Militar, estamos indultando a todos los civiles, que
fueron absolutamente indispensables. Esa enorme represin tuvo como objetivo
disciplinar a la sociedad e instalar un determinado modelo de funcionamiento
sociopoltico, de concentracin de capital, de entrega, de instalacin de un
neoliberalismo salvaje; se pudo hacer porque la poblacin estaba aterrorizada.
El Ministro de Economa, Jos Alfredo Martnez de Hoz, era civil; el Ministro
de Educacin, Ricardo Bruera, era civil. Y muchos otros entre ellos Cancilleres,
Gobernadores, Intendentes, Embajadores. Por otra parte se encuentran los
empresarios, gremialistas, polticos y periodistas que jugaron un papel activo e
importante en el apoyo y difusin de la dictadura. [] Sectores de alto poder
econmico apoyaron el golpe, como lo prueba la fuerte suba de las acciones en
1 Argumento que el autor brinda en el noticiero Visin 7 de la televisin pblica el da 20 de julio
de 2010. El mismo puede consultarse en: http://www.youtube.com/watch?v=jsM60MFkKuw .
(Consultado en septiembre del 2014).

la Bolsa de Comercio el da despus del derrocamiento de Isabel Pern. La

sociedad Rural Argentina tambin manifest su apoyo. Entre los partidos
polticos tradicionales, la respuesta oscil entre el silencio, la aceptacin de la
situacin como si fuera la nica opcin posible y el apoyo directo. Los sectores
de mayor jerarqua de la Iglesia dieron su aval la noche previa al golpe en una
reunin secreta con la cpula militar. Y los medios masivos de comunicacin
proporcionaron una interpretacin auspiciosa de la situacin.
La crudeza de la represin ilegal ejercida por los gobernantes de facto de entre 1976 y
1983 y la complicidad civil, son las caractersticas ms salientes del perodo y las que lo
diferencian de otros golpes militares. El rtulo de ilegalidad se acua no slo porque es
llevada a cabo por un gobierno de facto, sino tambin porque los militares violan el marco
legal que ellos mismos han instalado: por ejemplo, mediante un decreto ley instalan la
pena de muerte y, sin embargo, asesinaron decenas de miles de personas sin enjuiciarlas
y, por lo tanto, sin acudir a ese mecanismo por ellos habilitado.
La poltica econmica del gobierno militar es decidida y ejecutada desde 1976 hasta
1981 por Jos Alfredo Martnez de Hoz, quien es nombrado ministro de economa.
Martnez de Hoz concentra un enorme poder, que le permite tomar decisiones que
transforman profundamente el funcionamiento de la economa y la sociedad argentina. El
programa econmico que presenta al pas el 2 de abril de 1976 es de inspiracin liberal y
postula la necesidad de pasar de una economa de especulacin a una de produccin, por
medio del estmulo a la libre competencia y la limitacin del papel del Estado en la
economa.
Estos objetivos no son alcanzados, por el contrario, el resultado de la poltica
econmica de Martnez de Hoz es un crecimiento explosivo de la especulacin financiera y
una cada dramtica de las actividades productivas. En un primer momento, el gobierno
militar toma una serie de medidas de estabilizacin para controlar la inflacin, reducir el
dficit fiscal y equilibrar el sector externo, que contaron con el apoyo del Fondo Monetario
Internacional y la banca privada extranjera, pero que a cambio, exigieron la devaluacin de
la moneda, la reduccin del dficit del sector pblico -en buena parte logrado, a raz del

congelamiento de los salarios.

La poltica econmica tiene un sesgo fuertemente antiobrero: se suspende el derecho
de huelga y se reduce la participacin de los asalariados en el PBI, as como tambin se
abre de la economa y se liberan los mercados financieros. La apertura de la economa
significa la apertura del mercado interno a la competencia exterior, no la promocin de la
exportacin de la produccin nacional. El instrumento principal de esta poltica es la
reduccin de los aranceles de importacin. Posteriormente, la sobrevaluacin del peso se
suma a esta medida, lo que compromete seriamente la actividad productiva (afectada
adems por las altas tasas de inters).
En este marco, en el que se intenta imponer un modelo econmico nuevo que perjudica
a todos los sectores trabajadores, se hace necesario implementar un plan que sea capaz de
ocultar las voces disidentes, de paralizar los movimientos que luchaban por una economa
redistributiva, un plan que sea capaz de crear sujetos dciles, pasivos y por lo tanto que
tenga el poder para reeducar a la sociedad. As, las fuerzas armadas, con sus amigos civiles,
crean y ejecutan un plan sistemtico de desaparicin de personas y de represin, que se
instala en las diferentes instituciones y es ejercido a travs de distintos medios.
Los receptores de este plan son los subversivos: La nocin de subversivo incluye a
toda persona que atente contra los objetivos de este gobierno mediante la lucha armada. As
mismo, no son las nicas vctimas. El accionar terrorista y genocida se extiende a actores
sociales y polticos totalmente desvinculados de la participacin guerrillera; a actores que
militan social, gremial y/o polticamente.
Se considera que todo este conjunto heterogneo de personas, son las responsables de
activar ideas contrarias a las propias de la civilizacin occidental y cristiana por lo que
incentivan a subvertir el orden y la moral establecidos. Estas son razones suficientes para
ser estereotipados como peligrosos y amenazantes para el rgimen impuesto por el
terrorismo de estado.
Una voluntaria del Museo de la Memoria, hija de desaparecido, aporta un testimonio
interesante vinculado a las vctimas del terrorismo de estado:

hasta yo deca si mi pap no estaba metido en nada, cmo puede ser, y no,
no eran personas inocentes, que no estaban metidos en nada, pero en realidad s
tenan que ver, hicieron un trabajo social, se preocuparon por chicos del Chaco
que no saban leer ni escribir, no tenan documentos [] se preocuparon por la
gente que no tena nada, yo tambin empezaba a indagar esa historia, no era que
no tena nada que ver s tuvo mucho que ver, queran un pas mejor, una
sociedad mejor [] mi pap era solo del centro de estudiante, mi pap y mi to
crearon una escuela, fueron los creadores de la escuela de los chicos del Chaco,
mi familia no lo saba [] (Entrevista N 1, p.35)
En el plan sistemtico de detencin y tortura, se advierten cuatro momentos
principales: el secuestro, la tortura, la detencin y la ejecucin. Para los secuestros cada
grupo de operaciones acta preferentemente de noche en los domicilios de las vctimas, a la
vista de sus familias, que en muchos casos es incluida en la operacin. Pero, tambin
muchas detenciones son realizadas en fbricas o lugares de trabajo, en la va pblica y en
pases vecinos. Por medio del terrorismo estatal se busca generalizar el miedo en la
poblacin a travs de la amenaza y el uso permanente de la fuerza, convirtiendo todos los
integrantes de la sociedad en posibles vctimas (obreros, estudiantes, empresarios, jvenes,
adolescentes,

ancianos,

bebs

nios;

deportistas,

intelectuales,

religiosos

discapacitados). El autoritarismo en todas sus formas fue un complemento necesario para

garantizar el triunfo de la dictadura.
El terrorismo de Estado signific no slo enfrentar a las acciones
guerrilleras sino a toda forma de participacin popular en las escuelas, en las
fbricas, en los barrios, a toda expresin no conformista en las artes y la cultura;
en sntesis, a todo cuestionamiento a la autoridad

(Dussel, Finocchio y

Gojman, 1997:9)
Los medios masivos de comunicacin cumplen una funcin fundamental en el plan del
gobierno militar para controlar y orientar las ideas de la sociedad. El control de los medios
de comunicacin oficiales est repartido de manera proporcional entre las tres armas
(Ejrcito, Marina y Aeronutica) y su programacin est orientada por un mismo discurso.

Los medios de comunicacin audiovisuales y grficos que pertenecen a empresas privadas

son sometidos a estricto control y vigilancia. La intimidacin y el secuestro de periodistas y
la censura son los mecanismos ms habituales con los que la dictadura militar amordaza a
los medios de prensa.
La accin coactiva del Estado terrorista silencia cualquier tipo de opinin o
informacin que es considerada peligrosa por el gobierno. Lo que la censura de prensa
impuesta por el rgimen no puede impedir y que, con el correr de los meses, toma estado
pblico (al menos en determinados crculos y en el exterior) son las violaciones de derechos
humanos que suceden en el pas. Esto empieza a evidenciarse a partir del 30 de abril de
1977, cuando se advierte que todos los das jueves un grupo cada vez ms numeroso de
mujeres, con sus cabezas cubiertas por un pauelo blanco, se renen a caminar alrededor
de la pirmide de Mayo reclamando la aparicin con vida de sus hijos/as desaparecidos. La
imagen de esas madres (llamadas las locas de Plaza de Mayo por un periodista francs)
conmueve las conciencias del mundo.
Hasta diciembre del 1983, fueron 30.000 personas detenidas se convirtieron en
desaparecidas. En algunos casos fueron asesinadas, en otros, fueron liberadas y, cuando se
trataba de menores, fueron asesinados, apropiados o dados en adopcin. Con el paso del
tiempo, la justicia y el accionar de Organismos de Derechos Humanos restituy la identidad
a algunas de estas vctimas.
El autoritarismo tambin acta a travs del sistema educativo con el apoyo de civiles
aliados al rgimen. En palabras de Pineau (2006),
Para la dictadura, todo hecho educativo poda implicar un acto represivo
por su intrnseca capacidad subversiva, por lo que, el impacto del terrorismo
de estado dentro del sistema escolar, fue enorme. (p.28.)
Segn Kaufmann (2007) de la mano de Garca de Hoz se implementa una pedagoga
perennialista, una pedagoga basada en valores perennes y en concepciones cristianas de la
familia, del hombre y de vida, cuyo propsito es formar ante todo- sujetos buenos,
capaces de trascender. De este modo, se trata de una pedagoga altamente conservadora,

espiritual, teolgica, moralizante y disciplinadora.

Para formar sujetos dciles y erradicar la subversin del sistema, las fuerzas represivas
del gobierno de facto actan a travs de distintos medios. Parafraseando a Pineau (2006) y a
Kaufmann (2006 y 2007), al interior del sistema escolar, se llevan a cabo desapariciones
forzada de personas, se hace prescindible a todo personal que tuviera un pensamiento o
ideologa distinta a la pregonada por el rgimen, se quema o se hace desaparecer toda
bibliografa que es considerada subversiva2, se prohbe la circulacin y el trabajo con
ciertos libros en las escuelas3, se sugiere el tratamiento de otros libros4 claramente
informados por los principios del perennialismo pedaggico y, en otros casos, se determina
que si no se modifican algunas partes del contenido (que cambiaban el sentido del escrito)
2

El 29 de abril de ese mismo ao, Luciano Benjamn Menndez, jefe del Tercer Cuerpo de Ejrcito con
asiento en Crdoba, orden una quema colectiva de libros, entre los que se hallaban obras de Proust,
Garca Mrquez, Cortzar, Neruda, Vargas Llosa, Saint Exupry, Galeano, entre otras. Dijo que lo haca
a fin de que no quede ninguna parte de estos libros, folletos, revistas... para que con este material no se
siga engaando a nuestros hijos. Y agreg: De la misma manera que destruimos por el fuego la
documentacin perniciosa que afecta al intelecto y nuestra manera de ser cristiana, sern destruidos los
enemigos del alma argentina (diario La Opinin, 30 de abril de 1976) Comisin Provincial por la
Memoria (2012) Biblioteca de Libros prohibidos. Crdoba: Ediciones El Pasaje.

Pineau (2006), expone que entre los libros prohibidos, es posible mencionar un manual utilizado en la
asignatura Estudio de la Realidad Social Argentina editado por la Editorial Kapeluz, denominado Las
edades modernas y contemporneas; la obra de Paulo Freire, que fue prohibida por el ministro interino de
Cultura y Educacin, Albano Harguindeguy; Un elefante ocupa mucho lugar, de Elsa Borneman; Los
nios de hoy, Nuestros muchachos y El amor sigue siendo nio, deAlvaro Tunque; La torre de los cubos,
de Laura Devetach, Mi amigo el Pespir y Cinco patas, de Jos Murillo, Cuentos para chicos, de Jacques
Prevert; El nacimiento, los nios y el amor, de Agnes Rosenthal y Cinco dedos, del Colectivo libros para
nios de Berln (p. 33).

4 Entre los ejemplares sugeridos, Pineau (2006) refiere a Pupi y yo, editado por la Estrada en 1982, para
la enseanza de la lectoescritura. Carbone (2006) en su anlisis del entramado ideolgico que se manifestaba
en los manuales aprobados y utilizados durante el perodo dictatorial, destaca entre otros- los siguientes:
-Kapeluz (1978) Manual del alumno. 5 Grado. Buenos Aires;
-Kapeluz (1978) Manual del alumno. 6 Grado. Buenos Aires;
-Kapeluz (1981) Manual del alumno. 5 Grado. Buenos Aires;
-Kapeluz (1981) Manual del alumno. 6 Grado. Buenos Aires;
-Kapeluz (1982) Manual del alumno. 4 Grado. Buenos Aires;
-Kapeluz (1982) Manual del alumno. 6 Grado. Buenos Aires;
-Peuser (1971) Manual Peuser de la nueva escuela. 5 Grado. Buenos Aires;
-Estrada (1981) Manual de Estrada. 7 Grado. Buenos Aires;
En un anlisis exhaustivo y por dems de interesante Kaufmann (2006) pone de manifiesto cmo el
vinculo Seguridad Nacional y educacin se manifest en los manuales de civismo. Entre los libros en que la
autora hace evidente dicho lazo, se encuentra: Persona humana y justicia social, de Miln Puelles; tica, de
Aranguren; Las virtudes fundamentales, de Pieper; Qu es el hombre?, de Haecker; Moral, de Jolivet.

no pueden ser reeditados5. Pineau (2006) aade a esta lista la creacin, por parte del
terrorismo de estado, de una dinmica discriminatoria al interior del sistema educativo: el
arancelamiento y los exmenes de ingreso de la universidad pblica y, la fuga del estado de
su rol principal en materia educativa, conducen a la transferencia de las escuelas primarias
y pre-primarias de la nacin a las jurisdicciones provinciales o municipales (en el caso de
Buenos Aires) lo cual favorece a romper la unidad del sistema de educacin pblica, para
dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados de acuerdo a los distintos sectores
sociales (Pineau, 2006, p. 33).
En este marco Kaufmann (2007) sostiene que los discursos y las polticas educativas se
militarizan: la rigidez en los planes, la obligacin por parte de los subordinados de cumplir
estrictamente las rdenes establecidas, la toma de decisiones de forma unilateral, la no
admisin del disenso ideolgico y la aspiracin de formar cuerpos dciles (Kaufmann,
2007) dan testimonios de dicha militarizacin.
El accionar de los militares en el mbito educativo y cultural no se limita a lo
recientemente expuesto; tambin se destruyen placas discogrficas y se impide las
exhibiciones de determinadas pelculas y obras de texto.
Solo sern autorizadas las pelculas que muestren al hombre en su lucha
eterna y cotidiana contra el materialismo, el egosmo, el desaliento, la
venalidad, y la corrupcin; el hombre luchando por el honor, su religin y sus
principios, que no cae nunca en la violencia ni en el escepticismo. Solo estos
films sern considerados como obras de arte; las pelculas sin valor artstico y
que atenten contra los sentimientos nacionales sern prohibidas. (Capitn
Bitteston, declaraciones al diario La Prensa, 1977)
En 1982 nuestro pas se encuentra atravesado por una crisis de legitimacin debido a
que la figura de los militares y su accionar comienza a ser cuestionado por la sociedad. As,
el gobierno de facto cuya cabeza es Leopoldo F. Galtieri decide apostar al sentimiento
5

Entre los ejemplares que deban ser modificados para poder darle continuidad a su uso, Pineau (2006)
menciona a Dulce de Leche, un libro de lectura utilizado en cuarto grado.

nacionalista como ltimo recurso para ganar popularidad ante una sociedad visiblemente
disconforme. De este modo, se comienza a planear el avance a las Islas Malvinas en el afn
de recuperar este territorio ocupado por Inglaterra desde 1833. Por esta razn, el 2 de abril
de 1982 las tropas argentinas desembarcan en las Islas Malvinas. Sin embargo, dicha
Guerra no ocurre como se esperaba desde la cpula militar, por lo que das despus de la
rendicin de las tropas argentinas (el 14 de junio de 1982), y ante la intensa protesta
popular, Galtieri se ve obligado a renunciar de su cargo. Lo sucede el militar Reynaldo
Bignone, quien no tiene ms opcin que convocar inmediatamente a elecciones libres para
octubre de 1983.
Luego de esta eleccin asume como presidente Ral Alfonsn, dirigente perteneciente
al partido poltico de la Unin Cvica Radical (UCR). En el plano interno su gestin afronta
el desafo de cumplir con las expectativas ms dispares y urgentes, tales como el
esclarecimiento de los crmenes cometidos por las juntas militares, el enjuiciamiento de los
represores, el freno de la inflacin, la reactivacin econmica y la normalizacin
institucional, entre otras. Sus discursos pblicos condensan cierta voluntad refundacional de
la sociedad y las lneas de su accin poltica evidencian que su principal apuesta est en
consolidar el nuevo rgimen democrtico y en resarcir lo ocurrido durante la ltima
dictadura militar.
Los primeros momentos del gobierno de Ral Alfonsn son de gran actividad jurdicoinstitucional. Una de las tareas urgentes, impulsada por los organismos de derechos
humanos, consiste en impulsar la regularizacin de la situacin jurdica de aquellos que
fueron exiliados/as, presos/as polticos, hijos/as nacidos en la clandestinidad, personas que
se encontraban con problemas de documentacin, de patrimonio, de procesos judiciales
pendientes.
En diciembre de 1983, el presidente enva al Congreso un proyecto para anular la
llamada Ley de Autoamnista que haba sido promulgada en septiembre de ese mismo ao
por el gobierno militar saliente, la cual impeda su enjuiciamiento. Se sancionan as los
decretos 157 y 158, para efectuar el juzgamiento de las cpulas militares y de los dirigentes
de las organizaciones guerrilleras que haban actuado en la dcada anterior. Por el decreto

157, se ordena enjuiciar a los dirigentes de las organizaciones guerrilleras ERP y

Montoneros y, por el 158, se ordena procesar a las tres juntas militares que dirigieron el
pas desde el golpe militar del 24 de marzo de 1976 hasta la Guerra de Malvinas.
Adems, se establece la creacin de la Comisin Nacional sobre la Desaparicin de
Personas (CONADEP), que est integrada por personas con prestigio nacional e
internacional, elegidas por su consistencia en la lucha por los derechos humanos y que
representan diferentes afiliaciones polticas e ideolgicas. Entre los integrantes, est
Ernesto Sbato, Magdalena Ruiz Guiaz, Graciela Fernndez Meijide, entre otros/as; ellos
tienen la misin de relevar, documentar y registrar casos y pruebas de violaciones de
derechos humanos para fundar el juicio a las juntas militares. Para ello, la comisin recibe
miles de testimonios directos, relacionados con el terrorismo de estado y el plan de
exterminio, persecucin y tortura que dej un importante saldo de personas desaparecidas.
Con el valioso aporte de la investigacin realizada por la CONADEP, entre abril y
agosto de 1985, comienza el juicio pblico a los integrantes de las tres primeras Juntas
Militares, acusados de violaciones a los Derechos Humanos, segn los Decretos 158/83 y
159/83. Finalmente, el tribunal resuelve aplicar la pena a prisin perpetua para Jorge
Videla y Eduardo Massera, la pena a 17 aos de prisin a Roberto Viola, 8 aos a Armando
Lambruschini y 4 aos a Orlando Ramn Agostini. Este hecho, concita un enorme inters
internacional por ser la primera vez que el presidente inmediatamente posterior a los
perodos de facto, procesa y enjuicia a quienes han ejercido ilegalmente el poder.
Luego de estos fallos, el nuevo rgimen democrtico, se ve obligado a aplacar las
quejas y el malestar de los militares. Es por ellos que en 1986 el gobierno presenta al
Congreso el proyecto de Ley de Punto Final 6, que pone un lmite temporal para la
presentacin de denuncias y la accin de la justicia.
De todos modos, el poder judicial no apoya esta iniciativa presidencial y una gran
cantidad de cmaras federales del pas suspendieron la feria judicial y los Organismos de
6

La Ley de Punto Final fijaba un plazo de 60 das para llamar a declarar en forma indagatoria a eventuales imputados
por violaciones a los derechos humanos, y al mismo tiempo, estableca el beneficio de la prescripcin de los delitos
cometidos por civiles bajo rdenes militares y aquellos cometidos por los guerrilleros. Finalmente quedaba establecido
que el punto final no inclua el delito de sustraccin sistemtica de menores.

Derechos Humanos presentan las denuncias a los tribunales. Ello hace posible que a fines
de febrero de 1987, cuando expiraba el plazo, haya un total de 300 oficiales de alta
graduacin procesados. Esto despierta malestar en las Fuerzas Armadas y causa una ola de
amenazas de bomba y atentados contra el presidente de la Nacin; en este marco, se
vuelven a alzar las atemorizantes voces reivindicando el accionar de las Fuerzas Armadas
en la lucha contra la subversin. Seguido a ello, ocurre un levantamiento en la Escuela de
Infantera de Campo de Mayo, a cargo del teniente coronel Aldo Rico. Como reaccin a
ello, las plazas de todo el pas se llenan en repudio a los rebeldes y en apoyo al rgimen
democrtico. Todos los partidos polticos y todas las organizaciones de la sociedad civil se
movilizan en defensa de la institucionalidad y firman un Acta de Compromiso
Democrtico.
Finalmente, Alfonsn logra la redicin a cambio de la sancin de la Ley de Obediencia
Debida. Dicha ley plantea que no pueden ser juzgados todos aquellos que hayan actuado
durante la ltima dictadura militar en obediencia de una orden dada por un superior.
Para ese momento, el gobierno radical tiene una imagen de impotencia y
vulnerabilidad ante una parte de la sociedad que le hace frente. Esto se agudiza luego del
ataque al cuartel militar de La Tablada, en enero de 1989, por un grupo de militantes
armados de izquierda, con el argumento de impedir un posible golpe de Estado. Ocurre en
el pas un proceso de hiperinflacin descontrolada, por lo que, impotente ante el clima de
ingobernabilidad, Alfonsn adelanta el traspaso de mando a Carlos Menem, quien asume la
presidencia de la Nacin en julio de 1989.
Para ese entonces, y luego de las leyes sancionadas por Alfonsn que brindaron
impunidad a la mayora de los genocidas, slo quedaban encarcelados los mximos jefes de
la dictadura y militares responsables de varias sublevaciones. Una de las primeras polticas
anunciadas por el recientemente electo presidente, en materia de derechos humanos, es que
otorgara un indulto para militares y ex guerrilleros. Es as como, en octubre de 1989,
Menem firma los decretos 1002, 1003, 1004,1005 que indulta a 277 militares y civiles.
En 1994 se da un paso importante en materia de derechos humanos, ya que fue el ao
en el que se logra la sancin de la Ley N 24.321 que crea la figura legal de ausencia por

desaparicin forzada. Dicha figura, contempla el caso de todas las personas que hasta el 10
de diciembre de 1983 hubieran desaparecido involuntariamente del lugar de su domicilio o
residencia, asumiendo oficialmente su ausencia por el secuestro ilegtimo por agentes del
Estado y no habiendo aparecido con vida.
En 1995, el centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) presenta la primera
demanda por el reconocimiento del derecho a la verdad, tanto de los familiares de las
vctimas como de la sociedad. En Argentina se busca hacer efectivo este derecho a travs
del desarrollo de causas judiciales. Frente a la limitacin de perseguir penalmente a los
responsables, los juicios por derecho a la verdad buscan encontrar una respuesta al destino
final de cada uno de los desaparecidos. Durante el mismo ao, se origina la agrupacin
H.I.J.OS (Hijos por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio) a partir de la
congregacin de activistas. Sus integrantes son, mayormente, hijos/as de desaparecidos/as,
asesinados/as, presos/as polticos y exiliados/as durante la ltima dictadura militar y los
aos previos. En muchas filiales regionales la organizacin tambin est integrada por
jvenes que sin tener ningn familiar afectado directamente por la dictadura, se sienten
representados con los puntos bsicos de H.I.J.O.S y con su forma de hacer poltica.
Por otro lado, el 2 de agosto de 2002 durante la presidencia interina de Eduardo
Duhalde, el Congreso de la Nacin Argentina mediante la promulgacin de la Ley N
25.633, declara al 24 de Marzo como Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la
Justicia. Tres aos despus, se impuls desde el Poder Ejecutivo Nacional que la fecha se
convirtiera en un da no laborable, inamovible. Es en ese mismo ao que se aprueba la Ley
N 961/05 que crea el Instituto Espacio para la Memoria, destinado al resguardo y la
transmisin de la memoria e historia de los hechos ocurridos durante el terrorismo de
Estado, el cual tendr su sede definitiva en el predio de la E.S.M.A (Escuela de Mecnica
de la Armada).
Uno de los pasos ms importantes por estos tiempos, en polticas de derechos
humanos, se da durante la presidencia de Nstor Kirchner en el ao 2003. La Corte
Suprema mediante la Ley N 25.779, declara nulas las leyes de Obediencia Debida y Punto
Final que hasta ese entonces paralizaban toda sancin a represores de la ltima dictadura,

dando as comienzo a la reapertura de los Juicios contra los genocidas. Los juicios
reabiertos hasta este entonces, estn generando nuevos elementos, pruebas de crmenes que
eran desconocidos y nios/as secuestrados/as que no estaban registrados.
En la ciudad de Rosario, en el ao 2010 se dio a conocer el primer juicio por los
crmenes perpetrados en la Quinta de Funes y en la Fbrica de Armas donde los
acusados pertenecan al Comando del II Cuerpo del Ejrcito y al Destacamento de
Inteligencia 121. Un caso extremadamente emblemtico en esta ciudad es la sentencia a
prisin perpetua a Ramn Genaro Daz Bessone, ex comandante del II Cuerpo del Ejrcito
de la ltima dictadura, acusndolo por los delitos de homicidio, privacin ilegtima de la
libertad y torturas aplicadas a los presos polticos. En el ao 2004, siguiendo con las
polticas de reconstruccin y justicia, la Corte Suprema de Justicia resuelve que los delitos
de lesa humanidad son imprescriptibles y se ordena, desde la Presidencia de la Nacin,
quitar del Colegio Militar los cuadros de los dictadores Jorge Videla y Reynaldo Bignone
como gran acto de repudio ante ellos.
En el marco del juicio oral que se inici el 28 de febrero de 2011, en los tribunales de
Retiro, el dictador Jorge Rafael Videla fue condenado a reclusin perpetua, al unificarse la
pena de 50 aos de prisin por el robo de bebs de desaparecidos/as y otras sentencias por
crmenes de lesa humanidad. El fallo fue dictado finalmente el 5 de julio de 2012. Por su
parte, Reynaldo Bignone, ltimo presidente de facto, fue condenado a 15 aos de prisin ,
el ex marino Antonio Vaek a 40 aos de crcel y el ex capitn Jorge Eduardo Tigre
Acosta, ex jefe de inteligencia del grupo de tareas 3.3.2 de la ESMA, fue condenado a 30
aos de crcel. El Tribunal conden, adems, a la pena de 20 aos de prisin a Santiago
Omar Riveros.
En la actualidad, continan los juicios a los genocidas y el accionar de distintos
organismos de Derechos Humanos, entre ellos Abuelas de Plaza de Mayo, que sigue
luchando para restituir la identidad del los 500 (aprox.) nietos robados. Hasta septiembre de
este ao, se han identificado 115 nietos, vctimas del terrorismo de estado.

Relacin Museo Escuela:

Un museo es un lugar especial, extraordinario. Un lugar diferente, demarcado y
separado de la vida cotidiana. Un lugar de tesoros, en el que se encuentran objetos, ms o
menos descontextualizados o recontextualizados, a partir de la voluntad expresa de
construir un discurso desarmable, pasible de ser ledo con libertad por los visitantes
(A. Camilloni; 1996; Pg. 17)

A partir de la conceptualizacin de la autora, arribamos a entender al museo como un

sitio producto de la recoleccin y seleccin de diversos objetos representantes de la cultura,
los cuales se encuentran extrados de su verdadero contexto.
En l, los visitantes se posicionan como constructores de su propio discurso a partir de
la relacin emocional que puedan establecer con los diversos objetos.
El museo es un espacio donde tiene lugar el asombro, la sorpresa, la
espontaneidad, la emocin, donde hay cabida para juicios estticos,
apreciaciones

subjetivas

comentarios

de

diversa

ndole,

que

no

necesariamente tienen que ser verdaderos o correctos.(Sinectica; 2009; Pg.

17)
De esta manera, acompaar a los sujetos en la eleccin de su recorrido por el museo es
ensear a comprender y elegir. Es entender al museo como un lugar de produccin de
conocimientos y no de preservacin, en otras palabras, es tomar conciencia del papel
didctico del mismo.
Camilloni (1996) seala al museo como una obra humana que puede ser leda en tres
niveles: el nivel que corresponde al valor en s mismo de los objetos; un segundo nivel
relativo al mundo representado por los objetos y por ltimo; el tercer nivel referente al
museo mismo, como discurso de recoleccin, coleccin y leccin.

Para la autora el papel didctico del museo reside en la relacin entre estos niveles, en
los que los docentes y alumnos puedan aprender y ensear. Por otro lado, Alderoqui (1996)
agrega que [] Ser didctico o educativo quiere decirser asequible a muchos, a todos;
es en ltima instancia una poderosa idea democrtica (p. 32).
En este sentido, el objetivo didctico que fueron asumiendo los museos a partir del
movimiento moderno de la ilustracin, los llevo a construir caminos paralelos a las
corrientes pedaggicas.
Tanto el museo como la escuela se afirmaron y se expandieron en el siglo XIX
aspirando a la democratizacin del acceso a la cultura. En la actualidad, ambas comparten
problemas no slo de ndole administrativo- burocrtico sino tambin sobre cuestiones
vinculadas a la redefinicin de su funcin social: se encuentran en un proceso de revisin
de sus prcticas a fin de contemplar los requerimientos de las sociedades en las que estn
inmersas. Pero adems tienen en comn los ejes que orientan la reflexin desde el punto de
vista educativo: desde la escuela, qu ensear, cmo hacerlo y quin es el receptor de esa
enseanza y, del lado de los museos, qu transmitir, cmo hacerlo y a quin. As, se
convierten en instituciones educativas de carcter no formal que complementan la funcin
formal de la escuela. Es por ello que ambas deben asociarse para educar.
El rea de extensin educativa de los museos suele privilegiar al pblico escolar.
En la realidad, segn Alderoqui, la relacin entre escuela y museo da cuenta de una
asociacin un tanto conflictiva, en donde se manifiestan quejas, de una hacia la otra. Por
un lado, entre las quejas de la escuela se encuentran aquellas vinculadas a la prdida del da
de clase, a la restriccin en el recorrido libre de los estudiantes en el espacio y a no contar
con la ayuda necesaria para trabajar posteriormente al recorrido.
El Museo de la Memoria de Rosario se relaciona con las escuelas a travs de distintos
proyectos: Jvenes y Memoria, Teatro por la identidad, las visitas guiadas para
docentes y alumnos. En nuestra experiencia -como coordinadoras de las visitas guiadas
para alumnos-, no pudimos evidenciar fehacientemente esta situacin por no mantener
contacto directo con las instituciones escolares. Si advertimos las quejas del museo hacia

las escuelas relacionadas a la falta del inters de los estudiantes, el incumplimiento de los
horarios y la inasistencia de los contingentes escolares, la alteracin sin previo aviso de la
cantidad de alumnos en las visitas y el posicionamiento de muchos docentes a la
defensiva en el momento en que sus alumnos no pueden responder a las preguntas sobre
las temtica del museo.
Consideramos que muchas de estas problemticas pueden ser superadas a partir de la
apertura de nuevos canales de comunicacin entre ambas instituciones.
Es interesante indagar en los intereses que llevan a los docentes a concurrir con sus
grupos de alumnos a los museos. Segn Calvo (1996) las motivaciones de los enseantes
estn vinculadas:
- a la consideracin de las actividades del museo como complemento de su trabajo en
las escuelas.
- a la profundizacin de los contenidos abordados por los museos ms all del
recorrido que les puede brindar los textos sobre el tema.
Los docentes perciben a los museos como un universo que desconocen, pero al que
suponen un potencial.
Dujovne (1996) sostiene que la escuela debe utilizar al museo como un recurso
esencial en la difusin de la cultura, es decir, como un rgano democratizador de los
conocimientos. Los museos tienen una funcin que cumplir en relacin con las escuelas que
es abrir al contexto escolar otros horizontes. Para alcanzar ese propsito, al museo le
corresponde reflexionar acerca de su interaccin con la escuela, atender tanto a su
problemtica, como a la de su interlocutora teniendo en cuenta no slo sus expectativas y
demandas sino tambin las caractersticas de los grupos que se reciben, las situaciones de
aprendizajes, la dinmica de los grupos y la manera de pensar de alumnos y maestros para
proceder del modo adecuado. Alderoqui, en este sentido, sostiene que el museo debe
ofrecer a las escuelas:
1)

Cartas de presentacin en la que acerque informacin a los maestros sobre los temas

que trata el museo y cuestiones de organizacin general.

2)

Explicaciones contextualizadas durante las visitas guiadas (teniendo en cuenta el

contexto)

3)

Itinerarios por tema: la recorrida de un museo debe tener una lgica diferente la
linealidad enciclopdica. No hay nicas estrategias de construccin de conocimiento y el
aprendizaje en el museo puede ser a la vez romntico, emotivo, activo, interactivo y
reflexivo. (Alderoqui; 1996; Pg. 37).

4)

Exhibiciones temporarias que muestren los objetos en accin.

5)

Espacios con comodidades para ser recorridos por grupos de distintas edades.

6)

Una infraestructura necesaria para trabajar con grupos numerosos, o la capacidad para
dividir en grupos pequeos el contingente.

7)

Una oferta de talleres y actividades.

8)

Inclusin en las explicaciones e itinerarios de aspectos arquitectnicos relativos al

edificio del museo y consideracin del entorno.
De acuerdo al planteo de la autora, el Museo de la Memoria responde a las demandas
de los proyectos educativos de las escuelas. Una vez que la escuela se contacta con el
Museo, este le enva informacin acerca de la institucin: de su historia, de la muestra
permanente y datos sobre los canales de comunicacin. Para las visitas guiadas el museo
cuenta con coordinadores preparados para acompaar a los alumnos en sus recorridos
contextualizando la muestra a travs de una interaccin que tiene como ejes la temtica del
museo, la historia del edificio en el que se emplaza, los conocimientos previos y las
inquietudes de los estudiantes. Las exhibiciones temporarias que expone el museo invitan a
los visitantes a participar activamente de la muestras; adems cuenta con la infraestructura
necesaria para trabajar con el pblico escolar y, a la vez, frente a grupos numerosos, cuenta
con voluntarios que guan el recorrido en grupos pequeos. Por ltimo, ofrece al finalizar el
recorrido, una actividad de cierre que en la actualidad consiste en el intercambio de postales

con otras instituciones de memoria.

Por otra parte, segn Serulnicoff (1996) para que los contenidos trabajados en los
museos se conviertan en aprendizajes significativos para los alumnos, es fundamental que
el trabajo sobre estos no empiecen ni termine en la experiencia del museo sino que formen
parte de un proyecto pedaggico que los incluya y les otorgue sentido. De este modo, se
propone un trabajo previo a la visita y un posterior desarrollo de la temtica en las aulas.
Para el abordaje de la temtica en las escuelas tras la visita al museo, esta institucin brinda
un conjunto de materiales que permiten continuar el abordaje de la temtica en el mbito
escolar.

La coordinacin
Qu testimonio podra dar a los jvenes si mi posicin frente al mundo fuera la de
quien est convencido de que nada puede hacerse, que nada puede cambiarse?
(Freire, P: 2012, p. 51)
Desde el museo se piensan diferentes etapas para la capacitacin de los/as futuros/as
coordinadores/as. En la primera, se realiza un recorrido bibliogrfico, que implica el
anlisis y discusin de conceptos claves para abordar la temtica que conforma una base
conceptual desde la cual partimos para comenzar la segunda etapa.
La misma est orientada a la funcin del coordinador, problematizada a partir de un
abordaje conceptual y de diferentes observaciones de recorridos guiados por nuestras coformadoras y voluntarios/as. Finalmente, se abre un espacio de reflexin acerca de las
impresiones, inquietudes y diferentes dudas que van surgiendo.
Como ltima instancia, se realizan recorridos a cargo de los residentes, donde se ponen
en prctica los conocimientos adquiridos a lo largo de la capacitacin. Es preciso destacar
que el momento posterior a la coordinacin cobra especial importancia, ya que se realiza
una puesta en comn de las diversas experiencias, dando lugar a la reflexin de la propia
prctica, sirviendo sta como herramienta para la mejora de las prximas coordinaciones.
Coincidimos con Elena Achili (2000) cuando asegura que se puede caracterizar a la
prctica de la coordinacin como la responsable de facilitar, potenciar e imprimir
determinada direccionalidad a los procesos grupales de construccin y apropiacin de
conocimientos [] (pp. 56, 57). A su vez asegura que esta prctica no se inscribe en
concepciones caracterizadas por un espontanesmo grupal. Si bien se entiende a la
coordinacin a modo de una prctica facilitadora de la participacin democrtica de los
participantes, no significa que ello se realice sin un sentido direccional. (pg. 57)
Teniendo en cuenta el concepto de direccionalidad, desde el lugar del coordinador,
consideramos que la prctica implica necesariamente un posicionamiento respecto a la

temtica que se aborda y un compromiso con la misma.

En palabras de Nuez Hurtado (S/F):
El educador, en cuanto coordinador del proceso, lo conduce en relacin a
su modelo y sus intereses.
No hay, no puede y no debe haber neutralidad; pero insistimos: tener una
posicin no significa necesariamente manipular a un determinado grupo, y para
ello, se deben reunir otra serie de condiciones y caractersticas.
[] Qu es coordinar un proceso o un evento educativo?: Referiremos las
aportaciones teniendo como referencia acciones educativas ms precisas y
concretas.
Coordinar es conducir al grupo el logro de los objetivos buscados.
Todo Proceso racional y debidamente planificado debe formular con
claridad los objetivos que pretende alcanzar en general y en cada etapa del
proceso.
El coordinador es el responsable en cuanto diseador del proceso, de
conducir al grupo, mediante la reflexin, el anlisis y la sntesis, al logro de los
objetivos previstos.
En las palabras del autor citado entendemos una concepcin de la funcin del
coordinador como responsable del proceso de aprendizaje, donde cobra especial
importancia su lugar de gua de ste proceso en la medida en que sus intervenciones se
orientan a lograr objetivos fijados. Entendemos que lo interesante de esta concepcin es que
el/la coordinador/a se ubica en un lugar de promotor/a y facilitador/a de aprendizajes,
interviniendo para lograr que el grupo haga procesos de anlisis, reflexin y sntesis, es
decir, ayuda en un proceso donde los/as protagonistas son los/as integrantes del grupo. A su
vez, hace hincapi en la no neutralidad del coordinador, ya que sus intereses y posiciones
polticas son inherentes al proceso de aprendizaje. Consideramos que las posiciones y

objetivos perseguidos por el/la coordinador/a al ser explicitados aportan al desarrollo de

procesos ms crticos tanto en la enseanza como en el aprendizaje.
[] entonces el coordinador es aquel que estimula para mirar, para
preguntar, para investigar, no cierra sino que abre, de alguna manera gua en el
mejor sentido de la gua. El gua es alguien que acompaa, no que marca el
camino sino que acompaa, digamos que comparte el conocimiento. Es
importante que el coordinador cuente con un conocimiento, pero que escuche el
conocimiento del que viene, que comparta con ellos [] (Anexo, entrevista
N 4)
En este proceso, estn imbricadas dos cuestiones sumamente importantes, que tienen
que ver con aquello que heredamos y aquello que construimos. Se trata de poder
problematizar en este acto de transmisin la fuerza con la que opera la herencia cultural que
atraviesa tanto al grupo como a quien pretende coordinar.
En este sentido, nos parece pertinente agregar que es en este legado cultural donde se
van construyendo muchos aspectos de nuestra identidad y es el reconocimiento de estas
herencias culturales lo que posibilitar habilitar nuestra prctica en sentido crtico. Dado
que es en este encuentro entre los materiales que constituyen las subjetividades y los
nuevos saberes, donde surge la posibilidad de generar un espacio que permita la apertura a
nuevas formas de comprender la realidad, en palabras del poeta Roberto Juarroz (2005),
[] Que las cosas se escapen de sus formas, que las formas se escapen de sus cosas y que
vuelvan a unirse de otro modo [] (Fragmento de Poesa vertical).
Adems de la apropiacin de herramientas tericas, es importante considerar el
proceso de metacognicin que realiza el/la coordinador/a, con el fin de interrogarse e
inquietar su propia posicin. A la vez, nos parece relevante el proceso de transformacin
subjetiva que se gesta a raz de este proceso de autoevaluacin, teniendo en cuenta no slo
lo terico, sino tambin las experiencias vividas y el encuentro con otras subjetividades.
Graciela Jasiner (S/F) plantea la figura de paradoja como motor de pensamiento crtico
y de nuevas formas de entender la realidad.

La idea, entonces, no es eliminar lo paradjico, sino abordarlo de modo

tal que se convierta en un estmulo para pensar. Si algo produce asombro, que
ese asombro devenga deseo de saber. (p.3)
La curiosidad debe ser motor para conocer, se tiene que aprovechar el tiempo de
coordinacin, que es un tiempo educativo, para crear la duda. Como bien dice Paulo Freire
(2012) todo tiempo educativo es tiempo de preguntas y de respuestas. Es preciso y
necesario defender el derecho de los educandos a preguntar, a dudar, a encontrar otras
dimensiones y formas de comprender las realidades a las que estn expuestos y la que
expone el/la coordinador/a.
Podemos expresar que toda coordinacin tiene las caractersticas de una situacin
educativa, pensada desde la concepcin freiriana, donde se diferencian cuatro componentes
necesarios para que se desarrolle la misma. Estos son: el educador, el educando, el espacio
y el tiempo pedaggico.
Para que la situacin educativa se lleve a cabo estos cuatro elementos deben estar
interrelacionados. El educador tiene la tarea de ensear, el educando tiene la tarea de
aprender y el espacio pedaggico debe ambientarse con los contenidos que se van a
desarrollar. Todo espacio pedaggico conjuntamente tiene un tiempo pedaggico que debe
ser aprovechado por el educador y el educando para generar el saber.
En el espacio-tiempo pedaggico se da lugar a la pregunta, a la curiosidad tanto del
educando como del educador. La relacin dialgica que mantienen los actores de la
situacin educativa no deja margen a la narrativa, ms bien se establece la comunicacin a
partir del dilogo.
Desde la perspectiva anteriormente desarrollada, podemos establecer que el educando
no es una vasija a la que hay que llenar sino que es reconocido como sujeto activo,
histrico y crtico, capaz de generar conocimientos junto al educador.
Entendemos al conocimiento como producto de un proceso, como una construccin
social, en el que intervienen factores culturales, sociales, polticos, entre otros, desde la

perspectiva de Alicia Entel (2005).

La actividad de conocer da lugar a modos diferenciados de construccin del
conocimiento, sealando que el modo procesual del conocimiento, se basa en la percepcin
inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como el producto de un proceso,
incluyendo las contradicciones. La autora observa que cada modo de construccin del
conocimiento, puede dar lugar a tipos de conocimiento diferente: un conocimiento
atomizado, un conocimiento estructural y un conocimiento procesual. De todas formas,
seala que el logro del modo procesual permite conocer cabalmente.
Cuando el saber queda acotado a la mera transmisin, la funcin del/la coordinador/a
queda dirimida y su finalidad abstrada. Tenemos que comprender que ste/a no es el/la
profesor/a o docente que ensea en el aula, sino que es un educador/a que realiza la
socializacin de los conocimientos en interaccin con expresiones artsticas y en un tiempo
acotado, con el objetivo de que sean construidos conjuntamente con el grupo.
Por otro lado, recuperamos el concepto de dilogo pedaggico analizado en el texto
Armando la arquitectura de la clase de Liliana Sanjurjo (s/f). La autora plantea que el
dilogo alrededor de una temtica puede ser un mtodo riguroso de conceptualizacin
debido a que a travs de ste llevamos a cabo rigurosos procesos de divisin y de
generalizacin, de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora. El dilogo, a
diferencia de la conversacin, supone una construccin en comn en la bsqueda de
comprensin, comprometiendo a todos los actores implicados en esta temtica.
El dilogo en la enseanza no apunta fundamentalmente a dar o depositar ideas en los
estudiantes, sino ms bien a crear oportunidades y ocasiones en las que ellos puedan
construir el conocimiento del mundo. Por ello el dilogo pedaggico no es ficticio ya que
el/la docente no busca que los alumnos expresen respuestas conocidas por l, sino que
intenta orientar el proceso de construccin intelectual. El dilogo pedaggico supone el
establecimiento de lazos sociales y adems implica una relacin epistemolgica que une al
maestro y al alumno en el acto comn de conocer y reconocer el objeto de estudio.
En s se busca recuperar el dilogo como un importante instrumento tanto para

concretar procesos intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de

compromiso. Cumple en la enseanza mltiples finalidades, ya que nos permite encauzar el
tratamiento del tema a partir de las intervenciones de los alumnos, obtener informacin
inmediata acerca del proceso de construccin que estn llevando a cabo, para a partir de all
orientar nuestras decisiones didcticas.
Por otra parte, en cuanto a la pregunta didctica, esta autora plantea que la pregunta es
una forma usual que suele adoptar el dilogo en general y el dilogo pedaggico en
particular. Desde su visin la pregunta didctica cumple diversos roles, tales como: indagar
los conocimientos previos, generar conflictos, promover el establecimiento de relaciones de
semejanzas y diferencias, etc. Si bien la pregunta informativa que slo indaga lo que el
alumno sabe o no con la finalidad de calificar, puede cumplir una funcin antidialgica, la
pregunta pedaggica con el objetivo de promover el pensamiento es una invitacin al
dilogo, a la participacin, al cuestionamiento y a la comprensin ya que moviliza aspectos
afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende suspendiendo el juicio apresurado
que inhibe la diversidad de respuestas.
Para finalizar, acordamos con la autora cuando expresa que el valor didctico de la
pregunta reside en que una de las finalidades de la educacin es el aprendizaje de hacerse
preguntas acerca del mundo.

Aproximacin Institucional
Los lugares de memoria son, en primer lugar, restos. La forma extrema donde
subsiste una conciencia conmemorativa en una historia que la convoca porque la ignora
(...) Los lugares de la memoria nacen y viven del sentimiento de que no hay memoria
espontnea, que hay que crear archivos, que hay que mantener los aniversarios, organizar
celebraciones, pronunciar elogios fnebres, levantar actas, porque estas operaciones no
son naturales. Es por eso que la defensa de una memoria refugiada de las minoras sobre
hogares privilegiados y celosamente guardados llevan a la incandescencia la verdad de
todos los lugares de memoria. Sin vigilancia conmemorativa, la historia los barrera
rpidamente. (Piere, N.:1989, p.7)
El Museo de la Memoria es una institucin gubernamental que actualmente depende de
la Secretara de Cultura de la Municipalidad de Rosario. Asimismo, es miembro de la
Coalicin Internacional de Sitios de Conciencia, de la Red Federal de Sitios de Memoria,
dependiente de la Secretara de Derechos Humanos de la Nacin, y de la Red Sudamericana
de Sitios de Memoria, entre otras instituciones. Dicha institucin surge a finales de los aos
90 como resultado de la lucha de un grupo de organismos y defensores de los derechos
humanos, quienes trabajan por conseguir un espacio que rememore el terrorismo de Estado.
Martha Daz, ex presa poltica, explica:
En el ao 90, con gente que estaba en organismos de Derechos Humanos
y ex presos, exista la idea de instalar un espacio que pudiera cuidar las
evidencias el terrorismo de Estado. Por qu? Porque todo el mundo tena
evidencia, una carta, las cosas que se haban presentado, lo de los consejos de
guerra Y uno pensaba, para qu sirve esto, qu hago con esto y entonces
como era interesante que la gente supiera la historia y lo que haba pasado se
pensaba cmo resguardar ese material. En el ao 96 nos enteramos que haba
un concejal que tena la idea de armar una institucin llamada Museo de la
Memoria. Entonces nos acercamos al concejal, que era Roberto Bereciartua,
nuestra inquietud y bueno, ah empezamos a trabajar con l. Era un pre
proyecto que l haba presentado. () empezamos a hacer reuniones con diez

u once organismos de derechos humanos que haba en el 96 Ah en el mismo

Concejo nos dieron un espacio y empezamos a pensar esta idea del Museo.
(Entrevista N 3:40)
Mediante ordenanza municipal, se decide que se crear el Museo de la Memoria, cuya
finalidad ser recordar los hechos ocurridos durante la ltima dictadura cvico militar en
nuestro pas. En consecuencia, se decide que este espacio funcionar en la esquina de calle
Crdoba y Moreno, lugar donde funcion el Comando del II Cuerpo del Ejrcito, entre los
aos 1976-1983. All se realizaban los Consejos de Guerra y los planes de persecucin y
exterminio de miles de personas.
Sin embargo, este sitio estaba siendo ocupado para otros fines durante la dcada del
90, por lo tanto el Museo de la Memoria comienza a desarrollar sus actividades, de manera
provisoria, en la Secretara de la Cultura de la ciudad, hasta recuperar el edificio
emblemtico en el ao 2010.
En el 98 sale la ordenanza, en el 2001 recin se cede este espacio, la
Nacin lo presta a la Municipalidad entonces se da la divisin de espacios y
a nosotros nos toca una sala bastante grande, pero que despus se fue
achicando. En esa sala hicimos la primera muestra sobre un centro de
clandestino de detencin, La Calamita
(Entrevista N 3:42)
Desde el 2008 empezamos a trabajar con el director, con Rubn Chababo,
en la planificacin de lo que iba a ser todo este nuevo museo, que esperbamos
que lo entregaran quienes lo tenan alquilado, ocupado, que era la empresa de
comidas Rock & Fellers. [] En principio cmo disear los espacios en este
nuevo museo y luego cules seran las actividades para que este nuevo museo
tuviera efectividad en torno a la transmisin de memoria, de la historia reciente
de Argentina.
(Entrevista N 2:38)

En una primera instancia, quienes forman parte del museo eran sobrevivientes o
miembros de organismos de los Derechos Humanos. Posteriormente, a principios del 2001,
comienza a funcionar como un organismo de contralor, una Comisin Directiva constituida
por tres representantes elegidos por concejales y cuatro pertenecientes a los organismos de
derechos humanos. Ese mismo ao, se llama a concurso pblico para nombrar a un director
y un equipo tcnico, ganando tres veces consecutivas el Sr. Rubn Chababo. Martha Daz
afirma:
Cuando se piensa en el Museo la idea era formar un ente que sea l
mismo, es decir, que la direccin estuviera conformada por un director, la parte
administrativa, y una Comisin Directiva, la que co-dirige con el director. []
En aquel momento el Concejo estaba dividido por bloques, haba cuatro. Cada
uno de estos bloques deba elegir un representante que tenga reconocimiento en
materia de derechos humanos. Y el grupo este que yo te dije, que ramos once
organismos, deban elegir otros cuatro. Por esas cosas de la vida el Concejo
elige solo tres.
(Entrevista N 3:43)
[] desde el 2001, armamos el concurso para armar la direccin y a fines
del 2003 sube el director y ah empez otra etapa, en ese momento se trabaj
mucho para que el Museo se diera a conocer a nivel internacional y a nivel
nacional, por supuesto. Era el nico que se haba pensado de esta manera en
Amrica Latina, y muchos de los otros museos recin estaban empezando
Fuimos los pioneros en este tipo de espacio de resguardo, de ciudad de
videncias, de utilizar ciertos trminos, sacarlos a la sociedad, no tenerles
miedo.
(ibdem: 43)
La Comisin esta es la que organiza todo: los departamentos, los modos
de funcionamientos, las primeras muestras es la que tiene que hacer todo
este trabajo con el director. La Comisin deba estar cuatro aos, y el Director

cuatro aos Quiere decir que a dos aos de renovar la comisin se deba
renovar el director y el viceversa, esto era para que la Comisin pueda
explicarle al director lo que se vena haciendo y este director a la nueva
comisin La comisin arranca en 2001 y el director en 2003. (Entrevista
N 3, p. 44)
Una particularidad de dicho director es que no es un afectado directo, ni est vinculado
con los organismos de los derechos humanos. Esto refuerza la idea de que el Museo no fue
pensado slo para un sector, es decir el sector afectado por los acontecimientos ocurridos
durante la ltima dictadura militar, sino por el contrario, pensado para la totalidad de la
sociedad. Martha Daz relata:
La idea era fundamentalmente enfocarlo a las visitas con las escuelas y
los jvenes porque los discursos de ese entonces eran bastante engaosos.
(Entrevista N 3:43)
Queramos llevar el Museo a la calle, estbamos todo el da afuera con
intervenciones pblicas, por ejemplo para el da de los desaparecidos
Queramos que se conociera el espacio, ponerlo en el conocimiento de la
gente estaba bueno hacerlo conocer. (Entrevista N 3:44)
Al respecto, la actual Subdirectora del Museo, Viviana Nardoni expresa:
Nosotros pensamos siempre que este es un museo para la comunidad, no
exclusivamente para las vctimas, sino para que la gente se involucre con estas
cuestiones. (Entrevista N 2:38)
Cabe destacar que el edificio, originalmente conocido como Casa de los Padres, fue
diseado por Ermette De Lorenzi, hijo de una familia adinerada oriunda de El Trbol, y
construido por el ingeniero Jos Spirandelli en el ao 1928. La misma deja de ser utilizada
hacia finales de la dcada del 40, siendo en 1949 que se convierte en sede burocrtica y
operativa del II Cuerpo del Ejrcito. Con la recuperacin de la democracia, el edificio pas
de estar prximo a la demolicin, a ser utilizado con fines gubernamentales primero y

comerciales hasta marzo de 2010, fecha en que el inmueble es recuperado para convertirse
en sede definitiva del Museo de la Memoria gracias a una Ordenanza Municipal, a la Ley
de expropiacin de carcter provincial y al firme reclamo de Organizaciones de Derechos
Humanos de la ciudad de Rosario.
En el edificio se destacan distintas reas de trabajo como la Biblioteca, el Centro
Documental Rubn Naranjo, el Departamento de Educacin y la Oficina de Derechos
Humanos. Respecto a los espacios que funcionan en el museo, la Vicedirectora expresa:
Tens el Departamento de Biblioteca, el Departamento de Produccin en
sus dos partes: produccin en todo lo que hace al funcionamiento de esta
institucin y produccin de lo que son las muestras que el museo
permanentemente renueva. De esas cosas se ocupa mucho ms Rubn. Est
tambin el Departamento de Prensa, que trabaja ahora sobre difundir, sobre la
pgina web, est el Departamento Administrativo, un Departamento de
Mantenimiento y Limpieza. (Entrevista N 2:39)
La Biblioteca rene libros, folletos, trabajos de investigacin, material audiovisual y
publicaciones peridicas que hacen referencia a los derechos humanos y a la temtica del
terrorismo de estado, no solo de Argentina, sino de Latinoamrica y el mundo.
El Centro Documental Rubn Naranjo desarrolla tareas de recuperacin, resguardo y
difusin de la informacin histrica y colectiva que se relacione con la historia reciente de
nuestro pas y principalmente del perodo 1976-1983. Est conformado por documentos de
organizaciones

de

derechos

humanos,

colecciones

personales,

testimonios,

correspondencia, denuncias, carpetas de bsquedas de personas desaparecidas, expedientes

y legajos judiciales, archivos de imgenes (colecciones de documentos grficos, fotos,
afiches, pancartas, panfletos) y entrevistas.
Por su parte, el Departamento de Educacin organiza actividades con periodicidad
anual destinadas a poner el tema de la memoria y los derechos humanos al alcance de todos
los sujetos de la educacin (estudiantes y docentes) a travs de distintas propuestas, entre
ellas: Ver para saber, Colectivo de miradas, Teatro por la identidad y Recorridos docentes.

La propuesta de Ver para Saber es un proyecto conjunto del Museo de la Memoria y el

Centro Audiovisual de Rosario, que se gest en el ao 2006. Cada ao se elige un eje
temtico diferente, seleccionndose material adecuado a las edades de los/as estudiantes.
Lo que se plantea es poder trabajar, reflexionar y debatir de forma activa sobre lo
sucedido en el pasado reciente, a travs de material audiovisual, foros y entrevistas. Desde
este lugar los/as estudiantes tienen la posibilidad de interiorizarse en conocimientos
relacionados con los derechos humanos y la memoria, abriendo puertas para que cada uno/a
de ellos/as pueda reconstruir el pasado. Al finalizar cada ao, se propone el cierre
convocndolos/as a concurrir al Parque Urquiza donde realizan sus devoluciones acerca de
lo trabajado.
Es de suma importancia destacar que este Ciclo tiene un espacio web donde se publica
y socializa toda la informacin sobre las ediciones realizadas por los/as estudiantes que
participan del mismo. En particular, el eje de trabajo propuesto para este ao es: 1983
2013 Democracia en Construccin. Acciones y Desafos, ya que en el 2013 se cumplen
30 aos de democracia ininterrumpida en la Argentina.
A travs del Proyecto Colectivo de miradas se plantea una articulacin mediante la
creacin de un espacio de encuentro, reflexin, intercambio y produccin con jvenes que
estn participando en lo comunitario desde organizaciones sociales y/o proyectos que
apuntan a la militancia de la memoria, por considerar que el trabajo que realizan estas
organizaciones en diferentes zonas de la ciudad de Rosario es sumamente rico, diverso e
intenso.
Entre los objetivos de este proyecto se destacan: compartir experiencias y recorridos en
relacin al abordaje comunitario de la memoria, brindar un espacio de reflexin en el
museo sobre la temtica mediante actividades de construccin ldica-expresivas, generar
debates actuales referidos a derechos vulnerados en la cotidianeidad del presente, construir
desde un colectivo joven preguntas e interrogantes que nos interpelen como sociedad desde
el lugar de la militancia comunitaria, plasmar colectivamente lo trabajado anualmente en el
grupo mediante una produccin creativa que hable, denuncie y devele cuestiones
invisibilizadas.

La metodologa de trabajo consiste en convocar a jvenes participantes de proyectos

y/o organizaciones sociales que vengan trabajando en relacin a la temtica de la memoria
desde diversos lugares e intervenciones, y a estudiantes de Profesorados de Formacin
Docente desde el rea Itinerarios por el mundo de la Cultura, perteneciente al Ministerio de
Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Se considera que la participacin de futuros/as docentes ser un aporte a la
heterogeneidad del grupo desde su especificidad brindando una mirada singular a las
temticas abordadas. A la vez, estos actores, provenientes de la prctica comunitaria,
enriquecern el recorrido de formacin de los participantes desde la profundizacin
especfica de la historia reciente y la memoria abordada desde la construccin y la reflexin
por sus propios protagonistas desde la militancia social de los derechos humanos. La
conformacin de un grupo diverso aporta y enriquece el proceso de construccin e
invencin grupal y a cada uno de sus participantes. De esta manera se abre un sitio para
pensar a la docencia como espacio de militancia y al docente y sus posicionamientos
ideolgicos como parte de la prctica cotidiana.
De esta manera, los recorridos para docentes tienen como objetivo capacitarlos/as para
que puedan guiar a sus propios estudiantes en las visitas al Museo de la Memoria. A partir
de la frecuente demanda de visitas guiadas por parte de las instituciones educativas y de la
experiencia recogida en los recorridos libres que ya han realizado algunos grupos, el
Departamento de Educacin del Museo de la Memoria lanz en abril del 2012 esta
propuesta.
Por su parte, Teatro por la identidad se conforma a s mismo como una entidad
solidaria, sin fines de lucro, que desde el ao 2006 pone al servicio de la causa de Abuelas
de Plaza de Mayo y de la restitucin de sus nietos y nietas con identidades falseadas desde
la ltima dictadura militar, la potencia del hecho teatral y la capacidad de comunicacin del
instante dramtico. A la vez, intenta encontrar una identidad cultural en los/as teatristas
comprometidos/as con la sociedad a travs de la militancia en su arte.
Los distintos espacios que forman parte del museo fueron realizados, en su mayora,
por artistas plsticos rosarinos. Entre ellos se destacan:

Mmora: obra diseada por Dante Taparelli que despliega, frente a los ojos del/la visitante,
la evocacin de hechos de violencia y violacin de los derechos humanos cometidos por el
Estado a las comunidades de Amrica Latina a lo largo de la historia. La misma comienza

en 1492.
Ronda: es un espacio que contiene la obra de Daniel Garca y evoca las histricas marchas
de las Madres de Plaza de Mayo. Adems, puede orse un audio desarrollado por Hctor De
Benedictis conformado por relatos de las madres, rescatados de los medios de
comunicacin extranjeros en 1978 y el Himno Nacional Argentino con las voces, actuales,

de las Madres de Rosario.

Entre nosotros: es el espacio diseado por Graciela Sacco que invita a reflexionar en torno
a la sociedad y el lugar de testigos. Se compone de una serie de espejos y acrlicos que

reproducen miradas humanas y de animales.

Evidencias: recuerda el incesante trabajo de bsqueda y restitucin de la identidad de
decenas de nios y nias arrebatados/as de sus familias biolgicas por el aparato represivo.
Fue diseado por Norberto Pzzolo a partir del archivo de imgenes de Abuelas de Plaza de

Mayo.
Justicia perseguirs: est conformado por un video proyeccin permanente de la historia
en la lucha por la verdad y la justicia realizado por Pablo Romano. All puede observarse
diferentes fragmentos de los juicios que se realizaron en el ao 1985, denominado el Juicio

a las Juntas, y los que comenzaron a realizarse a partir del ao 2004.

Pilares de la memoria: es el espacio ideado por Dante Taparelli que consiste en diez
columnas que giran al roce de la palma de la mano. All estn escritos los nombres de las
vctimas del terrorismo de estado. Un rollo a medio tallar muestra que pueden agregarse
nuevos nombres de desaparecidos/as o asesinados/as. Los nombres son extrados del Parque
de la Memoria, por ser sta la lista oficial que es actualizada a partir de las denuncias

realizadas en todo el pas.

Reconstrucciones: es un espacio que contiene una maqueta desplegada, deconstruida del
Servicio de Informaciones o ex Jefatura, que brinda detalles del lugar para poder de algn
modo, recorrerlo. Adems puede verse un mapa de Argentina que despliega el sistema
concentracionario revelando la ubicacin de los 350 Centros Clandestinos de Detencin y
Exterminio que funcionaron en el pas y un registro videogrfico de Julieta Hanono, quien

fue detenida entre 1977-1979 y retorn al lugar de su cautiverio para realizar el film.
Nos queda la palabra: es un video que reproduce relatos de sobrevivientes, militantes,
familiares de detenidos/as desaparecidos/as y protagonistas en la historia de la lucha por los

Derechos Humanos en la Argentina. Este espacio busca valorizar al testimonio como pilar
-

fundamental en los juicios contra crmenes de lesa humanidad.

Lectores: diseado por Federico Fernandez Salaffia y Lucrecia Moras, es un espacio que
invita, a travs de la lectura, a la reflexin en torno a la condicin humana en situaciones
lmite. Consta de siete pupitres que contienen diferentes materiales para leer, mirar y
reflexionar, adems de una serie de fichas de socios de la Biblioteca Argentina, hoy
desaparecidos/as.
Generalmente los espacios que se recorren en las visitas guiadas son Ronda,
Reconstrucciones, Evidencias y Pilares de la Memoria. En cada uno de ellos, y de acuerdo
al grado de participacin de los/as estudiantes, surgen debates muy interesantes y ricos,
siempre en relacin a la temtica particular que se aborda en cada uno de ellos.
En el espacio Reconstrucciones se le otorga importancia a los derechos que las
personas tenemos viviendo en democracia, por ejemplo en cuanto a qu sucede si hoy
somos detenidos/as, las diferencias entre los espacios y oportunidades de lucha social,
marcndose la diferencia con el perodo militar
En Ronda, se destaca la bsqueda incesante de las Madres y Abuelas de Plaza de
Mayo, se les da a conocer que en la ciudad de Rosario tambin se realizan las histricas
rondas y que ellos pueden participar libremente todos los das jueves en la Plaza 25 de
Mayo. Adems se les cuenta por qu esa marcha pacfica que realizan las Madres y Abuelas
desde abril del 77 se llama ronda y a qu se debe el uso de los pauelos que las identifican.
En Evidencias se insiste en la importancia de la identidad, dando a conocer cmo se
llev a cabo el robo sistemtico de bebs y cmo se logr recuperar a los 107 nietos y
nietas encontrados/as hasta la actualidad. En este espacio se alude principalmente a la
infancia, y el artista lo plasma correctamente ya que hay una fuente en el centro que le
recuerda al patio de su niez y una gigantografa borrosa donde se observan nios, nias,
adolescentes, varones y mujeres (en simulacin de padres y madres) jugando, que puede ser
contemplada slo si levantamos la vista. Pero lo central de este espacio son los
rompecabezas: uno de ellos es completado con una pieza del otro cada vez que un/a nieto/a
es encontrado/a.

Finalmente, en los Pilares de la Memoria, que contienen los nombres de todos/as

los/as desaparecidos/as desde el ao 1969, surgen debates interesantes en torno a la
militancia y a la concepcin de desaparecido/a. Adems, el ltimo pilar se encuentra
incompleto en caso de que se realicen nuevas denuncias de personas desaparecidas.
Con respecto a la bienvenida e introduccin que realizamos en cada visita, explicamos
a los/as visitantes estudiantes y docentes de qu se tratar la misma. En un principio,
damos a conocer la historia del edificio y especficamente explicamos el por qu de su
ubicacin, precisamente por ser un lugar de memoria debido a que all funcion la Sede del
Comando del II Cuerpo del Ejrcito, por lo que se convierte en un smbolo identitario que
tiene alto valor para la sociedad, materializando en cierta medida los acontecimientos
pasados. Asimismo, damos a conocer la temtica que aborda el Museo, principalmente
explicando que se recurre al arte, a la representacin esttica de la violencia y de
situaciones lmites tales como el dolor o la angustia, buscando () construir relatos para
que ese dolor inefable pueda ser una fuente de sabidura. (El Museo, s/f:6).
Para finalizar la presente aproximacin institucional, es importante destacar la postura
que tiene la institucin respecto al referirse a memorias, ya que como entiende Jelin (2012),
la memoria no ha sido depositada en un lugar, sino que permanece en las mentes y
sentimientos de la gente. En consecuencia, no puede hablarse de una memoria, ya que es
imposible obtener una sola visin, una sola interpretacin del pasado, la cual es compartida
por toda una sociedad. Asimismo, es posible afirmar que en cada una de las coordinaciones
se procur una bsqueda de sentido de aquello que se transmite respecto a los
acontecimientos que aborda el Museo, precisamente, porque entendemos que los sentidos
se construyen y cambian en relacin y en dilogo con otros, que se pueden compartir y
confrontar las experiencias y expectativas, individual y grupalmente. Desde esta
perspectiva es que la institucin prefiere referirse a memorias, ya que en una misma
sociedad siempre habr otras historias, otros puntos de vistas, opiniones diferentes ante el
mismo suceso histrico al cual se pretenda memorar.

Reflexiones Finales:
Luego de desarrollar nuestras prcticas pre-profesional no formales en el Museo de la
Memoria de la ciudad de Rosario, podemos distinguir dos momentos de formacin sobre
los cuales reflexionar: en primera instancia sobre la capacitacin terica sobre la temtica
que aborda el museo, es decir, la ltima dictadura cvico militar de la Argentina y, por otra
parte, la instancia formativa que corresponde al campo de la prctica: la coordinacin de las
visitas escolares.
En relacin al primer eje de reflexin podemos destacar el significativo aporte de los
encuentros semanales con nuestras coformadoras, as como tambin la participacin en
distintas actividades coordinadas por el museo llevadas a cabo en diversos mbitos
educativos.
En un primer momento, los encuentros semanales nos permitieron tomar contacto y
conocer las distintas dependencias del museo, abrindonos las puertas para acudir a cada
uno de estos Departamentos cuando lo consideremos necesario. Por otra parte dichos
encuentros se vieron enriquecidos por diferentes actividades que apuntaban a indagar y a
generar nuevas inquietudes vinculadas a la temtica en cuestin, entre estas, el anlisis de
noticias periodsticas, la confeccin de glosarios en forma individual, la lectura de material
bibliogrfico, la resolucin de cuestionarios, el anlisis pormenorizado de las distintas
obras de arte y la interpretacin de recursos audiovisuales.
Adems de este espacio de formacin el museo nos permiti participar de variadas
actividades organizadas por el mismo: en un recorrido por el Museo destinado a docentes,
donde por primera vez conocimos todos los espacios y la historia de la institucin y de la
casa donde se emplaza el Museo, en obras del Ciclo Teatro por la Identidad desarrolladas
en diversos complejos educativos donde no slo pudimos disfrutar de las representaciones
teatrales sino que fuimos testigos del enriquecimiento del vinculo museo-escuela mediante
el acercamiento de aquella institucin a esta ltima, la asistencia al evento realizado en el
marco de la celebracin del Da Internacional de los Museos donde tuvimos oportunidad de
escuchar el testimonio de un miembro de Abuelas, hijo y hermano de desaparecidos y la

visita a otros museos de la ciudad de Rosario con el fin de interiorizarnos sobre el

desenvolvimiento de las actividades en otras instituciones. Consideramos que cada una de
estas instancias han sido claves para nuestro posterior desempeo del rol de coordinadores.
En relacin a nuestra experiencia como coordinadoras, por una parte, destacamos la
apertura de la institucin a adaptar los recorridos de acuerdo a las demandas de las escuelas
y a las caractersticas de los grupos, la intencin de que cada uno de los recorridos sea
significativo para el grupo de alumnos por lo que se intenta partir de los conocimientos
previos que poseen, as como tambin la permanente invitacin a interactuar con las obras.
Todo ello con el propsito de que estas sean disparadoras de nuevas inquietudes que los
estimulen a nuevas indagaciones.
En el desarrollo de nuestra prctica, nos encontramos fortalecidas por la capacitacin
brindada por la institucin como tambin por nuestra trayectoria acadmica. Cada uno de
los recorridos significo un desafo debido a que debamos replantearnos el trabajo de
coordinacin de acuerdo al grupo y al tiempo disponible. Consideramos que la dinmica
que aporta este tipo de experiencias es sumamente enriquecedora para nuestra formacin ya
que nos habilita a trabajar y replantearnos nuestro rol en mbitos no formales. Por otra parte
valoramos el trabajo en conjunto con otros profesionales y estudiantes de otras carreras que
nos permitan una mirada interdisciplinar: Nuestra estada por el Museo, nos permiti
trabajar con una Psicloga, con una Licenciada en Ciencias de la Educacin, con
estudiantes de Derecho, de Historia, de Comunicacin Social y de Ciencias de la
Educacin. Ello fue una rica experiencia debido a que, ante diversas situaciones debatamos
desde distintos puntos de vista para el abordaje de la misma, intentando arribar a soluciones
superadoras.

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ANEXO
ENTREVISTA N1.
La entrevista se realiza en lugar y horario concertados con anterioridad. Despus de
las 12.30 hs. del da mircoles 25 de junio de 2012 Vernica, voluntaria del museo de la
Memoria, nos recibe con amabilidad en la sala de reuniones.
E: Entrevistador
V: Vernica
E: Nos podes contar en qu ao llegaste al museo? Y por qu?
V: Yo me incorpor ahora este ao, me incorpor en febrero me enter que estaba
este voluntariado en el museo. Obviamente por mi historia personal me interes.
E: Perdn, cul es tu historia? Si es que la queres contar
V: Yo soy hija de de desaparecidos. Mi pap fue desapareci, mi mam no y el
hermano de mi pap, mi to no fue desaparecido, fue asesinado. Mi to fue secuestrado el
primero de diciembre del 76 y mi pap secuestrado el 10 de diciembre del mismo ao.
E: Militaban? En dnde?
V: Mi to era montonero, era del brazo armado de la Juventud Peronista y mi pap era
militante del centro de estudiante de la secundaria.
E: Claro tu pap iba a la secundaria todava
V: Si, 19 aos tena. Yo nac 6 meses antes de que lo secuestraran en junio del 76.
E: Tu mam tambin militaba?
V: No, nada que ver con eso. Mi mam lo conoce a mi pap porque iba a la secundaria

con l. Mira como son las historias mi mam era de Rosario y la familia de mi papa de
la ciudad de Prez. Mi mam en la secundaria se queda sin banco en la 91. Viva en las
cuatro plazas en esa zona de Rosario. Al quedarse sin banco la trasladan a la secundaria de
Prez, ah se conoce con mi pap viste en la poca que tenas que hacer tiempo para ir a
gimnasia, ellos se quedaban a comer en la casa de mi abuelo, se fueron conociendo y se
casaron un ao antes de que yo naciera, mi mam se fue a vivir a Prez a la casa de mis
abuelos con mi pap.
E: As que vos recin este ao te acercas al museo
V: Si, este ao recin me acerco. Yo nunca me met ni en hijo ni en madres ni en
abuelas, nunca milit en ningn lado, no por nada sino por el hecho de la misma historia
personal siempre me inculcaron no te metas en nada, es peligroso, mir lo que pas
partamos de que de la familia de mis abuelos eran sus nicos dos hijos y con diferencia de 9
das fueron secuestrados los dos. Yo siempre supe la verdad, al menos tuve la suerte de
criarme con mi familia, no como otros chicos, digamos que siempre trataron de
mantenerme alejada por si me pasaba algo soy lo nico que les quedo a mis abuelos.
E: Y de tu pap nunca encontraste los restos?
V: Todava no, yo ya di mi muestra de sangre. Me la tom Miguel Nievas que es uno
de las jefes de los antroplogos forenses que est en la zona, cuando recin se arrancaba a
buscar los restos de desaparecidos. Y bueno, hace 8 aos que yo estoy esperando
E: Deducimos que sos hija nica no? Qu te llev o por qu te parece a vos que te
gust venir ac?
V: Porque mas all que la familia saba que mi to viva en la clandestinidad. mi pap
era solo del centro de estudiante. Mi pap y mi to crearon una escuela, fueron los creadores
de la escuela de los chicos del Chaco, mi familia no lo saba, mi pap y mi to se llevaron
una casillita de esas de antes verdes, y as empezaron a trabajar con gente pobre que vena
del Chaco y se instalaron en zonas perifricas, ms que nada en los barrios de Cabin 9,
barrios pobres y en el barrio Terrapln de Prez. Crearon ah dos escuelas, una es la que es

ahora la Repblica de Chaco.

E: Estn reconocidas por la provincia?
V: Si, es una de las escuelas ms grandes de la provincia de Santa Fe. Tiene tres turnos,
nocturno, le daban de comer a muchos chicos en el comedor escolar, gracias a los docentes
que empezaron a recolectar la historia de la escuela con motivo de los 25 aos, se juntaron
con las familias de este grupo de chicos de Prez eran casi 20 personas desaparecidas, en
una poblacin tan chica llam la atencin, eran la mayora de los jvenes de Prez, de la
secundaria, as se acercaron a m y a mis abuelos. El ao pasado tambin recupero la
historia de un CEPA (Centro de Enseanza Para Adultos) del barrio terrapln de Prez que
se vuelve a reinaugurar las instalaciones esto tambin lo iniciaron el grupo de mi pap y
mi to, me invitaron a la inauguracin, ellos recuperaron la historia y yo ah conoc gente
que conoca a mi papa.
E: Y vos vas recuperando un poco de tu historia
V: S, mi historia y a la vez voy conociendo a mi pap. A raz de eso yo empiezo un
poco con el tema del voluntariado el ao pasado en la fundacin de ejercicios ciudadanos
en uno de los programas que trabaja con voluntarios para monitorear el ejercicio ciudadano
de los derechos. Y yo el ao pasado trabaj monitoreando el funcionamiento de las
comisiones del Concejo, y a penas me enter que se abra este voluntariado ac me dije
tengo que estar!... as que arranque este ao, hicimos la capacitacin en febrero y en
marzo, y cuando empezaron los recorridos arranqu.
E: Y con respecto a esto, qu nos podes contar, cul es tu experiencia, cmo la
vivs?
V: Mira para m es fantstica, me encanta poder transmitir, todava no he tirado mi
historia, no me presento en los grupos como hija de desaparecidos, pero me hace re re bien,
como le digo a mi mam cada vez que salgo del museo me pregunta cmo estoy, ella
nunca vino, me ahorro psicoanlisis en poder contar cosas que con 36 aos jams haba
hablado tiene que ver con descubrir mi propia historia justo en la poca que estoy pudiendo

educar esa historia, as que me vino brbaro. A nivel personal y a nivel social poder
transmitir mi historia y que la gente sepa que pas.
E: Claro, tambin para saber quines fueron tu pap y tu to, qu hicieron
V: Claro. Justamente a m me llam mucho la atencin estuve leyendo unos textos el
fin de semana que estuvimos pintando el mural en San Jos, si lo pintamos el sbado y el
lunes lo sacaron, bueno y estaba leyendo textos de las distintas teoras, la que eran chicos
que no se metan en nada, inocentes, esa fue la primera etapa de lo que se llama activar la
memoria de lo que pas. Era un texto que te iba marcando la evolucin del proceso de
memoria que en un principio la teora de los dos demonios de la que tanto se habla y que
todo el mundo deca bah hasta yo deca si mi pap no estaba metido en nada, cmo
puede ser y no no eran personas inocentes que no estaban metidos en nada, pero en
realidad s tenan que ver hicieron un trabajo social, se preocuparon por chicos del Chaco
que no saban leer ni escribir, no tenan documentos, mi pap empez a gestionar los
trmites para esa escuela, iniciaron tambin lo que en Prez se conoce como el Gur, que es
el centro de salud pblica, se preocuparon por la gente que no tena nada yo tambin
empezaba a indagar esa historia no era que no tena nada que ver, s tuvo mucho que ver,
por eso a m el voluntariado me vino brbaro. Acompa tambin a compaeros de mi pap
que sobrevivieron de ac del serbio de informaciones el ao pasado en el juicio de Daz
Bessone, a raz de esta cuestin ma de buscar y buscar, yo empec en el 94 la Facultad de
Derecho y en el 95 periodismo, mi profesor fue Carlitos Del Frade y yo me vinculo con l a
partir de la carrera de periodismo y con l arranco a investigar la historia de mi pap porque
nosotros supimos que haba estado en informaciones, pero no hubo sobrevivientes que nos
pudieran decir que haban estado con l. Pero del grupo de mi pap de Prez, esta seora la
negra que vino el ao pasado de Ushuaia a dar testimonio en el juicio, yo la acompa ese
da y entr a la audiencia con ella, y a raz de ah empec a participar ms activamente en el
tema de testigos y dems y bueno, ahora yo soy querellante de la causa que va a
empezar el ao que viene, es la causa sopera que era el jefe de inteligencia del batalln 121,
as que bueno, me constituyo en querellante de mi pap, de mi to no puedo porque tiene
que ser un familiar directo, padre-hijo, mujer o hermano.

E: Tu to no tena hijos ni mujer?

V: No, pero el fiscal de oficio lo va a incluir sin que haya querellante.
E: O sea que vos en el 94 95 empezas tu bsqueda y hasta ese momento no habas
hecho nada qu edad tenas?
V: Yo haba salido de la secundaria, tena 18 19 aos.
E: Terminaste ambas carreras?
V: Derecho no, tengo hasta quinto ao pero no termin. S periodismo y bueno,
despus la vida me fue llevando por otros caminos pero mira, la mayora de los chicos
que conozco que tiene esta historia en su vida, han estudiado derecho o periodismo pero es
la misma necesidad de bsqueda, de tratar de entender el sistema legal.
E: Vos tenes contactos con otros hijos de desaparecidos?
V: No, o sea contacto de yo estar en otra agrupacin no, jams pero eso tiene que
ver con lo que me inculcaron de no participar, de no hacerme notarmi familia qued con
mucho miedo y por respeto digamos a ellos nunca me involucr, hasta ahora.
E: Pero te das cuenta que ahora tampoco es peligroso como antes?
V: Si, si seguro.
E: Y lo del mural? Nos podes contar un poquito cmo fue si lo pintaron el sbado
por qu lo sacan el lunes
V: El mural de San Jos ya estaba del ao 2000 y esta convocatoria se larg de APDH,
del colectivo de ex presos polticos familiares, y como ya estaba, era tratar de volver a
pintar el mural.
E: Tenan autorizacin?

V: Mira, por lo que yo le el domingo en Pgina/12, se haban pedido muchas

entrevistas con el rector del San Jos, pero se ve que cambiaron porque hasta el ao pasado
haba uno y ahora hay otro que los iba a recibir. La idea era pintarlo para el 24 de marzo
pero se fue postergando porque cada vez que los iba a recibir por algn motivo no lo haca.
Ante las negativas lo decidieron hacer igual y largaron la convocatoria. Yo lleve a mi hija
de nueve aos a pintar.
E: Estaban pintados los nombres de todos los desaparecidos de la ciudad de
Rosario
V: Si todos, doscientas personas estaban pintadas. Bueno, yo tengo una amiga que
tiene dos hijos en San Jos y me deca que es el nico colegio que queda de varones slo,
ahora son todos mixtos. El rector no los deja ni jugar a la pelota en el patio, que es un juego
de varones. Cuando se enter lo del mural me mand un mensaje re indignada.
E: Bueno esto es lo que queramos saber, parte de tu historia, tu acercamiento al
museo
V: Tiene todo que ver con un acercamiento de mi historia. Dio la casualidad que yo
empec a tratar de poder contar en realidad mi motivo, el cual yo le dije a las chicas por
qu estaba ac, ms all de mi historia personal, es que yo tengo tres hijas, la mayor
cumpli nueve aos el sbado y la llev a pintar el muro (risas) y le pude contar quin era
su abuelo. De este voluntariado lo que quera sacar es aprender a contar en el lenguaje de
chicos para poder contrselo a mis hijas, porque no encontraba ni manera ni palabras, si
bien ellas saben que su abuelo no est no saba cmo explicrselo cuando ellas me
preguntaban, no encontraba el lenguaje. Con las chicas yo me present como hija de
desaparecido pero que en realidad me interesaba que me enseen a contar mi historia a mis
propias hijas. Por ejemplo, mi hija era muy chiquita cuando la escuela cumpli los 25 aos
y me invitan, se da con que yo cobro la indemnizacin de hijos de desaparecidos, mi mam
y yo por mi pap y mi abuelo por mi to as que donamos eso para la escuela. Mi abuelo
quera que tuvieran una sala de computacin pero era imposible, muchas veces no tenan ni
luz, luego se viene el desastre de la plata, se devala, cobramos en bonos, y en medio de
eso muere mi abuelo as que yo tomo ms compromiso, me vuelvo a reunir y les dije que si

tengo que donar todo lo hago porque ellos murieron, por eso cobramos diez aos despus
de empezar los trmites construyen un laboratorio, esa escuela se construy a pulmn
desde mis viejos hasta ahora, cuando inauguran el laboratorio le ponen el nombre de mi
pap y yo llevo a mi hija pero tena cuatro aos y no se acuerda. Ahora justamente me estn
llamando porque le tienen que poner nombre a la escuela nocturna y tal vez quieran el
nombre de mi to, as que cuando termine con ustedes vuelvo a llamar.
E: Agradecemos tu tiempo, todo lo que nos contaste es de gran ayuda para nosotras.
Nos despedimos.

ENTREVISTA N 2.
La entrevista se realiza en el Museo de la Memoria, en horario acordado con
anterioridad. La Subdirectora, Viviana Nardoni, nos recibe con amabilidad. La entrevista
dura aproximadamente 10 minutos.
E: Entrevistador
VN: Viviana Nardoni
E: Bueno La idea es si pods contarnos cul es tu funcin dentro del Museo, hace
cunto estas trabajando ac y por qu te incorporaste
VN: Bueno Yo llegu al Museo de la Memoria en el ao 2007. Vena de una larga
trayectoria de gestin en la Secretara de Cultura de la Municipalidad de Rosario y mi
traslado porque entenda que me poda involucrar en este proyecto y as fue. Desde el 2008
empezamos a trabajar con el director, con Rubn Chababo, en la planificacin de lo que iba
a ser todo este nuevo museo, que esperbamos que lo entregaran quienes lo tenan
alquilado, ocupado, que era la empresa de comidas Rock & Fellers. Fundamentalmente yo
trabaj siempre en proyectos institucionales aqu. En principio cmo disear los espacios en
este nuevo museo y luego cules seran las actividades para que este nuevo museo tuviera
efectividad en torno a la transmisin de memoria, de la historia reciente de Argentina.
Nosotros pensamos siempre que este es un museo para la comunidad, no
exclusivamente para las vctimas, sino para que la gente se involucre con estas cuestiones.
Yo trabajo bastante con el equipo de educacin, y con el Centro Documental. Te dira que
mis principales tareas las desarrollo en funcin de esos intereses. Tambin ahora tenemos
un centro de estudios que aporta a la formacin de investigadores, de gente que est por
recibirse de las facultades de carreras de ciencias sociales. Porque si bien pareciese que hay
muchos estudios al respecto, a nosotros nos interesa que las nuevas generaciones tomen la
posta. Por eso, como no existe un centro de estudio en la Universidad, decidimos formarlo
ac para acogerlos.

E: Esta muy bueno Te pregunto Vos nombraste al equipo de educacin, a la

gente del centro documental Qu otros equipos de trabajos o departamentos hay?
VN: S Tens el departamento de biblioteca, el departamento de produccin en sus
dos partes: produccin en todo lo que hace al funcionamiento de esta institucin y
produccin de lo que son las muestras que el museo permanentemente renueva. De esas
cosas se ocupa mucho ms Rubn. Est tambin el departamento de Prensa, que trabaja
ahora sobre difundir, sobre la pgina web, est el departamento administrativo, un
departamento de mantenimiento y limpieza
E: Claro Otra cosa que nos interesaba preguntarte es acerca del gobierno del
Museo Sabemos que hay una Comisin Directiva Trabajan en conjunto con el
director?
VN: Cuando el Concejo crea el Museo organiza esta disposicin: concurso para el
Director y la Comisin Directiva compartiendo funcionalidades con la direccin. Esta
ltima es elegida por el Concejo cada vez que se renueva el director. Rubn gan el
concurso el ao pasado y la comisin se conform a finales del 2011, principios del 2012.
Los miembros pertenecen a todos los organismos de derechos humanos de la ciudad.
E: Claro Y tambin otra cosa que nos llamaba la atencin es esto de que el Museo
no est pensado slo para las vctimas, sino que se proyecta a toda la comunidad
VN: S, tens toda la razn, eso es lo que intentamos lograr Nosotros apuntamos a la
comunidad toda, porque lo que pas est indefectiblemente ligado a nuestras acciones del
presente. Si nosotros vemos en este momento los niveles de violencia que tenemos ahora en
la Argentina, tenemos que pensar que hay algo que est fallando en la comprensin del
pasado, en cmo nos organizamos en este presente, qu cosas planeamos para el futuro
E: Bueno, muchas gracias por tu tiempo.
VN: De nada, cualquier cosa saben dnde encontrarme.

ENTREVISTA N3.
La siguiente entrevista se realiza en la Secretara de Cultura de la Municipalidad de
Rosario en horario acordado con anterioridad. Martha Daz, ex presa poltica y militante en
la Comisin Pro Museo, nos recibe con amabilidad. La entrevista dura aproximadamente
una hora.
E: Entrevistadores
MD: Martha Daz
E: Bueno, la entrevista tiene que ver con el Museo de la Memoria. La idea es si nos
pods contar cmo te involucras vos con este tema y cmo empieza la lucha por logar un
espacio de memoria
MD: Yo soy ex presa poltica, mi hijo naci en cautiverio, mi hija estuvo conmigo, y
estuve con mi esposo. En el ao 90, con gente que estaba en organismos de Derechos
Humanos y ex presos, exista la idea de instalar un espacio que pudiera cuidar las
evidencias el terrorismo de Estado. Por qu? Porque todo el mundo tena evidencia, una
carta, las cosas que se haban presentado, lo de los consejos de guerra Y uno pensaba,
para qu sirve esto, qu hago con esto y entonces como era interesante que la gente
supiera la historia y lo que haba pasado se pensaba cmo resguardar ese material. En el
ao 96 nos enteramos que haba un concejal que tena la idea de armar una institucin
llamada Museo de la Memoria. Entonces nos acercamos al concejal, que era Roberto
Bereciartua, nuestra inquietud y bueno, ah empezamos a trabajar con l. Era un pre
proyecto que l haba presentado
E: Era el nico pre proyecto que haba?
MD: Era el nico. l lo tir para ver que opinaban los dems concejales. Nosotros
dijimos que no importaba que opinaban los otros concejales, empecemos a armar y as
fue empezamos a hacer reuniones con diez u once organismos de derechos humanos que
haba en el 96 Ah en el mismo Concejo nos dieron un espacio y empezamos a pensar

esta idea del Museo. Muchas discusiones por la palabra museo, que al final qued por los
organismos internacionales que piensan que hay distintos museos histricos y dentro de los
histricos, estn los temticos. Entonces como nos podamos nuclear en esa rea, adems
por la forma de trabajar, lo que se quera exponer, terminamos por aceptar la palabra
museo.
En este momento yo creo que el museo est pasando por otra etapa. Yo te puedo contar
lo que se pens en los inicios. En los inicios uno haba pensado no mostrar el horror con
una picana ni con un cuerpo ensangrentado, pero s mostrar las consecuencias. Digamos
sufriste esto, pas esto y lo otro, y hay muchos artistas que dan una vuelta al dolor y al
terrorismo y todo y pueden mostrarlo de otra manera haciendo que la gente se conmueva y
que entienda.
Haba varias partes que iba a tener el museo: una parte era la educativa, la biblioteca y
archivos y otra la parte de investigacin que se llamaba Departamento de Investigacin. En
el Departamento de Investigacin se iban acumular las evidencias, todo lo que la gente
depositara como recuerdo y testimonios de todo lo que haba sucedido durante el terrorismo
de estado. En un momento hubo gente que se acerc, por ejemplo, un farmacutico. A l no
le pas nada ni tiene ningn familiar, pero volva un da de llevar a su hijo a la facultad y
cuando lleg a la farmacia no pudo entrar porque estaba cortada la calle. Haba un
operativo pinza y le dijeron que tena que esperar hasta que este operativo termine. El pas
un montn de horas, pas fro, pas hambre, pas un montn de cosas; no se poda
comunicar con nadie, pens que en ese entonces no haba celulares. La familia tambin
preocupada sin poder salirY adems el vio como de una casa se llevaban personas y vio
todo el operativo, todas las armas, todo lo que la gente haca y l se sinti afectado para
siempre de ver ese horror. Quera contar lo que pas. Entonces esas personas que han
observado o que han visto cosas y que no estn registrados en ningn lado porque nadie los
tiene en cuenta, son datos que nos sirven para el juicio, nos sirven para un montn de cosas
y que a lo mejor sirven para que estn ah, y nosotros o algn investigador o algn escritor
investigue y pueda trasmitirlo despus de otra manera a la sociedad. Entonces esa era la
idea del departamento de investigacin, la toma de testimonios a todo el mundo nosotros
consideramos que fue la sociedad la afectada, entonces siempre alguien tena algo para

contar, alguno va a tener algo para contar.

E: Usted en esa poca participaba en algn organismo de derechos humanos o
estaba en un grupo de ex presos polticos?
MD: Estbamos en la asociacin de expresos polticos y bueno despus estbamos en
el grupo de Madres. bamos siempre a la ronda, estbamos con ellas acompandolas
tenamos que tomar estos materiales que haba y pensar en cmo mostrarlos se podan
traer muestras de otras provincias la idea nuestra era en aquel momento tomar el II
Cuerpo del Ejrcito. Queramos resaltar lo que haba pasado ac y los ex presos pusieron
material de resguardo en el Museo que fue la causa Feced, desde el Concejo se hizo la
copia papel y se entreg al primer director y se digitaliz Despus, una de las cosas ms
importantes que entregan los ex presos es la copia de los desaparecidos que estaban
divididos por ciudades importantes. Lo ms importante que hicimos fue entregar eso al
Departamento de Investigacin. Nosotros queramos encontrar las huellas que dejaron esas
personas en cada lugar por el que pasaron Entonces la cuestin era desde ese lugar
buscar las huellas que dejaron esas personas. Ah dejamos mucho material y los que por ah
no estamos dentro del Museo seguimos trabajando en otro lado, por ejemplo en los juicios,
con material que aporta a los juicios
E: Usted en este momento se encuentra desvinculada del Museo?
MD: Si Yo en un momento coordin todo el Museo, estuve al lado del director e
incluso lo reemplac, pero despus cuestiones polticas, los vaivenes histricos que hay en
cuanto a qu mirada tiene el Museo, hicieron que me alejara
E: Y usted ahora trabaja?
MD: S, yo ahora trabajo en esta oficina, que es de Diseo e Imagen Urbano, trabajo
con Dante Taparelli que hace todo arte a la vista, que hace las vivitas en el cementerio
As que sigo trabajando, pero desde otro lugar Hay distintas miradas pero bueno,
adems de esto sigo colaborando con la gente de la secretara de DDHH, seguimos
buscando evidencias para los juicios Voy al Museo cuando puedo por las actividades la

idea fue esa yo me acuerdo que cuando empezamos, ac en la Secretaria de Cultura En

el 98 sale la ordenanza, en el 2001 recin se cede este espacio, la Nacin lo presta a la
Municipalidad entonces se da la divisin de espacios y a nosotros nos toca una sala
bastante grande, pero que despus se fue achicando. En esa sala hicimos la primer muestra
sobre un centro de clandestino de detencin, La Calamita Con esa muestra vino
muchsima gente, ms de 400 personas por da logramos ah que la gente nos trajera
muchsimos datos de gente y cosas que haban pasado en Rosario. En ese momento
hablbamos mucho del tren, el tren fue otro desaparecido ms debido a la poltica
econmica La poltica se mueve por intereses y bueno Siempre entrelazando todo y
cmo trabajar hacia el futuro.
Ac trabajamos muchos, desde el 2001, armamos el concurso para armar la direccin
y a fines del 2003 sube el director y ah empez otra etapa, en ese momento se trabaj
mucho para que el Museo se diera a conocer a nivel internacional y a nivel nacional, por
supuesto. Era el nico que se haba pensado de esta manera en Amrica Latina, y muchos
de los otros museos recin estaban empezando Fuimos los pioneros en este tipo de
espacio de resguardo, de ciudad de videncias, de utilizar ciertos trminos, sacarlos a la
sociedad, no tenerles miedo La idea era fundamentalmente enfocarlo a las visitas con las
escuelas y los jvenes porque los discursos de ese entonces eran bastante engaosos. Y en
ese momento, en el 2001, no tenamos nada, una mesa y siete sillas. Y empezamos a llamar
a la gente, y as con llamadas, logramos en ese ao tener 80 voluntarios Esos voluntarios
son los que armaron los departamentos. Fabiana es voluntaria desde el 2001, y junto a dos
personas ms arman el departamento. Mucha gente trabaj En Biblioteca, la que arranca
como primera voluntaria es Lelia, y despus se suma Claudia Y la gente de investigacin,
que arm el departamento, ya no est, porque se disolvi Esa gente est trabajando en
otro lado Qued decapitado Mara Rosa estaba en la Biblioteca y ahora est en el
Centro Documental El departamento de Investigacin armaba las carpetas de
desaparecidos, arm la causa Feced, el Archivo Nacional de la Memoria toma como
antecedente el Museo
E: Seguro Usted ahora se encuentra desvinculada del Museo, pero queramos
preguntarle cmo es el trabajo entre la Comisin Directiva y el Director

MD: Ah Bien. Cuando se piensa en el Museo la idea era formar un ente que sea el
mismo, es decir, que la direccin estuviera conformada por un director, la parte
administrativa, y una Comisin Directiva, la que co-dirige con el director. En realidad es la
que marca la poltica y la esencia del Museo, para que eso de resguardo, esa sensibilidad de
la persona desaparecida, no se pierda. Para que no se convierta en algo esttico. La
Comisin Directiva representa el espritu. En aquel momento el Concejo estaba dividido
por bloques, haba cuatro. Cada uno de estos bloques deba elegir un representante que
tenga reconocimiento en materia de derechos humanos. Y el grupo este que yo te dije, que
ramos once organismos, deban elegir otros cuatro. Por esas cosas de la vida el Concejo
elige solo tres. Es decir, haba alguna personalidad como Rubn Naranjo, sumamente
reconocida, pero que no se encontraba bien de salud. Por eso, esa Comisin se forma con
siete personas. Por eso yo te dije que haba slo siete sillas cuando recin comenzamos.
A partir de ah, con el libro de actas en blanco, empezamos a reunirnos el 30 de Marzo
del 2001, empezamos a pensar qu Museo queramos. Haba que marcar las pautas
fundacionales: un estatuto, un reglamento uno poda pedir dinero, pero haba que ver a
quien se lo peda. Por ejemplo, la fundacin Ford, que no tiene nada que ver con Ford que
fue muy represivo en EEUU, dio dinero a abuelas y al primer equipo de Antropologa
Forense. Entonces esta fue una gran discusin, de quin aceptbamos la plata y de quin
no A quin le bamos a pedir
La Comisin esta es la que organiza todo: los departamentos, los modos de
funcionamientos, las primeras muestras es la que tiene que hacer todo este trabajo con el
director. La Comisin deba estar cuatro aos, y el Director cuatro aos Quiere decir que
a dos aos de renovar la comisin se deba renovar el director y el viceversa, esto era para
que la Comisin pueda explicarle al director lo que se vena haciendo y este director a la
nueva comisin La comisin arranca en 2001 y el director en 2003 Cuando se nombra
al director, y a los cuatro aos que deba renovarse, el Concejo prorroga el mandato. El
trabajo de la comisin era luchar por un espacio fsico ac mismo, por escritorio, por
computadoras, ir a buscar los muebles a los almacenes centrales Y otras de las cosas
fuertes que se propuso la Comisin fue la instalacin en Crdoba y Moreno. Se arm,
paralelamente con Investigacin, la historia de la casa Haba que pensar en la papelera,

de qu color era, el diseo Hasta la tarjeta misma del director tena un diseo especial
Pensar hasta la respuesta que se le daba a los alumnos, porque podemos tener distintas ideas
de la misma palabra y era necesario unificar el discurso. Hacamos mucho hincapi en la
palabra desaparecidos y qu nos contestaban los chicos En aquel momento estaba
Fabiana con un grupo de voluntarios y eran los que llevaban adelante el Museo Era un
gran trabajo en equipo Queramos llevar el Museo a la calle, estbamos todo el da afuera
con intervenciones pblicas, por ejemplo para el da de los desaparecidos Queramos que
se conociera el espacio, ponerlo en el conocimiento de la gente estaba bueno hacerlo
conocer
E: Claro Yo soy de un pueblo chico, Uranga, y no se saba nada de todo esto
MD: Todava cuesta que en las escuelas se instale el tema es un da, hablarlo,
contarles qu pas, pero cuesta mucho y lo interesante es que todava hay tanto material
dentro de la poblacin, es historia viva Tenemos que aprovechar todo eso Yo sigo
luchando por esto Nosotros recuperamos el Servicio de Informacin, hicimos una
movida hasta que al final sacan un decreto que lo preserva. Ah se lo dan a los
Organismos El tema es que los dejaron solos con el tema de la plata
E: Una ltima pregunta que nos qued colgando Ahora cmo se financia el
Museo?
MD: Ahora depende de la Secretara de Cultura el Museo tiene una partida en la
Secretara ahora este ao le estn pidiendo a cada entidad un producto de gestin, pero
son actividades de la gestin para el 2013. Entonces vos ah te moves con cierto
presupuesto. Vos viste que el museo tiene material que pertenece a Naciones Unidas, las
cartas a los ex presos, las fotos, las fichas de la biblioteca argentina, la causa Feced, son
patrimonio del mundo. La idea en aquel momento, en los principios, era poner al Museo
como patrimonio del mundo de Naciones Unidas. Para que no tuviera esto de decir que es
de la gestin municipal. El museo de la memoria depende en lo econmico de la gestin
municipal, pero lo de adentro es de la comunidad, es de todos nosotros
E: Bueno, no le quitamos ms tiempo Muchas gracias por todo

MD: Chicas cualquier cosa que necesiten, si quieren seguir hablando, se comunican
conmigo Tienen mi nmero, mi mail
E: Gracias.

ENTREVISTA N4:
E: Entrevistadoras
CP: Claudia Piccinini
E: Cul es tu formacin en general?
CP: Yo soy psicloga y soy, este, profesora superior de teatro.
E: Desde cundo trabajas en el Museo de la Memoria?
CP: Trabajo desde el ao 2008 ac en el Museo cuandocuando comenc estaba la
Secretaria de Cultura y bueno hace un par de aos que me vine trasladada ac a la nueva
sede.
E: Cules son tus funciones en el Museo?
CP: Yo trabajo en el Departamento de Educacin, eh y mis funciones tienen que ver un
poco con la formacin como psicloga en lo que es este, capacitacin a voluntarios y a
residentes, en la coordinacin de grupos escolares y todo lo que tiene que ver con este,
teatro por la identidad que es la parte ms este artstica.
E: En qu consiste la labor del rea de Educacin del Museo?

CP: Tiene que ver con este poder este trasmitir lo que paso en la ltima dictadura y su
relacin con el presente, a partir de diferentes lenguajes, tomando el arte como herramienta,
como charlbamos antes. En el departamento hay este diferentes ejes y cada eje es tomado
digamos a partir de un subtema de lo que es este es el objetivo del museo y tambin este
que nosotros seamos cuatro integrantes del departamento de educacin hace a las diferentes
reas, porque digamos, no todas provenimos de la misma formacin, lo que tratamos que
cada una, con el aporte de la formacin que ha tenido, abra un rea diferente en el
departamento. La educacin, tomando a la educacin como lo comnmente llamado lo no
formal, o sea como, como digamos, en este espacio, el museo de la memoria, a partir
digamos de cada uno de sus recovecos, de sus recorridos, podemos invitar, a digamos
aquellos que vienen de visita, a conocer, a preguntarse, a investigar, a no cerrar, digamos en
lo que por ah puede ser una investigacin, un libro, sino que uno forme parte de la historia,
digamos sentirse parte de la historia, por eso digamos yo coincido con la postura con lo que
es la direccin en este momento, que es que la relacin continua con el presente, no
quedarnos con, solamente con los hechos del pasado, sino que relacionarlo continuamente
con lo que est pasando ahora y pensarlo eso como una base para el futuro. La temtica es
importante, pero yo creo que ms que nada esa cuestin de pensar a la educacin como
posibilidad. Digamos, entonces yo he trabajado, estoy trabajando en el museo, pero he
trabajado en otros lugares antes en donde siempre la educacin estee, es la posibilidad de
otras miradas, la posibilidad de crecer, de no quedarse con una nica cosa, con que,
digamos, esteee, hay una sola manera de ver esas cosas. Entonces, estee ahora en el museo
de la memoria, pero otros lugares siempre, estee, digamos como, como lo que ms me ha
interesado es pensar la educacin de esa manera, muy ligada a la cultura tambin, muy
ligada a todas las posibilidades que tiene digamos lo artstico.
E: Cmo se entiende desde el Museo el lugar de las coordinaciones en los
recorridos?
CP: Como un lugar que debera alejarse de lo tradicional o de lo entre comillas lo
formal. El coordinador no es esa persona que se pone delante del grupo y dice lo que hay
que ver, lo que hay que pensar, lo que hay que preguntar, sino abre, aun cuando eso le
genere eh muchas esteee, digamos, nada cerrado, nada completo, incertidumbre, porque

cada vez que se presenta ante un grupo, tiene que primero, digamos vincularse con ese
grupo y tratar de intuir, y de abrir las preguntas ms que el darle todas las respuestas,
entonces el coordinador es aquel que estimula para mirar, para preguntar, para investigar,
no cierra sino que abre, de alguna manera gua en el mejor sentido de la gua, el gua es
alguien que acompaa, no que marca el camino sino que acompaa, digamos que comparte
el conocimiento. Es importante que el coordinador cuente con un conocimiento, pero que
escuche el conocimiento del que viene, que comparta con ellos, digamos no es el que tiene
el conocimiento sino es el que comparte, el que le da losehh tiene que tambin l hacerse
preguntas, tambin para compartirlas no solamente compartir la informacin sino las
preguntas, o ponerse tambin en el lugar del que mira constantemente, aunque todos los
das vea la obra, bueno, creo que no es lo mismo mirarla ehhh digamos de una manera que
de otra, con grupo que con otro, en un estado que en otro, entonces creo que tambin como
todo lugar docente es un lugar muy desgastante, pero que a m la posibilidad de que
siempre tengan nueva estee nuevos grupos, nuevas miradas, es lo que me hace que eso se
mantenga vivo no?
E: Cules son las herramientas con las que debe contar un coordinador para llevar
adelante su tarea?
CP: Eh en principio, todas estas que yo nombraba antes, de no creerse que est en un
lugar de mximo saber, digamos que si de tener un conocimiento por ejemplo en el museo
de la Memoria de lo histrico, digamos reflexionar sobre eso histrico, preguntarse,
primero un bagaje del conocimiento me parece que es adecuado, mas por lo que se est
trabajando, pero despus esta cuestin de poder plantear y escuchar preguntar, eh tratar de
(X) un mismo hecho histrico de diferentes formas, de generar que el otro se pregunte
tambin, de generar que el otro busque, eh abrir y no cerrar, creo que de alguna manera te
lo respond en la otra pregunta.
E: Y en esta institucin en particular?
CP: Bueno, yo lo que hablaba antes con ustedes, tiene que ver con que, en este Museo
es muy importante el conocimiento de la historia, entonces, yo creo q a veces se transforma
en una, en unaaa, un obstculo porque tratamos a lo mejor de hacer los recorridos con
mucha informacin, y nos olvidamos del aprovechamiento de lo artstico, pero bueno, esto

recin hablamos, tambin de un equilibrio que uno como coordinador tiene que buscar entre
uno y lo otro porque las dos cosas son necesarias. Eso es lo que marca ms el espacio en el
museo, yo estoy en el Cartagenino, yo este, creo que el coordinador tiene que correrse
todava mucho ms del lugar del saber y dejar a la exploracin, pero en el museo de la
memoria hay ciertos contenidos que son importantes para que el otro se apropie, eh? esa es
la diferencia. Me parece que el espacio o la institucin te marcan diferencias en cuanto a la
coordinacin.
E: Qu lugar tienen el arte, el debate, la palabra en relacin a los procesos
grupales de construccin y apropiacin de conocimientos?
CP: A lo mejor la respuesta es muy personal, pero yo creo que hay un 50 y un 50, este
de esta, de debate de cosas, para m no tiene que ser mas preponderante el conocimiento
intelectual o de la historia, sino que es muy importante la posibilidad de una mirada ms
ingenua, ms abierta digamos a esto que les deca yo antes de los distintos lenguajes, a un
color, a un tamao, a un sonido, a un olor, eh eso complementa la cuestin del aprender, no
solamente la informacin, as que lo pondra, casi
E: En el mismo lugar...
CP: Si en proporciones iguales.
E: Cul es su opinin acerca del trabajo con los residentes?
CP: Eh, yo les deca antes que para m, digamos este para m significa no quedarme en
el conocimiento o en el trabajo esttico. O sea, antes hablbamos de sensaciones, se
acuerdan que hablbamos...? bueno, para m me da un sensacin de vrtigo, en el sentido de
que siempre digamos es un desafo a moverte, moverte, moverte, entonces estee, me gusta,
a m tambin me gusta compartir el aprendizaje, ehh como que yo doy pero me dan,
entonces es una cosa que se retroalimenta, y con respecto a la institucin es una posibilidad
tambin de, de digamos de que la gente se acerque, que conozca, eh que despus muchos
terminan trabajando, sino es en la misma institucin es en (X), crecimiento personal y de la
institucin me parece.
E: Qu aportes realiza la mirada del Cientista de la Educacin en una institucin
como esta?

CP: Yo puedo hablar sabes qu, pero desde el lugar que yo veo de mi compaera, de
Fabiana, aunque tengo muchas dudas de la especificidad, porque digamos estee yo lo que
creo que ella a lo mejor, la veo ms sostenida, digamos en lo que es lo histrico de lo con
respecto a la educacin, ustedes trabajan mucho ms la cuestin desde un lugar ms
especfico ah digamos, (X) cada uno de esas personas que trabajaron ms directo con
respecto a la educacin y nosotros trabajamos ms de la constitucin subjetiva, pero hay
materias que en psicologa tambin lo trabajaron y que si uno quiere profundizar lo puede
hacer, me parece que hay una mirada ms especfica, la del psiclogo a lo mejor es ms
amplia, y lo que tiene las personas que se han formado en ciencias de la educacin es mas
en lo especifico y en poder digamos hacer estee digamos la mirada ms en foco sobre lo
que es (X) de enseanza y aprendizaje, mi compaera o sea la que es estee la coordinadora
del departamento de educacin es Cientista, y bueno yo la aprovecho. Pero he trabajado, yo
he trabajado viste que les deca, en orientacin vocacional tambin con otro compaero,
con G.R. capaz que lo conocen, porque fue docente en ahora est en el planetario, pero el
trabajo mucho con S.S. con toda esa gente.
E: No est haciendo algo en un barrio?
CP: Nooo, me parece que no. Bueno pero mis orgenes trabajando como psicloga fue
en un proyecto con l, y a m mee digamos me facilit, me abri, ame aport, me
complemento tambin, digamos en lugares donde yo no estaba tan fuerte digamos, y me
parece que en un departamento de educacin eh es como, como un, una figura que organiza
ms que nada, tambin tiene que ver con las personas porque no solamente (X) tiene que
ver con ese, que es ese Cientista en ese lugar, porque yo puedo hablar mal de Fabiana o de
Guillermo mis compaeros, con los que comparto tambin posiciones ideolgicas y ticas,
no es el Cientista de la educacin en general.

ENTREVISTA N 5:
Entrevista a Fabiana Elcarte, Jefa del Departamento de Educacin del Museo de la
Memoria de la ciudad de Rosario, el dia martes 23 de julio a las 12 hs.
E: Entrevistadores
FE: Fabiana Elcarte
E: Cul es su formacin?
FE: Empec, a penas termine el secundario, Comunicacin social, que todava no
estaba en la Siberia, sino que estaba en la facultad de Derecho algunas materias, en la casa
que termino siendo de los De Lorenzi otra materia que era como un anexo de la facultad de
Derecho y en la tecnolgica otras materias, hasta el 89 que ya nos instalamos en la
SIBERIA.
Mi idea era poder formarme en relacin a los medios de comunicacin masivos,
llegado a tercer ao me di cuenta que no era mi perfil y haba tres modalidades: medios
masivos, institucional y educativa, pero la modalidad educativa estaba cerrada, asique
decid que iba a continuar con la carrera e iba a hacer la orientacin institucional.
Despus nunca ejerc porque la vida me llevo por otros caminos y siempre me llamo la
atencin alguna carrera con perfil pedaggico, pero no quera ser profesora de historia, o de
algo especfico.
Cuando empieza todo lo de la Ley Federal, la idea era que se iba a pedir a los docentes
que tuvieran ttulos universitarios y dems y se refuerza un poco ms la carrera, es decir, se
hace ms conocida Ciencias de la Educacin, asique ingrese en el 2000.
E: Desde cundo trabaja en el Museo de la Memoria?
FE: En el 2001, en marzo del 2001 se muda el espacio de funcionamiento provisorio
dentro de la secretaria de cultura y en agosto del 2001 me incorporo yo por un par de

amigos que eran trabajadores sociales y conocan a Ema Lucero que ella es una ex detenida
y les conto que se iba a abrir un Museo de la Memoria y a ellos se les ocurri pensar qu se
poda hacer desde el lado educativo en este museo, que no exista todava ms que a travs
de la ordenanza, y yo justo me haba recibido y no estaba haciendo nada, y me convocaron
y ah empezamos.
E: Cul es tu funcin?
FE: Soy Jefa del Departamento de Educacin del Museo de la Memoria.
E: Y en qu consiste esa funcin? Cules son tus tareas o actividades a cargo?
FE: Y del Departamento Educativo. Dentro del Departamento hay mltiples
actividades, por ms que yo tambin tenga a cargo otras actividades, somos cuatro
integrantes y cada una de nosotras somos referentes de un programa o de alguna de las
actividades, pero a su vez yo coordino generalmente, o sea, estoy al tanto de todas las
actividades, de todos los programas, en qu instancias se est, que es lo que hace falta, y es
como que adems soy la voz con otras instituciones.
E: Bueno centrndonos ms en lo relacionado al el rol del coordinador, queremos
saber cmo se entiende desde el Museo el lugar de las coordinaciones en los
recorridos?
FE: En realidad los recorridos no se empezaron a dar desde un principio, la idea era
comenzar a difundir que estaba este museo y poder transmitir a las generaciones ms
jvenes lo que haba pasado, dar a conocer a travs de testimonios, a travs de distintas
actividades donde nosotros bamos a las escuelas, hacamos talleres, y de ms. Cuando el
museo se hizo cada vez ms conocido y se comenz a difundir a travs de la convocatoria
de las distintas actividades, poco a poco comenzamos a dejar de ir a las escuelas hasta por
una cuestin de recursos humanos.
Y el rol del coordinador creo que es fundamental para ver como los chicos que visitan
el museo se enganchan en esto de los recorridos, pasa que a veces no es lo que esperaban
ver entonces la idea es que de una manera dinmica, se pueda conversar con los chicos, un

dialogo no en relacin a todo lo que saben de la temtica, sino que puedan surgir preguntas,
inquietudes y que terminen con el afn de poder conocer un poco ms sobre la historia de
nuestro pas.
Eso en relacin con las visitas, tanto de primario como secundario y dems. Que yo
siempre digo que son el publico ms nutrido nuestro, la mayor parte del pblico lo aportan
las visitas de las escuelas, pero despus, en relacin con lo que tiene que ver con
voluntarios, con ustedes como residentes, con las practicas pre-profesionales o pasantas
curriculares, lo que nos interesa trabajar es cmo, desde el marco de educacin no formal,
se pueden transmitir estas temticas a travs de diferentes maneras.
En el caso nuestro, por ejemplo, cuando ven los recorridos y despus coordinan,
cuando observan que el teatro tambin se utiliza como herramienta, con el ciclo de videos,
o a travs del anclaje pasado presente en estos programas nuevos que est llevando adelante
Alejandra, o Jvenes y Memoria o lo de Fabrica de Ideas.
Se trata de ver la diversidad de maneras y la relacin constante entre pasado y
presente.
E: Cules son las herramientas con las que debe contar un coordinador para llevar
adelante su tarea dentro de una institucin como esta?
FE: Primero y principal el compromiso con la temtica, esta es la condicin principal.
Por eso nosotros siempre les preguntamos a ustedes porque eligieron el museo para hacer la
residencia, o los voluntarios. Obviamente que la condicin bsica es esa, el compromiso y
el respeto por la temtica, adems de este acuerdo del que siempre hablamos, sobre un piso
bsico que no nos podemos mover.
La formacin que tiene que haber, tanto de contenido histrico como la forma en poder
narrar esa historia, o ese contenido del que se est hablando. Hay una planificacin de
todas las actividades, ya sea en los recorridos guiados como en las muestras temporarias o
fijas.
Con cada actividad se planifica, se tiene en claro cules son los objetivos. En el caso

por ejemplo del ciclo de videos es conocer a travs de materiales alternativos,

audiovisuales, que no estn el circuito comercial y poder trabajar estas temticas. Cada ao
va a tener un eje en particular, entonces bueno, pensar que programacin para ese eje, este
ao por ejemplo, a 30 aos de la democracias, se piensan qu consignas se pueden trabajar,
la programacin, el tema de la produccin que suben en la pgina de Ver para Saber, en
Teatro por la Identidad lo mismo.
Que contenidos previos para trabajar y siempre se da una consigna y se coordina de
acuerdo a eso previamente planificado.
E: Cul es tu opinin acerca del trabajo de los residentes?
FE: Para mi es fundamental, digamos que la idea ma fue convocar a la ctedra de
residencia de quinto ao para que tuviera en cuenta el museo de la memoria como un
espacio para trabajar lo que es educacin no formal.
Por suerte todos los aos siempre hubo alumnos que eligieron venir ac y me parece
importante porque particularmente estoy apuntando, no es que deje de lado la formacin de
los docentes, pero hace un tiempo a esta parte que a m me interesa hacer mucho hincapi
en los alumnos que estn realizando la formacin docente, por eso la insistencia tambin en
abrir ciertos espacios
E: Aceptaron enseguida tu propuesta desde la ctedra de residencia de Ciencias de
la Educacin?
FE: No. Porque me parece que al principio no fue a travs de la ctedra, sino que fue a
travs de la direccin de la escuela, no recuerdo bien que paso exactamente, pero bueno, se
hizo se hizo hasta que fuimos a plantearlo al ao siguiente y una vez, en el ao 2006, si mal
no recuerdo, hubo un grupo, hasta el 2008 que comenzamos hasta ahora. Pero se logro un
contacto muy bueno y hay como una mirada de ser una experiencia muy vlida, tanto desde
la ctedra como de nosotros tambin, por eso continuamos y tratamos de abrir a otras
instituciones. Este ao al Cossettini, un ao estuvo tambin la Facultad de Psicologa, pero
porque los alumnos que estaban haciendo residencia plantearon de venir ac, eso sali de

los alumnos, en el caso de Ciencias de la Educacin sali desde ac.

Y uno va viendo, y ustedes tambin lo habrn visto, tanto el ao pasado como este ao,
que no todos tienen conocimiento sobre esta temtica y eso se ve a travs de las preguntas
bsicas que van saliendo de la actitud de ciertos temas cuando se conocen. Entonces por un
lado es para precisamente formar en relacin a la temtica propia del museo, y por el otro
lado es poder trabajar con ustedes cmo abordar estas temticas cuando estn parados tanto
en un aula, frente a un grupo estable, como frente a los grupos que van cambiando, que
dependen de educacin no formal. Para mi es fundamental
E: Cules son los aportes que realzan la mirada del cientista de la educacin en
una institucin como esta?
FE: Yo creo que es una mirada ms integradora. Por ah cuando vienen los chicos de
psicologa o de historia o literatura lo que fuera, es una mirada un poco ms imparcial.
Ms integradora y porque adems aporta miradas ms del perfil pedaggico, de
herramientas ms pedaggicas. Por ah te hacen una encuesta los que son alumnos del
profesorado de historia y van a preguntar ms en realizacin al contenido o ms a lo que
tiene que ver con el periodo en que transcurre, en cambio cuando son entrevistas, por ms
que sean las dos carreras de formacin docente, se hace ms hincapi en la carrera de
ciencias de la educacin con aquello que tiene que ver con las herramientas, la mirada, la
didctica, el cmo. Lo que es memoria reciente se preocupa por cmo transmitirlo, y no
tanto por el qu.
E: Cules son los objetivos personales de cada coordinadora en el momento de
hacer los recorridos? Ms all de los objetivos del museo, que ya tenemos claros cules
son, qu se proponen ustedes como coordinadoras en el momento de la visita guiada.
FE: El objetivo es tratar de despertar la duda frente a esta temtica. Esto que decimos
de dar una visin un relato es un recorte de la temtica que hay que tratar de despertar, no
solo en el docente que lo va a seguir tratando en el aula tratar de que el alumno sea de la
edad que sea, cuando salga de ac pueda llevar no solo a la escuela, sino tambin en la

familia, en su grupo de amigos, la actitud de seguir conociendo un poco ms sobre lo que

escucho ac y bueno que lo conozcan desde un lugar de memoria y cuando vuelvan a pasar
por esta vereda no pasen sin darse cuenta dnde estn si no que digan ah! yo vine ac, a mi
me interesa que ellos vengan ac y puedan seguir estudiando, conociendo o ver una pelcula
para que tenga un conocimiento una opinin propia, de lo que pas en esa parte de la
historia. Hablo desde lo particular pero es tambin una visin general, por eso se los intenta
motivar con distintas herramientas. La idea es atraerlos.