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FUNCIONES Y OBJETIVOS

Tareas de la filosofa de la educacin


Las tareas de la Filosofa de la Educacin, presentamos a cada una de ellas.

1. Anlisis de lenguajes pedaggicos


El pensamiento contemporneo puede definirse como una reflexin centrada en el lenguaje.
Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lvi-Strauss y de Lacan; el Crculo de Viena
posibilita los anlisis de Russell y de Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de
Derrida. Todos estos trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. As como
contamos con una Filosofa del Derecho y con una Filosofa del Arte, de igual suerte disponemos
de una Filosofa del Lenguaje. Los medievales ya elaboraron una Gramtica filosfica que se
ocupaba de desentraar los problemas lingsticos.
Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene examinar la construccinde las
proposiciones en que viene formulado y a travs de las cuales se vehicula. A veces un enunciado
que se formula mal da pie al nacimiento de una cuestin fantasmtica cuya discusin no va ms
all de azotar el vaco.

Dado que un proceso educador es un acto de comunicacin y que el lenguaje constituye la ms


importante mediacin comunicativa, no extraa que la Filosofa de la Educacin se dedique al
estudio de los lenguajes tanto de educadores como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981,
defini la informacin de manera excesivamente restringida concibindola solamente en la lnea
de la cantidad y privndola de contenido semntico. La informacin transmita, as, seales pero
no significados. La teora de Shannon tuvo xito en ingeniera de la comunicacin y ha
proporcionado frutos notables en fonologa y gramtica -pensese en Jakobson-, pero no los ha
dado en semntica, mbito de los problemas del significado. Puede la comunicacin humana
interpretarse totalmente de forma objetiva?, no resulta indispensable la interpretacin
subjetiva, al menos cuando se abordan las cuestiones semnticas?
La palabra de un educador -una madre o un maestro- o de un pedagogo -un didacta o una
psicloga de la educacin- presenta siempre una conducta compleja que no puede representarse
con una definicin analtica. Cada palabra posee un significado bsico, o denotativo, pero su
significado real surge de la modificacin del significado bsico a causa de factores sociales e
individuales que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay significado de
las mismas, como ya observ Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin una comunicacin
concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de significado de las mismas. En cambio, en la
teora de la informacin de Shannon se transportan seales fsicas pero jams los significados.

Con estos datos resulta inteligible el fenmeno de comunicacin lingstica que constituye una
base fundamental del acto educativo. Este puede representarse as:

Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofa de la Educacin aplicada a los


anlisis de lenguaje educacional. El filsofo de la educacin no crea educacin: se cie a
reflexionar sobre ella, y en este caso a pensar los lenguajes utilizados en la misma. Filosofar es,
desde luego, entre otras cosas, averiguar qu se dice . Ya Platn en su dialogo Cratilo atac de
frente el problema de la convencionalidad, o no, del lenguaje.
Las contemporneas escuelas filosficas neoempiristas tienen en comn el hecho de inteligir el
quehacer filosfico a manera de anlisis del lenguaje. Se han producido dos principales
direcciones.
La terapia llevada a cabo por estas filosofas consiste en eliminar los falsos problemas surgidos
por el use incorrecto del lxico y de la sintaxis. En temas educacionales, el anlisis filosfico ms
adecuado es el realizado por la Filosofa Analtica; en cambio, si es cuestin de Las ciencias
pedaggicas, el Positivismo Lgico es el ms indicado para analizar sus lenguajes.

Qu significan educar y democracia dentro del enunciado "Eduquemos para la democracia"?;


este es un trabajo de la Filosofa Analtica. La correcta programacin de los objetivos
educacionales exige una precisin semntica del vocabulario harto elevada, a menos de
convertirse en inoperativos. A veces la Filosofa Analtica y en ocasiones el Positivismo Lgico se
harn cargo de estas cuestiones. Cuando Monod en su Leccin inaugural de la ctedra de
biologa molecular del College de France -noviembre de 1967- sostiene -Le blonde; 30-XI-1967que:
"La nica finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la tica del conocimiento, no es ni la
dicha de la humanidad, ni el dominio temporal o el confort de esta..., sino el mismsimo
conocimiento objetivo".
Qu est diciendo este Premio Nobel?; qu es una tica del conocimiento?, qu significa
conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un discurso polismico por falta de precisin en
la terminologa. Casos parecidos aparecen constantemente en la literatura educacional.

El libro El concepto de la educacin , dirigido por Richard S.


Peters, no hace otra cosa que analizar trminos muy usados en
pedagoga. Educacin, aprendizaje, enseanza, juego, rutina,
instruccin, descubrimiento, adoctrinamiento, crtica ... son
algunos vocablos examinados con minucia.

Uno de los cometidos de la Filosofa de la educacin es el anlisis de los lenguajes educacionales


y pedaggicos.

FUNCIONES Y OBJETIVOS
Antropologa de la educacin
Proseguimos con la descripcin de las materias que pueden ser tratadas por una Filosofa de la
educacin , materias de estudio que configuran su espacio cognoscitivo como as mismo
legitiman la existencia de la misma.
Un libro del etnlogo francs Godelier cuenta que los Baruyas, una tribu de dos mil individuos,
mas o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea -isla del Ocano Pacifico-, constituyen una
sociedad en la que los fenmenos de opresin se muestran masivos y francos. Pero, no se trata
de la lucha de clases -categora mental con la que Marx entendi la complejidad histrica-, sino
de la contienda entre los dos sexos. Los ritos de iniciacin -actividad educadora- reproducen la
antropologa de aquel grupo, segn la cual los varones son abiertamente superiores a las
fminas. El esperma constituye el smbolo y la manifestacin de la eminencia masculina;
desempea el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por va bucal en las ceremonial
matrimoniales y durante los ritos de iniciacin. Las practicas educativas se hallan, pues, en
funcin de la antropologa o concepcin que se tiene del ser humano.
El cataln Josep de Calassanz -1557-148-, que fundo un grupo de hombres religiosos dedicados
a la enseanza, lleg a enviar casi 12.000 cartas, en muchas de las cuales se trataban asuntos
educativos. Todas sus orientaciones, recomendaciones, mandatos, reprimendas o enhorabuenas
pedaggicas reforzaban tres principales prcticas, segn afirma Severino Giner:
"La metdica Y regular instruccin catequtica, las practicas de piedad o villa cristiana; la
educacin moral, cvica y social."
Por qu tales aplicaciones .Y no otras diferentes?; a causa de la Weltansschauung que le tenia a
1. El cristianismo como comprensin del hombre encarrila su concepcin educadora.
Exactamente como en la actual Cuba la Weltansschaming marxista, que se apoder del cerebro
del seor Castro, encauza Y encamina toda la practica educativa que dictan los dueos polticos
de aquella isla del Caribe.
Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relacin entre imagen del
hombre y praxis educativa. As, en Grecia, la educacin homrica que engendr el mbito
cultural que denominamos Grecia Clsica y que predomino entre el siglo VIII y el y antes de
Cristo, constituye una actividad educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira
en la visin del hombre contenida en los poemas de la Ilada y de la Odisea. La antropologa, en
cambio, espartana, fabric una educacin militar y deportiva.

Cuando el inteligente Aurelio Agustn, de Tagaste, nacido en el norte de frica en el 354, escribe
en su In loannis Evangelium -26, 4-6-: "quid fortius desiderat anima quan veritatem?" Qu
cosa desea mas violentamente, el espritu del hombre, que la verdad?-; suponiendo que la
Verdad Total es Cristo, esta ya prefigurando su concepcin pedaggica -concretada en el De
Magistro-.
Tanto la actividad educativa como el estudio pedaggico, segn acabamos de llamar la atencin,
estn, ambos, vinculados a una representacin del hombre.

Puede resultar curioso, pero es as, que a medida que las teoras cientficas han cobrado mayor
auge, se ha perseguido con ms ahnco el sentido antropolgico. La psicoterapia, la ciencia
poltica y particularmente las ciencias de la educacin muestran especial inters en descubrirle
sentido a todo lo humano. Ha habido que aguardar al siglo XX, no obstante, para ver como el
hombre se converta en objeto explicito de investigacin. Tales ensayos e indagatorias se han
iniciado desde la fenomenologa-Husserl, Scheller-, desde la Filosofa Existencial -Heidegger,
Jaspers, Sartre- y tambin a partir de la Psicoterapia -Frank-. Pero, inclusive los fsicos se han
desvelado por el tema del hombre; as Schrdinger seal como objetivo de la fsica terica el
responder a las preguntas: de dnde?, a dnde? y por qu? la existencia humana. El propio
Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.
El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos aejos. El alemn Max
Scheler -1874-1928- se ha preguntado: "Qu es el hombre?, qu lugar ocupa en el ser?",
desde muy lejos se han proporcionado respuestas. As tenemos que el libro bblico de Job, ya en
el siglo y antes de Cristo, da la solucin siguiente:
"Como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder detenerse." (14; 1,2)
No hay acto educante sin valoraciones; stas no son posibles sin algn modelo de lo humano;
dichos modelos se inscriben a la postre en una cosmovisin o manera global de intelectualizando
todo.
Siendo la antropologa una doctrina acerca del hombre, doctrina que se alimenta de fuentes
diversas, salta a la vista que la pedagoga no puede desentenderse de ella en su elaboracin de
normas en vistas a la educacin. La relacin entre antropologa y pedagoga no es unidireccional,
sino mutua; la primera se enriquece del mismo modo con las aportaciones de la segunda. La
tarea educadora contribuye a la comprensin histrica del ser humano y viceversa. Cmo

podra la educacin actuar desprovista de alguna idea, por lo menos, en torno a la existencia del
hombre?

FUNDAMENTO ANTROPOLGICO
Para introducirnos en este apasionante tema sobre el fundamento antropolgico de la filosofa de
la educacin, voy a ofrecerles una serie de definiciones dadas por filsofos y pensadores de
todas las pocas acerca de qu es el hombre.

Definiciones de hombre
1. "Ya casi no hay hombres buenos y malos, ni traidores por vocacin, ni envenenadores por
capricho". Annimo.
2. "Hemos descompuesto al hombre, al conjunto de mentiras y verdades que antes era el
hombre y no sabemos reponerlo. Nos falta el cemento de la fe divina o de la fe humana, para
hacer con estos cascotes una cosa que parezca una estatua". Po Baroja.
3. "El hombre es una paradoja hecha carne, un manojo de contradicciones". C. C. Colton
4. "La verdadera ciencia y el verdadero estudio digno del hombre es el hombre". Charrow
5. "Confisote sinceramente que jams miro detenidamente a un mono sin que tenga yo que
hacerme luego penosas reflexiones". William Congreve.
6. "El hombre: Un alma chiquita que lleva a cuestas un cadver". Epicteto.
7. "El hombre es lo que come". Ludwig Feuerbach.
8. "No hay cosas, de cuantas respiran y andan sobre la tierra, ms lamentable que el hombre".
Homero.
9. "Nosotros somos de aquellos que solo hacen nmero y nacidos nada ms que para consumir
los frutos de la tierra". Horacio.
10. "Limitado en su naturaleza, infinito en sus ansias, el hombre es un dios cado que se acuerda
del cielo". Alphonse de Lamartine.
11. "La sociedad no es otra cosa que una turba de fugitivos de s mismos". Lambert.
12. "El hombre es un sujeto maravillosamente vano, vario y ondulante. Establecer sobre l juicio
alguno constante y uniforme es muy difcil". Michel E. de Montaigne.
13. "Qu es el hombre dentro de la naturaleza? Nada con respecto al infinito. Todo con respecto
a la nada. Un intermedio entre la nada y el todo". Blas Pascal.
14. "A medida que uno posee ms agudeza de espritu, halla ms hombre originales. La gente
vulgar apenas encuentra diferencias entre los hombres". Blas Pascal

15. "El hombre es un animal bpedo sin plumas". Atribuido a Platn.


16. "Nada tan miserable ni tan soberbio como el hombre". Plinio.
17. "El hombre es la medida de todas las cosas". Protgoras.
18. "He procurado diligentemente no rerme de las acciones humanas, ni llorarlas, ni abominar
de ellas, sino comprenderlas". Baruch Spinoza.
19. "Hombre soy, y ninguna cosa humana me es ajena". Terencio.
20. "Qu es, pues, el hombre? La mnima parte de nada. Edward Young.
21. "Hombre, animal que mide valores". Nietzsche
22. "El hombre es un animal que fabrica utensilios". Franklin.

Diccionario de citas clebres

Despus de haber hecho tanta referencia a la antropologa, acabamos descubriendo que no


sabemos muy bien a qu nos referimos. De entrada nos asalta la polisemia de este significante:
se habla de antropologa fsica, de antropologa social, de antropologa cultural, de antropologa
psicolgica y psicoanaltica y de antropologa filosfica y metafsica. A cul apuntamos en esta
obra? El mesurado Kant, un alemn nacido en 1724 en Knigsberg -ciudad con la cual se
quedaron los soviticos despus de 1945 y a la que rebautizaron con el nombre de Kaliningrad-,

se refiri a tres antropologas: antropologa terica, antropologa pragmtica y antropologa


moral.
Proseguimos irresolutos y embarazados.

Las antropologas cientficas resultan indispensables para la pedagoga y pasan a ser ciencias
auxiliares de la misma a igual ttulo que la neurologa, la endocrinologa, la psicologa, la historia,
la sociologa o la economa. Pero, salta a la vista que para la filosofa de la educacin es la
antropologa filosfica -en las dos modalidades indicadas- aquella que le concierne. Gehlen,
Plessner, Landmann, Postmann, Strcker, Levinas, Ricoeur, Girard... son autores que han hecho
aportaciones notables a este particular. Una antropologa filosfica es una comprensin del
hombre ms all de toda posible experiencia, pero, esto s, jams en contra de no importa qu
experiencia, N, siempre con nimo de obtener una orientacin para la peripecia del existir
humano. La antropologa filosfica tendr presentes a las dems antropologas.

Frente a la antropologa ontolgica, la antropologa hermenutica -con ser las dos filosficas-, en
vez de derivar la esencia del hombre de un principio o de principios, registra rasgos del existente
humano que puedan volverse problemticos y, en su problematicidad, iluminadores. As, el
anlisis que lleva a cabo Kierkegaard, de la angustia, que deja de ser un morbo de extirpar
-visin de vanalidad cotidiana- mudndose en una caracterstica perfectiva de lo humano,
constituye un anlisis hermenutico productor de antropologa filosfica.
La antropologa filosfica, no solo gua el hacer educativo, mas tambin unifica la multiplicidad
de saberes acerca de la educacin. El hombre necesita de la educacin para tirar adelante y, por
otro lado, la accin educativa no puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un
hombre modelo, por cambiable que ste sea.

El hombre en proceso de educacin establece el objeto propio de la antropologa filosfica de la


educacin; el acto educante posibilita la comprensin del ser humano, mientras los paradigmas
existenciales antropolgicos nos hacen comprensible el acto educante. Educacin del hombre y
existencia del hombre se condicionan mutuamente. Las manifestaciones del hombre prisma del
sentimiento y de la totalidad.
Aunque en esbozo y a modo de boceto, ofrezco un modelo antropolgico, en diversos cuadros
(pgina siguiente), que, una vez desenrollado y ensanchado, podra cumplir con su misin de
darle sentido al suceso educante.
El hombre gestado por determinaciones esenciales -sin las cuales no contaramos con ser
humano- genera cultura ya que no es de nadie ms-. El hombre, es una obra de su propia
cultura.

Jams acaba, el hombre, de dar sentido , y la cultura nunca termina de procrear hombre .
Realmente, el nthropos es insondable y en consecuencia la educacin de suyo resulta
inagotable. El trmino le viene desde el exterior: la muerte de cada educando y el descalabro
total e irreparable de la humanidad por algn accidente canalla y siniestro. Tanto el ser humano
como la actividad educadora permanecen estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y llenos de
posibilidades impredecibles.

Tareas de la filosofa de la educacin

Las tareas de la Filosofa de la Educacin, presentamos a cada una de ellas.

1. Anlisis de lenguajes pedaggicos


El pensamiento contemporneo puede definirse como una reflexin centrada en el lenguaje.
Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de Lvi-Strauss y de Lacan; el Crculo de Viena
posibilita los anlisis de Russell y de Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de
Derrida. Todos estos trabajos son diferentes pero coinciden en analizar el lenguaje. As como
contamos con una Filosofa del Derecho y con una Filosofa del Arte, de igual suerte disponemos
de una Filosofa del Lenguaje. Los medievales ya elaboraron una Gramtica filosfica que se
ocupaba de desentraar los problemas lingsticos.
Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene examinar la construccinde las
proposiciones en que viene formulado y a travs de las cuales se vehicula. A veces un enunciado
que se formula mal da pie al nacimiento de una cuestin fantasmtica cuya discusin no va ms
all de azotar el vaco.
Dado que un proceso educador es un acto de comunicacin y que el lenguaje constituye la ms
importante mediacin comunicativa, no extraa que la Filosofa de la Educacin se dedique al
estudio de los lenguajes tanto de educadores como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981,
defini la informacin de manera excesivamente restringida concibindola solamente en la lnea
de la cantidad y privndola de contenido semntico. La informacin transmita, as, seales pero
no significados. La teora de Shannon tuvo xito en ingeniera de la comunicacin y ha
proporcionado frutos notables en fonologa y gramtica -pensese en Jakobson-, pero no los ha
dado en semntica, mbito de los problemas del significado. Puede la comunicacin humana
interpretarse totalmente de forma objetiva?, no resulta indispensable la interpretacin
subjetiva, al menos cuando se abordan las cuestiones semnticas?
La palabra de un educador -una madre o un maestro- o de un pedagogo -un didacta o una
psicloga de la educacin- presenta siempre una conducta compleja que no puede representarse

con una definicin analtica. Cada palabra posee un significado bsico, o denotativo, pero su
significado real surge de la modificacin del significado bsico a causa de factores sociales e
individuales que forman un contexto situacional. Sin uso de las palabras, no hay significado de
las mismas, como ya observ Wittgenstein. Dicho de otra manera, sin una comunicacin
concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de significado de las mismas. En cambio, en la
teora de la informacin de Shannon se transportan seales fsicas pero jams los significados.

Con estos datos resulta inteligible el fenmeno de comunicacin lingstica que constituye una
base fundamental del acto educativo. Este puede representarse as:

Ahora se comprende perfectamente la importancia de la Filosofa de la Educacin aplicada a los


anlisis de lenguaje educacional. El filsofo de la educacin no crea educacin: se cie a
reflexionar sobre ella, y en este caso a pensar los lenguajes utilizados en la misma. Filosofar es,
desde luego, entre otras cosas, averiguar qu se dice . Ya Platn en su dialogo Cratilo atac de
frente el problema de la convencionalidad, o no, del lenguaje.

Las contemporneas escuelas filosficas neoempiristas tienen en comn el hecho de inteligir el


quehacer filosfico a manera de anlisis del lenguaje. Se han producido dos principales
direcciones.
La terapia llevada a cabo por estas filosofas consiste en eliminar los falsos problemas surgidos
por el use incorrecto del lxico y de la sintaxis. En temas educacionales, el anlisis filosfico ms
adecuado es el realizado por la Filosofa Analtica; en cambio, si es cuestin de Las ciencias
pedaggicas, el Positivismo Lgico es el ms indicado para analizar sus lenguajes.

Qu significan educar y democracia dentro del enunciado "Eduquemos para la democracia"?;


este es un trabajo de la Filosofa Analtica. La correcta programacin de los objetivos
educacionales exige una precisin semntica del vocabulario harto elevada, a menos de
convertirse en inoperativos. A veces la Filosofa Analtica y en ocasiones el Positivismo Lgico se
harn cargo de estas cuestiones. Cuando Monod en su Leccin inaugural de la ctedra de
biologa molecular del College de France -noviembre de 1967- sostiene -Le blonde; 30-XI-1967que:
"La nica finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la tica del conocimiento, no es ni la
dicha de la humanidad, ni el dominio temporal o el confort de esta..., sino el mismsimo
conocimiento objetivo".
Qu est diciendo este Premio Nobel?; qu es una tica del conocimiento?, qu significa
conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un discurso polismico por falta de precisin en
la terminologa. Casos parecidos aparecen constantemente en la literatura educacional.

El libro El concepto de la educacin , dirigido por Richard S.


Peters, no hace otra cosa que analizar trminos muy usados en
pedagoga. Educacin, aprendizaje, enseanza, juego, rutina,
instruccin, descubrimiento, adoctrinamiento, crtica ... son
algunos vocablos examinados con minucia.

Uno de los cometidos de la Filosofa de la educacin es el anlisis de los lenguajes educacionales


y pedaggicos.

FUNCIONES Y OBJETIVOS
Epistemologa de la educacin.
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa
educativa. Quirase, o no; averiguar en torno a los posturas educacionales supone la pretensin
de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto,
de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresin de saberlos correctamente,
tal como los hechos educativos son. Hay pretensin de conocimiento cientfico y no de vulgar

doxa. La reivindicacin de ciencia, en el saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite al


tema de que sea conocer como tambin a la cuestin cuando un saber es del todo fiable.
La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico Y social; esto como mnimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos metafsicos. Cmo la mente
comercia con este todo?, de qu forma organizamos luego nuestros pensamientos?, hay modo
de concebir lo real -educativo en este caso- de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?
Lo real -objeto de conocimiento- esta a medio ordenar. Si fuera orden total, nada nuevo
aparecera en l. Si fuera, todo l, desorden, tampoco se organizara, y permanecera ignoto del
todo. Parece que toda realidad se halla a medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos
fuerza a asaltarla desde diversos frentes: desde la ciencia, pero tambin desde los discursos
para y metacientficos. De admitir estas presupuestos, jams conoceremos la realidad, de lo que
hay, de una vez por todas. El dilogo, la aproximacin plurifrontal y, la re-creacin inacabada del
discurso nos acercaran a la verdad del mundo, pero nicamente nos aproximarn a ella. Una
teora cientfica de lo real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la realidad, sino
una proyeccin subjetiva humana sobre lo mundanal, proyeccin probablemente mas sensata
que otras, pero no la nica vlida. No se da visin cientfica del mundo que no incluya al
observador, con su psicologa, su sociedad presente su cultura histrica.

Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con ella. Exiliados para
siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra inevitable nostalgia. Paraso
invariablemente perdido; cognicin perdurablemente intentada

Cmo acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado mltiples reglas. En la
primera mitad del siglo XIV, el franciscano ingls Guillermo de Ockham -1280-1349-, fallecido en
Munich, aconsejaba escoger la explicacin ms sencilla de una fenmeno cuando acerca del
mismo se presentaban dos que eran incompatibles. "Cuchilla de Ockham." Se imaginaba que la
naturaleza, en el fondo, era muy sencilla. E incluso la razn podra serle favorable. Galileo,
nacido en la villa de la torre inclinada en 1564, profesor en Padua a lo largo de veinte aos,
enamorado de Venecia donde hacia preparar los cristales para su instrumental astronmico y
contristado en Florencia durante sus treinta ltimos aos de vida, ense que no es cosa fcil
dar con un mtodo que alcance el mundo tal como el es. No slo se entrego al escrutinio de la
verdad de la naturaleza; tambin se alarmo ante la pregunta: y cual es la naturaleza de la
verdad? Nos dejo un legado cardinal -no es la historieta del Eppur, si muove , que tanto gusta a
los disgustados-; nos asegur que el mejor mtodo cientfico es aquel que ya eliminando,
interminablemente, el error a base de utilizar la experimentacin. He aqu el arranque del
pensamiento cientfico moderno. Sir Newton, el ingls que fue matemtico, fsico, astrnomo y
hasta pensador, public en 1687 su obra definitiva: Philosophiae naturalis principia mathematica
-s; en latn, toda ella-. La ley de gravitacin universal explica las leyes del movimiento de los
planetas. Triunfo del mtodo cientfico de Galileo.
Pero, como nos consta que conocemos seriamente y no a modo de pasatiempo?, y que es
conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gracia de reunir los tres enfoques con que
se ha tocado expediente tan fardo.
Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa grave. Al pronto,
sospechamos que ninguna de las tres, por s sola, es capaz de proporcionar una respuesta
satisfaciente. Y si calificramos de epistemologa a la suma de los tres asaltos intelectuales al
tema de qu cosa sea esta de conocer satisfactoriamente?

Mario Bunge se inclina por el trmino Epistemologa que define como:

"La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el conocimiento


cientfico."
Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al especfico conocimiento cientfico, sino
al saber en general. G noseologa es, de las tres, la ms usada. Del verbo griego gignosko
-conocer- y de gnosis -conocimiento-, la gnoseologa se aplica a desentraar el proceso de
cualquier saber. Epistemologa , en cambio, proviene del verbo griego epstamai -imponerse en
algo porque se esta seguro- y del sustantivo epistme , conocimiento inquebrantable, cientfico
diremos desde el Renacimiento.

Como ya sealamos, los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la


Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la
Epistemologa , como una rama de la filosofa, al definir a aquella.
La gnesis y el desarrollo el hecho cientfico no se comprenden sin referencia a factores
subjetivos y sociolgicos. La historia interna de Las ciencias -su lgico desenvolvimiento- no
basta para su constitucin; es preciso contar, adems, con la historia externa de Las mismas
-Las necesidades sociales y las ideologas que intervienen en la constitucin histrica de Las
ciencias-, adems, es preciso contar con la psicologa del investigador.

La construccin de Las ciencias a partir de la sola racionalidad no es viable por falta de


dimensin histrica. Pero, tampoco debemos imaginar que sea posible la formacin de Las
ciencias con la historia nicamente ya que esta carece de racionalidad.
Omos decir: "Mi pedagoga es cientfica". Qu quiere indicarse?: que mi pedagoga posee el
mrito de ser fiable. Qu tiene la ciencia que convierte en fiable un enunciado, un razonamiento
0 una investigacin? Con un dejo de irona sostendr que no existe mtodo que pruebe que una
teora cientfica sea verdadera. Quin se valdra de dicho mtodo?, el cientfico o, acaso, el no
cientfico? Sucede que el cientfico, ex ctedra, define que sea ciencia. El Latn cthedra viene del
griego kathdra y de hedra, asiento y silla. Donde se sienta el cientfico, all esta la ciencia. Lo
festivo reside en que el hombre de ciencia cambia frecuentemente de silln. Esto reconoce
Feyerabend, quien, aunque histrin, tambin es filosofo de la ciencia.
La epistemologa comenz con el lord ingles Francis Bacon, el cual con su Novum Organon
-1620- y con la inacabada Instauratio Magna -falleci en Londres en 127- intent articular el
mtodo de la ciencia moderna. No fue un prctico de la ciencia, sino un especulativo de la
misma. A finales del siglo XIX, Charles Sanders Peirce, un norteamericano de Massachussets,
que ha influido en toda la filosofa anglosajona -sobre Morris, Carnap, Reichenbach, Quine,
Jakobson, Chomsky e incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoci a travs de James-, adelanto
muchos anlisis de la Filosofa de Las ciencias, retomados en nuestro siglo por Popper. as, la
concepcin hipottico-deductiva y antiinductivista del mtodo de Las ciencias empricas, la
doctrina falsacionista de Las teoras, la idea de una epistemologa indeterminista y la
interpretacin de probabilidades en trminos de propensin, el modelo evolucionista del
crecimiento de la ciencia..., son ocurrencias que el alemn case repite de lo ya escrito por Peirce
en lo tocante a epistemologa.
Pero, entre Peirce y Popper se sita el imperio del positivismo lgico en estos temas que nos
ocupan. Durante un par de dcadas -dentro del segundo tercio del siglo xx- triunfa en
epistemologa la separacin tajante entre lo observacional -improblemtico- y lo terico, siempre
reductible a aqul, utilizndose como instrumentos de anlisis la lgica de predicados de primer
orden para reconstruir formalmente la estructura de Las teoras.

Ms tarde se entra en crisis; tan creciente fue el volumen de dificultades que se oponan a esta
concepcin epistemolgica. Una epistemologa post-positivista se desencadena a partir de los
aos sesenta. La Historia de la Ciencia, introducida acadmicamente durante los aos cincuenta,
intervino en la crisis de la epistemologa positivista. Toulmin y Kuhn son post-positivistas. Karl
Popper ya sostendr que no hay lnea de demarcacin epistemolgica entre los enunciados
empricos y los enunciados tericos, en contra de lo defendido por los positivistas lgicos.
Escribe en el Apndice X: "Constantemente elaboramos teoras incluso cuando formulamos el
enunciado mas banal".
La epistemologa, segn vemos, padece un cambio constante que causa vrtigo. No sabemos
que sea la Ciencia, a Ciencia cierta. El didctico libro de Chalmers, Qu es esa cosa Ilamada
Ciencia? permite elaborar un cuadro que recoja la peripecia presurosa de la epistemologa
contempornea.
A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde
siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener
de la Ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de cada concepcin
epistemolgica.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable plantear el
tema de "Ciencia naturales" y "ciencias humanas". Al fin y a la postre las ciencias de la
Educacin son ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza. Dos epistemologas
irreductibles?

No me parece posible aplicar los criterios de las ciencias de la naturaleza a las ciencias humanas.
De entrada porque estas segundas se hallan en presencia de la accin del hombre. puede
tratarse tal accin sin que intervenga explcitamente la categora sentido? La cada de graves
carece de sentido o significado, siendo simplemente lo que es; la educacin escolar, en cambio,
se descubre transida por el sentido o direccin que se da a tal actividad. Ante este hecho, no
queda ms remedio que o renunciar a la mayor parte de captulos de las ciencias humanas
-aquellos apartados que no puedan someterse a estadstica-, o bien admitir menos criterios de
cientificidad para estas. La semntica relaciona un lenguaje -educativo para el caso- con aquello
de que se habla. Este lenguaje debe ser preciso y servir, adems, para dar cuenta del
funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si fuera cuestin de un texto
escrito. Difcilmente, sin embargo, tal semntica escapara a la hermenutica, o interpretacin,
con el riesgo arduamente salvable del circulo hermenutico: "Solo se puede proponer una
interpretacin en la medida en que se tiene ya una pre-comprensin del objeto -o hecho- a
interpretar". El sujeto hermenutico subyace a la mayor parte de los apartados de las ciencias
humanas. Todo modelo semntico-hermenutico descansa encima de presupuestos no
elucidados. Quedan, claro esta, todos los aspectos de las ciencias humanas que pueden tratarse
estadsticamente.
Una Epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una de las ciencias
de la educacin, averiguando asimismo que son, ellas, como conjunto y si poseen, en cuanto

tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado de coherencia existente entre mtodos
cientficos y mtodos pedaggicos.

Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolucin de
los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje de conceptos, explicacin
que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por
recepcin. Tambin a este tipo de trabajos se les califica, a veces, de epistemolgicos; pero, en
tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa gentica, de Piaget, y
trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la
formula epistemologa de la educacin.
A la Epistemologa de la educacin no le corresponde otra faena importante que la de enterarse
si las pedagogas son verdaderas o falsas y, desde luego, apuntando por qu son verdaderas o
bien falsas.

FUNCIONES Y OBJETIVOS
Teleologa del hecho educativo
Algunos han sostenido que la filosofa de la educacin debera ocuparse exclusivamente de los
fines educativos . Estimo que se trata de una extremosidad y descomedimiento. Lo indudable, no
obstante, es que la teleologa educacional es sin discusin posible una de las materias de la
filosofa de la educacin.
Paul Claudel ha sido un escritor francs, adems de diplomtico, que top con la muerte en el
bello Pars el ao del seor de 1955. A finales de 1918 volva de Ro de Janeiro, en barco,
acompaado del msico Darius Milhaud, un provenzal que jams volvi la espalda a su tierra de
cigalas y de romanos. Cincuenta y tres das hasta alcanzar New York Claudel ocup muchas
horas de la travesa empezando a traducir los Salmos bblicos -un total de 73-, que el rey de

Israel, David, -1000-972 antes de Cristo- haba compuesto para ser cantados y bailados. Claudel
capta estos poemas como fragmentos de un inmenso dilogo entre el hombre y Dios. Escribir
salmos, para que?; traducir salmos, para qu?; ser- hombre para qu? Qu la pregunta
finalista carece de valor? vaya botez!; si fuera cierto seramos, todos, unos alelados pues no
paramos de hacer y de hablar para.
El ser humano se muestra deficiente y escaso, tanto biolgica como psquica y socialmente. Es
una bestia inconclusa, y lo es porque lo sabe. Maldita y magnifica conciencia. Todo otro animal
est completo y, ultimado puesto que se cie a ser aquello que es. No, as, la fiera humana, la
cual es tambin lo que todava no es. Esto le fuerza al hombre a habrselas con su medio, a
decidir que har en el y con l. AI descubrirse distanciado de las cosas que le rodean, al ser
humano no Ie queda otra salida que resolverse a actuar por su propio riesgo. Libre de implica
libre para . El bruto no queda jams libre de sus estmulos y por ello nunca est libre para las
respuestas.
Decimos de un acto que tiene sentido, y por tanto, que es inteligible cuando se ajusta a la
intencin que alguien se ha propuesto, o puesto de antemano. Una accin vale la pena que
causa en la medida en que se encamina su objetivo. Este -lo apuntado- es meta o fin porque
vale. No nos disparamos hacia lo raqutico, insignificante y mezquino. Esto ya lo poseemos. El
hecho de hablar pone en sus puras carnes la dinmica antropolgica: el hombre dice el mundo
porque de algn modo no lo es y lo dice con nimo de confirarlo distintamente, es decir,
culturalmente. Gadamer subraya la libertad lingstica del hombre frente al mundo:
"Esta libertad incluye la constitucin lingstica del mundo. Lo uno forma parte de lo otro y a la
inversa. Elevarse por encima de las coerciones de lo que le sale a uno al encuentro desde el
mundo, significa tener lenguaje y tener mundo". Verdad y Mtodo.
Habla, libertad, finalidad, valores. Una secuencia razonable. (Ver cuadro siguiente)
A partir de lo que hemos anotado, no extraar que Wilhelm Dilthey escriba:
"La condicin ms general de las reglas o normas con validez universal de la vida anmica, el
sistema cultural fundado sobre esta, y en particular tambin la educacin, reside en el carcter
teleolgico de la vida anmica. El principio fundamental de una pedagoga consiste, pues, en una
afirmacin: la vida anmica tiene una teleologa interna y por, tanto una perfeccin a ella propia."

Finalidad, teleologa, axiologa educativas. Precisemos la terminologa. El latn finis tanto


sealaba el lmite o termino fctico de alguna cosa, o de un proceso, como aquello que acaba
-perfeccionndola, o sea, hacindola completa-, una cosa o un proceso.

Sale de la Costa Brava, en automvil, hacia Roma. Roma es el finis deseado, que acabar y
totalizar el proceso. En la simptica y sensual poblacin de Cannes, en la Cte d'Azur, accidente
automovilstico. Ella, la que lograra la plenitud del recorrido en la Ciudad del Tber, muere.
Cannes se ha mudado en el finis del viaje, en el fin como hecho, como dato, como accidente,
como realidad.
Teleologa. El verbo griego tello quera decir acabar su vuelta . Tlos signific fin y termin.
Teleios, tleos era el final, lo perfecto y acabado. Ambigedad tambin, pero menos que en latn.
Telos es lo que acaba y no el brutal acabamiento.
Axiologa. El verbo griego axio significaba estimo, o juzgo, digno, o justo. Axios fue lo digno, lo
justo, lo valioso.
Tanto el latn como el griego han dejado al descubierto la equivocidad semntica: final o
finalidad? y, la incertidumbre: algo vale porque yo lo juzgo valioso, o bien lo juzgo valioso
porque vale? Finis, tlos, xios; no hemos superado la oscuridad originaria. Toda teleologa
educativa acusar este morbo inaugural.

Ya no sorprender que los escritos producidos en torno a axiologa ofrezcan dos modalidades
bien diferenciadas: recoger ordenadamente los valores que acepta de forma mayoritaria un
grupo humano -trabajo sociolgico- y reflexionar sobre la naturaleza y el origen de los valores
-tarea filosfica-. Dentro de esta segunda direccin se han formado tres principales escuelas en
el pensamiento contemporneo referidas ya a la axiologa pedaggica:

Los profesores Sarramona y Ferrndez (La educacin; Ed. CEAC; Barcelona), hacen notar como
los intentos de proponerle a la educacin valores-finalidades de tipo general y apto para todas
las civilizaciones, acaban brindando vaguedades tan notables como son: perfeccionamiento,
moralidad, formacin, etc.
Whitehead -1861-1947- ha sido un matemtico ingls que redact principia mathematica en
colaboracin con Bertrand Russell. Luego pas a la filosofa y acab interesndose por los temas
educacionales. En los fines de la educacin lanza dos paradigmas teleolgicos del hecho
educante:
"Enunciaremos dos mandamientos educativos: No ensear demasiadas materias y lo que se ha
enseado.
Aun limitndose a la instruccin, proclama dos normas. Cabe preguntarnos: en que se apoyan
las dos pautas?, por qu no defender y ensear muchas cosas y todas superficialmente?, o bien
por qu no proponer un aprendizaje mnimo? Saltan a la vista la fragilidad y endeblez de los
valores de los cuales zarpa. La dificultad teleolgica de la educacin es notable cuando se
pretende poner los fundamentos epistemolgicos y ontolgicos de la misma. 0, acaso, las
finalidades educativas caminan siempre sobre el abismo?
Garca Garrido seala como nicas disciplinas teleolgicas, de cuantas configuran el cundo de
las ciencias de la educacin, a la filosofa de la educacin y a la teologa de la educacin. Pero,
sucede que la primera no obtiene xito cuando pretende imponer un listado de valoresfinalidades, limitndose a hurgar en la fundamentacin de lo valioso. La teologa, en cambio, s
logra resultados, pero es a base de aceptar como no discutibles algunos textos, sea la Biblia, el
Corn o los cuatro libros Veda, de la India.
A pesar de tanta y tan gran flojedad, lo inesquivable reside en que no podemos educar sin
proponernos algo y sin que este algo parezca mejor que otra propuesta.
Cuando se educa, siempre se educa a alguien, para algo.
Que este algo sea inmediato o mediato, que sea descriptible o slo objeto confuso del deseo,
poco importa de momento. Lo significativo est en que al educar, no slo decimos algo, mas
tambin queremos algo. Por qu lo queremos?, por qu vale? y cmo nos consta que es

valioso?; y, sobre todo, qu significa valor ?, acaso agradar o mas bien recordar -recordar lo
sentenciado por nuestros antepasados-?, o, tal vez, otra cosa? AI educar contamos
inesquivablemente con lo que hacemos y con el para qu lo hacemos; tecnociencia de la
educacin -mbito de la eficacia- y filosofa de la educacin -esfera de la sorpresa, de la
turbacin, del desconcierto-.
El cmo de la educacin constituye una variable dependiente de cinco factores, de los cuales
estamos considerando el intencional y dentro de ste paramos mientes en las finalidades como
aquellas intenciones ptimas que sostienen -si pueden- a objetivos y a proyectos.

La historia de las ideas educativas forma una sucesin variopinta. El macedonio Aristteles -384322- ense, en la Atenas de los monumentos armnicos, que la felicidad proporcionada por el
saber certero y seguro constitua la mxima finalidad educativa. Durante los emocionantes
tiempos medievales, el napolitano Toms aseguraba, en un Pars que contemplaba la edificacin
de Ntre Dame, que la meta de la educacin es la virtud - status virtutis, deca l-. Este
napolitano haba nacido en 1227. Toms de Aquino; despus santo. La edad moderna, que
comenz a bailar con el renacimiento italiano, pens que a lo mejor no hay fines de la
educacin. Si el hombre, como sostuvo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos
habilidosas del Creador, a qu viene a buscar fuera de l unos valores que le perfeccionen? El
pensamiento contemporneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolucin Francesa de
1789, se muestra ms mundano: no hay finalidades que hablen desde lo exterior de la
educacin misma. John Dewey, que falleci en la exuberante metrpolis americana de los
espectaculares rascacielos en 1952, se declara partidario de las finalidades educativas, pero
stas no residen all o despus , sino en el vientre del proceso educativo. Habla as, Dewey: No
nos interesa... una finalidad exterior al preceso educativo al cual quede subordinada la
educacin.
Teleologa: saber filosfico que reflexiona sobre la naturaleza, origen y fundamento de los
valores que legitiman el proceso educativo actuando como finalidades.

La Teleologa educativa acabar distinguiendo entre valores -finalidades- que son objetos, o
cosas, sociales y valores -finalidades- que son objetos autnomos que valen por s mismos.

Cuantos pedagogos rechazan, por fantasmagrico el segundo modelo de valores y finalidades


educacionales fundamentados. El imperativo -la norma- no se deduce del indicativo -el hecho-.
El propsito se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que debe de haber. Aquellos
pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valiosos en s mismos, se encuentran con que
no pueden elaborar la lista de tales valores-finalidades al ser stos por definicin meta
histricos. Saben que obligan, pero ignoran cules son.
Da la impresin que la teleologa educativa llega siempre a un imposible. De todas formas, estas
cuestiones son las que trata una teleologa de la Educacin.

Bibliografa
BLOCH, M.A.: Philosophie de 1'educacin nouvelle, Ed. P.U.F., Paris. FULLAT, 0.: Filoso/Vas de la
educacin, Ed. CEAC, Barcelona. GARCA CARRASCO: La ciencia de la educacin, Santillana,
Madrid. KANT, E.: Rflexion sur l'educacin, Ed. Vrin, Paris.
LEIF, J. et RUSTIN, G.: Philosophie de l'education; Ed. Delagrave, Paris. MARITAIN, J.: Pour une
Philosophie de l`education, Ed. Librairie Arthcme Fayard, Paris.
MOORE: Introduccin a la teora de la educacin, Alianza, Madrid.
O'CONNOR, D. F.: Introduccin a la Filosofa de la educacin, Ed. Paids, Buenos Aires.

REBOUL, 0.: La philosophie de 1'educacin; Ed. P.U.F., Paris.


REBOUL.: Les mthodes de la philosophie de l'education; Rev. ENRAHONAR N. 5, U.A.B.
SANCRISTBAL, A.: Filosofa de la educacin, Ed. Rialp, Madrid.
SUCHODOLSKI, B.: La pedagogie et les grands courants philosophiques; Ed. .du Scarabe, Paris.
SUCHODOLSKI, B.: La educacin humana del hombre, Ed. Laia, Barcelona.
Tomado y adaptado de Fullat, Octavi. (2000). Filosofas de la educacin. Barcelona:
CEAC.
Actividad 3:
Word o cualquier
claramente las
filosofa de la
el resumen del

Realiza un esquema conceptual en


otro programa donde se seale
funciones y los objetivos de la
educacin. (Si quieres puedes utilizar
material de la Actividad 1).

COSMOVISIN
Cosmovisin cristiana y educacin adventista
Escrito por: Humberto M. Rasi, Director del Departamento de Educacin de la Asociacin General

Voy a introducir el tema proponindoles una adivinanza: Hay un esquema mental que todos poseemos, una perspectiva que nos
resulta esencial para vivir normalmente, una estructura conceptual que nos gua cada vez que hacemos una decisin importante en
la vida, algo que, sin embargo, algunos de nosotros no sabe que posee. Saben qu es? Se dan por vencidos? Pues, es una
"cosmovisin". En efecto, cada ser humano maduro y normal -spalo o no posee una cosmovisin, vale decir, una visin del
mundo, una concepcin totalizadora del universo y de la vida en base a la cual se orienta en su existencia, establece prioridades y
toma decisiones.
En este ensayo examinaremos el concepto de cosmovisin,
contrastando la perspectiva cristiana con las otras dos
perspectivas ideolgicas que predominan actualmente en el
mundo occidental, y por ltimo, sugerir algunas implicaciones
de la cosmovisin bblico-cristiana para la tarea del educador
adventista.

Hacia una Definicin


El concepto de cosmovisin tuvo su origen en Kant (1790) y fue elaborndose a travs de otros pensadores alemanes como Fichte,
Schleiermacher, Hegel, y Dilthey. Para ellos, Weltanschauung es una perspectiva global sobre el mundo y la existencia humana, que

caracteriza a un pueblo o a una cultura.


En nuestros das el telogo norteamericano Langdon Gilkey ha definido cosmovisin (worldview, en ingls) como una concepcin
socialmente compartida de significados, que se expresa en smbolos y que engloba una comprensin particular de la realidad, el
espacio, el tiempo, los seres humanos, la vida, las relaciones, las costumbres y la conducta. Esta concepcin caracteriza e identifica
a un determinado grupo social.[l] Por su parte, James Olthuis ha definido cosmovisin como el marco de referencia o sistema de
convicciones fundamentales desde el cual contemplamos e interpretamos la realidad que nos rodea. [2]
La crtica de la cultura contempornea a partir de un anlisis de la cosmovisin que la sustenta se ha popularizado entre los
evanglicos norteamericanos como resultado de la influencia de Abraham Kuyper (1837-1920), un destacado telogo, hombre de
estado y periodista holands de la Iglesia Reformada. Su modo de pensar ha influido sobre escritores tales como Carl Henry, Hans
Rookmaker y Frances Schaeffer.
The Transforming Vision, Brian Walsh y Richard Middleton proponen que toda cosmovisin responde, en lo esencial, a
cuatro preguntas fundamentales:
Quin soy? Qu es un ser humano? Para qu existe? Cmo se compara y cmo se relaciona con otros seres humanos, con la
naturaleza, con Dios?
Dnde estoy? Qu es y cmo es esta realidad que percibo e intuyo? Cunto abarca el universo?
Qu anda mal? Cmo podemos explicar el desorden, el dolor, el mal que observamos y experimentamos? Cul es su causa?
Cul es la solucin? De qu manera podemos resolver el enigma del mal y lograr la felicidad individual y colectiva? Es posible
aspirar a un mundo mejor? Toda cosmovisin implica, en ltima instancia, una soteriologa y una escatologa.
Cada cosmovisin posee ciertas caractersticas:
Es un modo de ver e interpretar la realidad; una perspectiva sobre el universo y la existencia.
Se basa en convicciones religiosas, en presupuestos y postulados indemostrables, vale decir, en la fe en algo o alguien a quien se
lo considera divino-independiente y autnomo de toda causa anterior.
Es una concepcin abarcante, integral y unificadora, que busca permanentemente coherencia entre las observaciones y la

Es un modo de pensar pre-filosfico, pre-teolgico y pre-cientfico, muchas veces no articulado conceptualmente.


Se expresa mediante un relato, una narracin fundamental que entrelaza conceptos de origen, propsito y destino para un pueblo
y para los individuos que lo componen. En base a ese relato comprendemos el papel que nos corresponde en la historia de nuestro
pueblo y en el conflicto entre el bien y el mal. (Comprese, por ejemplo, el esquema narrativo de la trayectoria de la humanidad tal
como la conciben dos escritores que vivieron durante el siglo pasado: Charles Darwin y Ellen G. White.)
Se la elabora individualmente a partir de la infancia como resultado de influencias familiares, educativas, religiosas, y de otros
factores socio-econmicos, polticos y culturales. Por lo general, logra su esquema fundamental durante la primera madurez.
Es una estructura mental humana y por lo tanto sujeta a correcciones, ampliaciones y profundizaciones. Cuando ocurre una
transformacin religiosa o ideolgica fundamental, es inevitable una cambio de cosmovisin.
Tiende a ser normativa. Una cosmovisin no slo filtra e interpreta la realidad, sino que tambin sugiere escala de valores,
normas y pautas de conducta para grupos sociales e individuos. La cosmovisin que hemos aceptado determina nuestra actitud
hacia la moralidad, el trabajo, el medio ambiente, la economa, la poltica, etc.

Vamos a recapitular lo visto desde otro ngulo. Si un extraterrestre aterrizara en el patio de un colegio o universidad observara
con curiosidad lo que sucede. (A) En respuesta a un acuerdo tcito, en cierto momento jvenes de ambos sexos entran en salones
de clase decorados austeramente, llevando cuadernos, libros e instrumentos para escribir. (B) Se sientan en asientos diferentes de
los comunes, con superficies planas que permiten escribir y que estn orientados en cierta direccin, aguardando la llegada de un
individuo generalmente mayor que ellos, que se sita detrs de un escritorio y frente a un pizarrn. (C) El individuo comienza a
dirigirles la palabra, utilizando smbolos verbales y visuales o trazando esquemas en el pizarrn, mientras los presentes toman
nota. (D) Despus de haber transcurrido un perodo de tiempo que se aproxima a la hora de reloj, el individuo que les diriga la
palabra y los jvenes presentes abandonan la posicin que haban asumido y poco despus se alejan del saln hacia un patio, los
corredores del edificio u otros salones. Si el extraterrestre interrogara a los jvenes sobre por qu se someten a esa rutina en vez
de trabajar, divertirse o hacer otra cosa, (E) ellos le hablaran de los motivos que los impulsan a estudiar o de los objetivos que
esperan alcanzar con el ttulo y el reconocimiento que confan recibir al completar un perodo prolongado de experiencias similares.
(F) El extraterrestre se enterara de que el colegio, el programa de estudios, la actitud de los estudiantes y el profesor, suponen
ciertas creencias sobre la racionalidad humana, la capacidad de aprender y de resolver problemas, la tradicin acadmica y la
transmisin de la cultura, la posibilidad de elegir objetivos para la vida y la libertad individual para avanzar hacia ellos. (G) Aunque
no siempre estn en condiciones de explicarlo, estos hbitos acadmicos se apoyan en convicciones indemostrables sobre la
existencia humana y su destino.
De ah nuestro esquema, que abarca en crculos concntricos: (A) Hbitos y conducta; (B) Costumbres, convenciones y tradiciones;
(C) Smbolos y creaciones mentales y materiales; (D) Instituciones, normas y leyes; (E) Valores, tales como bien/mal,
correcto/incorrecto, bello/feo, til/intil, etc. (F) Cosmovisin; (G) Convicciones religiosas o postulados indemostrables.

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