A Visualização No Ensino de Matemática - Uma Experiência Com Alunos Surdos

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO MATEMTICA
REA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMTICA E SEUS FUNDAMENTOS FILOSFICO-CIENTFICOS
A VISUALIZAO NO ENSINO DE MATEMTICA:

UMA EXPERINCIA COM ALUNOS SURDOS
ELIELSON RIBEIRO DE SALES
INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS

RIO CLARO
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Cmpus de Rio Claro
A VISUALIZAO NO ENSINO DE MATEMTICA:

UMA EXPERINCIA COM ALUNOS SURDOS
ELIELSON RIBEIRO DE SALES
Orientadora: Profa. Dr. Miriam Godoy Penteado
Tese de Doutorado elaborada junto ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica - rea de Concentrao em Ensino
e Aprendizagem da Matemtica e seus
Fundamentos
Filosfico-Cientficos,
para
obteno do ttulo de Doutor em Educao
Matemtica.
Rio Claro (SP)

2013
COMISSO EXAMINADORA
Profa. Dr. Miriam Godoy Penteado (Orientadora)

Universidade Estadual Paulista - Unesp - Rio Claro/SP
Prof. Dr. Csar Donizetti Pereira Leite

Profa. Dr. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Universidade Federal de So Carlos - UFSCar - So Carlos/SP
Prof. Dr. Marcos Vieira Teixeira

Profa. Dr. Siobhan Victoria Healy (Lulu Healy)

Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN - So Paulo/SP
Doutorando Elielson Ribeiro de Sales

Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
Unesp - Rio Claro/SP
Rio Claro, 10 de maio de 2013.
Resultado: Aprovado
Aos participantes da pesquisa
AGRADECIMENTOS
Eu sei muito pouco ou quase nada, porm sempre existe algum que sabe...
No possvel saber sozinho! Esse , sem dvida, um dos grandes aprendizados
presente no processo de construo de uma pesquisa. Desejo agradecer aqui
queles que compartilharam seus saberes comigo. Quero comear por minha
orientadora, Prof. Dr. Miriam Godoy Penteado, coautora das posies aqui
expostas, e a responsvel por boa parte de tudo o que fiz de melhor na presente
pesquisa.
Aos professores avaliadores deste trabalho, Lulu Healy, Cristina Lacerda,
Csar Leite e Marcos Teixeira, pelas valiosssimas contribuies. Tambm
Solange Fernandes, a Joo do Carmo e Rosana Miskulin, pelas conversas e por
aceitarem o convite para serem avaliadores suplentes deste trabalho.
Adriane Sales, pelo apoio, trocas significativas e pelo amor incondicional.
Aos alunos, professores e funcionrios da escola observada, em especial ao
diretor Prof. Jailson Malta e s professoras Simara Silva e Tatiane Bonfim, que
abraaram esta pesquisa com bastante dedicao.
Aos professores do Departamento de Matemtica e do PPGEM da Unesp/Rio
Claro, que muito contriburam para minha formao.
A todos os meus amigos do PPGEM da Unesp/Rio Claro, pela alegria da
convivncia e por podermos compartilhar experincias e agregar conhecimentos.
A todos os participantes do grupo Epura, pelos momentos de estudos e pela
amizade, em especial Amanda e Elizabete, minhas amigas e auxiliares de
pesquisa.
minha famlia, que nem sempre compreende bem minha constante
ausncia, mas que tenta ao menos aceit-la.
Por fim, ao contribuinte que, por meio do projeto de concesso de bolsa de
mestrado e doutorado do programa especial de formao continuada da Secretaria
de Estado de Educao (SEDUC/PA), financiou parte desta pesquisa.
Ningum = Ningum1
Humberto Gessinger 2
h tantos quadros na parede
h tantas formas de se ver o mesmo quadro
h tanta gente pelas ruas
h tantas ruas e nenhuma igual a outra
ningum = ningum
me espanta que tanta gente sinta
(se que sente) a mesma indiferena
h tantos quadros na parede
h tantas formas de se ver o mesmo quadro
h palavras que nunca so ditas
h muitas vozes repetindo a mesma frase:
ningum = ningum
me espanta que tanta gente minta
(descaradamente) a mesma mentira
so todos iguais e to desiguais
uns mais iguais que os outros
h pouca gua e muita sede
uma represa, um apartheid
(a vida seca, os olhos midos)
entre duas pessoas
entre quatro paredes
tudo fica claro
ningum fica indiferente
ningum = ningum
me assusta que justamente agora
todo mundo (tanta gente) tenha ido embora
o que me encanta que tanta gente
sinta (se que sente) ou
minta (desesperadamente)
da mesma forma
uns mais iguais... uns mais iguais...
1
2
CD Gessinger, Licks & Maltz, Rio de Janeiro: BMG, 1992.

Vocalista, guitarrista, baixista e lder da banda Engenheiros do Hawaii.
RESUMO
O eixo central da pesquisa surgiu da necessidade de dirigir o olhar ao cenrio que

compe o contexto da escola inclusiva, para investigar de que forma a visualidade
da pessoa surda pode contribuir para o ensino e aprendizagem de matemtica. A
pesquisa tem como referencial terico a educao escolar inclusiva. A metodologia
adotada de natureza qualitativa, e os dados foram obtidos a partir de uma
interveno realizada em uma escola da rede pblica de ensino da cidade de Rio
Claro/SP, com oito alunos surdos, usurios da Lngua Brasileira de Sinais (Libras),
matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental. O registro dos dados se deu a partir
de anotaes em caderno de campo e filmagens das atividades desenvolvidas.
Houve tambm entrevistas com pais, alunos, professora e intrprete, com o intuito
de coletar informaes sobre um pouco da histria de cada aluno observado. Os
dados so discutidos tendo em vista dois aspectos: o processo metodolgico
envolvido no trabalho com alunos surdos e as aquisies conceituais apresentadas
pelos alunos em relao aos contedos propostos. A discusso dos resultados est
distribuda em trs temas: determinao de sinais em Libras para as formas
geomtricas; a matemtica emergindo e re-conhecendo formas geomtricas. O
plano de interveno desenvolvido esteve em sintonia com a perspectiva de
educao matemtica defendida nesta pesquisa, que considerou e promoveu a
geometria como algo importante na explorao do mundo das crianas. Os
resultados reforam a importncia de se estreitar a relao entre universidade e
escola, o desenvolvimento de uma colaborao mtua em prol da aprendizagem de
crianas surdas e seus benefcios para os que nela se envolveram. Ao final propese o desdobramento da presente pesquisa em novas investigaes relacionadas ao
tema.
Palavras-chave: Visualizao em Educao Matemtica. Educao Matemtica e
Educao de Surdos. Ensino e Aprendizagem de Matemtica. Educao Matemtica
e Incluso.
ABSTRACT
The central theme of the research arose from the need to turn our gaze to the
scenery that makes up the context of the inclusive school. The aim was to investigate
how the visuality of the deaf person can contribute to the teaching and learning of
mathematics. The research has a theoretical approach based on inclusive
educaction. The methodology is qualitative, and data were obtained from an
intervention in a public school in the city of Rio Claro / SP, with eight students deaf
users of Brazilian Sign Language (Libras) enrolled in the 5th year of elementary
school. Data were recorded using field notebook and video of activities. There were
also interviews with parents, students, teacher and interpreter in order to collect
information about some of the history of each student. The data are discussed in
view of two aspects: the methodological process involved in working with deaf
students and conceptual acquisitions made by students in relation to the proposed
content. The discussion of results is divided into three themes: determination of signs
in Libras for geometric shapes; mathematics emerging and re-knowing geometric
shapes. The intervention plan was developed in line with the perspective of
mathematics education advocated in this research, which considered and promoted
geometry with something important in exploring the world of children. The results
reinforce the importance of a closer relationship between school and university, the
development of a mutual collaboration to promote the learning of deaf children and
their benefits to those who were involved in it. At the end we propose new research
investigations related to the theme.
Key-words: Visualization in Mathematics Education. Mathematics Education and
Deafness. Teaching and learning of mathematics. Mathematics Education and
Inclusion.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Drawing hans (Mos que desenham) ....................................................... 16

Figura 2 - Encounter (Encontro) ................................................................................ 24
Figura 3 - Eye (Olho) ................................................................................................. 42
Figura 4 - Impossible Cube (Cubo Impossvel) ......................................................... 62
Figura 5 - Tringulo a partir das arestas do icosaedro .............................................. 71
Figura 6 - Trapzio a partir das arestas do icosaedro ............................................... 71
Figura 7 - Relativity (Relatividade) ............................................................................ 73
Figura 8 - Disposio da sala de aula ....................................................................... 96
Figura 9 - Jogo dos quadrados................................................................................ 102
Figura 10 - Three Spheres II (Trs Esferas) ............................................................ 106
Figura 11 - Tringulo ............................................................................................... 110
Figura 12 - Emanuele representando tringulo ....................................................... 110
Figura 13 - Emanuele representando por meio de classificador o tringulo ............ 111
Figura 14 - Emanuele nomeando tringulo ............................................................. 111
Figura 15 - Rubens representando tringulo retngulo ........................................... 112
Figura 23 - Tringulo projetado na lousa ................................................................. 115
Figura 24 - Roberto construindo o sinal de tringulo ............................................... 114
Figura 28 - Rubens construindo o sinal de quadrado .............................................. 116
Figura 29 - Rubens construindo o sinal de quadrado .............................................. 116
Figura 30 - Crculo projetado na lousa .................................................................... 117
Figura 31 - Rubens construindo o sinal de crculo .................................................. 117

Figura 35 - Retngulo projetado .............................................................................. 118
Figura 36 - Rubens construindo o sinal de retngulo .............................................. 118
Figura 39 - Losango projetado ................................................................................ 119
Figura 40 - Rubens construindo o sinal de losango ................................................ 119
Figura 44 - Rubens apontando para o ngulo da figura 45 ..................................... 121
Figura 45 - Quadrado projetado na lousa ................................................................ 121
Figura 46 - Reproduo do primeiro sinal de ngulo proposto por Emanuele ........ 121
Figura 47 - Emanuele propondo o segundo sinal de ngulo ................................... 122
Figura 48 - Alessandro replicando o sinal de ngulo proposto por Emanuele ........ 122
Figura 49 - Sales e Rubens replicando o sinal encontrado no dicionrio ................ 122
Figura 50 - Emanuele insistindo no sinal de ngulo ................................................ 122
Figura 51 - Quadrado .............................................................................................. 123
Figura 52 - Pontos colineares.................................................................................. 124
Figura 53 - Pontos no colineares........................................................................... 124
Figura 54 - Reta e os pontos colineares .................................................................. 124
Figura 55 - Reta e os pontos no colineares ........................................................... 124
Figura 56 - Trs pontos no colineares ................................................................... 125
Figura 57 - Tringulo ............................................................................................... 125
Figura 58 - Rubens construindo o sinal de tangram ................................................ 127
Figura 59 - Tangram ................................................................................................ 128
Figura 60 - Quadrado .............................................................................................. 131
Figura 61 - Figura no convexa ............................................................................... 131
Figura 63 - Tringulo ............................................................................................... 131
Figura 64 - Retngulo .............................................................................................. 131
Figura 65 - Emanuele construindo o sinal de retngulo .......................................... 131

Figura 71 - Retngulo .............................................................................................. 133
Figura 72 - Retngulo .............................................................................................. 133
Figura 73 - Retngulo .............................................................................................. 133
Figura 74 - Rubens indicando que o tringulo tinha trs lados e trs ngulos ........ 133
Figura 76 - Rubens indicando o ngulo interno e obtuso da figura no convexa .... 134
Figura 77 - Atividade IF04 ....................................................................................... 136
Figura 78 - Tangram ................................................................................................ 137
Figura 79 - Losango ou quadrado ........................................................................... 138
Figura 80 - Losango ou quadrado ........................................................................... 138
Figura 81 - Paralelogramo ....................................................................................... 139
Figura 82 - Tangram ................................................................................................ 140
Figura 83 - Porta, mesa e armrio........................................................................... 141
Figura 84 - Porta ..................................................................................................... 142
Figura 85 - Mesa ..................................................................................................... 142
Figura 86 - Armrio ................................................................................................. 142
Figura 87 - Quadrado .............................................................................................. 142
Figura 88 - Retngulo .............................................................................................. 142
Figura 89 - Losango projetado ................................................................................ 144
Figura 90 - Emanuele representando o losango ..................................................... 144
Figura 91 - Emanuele representando a primeira diagonal do losango .................... 144
Figura 92 - Emanuele representando a segunda diagonal do losango ................... 144
Figura 93 - Emanuele fazendo referncia aos tringulos ........................................ 144
Figura 94 - Emanuele informando que os tringulos so iguais .............................. 144
Figura 95 - Trapzio ................................................................................................ 148
Figura 96 - Mesa e cadeira escolar da ERC ........................................................... 148
Figura 97 - Rubens associando a mesa de estudos ao losango ............................. 149
Figura 100 - Rubens associando a mesa de estudos ao losango ........................... 149

Figura 103 - Emanuele mostrando o icosaedro ....................................................... 151
Figura 104 - Emanuele mostrando a mesa de estudos ........................................... 151
Figura 105 - Emanuele mostrando a figura que se assemelha ao formato da mesa de
estudos .................................................................................................................... 151
estudos .................................................................................................................... 151
estudos .................................................................................................................... 152
estudos .................................................................................................................... 152
estudos .................................................................................................................... 152
Figura 110 - Figura apresentada por Emanuele ...................................................... 152
Figura 111 - Guia mostrando a foto de Volpi ........................................................... 153
Figura 112 - Atividades de geometria envolvendo as obras de Volpi ...................... 154
Figura 115 - Hand with reflecting globe (Mo com o globo que reflete) .................. 159
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado

ASL - American Sign Language
BOLEMA - Boletim de Educao Matemtica
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCBB - Centro Cultural Banco do Brasil
CIAEM - Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
CIBEM - Congreso Iberomericano de Educacin Matemtica
CM - Configurao de mo
COEES - Coordenao de Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao
dB - Decibis
ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica
EPEM - Encontro Paulista de Educao Matemtica
ERC - Escola Rio Claro
Facinter - Faculdade Internacional de Curitiba
Feneis - Federao Nacional de Educao e Integrao dos surdos
GPEM - Grupos de Pesquisa em Educao Matemtica
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
ICME - International Congress on Mathematical Education
IGCE - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos
INSM - Instituto Nacional de Surdos Mudos
L1 - Primeira Lngua para o surdo na perspectiva bilngue - Lngua de Sinais
L2 - Segunda Lngua para o surdo na perspectiva bilngue - Lngua Portuguesa
Lapedi - Laboratrio de Pesquisa Educacional para a Diversidade e Incluso
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras - Lngua Brasileira de Sinais
MEC - Ministrio da Educao
NEE - Necessidades Educativas Especiais
NPADC - Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e
Cientfica
OMS - Organizao Mundial da Sade
PEPE - Programa Educativo para Pblicos Especiais
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

PME - Group for the Psychology of Mathematics Education
PNE - Plano Nacional de Educao
PPGECM - Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas
PPGEEs - Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
PPGEM - Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
SciELO - Scientific Electronic Library Online
SEDUC/PA - Secretaria de Estado de Educao
SEESP - Secretaria de Educao Especial
SIPEM - Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica
SME - Secretaria Municipal de Educao de Rio Claro
SRM - Sala de Recursos Multifuncionais
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC - Tecnologias da Informao e da Comunicao
TILS - Tradutor e Intrprete de Libras/Lngua Portuguesa
UEPA - Universidade do Estado do Par
UFPA - Universidade Federal do Par
UFSCar - Universidade Federal de So Carlos
UNB - Universidade de Braslia
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
Unesp - Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"
Uniararas - Centro Universitrio Hermnio Ometto
Unicamp - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de So Paulo
WTC - World Trade Center
SUMRIO
1. CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA... ........................................ 16
2. CAPTULO 2 EDUCAO MATEMTICA E INCLUSO ............................. 24
2.1 Educao para todos?......................................................................................... 24
2.2 Educao matemtica para todos, por qu? ....................................................... 31
2.3 Ensino de matemtica para alunos com deficincia ............................................ 38
3. CAPTULO 3 DESCULPE, NO OUVI! .......................................................... 42
3.1 Uma viso histrica da educao do surdo ......................................................... 42
3.2 Quem o surdo?................................................................................................. 56
3.3 Com licena, quero ver!....................................................................................... 60
4. CAPTULO 4 VISUALIZAO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMTICA ........................................................................................................ 62
4.1 Quantos de ns veem? ....................................................................................... 63
4.2 Alfabetizao visual ............................................................................................. 65
4.3 Visualizao na educao matemtica ............................................................... 67
5. CAPTULO 5 METODOLOGIA ....................................................................... 73
5.1 A opo metodolgica ......................................................................................... 74
5.2 O campo da pesquisa: a escola Rio Claro - ERC................................................ 75
5.3 A constituio do ambiente. ................................................................................ 76
5.4 A produo e o registro dos dados ...................................................................... 94
5.5 A questo legal.................................................................................................. 102
5.6 Sistema de transcrio ...................................................................................... 103
5.7 A anlise dos dados .......................................................................................... 104
6. CAPTULO 6
ANLISE DO PROCESSO VIVIDO NO PLANO DE
INTERVENO .................................................................................................... 106

6.1 Determinao de sinais em libras para as formas geomtricas ........................ 107
6.2 A matemtica emergindo................................................................................... 130
6.3 Re-conhecendo formas geomtricas ................................................................. 146
6.4 A ttulo de sntese: um olhar sobre o plano de interveno ............................... 156

7. CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS.......................................................159
REFERNCIAS ..................................................................................................... 163
APNDICES.......................................................................................................... 179
ANEXOS ............................................................................................................... 225
16
CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA
FIGURA 1 - Drawing hans (Mos que desenham) por M. C. Escher (Litografia, 1948)
FONTE: Hofstadter, 2001, p. 757
A partir de uma experincia de 14 anos, como professor de matemtica,

trabalhando com alunos surdos, pude verificar aspectos importantes que permeiam
o seu processo de ensino e aprendizagem, por meio de interaes visuais, que
indicavam
caminhos
para
que
estes
pudessem
apreender
apresentar
conhecimentos. Aspectos que, de certa forma, tornaram-se evidentes nos resultados

de minha pesquisa de mestrado, os quais revelaram que o ambiente proporcionado
pela resoluo de problemas aditivos, por meio da Lngua Brasileira de Sinais
(Libras), associados a alguns recursos didticos, principalmente os visuais,
17
permitiram estabelecer um canal de comunicao favorvel para que os alunos

interagissem com seus pares e tambm com o grupo, movimento que lhes
proporcionou a apropriao de conceitos matemticos relativos ao contedo
trabalhado (SALES, 2008).
Segundo Sacks (1998), quando a audio est comprometida, os problemas
de aprendizagem e a necessidade de adaptao ao meio se multiplicam. Contexto
esse que, de certa forma, colabora para a emerso de "novas" trocas interativas que
contribuem para o desenvolvimento dos outros sentidos: viso, olfato, tato e paladar.
Neste sentido, o autor enfatiza a importncia de despertar no surdo, por meio de
outros canais sensoriais, o desejo de aprender, vencendo o isolamento social, em
que o indivduo se coloca margem do contato social.
Quanto ao que possvel esclarecer acerca do processo de ensino e
aprendizagem da pessoa surda, Sacks, apoiado na dependncia do surdo aos
estmulos visuais, prev que a sua acentuada visualidade inclina para formas de
memria especificamente "visuais" (SACKS,1998, p. 118), em que uma das
principais fontes de estmulo concentra-se na prpria necessidade de comunicao
por meio da lngua de sinais, que faz a vez das palavras e uma lngua visoespacial. Os surdos tendem a organizar seus pensamentos segundo uma ordem
lgico-espacial. Portanto, esta forma de pensamento, segundo o autor, se promove
no espao tridimensional, facilitando certas habilidades, como no caso do grande
nmero de arquitetos e engenheiros surdos, entre outros que possuem "grande
facilidade para imaginar e pensar no espao tridimensional" (SACKS, 1998, p. 119).
No que se refere educao de surdos, encontramos vrias pesquisas
(BORGES, 2006; FERNANDES, 2007; SALES, 2008; SILVA, 2008; NOGUEIRA;
ZANQUETTA, 2008; SOUZA; HEALY, 2009; CASTRO, 2010; VASCONCELOS,
2010; FERNANDES et al., 2011), nas quais so citados materiais, mtodos ou
informaes relevantes sobre experincias com o ensino de matemtica, alm de
pesquisas relacionadas, mais especificamente, marcante visualidade e
dependncia de alunos surdos da modalidade visual (SACKS, 1998; NEVILLE,
1990), e, ainda, pesquisas que encorajam o uso de materiais e recursos visuais em
sala de aula (LIVINGSTON, 1997; MARSCHARK; LANG; ALBERTINI, 2002). No
18
entanto, no encontramos referncias3, no campo da pesquisa em ensino de

matemtica para surdos, que abordem a utilizao de aspectos relacionados
visualizao matemtica.
Nesse sentido, fundamentados na marcante visualidade do surdo, pensamos
em atividades que privilegiassem os aspectos visuais dos conceitos matemticos
para analisar como os alunos surdos se desenvolvem durante essas
atividades, de forma a discutir a questo norteadora que nos inquieta, a saber: Em
que aspectos os processos de visualizao matemtica contribuem para a
apropriao de contedos de matemtica para alunos surdos?
A investigao est fundamentada em aspectos tericos e metodolgicos da
visualizao matemtica e da rea da educao de surdos. Assim, necessrio
conhecermos os problemas de adaptao e as dificuldades fundamentais com as
quais o surdo se depara. A saber, o canal sensorial predominante na atividade
comunicativa o visual, que lhe permite superar as limitaes de ordem auditiva,
para construir seu conhecimento de mundo, relacionando-o linguagem,
imaginao e realidade.
A proposta de analisarmos se os recursos que privilegiem os aspectos da
visualizao podem facilitar e/ou contribuir para o ensino de matemtica, por meio
de atividades de geometria, com alunos surdos, apresenta relevncia tanto social
quanto educacional, em particular para a educao matemtica.
No campo de reviso para a rea de pesquisa no que se refere ao
desenvolvimento de teorias na rea de educao matemtica, a pesquisa, ora
proposta, pretende ampliar as discusses acerca das potencialidades da
visualizao matemtica na educao de surdos.
Do ponto de vista social, buscamos nos apoiar nas polticas em defesa da
cidadania e do direito educao das pessoas com deficincia. Porm, se
direcionamos o olhar para o cenrio global, nos ltimos anos, percebemos que
estamos diante de um movimento recente que, at pouco tempo, se constitua por
3
Levantamento das bibliografias nacionais e internacionais, dos ltimos 10 anos, realizado nos anais
dos congressos de educao matemtica: VII, VIII e IX Encontro Nacional de educao matemtica
(ENEM), X International Congress on Mathematical Education (ICME); em revistas de educao
matemtica: Boletim de educao matemtica (BOLEMA), Zetetik; nos Grupos de Pesquisa em
educao matemtica (GPEM); banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES); e nos anais das reunies do Group for the Psychology of
Mathematics Education (PME).
19
meio de atitudes isoladas, de alguns grupos ou indivduos, as quais podem ser

consideradas como elementos de polticas sociais, a partir da segunda metade do
sculo XX. Esse processo se estende at a dcada de 1990, quando surgem os
pressupostos da incluso, termo que foi oficializado, em junho de 1994, na
Conferncia Mundial da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), sobre Necessidades Educacionais Especiais:
acesso e qualidade.
As discusses resultaram na elaborao da Declarao de Salamanca, um
documento que definiu os princpios, a poltica e a prtica da educao para
pessoas com necessidades especiais, e afirmou a consolidao imediata de aes
educacionais capazes de reconhecer a diversidade das crianas e atender
quaisquer que fossem as suas necessidades, alm de ter sido considerado como um
marco histrico da incluso de pessoas com deficincia (BRASIL, 1998a). O
documento foi assinado por 92 pases, a fim de reafirmar o compromisso em prol da
educao para todos, cujo princpio fundamental : "todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possvel, independente das dificuldades e diferenas
que apresentem" (UNESCO, 1994).
De acordo com essa Declarao:
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas

devem acolher todas as crianas, independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras () As escolas tm que encontrar a maneira de educar com
xito todas as crianas, inclusive as com deficincias graves. O
desafio que enfrentam as escolas integradoras o de desenvolver
uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com
sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de
deficincias graves. O mrito dessas escolas no est s na
capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas;
com sua criao d-se um passo muito importante para tentar mudar
atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos e
sociedades integradoras. (grifos nossos).
Atualmente, na dcada de 2000, podemos citar a Declarao de Madrid,

resultado do Congresso de Madrid, realizado em maro de 2002, que estabelece um
parmetro conceitual para a constituio de uma sociedade inclusiva, focalizando os
direitos das pessoas com deficincia, as medidas legais, a vida independente, entre
20
outros: "O que for feito hoje em nome da questo da deficincia ter significado para
todos no mundo de amanh" (Declarao de Madrid, 2002, p. 2-3).
Segundo a Declarao, deveramos dizer:
No s pessoas com deficincia como objetos de caridade

Sim s pessoas com deficincia como detentores de direitos.
No s pessoas com deficincia como pacientes...
Sim s pessoas com deficincia como cidados independentes e
consumidores.
No aos profissionais que tomam decises em nome das pessoas
com deficincia...
Sim a uma tomada de deciso e de responsabilidade independente
pelas pessoas com deficincia sobre as matrias que lhes dizem
respeito.
No ao colocar a tnica sobre as incapacidades individuais...
Sim eliminao de barreiras, reviso das normas sociais, das
polticas, das culturas e promoo de um ambiente acessvel e
sustentvel.
No ao etiquetar as pessoas como dependentes ou no
empregveis...
Sim enfatizao das aptides assim como a disponibilizao de
medidas efetivas de apoio.
No ao desenho de processos econmicos e sociais para alguns ...
Sim ao desenho de um mundo flexvel para todos.
No a uma segregao desnecessria na educao, no emprego e
outras esferas da vida...
Sim integrao das pessoas com deficincia nas estruturas
regulares.
No a uma poltica de deficincia como um assunto que diga
respeito a ministrios especficos...
Sim incluso da poltica da deficincia como uma responsabilidade
coletiva de todo o governo
Nesse sentido, o paradigma da incluso, para Verssimo (2001), caracterizase por um processo no qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente,
estas se preparam para assumir seus papis nesta. Trata-se de um processo
bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam equacionar
problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para
todos.
O Brasil signatrio dos documentos internacionais que definem a insero
incondicional de pessoas com deficincia na sociedade, fato que contribui para a
constituio de um cenrio favorvel ao debate sobre a incluso de pessoas com
21
deficincia nos processos "normais" de ensino, ou seja, nas escolas regulares 4, bem
como sobre os direitos destas ao exerccio pleno de cidadania. Essa trajetria que
nos leva a uma sociedade predisposta a incluir vem sendo delineada com maior
nfase a partir da Constituio Federal do Brasil de 1988, que assim dispe sobre a
educao especial:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O
ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Art.
208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a
garantia de: III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6
anos de idade. Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s
escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais
ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no
lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao.
Com muita propriedade, Ribeiro (2003, p. 46) revela esse contexto, assim
dizendo:
A dcada de 1990 iniciou-se sob o impacto dos efeitos das

conquistas estabelecidas na Constituio Federal do Brasil de 1988,
que em seu artigo 206 afirma a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola e, em seu artigo 208, ressalta o dever do
Estado com a educao, efetivado mediante a garantia de: ensino
fundamental obrigatrio e gratuito para todos, inclusive aos que a ele
no tiverem acesso na idade prpria, e, ainda, atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBN 9.394/96), em 1996, refere-se

sobre a pessoa com deficincia estar "preferencialmente" includa, mas tambm
dispe, em seu texto, sobre a garantia de servios de apoio especializado na escola
regular para atender as peculiaridades desta, indicando que o atendimento
educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que,
em funo das condies especficas do aluno, no seja possvel sua integrao nas
classes comuns do ensino regular.
4
Este termo se refere a escolas onde estudam alunos com ou sem necessidades especiais.
22
Com a Resoluo n 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a

educao especial na educao bsica, houve um avano na perspectiva da
universalizao e ateno diversidade, na educao brasileira, com a seguinte
recomendao: "Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para a educao de
qualidade para todos". No entanto, a realidade desse processo INCLUSIVO bem
diferente do que prope a legislao5 e requer muitas discusses relativas ao tema.
Assim, a pesquisa ora proposta atende uma demanda que real e est
distribuda nas escolas do ensino regular e especial, amparada por uma ampla
legislao que est em vigor e no auge dos debates acadmicos.
Nesse sentido, os dados da Organizao Mundial de Sade (OMS) revelam
que cerca de 250 milhes de pessoas apresentam perdas auditivas incapacitantes e
que a incidncia maior est em pases em desenvolvimento (BRIA; RAYMANN,
2004). No Brasil, os dados do Censo Demogrfico 2010 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) revelaram que 9.722.163 de brasileiros disseram ter
deficincia auditiva. Destes, 347.481 no conseguem de modo algum ouvir, outros
1.799.885 tm grande dificuldade e 7.574.797 tm alguma dificuldade (IBGE, 2010).
Com base nos dados apresentados pelo Censo Demogrfico 2010,
poderamos dizer que a populao de surdos no Brasil quantitativamente grande,
embora esta tambm seja, muitas vezes, "diluda", tornando-se invisvel diante de
uma sociedade dos ditos "normais", como acontece com outros grupos.
Este cenrio nos permite afirmar que necessrio proporcionar aos alunos
surdos possibilidades de observao, compreenso e expresso social, acadmica
e cultural; levando em considerao que o acesso, a permanncia e a qualidade
lhes sejam propostos na proporo das dificuldades e/ou limitaes criadas pela
sociedade ouvinte.
A resoluo 45/91 da Organizao das Naes Unidas (ONU), de 14 de dezembro de 1990,

solicitou ao mundo "uma mudana no foco do programa das naes unidas sobre deficincia,
passando da conscientizao para a ao, com o compromisso de se concluir com xito uma
sociedade global para todos por volta de 2010" (ONU, 1990).
23
Posto isto, vejamos o modo pelo qual a pesquisa foi configurada e, tambm,
como o texto foi pensado, organizado e construdo, no transcorrer das diferentes
etapas.
No Captulo 2, discutimos as questes relacionadas educao matemtica
para todos, seus desdobramentos e possveis relaes com a chamada educao
inclusiva. No Captulo 3, dirigimos o foco da nossa lente para a construo do
conceito de surdez, o seu vis com a educao, a visualidade da pessoa surda.
Analisamos, tambm, o seu desenvolvimento cognitivo e a importncia da lngua de
sinais nesse processo.
No Captulo 4, fazemos uma incurso pelos estudos da visualizao
matemtica, com a finalidade de mostrar suas nuances e potencialidades no ensino
e aprendizagem de matemtica.
Apresentamos, no Captulo 5, todos os elementos que compem os caminhos
da pesquisa que nos permitiu buscar respostas ao problema investigado. Em
seguida, no Captulo 6, apresentamos alguns momentos de ensino de sala de aula,
trazendo tona a anlise e discusso dos resultados da pesquisa emprica realizada
luz dos tericos examinados.
Por fim, no Captulo 7, como consideraes finais, indicaremos algumas
questes para reflexo.
Convidamos vocs a compartilharem desta pesquisa.
24
CAPTULO 2 EDUCAO MATEMTICA E INCLUSO
FIGURA 2 - Encounter (Encontro), por M. C. Escher (Litografia, 1944)

FONTE: Escher, 1944.
2.1 EDUCAO PARA TODOS?

Numa perspectiva histrica, podemos citar os ideais da Revoluo Francesa
que exerceram, por exemplo, fortes influncias sobre a educao e educao
especial, por meio da disseminao de princpios importantes como a igualdade,
fraternidade e liberdade, que apontavam para o reconhecimento dos direitos
universais de "todos os seres humanos". No entanto, os "anormais" e diferentes no
25
faziam parte desse "todos", e ainda estavam expostos segregao e excluso

social vivenciadas nos modelos manicomiais (MAZZOTTA, 2001).
Na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)6, as naes afirmaram
que toda pessoa tem direito educao e obviamente esto a includas as pessoas
com deficincias. Seus direitos devem ser respeitados como uma decorrncia da
sua condio de seres humanos e no como uma concesso. E de acordo com
Fonseca (1987):
O direito igualdade de oportunidades educacionais o resultado de

uma luta histrica dos militantes dos diretos humanos, luta que
implica a obrigatoriedade de o Estado garantir gratuitamente
unidades de ensino para todas crianas, deficientes ou no
(FONSECA, 1987, p.8).
A partir da dcada de 1970, observamos um movimento de repulsa postura

de excluso, em relao s pessoas com deficincia, em discusses de mbito
mundial. O atendimento dispensado a essas pessoas tende a aproxim-las cada vez
mais do universo cultural das pessoas ditas "normais". H um movimento que
aponta para uma valorizao das pessoas com deficincia e sua integrao no meio
social, tanto quanto possvel: o princpio da Normalizao. Segundo Mikkelsen
(apud RIBEIRO, 2003, p. 43):
Normalizar no significa tornar o excepcional normal, mas que a ele

sejam oferecidas condies de vida idnticas s que as outras
pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficincias
diversas. Ao mesmo tempo preciso ensinar o deficiente a conviver
com sua deficincia. Ensin-lo a levar uma vida to normal quanto
possvel, beneficiando-se das ofertas de servios e das
oportunidades existentes na sociedade em que vive.
A integrao social de pessoas com deficincia acontece quando

adaptamos/normalizamos tais pessoas aos sistemas sociais comuns e, quando no
existe a possibilidade de adaptao, criamos sistemas especiais separados para
elas. Ou seja, consiste em uma via de mo nica, pois a sociedade continua a
mesma em termos de estruturas, servios e relaes, recaindo toda a
6
A Declarao Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela ONU em 10 de dezembro de 1948.
Esboada principalmente por John Peters Humphrey, do Canad, com a ajuda de vrias pessoas de
todo o mundo Estados Unidos, Frana, China, Lbano entre outros , delineia os direitos humanos
bsicos.
26
responsabilidade do processo s pessoas com deficincia, que devem ser capazes

de adaptar-se sociedade (RIBEIRO, 2003).
As discusses sobre normalidade e anormalidade, associadas s ideias de
deficincia e ausncia de deficincia, aparecem como questes centrais nos
debates sobre incluso e excluso e continuam suscitando muitas tenses tericas.
Definir o que normal ou anormal ainda mais complexo do que definir deficincia
ou a ausncia dela. Lisboa (2013) afirma que
tradicionalmente normal esteve associado mdia estatstica: o que

se aproxima da mdia normal e o que se distancia anormal. O
problema que impossvel definir o ponto exato onde termina a
normalidade e comea a anormalidade e vice-versa (LISBOA, 2013,
s/p).
Neste sentido, afirma Canguilhem (1978, p. 121): A estatstica no oferece

nenhum meio para decidir se um desvio normal ou anormal, muito menos se
determinado trao humano normal ou deficiente. Embora esteja centrada na
questo da doena, a discusso releva um contexto similar ao da deficincia, para o
autor: "A norma sempre individual. A doena no pode, portanto, ser definida por
uma mdia estatstica ou um por julgamento social, mas por um julgamento de valor
realizado
pelo
prprio
sujeito
diante
da
polaridade
dinmica
da
vida."
(CANGUILHEM, 1978, p. 121).

O trecho da entrevista, concedida pelo neurologista Oliver Sacks ao programa
Roda Viva da TV Cultura, ilustra a tenso entre normalidade e anormalidade
Leo Serva7: Os seus livros parecem tratar, em alguma medida, da

pequena diferena que h entre normalidade e anormalidade. H um
ditado brasileiro que diz: Em terra de cego, quem tem um olho rei.
Em uma ilha de daltnicos, que o tema de seu livro, quem v cores
anormal? Oliver Sacks: H uma histria de H. G. Wells [(18861946), prolfico escritor britnico de fico e no fico que se
notabilizou por livros de fico cientfica como A mquina do tempo,
A ilha do Dr. Moreau, O homem invisvel e A guerra dos mundos],
que se passa no Brasil, em que esse provrbio citado. Um homem
com viso vai a uma comunidade de cegos e acha que ser rei. De
dia, ele eficiente, mas ao anoitecer tropea nas coisas. Comeam a
achar que ele quem tem defeito e tambm est sujeito a estranhas
alucinaes, causadas por essa patologia em seu rosto que ele
7
Jornalista convidado que participou do programa Roda Viva (TV Cultura).
27
chama de olhos. Finalmente, ele se apaixona por uma garota da vila,

mas os idosos decidem permitir que ele se case, desde que admita
que removam seus olhos para ele ser normal. A histria mostra que a
normalidade, at certo ponto, uma questo de julgamento social,
de contexto, de opinio. At certo ponto, claro. Eu tinha essa
histria muito em mente ao visitar a ilha dos daltnicos [trata-se de
uma ilha do atol de Pingelap, no oceano Pacfico], onde um grande
nmero de pessoas no tem a concepo da cor. Acho que, at certo
ponto, eles nos acham normais" em cores, como que preocupados
pela cor, como que obcecados por algo no existente ou talvez trivial.
E acho que se deve distinguir o quadro de referncias mdico do
quadro de referncias tnico. Diz-se, em termos mdicos, que essa
gente no tem cores nos olhos, que faltam receptores vitais para a
viso e so anormais. Mas eles constroem mundos com o que tm.
Eles so o centro de seu prprio mundo e no se sentem deficientes.
Nos termos deles, eles so normais. Esses dois quadros de
referncia so necessrios (SACKS, 1997, s/p)
Percebemos que toda deciso arbitrria na formulao da definio de

normalidade, e que, at certo ponto, uma questo de julgamento social, de
contexto e de opinio. Para Sacks (1997), no existem fatos que sejam patolgicos
ou normais em si. O que normal em uma situao pode ser patolgico em outra.
Aps esse perodo, marcado pela integrao da pessoa com deficincia,
surgem, em meados da dcada de 1980, as discusses iniciais acerca do paradigma
da incluso, um movimento que comeou a ganhar foras com as lutas pelos direitos
das pessoas com deficincia.
A partir do incio da dcada de 1990, surge o Programa Educao Para
Todos, que foi concebido por ocasio de uma Conferncia Mundial realizada em
Jomtien, na Tailndia, que contou com a participao de 155 pases de todo o
mundo e teve como objetivos proporcionar educao bsica a todas as crianas e
reduzir significativamente, em 10 anos, o analfabetismo entre os adultos. Nesse
sentido, Rodrigues (2003) nos alerta para:
O ideal de "escola para todos", acordado pelos Estados do mundo

inteiro na Conferncia de Jomtien (Tailndia, 1990), no pode ser
entendido como redutor de "todos na escola". Se esse importante
documento programtico pretendia, em primeiro lugar, alertar as
autoridades mundiais para a necessidade de acabar com o
analfabetismo e com as gritantes discriminaes em taxa de
escolarizao entre grupos de uma mesma sociedade (mulheres,
minorias tnicas, pobres urbanos, marginalizados...) e entre pases
desenvolvidos e pases em vias de desenvolvimento, deveria
igualmente ser objeto de outra leitura, de vertente pedaggica e
28
organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os

recursos necessrios e adequados satisfao das suas
necessidades educativas, isto , que a escola seja de fato para todos
(grifos nossos) (RODRIGUES, 2003, p.15).
Todos esses movimentos foram importantes e culminaram com a Declarao

de Salamanca (1994), j mencionada nesta pesquisa, documento que contribuiu
para o paradigma da incluso e tem como princpio norteador oferecer uma
educao para todos (BUENO, 1993).
Nesse perodo histrico, percebemos um contexto educacional desenvolvido
em ambientes segregacionistas/excludentes, com abordagem clnico-teraputica,
passando pelo movimento de integrao e, atualmente, chegando proposta de
incluso de pessoas deficientes no sistema regular de ensino. A partir desse
contexto, as escolas inseridas na perspectiva inclusiva esto diante de um grande
desafio, a saber, adequarem-se ao novo paradigma educacional proposto por
Fernandes e Healy (2007).
O movimento pela incluso presente em nosso cotidiano, seja pela

mdia, por organizaes sociais ou por polticas pblicas, tem
consolidado um novo paradigma educacional no Brasil a
construo de uma escola aberta e acolhedora das diferenas. Este
paradigma tem levado a busca de uma necessria transformao da
escola e das alternativas pedaggicas com o objetivo de promover
uma educao para todos nas escolas regulares (FERNANDES;
HEALY, 2007, p.1).
Nesse sentido as escolas devem criar alternativas pedaggicas que possam

atender aos alunos com deficincia da comunidade inserida no ambiente escolar.
Finalmente, o mais atual e significativo movimento foi o Frum Mundial da
Educao de Dacar, no Senegal, em 2000, que reafirmou as aes para a promoo
de uma Educao Para Todos e fixou um prazo mximo de 15 anos, para que todas
as crianas possam ter acesso educao bsica gratuita e de boa qualidade. Vale
ressaltar que os seis objetivos do programa Educao Para Todos so:
1. Desenvolver e melhorar a proteo e a educao da primeira

infncia, nomeadamente das crianas mais vulnerveis e
desfavorecidas; 2. Proceder de forma a que, at 2015, todas as
crianas tenham acesso a um ensino primrio obrigatrio
gratuito e de boa qualidade; 3. Responder s necessidades
29
educativas de todos os jovens e adultos, tendo por objetivo a

aquisio de competncias necessrias; 4. Melhorar em 50% os
nveis de alfabetizao dos adultos, at 2015; 5. Eliminar a
disparidade do gnero no acesso educao primria e secundria
at 2005 e instaurar a igualdade nesse domnio em 2015; 6. Melhorar
a qualidade da educao (grifos nossos).
Passaram-se mais de seis dcadas desde a assinatura da Declarao

Universal dos Direitos Humanos (1948) e, apesar de todos os esforos realizados,
ainda encontramos no mundo um grande percentual de pessoas analfabetas, com
ou sem deficincia.
No Brasil as dificuldades so grandes com relao educao de pessoas
com deficincia, e o resultado de tantas discusses, ao longo dos anos, parece no
ter atingido os objetivos propostos nos documentos oficiais. Nesse sentido, Mendes
(2006) assim nos diz:
Os resultados dos trinta anos da poltica de integrao escolar

tiveram como maior impacto o fortalecimento do processo de
excluso na escola pblica de crianas consideradas indesejadas
pela escola comum, que eram encaminhadas para as classes
especiais (MENDES, 2006, p. 397).
No que diz respeito legislao, possvel constatar que foram dados

passos relevantes, entre os quais podemos citar:
2001 - Resoluo CNE/CEB n. 2 estabelece que crime recusar a

matrcula de crianas com deficincia no ensino regular. Ela
considerada um ponto de inflexo no processo de incluso;
2002 - Resoluo CNE/CP n. 1 define que a Universidade deve
formar professores da Educao Bsica preparando-os para, entre
outros objetivos, o acolhimento e o trato da diversidade;
2002 - Lei n. 10.436/02 - reconhece a Libras como meio legal de
comunicao e expresso;
2002 - A Portaria 2.678/08 aprova normas para uso, ensino,
produo e difuso do alfabeto braile em todas as modalidades de
Educao;
2003 - O Ministrio da Educao cria o Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade, que forma professores para atuar na
disseminao da Educao Inclusiva;
2004 - O Ministrio Pblico Federal reafirma o direito escolarizao
de alunos com e sem deficincia no ensino regular atravs do
documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular;
30
2006 - A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da

Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva fomentar,
no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com
deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem
incluso, acesso e permanncia na educao superior;
2007 - No contexto do Plano de Acelerao do Crescimento (PAC),
lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE, reafirmado
pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a
implantao de salas de recursos e a formao docente para o
atendimento educacional especializado;
2008 - O documento A Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado pela Secretaria de
Educao Especial (SEESP) do Ministrio da Educao (MEC),
define que todos devem estudar na escola comum. Nesse mesmo
ano, pela primeira vez o nmero de crianas com deficincia
matriculadas em escolas regulares (54%) ultrapassa o das que esto
na escola especial (46%);
2008 - Decreto Legislativo 186/2008 - ratifica a Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia com status de emenda
constitucional;
2008 - Decreto 6571/2008, que dispe sobre o Atendimento
Educacional Especializado. Esses dois decretos estabelecem que
devam ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos
os nveis de ensino;
2009 - Decreto Executivo 6.949/2009, que ratifica a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, agora diretamente pelo
Poder Executivo;
2009 - Resoluo CNE/CEB n. 4 estabelece as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica (GIL; GARCEZ, 2009, p. 4-5)
E, ainda, segundo os dados do Censo Demogrfico 2010, 46 milhes de

brasileiros, cerca de 24% da populao, declararam possuir pelo menos uma das
deficincias investigadas (intelectual, motora, visual e auditiva). Tambm, de acordo
com os mesmos dados, 95,2% das crianas de 6 a 14 anos dessa populao
frequentavam a escola, isso considerando o conjunto de matrculas em todos os
tipos de recursos disponveis (desde escolas especiais at escolas e classes
comuns) (IBGE, 2010).
No entanto, se compararmos o nvel de instruo das pessoas que
declararam ter algum tipo de deficincia com o daquelas que declararam no ter
nenhuma deficincia, percebemos uma diferena significativa entre os grupos.
Considerando o nvel de instruo, a diferena mais acentuada.

Enquanto 61,1% da populao de 15 anos ou mais com deficincia
31
no tinha instruo ou possua apenas o fundamental incompleto,

esse percentual era de 38,2% para as pessoas dessa faixa etria
que declararam no ter nenhuma das deficincias investigadas,
representando uma diferena de 22,9 pontos percentuais. A menor
diferena estava no ensino superior completo: 6,7% para a
populao de 15 anos ou mais com deficincia e 10,4% para a
populao sem deficincia. Destaca-se que na regio Sudeste 8,5%
da populao de 15 anos ou mais com deficincia possuam ensino
superior completo (IBGE, 2010, p. 82).
Acreditamos que para minimizar esse dficit educacional preciso ampliar a

oferta e melhorar a qualidade do ensino, contribuindo, dessa forma, para que as
pessoas com deficincia, com baixa renda, trabalhadores, indgenas e etc. no se
constituam em grupos minoritrios e excludos na educao, ou seja, para que seja
garantido o atendimento diversidade humana. Nesse sentido, Mendes (2006)
afirma que
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudana

esto postas na lei, mas ainda no esto devidamente traduzidas em
aes polticas, e por isso nem chegam s escolas, e menos ainda
s salas de aula. O poder pblico no est cumprindo bem sua
funo, o que no impede que cada um assuma sua parte e se torne
sujeito dessa histria (MENDES, 2006, p. 401).
Com isso percebemos que a incluso um processo que demanda muito

mais do que discursos. preciso mostrar que existem possibilidades.
E, nessa perspectiva, considerando os elementos j expostos, percebemos
que se, por um lado, o processo histrico traz consigo fatos que expressam
morosidade nos avanos inerentes ao processo educacional da pessoa surda, por
outro lado, o processo de incluso est posto, surgindo com isso novos desafios.
2.2 EDUCAO MATEMTICA PARA TODOS, POR QU?

E o que a educao matemtica tem a ver com incluso e/ou excluso social?
A ideia de "ensinar matemtica" a mesma de "educar pela matemtica"? Os
caminhos do ensino de matemtica, geralmente, passam distante das discusses do
mundo social em que vivemos e dos problemas atuais.
32
Por que ensinar matemtica? Segundo Garcia (2009), poderamos pensar em

vrias respostas, tais como:
[...] para dar oportunidades aos estudantes de competir no mercado

de trabalho, eis que este saber foi eleito como filtro social, presente
em todos os tipos de concursos e provas de seleo; porque
patrimnio da humanidade, como a arte e como a filosofia; porque
desenvolve o pensamento lgico; porque auxilia na resoluo de
problemas; porque til na vida social; porque utilizada pelos
governantes e dirigentes, para determinar os rumos da poltica e
da economia. (GARCIA, 2009, p. 180). (grifos nossos).
Tais respostas vo ao encontro do conceito de empowerment8 em educao

matemtica, ou seja, fomentar as potencialidades de um indivduo e/ou grupo ou
investir-se de poder para agir. Nos domnios da educao matemtica esse
processo diz respeito aos objetivos do ensino e da aprendizagem e funo da
matemtica na vida do indivduo.
Em "Empowerment in Mathematics Education", Ernest (2002) define trs
domnios distintos em que a matemtica pode ser utilizada para fortalecimento
pessoal dos alunos: matemtico, social e epistemolgico. Empowerment matemtico
refere-se ao domno acerca da linguagem, das habilidades e s prticas de uso da
matemtica escolar; Empowerment social envolve o uso de matemtica para:
"melhorar as chances de vida" (ERNEST, 2002), no que se refere ao estudo,
trabalho e participao plena na sociedade por meio de uma cidadania matemtica
crtica. O autor explica que o mundo em que vivemos altamente quantificado e que
o conhecimento e a capacidade de usar a matemtica so fundamentais para que o
indivduo seja capaz de negoci-lo; Empowerment epistemolgico diz respeito s
formas pelas quais os indivduos veem o seu papel na criao e validao do
conhecimento, tanto matemtico como geral. Alm de poderem determinar o valor
de suas construes.
Nessa mesma linha de argumentao, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) apresentam discursos legais e democrticos que tentam justificar por meio de
seus objetivos gerais a presena da disciplina de matemtica nos currculos
A expresso inglesa empowerment refere-se s possibilidades de um indivduo ou grupo alcanar

uma posio melhor, nas redes de saber e poder, num particular domnio, e ao processo de facilitar e
favorecer esta ascenso (GARCIA, 2009, p.180).
33
escolares da educao bsica. Com base nesse documento, uma das finalidades
para o ensino de matemtica visa construo da cidadania:
Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir sobre as

condies humanas de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas
no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura e sobre o
desenvolvimento da crtica e do posicionamento diante das questes
sociais. Assim, importante refletir a respeito da colaborao que a
Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania. A
sobrevivncia na sociedade depende cada vez mais de
conhecimento, pois diante da complexidade da organizao social, a
falta de recursos para obter e interpretar informaes impede a
participao efetiva e a tomada de decises em relao aos
problemas sociais. Impede, ainda, o acesso ao conhecimento mais
elaborado e dificulta o acesso s posies de trabalho. (BRASIL,
1998b, p. 26-27).
Assim, pensar em uma educao desvinculada do contexto social seria uma

posio ingnua. No devemos assumir uma postura de aceitao e/ou constatao,
mas sim de decises, escolhas e interveno na realidade, ou seja, no possvel
estudar de uma forma desvinculada do mundo (FREIRE, 1997).
Especificamente no ensino de matemtica, quantas vezes j ouvimos dizer
que ela est presente em nosso dia a dia, influenciando nossa realidade social e
fsica, e que a funo da educao matemtica est relacionada com a resoluo de
problemas sociais? Na verdade, grande parte do nosso cotidiano regulado por
modelos matemticos,
presentes,
sobretudo, em
instrumentos
tecnolgicos
constitudos por cdigos e linguagens cada vez mais sofisticados. E se
Por um lado, estamos inseridos numa sociedade altamente

tecnolgica, onde a aprendizagem da matemtica est
intrinsecamente ligada ao desenvolvimento de competncias para a
manipulao de tecnologias de informao e comunicao e, nesse
sentido, a educao matemtica pode ser vista como a base da
sociedade tecnolgica em que vivemos actualmente. Por outro lado,
o facto dos fenmenos sociais terem uma base/estrutura matemtica,
implica que a Matemtica constitua tambm um recurso para aces
e tomada de decises em reas to diferentes como a tecnologia,
poltica, economia, sade, militar, entre outras e, assim sendo, a
Matemtica torna-se uma parte inseparvel da nossa estrutura social
presente (ALVES; MATOS, 2006, p.1).
34
Ou seja, estamos diante de uma aparente contradio no que concerne ao

papel social da educao matemtica que
se, por um lado, proporciona novas oportunidades, pode tambm

tornar-se uma barreira para que determinados grupos progridam
socialmente, e nesse sentido que se torna necessrio discutir as
ligaes entre matemtica, educao matemtica e democracia
(ALVES; MATOS, 2006, p. 2).
Segundo Knijnik (2001), as inquietaes relativas ao poltico, ao social e ao

cultural da educao matemtica so temas recorrentes, nestes ltimos anos, em
fruns nacionais e internacionais:
Possivelmente o grande marco destas discusses possa ser

considerado o 6th International Congress on Mathematics Education
(ICME6), realizado na Hungria, em 1988, no qual houve um dia
especialmente dedicado discusso de temas culturais, sociais e
polticos no contexto de educao matemtica. A partir do ICME6, a
cada quatro anos, nos ICMEs tm havido grupos de trabalho
discutindo as dimenses sociais, polticas e culturais da educao
matemtica. Em 1990, o primeiro congresso intitulado "Dimenses
Polticas de educao matemtica" foi organizado na Inglaterra. Os
seguintes, realizados em 1993 e 1995, ocorreram na frica do Sul e
Noruega. [...] No ICME9, realizado em 2000, no Japo, houve um
grupo de trabalho centrado nas discusses das dimenses polticas,
sociais e culturais da educao matemtica (KNIJNIK, 2001, p. 1314).
Atualmente o que nos motiva a "ensinar" matemtica? Para formar

pesquisadores de matemtica? Ou, para desenvolver o raciocnio lgico dos alunos?
Distante de constituir um juzo de valor em relao s razes tradicionais, vemos
como necessria uma anlise mais profunda que reconhea de fato o papel da
matemtica na elaborao de muitos aspectos de nossa sociedade.
Para se trabalhar com a matemtica na escola DAmbrsio (1990) levanta as
seguintes perguntas: Por que ensinar matemtica? Ou ainda, por que ensin-la com
tal universalidade e intensidade? O autor responde s questes levantadas acima
apresentando cinco valores que justificam o ensino dessa cincia nas escolas:
Valor Formativo - A matemtica tem valor formativo ao auxiliar o indivduo a
pensar com clareza e a raciocinar melhor.
35
Valor Sociolgico - A matemtica tem um importante valor sociolgico pela

sua prpria universalidade. Por isso fundamental a institucionalizao dessa
cincia como ramo de conhecimento.
Valor Esttico - A matemtica se justifica por sua beleza intrnseca como
construo lgica, formal, e assim por diante. DAmbrosio pontua que outros campos
do saber, como a msica e a pintura so igualmente lgicas, belas e formais, mas,
nem por isso, gozam de uma posio mnima dentro do sistema educacional.
Valor Cultural - Cada grupo cultural tem sua forma de contar, medir, fazer
contas, classificar, ordenar, inferir, e assim por diante.
Valor Utilitrio - A matemtica til ao criar elementos para desenvolver a
capacidade do aluno de lidar com situaes novas e reais. Ela tambm faz parte de
uma iniciao poltica do indivduo ao promover o desenvolvimento de noes de
economia, a capacidade de analisar e interpretar dados estatsticos, a capacidade
de resolver situaes de conflito e de tomar decises. Nesse sentido, podemos dizer
que a matemtica til como instrumentadora para a vida e para o trabalho. Em
muitos casos, no dominar a matemtica estar condenado a subempregos. Por
isso, ela tambm pode ser til como um seletor social, e assim, ser usada como
uma ferramenta nas relaes de poder.
Segundo DAmbrosio (1990), os trs primeiros valores so de natureza
internalista, ou seja, justificam o ensino de matemtica buscando razes na prpria
matemtica. Por outro lado, o valor cultural e o valor utilitrio desta cincia so de
natureza externalista, ou seja, buscam valorizar o impacto da matemtica no
contexto social, poltico e cultural.
Nesse sentido a educao matemtica escolar pode proporcionar aos alunos
o desenvolvimento de competncias necessrias ao seu crescimento como
cidados, na construo e manuteno da democracia e da cidadania na busca da
equidade e justia social, o que, segundo Gerardo (2008), implica olhar para o que
nos rodeia e saber interpretar o que vimos, usando uma poderosa ferramenta o
conhecimento, que
fundamental para a justia social e promove a emancipao que,

para Habermas, constitui uma condio bsica se pretendermos
viver numa sociedade justa. Emancipao ser capaz de entender e
36
transformar o que nos rodeia, comunicarmos uns com os outros em

interaces sociais, ser livre de opresso e de explorao
(GERARDO, 2008, p. 2).
Mas, se por um lado, a escola prope uma matemtica que visa ao

desenvolvimento de competncias e saberes, no exerccio de tentar formar
cidados, por outro lado, nega a dimenso social, tica e poltica da educao
matemtica. Assim, acreditamos que necessrio inverter essa lgica e assumir, de
fato, que no existe neutralidade no seu ensino.
Na perspectiva de uma educao matemtica democrtica, a escola se
constitui como um local de interaes sociais, onde se desenvolve a competncia
democrtica, que, segundo Skovsmose (2000), pode contribuir para que as
microssociedades de salas de aulas de matemtica possam tambm mostrar
aspectos de democracia. Ou seja, as interaes nas aulas de matemtica devero
ser democrticas, processo que dever ser um dos objetivos da educao, e que s
poder assumir esse papel se todos os intervenientes partilharem de valores como o
respeito, a igualdade, a responsabilidade e as preocupaes sociais (SKOVSMOSE;
VALERO, 2001).
Skovsmose (2007) considera que a educao matemtica pode assumir um
carter crtico, considerando a dupla funo da matemtica como instrumento de
leitura e de ao sobre o mundo em que vivemos. Para esse autor, a educao
matemtica crtica se:
medida que, em muitas de suas formas, ela desempenha papel

indeterminado (ou um papel possivelmente duplo). "Quanto" de
educao matemtica, de fato, opera em diferentes contextos, no
est bem definido. Pode ser que a educao matemtica assegure
um ajustamento e funcionalidade de uma futura fora de trabalho,
digamos, por arregimentar estudantes com uma longa sequncia de
exerccios formulados em linguagem curta e clara de ordens e
comandos. Pode ser que a educao matemtica seja provedora de
uma competncia bsica para qualquer cidado, crtica ou no.
(SKOVSMOSE, 2007, p. 67-68)
A educao matemtica pode se configurar como uma rea importante na

contribuio com os estudos sociais, revelando, por exemplo, novos aspectos da
dinmica social. E mais, pode ter um papel importante, fomentando discusses
37
sobre o papel da matemtica na sociedade (SKOVSMOSE, 2007). O mesmo autor

nos diz que a
Educao matemtica crtica no para ser entendida como um

ramo especial da educao matemtica. No pode ser identificada
com certa metodologia de sala de aula. No pode ser constituda por
currculo especfico. Ao contrrio, eu vejo a educao matemtica
crtica como definida em termos de algumas preocupaes
emergentes da natureza crtica da educao matemtica. Se no
existe relao intrnseca entre educao matemtica e alguns
desenvolvimentos sociopolticos atraentes, ento a relao tem que
ser feita com referncia a um contexto particular (SKOVSMOSE,
2007, p. 73).
Acreditamos que, alm de conhecimentos matemticos, os alunos poderiam

desenvolver competncias matemticas indispensveis para a sua formao
pessoal e social, contribuindo para a construo de uma educao democrtica
composta por cidados crticos e participativos. Nessa tica, a educao matemtica
mais do que uma rea de conhecimento, uma possibilidade para promover a
competncia de interpretar e agir numa situao social e poltica estruturada pela
matemtica (SKOVSMOSE, 2000).
Nesse sentido, abordar a educao matemtica numa perspectiva crtica "
reconhecer e tornar claro que a matemtica desempenha um importante papel
social, influencia e condiciona muitas das nossas aes e decises dirias" (ALVES;
MATOS, 2006, p. 4).
Alguns
autores
(JACOBINI;
WODEWOTZKI
2006)
alertam
para
necessidade de se conhecer e se discutir o papel social e poltico da matemtica,

como exposto no trecho abaixo:
importante ir alm do desenvolvimento de habilidades com

frmulas, algoritmos e demonstraes, que o que tradicionalmente
vem ocorrendo na educao escolar. preciso privilegiar o
desenvolvimento da dimenso sociopoltica da matemacia (BIOTTO
FILHO, 2008, p. 14).
Em sua pesquisa Biotto Filho (2008) apresenta o conceito de matemacia,

proposto por Skovsmose (2001), que o compreende como a competncia de lidar
38
com as noes matemticas, aplicar essas noes em diferentes contextos e refletir

sobre essas aplicaes. Biotto Filho (2008, p. 14) assim afirma:
Inspirado por Paulo Freire e Ubiratan DAmbrosio, Skovsmose (2001)

entende matemacia como um conjunto de competncias, que
dividiremos em duas dimenses: tcnica e sociopoltica. A dimenso
tcnica da matemacia envolve a habilidade de lidar com noes
matemticas, como reproduzir teoremas, demonstraes, dominar e
construir algoritmos, contedos e raciocnios matemticos. A
dimenso sociopoltica da matemacia envolve aplicar tais noes em
diferentes contextos e refletir sobre tais aplicaes, avaliando o uso
que se faz da Matemtica. Caso a aplicao da Matemtica no seja
acompanhada de uma reflexo sobre suas implicaes, ento esta
pode ser entendida estando associada a uma dimenso
exclusivamente tcnica.
Dessa forma, o desenvolvimento da dimenso sociopoltica da matemacia

ocorre em ambientes que proporcionem aos alunos a oportunidade de discutirem e
refletirem sobre o papel da matemtica na sociedade.
Finamente, essa viso acerca da matemtica e educao matemtica que
nos ajuda a sustentar o fato de que preciso que pessoas com deficincia ou no
tenham a oportunidade de estudar matemtica.
2.3 ENSINO DE MATEMTICA PARA ALUNOS COM DEFICINCIA9

Em nvel mundial, as discusses acerca da educao de pessoas com
deficincia ao longo dos anos resultaram em documentos que indicam que
necessrio promover mudanas, tanto no campo das polticas quanto das prticas
escolares, que, geralmente, tm como base a ideia de alunos homogeneizados.
Nesse contexto, a incluso dos alunos com deficincia em classes comuns do
ensino regular apresenta-se como algo consensual.
No Brasil esse movimento toma fora a partir da promulgao da LDBN em
1996, provocando inquietao nas escolas pblicas e privadas da educao bsica,
que vm buscando pr em prtica os pressupostos da incluso. O processo de
incluso deve garantir que os alunos com deficincia participem da comunidade de
Podemos encontrar uma diversidade de deficincias e sndromes em sala de aula, tais como:
cegueira, surdez, surdocegueira, deficincia intelectual; paralisia cerebral, autismo, asperger, rett, etc.
39
aprendizagem, alm de promover um real avano nas habilidades cognitivas de

socializao.
Porm, algumas pesquisas mostram, principalmente, nas escolas de ensino
regular, que determinadas prticas pedaggicas no garantem o processo de ensino
e aprendizagem de muitos alunos. Isso sem se falar nos alunos com deficincia, os
quais necessitam de mtodos de ensino diferenciados e de adaptao curricular
para promover seu desenvolvimento e aprendizado.
Nesse
sentido, necessrio
urgente
invertemos essa lgica
desenvolvermos aes pedaggicas eficazes para promover a incluso, sem perder

de vista que o papel da escola de garantir que o acesso, a permanncia e a
qualidade sejam disponibilizados aos alunos na proporo das dificuldades e/ou
limitaes criadas pela sociedade. Ou seja, necessrio garantir a estes uma
interao e participao plena em toda comunidade de aprendizagem, indo alm dos
limites da convivncia entre os com ou sem deficincia.
A realidade complexa no que diz respeito ao ensino de matemtica para
alunos com deficincia nas escolas regulares, pois encontramos, nas salas de aula,
professores que se julgam no preparados e, consequentemente, com dificuldades
para desenvolver mtodos e adaptaes necessrias aos novos alunos, uma vez
que h pouco tempo estes ltimos frequentavam apenas escolas especiais.
Segundo Fernandes e Healy (2010),
Apesar das leis destinadas a normatizar o processo de incluso de

alunos com necessidades especiais, muitas pessoas ligadas
Educao afirmam no se sentirem preparadas para enfrentar tal
desafio (Fernandes; Healy, 2007). Nem sempre nossas concepes
encontram respaldo nas prticas cotidianas e nos aspectos
institucionais. Na verdade, nota-se que a partir das polticas de
incluso h a necessidade de preparar a comunidade educacional
para receber esses alunos. Dentre as muitas incertezas,
singularidades e conflitos de valores que ocupam nossas mentes,
certamente as questes que se relacionam as nossas aes
pedaggicas tm um papel central (FERNANDES; HEALY, 2010, p.
1112-1113).
Por outro lado, em nvel nacional, as pesquisas que se aproximam das

questes da incluso de pessoas com deficincia e do ensino de matemtica
comeam a ganhar volume e expressividade por meio de grupos de pesquisas
40
espalhados pelo Brasil, fato que pode ser constatado no recente estudo10, realizado
por Zuffi, Jacomelli e Palombo (2011), sobre a incluso de alunos com deficincia e
a aprendizagem em matemtica:
Foram selecionados 49 textos de produo de pesquisa no Brasil,

sendo seis dissertaes de mestrado, uma tese de doutorado e 42
artigos, que aproximassem questes da incluso de pessoas com
necessidades especiais e do ensino de Matemtica, no perodo de
2001 a 2010 (ZUFFI; JACOMELLI; PALOMBO, 2011, p 5-6).
Dentre os textos selecionados pelos autores, eles destacam 12 como mais

significativos, por contemplarem materiais, mtodos ou informaes relevantes
acerca do ensino de matemtica. Eles assim relatam:
Dentre esses doze (12) trabalhos selecionados, por inclurem

materiais e mtodos que seriam teis aos professores, sete (7)
versam sobre deficincia auditiva, trs (3) sobre deficincia visual e
duas (2), mental. No encontramos trabalhos especficos sobre o
ensino de matemtica para deficientes fsicos/motores, ou pessoas
com deficincias mltiplas, a no ser o caso de uma aluna
surdocega, citado por Sales (2008) (ZUFFI; JACOMELLI; PALOMBO,
2011, p 5-6).
No que se refere especificamente ao ensino de matemtica para alunos

surdos, podemos citar as seguintes pesquisas: Fvero e Pimenta (2002), Fvero e
Pimenta (2006), Borges (2006), Fernandes (2007), Magalhes e Healy (2007), Sales
(2008), Silva (2008), Nogueira e Silva (2009), Souza e Healy (2009), Barbosa
(2009), Carvalho at al. (2010), Fvero (2010), Castro (2010), Vasconcelos (2010),
Barbosa (2011), Fernandes e Healy (2011).
Quanto ao nvel de ensino, as pesquisas referem-se a atividades pertinentes
ao Ensino Fundamental, excetuando-se Castro (2010) e Borges (2006), que
apresentam possibilidades para o Ensino Mdio.
Outro ponto relevante a ser observado que, em sua maioria, as pesquisas
retratadas trazem abordagens amplas e/ou conceituais, vivenciadas em instituies
10
Investigaes sobre incluso e o ensino-prendizagem em Matemtica, a partir das seguintes

fontes: Revistas BOLEMA, Zetetik, Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Cadernos Cedes;
Anais de Congressos: VIII e X ENEM, II, III e IV SIPEM, XI CIAEM, V e VI CIBEM, IX EPEM (ZUFFI,
JACOMELLI E PALOMBO, 2011, p. 5-6).
41
especializadas e/ou desenvolvidas na perspectiva de atendimento em salas de

recurso. Alm do que, poucas trazem detalhamento sobre os procedimentos
(estratgias, metodologias, recursos) utilizados, de modo a poderem contribuir com
a experimentao de outros professores em suas salas de aula.
Vale ressaltar que, ao observarmos o quantitativo das pesquisas, fica claro o
aumento significativo a partir do ano de 2006. Acreditamos que esse crescimento
tenha ocorrido, dentre outros fatores, pelas mudanas ocasionadas na estrutura das
redes regulares de ensino, desafiadas pelas polticas pblicas a atenderem a essa
populao nas escolas de ensino regular, gerando assim a necessidade de estudos
que possam auxiliar a prtica - no ensino de matemtica - para estes alunos.
Neste sentido, cabe destacarmos a importncia de empreendimentos de
pesquisa neste campo e a necessidade de produo de conhecimentos que possam
vir a contribuir na prtica profissional do professor de matemtica, que em sua
formao no vivencia, em sua maioria, discusses desta natureza e dimenso. No
entanto, em seu cotidiano so convocados a encontrarem alternativas para o ensino
desse pblico, na busca da incluso educacional em suas salas de aula.
Aps discutirmos o papel da (educao) matemtica presente em nossa
sociedade, acreditamos na importncia de uma abordagem acerca da pessoa surda,
como forma de situ-la na pesquisa. Por isso, o objetivo do prximo captulo
subsidiar um maior entendimento sobre a perspectiva histrica da educao do
surdo e a visualidade do surdo.
42
CAPTULO 3 DESCULPE, NO OUVI!
FIGURA 3 - Eye (Olho), por M. C. Escher (Mezzotint, 7th and final stage, 1946)
3.1 UMA VISO HISTRICA DA EDUCAO DO SURDO
Educao de surdos. Uma histria que comea muda e apagada. Um

grande quebra-cabea. As peas estavam todas dispersas sobre
um imenso tabuleiro. Ordenar as peas e encaix-las em seus
devidos lugares, compondo um quadro, no era apenas o ponto de
partida, mas tambm o ponto de chegada para entender como o
surdo era visto ao longo da histria (LIMA, 2004, p.14).
43
A deficiente histria da educao de surdos remonta aos povos egpcios, h

cerca de 4000 anos, em que se acreditava que os surdos eram pessoas incapazes
de aprender. Com isso, no eram considerados humanos, pois no usavam a fala e,
consequentemente, no conseguiam se exprimir por meio da lngua oral (LIMA,
2004). Na Grcia, no ano de 384 a.C., os surdos eram caracterizados como seres
desprovidos de raciocnio e sensibilidade. Nesse sentido, Lima (2004) assim afirma:
Essa impossibilidade de pensar, porque no falava, tornava o surdo

um sujeito incapaz de ser educado, pois ele no conseguia se
expressar oralmente ou, at mesmo, demonstrar aquilo que sentia a
outrem. Em uma palavra, um "no-humano". Fardo pesado que devia
ser conduzido por toda a vida (LIMA, 2004, p.15).
No sculo XVI, Girolamo Cardano11 e Pedro Ponce de Leon12, foram os

pioneiros na educao do surdo. Eles se apoiavam em mtodos que pretendiam
ensinar o surdo a falar, ler e escrever. Segundo Sacks (1998, p. 29), "a noo de
que a compreenso das ideias no dependia de ouvir palavras era revolucionria".
Segundo Lacerda (1998a), nas experincias iniciais de educar o surdo, alm
da ateno dada fala, a lngua escrita tambm desempenhava papel fundamental.
A datilologia era amplamente utilizada, por meio de alfabetos digitais que eram
inventados pelos prprios professores. Tais experincias se ancoravam na ideia de
que se o surdo no podia ouvir a lngua falada. Ento ele podia l-la com os olhos, e
ainda:
Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras

escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala.
Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus
alunos atravs da leitura-escrita e, partindo da, instrumentalizavamse diferentes tcnicas para desenvolver outras habilidades, tais como
leitura labial e articulao das palavras (LACERDA, 1998a, p. 2).
Nos sculos que se sucederam, surgiram "professores" (em vrios pases do

mundo) que se dedicaram educao dos surdos. Porm, existiam obstculos no
processo de educao dessas pessoas, os quais estavam relacionados
11
Foi um cientista e sbio moda de seu tempo, matemtico, filsofo, mdico. Fez seus estudos em
Pdua, posteriormente mudou-se para Milo. Na matemtica foi o primeiro a introduzir as ideias
gerais da teoria das equaes algbricas.
12
O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral, reconhecido nos trabalhos de carter histrico como
o primeiro professor de surdos (LACERDA, 1998, p. 1-2).
44
discordncia quanto aos mtodos de ensino a serem aplicados. Dessa forma,

podemos distinguir, "nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes
do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de
"gestualismo"" (LACERDA, 1998a, p. 2).
Na segunda metade do sculo XVIII, na Frana, o abade Charles Michel De
lEpe passa a ser considerado o pioneiro a utilizar a lngua de sinais na educao
dos surdos. O abade aprendeu a lngua de sinais estabelecendo contato com grupos
de surdos que vagavam pelas ruas de Paris (SACKS, 1998). Nesse sentido,
podemos considerar o encontro de De lEpe com estes como o marco zero da
lngua de sinais na educao de surdos. Vale ressaltar que, devido aos relevantes
resultados obtidos com sua metodologia, em 1755, De lEpe transformou sua
prpria residncia na primeira escola para surdos a receber auxlio do poder pblico,
o "Instituto de Surdos e Mudos de Paris", utilizando, no trabalho pedaggico, uma
abordagem gestualista (LIMA, 2004).
No entanto, essa realidade estava longe de alcanar todos os pases, pois
enquanto o gestualismo para a educao do surdo era difundido na Frana, em
outros pases da Europa o mtodo oral ganhava fora, sobretudo na Alemanha e
Inglaterra. As discusses realizadas entre De lEpe (mtodo gestualista) e Heinicke
(mtodo oralista), no final do sculo XVIII, configurariam o incio da polmica sobre
os mtodos educacionais para educar o surdo (MARCHESI, 1987). Essas
divergncias, entre mtodos de ensino, fomentaram grandes discusses durante o II
Congresso Internacional sobre Instruo de surdos, ocorrido em 1880, em Milo, na
Itlia, quando o movimento pr oralismo, liderado por Alexander Graham Bell 13
(1874-1922), desqualificou a utilizao simultnea da fala e dos sinais, apontando-a
como uma desvantagem, pois impedia o desenvolvimento da fala, da leitura labial e
da preciso das ideias. Nesse congresso, foi declarado que o uso da lngua de
sinais deveria ser banido, de forma oficial e definitiva, das escolas (SACKS, 1998).
Segundo Lima (2004, p. 20), "o Congresso de Milo considerado um marco
na histria da poltica institucional de erradicao da lngua de sinais, e tambm da
13
O mais influente e importante representante do mtodo Oralista, inventor do telefone, professor de

fisiologia vocal na Universidade de Boston - Estados Unidos da Amrica - e fundador da Associao
Americana para Promoo do Ensino da Fala aos Deficientes Auditivos.
45
excluso radical dos profissionais surdos do ambiente educacional". Vale ressaltar

que nesse Congresso internacional foram reunidos profissionais ligados educao
de surdos e, dentre eles, poucos eram surdos! O Congresso comemorou, ento, a
vitria do oralismo sobre a "inferioridade" da lngua de sinais.
Reportando-se ao Congresso de Milo, Sacks (1998, p. 40) ressalta:
Os prprios professores surdos foram excludos da votao, o

oralismo saiu vencedor e o uso da lngua de sinais foi "oficialmente"
abolido. Os alunos surdos foram proibidos de usar sua prpria lngua
"natural" e, dali por diante, forados a aprender, o melhor que
pudessem, a (para eles) "artificial" lngua falada. E talvez isso seja
condizente com o esprito da poca, seu arrogante senso da cincia
como poder, de comandar a natureza e nunca se dobrar a ela.
As atas finais do Congresso de Milo (1880) configuraram documentos que

nortearam as propostas educacionais para os surdos no final do sculo XIX, at
aproximadamente 1970, ou seja, por quase um sculo, influenciaram diretamente as
polticas pblicas da educao desses sujeitos, e indicavam o que se segue:
O Congresso, considerando a incontestvel superioridade da palavra

sobre os signos para devolver o surdo sociedade e para dar-lhe um
melhor conhecimento da lngua, declara que o mtodo oral deve ser
preferido ao da mmica para a educao e instruo dos surdosmudos... O Congresso, considerando que os usos simultneos da
palavra e dos signos mmicos tm a desvantagem de inibir a leitura
labial e a preciso das ideias, declara que o mtodo oral puro deve
ser preferido (GRMION, apud LIMA, 2004, p. 21).
Nas escolas e nos institutos de surdos foram usadas algumas medidas

"preventivas" para coibir a prtica da lngua de sinais, tais como: obrigavam os
alunos surdos a sentarem sobre suas mos, retiravam as pequenas janelas de vidro
das portas das salas de aula, para impedir a comunicao por meio da lngua de
sinais entre os alunos, alm de demitirem os professores surdos e seus monitores.
Como destaca Lulkin (1998):
Para estabelecer uma nova pedagogia e promover a educao das

novas geraes de pessoas surdas, criaram-se sistemas
reabilitadores altamente refinados na regulao e controle do corpo.
Retirou-se a lngua de sinais de circulao no espao escolar e
demitiram-se os professores surdos, eliminando, tambm, o papel do
46
adulto surdo, produtor e reprodutor de aspectos culturais da

comunidade de surdos. No seu lugar, a balana dos poderes pende
para as tcnicas de treinamento e para as prticas e aparelhos
ortopdicos: as prteses, os implantes, as cirurgias, o treinamento
auditivo, a leitura labial, a articulao dos fonemas, as audiometrias,
os exerccios respiratrios, a aquisio de vocabulrio, etc. (LULKIN,
1998, p. 38)
Nesse sentido, toda a educao acadmica e, muitas vezes familiar, estava

relacionada s habilidades individuais do aluno surdo em desenvolver a oralidade, o
que, geralmente, no acontecia com xito. O produto dessa educao, que
subordinava o currculo escolar ao desenvolvimento da oralidade, foi uma populao
de surdos que cresceu e, com raras excees, transformou-se em "analfabetos
funcionais". O oralismo e a proibio da lngua de sinais trouxeram consigo
desgastes e prejuzos histricos para o processo educacional dos surdos, deixandoos sem condies efetivas de interao e participao social (SACKS, 1998).
Com a decadncia dos mtodos orais, a partir de uma srie de crticas
fundamentadas pelos limites que apresentavam, surgem nos Estados Unidos, na
dcada de 1960, estudos sobre as lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades
surdas. De acordo com Marques (2008):
As lnguas de sinais pareciam visivelmente erradicadas no ambiente

educacional at que Willian C. Stokoe, em 1960, abordou estudos
sobre a Lngua de Sinais Americana. [...] Desde ento houve uma
crescente repercusso das pesquisas lingusticas em respeito a
estas lnguas, pois apresentavam uma modalidade de lngua
diferente da prognosticada pelos linguistas (MARQUES, 2008, p. 50).
Em suas pesquisas acerca da Lngua de Sinais Americana (ASL14), Willian C.

Stokoe encontrou uma estrutura que se assemelhava quela das lnguas orais, a
partir de suas investigaes atribuiu status lingustico ASL. Como Quadros (2004)
descreveu:
As lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingustica

como lnguas naturais ou como um sistema lingustico legtimo e no
como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a lngua de sinais
atendia a todos os critrios lingusticos de uma lngua genuna, no
14
American Sign Language (ASL)
47
lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita

de sentenas (QUADROS, 2004, p. 30).
A ASL foi reconhecida como lngua natural da comunidade surda a partir das
pesquisas de Willian C. Stokoe, desencadeando uma crescente influncia no
processo de educao desta.
Fazendo um passeio pela histria da educao dos surdos, podemos dividi-la
em duas fases: na primeira fase (Antiguidade), o surdo concebido como "no
humano" e, portanto, no educvel; j na segunda fase (a partir de sculo XVI), o
surdo visto como humano e educvel (LIMA, 2004).
Nesse contexto, percebemos o surgimento de espaos educativos com a
finalidade de educar crianas surdas, por meio de diferentes propostas que visavam
sistematizar a prxis pedaggica desses alunos. E, segundo Lima (2004), essas
escolas eram divididas em dois grandes grupos:
aquelas que defendiam a tese de que a educao do surdo devia ser

orientada a partir de sua oralizao - abordagem oralista; e aquelas
que relevavam a lngua de sinais utilizada pelos surdos e concebiam
que essa mesma lngua devia ser reconhecida e usada no mbito
escolar - abordagem gestualista (LIMA, 2004, p. 21).
No perodo entre a afirmao de que o surdo era, sim, capaz de aprender at

o desenvolvimento de mtodos para proporcionar o ensino ao aluno surdo,
percebeu-se como possvel a sua "humanizao" por meio de sua educao.
Acreditamos que as discusses acerca de os surdos serem humanos ou no
poderiam ter sido mais significativas, se tivessem considerado o fato de o indivduo
ter lngua ou no, ou seja, reconhecer ou no a singularidade da pessoa surda.
Nesse
sentido,
entendemos
que
lngua/linguagem
exerce
papel
preponderante na constituio dos sujeitos, de modo que nela, por ela e com ela
que (...) nos tornamos humanos (LACERDA, 1998, p. 38-39).
Aps evidenciarmos os principais fatos e atores que contriburam, nos ltimos
sculos, para o processo de educao do surdo no mundo, consideramos relevante
abordar os acontecimentos mais significativos que colaboraram para a implantao
do processo educacional do surdo no Brasil.
48
3.1.1 Educao de surdos no Brasil

No cenrio nacional, o processo educacional dos surdos tem incio no
segundo imprio, na dcada de cinquenta do sculo XIX, com as ideias trazidas da
Frana por Edward Huet15. Nesse momento foi criado, pela Lei no. 839, de 26 de
setembro de 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Surdos Mudos IISM,
que ficou conhecido como a primeira escola de surdos no Brasil. Em 1956, a
instituio passou a se chamar Instituto Nacional de Surdos Mudos (INSM) e, mais
tarde, Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), em 1957 (DRIA, apud
MAGALHES 2006, p. 18).
O Instituto teve como primeiro professor Edward Huet, cidado surdo francs,
que trouxe a Lngua de Sinais Francesa para auxiliar no processo de educao do
surdo. Portanto, foi considerado como o introdutor da Lngua de Sinais francesa no
Brasil, provocando uma fuso desta com a Lngua de Sinais utilizada pelos surdos
em nosso pas (GOLDFELD, 1997).
Sobre o mtodo adotado por Huet para a educao de surdos, naquela
poca, supe-se que era a "didtica especial dos surdos-mudos". Segundo Perlin
(2002, p. 72):
Tratava-se do mesmo processo utilizado por De lEpe no Instituto de

surdos de Paris. Huet tambm se interessou pela formao de
professores de surdos, porm o pouco tempo de permanncia no
Brasil no foi suficiente para que essa profisso pudesse se
desenvolver.
Em 1911, o IISM segue a tendncia mundial (Congresso de Milo) e

estabelece o oralismo puro em todos os contedos focalizados do currculo como
metodologia de ensino. Entretanto, no Brasil, a Lngua de Sinais sobreviveu na sala
de aula at 1957. A metodologia De lEpe, como assinala Perlin (2002, p. 75),
continuou no Brasil at 1901. Nos anos seguintes, o Instituto

caminhou para a concepo oralista na educao de surdos e, em
15
Existem divergncias em relao ao primeiro nome de Huet. Nas suas produes em seus anos de
permanncia no Brasil, assina simplesmente E. Huet. Em vrios documentos e publicaes sobre a
histria do INES usado o nome Ernest. Recentemente, em artigo da Revista da FENEIS, foram
apresentados indcios de que seu nome seria Eduard (FENEIS, 2002).
49
1930, instaurou-se definitivamente a viso clnica, quando o Instituto

passou a fazer parte do Ministrio da Educao e Sade.
Do final do sculo XIX at o final da dcada de 60 do sculo XX, o mtodo

oralista predominou na educao do surdo. Por meio desse mtodo, que exclua a
lngua de sinais, os professores acreditavam que os surdos, primeiramente,
deveriam "falar", para que pudessem ser integrados (formados) juntos aos ouvintes.
Nesse sentido, Perlin (2002) traz relatos de alunos surdos educados por meio do
mtodo oralista nas instituies/internatos, entre 1921 e 1960, nos quais so
descritos os horrores e as perseguies sofridas durante o apogeu do oralismo.
No auge do oralismo, o uso da lngua de sinais foi banido e proibido

nos recintos tanto das instituies educativas ou da famlia como nas
organizaes de surdos. Os surdos eram submetidos, s vezes, a
castigos pesados caso utilizassem a lngua de sinais. Houve histrias
de impedimento de contato pessoal entre surdos, represses e
outros. At os dias de hoje, esses surdos continuam com estranhos
receios. Tambm existem casos de surdos que se voltaram contra a
prpria lngua de sinais considerando-a como no-motivadora da
convivncia social, alm de outros esteretipos contra a sua prpria
lngua. (PERLIN, 2002, p. 42).
No incio da dcada de 1970, psiclogos, professores e pais de surdos

comearam a avaliar os resultados pouco significantes obtidos por meio do mtodo
oral na educao dos surdos. Nesse sentido, Sacks (1998, p. 41) afirma:
Nada disso teria importncia se o oralismo funcionasse. Mas o efeito,

infelizmente, foi contrrio ao desejado - pagou-se um preo
intolervel pela aquisio da fala [...] O oralismo e a supresso da
lngua de sinais acarretaram uma deteriorao marcante no
aproveitamento educacional das crianas surdas e na instruo dos
surdos em geral.
Durante vrias dcadas a educao dos indivduos surdos fundamentou-se

nos princpios do oralismo. Tal experincia revelou uma educao especial ou uma
educao integradora fragilizada academicamente no que diz respeito aos
resultados alcanados (GOLDFELD, 1997). Grande parte dos indivduos surdos
profundos, por exemplo, no conseguiram desenvolver uma fala que se
compreendesse bem. E, no que diz respeito aos demais indivduos surdos, o
desenvolvimento atingido foi parcial e tardio em relao apropriao de fala
50
apresentada pelos ouvintes, apontando para um retardo no desenvolvimento global

significativo. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, apresentava-se,
geralmente, tardia e com problemas, constituindo sujeitos parcialmente alfabetizados
aps um longo perodo de escolarizao (FERNANDES, 1989, 2003).
Segundo Bueno (1982, p. 38), possvel confirmar que uma das
caractersticas mais relevantes no processo de alfabetizao de surdos a seguinte:
O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou

sempre nos problemas relacionados com sua dificuldade de
comunicao em geral. Como a escrita foi sempre ensinada s
crianas ouvintes em correspondncia com a linguagem oral, este
tambm foi o caminho seguido pelos educadores de crianas surdas.
As prticas que eram adotadas na educao dos surdos e tambm a forma

como a lngua falada era trabalhada desperdiavam muito tempo da criana surda,
geralmente lhe ensinando a construir frases sem lgica. Atualmente verificamos,
com certa frequncia, algumas prticas de educao, que priorizam a produo de
fala com pouco ou nenhum sentido para o surdo, consumindo horas em
treinamentos, sem proporcionar uma aprendizagem de uma linguagem significativa.
O maior obstculo parece se configurar na "necessidade" de se ensinar a lngua
oral, processo que ocorre naturalmente com o indivduo ouvinte, pois esta
adquirida sem precisar de nenhum procedimento "especial".
No final da dcada de 1970, introduzida, no Brasil, a Comunicao Total16,
aps a visita de Ivete Vasconcelos, professora de surdos da Universidade
Gallaudet17. Marchesi (1987) posicionando-se contrrio Comunicao Total,
argumentando que no importante somente apresentar ao aluno surdo diferentes
formas de se comunicar (diferentes cdigos) para que faa a sua escolha.
necessrio, alm disso, saber se o conhecimento e a incorporao de tais cdigos,
por parte do aluno, esto se dando de modo eficiente.
16
A Comunicao Total um mtodo que, no trabalho escolar, traduz-se por uma completa liberdade
de quaisquer estratgias, que permitem o resgate de comunicaes, total ou parcialmente
bloqueadas. Dessa forma, o estudante "livre" para utilizar todas as formas possveis - mmica,
gestos, lngua de sinais, leitura labial e leitura escrita para se comunicar. Caber criana surda
escolher" os recursos comunicativos apropriados a uma dada situao interlocutiva (CICCONE,
1996).
17
Foi a primeira instituio de ensino superior especificamente para surdos, fundada em 1864, em
Washington, nos Estados Unidos.
51
Diante das crticas a respeito da adoo da Comunicao Total na educao

de surdos, os estudos de Willian C. Stokoe, acerca da legitimidade da ASL, ganham
fora em vrias partes do mundo e despertam um novo olhar sobre as lnguas de
sinais. Nesse contexto surgem, na dcada de 1980, as discusses iniciais sobre a
implantao do bilinguismo como proposta educacional a ser utilizada na educao
de surdos. Assim:
comeou-se a inserir as lnguas de sinais das comunidades surdas

nos ambientes educacionais, o que contribuiu diretamente para o
aparecimento da abordagem bilngue na educao de surdos, que
nos mostra que o surdo precisa ter contato, o quanto antes, com uma
lngua de sinais, que ele possa se apropriar e interagir sem
necessitar de "metodologias especiais de aprendizagens" (SALES,
2008, p. 58).
Algumas pesquisas (MOURA, 1993; TRENCHE, 1995) nos mostram que as

lnguas de sinais so lnguas legtimas, contemplando a maioria dos requisitos de
que trata a Lingustica nas linguagens orais. Tais autores apontam que a lngua de
sinais, concebida pelas comunidades de surdos, o formato de uma linguagem mais
compreensvel ao surdo, devido ser considerada sua lngua natural. Mesmo privado
da audio, ele pode desenvolver habilidades em uma linguagem visuoespacial,
contribuindo para o seu desenvolvimento integral e tambm para sua constituio
como sujeito. Desse modo:
A lngua de sinais considerada a mais adaptada pessoa surda,

por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as
interaes podem fluir, a criana surda exposta, ento, o mais cedo
possvel, lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente
quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana
desenvolve sua capacidade e sua competncia lingustica, numa
lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo
majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilngue, numa
modalidade de bilinguismo sucessivo (LACERDA, 1998a, p. 5).
Outros trabalhos (FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1997, 2004), nos

mostram que os surdos se apropriam com naturalidade e rapidez das lnguas de
sinais, permitindo-lhes uma comunicao/interao completa e eficaz, igualmente
quela
desenvolvida
por
indivduos
ouvintes,
proporcionando-lhes
desenvolvimento social e cognitivo apropriado faixa etria.
um
52
Com a valorizao da lngua de sinais, a proposta de uma educao bilngue

trouxe para o contexto educacional uma abordagem que objetivava modificar o
processo de escolarizao dos alunos surdos, que era marcado pelo fracasso
escolar. As prticas pedaggicas desta abaordagem iam de encontro s praticadas
em abordagens educacionais anteriores oralismo e comunicao total que
norteavam a educao de surdos. Nesse sentido, Lacerda (1998a) afirma que:
O modelo de educao bilngue contrape-se ao modelo oralista

porque considera o canal visogestual de fundamental importncia
para a aquisio de linguagem da pessoa surda. E contrape-se
comunicao total porque defende um espao efetivo para a lngua
de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma
das lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas
prprias e que no se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o
que se prope que sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de
sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte majoritrio
(LACERDA, 1998a, p. 4-5).
Dessa forma, a abordagem bilngue na educao do surdo defende o ensino

da lngua majoritria da sociedade ouvinte na qual ele est inserido, na sua forma
oral e/ou escrita, sendo esta lngua trabalhada com base nas experincias obtidas
por meio da lngua de sinais. Assim, o que se prope que sejam ensinadas as
duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua majoritria da
sociedade ouvinte. Para contribuir com as interaes, o surdo deve ser exposto
precocemente lngua de sinais, apreendendo os sinais to rapidamente quanto os
ouvintes apreendem a pronunciar as palavras. Ao se utilizar a lngua de sinais, com
o surdo, contribui-se para o desenvolvimento de sua capacidade e competncia
lingustica, numa lngua que lhe servir como base para aprender a lngua oral da
comunidade ouvinte de que faz parte, constituindo-se assim como um indivduo
bilngue.
Segundo Kyle (1999), toda criana surda deveria ter uma educao bilngue.
Para o autor, os surdos s tero sucesso no desenvolvimento escolar, se a lngua de
sinais for aceita como primeira lngua (L1) e a lngua falada no pas for ensinada
como segunda lngua (L2) na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade
oral.
Nesse contexto, o objetivo da educao bilngue criar condies para que a
criana surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingustico equivalente ao
53
verificado na criana ouvinte, "e que possa desenvolver uma relao harmoniosa
tambm com ouvintes, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua
majoritria" (LACERDA, 1998a, p. 5).
Ou seja, a abordagem bilngue surge com a responsabilidade de minimizar os
entraves vivenciados pelos alunos surdos, sobretudo, na aquisio da lngua
portuguesa, em sala de aula (LIMA, 2004). No entanto:
A aplicao prtica do modelo de educao bilngue no simples e

exige cuidados especiais, formao de profissionais habilitados,
diferentes instituies envolvidas com tais questes etc. Os projetos
j realizados em diversas partes do mundo (como Sucia, Estados
Unidos, Venezuela e Uruguai) tm princpios filosficos semelhantes,
mas se diferenciam em alguns aspectos metodolgicos. Para alguns,
necessria a participao de professores surdos, o que nem
sempre possvel conseguir (LACERDA, 1998a, p. 5).
A perspectiva bilngue possibilita tambm uma relao entre o adulto surdo e

a criana, processo que contribui para a construo de uma autoimagem positiva
como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de incluso numa comunidade de
ouvintes (LACERDA, 1998a). Nesse sentido, Ferreira-Brito (1989, p. 91) afirma que
"o bilinguismo, uso da lngua de sinais e oral em suas especificidades, em situaes
diferentes, condio sine qua non para a integrao psico-social e para o sucesso
educacional do surdo".
Mais recentemente, inmeras polmicas tm se formado em torno da
educao escolar para pessoas com surdez. Por um lado, h a proposta de incluso
de alunos surdos em escolas da rede regular de ensino18. Por outro lado, surge a
proposta de escola bilngue para a educao de surdos. Estas questes geram
discusses entre muitos pesquisadores, profissionais, familiares e entre as prprias
pessoas surdas (BRASIL, 2007, p. 15).
Os defensores da cultura, da identidade e da comunidade surda apoiaram-se
no discurso das diferenas, alegando que seus membros precisam ser
compreendidos nas suas especificidades. Segundo S (1998), (...) a questo no :
os surdos tm direito a estudar na escola regular; mas sim: os surdos tm direito a
uma educao plena e significativa (p. 188). Em meio s discusses acerca da
18
Considera a possibilidade de os alunos com surdez aprenderem nas turmas comuns de ensino
regular, tendo a retaguarda do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
54
educao escolar do surdo, surge o movimento surdo em defesa da escola bilngue

para surdos:
A Escola Bilngue para Surdos emerge como uma proposta capaz de

oferecer as condies mais favorveis promoo do pleno
desenvolvimento cognitivo de alunos surdos, principalmente por
proporcionar a convivncia em um espao educacional onde a
Lngua de Sinais de fato a primeira lngua (JUNG, 2011, s/p).
Como podemos observar, o ponto principal da escola bilngue est centrado

na aquisio lingustica e na construo da identidade surda, "construda na
perspectiva cultural da convivncia dos surdos nestes espaos linguisticamente
favorveis ao desenvolvimento cognitivo integral destes sujeitos." (JUNG, 2011, s/p).
Os surdos se apresentaram como protagonistas de um movimento em defesa
da escola bilngue, o qual se configura como uma grande manifestao da vontade e
das necessidades que emergiram das comunidades surdas. Tal movimento lhes
proporcionou a oportunidade de revindicar e discutir sobre a sua prpria
escolarizao. O movimento surdo se configurou em uma mobilizao nacional e
ainda despertou
um grande sentimento de pertencimento causa, expresso

publicamente atravs da troca e da divulgao de vdeos, cartas,
links e outros dados relevantes, utilizando para isso as possibilidades
das tecnologias da comunicao e as redes sociais da internet. Estas
caractersticas ficaram evidentes durante as manifestaes polticas
e nos atos pblicos realizados pelo Movimento Surdo em Braslia,
durante os dias 19 e 20 de maio de 2011, quando cerca de 10 mil
surdos e apoiadores da causa participaram das aes promovidas
(JUNG, 2011, s/p).
Outro documento importante nesse processo de luta pelo reconhecimento e

pela ampliao da escola bilngue a carta aberta, elaborada pelos sete primeiros
doutores surdos brasileiros e encaminhada ao Ministro da Educao, o Prof. Alozio
Mercadante, que nos diz:
Senhor Ministro, reiteramos as reivindicaes da Comunidade Surda,

entre as quais inclui-se o pedido de que as Escolas Bilngues, cuja
oferta educacional priorize a instruo em Libras e em Portugus
escrito, sejam contempladas no Plano Nacional de Educao (PNE).
Em favor dessa reivindicao, durante todo o ltimo ano, milhares de
55
surdos brasileiros, politizados e conscientes dos seus direitos, vmse mobilizando, participando de audincias pblicas sobre o PNE e
sobre outros temas de interesse da comunidade surda, realizadas
nos diferentes estados brasileiros. Realizamos seminrios estaduais
em defesa das Escolas Bilngues para Surdos no PNE,
apresentamos propostas aos parlamentares da Comisso Especial
do Plano Nacional de Educao, visitamos a Cmara dos Deputados
e o Senado e, ainda, mantivemos um ativo e democrtico dilogo
com a Ministra da Casa Civil, que culminou com a assinatura do
Decreto Presidencial 7.611 de 17 de novembro de 2011.
Entendemos que assim que funciona a democracia, com a
participao da sociedade civil, envolvida na luta de suas causas
(CAMPELLO, et al., 2012, p. 2).
Vale ressaltar que o movimento surdo por uma escola bilngue na educao
escolar dos surdos foi um marco no processo histrico:
Ao assumir a frente de uma manifestao permanente, buscando

efetivar o direito a uma educao diferenciada na forma e no sentido,
a Comunidade Surda assume para si o lugar da sociedade civil
organizada, partindo de uma forma estrutural atual, que apresenta-se
substancialmente muito diferente dos modelos de sociedade civil
presentes at o final da primeira metade do sculo XX. Assim, est
descrita numa perspectiva de organizao social atuante, que
aparece na defesa de interesses do coletivo deste grupo organizado.
(JUNG, 2011, s/p).
Acreditamos que no processo de incluso de indivduos surdos no podemos

perder de vista aspectos especficos de sua educao. No possvel simplesmente
consider-los como um aluno com deficincia; " preciso entender que estes so
tambm diferentes em suas diferenas e, portanto, no coerente que se
estabeleam as mesmas diretrizes para todos" (JUNG, 2011, s/p).
Finalmente, dentre todas as abordagens sugeridas para a educao dos
surdos, o bilinguismo que assume o lugar de destaque nas reflexes por parte dos
profissionais comprometidos com a causa, os quais se empenham nas discusses
para a implementao dessa abordagem educacional para o aluno surdo.
Ao analisarmos essa histria, verificamos que avanos at ocorreram, porm,
de forma lenta, isso desde a antiguidade, em que se acreditava que o indivduo
surdo no era capaz de aprender, at os dias atuais, quando se buscam formas de
garantir seu acesso lngua, educao e sociedade.
56
3.2 QUEM O SURDO?

Diversamente do que o senso comum poderia afirmar, o surdo uma pessoa
diferente como outra qualquer, com suas capacidades e potencialidades especficas.
Nesse sentido, todas as pessoas, ouvintes ou no, deveriam ter condies de
acesso, estmulos e ateno no decorrer de seu desenvolvimento cognitivo, levandose assim em considerao s especificidades da diferena. Os contedos
curriculares poderiam ser trabalhados a partir de metodologias diferenciadas,
visando a aprimorar o desenvolvimento das habilidades do indivduo, pois, de acordo
com suas necessidades, ser importante aplicar mtodos de ensino particulares e
especficos.
Mas de que forma poderamos caracterizar um indivduo como surdo?
Segundo Carvalho (1997, p. 23), "surdo o indivduo que tem a perda19 total ou
parcial, congnita ou adquirida da capacidade de compreender a fala atravs do
ouvido". Porm, nem todos os audiologistas compartilham deste mesmo conceito.
Segundo Katz (1999), os audiologistas definem como surdos os indivduos que
possuem perda profunda, enquanto que os indivduos que possuem as demais
perdas auditivas, que variam de leve a severa, so intitulados como portadores de
dificuldades para ouvir, ou seja, como deficiente auditivo.
Compartilhando do conceito de Carvalho (1997), preferimos usar a
denominao de surdo para o indivduo que tem uma acuidade auditiva diminuda,
qualquer que seja o grau leve, moderado, severo ou profundo.
Vale ressaltar que a surdez no um problema em si. Na verdade, todos os
seres humanos nascem com capacidades auditivas variveis e relativas, uns em
menor e outros em maior grau de diminuio da audio. O problema se deve no
ao fato de o indivduo ser surdo, mas sim a como a sociedade o qualifica e o
determina.
19
Segundo Carvalho (1997), os graus de perda auditiva podem ser classificados em decibis (dB).
Nesse sentido, a surdez pode ser: Leve - (perda entre 20 a 40 dB): Essa perda no impede a
aquisio da linguagem oral, mas poder ser causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na
leitura e escrita; Moderada - (entre 40 a 70 dB): Esses limites se encontram no nvel da percepo da
fala, sendo necessrio uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. Em
geral a criana ou adulto apresenta dificuldade de discriminao auditiva em ambientes ruidosos;
Severa - (entre 70 a 90 dB): Percebe voz forte, rudos familiares, podendo chegar at aos cinco anos
sem aprender a falar a lngua oral; Profunda - (acima de 90 dB): Impede o indivduo de ouvir a voz
humana e de adquirir espontaneamente o cdigo da modalidade oral da lngua, mesmo com o uso da
prtese auditiva (CARVALHO, 1997, p. 23).
57
A incluso da pessoa surda na sociedade, majoritariamente ouvinte, tem-se

demonstrado bastante parcial e tnue, pois, a coletividade procura ignorar ou at
mesmo exclu-la do convvio comum. Desse modo, o surdo se percebe rejeitado,
estigmatizado, advindo da, na maioria das vezes, srios problemas de
comportamentos. Como diz Carvalho (1997, p. 23-24):
Geralmente manifestam sentimento de desconfiana que devem ser

considerados como mecanismos de defesa s hostilidades,
discriminao e rejeio que sentem das pessoas que os cercam.
So reaes normais que no devem ser consideradas como
manifestaes patolgicas.
Em decorrncia deste sentimento de desconfiana, rejeio e discriminao,

o surdo muitas vezes coloca-se numa situao de verdadeiro isolamento do convvio
comum, pois s encontra segurana e compreenso, geralmente, junto a um grupo
de surdos. Esta situao caracteriza-se como indesejvel para os padres
humanitrios aceitveis, pois o que corre, na verdade, o chamado isolamento
social, em que o indivduo colocado margem do contato social.
Precisamos demarcar as diferenas entre a perspectiva clnico-teraputica
(para a qual a noo de deficincia central), j abordada neste texto, e a
concepo socioantropolgica de surdez (baseada na noo de diferena) (BISOL;
SPERB, 2010).
Na concepo socioantropolgica, os surdos constituem grupos sociais que
tm interesses, objetivos, lutas e direitos em comum, sendo grupos sociais, como
outros quaisquer. Nessa concepo, a surdez no marcada pela ausncia da
audio, mas pela diferena lingustica e de perceber o mundo. Nesse sentido,
Skliar (2005, p. 7) afirma: "[...] a existncia da comunidade surda, da lngua de
sinais, das identidades surdas e das experincias visuais, que determinam o
conjunto de diferenas dos surdos em relao a qualquer outro grupo de sujeitos".
A organizao e o fortalecimento dos surdos, no Brasil, estabeleceram uma
trajetria que veio potencializar as atuais lutas dos movimentos surdos, e ainda
contriburam com a formao de muitos graduados, mestres e doutores surdos.
58
Somos, at o momento, os nicos 7 (sete) Doutores Surdos

Brasileiros, atuantes nas reas de Educao e Lingustica. Cada um
de ns docente de uma das diferentes Universidades Federais
Brasileiras, a saber, cinco de ns atuam na Universidade Federal de
Santa Catarina, um atua na Universidade Federal do Rio de Janeiro
e um atua na Universidade Federal de Santa Maria. Ensinamos e
desenvolvemos pesquisas na rea da Lingustica da Lngua
Portuguesa, da Libras e da Educao de Surdos (CAMPELLO, et al.,
2012, p. 1).
Tais conquistas esto diretamente ligadas fora das lutas e da unio da

comunidade surda. Nesse sentido, Santos (2009, p. 6) afirma que:
Essa parcela da populao tem se desenvolvido historicamente e

significativamente, pois h uma articulao entre cultura e liderana
que possibilitou informaes e conhecimentos a todas as
comunidades surdas que se identificam culturalmente. Isso tem
proporcionado ao surdo acesso a educao e ascenso social, alm
de poder mostrar sua capacidade de fazer coisas de forma
autnoma, sem dependncia.
Por meio dos movimentos e das lutas, os surdos vo constituindo-se agentes

da e na construo da sua prpria histria e "esto cada vez mais motivados pela
valorizao de suas "diferenas", e assim respiram com mais orgulho a riqueza de
suas condies culturais: "e temos orgulho de sermos simplesmente autnticos
"surdos"!" (STRBEL, 2007, p. 34).
3.3 COM LICENA, QUERO VER!
A surdez se caracteriza pela diminuio da acuidade e percepo

auditivas que dificulta a aquisio de linguagem oral de forma
natural. A surdez consubstancia experincias visuais do mundo.
(BRASIL, 2001, p. 01).
O surdo percebe o mundo por meio do olfato, tato, paladar e, obviamente, da

viso. Todos esses sentidos, agora muitssimos intensificados, possibilitam que as
sensaes do mundo cheguem por vias no comprometidas. Segundo Sacks (1998),
alm dos sentidos "tradicionais", podemos considerar, tambm, os sentidos
acessrios. Um notvel exemplo seria este:
59
Lucy K., embora profundamente surda, capaz de avaliar de

imediato um acorde como "dominante" colocando a mo sobre o
piano, e consegue interpretar vozes em telefonemas em telefones
com grande amplificao; em ambos os casos, o que ela parece
perceber so vibraes, e no sons. O desenvolvimento da
percepo de vibraes como um sentido acessrio guarda certas
analogias com o desenvolvimento da "viso facial" (que usa o rosto
para perceber uma espcie de informao de sonar) nos cegos
(SACKS, 1998, p.21).
Nesse sentido, haveria uma predisposio ou uma maior facilitao para o

aluno surdo, na medida em que seus sentidos visuais normalmente so mais
acurados e mais atentos. A apreenso e a decodificao de imagens se processam,
assim, de forma mais "natural". Na monografia intitulada "A imagem no ambiente
logo enquanto elemento facilitador da aprendizagem com crianas surdas", Sales
(2004), afirma que:
O elemento visual configura-se como um dos principais facilitadores

do desenvolvimento da aprendizagem dos surdos. As estratgias
metodolgicas utilizadas na educao devem necessariamente
privilegiar os recursos visuais como um meio facilitador do
pensamento, da criatividade e da linguagem viso-espacial (p.10).
No entanto, existem pesquisas que relatam que crianas surdas sem contato
com outros surdos ou com a lngua de sinais podem no desenvolver a ateno
visual. Moura (2011), referindo-se ao desenvolvimento de linguagem de crianas
surdas, afirma que:
Para que um bom desenvolvimento de linguagem acontea,

necessrio que no apenas a criana responda ou fale alguma coisa,
mas que ela aprenda a escutar/ver o mais precocemente possvel.
Aprender a escutar/ver significa aprender a olhar o interlocutor, e
isso depende da habilidade do falante/gesticulador (MOURA, 2011,
p. 24).
Isso nos mostra que a visualidade do surdo no algo natural, mas que se
constitui num processo que precisa ser desenvolvido. Nesse sentido, a escola, na
prtica educacional cotidiana, pode colaborar para promover o desenvolvimento da
visualidade, oferecendo subsdios para ampliar os olhares aos sujeitos surdos
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2011, p. 108).
60
Por outro lado, existem pesquisas indicando que os surdos apresentam

melhores habilidades visuais em relao aos ouvintes (MYKLEBUST, 1964;
THARPE; ASHMEAD; ROTHPLETZ, 2002), o que est em sintonia com outros
resultados de pesquisas que encorajam o uso de materiais e recursos visuais em
sala de aula com alunos surdos (LIVINGSTON, 1997; MARSCHARK, LANG;
ALBERTINI, 2002).
Neville (1990) constatou que os surdos tm resposta aguada aos estmulos
nos campos visuais perifricos, a qual est relacionada necessidade de se
ocuparem com os sinais visuais que ocorrem fora do campo visual central. Nesse
sentido, Rodrigues (1993) nos chama ateno: "a maior habilidade para utilizar os
estmulos visuais observada nos surdos no decorre do treino em lngua de sinais,
mas sim da competio entre vias neuronais, muito precoces no desenvolvimento do
crebro humano" (RODRIGUES, 1993, p. 16). A partir dessa competio entre vias
neuronais visuais e auditivas, os nervos visuais desenvolvem-se melhor quando
ocorrem disfunes dos nervos auditivos, e isso ocorre em consequncia da
ausncia de estmulos nos nervos auditivos (BAVELIER et al. apud MARSCHARK et
al., 2005; NEVILLE, 1990).
O pesquisador Oliver Sacks, ao ser questionado, em uma entrevista, sobre a
plasticidade e como se devem estimular determinadas reas cerebrais, responde:
Eu acho que houve uma mudana profunda, que conhecemos muito

bem nos ltimos 10 anos, permitindo conhecer a plasticidade que
poderia ocorrer no sistema nervoso. Certamente, quando estudante,
usvamos termos como pr-dedicados para certas partes do crebro.
Entendeu-se que o lobo temporal era dedicado ao processamento
auditivo. Mas ficou claro, acho que um belo exemplo da
plasticidade cerebral, as pessoas que nascem surdas e usam
linguagem de sinal. Tm-se belas provas fsicas de que o crtex
auditivo recebeu uma outra funo: foi realocado para
processamento visual. Acho que isso espetacular (SACKS, 1997,
s/p).
Acreditamos que essas descobertas cientficas devem ter impacto significativo

sobre a educao dos surdos, pois a forma como se d o aprendizado destes em
nvel cognitivo e como a sua percepo visual se constitui deve ser considerada no
desenvolvimento de mtodos pedaggicos, na elaborao e na aplicao de
materiais didticos adequados ao processo ensino e aprendizagem, movimento que
61
deve ir ao encontro da chamada "pedagogia visual 20" (CAMPELLO, 2008). Dessa

forma, aquelas atividades pedaggicas que combinam ilustraes, diagramas e
informaes escritas so de grande importncia para o desenvolvimento dos alunos
surdos.
Para
complementar
as
constataes, observaes
e reflexes
aqui
apresentadas acerca da visualidade do surdo, no prximo captulo, abordaremos a

importncia do papel da visualizao matemtica no processo de ensino e
aprendizagem e seus reflexos na pesquisa.
20
Pedagogia Visual ou Pedagogia Surda, uma vez que esta se ergue sobre os pilares da visualidade,
ou seja, tem no signo visual seu maior aliado no processo de ensinar e aprender (CAMPELLO, 2008,
p. 10).
62
CAPTULO 4 VISUALIZAO NO ENSINO

E NA APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
FIGURA 4 - Impossible Cube (Cubo Impossvel), por M. C. Escher

(extrado da Litografia Belvedere de 1958)
Antigamente, representavam-se as coisas que eram vistas na terra,

as que se gostava de ver ou as que se gostaria de ver. Hoje revelase a relatividade das coisas, expressando-se com isto as crenas de
que o visvel em relao ao universo apenas um exemplo isolado,
de que existem outras verdades latentes e em maioria.
Paul Klee
63
4.1 QUANTOS DE NS VEEM?

"Quantos de ns veem?", segundo Dondis (2007, p.5), esta pergunta, por si
s, nos incita e remete a reflexes sobre "[...] a complexidade do carter e do
contedo da inteligncia visual [...] em seu amplo espectro de processos e
atividades, funes e atitudes", em que est presente o ato de: perceber,
compreender, contemplar, observar, descobrir, reconhecer, visualizar, examinar, ler,
olhar..
As sociedades humanas demonstram, geralmente, certas preferncias pelas
informaes visuais, em que praticamente tudo que nos cerca constitudo por
imagens, que possuem a finalidade de comunicarem "algo", evidenciando-se novos
discursos e/ou forma de comunicao que podem, inclusive, contribuir para a
produo do conhecimento. Nesse sentido, Campello (2008, p. 10-11) nos diz:
No mundo da imagem ou comunicao visual, os estudos da

visualidade esto imbricados com diferentes reas. Por exemplo: na
comunicao visual (o estudo e investigao do ensino da expresso
e comunicao visual, sua ideologia, pedagogia, didtica e
marketing); na esttica, (a representao sobre o mundo do corpo, o
gesto e cultura do corpo masculino ou feminino, como uma
pedagogia visual e mimtica); na informtica, (o programa
pedaggico com a utilizao de tecnologia educacional atravs da
computao, sua compreenso e linguagem); alm da interface com
a fotografia, pintura e outros (...). Todos, portanto, constituindo
discursos mediados pela visualidade e pela imagem.
Essa tendncia informao visual no algo difcil de ser identificado no

comportamento humano, pois "buscamos um reforo visual de nosso conhecimento
por muitas razes; a mais importante delas o carter direto da informao, a
proximidade da experincia real" (DONDIS, 2007, p.6). Podemos tomar como
exemplo um fato histrico de grande relevncia e repercusso mundial, algo como:
Os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001 aos Estados Unidos:
Na manh daquele dia, 19 terroristas da Al-Qaeda sequestraram

quatro avies comerciais de passageiros. Os sequestradores
intencionalmente bateram dois dos avies contra as Torres Gmeas
do World Trade Center em Nova Iorque, matando todos a bordo e
muitos dos que trabalhavam nos edifcios. Ambos os prdios
desmoronaram em duas horas, destruindo construes vizinhas e
causando outros danos. O terceiro avio de passageiros caiu contra
64
o Pentgono, em Arlington, Virgnia, nos arredores de Washington,

D.C. O quarto avio caiu em um campo prximo de Shanksville, na
Pensilvnia, depois que alguns de seus passageiros e tripulantes
tentaram retomar o controle do avio, que os sequestradores tinham
reencaminhado para Washington, D.C. No houve sobreviventes em
qualquer um dos vos. O total de mortos nos ataques foi 2.996
pessoas, incluindo os 19 sequestradores. A esmagadora maioria das
vtimas era civil, incluindo cidados de mais de 70 pases. Alm
disso, h pelo menos um bito secundrio - uma pessoa foi
descartada da contagem por um mdico legista, pois teria morrido
por doena pulmonar devido exposio poeira do colapso do
World Trade Center. Na manh do dia 11 de setembro de 2001
dezenove sequestradores assumiram o controle de quatro avies
comerciais em rota para So Francisco e Los Angeles partindo de
Boston, Newark e Washington, D.C. (Aeroporto Internacional
Washington Dulles). s 08h46min, o Voo 11 da American Airlines
atingiu a Torre Norte do World Trade Center, seguido pelo Voo 175
da United Airlines que atingiu a Torre Sul s 09h03min. Outro grupo
de sequestradores do Voo 77 da American Airlines atingiu o
Pentgono s 09h37min. Um quarto voo, Voo 93 da United Airlines
caiu em uma rea rural perto de Shanksville, Pensilvnia s
10h03min, depois de os passageiros terem tentado retomar o
controle do avio dos sequestradores. Acredita-se que a meta final
dos sequestradores seria o Capitlio (sede do Congresso dos
Estados Unidos) ou a Casa Branca. Trs dos prdios do Complexo
do World Trade Center desmoronaram devido a uma falha estrutural,
no dia do ataque. A Torre Sul (WTC 2) caiu s 9h59min, aps
queimar por 56 minutos em um incndio causado pelo impacto de
Voo 175 da United Airlines. A Torre Norte (WTC 1) desmoronou s
10h28min, aps queimar por aproximadamente 102 minutos. Quando
a Torre Norte desabou, os escombros caram prximo 7 World
Trade Center (WTC 7), danificando o edifcio e iniciando um incndio.
Estes incndios queimaram durante horas e comprometeram a
integridade estrutural do edifcio, levando-o ao colapso total s
17h21min (WAPEDIA, 2010).
Quando a srie de atentados terroristas, em solo estadunidense, matou quase

trs mil pessoas no dia 11 de setembro de 2001, quantos, dentre os telespectadores
do mundo inteiro, que acompanhavam transmisso das cenas impactantes ao vivo,
teriam preferido obter informaes atravs de uma reportagem escrita ou falada, por
mais detalhada ou eloquente que ela fosse? Esse fato histrico serve apenas para
ilustrar a preferncia do homem pela informao visual. O que nos motiva a buscar
esses reforos visuais? "Ver uma experincia direta, e a utilizao de dados
visuais para transmitir informaes representa a mxima aproximao que podemos
obter com relao verdadeira natureza da realidade." (DONDIS, 2007, p. 7). No
s os profissionais das mdias, mas tambm diversas pessoas da sociedade
profissionais ou no se utilizam das ferramentas do mundo das imagens para
65
preservar uma lembrana visual, seja para registrar um momento de lazer, seja para
constituir uma prova criminal.
No entanto, quando falamos em "ver, obter informaes para, ento,
perceber, visualizar e compreender", no estamos nos referindo a um processo
incidente ou natural, preciso educar o olhar para o ato de ver, pois, da mesma
forma que a linguagem verbal, a linguagem visual constituda por um conjunto de
smbolos e informaes. Isto posto, necessrio falarmos sobre alfabetizao
visual.
4.2 ALFABETIZAO VISUAL
As experincias da visualidade produzem subjetividades marcadas

pela presena da imagem e pelos discursos viso-espaciais
provocando novas formas de ao do nosso aparato sensorial, uma
vez que a imagem no mais somente uma forma de ilustrar um
discurso oral. O que percebemos sensorialmente pelos olhos
diferente quando se necessita interpretar e dar sentido ao que
estamos vendo. Por isso, as formas de pensamento so complexas e
necessitam a interpretao da imagem-discurso. Essa realidade
implica re-significar a relao sujeito-conhecimento principalmente na
situao de ensinar e aprender (CAMPELLO, 2008, p. 11).
O processo de visualizao d-se medida que o indivduo forma imagens

mentais, quando coloca em prtica sua capacidade no s de se lembrar de
caractersticas visuais em determinada situao (um caminho, por exemplo), mas
tambm de criar a viso de uma coisa desconhecida. Neste mbito, ser alfabetizado
visualmente requer dos indivduos a capacidade de ver algo transcendendo a
simplicidade do ato de enxergar, demanda a compreenso das coisas (do que
visto) em profundidade, atingindo seus significados complexos. Alfabetismo significa
participao e transforma todos que o alcanaram em observadores menos
passivos.
Para Calado (1994), o alfabetismo implica que os indivduos tenham a
capacidade de compreenso de um sistema de representao, assim como de
expressarem-se atravs dele. Em se tratando da alfabetizao visual, o autor afirma
que deve ser dada ao aluno a condio de domnio da linguagem, tornando-o
competente a compreend-la e comunicar-se atravs dela.
66
Aprofundando um pouco mais, Ortega Carrillo (1997) aponta que a

alfabetizao visual responsvel por capacitar o aluno em suas habilidades
perceptivo-visuais, permitindo-lhes uma leitura analtica das imagens. Aborda, ainda,
que o alfabeto visual uma ferramenta bsica da educao perceptiva, tanto no que
se refere a educar o aluno anlise crtica de mensagens visuais, quanto no que diz
respeito capacidade deste de produo de mensagens icnicas em si mesmas
e/ou articuladas a outras linguagens.
Da mesma opinio so Rodriguz-Diguez e Barrio (1995), para quem a
alfabetizao com as imagens leva os alunos a aprenderem um contedo e a serem
capazes de traduzi-lo em linguagem verbal; codific-lo, isto , serem capazes de
expressarem-se visualmente para comunicar com os demais.
Embora a linguagem verbal seja uma poderosa ferramenta de comunicao,
necessrio, tambm, refletirmos sobre o fato de que a linguagem visual tem sido
usada com intensidade crescente. Dondis (2007, p.16) enfatiza a importncia dessa
questo, quando aponta para a "[...] importncia no uso da palavra "alfabetismo" em
conjunto com a palavra "visual". A viso natural; criar e compreender mensagens
visuais natural at certo ponto, mas, a eficcia, em ambos os nveis s pode ser
alcanada atravs do estudo". Reforando esta argumentao, Fascioni e Vieira
(2001) destacam que se comparadas alfabetizao verbal e escrita, que no um
processo rpido, nem fcil, as demandas da alfabetizao visual so ainda mais
complexas e sofisticadas. Contudo, a alfabetizao visual, tal como a alfabetizao
da lngua escrita e falada, tem como objetivo dar elementos para que as pessoas
aprendam, interajam, recebam informaes, e mais, para que tenham autonomia
para interferir e criar diante da realidade atual que se apresenta a todos ns de
maneira majoritariamente visual.
Em aproximao com o contexto educacional, propriamente dito, desenvolver
nos educandos sua inteligncia visual-espacial depende de a escola abrir espao
em seu currculo para inovaes e garantir condies para que o professor
desenvolva atividades que agucem o potencial de observao dos alunos, para que
aprendam a "olhar com profundidade", dando-lhes com isso condies ainda
melhores de aprendizagem e de desenvolverem acuidade esttica. Diante disto,
verificamos a responsabilidade e importncia de uma prtica pedaggica
comprometida, voltada construo de um olhar esttico-crtico sobre o mundo
67
contemporneo, para o qual a alfabetizao visual fundamental (MARTINS;

PICOSQUE; GUERRA,1998).
4.3 VISUALIZAO NA EDUCAO MATEMTICA

Diante do crescimento das pesquisas em visualizao no ensino e na
aprendizagem da matemtica, Presmeg (2006), a partir da anlise dos trabalhos
apresentados nos encontros anuais e internacionais do Grupo de Psicologia da
educao matemtica (Psychology of Mathematics Education - PME), introduziu uma
reviso terica que apresenta uma diversidade de propostas em torno do tema a
partir do incio da dcada de 1980. Segundo a autora, nesse perodo que surgem
as primeiras pesquisas em visualizao, fundamentadas na Psicologia, com uma
abordagem qualitativa e quantitativa acerca do pensamento visual no ensino e
aprendizado da matemtica. Nesse perodo, vale destacar alguns autores e tpicos
relacionados com visualizao e educao matemtica que contriburam para as
discusses iniciais do tema, tais como: As relaes entre visualizao e
desempenho em matemtica (PRESMEG, 1986a; LEAN; CLEMENTS, 1981); As
vantagens e desvantagens de abordagens visuais no ensino e na aprendizagem da
matemtica (BISHOP, 1989; PRESMEG, 1986b; LEAN; CLEMENTS, 1981).
Impulsionados por abordagens qualitativas, os trabalhos contriburam para o
reconhecimento gradativo da relevncia do processamento visual na educao
matemtica,
As reflected in PME conference proceedings, this renewed interest in

the topic of visualization research in mathematics education started to
become apparent from 1988 onwards. In the PME-12 proceedings,
Bishops (1988) paper is the only one that is specifically about
visualization, although there are a few papers that are tangentially
related to the topic (Cooper, 1988; Fry, 1988; Goldin, 1988).
(PRESMEG, 2006, p. 206).
No final dos anos de 1980, alguns autores, dentre quais Bishop (1989), em
pesquisas acerca dos impactos da visualizao no currculo escolar, ressaltam as
possibilidades da visualizao matemtica para a formao de conceitos em
matemtica, ou melhor, destacam sua potencialidade, que muito maior do que,
apenas, transmisso de conhecimentos matemticos. E no descartam situaes
68
nas quais alguns alunos possuam uma habilidade mais desenvolvida para a
visualizao do que outros, e ainda, que o conceito de visualizao est ligado s
ideias de imaginao e habilidade espacial, diagramas e intuio, que so
importantes para a educao matemtica (BISHOP, 1989).
Somente na dcada de 1990 que a pesquisa em visualizao foi
reconhecida na educao matemtica, com trabalhos voltados para os aspectos do
desenvolvimento curricular e para a eficcia da visualizao para o ensino e
aprendizagem da matemtica.
It was in 1991, at PME-15 in Assisi, Italy, that visualization in

mathematics education came to fruition as a research field. This was
the first year that Imagery and Visualization was presented as a
separate category in the list of topics in the proceedings, with ten
research reports listed in this category (Antonietti & Angelini; Bakar &
Tall; Bodner & Goldin; Hershkowitz, Friedlander, & Dreyfus; LopezReal; Mariotti; OBrien; Presmeg; Shama & Dreyfus; Yerushalmy &
Gafni; all 1991), as well as three posters. Further, two of the three
plenary addresses were directed specifically to this topic (Drfler,
1991; Dreyfus, 1991). (PRESMEG, 2006, p. 209).
Nesse contexto, foram desenvolvidos estudos sobre aspectos ligados, por

exemplo, relutncia aparente de alunos para visualizar em matemtica; ao papel
da representao no pensamento humano; s diferenas de gnero no uso da
visualizao matemtica; ou, ainda, s formas de utilizao das imagens na
produo de conhecimento matemtico.
Um dos aspectos relacionados com visualizao que marcou as pesquisas na
educao matemtica foi: a visualizao como forma de pensamento no processo
de produo matemtica e no processo do seu aprendizado (ZAZKIS; DUBINSKY;
DAUTERMANN, 1996; DAVIS, 1993; PRESMEG, 1992). No final da dcada de
1990, Villarreal (1999) assim relatou: "a pesquisa sobre visualizao em educao
matemtica extensa e tem sido associada habilidade especial, ao conceito de
imagery (refere-se a imagens mentais), s representaes grficas e tambm
intuio" (VILLARREAL, 1999, p.35).
Verificamos que a partir de 2000 ocorrem mudanas significativas nas
pesquisas em visualizao, que vo desde uma abertura terica reconhecimento
de aspectos da semitica e tericos acerca da visualizao a um aumento no
69
espectro das discusses (PRESMEG, 2006). Verificamos, ainda, um interesse cada

vez mais acentuado pela compreenso terica acerca do conceito de imagem e
representao relacionadas matemtica, alm da forte interao entre as
pesquisas em visualizao e a didtica da matemtica, apresentando-se como uma
tendncia importante nos ltimos anos, por destacarem o uso e o poder da
visualizao em educao matemtica. Presmeg (2006) aponta que a pesquisa
acerca da visualizao no ensino e na aprendizagem da matemtica ainda necessita
de muitos estudos. Porm, percebemos que os aspectos visuais do ensino e
aprendizado da matemtica vm ganhando destaque, especialmente, nas ltimas
trs dcadas.
A pesquisa sobre visualizao est relacionada com os mais diversos ramos
da matemtica e multifacetada, possuindo razes nesta e envolvendo aspectos
histricos, filosficos, psicolgicos, pedaggicos e tecnolgicos importantes,
(ZIMMERMANN;
CUNNINGHAM,
1991).
Segundo
Costa
(2000),
termo
visualizao tem diferentes conotaes, o que restringe sua significao ao prisma

e/ou contexto de quem o utiliza. E para exemplificar a amplitude do conceito, bem
como sua ligao s diversas reas de conhecimento (matemtica, investigao
cientfica, educao matemtica e psicologia), temos abaixo "definies" de alguns
dos estudiosos e pesquisadores da rea:
visualizao em matemtica constitui um aspecto importante da

atividade matemtica onde se atua sobre possveis representaes
concretas enquanto se descobrem as relaes abstratas que
interessam ao matemtico, (GUZMN, 1996, p. 16);
o termo visualizao cientfica comumente corrente para o uso da
tecnologia grfica do computador (CUNNINGHAM, 1991, p. 67);
visualizao do ponto de vista da educao matemtica inclui duas
direes: a interpretao e compreenso de modelos visuais e a
capacidade de traduzir em informao de imagens visuais o que
dado de forma simblica (DREYFUS, 1990, p. 119);
visualizao a relao entre imagens (SOLANO; PRESMEG, 1995,
p. 67);
visualizao como o processo de construir ou usar imagens visuais,
com ou sem diagramas, figuras ou grficos21 (PRESMEG, 1995).
21
"visualization to be the process of constructing or using visual images, with or without diagrams,
figures or graphics" (PRESMEG, 1995, p.60).
70
Sobre esses autores, possvel observarmos que, apesar da diversidade,

convergem na compreenso de que a visualizao est voltada percepo e
manipulao de imagens visuais.
Sobre imagens visuais, Nemirovsky e Noble (1997) apontam que existe um
entrave, relativamente, comum nas pesquisas e trabalhos voltados aos processos de
visualizao, que envolve a busca por sabermos mais sobre a construo e o
armazenamento das representaes mentais humanas, como so construdas e
armazenadas. Dreyfus (1995) aponta que as nossas imagens visuais contm
abstraes e variaes decorrentes da interpretao do que vimos, ou seja, no se
constituem como imagens refletidas (como se projetadas por espelhos). Dessa
forma, conceitualmente, a imagem pode ser "vista" de diferentes aspectos.
Em uma perspectiva similar, o termo "visualizao" tambm tem diversos
matizes, dentre os quais destacamos o de Senechal (1991), que relaciona
visualizao "percepo espacial", como um processo de reconstruo mental da
representao de objetos tridimensionais; o de Mariotti (1995), que considera a
visualizao o processo que traz mente as imagens de tudo o que materialmente
visvel; e, ainda, o de Gutirrez (1996), que considera que a visualizao, a imagem
visual, o pensamento espacial, definidos por Yakimanskaya, Dreyfus e Presmeg, so
equivalentes. Para o autor, a "visualizao", na matemtica, seja mental ou fsica,
uma atividade racional baseada no uso de elementos visuais ou espaciais.
No contexto educacional, esta questo deve ser refletida no momento de
pensar o ensino da matemtica, ao se pensar sobre os tipos de visualizao
necessrios aos alunos. Tanto em contextos matemticos como em outros, a
visualizao est relacionada capacidade de: criar, manipular e "ler" imagens
mentais, orientando e auxiliando na constituio de conexes lgicas e
demonstraes;
visualizar
informao
espacial,
quantitativa,
interpretar
visualmente a informao que lhe seja apresentada; rever e analisar passos

anteriormente dados com objetos que podiam tocar e desenhar e interpretar
(GOLDENBERG, 2010).
Um exemplo de visualizao matemtica poderia ser a identificao das faces
triangulares de um objeto com o formato de um icosaedro, e, indo alm, poderamos
juntar diferentes arestas para visualizar a forma de um trapzio (Figura 5).
71
FIGURA 5
Tringulo a partir das arestas do icosaedro
FIGURA 6
Trapzio a partir das arestas do icosaedro
Na sala de aula podem surgir situaes como esta (Figura 5 e 6), mas,
geralmente, no fornecem oportunidades suficientemente explcitas aos alunos, para
que consigam apreender como interpretar estas figuras, ou ainda, para que possam
compreender o seu contedo e limitaes. Esta questo nem mereceria ponderao,
no fosse o fato de que estas capacidades no so naturais e precisam ser
ensinadas.
Vale ressaltar que as discusses acerca da visualizao no ensino de
matemtica nos remetem a um processo visual que est diretamente envolvido com
a interpretao das representaes externas que promovem a formao de imagens
mentais (GUTIRREZ, 1996). Nesse sentido, poderamos considerar, por exemplo,
a visualizao no ensino de matemtica para pessoas cegas e nos apoiar em
Vygotsky que assim pensou: o olho no nada mais do que um instrumento
servindo a determinada atividade, que pode ser substitudo por outro instrumento"
(VERR; VALSINER, 2001, p. 77). Segundo Fernandes (2004),
[...] guardadas as devidas diferenas, assumimos o termo

visualizao como o produto oriundo dos estmulos tteis gerados a
partir da explorao das representaes externas, no nosso caso das
ferramentas materiais, que favorecem a constituio de um repertrio
de representaes multimodais por parte do sujeito possibilitando o
acesso aos estudos geomtricos em questo. Deste modo, as
dificuldades relacionadas experincia com objetos matemticos
mantm estreita relao com o campo perceptivo ao alcance do
corpo do aprendiz (FERNANDES, 2004, p. 151).
72
Diante da amplitude terica do tema, percebemos que o papel da visualizao

no ensino e aprendizagem de matemtica no est claramente definido. Nesse
sentido, consideraremos visualizao como uma forma de representao em termos
de uma figura ou representao de um objeto, por meio de uma expresso do
pensamento, uma forma de olhar e de pensar, que pode representar um elemento
facilitador da comunicao de conceitos nas diversas reas do conhecimento
matemtico. Nesse sentido, a visualizao matemtica no pode ser vista, apenas,
como uma forma de representar objetos matemticos. "visualizao matemtica o
processo de formao de imagens (mentalmente, ou com papel e lpis, ou com o
auxlio da tecnologia) e utilizao dessas imagens para descobrir e compreender
matemtica." (ZIMMERMANN; CUNNINGHAM, apud LEIVAS, 2008, p. 21).
Enfim, estas so s algumas das vrias possibilidades de investigaes sobre
visualizao matemtica. Percebemos que ainda h muito para ser explorado,
revelando a amplitude dos aspectos da visualizao para o ensino e a aprendizagem
matemtica.
Aps evidenciarmos as nuances tericas da visualizao matemtica, iremos
abordar, no prximo captulo, os caminhos da pesquisa.
73
CAPTULO 5 - METODOLOGIA
FIGURA 7 - Relativity (Relatividade), por M. C. Escher (Xilogravura, 1928)

FONTE: Hofstadter, 2011, p. 110.
Procuramos descrever, neste captulo o que investigamos, como e por qu.

Para tanto, caracterizamos o campo e o ambiente da pesquisa. Acreditamos que
analisando os processos de ensino e aprendizagem, em sala de aula, que surgem,
de fato, as indagaes, desestabilizaes e a busca de reflexo. Desta forma,
74
apresentaremos, a seguir, como foram desenvolvidas as atividades e os

procedimentos de produo e registro dos dados, assim como os recursos e o perfil
de anlise destes.
5.1 A OPO METODOLGICA

Para apresentar a opo metodolgica, importante retomarmos que a
proposta de pesquisa analisarmos, por meio de atividades que privilegiam os
aspectos visuais dos conceitos matemticos, como os alunos surdos se
desenvolvem durante essas atividades.
A pesquisa de natureza exploratria e descritiva e de carter qualitativo, que
possibilite a criao de cenrios que possam promover uma aprendizagem de
conhecimentos matemticos.
Para Chamon (2003, p. 72), [...] os mtodos qualitativos [...] rejeitam o
princpio do determinismo causal e a concepo positivista das Cincias Sociais e
buscam incorporar, em suas anlises, a valorao, a afetividade e a intencionalidade
prprias ao fato humano.
A autora considera tambm que:
A abordagem qualitativa comporta srios problemas quanto

codificao e sistematizao dos dados e quanto validao das
observaes dos resultados. Se verdade que dados lingusticos,
imagens e outros so muito mais ricos do que suas contrapartidas
numricas, eles so, ao mesmo tempo, pelo menos precisos, mais
subjetivos e exigem da parte do pesquisador um trabalho de
interpretao de busca de sentido muito mais delicado. (CHAMON,
2003, p.73)
A proposta de se trabalhar com a abordagem qualitativa pode proporcionar

situaes de ensino e aprendizagem, e nesse processo as produes dos alunos
sero os produtos das interaes ocorridas em sala de aula. Isso contribui para a
constituio de um ambiente que pode levar superao de alguns obstculos que
podem surgir nesta, por exemplo, a dificuldade em acompanhar a produo dos
alunos.
75
Vale ressaltar que essa dinmica pode fornecer elementos para que os
alunos possam ter uma produo matemtica valorizada, por meio do seu
envolvimento com o pesquisador, processo esse que poder apontar caminhos para
anlise das estratgias utilizadas em tal produo.
5.2 O CAMPO DA PESQUISA: A ESCOLA RIO CLARO - ERC22

Sobre o campo de pesquisa, acreditamos na importncia de uma abordagem
descritiva, para que os leitores possam ter noes de como se constituiu o ambiente
onde se efetivou a investigao.
Em uma reunio do Grupo pura23, a orientadora deste trabalho Prof. Dr.
Miriam Godoy Penteado mostrou-nos um recorte de jornal com uma matria que
relatava o processo de incluso de crianas surdas em uma escola pblica do
ensino regular. Aproximamo-nos da escola, e, no dia 24 de agosto de 2010,
participamos da primeira reunio com o diretor para apresentao da proposta de
pesquisa, momento no qual este fez uma breve explanao e avaliao do
atendimento desenvolvido pela escola aos alunos surdos, alm de demonstrar um
grande interesse pela proposta de pesquisa.
A pesquisa foi desenvolvida durante dois semestres, entre os meses de
fevereiro e dezembro de 2011, e teve como campo uma escola de Ensino
Fundamental, que fica localizada num bairro da periferia do municpio de Rio
Claro/SP.
A ERC foi inaugurada em 1999, para atender uma demanda expressiva de
crianas que no dispunham de escola no bairro e no seu entorno. H poca da
pesquisa, a escola possua uma mdia de 750 alunos, oferecendo comunidade a
educao bsica nos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental nas sries
iniciais e de Educao de Jovens e Adultos. A ERC possui um programa de incluso
e atende alunos com deficincia. Dentre as deficincias atendidas esto: surdez,
22
Para proteger a identidade da escola, ela receber um nome fictcio ao longo da pesquisa.
Grupo vinculado ao Grupo de pesquisa em processos de formao e trabalho docente
(http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gfp/) do Programa de Ps-Graduao em educao matemtica da
Unesp de Rio Claro. Estuda sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica para pessoas com
deficincias.
23
76
deficincia auditiva, baixa viso, paralisia cerebral, deficincia fsica. Os alunos

esto distribudos nos trs perodos, manh, tarde e noite.
A escola se destaca, principalmente, pelo trabalho desenvolvido junto aos
alunos surdos, que so atendidos por uma professora especialista da rea da surdez
e por uma Intrprete de Libras/Lngua Portuguesa (TILS). caracterizada como
escola polo da regio de Rio Claro/SP24, na educao de alunos surdos. Oferece,
ainda, Atendimento Educacional Especializado (AEE), por meio da Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM25), que se constitui em uma modalidade de atendimento em
que alunos com deficincia, includos no ensino regular, recebem apoio pedaggico
em horrio oposto ao que est frequentando na aula regular. Esse apoio pedaggico
de responsabilidade de uma professora das sries iniciais e uma TILS e est
centrado nos contedos curriculares das disciplinas especficas de lngua
portuguesa, matemtica, histria, geografia, cincias.
5.3 A CONSTITUIO DO AMBIENTE

No planejamento, frequentaramos a ERC pelo menos um ms antes do incio
da produo de dados, com objetivo de me aproximar da escola, dos possveis
participantes e realizar observaes iniciais. Dessa forma, a partir da segunda
semana do ms de setembro de 2010, acompanhamos os alunos surdos inseridos
nas salas de ensino regular do 4 ano do Ensino Fundamental, aproveitando os
momentos para produzir algumas informaes iniciais dos alunos, turmas,
professoras, etc.
Nessa fase da pesquisa os alunos surdos estavam distribudos em trs
turmas de 4 ano. As professoras responsveis pelas turmas no possuam
conhecimentos acerca da Libras e nem formao especfica para trabalhar com
educao de surdos, alm de se declararem inseguras com a insero de alunos
com deficincia em suas turmas.
24
Rio Claro e municpios circunvizinhos.

So espaos fsicos localizados nas escolas pblicas onde se realiza o AEE. As SRM possuem
mobilirio, materiais didticos e pedaggicos, recursos de acessibilidade e equipamentos especficos
para o atendimento dos estudantes que so pblico-alvo da Educao Especial e que necessitam do
AEE no contraturno escolar.
25
77
Dessa forma, o atendimento aos alunos surdos era proporcionado, tambm,

por uma TILS (Joana26), que dividia seu horrio entre as trs turmas. Vale ressaltar
que os atendimentos aos alunos aconteciam com dias e horrios programados.
Aps um ms de observao, percebemos que a fase de adaptao inicial
levaria mais tempo que o planejado, pois no conseguamos entender como eu
poderia desenvolver as atividades naquelas configuraes de salas de aula.
Fizemos um novo cronograma e prolongamos a fase inicial at dezembro de
2010, pois a escola j estava planejando a constituio de uma nova turma para os
alunos surdos. A partir do ano de 2011, os oito alunos surdos foram agrupados em
uma sala e juntos com quatro alunos ouvintes27 constituam uma turma do 5 ano.
Vale ressaltar que a turma do 5 ano da ERC possua uma professora
(Carolina) e uma TILS (Cludia), que planejavam e desenvolviam as aes, em sala
de aula, de forma conjunta, constituindo um significativo trabalho em grupo, em que
a ao de uma influenciava diretamente na prtica da outra.
Nesse sentido, observamos que o formato de atendimento aos alunos, em
determinados momentos, tinha como modelo a bidocncia, em que alm do
professor regente adota-se a insero de um segundo professor em classes
inclusivas em escolas da rede regular de ensino. De acordo com Cunha e Siebert
(2009):
Em decorrncia das determinaes legais, a Escola Regular passou

a receber os alunos que antes frequentavam apenas a Escola
Especial, precisando, em virtude disso, se adequar s necessidades
desses novos alunos e a repensar o ensino oferecido at ento.
Neste sentido, segundo Beyer (2005), quando h uma classe com
alunos cujas aprendizagens no se distanciam muito, faz-se
necessrio um nico professor, pois todos podem ser atendidos
pelos mesmos princpios e objetivos. No entanto, com uma classe
inclusiva, onde esses objetivos no possam ser atendidos por um
nico professor, faz-se necessria a bidocncia, exercida pelo
Professor Regente e pelo Segundo Professor de Turma (CUNHA;
SIEBERT 2009, p. 2153).
26
Para proteger as identidades dos participantes, eles recebero nomes fictcios ao longo da
pesquisa. A professora desempenhou a funo de intprete, na ERC, at o ms de dezembro de
2010.
27
A turma possua quatro alunos ouvines: Marcos, Norma, Fernando e Eduardo, com idade mdia de
12 anos. Os alunos participaram de todas as atividades desenvolvidas com o grupo de alunos surdos
- plano de interveno - porm no foram o foco de nossas anlises.
78
A bidocncia desenvolvida no 5 ano da ERC no aconteceu de forma

planejada, na verdade nem se discutia o tema em sala de aula ou na escola. Dessa
forma, verificamos que o processo foi acordado entre a professora e a TILS. No
entanto, Cunha e Sibert (2009) assim alertam:
Consideramos que um efetivo trabalho da bidocncia consistiria em,

primeiramente, rever os conceitos de incluso, no se referindo
apenas aos alunos com necessidades especiais, mas a todos os
discentes, respeitando suas particularidades, desde as fsicas at as
de aprendizagem. Posteriormente, seria feito um planejamento em
conjunto, desde a preparao das aulas aplicao, no auxiliando
exclusivamente um aluno, para que este possa desenvolver certa
autonomia (CUNHA; SIEBERT 2009, p. 2157-2158).
Apesar de as professora e as TILS no terem recebido orientaes ou

participao em cursos de formao no que se refere bidocncia, elas no
encontravam muita dificuldades para lidar com a situao no desenvolvimento do
trabalho docente.
Em comum acordo com a equipe gestora da ERC, com a professora da turma
e com a TILS, demos incio s atividades na segunda semana do ms de maro de
2011, estendendo-se estas at meados do ms de dezembro do mesmo ano. Os
encontros com os alunos aconteciam, no primeiro semestre de 2011, as segundas e
quartas-feiras, no horrio de 13 s 14h40min, e, no segundo semestre de 2011, as
quartas-feiras das 13 s 15h30min.
5.3.1 Os personagens
Para completar o cenrio proposto neste estudo, importante apresentarmos
os personagens que compem o grupo nele envolvido. Neste sentido, consideramos
significativo abord-los de forma ampla, ou seja, considerando um pouco de suas
histrias de vida e, ainda, o perfil da participao de cada um no ambiente da
pesquisa. O nosso objetivo aqui apresentar esses personagens que compem os
participantes dessa investigao.
Vejamos, ento, as especificidades de cada participante da pesquisa.
79
5.3.1.1 A professora da turma

A professora Carolina graduada em Pedagogia com habilitao em
educao especial deficincia auditiva, tendo concludo o curso em 2006, na
Unesp, cmpus de Marlia. poca, cursava a Especializao em Atendimento
Educacional Especializado na mesma universidade, e graduao em Fisioterapia na
Faculdade Anhanguera Educacional. Ela tinha uma experincia de 4 anos como
professora em sala de aula de escolas pblicas, e trabalhava desde 2009 na ERC,
que constitui o campo desta pesquisa. Desenvolvia suas atividades, diariamente, na
SEM, no perodo da manh, e no Ensino Fundamental em classe regular (5 ano),
no perodo da tarde. A professora, apesar de no ser fluente, utilizava a Libras
dentro do contexto escolar, em suas aulas, e fora dele, interagindo com a
comunidade surda. Teve o seu primeiro contato com a lngua ainda no curso de
graduao em Pedagogia.
Antes de ingressar na ERC, a professora j havia trabalhado com alunos com
deficincia, considerando que sua formao acadmica lhe deu suporte para
desenvolver o seu trabalho.
Quanto formao continuada, na rea da educao especial, promovida
pela Secretaria Municipal de Educao de Rio Claro/SP (SME), relatou que os
cursos so frequentes e acessveis por meio da coordenadoria de educao
especial do municpio de Rio Claro/SP, e que j participou de vrios eventos/cursos,
tais como: simpsios, congressos, cursos de extenso, Especializao em
Atendimento Educacional Especializado.
Sempre que necessrio, a professora fazia adaptaes em materiais para
trabalhar com os alunos com deficincia ou solicitava o material, com certa
antecedncia, escola.
A professora afirmou gostar de ministrar contedos de matemtica e a sua
formao para ensinar a disciplina para as sries iniciais se deu por meio de uma
disciplina especfica no curso de Pedagogia e num curso de extenso durante a
graduao. Com relao s dificuldades no processo de ensino da matemtica para
a turma, destacou o desinteresse dos alunos e, referindo-se aos alunos surdos, a
ausncia de alguns conhecimentos considerados "fceis" para os ouvintes, como a
80
noo de sequncia numrica. E observou, na turma, uma defasagem significativa

que no proporcionava uma condio favorvel aprendizagem de matemtica.
Quanto turma do 5 ano, segundo Carolina, poderia se caracterizar como:
Um grupo de crianas com um grande potencial, mas

consideravelmente defasado em relao, especialmente, a
apropriao da L1 e L2, no caso dos alunos surdos, em virtude do
processo de escolarizao em salas de ouvintes (trecho da entrevista
com a professora Carolina)
Com relao aos alunos surdos, a professora relatou que, apesar da

defasagem, eles constituam um grupo bem heterogneo, e, de uma forma geral,
eles apresentavam resultados satisfatrios, cada um no seu ritmo.
A professora diante da pergunta "O que voc destaca como maiores
dificuldades no seu trabalho? E como mais gratificante?", respondeu:
Maiores dificuldades: pouca participao das famlias, pouca fluncia

na lngua (alguns alunos), dificuldade de compreenso de propostas
(alguns alunos). Mais gratificante: respostas positivas, sinais de
novas aprendizagens. (trecho da entrevista com a professora
Carolina).
Destacou que: "Conhecer culturas diferentes, aprender a conviver e respeitar

as diferenas" so os benefcios para os alunos por estarem convivendo em uma
sala de aula com perspectivas inclusivas.
A professora finalizou dizendo que acredita no trabalho que desenvolvido na
escola e que esto no caminho certo para incluso.
5.3.1.2 A tradutora e intrprete de Libras/lngua portuguesa

A TILS Cludia graduada em Pedagogia, tendo concludo o curso no ano de
2005, no Centro Universitrio Hermnio Ometto (Uniararas). Possui curso de
formao em Libras, pelo Grupo Educacional Uninter. Alm de, poca, cursar
Especializao em educao especial na Faculdade Internacional de Curitiba
(Facinter). Ela tinha uma experincia de dois anos como intrprete em sala de aula
81
de escolas pblicas, e trabalhava desde 2009 com alunos com deficincia Intelectual
em uma instituio de educao especial de Rio Claro/SP. Assim relatou:
Sempre em minhas salas de aula havia um aluno com algum tipo de

deficincia com isso o meu interesse em ler e buscar novas
estratgias s aumentou. Mas, o meu interesse em trabalhar com
surdos comeou no ano de 2007, quando iniciei o curso de Libras
oferecido pela SME, e com o passar do tempo o interesse aumentou,
em 2010 assumi a sala de recursos da ERC "me encontrei
totalmente", ao ter contato com crianas - de 3, 4 e 5 anos (prescola de outra escola) e de 6, 9 e 10 anos (ensino fundamental da
ERC) trabalho que realizo atualmente (trecho da entrevista com a
intrprete Cludia).
Cludia no possua formao especfica como TILS, poca da pesquisa,

possua apenas cursos de Libras que totalizavam em torno de 120h/a. Porm,
ocupava o cargo, como contratada, de TILS junto Secretaria Municipal de
Educao da prefeitura de Rio Claro/SP e atuava na escola como TILS.
Vale ressaltar que a prefeitura municipal de Rio Claro/SP, por meio da
Secretaria Municipal de Educao, publicou edital de concurso pblico para
provimento de cargo para TILS e no houve inscritos para participar do concurso.
Esse contexto ilustrado nas palavras de Lacerda (2010, p. 1)
A demanda por este profissional crescente, j que crescente

tambm o nmero de surdos matriculados em busca de
conhecimento mediado pela Libras. Contudo, este profissional tem
sido historicamente constitudo na informalidade das relaes
sociais, sem formao especfica para esta atuao. Em 2005,
surgem os primeiros cursos em nvel superior para formao de
TILS. Com a publicao do Decreto 5.626, ficam determinados
oficialmente nveis de formao e atribuies (LACERDA, 2010, p.1).
No ano de 2010, iniciou suas atividades na ERC que constitui o campo desta
pesquisa, desenvolvendo sua atividade de TILS, diariamente, no perodo da tarde
em uma classe regular (5 ano) do Ensino Fundamental. Afirmou que sua formao
acadmica lhe deu suporte para desenvolver o seu trabalho, mas enfatizou que a
prtica, o dia a dia na sala de aula, um processo formativo constante. Quanto
formao continuada, na rea da educao especial, promovida pela SME, a
intrprete tambm relatou que os cursos so frequentes e acessveis.
82
Sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula, a intrprete apontou como

positiva a parceria e a integrao que estabelece com a professora Carolina, ao
que comea com o planejamento e se estende at a efetivao das atividades, num
ambiente de significativas trocas de experincias.
Com relao condio de aprendizagem matemtica dos alunos com
deficincia, ela sinalizou no ser to favorvel, acreditando que eles poderiam ter
adquirido mais conhecimentos, se, em anos anteriores de escolarizao, todos
estivessem agrupados em uma nica sala, como na configurao da sala atual: "pois
agora com os seus pares h grandes trocas de informao as quais, deixam que a
verdadeira aprendizagem de matemtica ocorra".
Quando perguntei para a TILS O que voc destacava como maiores
dificuldades no seu trabalho? E como mais gratificante?, ela respondeu:
Maiores dificuldades: no saber todos os sinais; Mais gratificante: o

retorno em cada contedo por mim interpretado, quando explicam
para o amigo que no conseguiu entender ou quando debatem
comigo determinado assunto. (trecho da entrevista com Cludia).
Com relao aos benefcios para os alunos por estarem convivendo em uma
sala de aula com perspectivas inclusivas, destacou que:
Para os alunos com deficincia o ganho grande: em interao,

socializao, recursos diferenciados, trocas de experincias entre os
pares, contedo significativo e sem nenhuma restrio. Para os
demais alunos o ganho tambm o mesmo, sendo que desde
pequenos vo aprendendo a conviver com as diferenas e mostrar
aos pais o quanto isso importante e faz parte do dia a dia. (trecho
da entrevista com Cludia).
A TILS finalizou dizendo que acredita no trabalho que desenvolvido na

escola, deixando, entretanto, a seguinte observao: " necessrio mais
informaes, mais aceitao e mais formao pessoal de cada profissional no s
os professores, mas toda a equipe escolar [...] E que o plano de interveno - Para
Alm do Olhar28 - deveria continuar no segundo semestre de 2011, quem sabe
poderamos ampliar para as demais disciplinas (geografia, cincias e histria)".
28
Ser explicitado no item "5.4.5 O plano de interveno".
83
5.3.1.3 O professor-pesquisador
Meu nome Elielson Ribeiro de Sales e em 1993 ingressei na Universidade
do Estado do Par (UEPA), no curso de Licenciatura Plena em Matemtica, tendo
concludo este em 1996. A partir da veio o desejo de socializar os conhecimentos,
de organizar as ideias de forma a torn-las mais compreensveis. Foi ento que dei
incio s minhas atividades como docente da Disciplina de matemtica no ensino
fundamental do Colgio Madre Celeste na cidade de Belm/PA.
Refletindo sobre o ponto de partida inicial e os caminhos que a pesquisa
tomou, pude perceber que seria significativo abordar as influncias da minha histria
de vida e a formao nas concepes de educao e pela educao de surdos
como campo de investigao.
Ao recordar minha formao acadmica, lembro-me que durante os quatro
anos na universidade nunca havia sido abordado sobre educao especial. No
entanto, em 1999, por volta do ms de abril, atuando no Ensino Fundamental de
uma escola pblica estadual, tive que trocar de horrio na escola em que trabalhava
para assumir algumas turmas no turno da tarde que estavam sem professor de
matemtica. Foi quando me deparei com uma 5 a srie que mudaria a minha
trajetria profissional.
A turma era composta por uma mdia de 40 alunos bastante agitados. Depois
de duas semanas de trabalho, numa determinada tarde, adentrei na sala e a turma
no parava de falar. Senti-me como se eles estivessem ignorando a minha presena
- e estavam -. Analisei a situao e consegui traar a seguinte estratgia: vou ditar
o contedo e quem estiver conversando vai perder as partes iniciais. Isso far com
que a turma fique quieta, pois tero que se concentrar para copiar o contedo
ditado.
E, totalmente empolgado com o plano que se afigurava infalvel, anunciei em
alto e bom som: ateno turma! Anotem no caderno de vocs. Foi quando um
aluno que era o lder da turma, Wesley, falou: o senhor no pode ditar. Neste
momento, a situao ficou difcil, pois, mesmo sendo eu a autoridade mxima na
sala de aula, fui impedido de utilizar os mtodos que acreditava serem adequados
para o processo de ensino e aprendizagem. Indaguei: Como assim no posso
ditar? O Wesley respondeu: isso mesmo! O senhor no pode ditar porque aquela
84
aluna l (apontando para o fundo da sala) surda. O profissional completo

desabou: Ela surda, como assim? E a turma contribuiu para agravar ainda mais a
situao: professor ela surda, ela no escuta. Ela, ele, ela, ele... e assim
apontaram para oito colegas de classe que eram surdos.
Nesse momento eu s pensava em desaparecer da sala de aula. Dei um
sorriso amarelo para os novos alunos e voltei-me para o quadro e escrevi tudo o
que eu iria ditar. A turma aproveitou o meu estado atnito e fez uma baguna ainda
maior. Esse momento foi o marco inicial, mesmo que traumtico, das minhas
atividades na educao de surdos.
Percebi que ao longo de toda a minha vida pessoal e acadmica nunca havia
refletido sobre a educao inclusiva. A partir dessa experincia, o interesse de
adquirir novos conhecimentos para proporcionar meu crescimento pessoal e
profissional me motivou a fazer alguns cursos que pudessem contribuir com minha
formao continuada, tais como: Extenso universitria em Interpretao Lngua de
Sinais/Portugus, pela Universidade de Braslia (UNB); Extenso universitria em
Informtica na Educao Especial, pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp); Alternativas metodolgicas para aulas inclusivas (Unesp) e Mestrado em
Educao em Cincias e Matemticas, pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemticas (PPGECM), do Ncleo de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC), da Universidade
Federal do Par (UFPA), que originou a dissertao: REFLETIR NO SILNCIO: um
estudo das aprendizagens na resoluo de problemas aditivos com alunos surdos e
pesquisadores ouvintes.
Atualmente sou proficiente em Libras e dialogo com as comunidades surdas,
principalmente, dos estados de So Paulo e Par. No campo profissional, atuo como
pesquisador do Laboratrio de Pesquisa Educacional para a Diversidade e Incluso
(Lapedi), vinculado Coordenao de Educao Especial da Secretaria de Estado
de Educao (COEES) da Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par
(SEDUC/PA), alm de ser professor das Faculdades Integradas Ipiranga e
doutorando do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE), da Universidade
Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp).
Relatar a minha histria no texto desta tese representa assumir o meu papel
como construtor do conhecimento cientfico, deixando de lado as marcas da
85
impessoalidade.
Essas so as razes para eu assumir nesta pesquisa as minhas experincias
de vida como fatores decisivos nas escolhas acadmicas. Elas contriburam para
minha formao como cidado, professor e pesquisador no ensino de matemtica.
5.3.1.4 Alunos
Procuramos descrever os participantes da pesquisa. Para tanto, realizamos
entrevistas do tipo semiestruturadas com os alunos e seus responsveis, nas quais
algumas questes foram lanadas com objetivo de conhecermos melhor o contexto
escolar e no escolar dos alunos. Tudo isso para que o leitor possa ter uma viso
mais geral dos participantes desta pesquisa e do ambiente em que esto includos.
Antes de abordar as caractersticas de cada participante, convm ressaltar alguns
pontos em comum a todos os alunos.
Durante os meses de realizao desta pesquisa, participaram do processo
emprico oito alunos do 5 ano do Ensino Fundamental da ERC, sendo quatro do
sexo feminino e quatro do masculino, os quais possuem uma perda mdia de 90dB,
o que significa surdez profunda. Exceto um participante (Rubens) possua surdez
Moderada (OE29) e Severa (OD30). No momento da pesquisa, os alunos
encontravam-se na faixa etria de 10 a 13 anos. Todos so filhos de pais ouvintes,
indo ao encontro do que afirma Silva, Kelman e Salles:
Tem-se, ento, que os surdos so, majoritariamente, filhos de pais

ouvintes - o que tem consequncias decisivas para o acesso lngua
de sinais e para o convvio com a comunidade surda. Disso decorrem
as complexas questes que cercam a socializao das pessoas
surdas (SILVA; KELMAN; SALLES, 2010, p.66).
Ou seja, em famlias em que os surdos possuem pais surdos, estes aceitam

mais facilmente a condio dos filhos, contribuindo para uma melhor compreenso
do processo, alm de promoverem o acesso lngua de sinais de maneira precoce,
fato que, geralmente, no ocorre quando falamos de filhos surdos de pais ouvintes
(MARCHESI, 1987).
29
30
Ouvido esquerdo.
Ouvido direito.
86
Na verdade, todos os alunos surdos, participantes da pesquisa, eram de

famlias predominantemente ouvintes, ou seja, no possuam familiares surdos,
exceto os alunos Alessandro, que possua um primo surdo, e Rubens, que tinha um
tio surdo. Todos os alunos eram usurios da Libras, e tanto os alunos quanto os
familiares tiveram o primeiro contato com a lngua no ambiente escolar e/ou num
Centro Especializado31 de Rio Claro/SP. Vale destacar que para os surdos esse
primeiro contato aconteceu de forma tardia, em uma mdia de 6 anos de idade.
Sobre isso Silva, Kelman e Salles assim afirmam:
Um aspecto da maior importncia o diagnstico precoce da surdez

e sua consequncia: a exposio da criana o mais precocemente
possvel lngua de sinais, a fim de evitar os prejuzos no
desenvolvimento cognitivo decorrentes do contato tardio com uma
lngua. A realidade brasileira, no entanto, permanece distante do
ideal, e as comunidades surdas tm longo caminho a percorrer na
construo do bilinguismo com caractersticas que lhes sejam
favorveis no processo de construo de sua insero social e de
sua participao na sociedade do conhecimento (SILVA; KELMAN;
SALLES, 2010, p.66)
Esse processo produz uma enorme barreira de comunicao entre os surdos

e seus familiares, conforme o seguinte relato:
Em casa ningum se comunica em Libras com a Vitria. Utilizo

alguns sinais caseiros e consigo me comunicar com ela, mas vou lhe
confessar que tem horas que a gente no se entende, ela no me
entende e eu no entendo ela... Existem alguns momentos sem
comunicao... Isso me d uma angstia! (trecho da entrevista com a
me da Vitria).
Esse fenmeno se apresenta como obstculo no processo educacional do

surdo, pois, segundo Marchesi (1987), o modo de comunicao utilizado no
ambiente familiar um fator que influencia no desenvolvimento dessas pessoas.
A condio socioeconmica das famlias dos alunos era homognea, com
renda familiar mensal variando entre um e quatro salrios mnimos. O nvel de
escolaridade
predominante,
dos
responsveis,
era
Ensino
Fundamental
incompleto. Apenas duas mes possuam o Ensino Mdio. Dez alunos residiam na
31
rgo pblico da Secretaria Municipal de Sade de Rio Claro/SP. Atende crianas e adolescentes
com deficincia fsica, visual, auditiva, com m formao congnita labiopalatais, com mltiplas
deficincias ou com atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor.
87
regio perifrica de Rio Claro/SP e os demais na regio perifrica de uma cidade

vizinha.
Os surdos sempre estudaram em escolas de ensino regular, ou seja, sempre
estudaram com ouvintes, exceto uma aluna (Vitria), que, alm de ter estudado em
escolas do ensino regular, estudou tambm, em uma escola especializada para
surdos na cidade de Belo Horizonte (MG).
Quanto etiologia da surdez, no observamos nenhuma predominncia de
causa da deficincia, e apenas Jade e Reginaldo faziam uso de prtese auditiva. Os
surdos apresentavam grande dificuldade na produo da fala, e, quando tentavam
enunciar algumas palavras, estas vinham acompanhadas de sinais, e raramente
utilizavam combinaes de palavras. Quanto leitura labial, importante destacar
que a maioria apresenta pouco desenvolvimento dessa habilidade. Portanto, as suas
interaes em sala de aula se davam, predominantemente, por meio da Libras.
Vejamos, ento, a apresentao de cada participante:
* JADE
Me no, pai no, irmo pouco, irm sim! (trecho da entrevista com
Jade acerca da utilizao da Libras pela famlia).
Jade tinha 10 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez congnita32 neurossensorial33 profunda bilateral, de
etiologia desconhecida.
A criana frequentava a ERC desde os 7 anos de idade, morava num bairro
da periferia de um cidade vizinha Rio Claro/SP. A famlia procurou escola que
atendesse crianas surdas ou que tivessem alunos surdos matriculados na cidade
onde residem, porm no obtiveram sucesso. E quando perguntei sua me como
32
Quando uma criana nasce surda, a causa pode ser hereditria (gentica) ou embrionria
(intrauterina). Entre as causas intrauterinas mais frequentes esto a rubola, sfilis, toxoplasmose,
herpes, alguns tipos de vrus e certos medicamentos usados na gestante.
33
Quando a surdez est relacionada a problemas do ouvido interno, cclea, labirinto ou nervo
auditivo (que transmite as informaes geradas no ouvido at o crebro), chama-se surdez
neurossensorial.
88
havia encontrado a ERC, ela logo respondeu: "Fomos encaminhados por uma
Instituio34 aqui da cidade".
Jade sempre passou de ano com bom desempenho escolar, e afirmava que
no conseguiria aprender se no tivesse o suporte da lngua de sinais. Sua
disciplina favorita era a matemtica, pois adorava fazer "continhas35", e a disciplina
em que tinha maior dificuldade era a lngua portuguesa, porque no consegue
entender o significado das palavras.
Jade declarou gostar de estudar matemtica tanto na escola como em casa e
que j aprendeu a contar, somar, subtrair, multiplicar, dividir e um pouco de
geometria. Os contedos com os quais ela mais se identificava eram: o processo de
contagem e as quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso), que
chama de "contar e continhas", respectivamente. Ela disse que para aprender
matemtica precisa da Libras para entender o contedo, e, quando tinha
dificuldades, pedia ajuda para a amiga Emanuele. Quanto s atividades
desenvolvidas em sala de aula, no apresentava dificuldades para realiz-las e
participava ativamente de todas as aulas.
* ROBERTO
Sim importante matemtica / Brincadeiras / dinheiro pagar conta /

Homem padaria saber Libras / OBRIGADO / CERTO / Perguntar
sinal como? / Eu ensinar (trecho da entrevista com o Roberto).
Roberto tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez congnita neurossensorial profunda bilateral, de
etiologia desconhecida.
Roberto frequentava a ERC desde os 8 anos de idade. Morava em um bairro
da periferia da cidade de Rio Claro/SP. Ele apresentava insegurana e um pouco de
dificuldade no desenvolvimento das atividades em sala de aula. Era um aluno que
acumulava muitas faltas e quando ia escola no tinha um horrio fixo.
34
Entidade beneficente sem fins lucrativos, que atende pessoas com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), na faixa etria de 0 a 35 anos. A Instituio surgiu da iniciativa de duas mes, que
tinham filhos com deficincias, auxiliadas por um empresrio.
35
Referindo-se s quatro operaes bsicas: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
89
Na escola gostava de estudar tudo, desde que envolvesse a lngua de sinais.

A sua disciplina preferida era a matemtica e a disciplina que tinha maior dificuldade
era a lngua portuguesa, no sabendo explicar o porqu das escolhas. O que ele
mais gostava que a professora fizesse em sala de aula eram as atividades com
Libras que envolvem fotografias e filmagens, e no gostava quando a professora
enchia o quadro de lio.
Apesar da distoro srie/idade e das dificuldades durante todo o seu
percurso escolar, o pai de Roberto afirmou que este sempre passou de ano.
Roberto declarou gostar de estudar matemtica na escola, no gostando de
estudar em casa, pois no tinha quem o auxiliasse. Ele j havia aprendido a contar,
somar e subtrair e as figuras da geometria. Ele utilizava a Libras nas aulas de
matemtica e disse que para aprender precisava da lngua de sinais. Porm, mesmo
com o auxlio desta possua algumas dificuldades.
* LURDES
Para mim o diagnstico que considero, foi quando a Lurdes tinha por
volta dos 5 anos de idade [...] Nos estvamos atravessando a rua e
no vimos o carro vindo, o motorista deu uma freiada e buzinou, e
sem pensar muito, eu sa da frente do carro. A Lurdes quase foi
atropelada... Esse foi o meu diagnstico. E ali tive certeza que minha
neta era surda. Eu fiquei arrasada, para mim o mundo acabou [...]
(trecho da entrevista com a av da Lurdes acerca do diagnstico da
surdez).
Lurdes tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa.
Apresentava
surdez adquirida
neurossensorial
profunda bilateral,
provavelmente causada por uma forte meningite, aos 10 meses de idade. A criana
frequentava a ERC desde os 8 anos de idade. Morava num bairro da periferia da
cidade de Rio Claro/SP.
Lurdes era uma menina um pouco introvertida e no possua fluncia em
Libras. As interaes eram sempre muito difceis para ela, utilizando, na maioria das
vezes, sinais caseiros, mmicas e gestos. No momento em que ocorreu a entrevista,
ela fazia sempre os mesmo sinais: PAPAI, LIBRAS, MAME, BEB, PAPAI MAME
SURDOS, POLCIA, para responder as perguntas. Apresentava um discurso muito
90
confuso, fato que contribuiu para que no dssemos prosseguimento entrevista,

pois poderamos gerar uma situao de constrangimento para a aluna.
Ela sempre enfrentou muitas dificuldades em sua trajetria escolar. Com
relao a esse processo, a sua av afirmou:
A Lurdes sempre teve muita dificuldade, mas quando ela comeou a

ser atendida por pessoas que sabiam se comunicar com ela
melhorou muito. No lembro as sries que ela ficou reprovada
(trecho da entrevista com a av da Lurdes).
Quanto s atividades desenvolvidas em sala de aula, Lurdes no conseguiu

responder o que havia aprendido em matemtica. Ela apresentava muitas
dificuldades em todas as fases do plano de interveno. Uma delas era a dificuldade
para fixar o contedo, pois logo aps a aula no conseguia lembrar o que havia
estudado, e precisava de auxlio constante na realizao das atividades.
* EMANUELE
Importante matemtica / contar dinheiro / pagar contas / brincadeiras

/ cozinhar / minha me passado perfume vender fazer cobrana
contas tudo eu / minha me no saber (trecho da entrevista com a
Emanuele).
Emanuele tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez congnita neurossensorial profunda bilateral, de
etiologia desconhecida. A criana frequentava a ERC desde os 7 anos de idade e
morava num bairro da periferia da cidade de Rio Claro/SP.
Emanuele possua uma excelente trajetria escolar e sempre passou de ano
com bom desempenho. Ela afirmava que, alm do suporte da lngua de sinais, a
utilizao de imagens e de material concreto era muito importante para o seu
aprendizado. Sua disciplina favorita era a matemtica: "porque tem continhas de
mais, menos, multiplicar e dividir". A disciplina que tinha maior dificuldade era a
lngua portuguesa, porque no conseguia entender o significado das palavras. No
dia a dia da sala de aula, afirmou "gostar de tudo porque professora saber Libras".
91
Emanuele declarou gostar de estudar matemtica tanto na escola como em

casa e que j havia aprendido as quatro operaes fundamentais adio,
subtrao, multiplicao e diviso e as figuras geomtricas: tringulo, quadrado e
outras. Ela disse que para aprender matemtica precisa da Libras, de imagens e de
materiais. Quanto s atividades desenvolvidas, no apresentava dificuldades para
realiz-las, se destacava em todas as aulas e fazia questo de ajudar os outros
colegas. Sobre a experincia de se comunicar em Libras nas aulas de matemtica,
ela disse: "ser muito bom Libras matemtica / professor no saber Libras difcil /
professor saber Libras no ter dificuldade / problema Libras no ter sinal matemtica
/ ter dar sinal".
* ALESSANDRO
Eu gostar muito brincar vdeo game / computador. (trecho da

entrevista com a Alessandro).
Alessandro tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para
esta pesquisa. Apresentava surdez congnita neurossensorial profunda bilateral e
paralisia cerebral, que desencadeou por muito tempo um processo convulsivo. Tanto
a surdez quanto a paralisia cerebral foram causadas pela Pr-eclampsia36 na
gravidez da me. A criana frequentava a ERC desde os 9 anos de idade e morava
num bairro da periferia da cidade de Rio Claro.
Considerando as suas limitaes, Alessandro possua uma trajetria escolar
com avanos significativos. Ele afirmava que tinha muitas dificuldades, e sua
disciplina favorita era a matemtica, sem saber explicar o porqu. Quanto
disciplina que tinha maior dificuldade, ele respondeu que eram todas, pois tudo era
difcil de aprender.
O meu filho ficou retido no pr 3, mas, pelos problemas que ele

apresenta, considero excelente a sua trajetria escolar. Um ponto
que eu gostaria de falar sobre esse ano de 2011, a turma e o
trabalho que esto desenvolvendo... Tudo est excelente! Percebi
36
caracterizada por hipertenso (alta presso arterial), edema (reteno de lquidos) e proteinria
(presena de protena na urina). Se manifesta na segunda metade da gravidez (aps a 20 semana
de gestao) e pode evoluir para convulso e coma.
92
um grande avano no desenvolvimento do meu filho (trecho da

entrevista com a me do Alessandro).
Alessandro declarou gostar de estudar matemtica, porm no gostava de

estudar em casa. Ele j havia aprendido a contar os nmeros de 0 a 10. Ele utilizava
Libras nas aulas de matemtica, mas apresentava muita dificuldade para fixar o
contedo e logo aps a aula no conseguia lembrar o que havia estudado. O aluno
precisava de auxlio constante na realizao das atividades. Ele achava a
matemtica importante para a sua vida, mas no soube explicar o porqu.
* RUBENS
Matemtica ser muito importante, ter contas + , - e x, ir comprar

mercado, ajudar trabalho me, comprar po (trecho da entrevista
com o Rubens).
Rubens tinha 11 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez congnita neurossensorial moderada (OE) e severa
(OD), de etiologia desconhecida. A criana frequentava a ERC desde os 7 anos de
idade e morava num bairro da periferia da cidade de Rio Claro.
Rubens possua uma boa trajetria escolar e sempre passou de ano. Sua
disciplina preferida era a matemtica: "porque matemtica ter contas +, -, x. Diviso
ser difcil no entender". A disciplina em que tinha maior dificuldade era a lngua
portuguesa: "porque portugus no saber / difcil muito". No dia a dia da sala de
aula, afirmou: "gostar matemtica 'na sala de recursos' / no gostar outras
matrias"...
Rubens declarou gostar de estudar matemtica tanto na escola como em
casa e que j havia aprendido as "contas (+, - e x). Diviso ser difcil / geometria,
tringulo, quadrado, muitos...". O que ele gostava mais de estudar era a adio. Ele
declarou que a sala de recursos era o melhor ambiente para aprender matemtica e
que precisava da Libras nas interaes.
Quanto s atividades desenvolvidas, no apresentava dificuldades para
realiz-las e ajudava os outros colegas. Sobre a experincia de se comunicar em
Libras nas aulas de matemtica, ele disse: "matemtica no ter sinal geometria,
93
professora procurar sinal dicionrio, no ter, surdo mostrar sinal, lembrar? mostrar
sinal ngulo".
* VITRIA
Sonho: trabalhar muito igual me (diarista). Futuro: ainda no

pensar... (trecho da entrevista com a Vitria).
Vitria tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez adquirida neurossensorial profunda bilateral e
deficincia intelectual moderada, causada por meningite aos dois meses de idade. A
aluna frequentava a ERC desde os 8 anos de idade e morava num bairro da periferia
da cidade de Rio Claro/SP.
Vitria sempre teve muita dificuldade na escola e a me no lembrava as
sries que ela havia ficado retida. A aluna afirmava que para aprender: a "professora
quadro explicar muito, eu prestar muita ateno, muito difcil". Suas disciplinas
favoritas eram a matemtica e geografia, mas no soube responder o porqu. A
disciplina em que tinha maior dificuldade era a lngua portuguesa, porque no
conseguia entender as palavras. No dia a dia da sala de aula, afirmou: "gostar leitura
com Libras, no gostar portugus".
Vitria declarou gostar de estudar matemtica tanto na escola como em casa,
com o auxlio da Libras, e que j havia aprendido a contar. Quanto s atividades
desenvolvidas em classe, apesar das repeties, apresentava muita dificuldade para
fixar o contedo, e logo aps a aula no conseguia lembrar o que havia estudado,
precisando de auxlio constante para realizar as atividades.
* REGINALDO
Sonho: ser professor educao fsica. Futuro: ainda no pensar...

(trecho da entrevista com o Reginaldo).
Reginaldo tinha 12 anos quando foi realizada a produo dos dados para esta
pesquisa. Apresentava surdez adquirida neurossensorial profunda bilateral e
94
problemas neurolgicos que provocam crises convulsivas (Epilepsia), causados por

uma forte meningite por volta dos 3 meses de vida.
A criana frequentava a ERC desde os 9 anos de idade e morava num bairro
de uma cidade vizinha a Rio Claro/SP. A famlia procurou escola que atendesse
crianas surdas e tambm no obtiveram sucesso. E quando perguntei sua me
como havia encontrado a ERC, ela logo respondeu: "Fomos encaminhados pela
mesma Instituio que encaminhou a Jade".
Apesar das dificuldades Reginaldo, estava avanando em sua trajetria
escolar, e havia repetido duas vezes o 4 e duas vezes o 5 ano. Sua disciplina
favorita era a matemtica, e a disciplina em que tinha maior dificuldade era a lngua
portuguesa, no sabendo explicar o porqu das escolhas. No dia a dia da sala de
aula, afirmou que gostava quando a professora fazia brincadeiras e passava filmes
para a turma assistir.
Quanto s atividades desenvolvidas em sala de aula, Reginaldo no
conseguiu responder o que havia aprendido em matemtica. Ele apresentou muitas
dificuldades em todas as fases do plano de interveno. Uma delas era a dificuldade
para fixar o contedo, pois logo aps a aula no conseguia lembrar o que havia
estudado, precisando de auxlio constante na realizao das atividades.
5.4 A PRODUO E O REGISTRO DOS DADOS

Com o objetivo de analisarmos, por meio de atividades que privilegiam os
aspectos visuais dos conceitos matemticos, como os alunos surdos se
desenvolvem durante essas atividades, nos propomos a realizar a produo dos
dados, que foi realizada a partir de registros em caderno de campo, filmagens,
entrevistas e documentos escritos.
5.4.1 Caderno de campo

Foi um recurso usado durante todo o processo de produo dos dados, desde
a fase de adaptao inicial da pesquisa, em que fizemos o registro de algumas
impresses e observaes nas salas de aula do ensino regular que possuam alunos
95
surdos, at a fase final, em que desenvolvemos atividades de resoluo de

problemas.
5.4.2 As filmagens
As gravaes foram realizadas no ano letivo de 2011 e foram dividias em
duas etapas. A primeira ocorreu no intervalo dos meses de maro a junho,
acontecendo as gravaes nos dois encontros semanais com durao aproximada
de 1h30min cada; a segunda ocorreu no intervalo dos meses de agosto a dezembro,
acontecendo as gravaes em um nico encontro semanal com durao aproximada
de 2h30min.
importante destacarmos que os equipamentos utilizados para as filmagens
(Figura 8) trip e cmeras eram instalados cerca de 20 minutos antes do incio
das atividades, para que no chamassem a ateno dos alunos. Porm, mesmo
com todos os cuidados, os equipamentos chamaram a ateno por cerca de quatro
encontros. Em seguida os alunos se habituaram s situaes de gravaes, e, em
geral, desenvolviam as atividades, sem lembrarem que o ambiente estava sendo
filmado. Poucas vezes, se dirigiam s cmeras para acenarem e/ou fazerem algum
tipo de brincadeira. Os trechos dos vdeos abrangeram variadas situaes
interativas, ocorridas entre alunos e professores.
96
FIGURA 8 - Disposio da sala de aula
5.4.3 Os documentos37
Utilizamos como uma das fontes de pesquisas as pastas individuais, do
arquivo da ERC, que continham parte da histria de cada aluno, alm de
analisarmos tambm as produes realizadas pelos alunos no decorrer das
atividades em sala de aula. Segundo Barbosa (2001, p. 90), "a vantagem dessa
tcnica repousa sobre sua capacidade de confirmar evidncias fornecidas pelas
observaes e pelas entrevistas (...) [essa] tcnica pode ocupar-se de vrios tipos
de documentos".
5.4.4 As entrevistas38
A entrevista um instrumento que permite ao pesquisador investigar os vrios
sentidos atribudos ao objeto, tendo em vista a histria e o contexto cultural do
participante (MADEIRA apud FONSECA, 2006).
37
Considera-se como documento qualquer registro que possa ser usado como fonte de informaes
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, apud BARBOSA, 2001, p.90).
38
Os instrumentos de entrevistas foram utilizados no captulo 5 (metodologia), a fim de caracterizar
de uma forma mais detalhada os participantes da pesquisa e a professora especialista e intrprete de
sala de aula.
97
Para a pesquisa realizamos entrevistas do tipo semiestruturadas com os

responsveis dos alunos, com os alunos, com a professora da turma e com a TILS,
nas quais algumas questes foram lanadas com objetivo de conhecer melhor o
contexto escolar e no escolar dos alunos, da professora e TILS envolvidos na
pesquisa.
Vale
ressaltar
que
os
entrevistados
puderam
responder
aos
questionamentos livremente, sem qualquer tipo de restrio. Aplicamos os

instrumentos (apndice E, F, G e H) em reunies especficas com os responsveis
dos alunos, com os alunos, com a professora da turma e com a TILS na prpria
escola ou, em alguns casos, em ambientes no escolares. Vejamos ento um pouco
dessa aventura.
Inicialmente o cronograma de entrevistas possua datas no perodo de
30/05 a 10/06 de 2011 e horrios pr-agendados a partir de contatos telefnicos,
conforme disponibilidade dos prprios responsveis. Porm, o processo de
agendamento no se encerrou, pois os responsveis alteravam os dias e horrios
com vrias justificativas. Do total de oito responsveis, apenas cinco atenderam
solicitao e foram entrevistados. Os trs restantes, por vrios motivos falta de
tempo, problemas de sade, falta de transporte, problemas financeiros, etc.
ficaram impossibilitados de comparecer e assumiram, depois de inmeros contatos,
que no poderiam se deslocar escola para a entrevista, mas que estavam
disponveis em nos receber em suas residncias para participarem da entrevista.
Solicitamos a autorizao da escola e agendamos as entrevistas. Realizamos
os encontros nas residncias39 dos alunos surdos: Emanuele, Jade e Vitria.
A dinmica do processo de entrevistas foi marcada por alguns momentos de
dificuldades/entraves, e se configurou como um rduo processo vivenciado na
produo dos dados. No entanto, encerramos tal processo com material suficiente
para caracterizar de uma forma mais detalhada todos os participantes da pesquisa.
5.4.5 O plano de interveno

Com a inteno de produzirmos material emprico para ser utilizado como
fonte de anlise para a pesquisa, elaboramos um plano de interveno denominado
39
As visitas s residncias dos estudantes eram realizadas com uma auxiliar de pesquisa, exceto na
residncia da Vitria, em que, devido algumas circunstncias, no foi possvel tal acompanhamento.
98
"Para Alm do Olhar" (apndice I), para nortear o desenvolvimento das atividades
referentes ao primeiro semestre de 2011. Inserido dentro de uma perspectiva
educacional inclusiva, o plano trazia uma proposta de interveno pedaggica na
interao com as situaes do cotidiano escolar. O objetivo deste era criar um
ambiente de ensino e aprendizagem matemtica baseado em aspectos visuais para
alunos surdos, do 5 ano do Ensino Fundamental da ERC.
As atividades lanaram mo das Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC), da explorao visual da exposio "O Mundo Mgico de
Escher40" (Centro Cultural Banco do Brasil CCBB) e da Pinacoteca do Estado de
So Paulo, da observao de obras de arte, do pensamento visual-espacial
resultante da manipulao de imagens, da construo mental de relaes entre
imagens e do cenrio constitudo em meio pesquisa diria, nos espaos da sala de
aula, sala de recursos multifuncional entre outros.
Na construo do plano de interveno, realizamos sistemticas reunies
com a direo, as coordenadoras e as professoras da ERC, para planejamento e
discusso do trabalho a ser desenvolvido, de forma a definir os papis a serem
desempenhados, recursos didticos e materiais de apoio necessrios a cada etapa
do trabalho. Vale ressaltar que utilizamos a Libras em todo o processo de interao
com o grupo de alunos surdos, professora e TILS, para desenvolvermos as
seguintes etapas: O Pensamento visual-espacial, Um olhar matemtico sobre as
obras de arte e Alguns aspectos visuais da matemtica da exposio "O Mundo
Mgico de Escher" e da Pinacoteca do Estado de So Paulo.
5.4.5.1 O pensamento visual-espacial

Nesta etapa trabalhamos com algumas atividades41 relacionadas diretamente
com algumas noes de geometria e identificao de figuras, para explorarmos o
40
Parte de um raro acervo com mais de 400 obras do Haags Gemeente-Museum, que mantm o
Museu Escher, na cidade de Den Haag, na Holanda, ficou exposto no perodo de 19 de abril a 17
julho de 2011 no Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), em So Paulo. As peas integram a mostra
"O Mundo Mgico de Escher".
41
As atividades se estenderam por treze sesses de 1h40min cada.
99
pensamento visual-espacial resultante da manipulao e da construo mental de

relaes entre imagens, pensamento local e dinmico42.
Os nossos objetivos, nessa etapa, eram de: analisar as habilidades e os
conhecimentos do grupo de alunos surdos acerca de geometria; trabalhar por meio
da lngua de sinais as noes de ponto, reta, plano, ngulos, figuras planas
(quadrado, tringulo, crculos e outros polgonos); classificar as figuras planas;
identificar as formas geomtricas em objetos presentes nos ambientes escolares e
no escolares, entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos.
Envolvemos os alunos num ambiente de ensino e aprendizagem, promovendo
discusses iniciais que deram nfase, principalmente, a alguns conhecimentos
matemticos bsicos inerentes s etapas do plano e suas representaes na Libras,
lngua portuguesa e linguagem matemtica.
5.4.5.2 Um olhar matemtico sobre as obras de arte

Na conversa inicial, da segunda etapa do plano, realizamos uma sondagem
com os alunos para levantar informaes prvias acerca de algumas pinturas e
artistas plsticos. A partir das informaes iniciais, exploramos algumas telas de
artistas renomados43, que tiveram inspiraes na matemtica. Tal explorao se deu
por meio de livros, revistas e internet.
As atividades44 envolvendo as obras de artes foram desenvolvidas a partir do
estudo de telas de alguns artistas plsticos, alm das telas produzidas pelos
prprios alunos.
A partir das produes dos alunos, organizamos a exposio e sistematizao
das informaes coletadas durante as pesquisas com o auxlio de recursos
tecnolgicos: editores de desenho e texto. A fase final dessa segunda etapa foi a
produo de telas pelos alunos, de acordo com que foi vivenciado. O nosso objetivo
era que os alunos pudessem criar relaes visuais-espaciais e identificassem figuras
42
O Pensamento visual-espacial resultante da manipulao de imagens e da construo mental de

relaes entre imagens (PVM/PVR) um dos modelos esboados por Costa (2009), no artigo
Processos mentais associados ao pensamento matemtico avanado: Visualizao".
43
Alfredo Volpi, Lygia Clark, Vassily Kandinsky, Luiz Sacilotto e Maurits Cornelis Escher.
44
As atividades se estenderam por quatro sesses de 1h40min cada.
100
geomtricas a partir do material exposto e, principalmente, nos registros feitos

durante as pesquisas.
5.4.5.3 Alguns aspectos visuais da matemtica da exposio "O mundo mgico de

Escher" e da Pinacoteca do Estado de So Paulo
A excurso pedaggica Pinacoteca do Estado de So Paulo e ao CCBB
(apndice J) teve como objetivo criar um ambiente de ensino e aprendizagem
matemtica baseado em aspectos visuais, a partir da explorao visual de obras de
arte de artistas renomados, para a construo e a apropriao de conceitos em
geometria.
Antes da visita, foi realizada uma conversa inicial com os alunos, a fim de
levantar informaes acerca dos conhecimentos do grupo, com relao Pinacoteca
do Estado de So Paulo. Devido ansiedade do grupo em relao excurso, foi
feita tambm a explorao do espao geogrfico da Pinacoteca, por meio de visitas
e/ou fotos (livros, revistas, jornais, ferramentas tecnolgicas: Google Maps45, Google
Earth46, etc).
No dia 22 de junho de 2011, fizemos a to esperada excurso pedaggica,
que obedeceu ao seguinte roteiro: sada da escola: 7h; chegada Pinacoteca: 10h;
observao e explorao da exposio de 10 s 12h; chegada ao CCBB: 14h30min;
observao e explorao da exposio de 14h30min s 16h; retorno escola:
16h30min.
A visita Pinacoteca foi acompanhada por uma guia surda47. Cada aluno teve
a oportunidade de registrar a visita por meio de cmera fotogrfica digital.
Nas atividades48 subsequentes, organizamos a exposio e sistematizao
das informaes coletadas durante a visita e a produo de "telas" individuais, de
acordo com que foi vivenciado, criando relaes visuais-espaciais (matemtica) a
45
Servio de pesquisa e visualizao de mapas com fotos de satlite que funciona diretamente a
partir do navegador de Internet.
46
Programa de computador desenvolvido e distribudo pela empresa estadunidense Google, cuja
funo apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre, construdo a partir de mosaico
de imagens de satlite.
47
Fomos recebidos por profissionais do Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE), que
visa garantir a possibilidade de fruio da arte para pessoas com necessidades especiais sensoriais, fsicas ou mentais -, por meio de estmulos multissensoriais e ldicos.
48
As atividades se estenderam por duas sesses de 1h40min cada.
101
partir do material exposto e, principalmente, utilizando os registros feitos durante as

visitas.
5.4.6 As atividades propostas

O conjunto de atividades propostas aos alunos (apndice A, B, C e D) foi
bastante diversificado e estava relacionado com os objetivos de cada etapa do plano
de interveno denominado "Para Alm do Olhar". O nmero de atividades
desenvolvidas por encontro foi bastante varivel (Tabela 1), e estava ligado
diretamente ao interesse pela atividade e ao ritmo de trabalho dos alunos.
TABELA 1 - Atividades realizadas

Atividade
Apndice
Nmero de
Sesses
49
Cdigo
IF-01
IF-02
Identificao de figuras
IF-03
IF-04
IF-05
VE-01
VE-02
VE-03
Visualizao Espacial
5
VE-04
VE-05
VE-06
TG-01
Tangram
4
TG-02
Tringulos
TR-01
As atividades (Tabela 1) formam selecionadas a partir da relao com os

questionamentos levantados pela pesquisa: discusses matemticas, produo de
conhecimento matemtico, discusses relacionadas realizao das atividades etc.
49
Cada sesso tinha durao de 1h30min.
102
Vale ressaltar que os alunos se empenharam na resoluo das atividades

propostas. Porm, em alguns momentos eles sugeriam as atividades. Um exemplo
foi o jogo dos quadrados50 (Figura 9).
FIGURA 9 - Jogo dos quadrados
5.5 A QUESTO LEGAL

Depois da primeira reunio com o diretor da ERC, em agosto de 2010, para
apresentao da proposta de pesquisa, houve uma segunda reunio para prestar
esclarecimentos acerca da proposta de pesquisa e do plano de interveno Para
Alm do Olhar com a equipe de coordenadoras, com a vice-diretora, a professora
da turma e a TILS, a qual ocorreu no incio de ms de maro de 2011, perodo que
antecedia o desenvolvimento das atividades em sala de aula. Depois das duas
reunies, o diretor da ERC consentiu o incio das atividades por meio da assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (anexo 1D).
A escolha e abordagem dos participantes foram realizadas pessoalmente, e
dependeram da livre adeso dos pais/responsveis ao processo de pesquisa. Aps
a
identificao
dos
participantes,
conversamos
individualmente
responsvel, para prestar esclarecimentos sobre a pesquisa
com
cada
objetivos,
procedimentos e encaminhamentos, que foram aceitos por cada responsvel

50
O objetivo do jogo marcar o maior nmero de quadrados possvel. Os jogadores, um por vez,
devero ligar os pontos at formar um quadrado. possvel usar as retas (lados) que outro jogador
fez, inclusive. Quando um jogador completar um quadrado, dever escrever sua inicial dentro dele.
Quando a folha toda estiver preenchida, confere-se quem foi o jogador que mais quadrados fez. O
jogador que tiver feito mais quadrados vence o jogo.
103
(permisso para uso das informaes produzidas, gravaes e comunicao de que

os participantes poderiam desistir, no momento em que desejassem, por meio do
TCLE) (anexo 1A).
No mais, ficou claro o aceite dos responsveis pelos alunos surdos e da ERC
sobre a publicao dos dados em forma de tese, com defesa pblica e publicao
dos dados e resultados em revistas, participao e apresentao de trabalhos em
congressos e outros, desde que mantida a finalidade acadmico-cientfica.
5.6 SISTEMA DE TRANSCRIO

O sistema de transcrio adotado para transcrever os momentos de ensino,
registrados por meio da filmagem da lngua de sinais para a lngua portuguesa,
baseia-se, parcialmente, em um sistema de transcrio que foi desenvolvido e
usado pelo grupo de pesquisa da Federao Nacional de Educao e Integrao
dos surdos (Feneis). Foram algumas adaptaes para facilitar a leitura dos sinais
transcritos para a lngua portuguesa. Utilizamos um "Sistema de notao em
palavras".
Alguns pesquisadores (FELIPE, 1993; FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS,
1997) vm adotando esse sistema de transcrio de lnguas de sinais. O sistema
possui esse nome, porque as palavras de uma lngua oral so usadas para
representar aproximadamente os sinais.
Nesse sentido, representamos a lngua de sinais a partir das convenes que
se seguem:
x
Os sinais em Libras foram representados por itens lexicais do portugus em

letras maisculas. Exemplos: AMIGO, PROFESSOR, ESCOLA;
x A datilologia, que utilizada para expressar nome de pessoas e outras

palavras que no possuem um sinal especfico, foi representada pela palavra
separada por hfen. Exemplos: V-O-L-P-I, E-S-C-H-E-R;
x
Os traos no manuais (expresses facial e corporal), que so realizados

simultaneamente com um sinal, foram utilizados para a representao de
frases nas formas exclamativas e interrogativas.
104
x A lngua oral que foi utilizada pelos pesquisadores foi representada em letra
minscula e escrita em itlico;
x Os comentrios explicativos feitos pelo pesquisador, pela professora, pela
TILS e/ou por auxiliares de pesquisa, os quais so utilizados no decorrer da
transcrio, tanto dos sinais como das falas, sero representados em letra
minscula entre parnteses;
x
A traduo da lngua de sinais ser representada entre colchetes.
O sistema de transcrio da lngua de sinais para a lngua portuguesa possui

outras convenes que podem facilitar a representao aproximada dos sinais.
Dessa forma, na lngua de sinais no existem desinncias para gneros (feminino e
masculino) e nmero (plural).
A sinalizao, representada por palavra da lngua portuguesa e que possui
estas marcaes, receber o smbolo @ para demarcar a ideia de ausncia e no
causar confuso. Exemplos: seu@ (seu[s] e sua[s]), prim@ (primo[s] e prima[s]),
menin@ (menina[s] e menino[s]).
As marcas de plural podem ser representadas por uma cruz situada no lado
direito e acima do sinal que est sendo repetido. Exemplos: CARRO +, BOLA+.
Como nosso objetivo simplificar a transcrio dos sinais, nesta pesquisa,
no utilizamos as convenes para marcar as diferenas de gnero e de nmero.
5.7 A ANLISE DOS DADOS

A partir das filmagens, selecionamos alguns momentos de ensino, dos quais
sero considerados aqueles mais significativos referentes atuao dos alunos nas
atividades matemticas, e outros que envolveram o conhecimento matemtico em
sala de aula. No entanto, deparamos-nos com uma enorme dificuldade para
proceder tal seleo, devido grande quantidade de informaes produzidas.
Chaves (2000, p. 29), em relao a esse obstculo, assim discorre:
Uma das maiores dificuldades que qualquer pesquisador enfrenta ao

iniciar a organizao do material emprico de sua investigao
selecionar o que dele compor o relato final de sua pesquisa. Isso
105
decorre do fato de que, geralmente, o volume de material acumulado

expressivamente superior ao que possvel, desejvel de ser
utilizado em um nico relato, o que demanda cuidadosa seleo de
extratos que sejam ao mesmo tempo representativos do fenmeno
investigado e relevante do ponto de vista do que se quer demonstrar,
defender como tese.
O material a ser analisado trata-se, inicialmente, de momentos de ensino que

permitem discutir como os alunos atuavam no desenvolvimento das atividades
matemticas por meio da Libras e da lngua portuguesa, e que evidenciam as
dinmicas das trocas interativas entre alunos, professor-pesquisador, TILS e
professora.
Os momentos de ensino, segundo Arajo (2002, p. 76), "so pequenas cenas
ocorridas durante o desenvolvimento dos trabalhos". Como, no perodo em que
realizamos a produo dos dados, no haviam categorias pr-estabelecidas a serem
utilizadas e/ou verificadas, o nosso objetivo era analisar, por meio de atividades que
privilegiam os aspectos visuais dos conceitos matemticos, como os alunos surdos
se desenvolvem durante essas atividades, sem passos pr-determinados. Por esse
motivo, os momentos de ensino s foram escolhidos aps o trmino das atividades.
Esses momentos de interao foram escolhidos, quando chamavam a nossa
ateno, por mostrarem alguma relao com os questionamentos levantados pela
pesquisa: discusses matemticas, discusses relacionadas realizao das
atividades etc.
A partir das anlises das filmagens, selecionamos recortes de vdeos que
consideramos mais significativos para a pesquisa. A seleo dos vdeos originou
momentos de ensino, a saber: Determinao de Sinais em Libras para as Formas
Geomtricas, A Matemtica Emergindo e Re-conhecendo Formas Geomtricas.
106
CAPTULO 6 ANLISE DO PROCESSO

VIVIDO NO PLANO DE INTERVENO
FIGURA 10 - Three Spheres II (Trs Esferas), por M. C. Escher (Litografia, 1946)

FONTE: Hofstadter, 2001, p. 282.
Neste captulo, apresentamos a anlise do processo vivido no plano de

interveno "Para Alm do Olhar", ao longo do 1 semestre de 2011. Para isso,
utilizamos informaes dos momentos de ensino oriundas das transcries dos
vdeos, do dirio de campo do professor-pesquisador, dos registros escritos
produzidos pelos alunos (resoluo de atividades). Procuramos dialogar com a
literatura e construir uma interpretao possvel da investigao.
107
A seleo dos momentos de ensino se deu com base no processo de ensino

e aprendizagem, com o olhar direcionado, principalmente, para as atividades que
contemplam os aspectos visuais dos conceitos matemticos.
Privilegiamos, na escolha das interaes, as interlocues que se fizeram
presentes, na prtica escolar, entre os alunos surdos, professor-pesquisador,
intrprete e a professora, tendo em vista que suas aes eram o foco principal de
nossa ateno.
Vale ressaltar que a Libras foi a lngua de instruo em todo o
desenvolvimento do plano de interveno. E a anlise das interaes teve como
foco principal a forma como os alunos surdos se desenvolveram durante essas
atividades.
A estrutura do captulo composta por trs partes subdivididas em tpicos, a
saber: Determinao de Sinais em Libras para as Formas Geomtricas, A
Matemtica Emergindo, Re-Conhecendo Formas Geomtricas.
Esses tpicos so discutidos luz da literatura consultada, tendo como base
os momentos de ensino ocorridos durante o plano de interveno.
6.1 DETERMINAO DE SINAIS EM LIBRAS PARA AS FORMAS GEOMTRICAS

Nesta seo apresentamos os sinais utilizados pelos alunos para nomear as
formas geomtricas que surgiram ao longo da interveno. Alguns desses sinais
dependeram de um processo de negociao mais longo entre o grupo, e outros
foram aceitos de forma mais direta.
No incio da atividade IF-01, percebemos que os alunos surdos possuam
pouco conhecimento acerca de geometria escolar, e quando apresentamos algumas
formas geomtricas tringulo, crculo, retngulo, losango, trapzio, etc. no
sabiam nome-las em Libras (sinal ou datilologia). A estratgia que utilizavam era
usar alguns classificadores51.
51
Classificadores so sinais que utilizam um conjunto especfico de configuraes de mos para

representar objetos incorporando aes. Tais classificadores so gerais e independem dos sinais que
identificam tais objetos. um recurso bastante produtivo que faz parte das lnguas de sinais
(FERREIRA-BRITO, 1995).
108
importante destacar que antes de problematizar e/ou discutir, com o grupo

de alunos, qualquer sinal para conceitos matemticos, realizvamos consultas em
dois dicionrios de Libras52. Houve vrios casos em que no conseguimos um sinal
em Libras para nomear o que estvamos tratando.
A ausncia de sinais especficos, em Libras, para representar alguns
elementos da geometria, se apresentava como um obstculo para o processo de
comunicao em sala de aula e um desafio a ser superado. Nesse sentido,
precisvamos de uma lngua compartilhada que permitisse uma melhor interao
naquele ambiente, pois:
pela linguagem e na linguagem que se podem construir

conhecimentos. aquilo que dito, comentado, pensado pelo sujeito
e pelo outro, nas diferentes situaes, que faz com que os conceitos
sejam generalizados, sejam relacionados, gerando um processo de
construo de conhecimentos que vai interferir de maneira
contundente nas novas experincias que este sujeito venha a ter. Ele
se transforma atravs desses conhecimentos construdos, transforma
seu modo de lidar com o mundo e com a cultura e essas
experincias geram outras, num movimento continuo de
transformaes e desenvolvimento. A mediao semitica (mediao
que se d atravs dos sinais, dos signos e das palavras, etc.) que
permite tambm a incorporao do sujeito ao meio social e, como
consequncia, a apropriao deste (LACERDA, 1998b, p.38-39).
Segundo Lopes e Guedes (2008), em pesquisas realizadas na Regio Sul do

Brasil, apenas 75% dos alunos tm contato com a Libras, e ainda pouco menos da
metade dos professores pesquisados possui fluncia em lngua de sinais. Ainda
segundo as autoras, algumas variveis podem contribuir para as barreiras
comunicativas em sala de aula: a formao dos educadores, recursos da escola,
acessibilidade, polticas de incluso, fluncia em Libras por parte dos pais,
educandos e educadores, dentre outras.
Nesse sentido Caetano e Lacerda (2011), afirmam que
mesmo que o professor saiba lngua de sinais, tambm vai

necessitar de estratgias adequadas, e de um vocabulrio
especfico para comunicar certos conceitos. Ainda bastante
52
Dicionrio Enciclopdico Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira (Portugus, Ingls e Lngua de

Sinais), elaborado pelo professor Fernando Csar Capovilla, do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo, e o Dicionrio Digital da Lngua Brasileira de Sinais do Instituto Nacional
de Educao dos Surdos (INES).
109
frequente que termos tcnicos ou cientficos no tenham um

correlato em Libras, uma vez que s recentemente as comunidades
surdas vm tendo acesso a estes nveis de conhecimento
(CAETANO; LACERDA, 2011, p. 154) (grifos nossos).
O cenrio pode se agravar ainda mais quando verificamos a ausncia de

determinados lxicos da Libras para tratar termos especficos, principalmente em
disciplinas como a matemtica (ARNOLDO JUNIOR, 2010; DADA, 2012; OLIVEIRA,
2005). Nesse sentido, Lorthiois (2012, p. 4), explanando sobre o desempenho
escolar de um determinado grupo de surdos, diz:
Considerando os resultados insatisfatrios dos alunos da escola,

mesmo buscando adaptar a proposta dos PCN de matemtica para
melhor atend-los, acredita-se que a dificuldade apresentada por
muitos alunos surdos em matemtica esteja relacionada a aspectos
lingusticos, ligados ao desenvolvimento da linguagem (LORTHIOIS,
2012, p. 4).
Por isso considervamos fundamental para atingir um dos objetivos de nossa
interveno, que era ensinar matemtica conforme recomendado pelos PCN's,
segundo os quais o aluno tem que ser capaz de se comunicar matematicamente
fazendo uso da linguagem oral. interessante ressaltar que, para criar condies de
atingir tal objetivo, no contexto da educao de surdos, devemos substituir a
linguagem oral pela Libras.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e

apresentar resultados com preciso e argumentar sobre as
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.
(BRASIL, 1997, p.37).
Vale registrar que os dados que sustentam a discusso feita nesta seo so
oriundos de atividades53, cujos objetivos eram: analisar as habilidades e os
conhecimentos do grupo de alunos surdos acerca de geometria; trabalhar por meio
da lngua de sinais as noes de ponto, reta, plano, ngulos, figuras planas
(quadrado, tringulo, crculos e outros polgonos); classificar as figuras planas;
53
As atividades IF-01, IF-02 e IF-03 do plano de interveno Para Alm do Olhar ocorreram nas
sesses dos dias 14, 16 e 28 de maro de 2011, respectivamente, no horrio das 13 s 15h30min, e
estavam relacionadas com algumas noes iniciais de geometria inerentes s etapas do plano.
110
identificar as formas geomtricas em objetos presentes nos ambientes escolares e

no escolares entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos.
Em seguida apresentamos o processo de nomeao em Libras de algumas
formas geomtricas.
6.1.1 Tringulo
Alm dos classificadores, os alunos surdos se apoiavam em outros tipos de
sinais, no compartilhados com o grupo, na representao das formas geomtricas.
Isso contribua para a constituio de um cenrio bastante confuso no que diz
respeito comunicao dos conceitos matemticos.
Uma das interaes que ilustra a situao quando indicamos um tringulo
(Figura 11) que estava desenhado na lousa e perguntamos para a turma que figura
era aquela. Nesse momento Emanuele tentou representar um tringulo com as
mos, unindo os dois dedos polegares e os indicadores (Figura 12).
FIGURA 11
Tringulo
FIGURA 12
Emanuele representando tringulo
Na sequncia da mesma atividade, Emanuele utiliza um classificador para

representar tringulo (Figura 13). Quando questionada acerca de duas sinalizaes
para representar a figura, a aluna no soube explicar o porqu de suas opes.
111
FIGURA 13 - Emanuele representando por meio de classificador o tringulo,
Em seguida, na atividade IF-02, quando perguntamos acerca do tringulo,

essa mesma aluna nomeou-o por meio da datilologia, esquecendo-se apenas da
letra "A" (T-R-I-N-G-U-L-O) (Figura 14).
FIGURA 14 - Emanuele nomeando tringulo
J o aluno Rubens introduziu um novo classificador, revelando que notara o

fato de o tringulo indicado na lousa possuir um ngulo reto. Tanto ele como
Emanuele no quiseram utilizar o classificador do tringulo anterior. Consideramos
que isso ocorreu porque o anterior era um tringulo acutngulo. O Quadro 1 e as
Figuras 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 e 21 ilustram esse caso.
Sales: [nome da figura?] (perguntando para o Rubens)

Rubens: [no sei!]
Sales: [olha para a lousa e veja as outras figuras]
Rubens: [no tem nenhuma igual]
Sales: [no tem aqui?!]
Sales: t vendo Cludia ns temos um problema... O Rubens est dizendo que esta figura
112
no est representada aqui, na verdade esse um tringulo diferente desse, mas ambos
so tringulos (referindo-se aos tringulos acutngulo e retngulo desenhados na lousa).
Emanuele: [ um triangulo sim, pois tem 3 lados]
Sales: [isso mesmo, um tringulo] (falando com Emanuele)
Sales: Ah! Ela fez o tringulo, e disse que tm trs lados, s que na aula passada ela
disse que no essa figura no era um tringulo... (falando com a intrprete e a professora).
Quadro 1 - Interao acerca dos tringulos acutngulo e retngulo
FIGURA 15
Rubens representando tringulo retngulo
FIGURA 16
FIGURA 17
FIGURA 18
113
FIGURA 19
FIGURA 20
FIGURA 21
FIGURA 22
Nesse momento, espervamos que fossem responder que aquela figura era
um tringulo, sem se preocupar com o tipo de tringulo. Ou seja, espervamos que
o classificador utilizado pela Emanuele (Figura 13) aparecesse aqui. S neste
momento que percebemos que esse classificador era para o tringulo acutngulo
(Figura 11) e no poderia ser utilizado para se referir ao tringulo que estava sendo
indicado pelo professor-pesquisador, j que ele possua um ngulo reto.
Em outro momento de ensino envolvendo tringulos, projetamos uma imagem
e perguntamos para a turma qual forma geomtrica assemelhava-se projeo. A
maioria dos alunos utilizou o classificador para tringulo acutngulo e Roberto
props um sinal para tringulo, que era constitudo por uma configurao de mo
(CM) em "T", que delimitava no espao a figura de um tringulo acutngulo.
114
O Quadro 2 e as Figuras 24, 25, 26 e 27 ilustram como isso ocorreu.

Sales: [pessoal qual figura parece com essa aqui] (referindo-se Figura 23)
Roberto: (props um sinal para tringulo, que era constitudo por uma CM em "T", que
delimitava no espao a figura de um tringulo acutngulo)
Cludia: [Roberto, voc quer mudar o sinal?]
Sales: como era o sinal Cludia?
Cludia: [era o "T" e o classificador de tringulo]
Sales: [era o "T" e o classificador de tringulo] (falando com o Roberto)
Jade: [no agora assim professora] (fazendo o sinal criado por Roberto)
Cludia: No sei...
Quadro 2 - Roberto propondo um sinal para tringulo acutngulo
FIGURA 23 - Tringulo projetado na lousa
FIGURA 24
Roberto construindo o sinal de tringulo
FIGURA 25
115
FIGURA 26
FIGURA 27
Pudemos observar que a partir de uma sugesto de Roberto, os alunos

caminham do classificador para um sinal em Libras, que passou a vigorar em todos
os demais momentos que envolviam o tringulo acutngulo.
6.1.2 Quadrado e crculo

Esse tpico originou-se de uma atividade que consistia em identificar algumas
formas geomtricas, em que mostrvamos aos alunos algumas formas e
perguntvamos o seu nome.
Observamos que, com o desenvolvimento das atividades e a apresentao de
outras figuras, o grupo de alunos sentia-se motivado a nomear em Libras as figuras
que, at ento, no tinham sinais estabelecidos entre eles, fato que pode ser
identificado quando apresentamos, novamente, as formas geomtricas: quadrado e
crculo.
No momento em que mostramos a forma de um quadrado para a turma, o
aluno Rubens props um sinal com dois movimentos das mos, que indica os lados
do quadrado. O sinal proposto foi aceito pelo grupo e utilizado at o final das
atividades. O Quadro 3 e as Figuras 28 e 29 ilustram como isso ocorreu.
Sales: [como o nome?] (mostrando para a turma a figura de um quadrado)

Sales: [o que isso?]
116
Rubens: (Rubens props um sinal com dois movimentos das mos que indica os lados do
quadrado, Figura 28 e 29)
Emanuele: Q-U-A-D-R-A-D-O
Quadro 3 - Rubens propondo um sinal para quadrado
FIGURA 28
Rubens construindo o sinal de quadrado
FIGURA 29
Rubens construindo o sinal de quadrado
Na continuidade das atividades de identificao de figuras e com o auxlio do

projetor de multimdia, projetamos na lousa uma figura de uma circunferncia (Figura
30), e mais uma vez a atividade suscitou discusses, como podemos perceber na
interao ilustrada no Quadro 4 e nas Figuras 31, 32, 33 e 34.
Sales: [o que ?] (referindo-se Figura 30)
Roberto: (faz uma configurao com as mos para tentar formar um crculo)
Rubens: C-I-C-R
Sales: C-I-R-C-U-L-O
Sales: [qual o nome?]
Sales: tem sinal Cludia?
Cludia: faz a letra inicial e a a gente faz o desenho, porque no tem no dicionrio.
Cludia: [olha s ns combinamos que seria a primeira letra e desenho] (referindo-se aos
alunos surdos)
Sales: Olha o Rubens... Ele fez isso... (Rubens no concordou com a conveno e props
um sinal para a figura, que era constitudo por uma CM em "C" que delimitava no espao a
figura de um crculo, ou seja, ele utiliza a mesma estratgia do caso do tringulo. Vale
ressaltar que o novo sinal foi aceito e utilizado pelo grupo at o final das atividades, Figura
31, 32, 33 e 34)
Sales: [bom! Ficou legal... Esse o sinal] (falando com o Rubens)
Quadro 4 - Rubens propondo um sinal crculo
117
FIGURA 30 - Crculo projetado na lousa
FIGURA 31
Rubens construindo o sinal de crculo
FIGURA 32
FIGURA 33
FIGURA 34
118
6.1.3 Retngulo54 e losango

Com o auxlio do projetor de multimdia projetamos na lousa uma figura de um
retngulo (Figura 35), e perguntamos para os alunos o nome da figura.
FIGURA 35 - Retngulo projetado
Vrios alunos fizeram simultaneamente um sinal deslizando a mo no sentido

vertical (mesmo sentido do retngulo) com uma CM em "C", conforme ilustram as
Figuras 36, 37 e 38, com uma CM que se aproximava de uma letra "C".
FIGURA 36
Rubens construindo
o sinal de retngulo
54
Atividades IF-01, IF-02 e IF-03.
FIGURA 37
Rubens construindo
o sinal de retngulo
FIGURA 38
Rubens construindo
o sinal de retngulo
119
No houve discusso, e este sinal passou a ser utilizado at o final das

atividades. Durante a mesma atividade, projetamos a figura de losango (Figura 39) e
Rubens fez um sinal (Figura 40, 41, 42 e 43) que foi prontamente aceito pelo grupo.
FIGURA 39 - Losango projetado
FIGURA 40
Rubens construindo
o sinal de losango
FIGURA 41
Rubens construindo
o sinal de losango
120
FIGURA 42
Rubens construindo
o sinal de losango
FIGURA 43
Rubens construindo
o sinal de losango
6.1.4 Trapzio e paralelogramo

Para representar as formas trapzio e paralelogramo, os alunos utilizaram
sempre os classificadores, ou seja, fizeram marcaes espaciais para cada uma das
formas e no se preocuparam em nome-las em Libras.
6.1.5 ngulo
As sees apresentadas neste tpico so oriundas de atividades55, cujos
objetivos eram identificar e discutir alguns elementos bsicos (lados e ngulos) de
formas geomtricas, comparar os elementos observados e estabelecer relaes
entre eles.
Aps desenharmos na lousa a forma de um quadrado (Figura 45),
perguntamos para a turma o que era ngulo. A aluna Emanuele fez o primeiro sinal
para ngulo (Figuras 44 e 46), que consistia em uma mo deslizando sobre a outra
mo, com a configurao em "C" (base do sinal). Enquanto isso o aluno Rubens
limitou-se a apontar para um dos ngulos internos do quadrado (Figura 44 e 45) que
estava desenhado na lousa.
55
Atividades IF-04 do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram na sesso do dia 7
de abril de 2011, no horrio das 13 s 15h30min, e estavam relacionados com algumas noes
iniciais de geometria inerentes s etapas do plano.
121
FIGURA 44
Rubens apontando para
o ngulo da Figura 45
FIGURA 45
Quadrado projetado na lousa
FIGURA 46 - Reproduo do primeiro sinal de ngulo proposto por Emanuele
Perguntamos quantos ngulos tinha o quadrado (Figura 45). Os alunos Jade,

Emanuele e Rubens responderam que o quadrado tinha QUATRO... e no
conseguiram representar "ngulos" em Libras. Nesse momento, pedimos para a
intrprete procurar o sinal de ngulo nos dicionrios. A aluna Emanuele no ficou
satisfeita com o primeiro sinal que havia feito (Figura 46) e props outro sinal, ou
seja, seu segundo sinal para ngulo. O aluno Alessandro observou e replicou o sinal
proposto por Emanuele (Figuras 47 e 48).
122
FIGURA 47
Emanuele propondo o segundo sinal
de ngulo
FIGURA 48
Alessandro replicando o sinal de ngulo
proposto por Emanuele
A partir de uma pesquisa nos dicionrios de Libras, a intrprete encontrou o

sinal de ngulo (Figura 49), porm Emanuele insiste em propor o seu sinal para
ngulo (Figura 50).
FIGURA 49
Sales e Rubens replicando o sinal
encontrado no dicionrio
FIGURA 50
Emanuele insistindo no sinal de ngulo
Observamos que Emanuele fez um sinal especfico para os ngulos retos do

quadrado (Figura 51).
123
FIGURA 51 - Quadrado
No houve discusso, e os dois sinais para ngulo passaram a ser utilizados

at o final das atividades. O sinal proposto por Emanuele foi utilizado para ngulos
retos e o sinal encontrado no dicionrio foi utilizado para ngulos agudos. O Quadro
5 ilustra esse momento.
Sales: [o que ngulo?] (referindo-se Figura 45)
Emanuele: (Emanuele prope o primeiro sinal para ngulo (Figuras 44 e 46), enquanto
Rubens limita-se a apontar para um dos ngulos internos do quadrado (Figuras 44 e 45)
que estava desenhado na lousa)
Emanuele: (Emanuele prope um segundo sinal para o ngulo (Figura 47)
Sales: [quantos ngulos?] (ainda referindo-se ao quadrado (Figura 45))
Turma: QUATRO (Jade, Emanuele e Rubens)
Sales: qual o sinal de ngulo Cludia?
Alessandro: (replica o sinal proposto por Emanuele (Figura 48))
Cludia: no lembro... (a professora procura o sinal de ngulo no dicionrio)
Emanuele: (enquanto a professora Cludia pesquisa o sinal de ngulo no dicionrio de
Libras, Emanuele insiste em propor o seu sinal de ngulo (Figuras 47 e 50)
Sales: Cludia, eu sei que tem um sinal especfico para ngulo... apenas no me
recordo...
Cludia: (a intrprete Cludia encontra o sinal de ngulo no dicionrio de Libras)
Sales: [legal, pessoal esse aqui o sinal de ngulo] (porm, Emanuele preferiu utilizar o
sinal que fez inicialmente (Figuras 47 e 50))
Cludia: interessante que a Emanuele fez um sinal para ngulo diferente...
Sales: ela fez um especfico para ngulo reto... esses ngulos do quadrado so retos...
ela est certa... agora aqui diferente (referindo a um ngulo da Figura 51)
Sales: [ateno pessoal, podemos usar o sinal da Emanuele para ngulo reto e o sinal do
dicionrio para ngulos agudos]
Quadro 5 - Emanuele propondo sinal de ngulo reto
124
6.1.6 Vrtice
Este tpico baseado em atividades56, cujos objetivos eram identificar e
discutir acerca dos vrtices de tringulos. Comeamos a atividade explorando a
ideia de pontos alinhados e no alinhados e, para isso, representamos na lousa as
Figuras 52 e 53.
Nosso intuito em discutir o alinhamento de pontos era mostrar que o tringulo
determinado por trs pontos no colineares. A partir da discusso desses
conceitos poderamos introduzir o conceito de vrtice.
FIGURA 52
Pontos colineares
FIGURA 53
Pontos no colineares
FIGURA 54
Reta e os pontos colineares
FIGURA 55
Reta e os pontos no colineares
Mostramos que, a partir da ligao dos pontos A, C e B da Figura 52,

poderamos formar uma reta (Figura 54) e que todos os pontos (A, C e B) ficariam na
prpria reta, fato que a maioria dos alunos percebeu, pois afirmaram que os pontos
estavam "dentro da linha".
56
Atividades do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram na sesso do dia 1 de
junho de 2011, no horrio das 13 s 15h30min, e estavam relacionadas com a explorao de alguns
elementos de tringulo inerentes s etapas do plano.
125
Com relao aos pontos, D e F, por exemplo, da Figura 53, tambm

poderamos formar um reta. No entanto, pelo menos um ponto (E) no pertenceria a
ela. Os alunos confirmaram que existia um ponto fora da linha.
Aproveitamos a oportunidade para perguntar para os alunos que forma
geomtrica poderia ser formada a partir da Figura 55. O aluno Rubens respondeu
com o sinal de tringulo.
A partir da projeo da Figura 56, comeamos a explorar o conceito de
vrtice. A figura estava acompanhada da seguinte afirmao: Os trs pontos no
alinhados so os vrtices do tringulo ABC.
FIGURA 56 - Trs pontos no

colineares
FIGURA 57 - Tringulo
Em seguida mostramos que a ligao dos pontos A, B e C formava um

tringulo (Figura 57) e que os pontos em destaque eram o encontro dos lados e,
tambm, recebiam um nome especial: Vrtices.
Consultamos os dicionrios de Libras e no encontramos sinais para a
palavra Vrtice. Durante o processo de consulta a aluna Jade props um sinal para
Vrtice que era composto por uma CM em "V", com a o sinal de ponto encontrando a
base da letra "V". O Quadro 6 ilustra esse momento.
126
Sales: [quantos pontos ns temos aqui?] (referindo-se aos pontos A, C e B da Figura 52)
Turma: TRS
Sales: [prestem ateno, com trs pontos ns vamos formar uma linha]
Sales: [os trs pontos ficaram "dentro" da linha?]
Turma: SIM
Sales: [e aqui? ns temos quantos pontos?] (referindo-se aos pontos D, E e F da Figura
53)
Turma: TRS
Sales: [e se a gente passar uma linha aqui] (referindo-se aos pontos D e F da Figura 53)
Sales: [todos os pontos ficaro dentro da linha?]
Turma: NO
Sales: [ser que a gente poderia formar uma figura aqui? Qual figura poderia ser?]
(referindo-se Figura 55)
Rubens: TRINGULO
[...]
Sales: [esses pontos formam um tringulo?] (referindo-se aos pontos A, B e C da Figura
56]
Turma: SIM
Sales: [esses pontos so chamados de V--R-T-I-C-E-S] (referindo-se aos pontos A, B e
C da Figura 57]
Sales: [olhem aqui os pontos so os pontos de encontro entre os lados]
Sales: Cludia ser que tem sinal de vrtice no dicionrio de Libras?
Jade: (props um sinal para vrtice que consistia em uma CM em "V" seguida do sinal de
ponto encontrando a base da letra "V")
Sales: [olhem para a Jade, ela fez um sinal para vrtice, pode ser esse? Tudo bem?]
Turma: SIM!
Cludia: no encontrei sinal para vrtice
Quadro 6 - Determinao do sinal de vrtice
6.1.7 Tangram
Nas atividades57 utilizando o Tangram os alunos perguntaram sobre qual sinal
em Libras era utilizado para nomear aquele material. Como ningum na sala
conhecia, iniciamos uma consulta ao dicionrio de Libras e descobrimos que no
tinha sinal para Tangram.
57
Atividades TG-01 E TG-02 do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram nas
sesses dos dias 11, 13, 18 e 25 de abril de 2011, respectivamente, no horrio das 13 s 15h30min,
e foram constitudas a partir de algumas atividades envolvendo o Tangram.
127
FIGURA 58
Rubens fazendo o sinal de Tangram
Diante disso o aluno Rubens props um sinal que utilizava a mesma

marcao espacial de quadrado, porm com a CM em "T" (Figura 58). O sinal
proposto por Rubens estava relacionado com o fato de que o grupo de alunos
percebeu que o Tangram possui formato de um quadrado quando todas as peas
esto unidas. Assim:
as lnguas de sinais aumentam seus vocabulrios com novos sinais

introduzidos pelas comunidades surdas em resposta s mudanas
culturais e tecnolgicas. Assim, a cada necessidade surge um novo
sinal e, desde que se torne aceito, ser utilizado pela comunidade
(FELIPE, 2009, p. 20).
Em estudo pioneiro, no Brasil, Brito (1995) descreve alguns fenmenos

lingusticos do processo de ampliao em Libras, evidenciando que o processo de
ampliao do lxico pode ocorrer de diferentes maneiras, como: sinais icnicos, que
so sinais que tm sua formao produzida com algo referente a um significado;
sinais inicializados, que so aqueles que apresentam sua formao inicial por uma
letra do alfabeto; e sinais compostos, que so aqueles sinais que tm sua formao
por meio da composio de outros (QUADROS; VASCONCELOS, 2006).
De uma forma geral, percebemos que os alunos, ao criarem os sinais nas
atividades de geometria, apoiaram-se nos sinais inicializados, que so aqueles que
apresentam sua formao inicial por uma letra do alfabeto e, principalmente, nas
128
propriedades matemticas das figuras geomtricas, como foram os casos do

tringulo retngulo e do ngulo reto.
Segundo Brito (1995), inicializao o nome comumente dado ao
emprstimo que recorre utilizao de uma Configurao de Mo (CM) que
corresponde, no alfabeto manual, primeira letra da palavra equivalente em
portugus (BRITO, 1995, p.23).
A inicializao uma propriedade articulatria de emprstimo na libras. Sinais
inicializados so aqueles cuja CM espelha a primeira letra da palavra
correspondente em lngua portuguesa (XAVIER, 2011). Para ilustrar poderamos
citar o sinal da Tangram proposto por Rubens.
FIGURA 59 - TANGRAM
Com base nas discusses promovidas, em sala de aula, pelo professorpesquisador, pela intrprete e pelos alunos acerca dos elementos apresentados nas
atividades, pudemos encontrar possveis caminhos para minimizar o entrave
relacionado comunicao de determinados conceitos matemticos. Acreditamos
que:
muito importante que os alunos visualizem e entendam os

conceitos dos sinais especficos da Matemtica em Libras. As
questes dos temas propostos carecem ser ensinadas por meio de
atividades, que vo alm do ensino de sinais da Matemtica (DADA,
2012, s/n).
Por meio da interao entre professor, intrprete e aluno surdo no contexto da

sala de aula, consideramos importante o processo de negociao de sinais para a
129
ampliao da Libras no campo lexical e acadmico e no auxlio da apreenso de

novos conhecimentos por alunos surdos no processo de escolarizao.
Do ponto de vista pedaggico, consideramos que o uso de sinais construdos
coletivamente
compartilhados
importante
no
processo
de
ensino
aprendizagem.
O resultado dessa negociao de sinais pde ser evidenciado em momentos
posteriores em que os alunos se comunicaram utilizando esses sinais para
conversar sobre a identificao de formas geomtricas presentes nos ambientes
escolares e no escolares.
130
6.2 A MATEMTICA EMERGINDO

Neste tpico apresentamos quatro sees que envolvem o processo de
identificao de caractersticas, propriedades e de anlise matemtica mais prxima
da escola de algumas formas geomtricas. O objetivo era de (re)conhecer,
relacionar, classificar, comparar algumas formas geomtricas.
6.2.1 Lados e ngulos das Formas Geomtricas

As atividades58 em destaque nesta seo tinham como objetivo identificar e
discutir alguns elementos bsicos (lados e ngulos) de formas geomtricas,
comparar esses elementos observados e estabelecer relaes entre eles.
Nesse dia estavam presentes os alunos Alessandro, Emanuele, Jade,
Reginaldo, Rubens e Vitria. Aps a conversa inicial, em que explicamos que
iramos estudar nmero de lados e ngulos das formas geomtricas, comeamos a
representar de forma aleatria, na lousa, algumas figuras (Figuras 60, 61, 62, 63 e
64). O nosso critrio para a escolha das figuras a serem estudadas foi utilizar
aquelas j conhecidas e introduzir outras ainda no vistas em sala de aula.
Durante o processo de representao, na lousa, das figuras (Figura 60, 61 e
62), a turma permaneceu, de certa forma, sem interagir com o que estava sendo
apresentado. No entanto, na representao do tringulo (Figura 63), os alunos
nomearam a figura, por meio do sinal em Libras previamente combinado pelo grupo.
Aproveitamos o momento e passamos a question-los acerca das outras figuras.
58
As atividades IF-04 do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram na sesso do
dia 7 de abril de 2011, no horrio das 13 s 15h30min, e estavam relacionadas com algumas noes
iniciais de geometria inerentes s etapas do plano.
131
FIGURA 60
Quadrado
FIGURA 61
Figura no
convexa
FIGURA 62
Figura no
convexa
FIGURA 63
Tringulo
FIGURA 64
Retngulo
No momento em que perguntamos para a turma acerca da Figura 64, a aluna

Emanuele fez o sinal de retngulo (sinal que foi estabelecido pelo grupo) no sentido
inclinado (Figuras 65 e 66), horizontal (Figuras 67 e 68) e vertical (Figuras 69 e 70),
mostrando que a figura pode assumir vrias posies.
FIGURA 65
Emanuele construindo
o sinal de retngulo
FIGURA 66
o sinal de retngulo
132
FIGURA 67
o sinal de retngulo
FIGURA 68
o sinal de retngulo
FIGURA 69
o sinal de retngulo
FIGURA 70
o sinal de retngulo
Apesar de o Retngulo ter assumido uma posio diferente (Figura 71) das
posies at ento apresentadas formas estereotipadas em que uma das bases
est na horizontal (Figuras 72 e 73), isso no impossibilitou que a aluna Emanuele o
identificasse.
133
FIGURA 71 - Retngulo
Na sequncia da atividade passamos a questionar acerca do nmero de lados

e ngulos das figuras propostas. A orientao para a atividade era que cada aluno
escolhesse uma figura na lousa e respondesse qual o nmero de lados e ngulos da
figura escolhida, mas, para isso no poderia consultar os colegas. O aluno Rubens
escolheu o retngulo (Figura 71), em seguida escreveu na lousa que a figura
possua quatro lados e quatro ngulos.
Antes de retornar sua carteira, ainda na lousa, ele virou-se para o tringulo
(Figura 63) e tentou responder o que se pedia, dizendo que o tringulo tinha trs
lados e..., nesse momento interrompemos sua fala, informando que outro colega
deveria vir lousa para escolher uma figura, pois a proposta era que todos os
colegas pudessem participar da atividade. Rubens saiu dizendo que sabia fazer, e,
sentado na sua carteira, completou a sua resposta dizendo que o tringulo tinha trs
lados e trs ngulos (Figura 74).
FIGURA 74 - Rubens indiciando que o tringulo tinha trs lados e trs ngulos
134
Na sequncia da atividade o aluno Reginaldo foi lousa e escolheu a Figura

75, e afirmou que esta tinha cinco lados e quatro ngulos. Perguntamos para a
turma se o nmero de lados proposto por Reginaldo estava correto e esta confirmou
que sim. Em seguida perguntamos para o grupo de alunos acerca do nmero de
ngulos proposto por Reginaldo59. Eles no confirmaram e Rubens se manifestou
dizendo que a resposta no est certa e que o polgono (Figura 75) possua cinco
ngulos. Em seguida, apontou para o ngulo, conforme indicado na Figura 75.
FIGURA 75 - Figura no convexa
FIGURA 76 - Rubens indicando o ngulo interno e obtuso da figura no convexa
59
A resposta do Reginaldo poderia ter se configurado como um momento propcio para a discusso
de ideias, pois se tratava de uma resposta que no estava de acordo com as demais repostas dos
alunos, porm no aproveitamos tal oportunidade.
135
Nesse sentido, uma das possibilidades levantadas que, no momento de

reconhecimento dos ngulos (Figura 76), o aluno Reginaldo no considerou como
ngulo aquele com medida superior a 180. Fato que o levou a afirmar que a figura
possua apenas quatro ngulos. O Quadro 7 ilustra os momentos de ensino desta
seo.
Sales: [qual o nome dessa figura?] (referindo-se ao retngulo (Figura 64))
Emanuele: RETNGULO (faz o sinal que foi criado pelo grupo, nos sentidos inclinado,
vertical e horizontal)
Sales: [quantos lados tem aqui?] (referindo-se ao quadrado (Figura 60))
Emanuele: [eu sei! Quatro lados]
Rubens: [quadrado tem quatro lados]
Sales: [muito bem!]
Sales: [quantos ngulo tm aqui?] (referindo-se ao quadrado (Figura 60)
Turma: QUATRO (Jade, Emanuele e Rubens)
Sales: [agora gostaria que algum viesse lousa para completar as nossas figuras com os
lados e ngulos]
Rubens: [qual eu fao professor?]
Sales: [voc escolhe... mas, no pode olhar para os colegas... escolha uma figura e
faa...]
Rubens: [quatro lados e quatro ngulos] (referindo-se ao retngulo (Figura 64)
Sales: [legal! Est certo!]
Rubens: [esses aqui so os trs lados...] (Rubens tentando dar resposta para o tringulo
(Figura 63 que estava ao lado do retngulo)
Sales: [no! Calma! Agora outra pessoa...]
Rubens: [eu sei fazer... eu conheo...]
Sales: [outra pessoa aqui na lousa]
Rubens: [so trs ngulos e trs lados] (sentado em sua cadeira e referindo-se ao
tringulo (Figura 63))
Rubens: (em seguida Rubens faz marcaes espaciais para demonstrar os ngulos
internos do tringulo)
Reginaldo: [eu posso ir professor?]
Sales: [sim! Pode!]
Reginaldo: [cinco lados e quatro ngulos] (na lousa e referindo-se Figura 62)
Sales: [o nmero de lados est certo?] (perguntando para a turma)
Turma: SIM! (Rubens, Emanuele, Jade, Alessandro e Roberto]
Sales: [e o nmero de ngulos?] (perguntando para a turma)
Rubens: [est errado, o nmero de ngulos cinco]
Rubens: (apontando para o ngulo obtuso da Figura 62)
136
Sales: [Reginaldo voc que trocar a sua resposta?]

Reginaldo: [cinco ngulos]
Jade: [professor qual o nome dessa figura?] (indicando a Figura 61)
Sales: [as Figuras 61 e 62 so um pentgono, pois tm cinco lados, em outro momento
vamos falar um pouco mais sobre essa figura]
Quadro 7 - Lados e ngulos das formas geomtricas
FIGURA 60
Quadrado
FIGURA 61
Figura no
convexa
FIGURA 62
Figura no
convexa
FIGURA 63
Tringulo
FIGURA 64
Retngulo
Para finalizar a atividade, os alunos receberam uma folha de papel com cinco
formas geomtricas (Figura 77), em que deveriam, individualmente, indicar o nmero
de lados e ngulos das respectivas figuras.
FIGURA 77 - Atividade IF04
Esta atividade foi marcada pela superao da dificuldade de comunicao

pelo grupo de alunos a partir dos sinais de tringulo, retngulo, quadrado e ngulo e
vrios fatores nos chamaram a ateno durante seu desenvolvimento, tais como:
concentrao da turma, a interao e o fato de todos terem respondido a atividade.
137
Observamos, tambm, que a maioria dos alunos acertou todas as respostas e que
nenhum aluno acertou menos do que cinco questes.
6.2.2 Relacionando Formas Geomtricas

A discusso nesta seo baseada em atividades 60 com o Tangram61, as
quais tinham como objetivo promover o (re)conhecimento de algumas formas
geomtricas,
relacionar,
classificar
compar-las.
E,
ainda,
promover
desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas a partir de construes

propostas.
6.2.2.1 Losango ou quadrado

A partir da projeo (Figura 78), perguntamos para a turma que
representao era aquela e os alunos - Emanuele, Rubens e Roberto - utilizaram-se
de sinais em Libras j pr-estabelecidos para responder que era um quadrado
grande, "que tinha dentro" tringulos e losango, ou seja, os alunos reconheceram as
formas geomtricas que j havamos trabalhado.
FIGURA 78 Tangram
60
As atividades TG-01 E TG-02 do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram nas
sesses dos dias 11, 13, 18 e 25 de abril de 2011, respectivamente, no horrio das 13 s 15h30min,
e foram constitudas a partir de algumas atividades envolvendo o Tangram.
61
O Tangram um material (jogo) de origem chinesa, composto por sete peas, cujas formas
geomtricas so: cinco tringulos, um paralelogramo e um quadrado, originados da decomposio de
um quadrado maior.
138
Em seguida passamos a identificar as formas do Tangram. Os alunos

identificaram todos os cinco tringulos e, no momento de identificar o quadrado
(Figura 79), os alunos Rubens e Emanuele, utilizando a datilologia, afirmaram que
se tratava de um losango. Concordamos com os alunos, porm sugerimos um
movimento na figura (Figura 80), para que sua base ficasse paralela ao plano do
cho da sala e, nesse momento, a aluna Emanuele afirmou que era um quadrado.
FIGURA 79 - Losango ou quadrado
FIGURA 80 - Losango ou quadrado
Em seguida perguntamos se as Figuras 79 e 80 eram as mesmas ou se com

os movimentos elas mudaram. O aluno Rubens respondeu que se tratava da mesma
figura. Aproveitamos a resposta de Rubens e indagamos: Ento, se as figuras so
as mesmas, ela um quadrado ou losango? Emanuele respondeu que se tratava de
um quadrado e um losango.
Confirmamos a resposta dizendo que a Figura 79 poderia ser um quadrado ou
um losango, pois todo quadrado sempre ser losango, mas nem todo losango ser
um quadrado.
Na sequncia da atividade perguntamos acerca da ltima figura a ser
identificada no Tangram (Figura 81) e alguns alunos responderam que parecia um
trapzio (utilizando-se do classificador), mas no sabiam o nome da figura. Vale
destacar que esta foi a primeira vez que aparecia um paralelogramo e por isso
tivemos que nome-lo lanando mo da datilologia em Libras (P-A-R-A-L-E-L-O-GR-A-M-O). Com isso foram identificadas e nomeadas todas as peas do Tangram. O
Quadro 8 ilustra os momentos de ensino desta seo.
139
FIGURA 81 - Paralelogramo
Sales: [o que isso?] (referindo-se Figura 78)

Emanuele: [ um quadrado grande]
Rubens: [tem tringulo]
Sales: QUADRADO, TRINGULO
Sales: [vamos contar os tringulos?] (a turma identifica todos os cinco tringulos do
Tangram)
Sales: [legal! O que tem mais?]
Emanuele: L-O-S-A-N-G-O
Rubens: L-O-S-A-N-G-O
Sales: [verdade essa figura aqui um losango, mas e se a gente virar a figura] (propondo
colocar a base do quadrado na horizontal)
Emanuele: QUADRADO
Sales: [ a mesma figura ou mudou?]
Rubens: [ a mesma]
Sales: [ento essa figura um quadrado ou losango?]
Emanuele: [quadrado e losango]
Sales: [isso mesmo pode ser um quadrado ou um losango, todo quadrado sempre ser
losango, mas nem todo losango ser um quadrado]
Sales: [o losango os quatro lados so iguais e os ngulos internos podem ser menores ou
maiores que 90 e, se todos os ngulos forem iguais a 90, a o losango pode ser
chamado tambm de quadrado]
Sales: [que figura essa aqui?] (referindo-se Figura 81)
Turma: [parece um trapzio]
Sales: [parece, mas no um trapzio...]
Jade: [qual o nome?]
Sales: P-A-R-A-L-E-L-O-G-R-A-M-O
Quadro 8 - Losango ou quadrado?
Para finalizar o encontro, os alunos receberam uma folha que continha

algumas perguntas (Figura 82).
140
FIGURA 82 - Tangram
Orientamos os alunos que deveriam responder s questes de forma

individual. Com relao ao desempenho da turma na atividade, observamos que os
alunos no tiveram dificuldades em responder s questes. A maioria deles acertou
todas as respostas.
Vale ressaltar que nas atividades envolvendo Tangram, os alunos referiam-se
s formas como elementos matemticos, por meio dos sinais em Libras, revelando
que haviam se apropriado da nomenclatura e que os sinais estavam bem
consolidados.
141
6.2.2.2 Quadrado ou retngulo

Os destaques desta seo foram constitudos a partir de atividades62 livres
que tinham como objetivo promover a identificao de algumas formas geomtricas
a partir dos objetos da sala de aula.
O desafio era que cada aluno pudesse identificar na sala de aula pelo menos
trs objetos que fossem parecidos com uma determinada forma geomtrica, cujo
nome era dito em Libras. Por exemplo quadrado, tringulo, trapzio, losango,
retngulo, crculo, etc.
Perguntamos para Alessandro se ele poderia identificar, na sala de aula, trs
objetos que parecessem com a forma de um retngulo. O aluno citou a porta, a
mesa e o armrio (Figura 83). Nesse momento, a aluna Jade afirmou que o armrio
(Figura 86) tinha a forma de um quadrado.
Alguns alunos no concordaram e, para fomentar uma discusso,
perguntamos qual era a diferena entre um quadrado e um retngulo. Surgiram
respostas do tipo: o retngulo maior e o quadrado menor, o quadrado os lados
so iguais e o retngulo os lados so diferentes, etc.
FIGURA 83 - Porta, mesa e armrio
62
As atividades livres do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram na sesso do
dia 4 de maio de 2011, no horrio das 13 s 15h30min, e foram constitudas a partir de algumas
tarefas envolvendo figuras geomtricas.
142
FIGURA 84 - Porta
FIGURA 85 - Mesa
FIGURA 86 - Armrio
FIGURA 87 - Quadrado
Nesse momento pensamos em explicar que o quadrado era um caso

particular de retngulo, ou seja, que todo quadrado um retngulo (de lados iguais),
mas que nem todo retngulo um quadrado.
Porm, no vimos um momento propcio para tal. O Quadro 9 ilustra os
momentos de ensino desta seo.
Sales: [Alessandro, voc pode procurar na sala trs objetos que paream com retngulo]
Alessandro: PORTA, MESA, ARMRIO
Sales: [legal, vamos desenhar aqui na lousa a porta, a mesa e o armrio]
Jade: [essa figura a um quadrado] (referindo-se Figura 86)
Sales: [ um quadrado?]
Jade: QUADRADO
Rubens: [no um retngulo]
Alessandro: RETNGULO
Sales: [ento qual a diferena entre um quadrado um retngulo?] (para incentivar a
143
discusso, desenhamos um quadrado e um retngulo na lousa)

Alessandro: [o retngulo maior e o quadrado menor]
Emanuele: [o quadrado os lados so iguais e o retngulo os lados so diferentes]
Sales: [isso mesmo no quadrado os 4 lados so iguais e no retngulo nem todos os lados
so iguais]
Quadro 9 - Quadrado ou retngulo?
6.2.2.3 O Losango composto por quatro tringulos iguais

Os destaques desta seo foram constitudos a partir de atividades de
atividades63, cujos objetivos eram analisar as habilidades e os conhecimentos do
grupo de alunos surdos acerca de geometria; trabalhar por meio da lngua de sinais
as noes de ponto, reta, plano, ngulos, figuras planas (quadrado, tringulo,
crculos e outros polgonos).
Projetamos uma forma de um losango (Figura 89) e perguntamos para a
turma se sabia o nome daquela figura. Alguns alunos a representaram por meio do
classificador, outros perguntaram acerca do sinal64 e o nome da figura. Aps
consultarmos nos
dicionrios,
constatamos
que
a figura possua
apenas
classificador.
Na sequncia avanamos a projeo para a prxima forma geomtrica.
Nesse momento, a aluna Emanuele solicitou que retornssemos projeo do
losango, em seguida afirmou que o losango (Figura 89) poderia ser divido em quatro
tringulos iguais (Figuras 89, 90, 91, 92, 93 e 94)
O Quadro 10 ilustra os momentos de ensino desta seo.
63
Atividades IF-01, IF-02 e IF-03 do plano de interveno - Para Alm do Olhar - que ocorreram nas
sesses dos dias 14, 16 e 28 de maro de 2011, respectivamente, no horrio das 13 s 15h30min, e
estavam relacionadas com algumas noes iniciais de geometria inerentes s etapas do plano.
64
Este momento foi anterior determinao do sinal para losango.
144
65
FIGURA 89
Losango projetado
FIGURA 90
Emanuele representando o losango
FIGURA 91
Emanuele representando
a primeira diagonal do losango
FIGURA 92
Emanuele representando
a segunda diagonal do losango
FIGURA 93
Emanuele fazendo referncia aos tringulos 65
FIGURA 94
Emanuele informando que
os tringulos so iguais
A aluna Emanuele no utilizou o sinal de Tringulo, pois esse momento foi anterior negociao
do sinal para a figura.
145
Sales: [olhem essa figura aqui, algum sabe o nome dela?] (Figura 89)
Jade: [no tem sinal]
Alessandro: (utiliza o classificador para representar a figura)
Rubens: [qual o nome da figura?] (perguntando ao professor-pesquisador)
Sales: L-O-S-A-N-G-O66
Rubens: [tem sinal?]
Sales: (Cludia tem sinal no dicionrio para losango?)
Alessandro: [pode fazer assim] (referindo-se representao por meio do classificador)
Sales: [sim! Pode!] (falando com Alessandro)
Cludia: (no dicionrio tem classificador para losango)
Sales: [no dicionrio tem o classificador. Certo!]
Turma: [certo!]
Sales: [vamos ver a outra figura]
Emanuele: [volta a figura anterior] (solicitando ao professor-pesquisador, para que retorne
projeo do losango]
Emanuele: [essa figura pode ser divida em quatro tringulos iguais] (referindo-se ao
losango (Figura 89)
Sales: [pessoal olhem para a Emanuele... ela disse que essa figura pode ser dividida em
quatro tringulos, isso est certo?]
Turma: SIM!
Sales: [ verdade! Est certo!]
Quadro 10 - O Losango composto por quatro tringulos iguais
66
Esse momento foi anterior determinao do sinal para losango.
146
6.3 RE-CONHECENDO FORMAS GEOMTRICAS

Nesta seo destacamos atividades67, cujo objetivo era dar oportunidade para
os alunos relacionarem os objetos presentes nos ambientes escolares e no
escolares com as formas geomtricas estudadas.
A geometria parte integrante dos currculos escolares e se constitui uma
rea de conhecimento de grande importncia para as sries iniciais, a qual poderia
ser trabalhada, por exemplo, na explorao do mundo real constitudo por pontos,
retas, curvas, mapas, trajetos, etc. Ou seja, com um vis de aplicao prtica, como
algo que est presente na vida.
Trabalhar a partir desse vis vai ao encontro das ideias do bloco de
contedos chamado de Espao e Forma, dos PCN, em que o principal objetivo do
ensino de geometria o de preparar o indivduo para atuar no seu dia a dia,
utilizando os conhecimentos adquiridos durante as aulas (BRASIL, 1997).
Nesse sentido, o contedo aprendido pode ser considerado como um
instrumento importante para a descrio e inter-relao do aluno com o espao em
que vive. Isso proporciona um olhar matemtico sobre o mundo no qual esto
inseridos, para que possam dar conta das demandas sociais cotidianas.
Diversas situaes enfrentadas pelos alunos no encontram nos

conhecimentos aritmticos elementos suficientes para a sua
abordagem. Para compreender, descrever e representar o mundo em
que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no espao,
movimentar-se nele, dimensionar sua ocupao, perceber a forma e
o tamanho de objetos e a relao disso com seu uso. (BRASIL, 1997,
p.49)
As discusses acerca do ensino de geometria na escola do Ensino

Fundamental no se restringem ao mbito nacional. A conferncia intitulada
"Perspectivas para o Ensino de geometria no Sculo XXI", realizada na Catnia
(Sicilia - Itlia), em outubro de 1995, promovida pela The International Commission
67
As atividades IF-01, IF-02 e IF-03 do plano de interveno Para Alm do Olhar que ocorreram
nas sesses dos dias 14, 16 e 28 de maro de 2011, respectivamente, no horrio das 13 s
15h30min, e estavam relacionadas com algumas noes iniciais de geometria inerentes s etapas do
plano.
147
on Mathematics Instruction68, abordou algumas questes que merecem destaque:

"Por que aconselhvel e/ou necessrio ensinar geometria? O qu e como ensinar
geometria? O que pensamento geomtrico? Como ele se desenvolve? Como
avaliar conhecimentos geomtricos?" (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 28).
Com base nas quatro indagaes formuladas na Conferncia, surgiram
algumas recomendaes para o ensino de geometria, das quais destacamos:
O currculo de Matemtica do ensino primrio deve incluir geometria

bi e tridimensional para que os alunos sejam capazes de descrever,
desenhar e classificar figuras [...] Nos seis primeiros anos de
escolaridade o programa deve ser essencialmente centrado em
atividades e no em teoria sobre tpicos geomtricos [...] So
recomendveis atividades que faam conexes com reas afins
como Artes, Geografia e Fsica. (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 2829).
Porm, o ato de visualizar e interagir com a geometria presente na vida no

parece ser um processo simples. Acreditamos que preciso apurar o olhar
matemtico para tal, pois a habilidade de visualizao, segundo Kaleff (2003, p.17),
no inata a todos os indivduos. Ou seja, no devemos tratar o conhecimento
como algo intuitivo, partindo do princpio de que as informaes, presentes no
cotidiano do aluno, so evidentes e que todos conseguem estabelecer relaes com
a geometria.
No que se refere educao do olhar, podemos lanar mo, por exemplo, do
uso de materiais manipulativos e de imagens, que podem auxiliar na representao
para gerar uma imagem mental, "permitindo evocar o objeto na sua ausncia, iniciase um processo de raciocnio visual, facilitando a representao de um esboo
grfico ou modelo manusevel" (ROGENSK; PEDROSO, 2012, p. 4).
Sendo assim, optamos por trabalhar no plano de interveno com a
explorao de diferentes atividades visuais, de forma a instigar a curiosidade e
oportunizar o desenvolvimento da percepo sensorial, fator que pode ter
contribudo para que o grupo de alunos envolvidos pudesse ter observado,
68
PERSPECIVE ON THE TEACHING OF GEOMETRY FOR THE 21ST CENTURY. (1995) In

Education Studies in Mathematics, 28, p. 91-98. 1995 Kluwer Academis Publishers. Printer in
Belgium.
148
comparado e estabelecido relaes entre as formas geomtricas e os objetos

presentes nos ambientes escolares e no escolares.
Vale ressaltar que os objetos indicados pelos alunos possuam caractersticas
ou se relacionavam de algum modo com as formas geomtricas presentes nas
atividades desenvolvidas em sala. Ou seja, os alunos olharam para as coisas do
cotidiano e utilizaram um olhar geomtrico.
Na sequncia apresentamos trs momentos de ensino que envolvem o
processo de relao de alguns os objetos com algumas formas geomtricas.
6.3.1 O Trapzio e a mesa de estudos

No desenvolvimento das atividades em sala de aula, o grupo de alunos fazia
relao entre as formas geomtricas e alguns elementos da sala de aula, como:
lousa, mesa, piso, formas dos desenhos das paredes. O aluno Rubens, por
exemplo, associou o trapzio que foi projetado na lousa (Figura 95) mesa de
estudo (Figura 96), momento que ilustrado pelo Quadro 10 e Figuras 97, 98, 99,
100, 101 e 102.
FIGURA 95 - Trapzio
FIGURA 96
Mesa e cadeira escolar da ERC
Sales: [o que ?] (referindo-se Figura 95)

Rubens: (com os dedos indicadores percorre os lados da sua mesa (Figura 96) de
estudos, com se estivesse desenhando um trapzio) (Figuras 97, 98, 99, 100, 101 e 102)
Sales: [qual o sinal?] (perguntando para a turma)
Sales: tem sinal Cludia?
149
Cludia: no tem no dicionrio.

Cludia: [olhem para mim... pode ser a letra inicial "T" e a a gente faz o desenho] (falando
com os alunos surdos)
Turma: (no aceitou a sugesto da intrprete e continuou utilizando o classificador para
representar o trapzio)
Quadro 10 - Rubens associando a sua mesa de estudos ao trapzio
FIGURA 97
Rubens associando a mesa
de estudos ao losango
FIGURA 98
FIGURA 99
FIGURA 100
150
FIGURA 101
FIGURA 102
6.3.2 O Icosaedro, suas faces triangulares, alguns pontos internos e a mesa de

estudos
Os prximos destaques ocorreram quando nos preparvamos para dar incio
s atividades IF-02. A aluna Emanuele, sem que fosse solicitado, apresentou uma
relao de objetos presentes em sua casa, cujos formatos assemelhavam-se s
figuras estudadas na escola. Ela tambm pegou um objeto com o formato de um
icosaedro, que estava na sala da coordenao da escola, e falou que suas faces
eram tringulos e que juntando diferentes arestas conseguia visualizar uma forma
igual a da sua mesa de estudos (Figura 103). O Quadro 11 e as Figuras 104, 105,
106, 107, 108 e 109 ilustram o que ocorreu.
Sales: [olha o que a Emanuele trouxe... est escrito "no mexer"] (referindo-se ao objeto
com o formato de um icosaedro (Figura 103) que Emanuele apanhou na sala da
coordenao da escola)
Amanda69: isso que o melhor
Sales: a Emanuele est dizendo que as faces da forma so triangulares...
Sales: algum sabe o nome dessa forma?
Elizabete70: quantas faces tm?
Amanda: muitos
Sales: a Emanuele conseguiu identificar as faces da forma
69
Aluna que cursava graduao em matemtica na Unesp, cmpus de Rio Claro, que participou,
como auxiliar de pesquisa, em algumas atividades do plano de interveno "Para Alm do Olhar".
70
Aluna que cursava graduao em matemtica na Unesp, cmpus de Rio Claro, que participou,
como auxiliar de pesquisa, em algumas atividades do plano de interveno "Para Alm do Olhar".
151
Sales: [correto as faces so tringulos] (falando com Emanuele)

Sales: so vinte faces
Elizabete: ento um icosaedro
Emanuele: [olha a mesa de estudo, e olha esse lado aqui da figura. Eles so parecidos]
(falando com o Sales) (Figuras 104, 105, 106, 107, 1087 e 109)
Sales: [ verdade! Muito bem Emanuele]
Sales: [pessoal olha s o que a Emanuele est me mostrando. Que essa figura aqui nessa
forma parecida com a mesa de vocs] (Figura 110)
Sales: [vocs conseguem ver?]
Turma: (alguns alunos ficaram olhando e no deram resposta e outros disseram que
conseguiram ver)
Quadro 11 - Emanuele apresentado um objeto com o formato de um icosaedro
FIGURA 103 - Emanuele mostrando o icosaedro
FIGURA 104
Emanuele mostrando
a mesa de estudos
FIGURA 105
Emanuele mostrando a figura que
se assemelha ao formato da
mesa de estudos
FIGURA 106
mesa de estudos
152
FIGURA 107
mesa de estudos
FIGURA 108
mesa de estudos
FIGURA 109
mesa de estudos
FIGURA 110 - Figura apresentada por Emanuele
importante destacarmos que os objetos indicados pelos alunos possuam

caractersticas ou se relacionavam de algum modo com as formas geomtricas
presentes nas atividades desenvolvidas anteriormente em sala de aula.
Portanto, a partir de uma linguagem compartilhada, os alunos desenvolveram
a capacidade de identificar aspectos geomtricos nas coisas do cotidiano, por meio
da relao dos objetos presentes nos ambientes escolares e no escolares. Isso
constituiu um cenrio propcio ampliao do domnio de conceitos geomtricos.
Sem conhecer geometria a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a
comunicao das ideias fica reduzida e a viso da matemtica torna-se distorcida.
(LORENZATO, 1995, p.5).
153
6.3.3 A geometria e as obras de arte

As atividades envolvendo as obras de artes foram desenvolvidas a partir do
estudo de telas de alguns artistas plsticos, alm das telas produzidas pelos
prprios alunos, com o objetivo de trabalhar a percepo de elementos geomtricos
nas criaes artsticas.
No desenvolvimento das atividades envolvendo as obras de arte, realizamos
uma excurso pedaggica, no qual levamos as crianas Pinacoteca do Estado de
So Paulo, localizada na cidade de So Paulo/SP.
Durante a visita em uma sala, a guia aps apresentar as obras aos alunos,
resolveu question-los sobre o que tinham visto. As questes preparadas eram
sobre as obras de Volpi (Figura 111), artista plstico que j havia sido trabalhado em
sala de aula.
Quando a Guia mostrou a foto de Volpi (Figura 111) e perguntou se eles
sabiam que era o artista, a maioria dos alunos respondeu com o sinal de Volpi,
negociado em classe (Figura 113). Os alunos tambm conseguiram responder
acerca das cores utilizadas por Volpi e sobre as figuras geomtricas utilizadas em
suas obras.
FIGURA 111 - Guia mostrando a foto de Volpi
154
FIGURA 112
FIGURA 113
Atividades de geometria envolvendo as obras de Volpi
FIGURA 114 - Atividades de geometria envolvendo as obras de Volpi
O Quadro 12 ilustra os momentos de ensino desta seo.

Guia: [sabem o nome dele] (mostrando uma foto do Volpi)
Turma: (faz o sinal de Volpi, negociado na turma) (Figura 113)
Guia: [tem sinal de Volpi? Onde aprenderam?]
Rubens: ESCOLA
Sales: [eles que deram o sinal para o Volpi] (falando com a Guia)
Guia: LEGAL
Guia: [quais so as cores que o artista Volpi mais utilizava em suas pinturas? Vrias
155
cores, preto e branco ou uma nica cor?] (Figura 113)

Turma: [muitas cores]
Guia: CERTO!
Guia: [Volpi pintava com muitas cores e formas geomtricas]
Guia: [vocs sabem quais eram essas formas?] (Figura 114)
Emanuele: TRINGULO
Rubens: [tem quadrado]
Guia: CERTO!
Guia: [quem o professor de matemtica dessas crianas?] (perguntando para o
professor-pesquisador)
Sales: [somos ns trs] (referindo-se professora da turma e a TILS)
Quadro 12 - Interao na Pinacoteca do Estado de So Paulo
Observamos que a excurso pedaggica realizada foi de extrema importncia

para a concluso da atividade, no s pelos questionamentos sobre Volpi que
surgiram no decorrer da visita a Pinacoteca, mas, principalmente, por eles
perceberem que aquilo que estavam estudando realmente existia fora da escola.
Finalmente, a ideia de trabalhar contedos de geometria a partir das obras de
artes apresentou-se como uma proposta eficiente no que se diz respeito
aprendizagem do aluno.
156
6.4 A TTULO DE SNTESE: UM OLHAR SOBRE O PLANO DE INTERVENO

A anlise do processo vivido pelo grupo de alunos mostrou indcios de que
houve desenvolvimento escolar, principalmente nos momentos em que estes
discutiam as atividades propostas no plano de interveno - Para Alm do Olhar. Um
deles aconteceu quando realizavam a primeira atividade de explorao das figuras
geomtricas, em que todos os alunos mencionaram no ter conhecimento acerca
dos sinais em Libras, que foram, posteriormente, negociados no prprio grupo.
O processo de negociao de sinais em Libras para as forma geomtricas,
proporcionada pelas atividades e estimulada pela percepo visual, nas primeiras
atividades, parece ter desencadeado um processo reflexivo por parte dos
participantes. Pois, alguns entes geomtricos tringulo, quadrado, crculo,
retngulo, losango passaram a ter uma representao em Libras para o grupo de
alunos, ou seja, as formas geomtricas eram reconhecidas pelo sinal em Libras.
Dessa forma, promovemos a representao por meio da visualizao que
"so dois elementos indissociveis e importantes para o desenvolvimento do
pensamento
geomtrico"
(BARBOSA,
2011,
p.
32).
Contudo,
para
desenvolvimento dos processos de visualizao necessria a utilizao de

modelos que possibilitem ao aluno a construo de imagens mentais (NACARATO,
2005) e, mais tarde, a abstrao e a generalizao dos conceitos geomtricos.
Nesse sentido, observamos que o processo de desenvolvimento do plano de
interveno somente foi possvel a partir dos sinais previamente negociados, ou
seja, os alunos precisaram de uma linguagem compartilhada que permitisse a
comunicao e a explanao/discusso dos conceitos matemticos.
O contedo de geometria apreendido pelo grupo de alunos durante o plano de
interveno vai alm de conhecimentos escolares e pode ser considerado, tambm,
como um instrumento importante para a descrio e inter-relao com o espao em
que vive. Isso, porque, os alunos passaram a lanar um olhar matemtico sobre o
mundo no qual estavam inseridos, identificando um mundo real constitudo por
pontos, retas, curvas, mapas, trajetos, etc. Trabalhar a partir desse vis vai ao
encontro das ideias do bloco de contedos chamado de Espao e Forma, dos
PCN, em que o principal objetivo do ensino de geometria o de preparar o indivduo
157
para atuar no seu dia a dia, utilizando os conhecimentos adquiridos durante as aulas
(BRASIL, 1997).
O desenvolvimento das atividades do plano de interveno, tambm, foi
marcado pela superao de algumas dificuldades relativas aos contedos
curriculares pelo grupo de alunos, a partir da explorao das formas geomtricas
tringulo, retngulo, quadrado, losango, crculo, etc. Fato que podemos perceber em
algumas falas dos alunos:
[eu j aprendi a adio, subtrao, multiplicao e diviso - e as

figuras geomtricas: tringulo, quadrado e outras] (trecho da
entrevista com Emanuele).
[e que j estudei as continhas, somar e subtrair e as figuras da
geometria] (trecho da entrevista com Roberto).
[eu j aprendi as contas (+, - e x). Diviso difcil. Estudei
geometria, e aprendi tringulo, quadrado, muitas coisas...]
(trecho da entrevista com Rubens).
As falas anteriores evidenciam indcios de desenvolvimento escolar

geometria e mudanas nos saberes dos alunos.
Nesse processo, alguns fatores contriburam diretamente, tais como:
concentrao, interao e interesse e receptividade. Com relao receptividade do
grupo professora, TILS e, principalmente, pelos alunos ao plano de interveno,
percebemos um envolvimento com certo entusiasmo na realizao das atividades
propostas. Encontramos vrios momentos do processo que evidenciaram a
receptividade dos participantes.
Vale ressaltar que a constituio e o desenvolvimento das atividades
propostas aos alunos esto diretamente ligados s reflexes tericas que
construmos durante a pesquisa, s experincias pessoais e profissionais, s
concepes sobre o processo de ensino e aprendizagem e nossa preocupao em
contribuir com o desenvolvimento escolar e social dos alunos. Dessa forma, as
atividades foram planejadas com a inteno de promover um espao de ensino e
aprendizagem favorvel ao desenvolvimento escolar dos alunos e mobilizao de
seus conhecimentos, em particular, dos conhecimentos relacionados ao pensamento
geomtrico.
158
Procuramos desenvolver uma proposta de ensino de geometria por meio de

atividades visuais, pois, assim como a literatura (LIVINGSTON, 1997; MARSCHARK;
LANG; ALBERTINI, 2002; GUTIRREZ, 1996; ROGENSK; PEDROSO, 2012),
entendemos que esses recursos didticos contribuem para a formao das imagens
mentais.
Assim, os recursos didticos utilizados em nosso plano de interveno
contriburam para a compreenso dos conceitos geomtricos, porm, no podem ser
considerados como determinantes, pois sua finalidade servir de interface
mediadora para facilitar a relao entre o professor, o aluno e o conhecimento em
um momento preciso da elaborao do saber (PAIS, 2000, p. 2-3).
Sendo assim, optamos por trabalhar no plano de interveno com a
explorao de diferentes atividades visuais, de forma a instigar a curiosidade e a
oportunizar o desenvolvimento da percepo sensorial, fator que pode ter
contribudo para que o grupo de alunos envolvidos pudesse ter observado,
comparado e estabelecido relaes entre as formas geomtricas e os objetos
presentes nos ambientes escolares e no escolares.
Observamos que esse movimento vai ao encontro das ideias de
empowerment em educao matemtica, ou seja, fomenta as potencialidades dos
alunos e/ou do grupo investir-se de poder para agir na sociedade, alm de ser
utilizado para fortalecimento pessoal dos alunos no capo matemtico, social e
epistemolgico. Ou seja, estes alunos utilizam a matemtica para: "melhorar as
chances de vida" (ERNEST, 2002), relacionando-a ao estudo, trabalho e
participao mais efetiva na sociedade por meio de uma cidadania matemtica
crtica.
Nesse sentido, podemos dizer que a participao no plano de interveno
Para Alm do Olhar mexeu com a forma de pensar e agir de cada participante,
em relao Geometria, e trouxe um novo sentido na compreenso dessa rea de
conhecimento em sua vida pessoal e escolar.
159
CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS
FIGURA 115 - Hand with reflecting globe (Mo com o globo que reflete)
Auto-retrato, por M. C. Escher (Litografia, 1935)
Fonte: Hofstadter, 2001, p. 14.
Nosso objetivo nesta pesquisa foi investigar como os alunos surdos se

desenvolvem, em um plano de interveno, baseado em atividades que privilegiam
os aspectos visuais dos conceitos matemticos.
160
Nos momentos iniciais do plano de interveno "Para Alm do Olhar",

lanamos mo de atividades que buscavam analisar os conhecimentos dos alunos
acerca de geometria, como: a noo de geometria, as figuras planas e seus
elementos.
Em relao aos conhecimentos, percebemos que os alunos surdos,
inicialmente, no conheciam a geometria e nem as figuras geomtricas. Nesse
sentido, todas as atividades do plano de interveno procuravam desenvolver o
conhecimento geomtrico, sempre acolhendo e respeitando a produo matemtica
destes.
Vale
ressaltar que, ao
longo da pesquisa,
observamos sinais de
aprendizagem por parte dos alunos, em que estes construram conceitos, fizeram
inferncias e generalizaram cada uma em seu ritmo e a seu modo em relao
apropriao dos entes geomtricos.
Durante o perodo do plano de interveno, identificamos quatro aspectos
apresentados pelos alunos a curiosidade, o envolvimento, a interao e o
interesse pelas atividades que foram fundamentais para seu desenvolvimento
escolar. Dentre outros fatores, acreditamos que o ambiente favorvel
aprendizagem constitudo na escola e a receptividade dos alunos, da professora e
da TILS em relao s atividades tenham contribudo para o crescimento do grupo
participante.
Quanto visualizao matemtica, no pode ser vista, apenas, como uma
forma de representar objetos matemticos, mas deve ser vista tambm como
habilidade
essencial
para
formao
do
pensamento
geomtrico
e,
consequentemente, para a compreenso dos conceitos (GUTIRREZ, 1996).

No entanto, observamos que o ato de "ver, obter informaes para, ento,
perceber, visualizar e compreender", no algo natural. Foi preciso educar o olhar
para o ato de ver, pois, da mesma forma que a linguagem verbal, a linguagem visual
constituda por um conjunto de smbolos e informaes. Da mesma forma a
visualidade do surdo no algo natural e tambm precisa ser desenvolvida. Nesse
sentido, verificamos a importncia das atividades para desenvolvimento da
visualidade, oferecendo subsdios para ampliar os olhares aos sujeitos surdos
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2011, p. 108).
161
Em nossas atividades, buscamos desenvolver tarefas por meio de materiais

visuais, com a inteno de contribuir para a criao das imagens mentais; e, ao
mesmo tempo, incentivar os alunos a utilizarem o registro, principalmente o escrito,
importante para a formalizao dos conceitos. Ao longo do desenvolvimento das
atividades, nos momentos em que os alunos as resolviam e discutiam, percebemos
o desenvolvimento dessas habilidades e a compreenso de novos conceitos.
Vale ressaltar que todo esse processo de relao promovido pelo grupo de
alunos surdos somente foi possvel a partir dos sinais previamente criados e/ou
negociados, ou seja, os alunos precisaram de uma linguagem compartilhada que
permitisse a comunicao e a explanao/discusso dos conceitos matemticos.
Nesse sentido, inegvel que:
por meio da lngua de sinais possvel a expresso de contedos

sutis, complexos ou abstratos, (...) utilizando-se dos seus recursos,
como ocorre com qualquer outra lngua, para consolidar a
comunicao, isto , para conferir contedo significante aos objetos
do mundo e s pessoas que o cercam (FVERO; PIMENTA, 2006, p.
2)
Isso evidencia que, para o aluno surdo, ser efetivamente melhor uma escola
na qual os contedos curriculares sejam ministrados em sua lngua de domnio; que
tenha professores e pares que partilhem com ele a Libras, de modo a promover um
desenvolvimento o mais plenamente possvel, como oportunizado para crianas
ouvintes. Nas palavras de Lacerda (2006, p. 181): "a tarefa criar espaos
educacionais onde a diferena esteja presente, onde se possa aprender com o
outro, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos
sujeitos sejam prejudicados"
Nesse contexto, observamos que trabalhar com atividades preparadas e
pensadas para ensinar o surdo, aliadas lngua de sinais, se configurou em uma
experincia que proporcionou o envolvimento e o desenvolvimento do grupo de
alunos surdos. Nesse sentido, Lacerda (2006), nos alerta para
a necessidade de pensar um modelo novo de escola e no de fazer

caber o aluno surdo no modelo que j est ai. Este modelo foi
concebido para a semelhana e no para o acolhimento das
diferenas, e se a escola pretende acolher a diferena, ela precisa
162
ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades,

promovendo espaos de convivncia e conhecimento mtuo
(LACERDA, 2006, p. 181).
Percebemos que o plano de interveno desenvolvido esteve em sintonia

com perspectiva de educao matemtica defendida nesta pesquisa, que
considerou e promoveu a geometria como algo importante na explorao do mundo
real, constitudo por pontos, retas, curvas, mapas, trajetos, etc. Ou seja, com um vis
de aplicao prtica, como algo que est presente na vida.
Observamos que geometria pode contribuir para o indivduo atuar no seu dia
a dia, utilizando os conhecimentos adquiridos durante as aulas (BRASIL, 1997).
Assim, a educao matemtica assume um papel importante na contribuio com os
estudos sociais, revelando, por exemplo, novos aspectos da dinmica social.
(SKOVSMOSE, 2007).
Os resultados deste estudo, tambm, nos mostram a importncia de se
estreitar a relao entre universidade e escola, do desenvolvimento de uma
colaborao mtua em prol da aprendizagem de crianas surdas, e os benefcios
para os que nela se envolveram.
Uma das contribuies desta pesquisa indica a necessidade de investigarmos
e ampliarmos as discusses desenvolvidas, a partir de outros estudos acerca da
utilizao da visualizao no ensino de matemtica para estudantes surdos.
Um caminho possvel seria a ampliao do vocabulrio, em Libras, no campo
da matemtica, pois, no momento em que estvamos desenvolvendo as atividades
de geometria, percebemos algumas lacunas na Libras, no que diz respeito
linguagem matemtica, ou seja, constatamos a ausncia de sinais para representar
um determinado conceito/elemento em matemtica. Nesse sentido, percebemos
como indispensvel a continuidade de pesquisas que possam contribuir para a
construo de uma base de sinais, em Libras, especificamente para o ensino da
matemtica, a fim de proporcionar uma contribuio s possibilidades educativas do
surdo.
Finalmente, o segundo caminho seria investigar acerca de metodologias que
envolvam atividades do contedo de lgebra, visto que o contedo trabalhado nesta
pesquisa (geometria) tem seu carter essencialmente visual.
163
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APNDICES
DESCRIO DAS FERRAMENTAS MATERIAIS
180
APNDICE A
IDENTICAO DE FIGURAS
Atividade: Identificao de Figuras (cd. IF-01)

Data: 14/03/2011
Aluno(a): __________________________________
x D o nome para cada figura abaixo:
181
182

Data: 16/03/2011
Aluno(a): __________________________________
x D o nome, nmero de lados e ngulos das figuras abaixo:
Nome:
Lados:
ngulos:
Nome:
Lados:
ngulos:
Nome:
Lados:
ngulos:
Nome:
Lados:
ngulos:
Nome:
Lados:
ngulos:
183

Data: 30/03
Aluno(a): __________________________________
* Qual figura geomtrica voc lembra ao ver os objetos? Ligue o nome ao
objeto.
LOSANGO
4 LADOS
4 NGULOS
TRINGULO
3 LADOS
3 NGULOS
TRAPZIO
4 LADOS
4 NGULOS
RETNGULO
4 LADOS
4 NGULOS
QUADRADO
4 LADOS
4 NGULOS
CRCULO
184

Data: 07/04/2011
Aluno(a): __________________________________
* Observe a figura abaixo e complete.
185
Atividade: Identificao de Figuras (Voc o Artista) (cd. IF-05)

Data: 25 e 30/05/2011
Aluno(a): __________________________________
* Vamos identificar as figuras geomtricas nas telas que produzimos em sala de
aula.
1.
Jade
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
2.
Marcos
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
3.
Roberto
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
4.
Norma
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
5.
Lurdes
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
186
(...) retngulo
6.
(...) paralelogramo
Fernando
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
7.
Emanuele
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
8.
Eduardo
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
trapzio
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)
(...) retngulo
(...) paralelogramo
9.
Alessandro
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
trapzio
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)
(...) retngulo
(...) paralelogramo
10.
Rubens
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
187
11.
Vitria
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)trapzio
(...) retngulo
(...) paralelogramo
12.
Reginaldo
(...) tringulo
(...) quadrado
(...) crculo
(...) semicrculo
(...) losango
(...) reta
trapzio
(...) ponto
(...) cubo
(...) quadrado
(...)
(...) retngulo
(...) paralelogramo
188
APNDICE B
VISUALIZAO ESPACIAL
Atividade: Visualizao Espacial (cd. VE-01)
Data: 28/03/2011
Aluno(a): __________________________________
* Complete as figuras abaixo:
189
* Quantos tringulos voc v na figura?
Resposta: ____________
190
* Quantos quadrados voc v na figura?
Resposta: ____________
191

Data: 28/03/2011
Aluno(a): __________________________________
* Cada figura ser projetada por 10 segundos, em seguida tente reproduzi-la

com os seus palitos.
192
193

Data: 30/03
Aluno(a): __________________________________
* Marque com um X as duas figuras iguais.
* Pinte da mesma cor as figuras que esto na mesma posio.
194
APNDICE C
TANGRAM
Atividade: Tangram (cd. TG-01)
Data: 11/04/2011
Aluno(a): __________________________________
ATIVIDADE COM AS PEAS DO TANGRAM
195
01. Responda as questes de acordo com a figura da primeira pgina.

a) Quantas peas tm o Tangram?
b) Quantas peas so triangulares?
c) Quantas peas tm 4 lados?
d) Quantas peas so paralelogramos?
e) Quantas peas so quadrados?
02. Separe as peas do Tangram em grupos, de modo que em cada grupo

todas as peas tenham o mesmo nmero de lados.
a) Em quantos grupos foi possvel separar todas as peas?
b) Qual o nome que se d s figuras de cada grupo?
196
Atividade: Tangram (cd. TG-02)

Data: 20/04/2011
Aluno(a): __________________________________
ATIVIDADE COM AS PEAS DO TANGRAM
197
APNDICE D
TRINGULOS
Atividade: Tangram (cd. TR-01)
Data: 01, 06, 08 e 14/06/2011
Aluno(a): __________________________________
* Tringulos
O tringulo uma figura com trs lados. Os trs pontos no alinhados so os
vrtices do tringulo: A, B e C.
As linhas que os unem so os lados do tringulo: [AB], [BC] e [AC].
* Classificao
198
O permetro de um tringulo a soma das medidas dos seus lados.
199
APNDICE E
ENTREVISTA COM A PROFESSORA RESPONSVEL PELA TURMA
1. Identificao Pessoal
1.1 Nome completo, idade e profisso.
2. Informaes profissionais
2.1 H quanto tempo voc trabalha como professora? Sempre em Escolas
Pblicas?
2.2 Qual o seu horrio de trabalho nesta escola?
2.3 Alm de professor voc tem outra atividade na escola? Qual?
2.4 Alm desta escola voc trabalha em outra? E l voc tambm tem
estudantes com necessidades educativas especiais (NEE)?
2.5 J havia trabalhado com estudantes com NEE?
3. Sobre sua formao

3.1 Qual a sua formao?
3.2 Considera que sua formao acadmica lhe capacitou para o trabalho com
estudantes com NEE?
3.3 J fez cursos de capacitao oferecidos pela prefeitura e/ou governo do
estado? Quais?
3.4 Esses cursos so frequentes? Como se d o acesso? Como voc avalia esse
processo?
3.5 Em algum desses cursos voc recebeu formao especfica para trabalhar
com estudantes com NEE?
4. Um pouco mais sobre a turma

4.1 Como voc caracterizaria a sua turma "5 ano, turma "B"?
4.2 Considerando os estudantes surdos e/ou ouvintes, existe algum caso,
diagnosticado, de outra(s) deficincias? Quantos? E qual a deficincia?
4.3 Como voc avalia a condio de aprendizagem e o desempenho dos
estudantes com NEE sob sua responsabilidade?
200
4.4 Os pais dos estudantes surdos so frequentes, participam de reunies, vem

escola quando chamados? E os pais dos outros estudantes?
4.5 As tarefas que so propostas para serem feitas em casa, so realizadas
pelos estudantes?
4.6 Como se d a interao entre colegas de classe? Os estudantes com NEE se
preocupam em auxiliar os colegas ditos normais e vice-versa?
4.7 Os estudantes ouvinte se interessam em aprender Libras?
4.8 Quais os benefcios que os estudantes com NEE tm por estarem numa
escola regular ao invs de uma escola especial? E para os outros
estudantes?
5. Forma(s) de Comunicao(es)
5.1 Voc proficiente em Lngua Brasileira de Sinais (Libras)?
5.2 Utiliza a Libras em suas aulas?
5.3 Utiliza Libras fora do contexto escolar? (com amigos surdos, igreja,
comunidade surda, etc.)
5.4 Com quem aprendeu a Libras?
6. Dinmica de trabalho na escola

6.1 J teve necessidade de requisitar material especfico para trabalhar algum
contedo com estudantes surdos (ou outra deficincia)? E as solicitaes
foram prontamente atendidas? Quanto tempo demora em mdia?
6.2 A escola tem sala de recursos multifuncionais? Voc costuma us-la para
trabalhar com os estudantes? Que tipo de trabalho? E os surdos como
participam dessas aulas?
6.3 J adaptou algum tipo de material para trabalhar com estudantes com NEE?
6.4 Faz atendimento individual para os estudantes?
6.5 Como a presena da intrprete influencia sua prtica?
6.6 Como feita a integrao com a intrprete?
6.7 Acredita que o trabalho que feito na escola realmente um trabalho de
incluso? Se no o que voc acredita que preciso para chegar l?
6.8 O que voc destaca como "maiores dificuldades" no seu trabalho? E como
"mais gratificante"?
201
7. Conversa sobre a matemtica

7.1 Como e como foi sua formao para ensinar matemtica para as sries
iniciais?
7.2 Gosta de ensinar matemtica?
7.3 Quais as dificuldades para ensinar matemtica em geral? E em particular
para estudantes surdos?
7.4 Como voc v a condio de aprendizagem matemtica de seus estudantes?
8. Colocaes que voc julgue importante que no foram contempladas

em nossa conversa.
202
APNDICE F
ENTREVISTA DA TRADUTORA/INTRPRETE DE L1/L2
1.1 Nome completo, idade e profisso.
2. Informaes profissionais
2.1 H quanto tempo voc trabalha como professora intrprete? Sempre em
Escolas Pblicas?
2.2 Qual o seu horrio de trabalho nesta escola?
2.3 Alm de professora intrprete voc tem outra atividade na escola? Qual?
2.4 J atuou como professora (no intrprete)?
2.5 Alm desta escola voc trabalha em outra? E l voc tambm tem
estudantes com necessidades educativas especiais (NEE)?
2.6 O seu trabalho com Educao sempre esteve associado a necessidades
educativas especiais (NEE)?
2.7 Quanto tempo trabalha com surdos? Sempre como intrprete?
2.8 H quanto tempo voc trabalha como intrprete?
2.9 Como aconteceu esse interesse em trabalhar com surdos.
3. Sobre sua formao

3.1 Qual a sua formao?
3.2 Onde fez a formao em Libras?
3.3 Considera que sua formao acadmica lhe capacitou para o trabalho com
estudantes com NEE?
3.4 J fez cursos de capacitao oferecidos pela prefeitura e/ou governo do
estado? Quais?
3.5 Esses cursos so frequentes? Como se d o acesso? Como voc avalia esse
processo?
3.6 Em algum desses cursos voc recebeu formao especfica para trabalhar
com estudantes com NEE?
203
4. Um pouco mais sobre a turma

4.1 Como voc avalia a condio de aprendizagem e o desempenho dos
estudantes com NEE?
4.2 Os estudantes ouvinte se interessam em aprender Libras?
4.3 Quais os benefcios que os estudantes com NEE tm por estarem numa
escola regular ao invs de uma escola especial? E para os outros
estudantes?
5.1 Utiliza Libras fora do contexto escolar? (com amigos surdos, igreja,
comunidade surda, etc.)
5.2 Teve algum tipo de contato com a Libras anterior ao curso de formao?
6. Dinmica de trabalho na escola

6.1 J teve necessidade de requisitar material especfico para trabalhar algum
contedo com estudantes surdos (ou outra deficincia)? E as solicitaes
foram prontamente atendidas? Quanto tempo demora em mdia?
6.2 A escola tem sala de recursos multifuncionais? Voc costuma us-la para
trabalhar com os estudantes? Que tipo de trabalho? E os surdos como
participam dessas aulas?
6.3 J adaptou algum tipo de material para trabalhar com estudantes com NEE?
6.4 Recebe material de apoio para o trabalho com estudantes surdos mesmo sem
requisit-los? E quando esses materiais chegam voc recebe alguma
formao para trabalhar com eles?
6.5 Faz atendimento individual para os estudantes com NEE?
6.6 Como a presena da professora influencia sua prtica?
6.7 Como feita a integrao com a professora responsvel pela turma?
6.8 Acredita que o trabalho que feito na escola realmente um trabalho de
incluso? Se no o que voc acredita que preciso para chegar l?
6.9 O que voc destaca como "maiores dificuldades" no seu trabalho? E como
"mais gratificante"?
204
7. Conversa sobre a matemtica

7.1 Como e como foi sua formao para ensinar matemtica para as sries
iniciais?
7.2 Gosta de ensinar matemtica?
7.3 Quais as dificuldades para ensinar matemtica em geral? E em particular
para estudantes surdos?
7.4 Como voc v a condio de aprendizagem matemtica de seus estudantes?

em nossa conversa.
205
APNDICE G
ENTREVISTA DOS ESTUDANTES SURDOS

1.1 Nome: ______________________________________________________
1.2 Idade: ____________ srie: 5 ano turma: B
2.1 Comunica-se em Lngua Brasileira de Sinais (Libras): (...) sim (...) no
2.2 Se sim, com quem aprendeu a Libras?
2.3 Em casa quem se comunica em Libras?
3. Na Escola
3.1 Gosta de estudar? Gosta de vir para a escola?
3.2 O que mais gosta de estudar?
3.3 Tm dificuldades em sala de aula?
3.4 a primeira vez que estuda com ouvintes?
3.5 O que acha de estudar com ouvintes?
3.6 Existe algum tipo de dificuldade pelo fato de ter estudantes surdos junto
com ouvinte? Quais?
3.7 O que aprendeu convivendo com os ouvintes?
3.8 Disciplinas preferidas? Por qu?
3.9 Disciplinas em que tem maior dificuldade? Por qu?
3.10 Como voc aprende?
3.11
O que mais gosta que a professora faa em sala de aula? O que no
gosta nas aulas?
206
4. Fora da Escola
4.1 Tem outras atividades fora da escola? (...) sim (...) no
4.2 Quais: _____________________________________________________
4.3 Como vem para a escola: ______________________________________
4.4 Em casa, costuma fazer as tarefas da escola? Estuda outros contedos?
Algum lhe auxilia?
4.5 O que gosta de fazer quando est com tempo livre?
4.6 Alm dos colegas da escola, voc conhece outros surdos?
5. Na e Fora da Escola
5.1 Tm amigos ouvintes? Eles sabem libras?
5.2 J estudou em escola s para surdos?
5.3 Gosta de esportes? Pratica algum?
5.4 Gosta de desenhar e pintar?
5.5 Gosta de ler?
5.6 Gosta de assistir televiso? Se sim, o que voc mais gosta de assistir?
5.7 Gosta de jogos eletrnicos, computadores e internet?
6. Perspectiva(s) de Futuro
6.1 Pretende continuar os estudos? (...) sim (...) no
6.2 Qual a carreira pretendida? __________________________________
6.3 Quais so seus planos para um futuro prximo? E para um mais distante?
7. Conversa sobre matemtica

7.1 O que j aprendeu de matemtica?
7.2 Gosta de estudar matemtica?
207
7.3 Estuda matemtica em casa?

7.4 O que voc mais gosta de matemtica?
7.5 Como voc aprende matemtica?
7.6 Tm dificuldades em matemtica?
7.7 Utiliza a Libras nas aulas de matemtica?
7.8 Como a experincia de se comunicar nas aulas de matemtica por
sinais? Tm dificuldades? Quais?
7.9 Os sinais contemplam a linguagem matemtica?
7.10 Acha a matemtica importante para a sua vida? Por qu?
7.11
Se eu pedisse para voc fazer um desenho que representasse a
matemtica o qu voc desenharia? O que vem na sua mente? Qual

figura voc associaria matemtica? Voc pode fazer o desenho?

em nossa conversa.
208
APNDICE H
ENTREVISTA DOS PAIS E/OU RESPONSVEIS DOS ESTUDANTES SURDOS
1. Identificao pessoal
1.1 Nome do responsvel:
1.2 Nome do estudante:
1.3 Filiao (estudante):
1.3.1 Me:
1.3.2
Profisso:
1.3.3
Escolaridade:
1.3.4
Idade:
1.3.5 Pai:
1.3.6 Profisso:
1.3.7
Escolaridade:
1.3.8
Idade:
2. Um pouco sobre o estudante

2.1 Possui algum tipo de deficincia diagnosticada? (...) sim (...) no.
2.2 Caso afirmativo, qual e com que idade foi diagnosticada?
2.3 Como voc soube da deficincia?
2.4 Qual foi a sua reao e a da famlia por ocasio do diagnstico? Tiveram
algum tipo de apoio?
2.5 Qual a possvel causa da deficincia?
2.6 Qual o grau de surdez?
2.7 Faz uso de prteses?
2.8 Possui irmos? Quantos? Com algum tipo de deficincia? Qual a
deficincia?
2.9 Existem outros casos de surdez na famlia? Quantos? E qual grau de
parentesco com o estudante?
2.10 Como a famlia se sente hoje? Em casa, no trabalho, no convvio
social?
209
3. Atendimento(s) do estudante
3.1 Tiveram encaminhamentos para atendimentos de reabilitao? De que
tipo?
3.2 Foram indicadas instituies especializadas?
3.3 Faz acompanhamento mdico especfico/teraputico da surdez com
fonoaudilogo, otorrinolaringologista e/ou outro especialista?
3.4 As necessidades da famlia a respeito do filho surdo so atendidas? Se
no, quais precisam encontrar satisfao.
4. Forma(s) de comunicao(es) do estudante

4.1 Utiliza a Libras: (...) sim (...) no.
4.2 Se a resposta anterior for afirmativa, com quem aprendeu a Libras? Qual
a idade?
4.3 Em casa quem se comunica em Libras?
5. Sobre o ambiente escolar do estudante

5.1 Descreva a trajetria escolar. A criana j ficou retida em alguma srie?
Qual:
5.2 Por que escolheu a Escola _______________?
5.3 A criana gosta de ir escola?
5.4 De uma forma geral, apresenta algum tipo de dificuldade(s) para
desenvolver as tarefas do dia a dia?
5.5 Tem ou teve contato com outros surdos? (comunidade surda, surdos
adultos, etc.)
5.6 Sobre a turma do 5 ano "B", como voc avalia sua formao - estudantes
surdos e ouvintes - pontos positivos e/ou negativos?
6. Quando o estudante no est na escola

6.1 Tm outras atividades fora da escola? (...) sim (...) no.
6.2 Quais:
6.3 O que gosta de fazer quando est com tempo livre?
6.4 Quando a criana no est na escola onde ela costuma ficar? Com
quem?
210
6.5 Ajuda nas tarefas da casa? Tem horrio para estudar em casa? Algum
ajuda nas tarefas da escola?
6.6 Gosta de ler? De desenhar? De colorir desenhos?
6.7 Gosta de assistir televiso? Se sim, o que mais gosta de assistir (filmes,
desenhos, etc.)?
7. Perspectiva(s) de futuro para o estudante

7.1 Pretende incentiv-lo(a) a continuar os estudos? (...) sim (...) no
7.2 O que voc espera para um futuro prximo? E para um mais distante?
INFORMAES GERAIS SOBRE O(A) RESPONSVEL PELA CRIANA
8. Qual seu sexo?

(...) Masculino
(...) Feminino
9. Qual sua idade (em anos completos)?
10. Qual seu estado civil?

(...) Casado(a)
(...) Solteiro(a)
(...) Divorciado(a)
(...) Vive maritalmente
(...) Vivo(a)
11. Bairro onde mora:
12. Renda Pessoal:

(...) At 1 SM
(...) Acima de 1 at 3 SM
(...) Acima de 10 SM
13. Renda familiar:

(...) At 1 SM
(...) Acima de 10 SM
211
14. Dentro do oramento familiar, quantas pessoas contribuem para a renda da

famlia?
(...) 1 pessoa
(...) 2 pessoas
(...) 3 pessoas
(...) 4 pessoas
(...) Acima de 4 pessoas
15. Possui casa prpria?
16. O que faz nas horas de lazer? (trs preferncias)

1.
2.
3.
17. Local onde trabalha:
18. Voc estuda?
19. Se sim, qual o turno que voc estuda?

(...) Manh
(...) Tarde
20. Qual o seu grau de escolaridade?
(...) Noite
212
APNDICE I
PARA ALM DO OLHAR
1 IDENTIFICAO
Plano de Interveno: Para Alm do Olhar71
Instituio: Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp),
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE), Programa de Ps-graduao em
Educao Matemtica (PGEM) vinculado ao Departamento de Matemtica - Av. 24
A, 1515 - Bela Vista - 13506-900 - Rio Claro/SP - (19) 3526-9381
Responsvel: Prof. Me. Elielson Ribeiro de Sales (ersalles@gmail.com)
Orientadora: Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado
Disciplina Envolvida: matemtica
Perodo: 28/02 a 30/06/2011
Apoio: Grupo pura72
Pblico Alvo: Estudantes do 5 ano, turma "B"
Professora Responsvel: Professora Carolina
Tradutora/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa: Professora Cludia
71
Projeto vinculado pesquisa de Doutorado intitulada A Visualizao no Ensino de Matemtica no

Contexto da Educao de Surdos" do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica do
Departamento de Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro, sob
a orientao da Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado.
72
Grupo composto por pessoas vinculadas ao Grupo de pesquisa em processos de formao e
trabalho docente dos professores de matemtica (http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gfp/) do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Campus de Rio Claro. O Grupo se organiza a partir da produo e socializao do
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica para pessoas com deficincias
(http://devamat.blogspot.com/).
213
2 APRESENTAO
Inserido dentro de uma perspectiva educacional inclusiva o plano de
interveno "Para Alm do Olhar" traz uma proposta de interveno pedaggica na
interao com as situaes do cotidiano escolar. O objetivo do plano criar um
ambiente de ensino e aprendizagem matemtica baseado em aspectos visuais para
estudantes surdos, do 5 ano, do ensino fundamental. As atividades lanaro mo
das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), da explorao visual do
Horto Florestal de Rio Claro, da observao de obras de arte, do pensamento visualespacial resultante da manipulao de imagens, da construo mental de relaes
entre imagens e do cenrio constitudo em meio pesquisa diria, nos espaos da
sala de aula, sala de recursos multifuncional entre outros.
Nesse sentido, trabalhar com projetos pode desencadear um processo de
ensino e aprendizagem que privilegie mltiplas interaes no ambiente escolar. E
segundo Oliveira (2006) a metodologia de projeto est embasada na filosofia
segundo a qual o estudante ativo no processo de construo do seu prprio
conhecimento, onde sero valorizadas propostas que considerem a relao de
ensino e aprendizagem como um processo que vai alm da transmisso de
contedos. O autor ainda nos diz que,
Os alunos acumulam saberes, mas no conseguem aplicar seus

conhecimentos em situaes reais do dia-a-dia. Encontra-se, no
trabalho com projetos, uma proposta de educao voltada para a
formao de competncias, que pretende que a aprendizagem no
se torne passiva, verbal e terica, mas que tenha a participao ativa
dos alunos (OLIVEIRA, 2006).
214
Dessa forma, propomos esta abordagem na tentativa de levar o estudante a

constituir, cada vez mais, sua autonomia, interagindo de diferentes maneiras durante
o seu processo de escolarizao.
3 METODOLOGIA
O plano ser realizado na ERC, inaugurada em _______ com o nome de
Escola __________________, para atender a uma demanda que no dispunha de
escola no bairro. Em
_____ ela foi reinaugurada, e recebeu
o nome
__________________ e, atualmente, atende a uma mdia de 750 estudantes do 1

ao 5 ano.
A escola se destaca, principalmente, pelo atendimento ao estudante surdo,
utilizando a lngua brasileira de sinais (Libras) como primeira lngua (L1) e a lngua
portuguesa como segunda lngua (L2), com objetivo de facilitar seu acesso ao
conhecimento e promover sua incluso na escola e na sociedade, para tal a escola
utiliza alguns recursos didticos como: sala de recursos multifuncionais 73,
tradutora/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa, coral de Libras, etc.
O plano de interveno pretende envolver oito estudantes surdos da turma do
5 ano (turma-B) do ensino fundamental, com idades que variam de 10 a 12 anos.
Pretendemos desenvolver uma relao interativa no grupo - estudantes,
professoras e pesquisador - isso requer sistemticas reunies para planejamento e
avaliao do trabalho a ser desenvolvido, de forma a definir os papis a serem
73
As salas de recursos multifuncionais so equipadas com materiais pedaggicos e de

acessibilidade, para a realizao do atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar escolarizao. A inteno atender com qualidade alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes comuns do
ensino regular. O programa destinado s escolas das redes estaduais e municipais de educao,
em que os alunos com essas caractersticas estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP
(BRASIL, 2010).
215
desempenhados, recursos didticos e materiais de apoio necessrios a cada etapa

do trabalho. Vale ressaltar que pretendemos utilizar a L1 e L2 no processo de
interao com o grupo, estudantes e professores, para desenvolvermos as seguintes
etapas:
3.1 O Pensamento Visual-espacial

Nesta etapa pretendemos trabalhar com algumas atividades relacionadas
diretamente com a geometria elementar: transformaes geomtricas euclidianas,
isometrias (translao, reflexo e rotao) atravs dos movimentos rgidos (virar,
deslizar e rodar), para explorarmos o pensamento visual-espacial resultante da
manipulao de imagens e da construo mental de relaes entre imagens,
pensamento local e dinmico74.
Antes de dar inicio etapa 2 (Um olhar matemtico sobre as obras de arte),
pretendemos envolver os estudantes num ambiente de ensino e aprendizagem,
promovendo discusses iniciais que d nfase, principalmente, a alguns
conhecimentos matemticos bsicos inerentes s etapas do plano e suas
representaes na L1, L2 e linguagem matemtica.
3.2 Um olhar matemtico sobre as obras de arte

3.2.1 Na conversa inicial, da segunda etapa do plano, ser realizada uma
sondagem com os estudantes para levantar informaes prvias acerca de
algumas pinturas e artistas plsticos;
74
O Pensamento visual-espacial resultante da manipulao de imagens e da construo mental de

relaes entre imagens (PVM/PVR) um dos modelos esboados por Costa (2009), no artigo
Processos mentais associados ao pensamento matemtico avanado: Visualizao".
216
3.2.2 Explorao de algumas telas de artistas renomados, por meio de livros,

revistas, jornais, internet;
3.2.3 Exposio e sistematizao das informaes coletadas durante as
pesquisas com o auxlio dos recursos tecnolgicos: Editores de desenho e
texto;
3.2.4 Produo de "telas" individuais de acordo com que foi vivenciado,
criando relaes visuais-espaciais (matemtica) a partir do material
exposto e, principalmente, utilizando os registros feitos durantes as
pesquisas.
3.3 Alguns aspectos visuais da matemtica da exposio "O Mundo

Mgico de Escher" e da Pinacoteca do Estado de So Paulo
3.3.1 No primeiro contato com os estudantes, ser realizada uma conversa
inicial, a fim de levantar informaes acerca dos conhecimentos prvios do
grupo, com relao Pinacoteca do Estado de So Paulo e s obras de
Escher;
3.3.2 Explorao do espao geogrfico da Pinacoteca do Estado de So
Paulo e do Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), por meio de visitas
e/ou fotos (livros, revistas, jornais, ferramentas tecnolgicas: Google Maps,
Google Earth, etc;
3.3.3 Exposio e sistematizao das informaes coletadas durante as
visitas e/ou pesquisas com o auxlio dos recursos tecnolgicos: Editores de
desenho e texto;
217
3.3.4 Produo de "telas" individuais de acordo com que foi vivenciado,

criando relaes visuais-espaciais (matemtica) a partir do material
exposto e, principalmente, utilizando os registros feitos durante as visitas.
4 CRONOGRAMA
O cronograma do plano de interveno prev o inicio das atividades para a
segunda quinzena do ms de maro, e sero constitudas de dois encontros
semanais, as segundas e quartas-feiras, das 13h00min s 14h40min - 2 h/aula - e
se estendendo pelo perodo que vai de maro a junho do ano letivo de 2011,
totalizando 32 encontros, e uma carga horria total de 64h/aula.
Demonstrativo dos encontros:
MARO
S
ABRIL
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
11
12
21
22
23
24
25
26
27
18
28
29
30
31
25
10
13
14
15
16
17
19
20
21
22
23
24
26
27
28
29
30
6 ENCONTROS
8 ENCONTROS
MAIO
JUNHO
10
11
12
10
11
12
13
14
15
13
14
15
16
17
18
19
16
17
18
19
20
21
22
20
21
22
23
24
25
26
23
24
25
26
27
28
29
27
28
29
30
30
31
9 ENCONTROS
ENCONTROS
5 RECURSOS MATERIAIS
Alguns recursos previstos para a execuo do plano - televiso, leitor de
DVD, computadores, livros, revistas e materiais pedaggicos diversos - esto
218
disponveis na sala de recursos multifuncionais da prpria escola, e podero ser

utilizados mediante agendamento prvio. Os materiais complementares - filmadora,
mquina fotogrfica, softwares educacionais livres, etc. - sero disponibilizados pelo
grupo de pesquisa da Unesp.
6 AVALIAO
Ser desenvolvida de forma processual, levando em considerao os
seguintes
aspectos:
autonomia,
compromisso,
apropriao
de
conceitos,
apropriao dos recursos tecnolgicos, organizao, participao coletiva e

individual. Alm de realizar uma sesso, mediada pelos professores, em que cada
estudante far a sua auto-avaliao e, posteriormente, poder avaliar e criticar as
atividades desenvolvidas. Vale ressaltar que os resultados do plano de interveno
sero compartilhados com a comunidade escolar.
7 BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais. 2010. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12295&Item
id=595, acesso em: 28 de fevereiro de 2011.
COSTA, C.; Processos mentais associados ao pensamento matemtico
avanado: Visualizao. XI Encontro de Investigao em Educao Matemtica
SPCE - Grupo de trabalho 4 O desenvolvimento do raciocnio matemtico
avanado. Coimbra, 2002.
OLIVEIRA, C. L.; Significado e contribuies da afetividade, no contexto da
Metodologia de Projetos, na Educao Bsica, dissertao de mestrado, CEFETMG, Belo Horizonte, 2006.
219
APNDICE J
EXCURSO PEDAGGICA EXPOSIO "O MUNDO MGICO DE ESCHER" E

PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO
1 IDENTIFICAO
Plano de ao: Excurso Pedaggica Exposio "O Mundo Mgico de Escher" e
Pinacoteca do Estado de So Paulo
Instituio: ERC
Pblico Alvo: Estudantes do 5 ano, turma "B"
Professora Responsvel: Professora Especialista
Tradutora/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa: Professora Intrprete
Professor Pesquisador: Prof. Me. Elielson Ribeiro de Sales
Professora Orientadora: Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado
Disciplina Envolvida: matemtica
Data: 22/06/2011
Apoio: Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp), Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas (IGCE), Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica (PGEM) - Av. 24 A, 1515 - Bela Vista - 13506-900 - Rio Claro/SP - (19)
3526-9381 e Grupo pura75
75
Grupo composto por pessoas vinculadas ao Grupo de pesquisa em processos de formao e

trabalho docente dos professores de matemtica (http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gfp/) do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Campus de Rio Claro. O Grupo se organiza a partir da produo e socializao do
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica para pessoas com deficincias
(http://devamat.blogspot.com/).
220
1. INTRODUO
A Excurso Pedaggica uma situao de descobertas a partir de uma
realidade vivida autntica, proporciona ao estudante uma maior autonomia, vivendo
situaes reais e assumindo maiores responsabilidades, ampliando o campo das
investigaes. Chegando a descobertas inesperadas e interessantes privilegiando o
encontro com o outro de maneira diferente daquela do dia a dia na escola,
promovendo uma troca afetiva e uma tomada de conscincia de valores sociais
importantes para a vida de todos.
2. OBJETIVOS
2.1 GERAL
Criar um ambiente de ensino e aprendizagem matemtica baseado em
aspectos visuais para estudantes surdos, do 5 ano, do ensino fundamental, a partir
da explorao de obras de arte de artistas renomados, para a construo e a
apropriao de conceitos em geometria.
2.2 ESPECFICOS
x
Explorar diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de

mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los

como meio de produzir, expressar e comunicar suas idias;
Compreender o real, ou seja, o ambiente em que vivem nos seus mais

variados aspectos, despertando um sentido crtico e adquirindo autonomia;
221
Desenvolver o seu universo cultural e social, permitindo-lhe refletir e

observar, criticamente, os aspectos funcionais de sua comunidade.
3. DESENVOLVIMENTO
2.1 Roteiro
A visita ser feita Exposio: "O Mundo Mgico de Escher", que est em
cartaz no Centro Cultural do Banco do Brasil - CCBB, localizado Rua lvares
Penteado, 112 - Centro 01012-000 / So Paulo (SP), telefones (11) 3113-3651/3652
e Pinacoteca do Estado de So Paulo, localizada Praa da Luz, So Paulo (SP),
Tel. 55 11 3324-1000. Tendo como roteiro:
Sada da escola: 7h
Chegada Pinacoteca*: 10h
Observao e explorao da exposio
Almoo: 12h
Chegada ao CCBB*: 14h30min
Observao e explorao da exposio
Retorno escola: 16h
* Os dois locais a serem visitados (Pinacoteca de So Paulo e CCBB) foram
previamente contatados e ambos confirmaram a atividade para o dia 22/06, inclusive
com visita monitorada com tradutores/intrpretes de Libras e Lngua Portuguesa.
A escolha dos locais foi feita devido importncia que os mesmo tm com a
arte e a matemtica.
222
4. AVALIAO
Ser desenvolvida de forma processual, levando em considerao os
seguintes
aspectos:
autonomia,
compromisso,
apropriao
de
conceitos,
organizao, participao coletiva e individual na excurso. Vale ressaltar que os

resultados do plano sero compartilhados com a comunidade escolar.
223
APNDICE L
PROGRAMAO DO DIA NACIONAL DO SURDO
MANH
08h
Abertura: Coral em Libras da ERC

Palestra "Dia Nacional dos Surdos - Algumas Consideraes" (Rita e
Carolina)
Dana: Hip Hop (alunos 5B)
Histria/Filme: "Um mistrio a resolver: O mundo das bocas mexedeiras"
09h
Teatro 5B "O pssaro sem cor" e Coral em Libras da ERC
09h30min
intervalo
10h
Teatro com mmica (linguagem circense) "Corolida e Revelia"
11h
Encerramento do perodo da manh
TARDE
13h
Coral em Libras da ERC

Dana: Hip Hop (alunos 5B)
Palestra: "Histria da Educao de Surdos" (Sales)
Coral em Libras Escola Clara Freire
14h
Teatro com mmica (linguagem circense) "Carla e Cia"
224
14h
Oficinas:
Sala 1
Sala 2
Sala 3
Sala 4
Filme: "Um mistrio

a resolver..."
Sinais bsicos em
Libras
Histria infantil em
Libras
Msica em Libras
Sales, Carolina,
Rubens, Alessandro
e Fernando
Carla, Joo, Janine,

Norma e Roberto
Rita, Lauriete, Jade,

Vitria, Marcos
14:30 - 14:50
Karina e Carolina
Roseane
Roseli e Rochele
Pedro
15:00 - 15:20
Vera e Rochele
Rosalina
Marineis e Riane
Karina e Carolina
15:20 - 15:50
Roseane e
Rosalina
Pedro e Roseli
Vera
Marineis e Riane
Adolescentes de
Araras
Cludia, Emanuele,
Eduardo e
Reginaldo
16h10min
Teatro 5B "O pssaro sem cor" e Coral em Libras da ERC
17hmin
Encerramento do perodo da tarde
NOITE
19h30min
Abertura com Coral em Libras da ERC

Contextualizao "Histria da Educao de Surdos" (Sales)
Palestra "Vivncias e Experincias Surdas" (Joo Cruz)
20h30min
Filme/Documentrio "Ensaio Sobre Surdez" (Sales)
21h
Encerramento
ANEXOS
226
ANEXOS 1
AUTORIZAES
227
ANEXOS 1A
AUTORIZAES DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Gostaramos de solicitar sua autorizao como representante legal do

estudante, ______________________________, para que ele(a) participe do plano
de ao intitulado: "PARA ALM DO OLHAR". A pesquisa faz parte de um projeto
de doutorado vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
(PGEM), do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE), da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio Claro/SP. Seu objetivo analisar as
possibilidades de ensino e aprendizagem de matemtica num ambiente baseado em
aspectos visuais para estudantes surdos e ouvintes, do __ ano, turma "__", do
ensino fundamental da Escola _________________, no ano letivo de 2011.
Ao participante ser possvel solicitar a incluso ou excluso de informao
em qualquer momento da pesquisa, sem implicao de qualquer natureza para o
mesmo. Quanto aos benefcios pretendidos, espera-se contribuir para a apropriao
de conceitos matemticos e possibilitar ao estudante a constituir, cada vez mais, sua
autonomia, interagindo de diferentes maneiras durante o seu processo de
escolarizao.
A participao no envolver auxlio financeiro e caso no haja interesse sua
opo ser respeitada. E, seguindo os preceitos ticos, informamos que os
resultados sero utilizados apenas para fins acadmicos e, ainda, que a
identificao ser mantida em sigilo, no constando seu nome ou qualquer outro
dado referente sua pessoa que possa identific-lo no relatrio final ou em qualquer
publicao posterior sobre esta pesquisa.
Voc receber uma cpia deste termo em que constam o telefone e o
endereo do pesquisador responsvel e da professora orientadora, podendo
esclarecer quaisquer dvidas, agora ou a qualquer momento posterior.
Agradecemos e enfatizamos que sua participao de fundamental
importncia para a construo do conhecimento sobre educao matemtica para
228
turmas inclusivas nas escolas.

DADOS DO PESQUISADOR RESPONSVEL
Nome: Elielson Ribeiro de Sales (RG: 1775376 SSP/PA)
Endereo completo: Avenida 24 A, 1515 - 13506-900 - Bela Vista - Rio Claro-SP
Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8303-0747
E-mail: ersalles@gmail.com
Assinatura:
DADOS DA PROFESSORA ORIENTADORA

Nome: Miriam Godoy Penteado
Instituio: Departamento de Matemtica (IGCE/Unesp)
Telefones: (19) 3526-9381
E-mail: mirgps@rc.unesp.br
Assinatura:
Declaro que fui devidamente esclarecido(a) do projeto de pesquisa acima

citado e entendi os objetivos e benefcios da participao do menor e tendo cincia
das informaes contidas neste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, eu
autorizo sua participao.
Eu, __________________________________________________________,
RG: _______________________, data do nascimento: _______________________,
endereo: __________________________________________________________,
telefone: ___________________.
Rio Claro, 14 de maro de 2011.
_________________________________________
Pai / Me ou Responsvel Legal
229
ANEXOS 1B
AUTORIZAO DA PROFESSORA RESPONSVEL PELA TURMA

Gostaramos de convid-la, _____________________________, da Escola
________________ para participar do plano de ao intitulado: "PARA ALM DO
OLHAR" que faz parte de um projeto de doutorado vinculado ao Programa de PsGraduao em Educao Matemtica (PGEM), do Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas (IGCE), da Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio
Claro/SP. Seu objetivo analisar as possibilidades de ensino e aprendizagem de
matemtica num ambiente baseado em aspectos visuais para estudantes surdos e
ouvintes,
do
__
ano,
turma
"__",
do
ensino
fundamental
da
Escola
_________________, no ano letivo de 2011.

escolarizao.
dado referente sua pessoa que possa identific-la no relatrio final ou em qualquer
230

Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8303-0747
Assinatura:

Telefones: (19) 3526-9381
Assinatura:
Declaro que fui devidamente esclarecida do projeto de pesquisa acima citado

e entendi os objetivos e benefcios de minha participao e tendo cincia das
informaes contidas neste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, eu
aceito o convite para participar.
Eu, __________________________________________________________,
endereo: __________________________________________________________,
telefone: ___________________.
_________________________________________
Professora responsvel do 5 ano, turma "B"
231
ANEXOS 1C
AUTORIZAO DA PROFESSORA TRADUTORA/INTRPRETE DE L1/L2

Gostaramos
de
convid-la,
________________________________, da
Escola _________________ para participar do plano de ao intitulado: "PARA

ALM DO OLHAR" que faz parte de um projeto de doutorado vinculado ao
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica (PGEM), do Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas (IGCE), da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
cmpus de Rio Claro/SP. Seu objetivo analisar as possibilidades de ensino e
aprendizagem de matemtica num ambiente baseado em aspectos visuais para
estudantes surdos e ouvintes, do __ ano, turma "__", do ensino fundamental da
Escola ________________, no ano letivo de 2011.
escolarizao.
dado referente sua pessoa que possa identific-la no relatrio final ou em qualquer
232

Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8303-0747
Assinatura:

Telefones: (19) 3526-9381
Assinatura:
Declaro que fui devidamente esclarecida do projeto de pesquisa acima citado

e entendi os objetivos e benefcios de minha participao e tendo cincia das
aceito o convite para participar.
Eu, __________________________________________________________,
endereo: __________________________________________________________,
telefone: ___________________.
__________________________________________________
Professora tradutora/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa
233
ANEXOS 1D
AUTORIZAO DA ESCOLA
O presente termo vem oficializar o pedido de autorizao Direo da Escola

________________ para o desenvolvimento de pesquisa no 5 ano, turma "B", do
ensino fundamental que ocorrer durante o ano letivo de 2011. A pesquisa faz parte
de um projeto de doutorado vinculado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica (PGEM), do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
(IGCE), da Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio Claro/SP. Seu
objetivo analisar as possibilidades de ensino e aprendizagem de matemtica num
ambiente baseado em aspectos visuais para estudantes surdos e ouvintes, do __
ano, turma "__", do ensino fundamental da Escola ________________, no ano letivo
de 2011.
escolarizao.
No haver nenhuma forma de benefcio financeiro, entre as partes, seja pela
cesso de espao e/ou pelas atividades desenvolvidas. Os esforos ocorrero no
sentido de que essa pesquisa fortalea a interao entre universidade e escola
pblica visando o desenvolvimento de prticas inovadoras para a sala de aula.
A Escola receber uma cpia deste termo em que constam o telefone e o
Agradecemos e enfatizamos que a participao da escola de fundamental
234

Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8303-0747
Assinatura:

Telefones: (19) 3526-9381
Assinatura:
Declaro que fui devidamente esclarecido do projeto de pesquisa acima citado

e entendi os objetivos e benefcios da participao da Escola e tendo cincia das
autorizo o desenvolvimento do Projeto "PARA ALM DO OLHAR".
Eu,
_________________________________________________,
________________,
data
do
nascimento:
_______________,
endereo:
________________________________________, telefone: _______________.
_________________________________________
Diretor da Escola
RG:
235
Autorizo a reproduo xerogrfica para fins de pesquisa.
Rio Claro, 13 de junho de 2013
______________________________________
Assinatura

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

REA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

A VISUALIZAO NO ENSINO DE MATEMTICA:

INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

A VISUALIZAO NO ENSINO DE MATEMTICA:

ELIELSON RIBEIRO DE SALES

Orientadora: Profa. Dr. Miriam Godoy Penteado

Tese de Doutorado elaborada junto ao

Rio Claro (SP)

Profa. Dr. Miriam Godoy Penteado (Orientadora)

Prof. Dr. Csar Donizetti Pereira Leite

Profa. Dr. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Prof. Dr. Marcos Vieira Teixeira

Profa. Dr. Siobhan Victoria Healy (Lulu Healy)

Doutorando Elielson Ribeiro de Sales

Rio Claro, 10 de maio de 2013.

Aos participantes da pesquisa

CD Gessinger, Licks & Maltz, Rio de Janeiro: BMG, 1992.

O eixo central da pesquisa surgiu da necessidade de dirigir o olhar ao cenrio que

Figura 1 - Drawing hans (Mos que desenham) ....................................................... 16

Figura 33 - Rubens construindo o sinal de crculo .................................................. 117

Figura 67 - Emanuele construindo o sinal de retngulo .......................................... 132

Figura 101 - Rubens associando a mesa de estudos ao losango ........................... 150

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE - Atendimento Educacional Especializado

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

ANLISE DO PROCESSO VIVIDO NO PLANO DE

INTERVENO .................................................................................................... 106

6.4 A ttulo de sntese: um olhar sobre o plano de interveno ............................... 156

CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA

A partir de uma experincia de 14 anos, como professor de matemtica,

conhecimentos. Aspectos que, de certa forma, tornaram-se evidentes nos resultados

permitiram estabelecer um canal de comunicao favorvel para que os alunos

entanto, no encontramos referncias3, no campo da pesquisa em ensino de

meio de atitudes isoladas, de alguns grupos ou indivduos, as quais podem ser

O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas

Atualmente, na dcada de 2000, podemos citar a Declarao de Madrid,

No s pessoas com deficincia como objetos de caridade

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

A dcada de 1990 iniciou-se sob o impacto dos efeitos das

A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBN 9.394/96), em 1996, refere-se

Com a Resoluo n 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a

A resoluo 45/91 da Organizao das Naes Unidas (ONU), de 14 de dezembro de 1990,

CAPTULO 2 EDUCAO MATEMTICA E INCLUSO

FIGURA 2 - Encounter (Encontro), por M. C. Escher (Litografia, 1944)

2.1 EDUCAO PARA TODOS?

faziam parte desse "todos", e ainda estavam expostos segregao e excluso

O direito igualdade de oportunidades educacionais o resultado de

A partir da dcada de 1970, observamos um movimento de repulsa postura

Normalizar no significa tornar o excepcional normal, mas que a ele

A integrao social de pessoas com deficincia acontece quando

responsabilidade do processo s pessoas com deficincia, que devem ser capazes

tradicionalmente normal esteve associado mdia estatstica: o que

Neste sentido, afirma Canguilhem (1978, p. 121): A estatstica no oferece

(CANGUILHEM, 1978, p. 121).

Leo Serva7: Os seus livros parecem tratar, em alguma medida, da

Jornalista convidado que participou do programa Roda Viva (TV Cultura).

chama de olhos. Finalmente, ele se apaixona por uma garota da vila,

Percebemos que toda deciso arbitrria na formulao da definio de

O ideal de "escola para todos", acordado pelos Estados do mundo

organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os