DIDÁTICA-UM ESTUDO EXPLORATÓRIO A PARTIR DOS PLANOS DE ENSINO - Maria Amelia Santoro Frano e Maria Regina Guarnieri PDF

DISCIPLINA DE DIDTICA:
UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DOS

PLANOS DE ENSINO
Maria Amlia Santoro Franco

Universidade Catlica de Santos
ameliasantoro@uol.com.br
Maria Regina Guarnieri

Universidade Estadual Paulista
mreginag@fclar.unesp.br
Resumo
A presente investigao teve por perspectiva compreender
como a Didtica tem sido interpretada por professores
que atuam com esta disciplina nos cursos de licenciatura.
Partimos do pressuposto de que ainda h muitas
controvrsias e contradies na considerao do estatuto
epistemolgico da Didtica, e que este objeto de
conhecimento encontra-se em constante reviso pelos
profissionais da rea. Inicialmente fomos buscar indcios
nos planos de cursos; no entanto, essa busca nos colocou
em uma situao de perplexidade, de indefinio e trouxe
tona problemas mais estruturais que, em um primeiro
momento, nos impediu a utilizao pura e simples dos
contedos dos planos. Analisamos 76 planos de ensino,
alocados em instituies de diferentes estados brasileiros,
de diferentes tipos de instituio. A diversidade foi to
Maria Amlia Santoro Franco, Maria Regina Guarnieri
Disciplina de Didtica ...
grande que nos levou a caracterizar esse estudo como

exploratrio e a nos indicar a pertinncia de analis-los na
perspectiva de facetas. Para aprofundar a compreenso
da temtica, entrevistamos os professores e realizamos
dois grupos focais com docentes de Didtica.
Triangulando a anlise dos planos com as reflexes a
partir das entrevistas, das falas no grupo focal e, ainda,
dos dados de observao da prtica docente, colocamos
em questes algumas compreenses, ainda que prvias e
que demandaro uma pesquisa mais aprofundada
Palavras chave: Formao de Professores; Didtica;
Planos de Ensino.
Abstract
The present investigation intended to understand how
Didatic has been interpreted by teachers who work with
this discipline in undergraduate courses. We assume that
there are still many controversies and contradictions in
consideration of the epistemological status of didactics,
and that this knowledge object is on constant review by
professionals. Initially we were seeking evidence in the
plans of courses, however, this search has put us in a
situation of confusion, of uncertainty and highlighted
structural problems which, at first, prevented us from
using pure and simple of the contents of the plans. We
analyzed 76 lesson plans, allocated to institutions in
different Brazilian states, different types of institutions
and the diversity was so great that led us to characterize
this study as exploratory and tell us the relevance of
analyzing them in the perspective of "facets". To deepen
the understanding we were interviewing teachers and two
focus groups conducted with teachers of Teaching.
Triangulating the analysis of plans, with the reflections
from the interviews, the speeches and also in the focus
group data, observation of teaching practice, we put some
insights on issues, even though preliminary and will
require further research.
Keywords: Teacher
Teaching Plans
Revista Eletrnica Pesquiseduca
Education;
Didatic;
Teaching,
v.3, n.5, jan.- jun. 2011
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Introduo
De que forma os professores de Didtica tm interpretado a possvel

contribuio desta disciplina para a formao de professores?
Ao iniciar esta pesquisa estvamos cientes de que a proposta de uma
disciplina num curso de formao inicial de professores apenas um
contraponto nas mltiplas configuraes do processo de se construir
a formao docente; no entanto estvamos interessadas em
compreender as significaes elaboradas pelos formadores ao
recortar o campo conceitual da Didtica e eleger aquilo que,
pressupe-se, escolhem como categorias fundamentais formao de
futuros docentes. Pensvamos em compreender as interfaces da
Didtica na significao, nas prticas e nos saberes elaborados por
aqueles que esto, de alguma forma, tecendo e engendrando
processos formativos de docncia.
Partimos do pressuposto de que ainda h muitas controvrsias e
contradies na considerao do estatuto epistemolgico da Didtica,
e que este objeto de conhecimento encontra-se em constante reviso
pelos profissionais da rea que, aps vrios estudos crticos, a
colocaram em questoi ou, conforme afirma Candau (2002, p.14):
A Didtica passa por um momento de reviso crtica. Tem-se a

conscincia da necessidade de superar uma viso meramente
instrumental e pretensamente neutra do seu contedo. Trata-se
de um momento de perplexidade, de denncia e anncio, de
busca de caminhos que tm de ser construdos atravs do
trabalho conjunto dos profissionais da rea com os professores
de primeiro e segundo graus. pensando a prtica pedaggica
concreta, articulada com a perspectiva de transformao social,
que emergir uma nova configurao para a Didtica.
Essa nova configurao para a Didtica implicava assumir o que se

definiu no documento-sntese produzido pelo Seminrio A Didtica
em Questo em 1982, ou seja, enfrentar o desafio para a superao
de uma Didtica instrumental, pautada exclusivamente nos aspectos
tcnicos da prtica docente, mas dissociados das demais dimenses,
da o tecnicismo que a informa, alm de desarticulada do contexto
social e dos problemas reais da prtica pedaggica e, propor a
construo de uma Didtica fundamental. O encaminhamento para
tal construo no mbito do ensino e da pesquisa na rea deveria se
assentar na multidimensionalidade do processo de ensinoaprendizagem articulando as dimenses tcnica, humana e poltico-
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social da prtica pedaggica; na anlise da prtica pedaggica

concreta e seus determinantes; na contextualizao da prtica
pedaggica procurando repensar as dimenses tcnica e humana,
sempre situando-as; na anlise e explicitao dos pressupostos e
implicaes das diferentes abordagens de ensino-aprendizagem e na
reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar
continuamente a relao teoria-prtica (CANDAU,1985).
Ao buscar analisar os planos de ensino de Didtica, especialmente
nos cursos de Licenciatura, o que nos moveu foi identificar nos
caminhos das prticas de formao as interpretaes que os sujeitos
dessa prtica elaboraram para possivelmente contribuir com esta
nova possvel/provvel configurao da Didtica, para alm de uma
concepo meramente instrumental e aplicacionista de seus
contedos e mtodos.
Essa busca nos colocou em uma situao de perplexidade, de
indefinio e trouxe tona problemas mais estruturais que, em um
primeiro momento, nos impediu a utilizao pura e simples dos
contedos dos planos. Fizemos a anlise de 76 planos de ensino,
alocados em instituies de diferentes estados brasileiros; de
diferentes tipos de instituio e a diversidade foi to grande que nos
levou a caracterizar esse estudo como exploratrio e a nos indicar a
pertinncia de analis-los na perspectiva de facetas, uma vez que o
termo faceta significa uma das mltiplas faces lavradas da pedra
preciosa; ou mesmo, um dos vrios planos dos cristais, ou ainda,
cada um dos aspectos particulares pelos quais se considera algo ou
algum, o que para ns implica a possibilidade de averiguar a partir
das especificidades de cada plano proposto para a disciplina de
Didtica, o que est se construindo como Didtica na formao de
professores.
Encontramos muita dificuldade em coletar os referidos documentos;
algumas instituies no permitem que seus professores ofeream
seus planos para pesquisa; no h um plano da disciplina por
instituio: mesmo numa mesma instituio, para os mesmos cursos,
h possibilidade de muitos planos diferentes.
Trabalhamos com a anlise de 76 planos de ensino da disciplina de
Didtica, sendo 51 deles (68%) de instituies pblicas e 25 (32%) de
instituies particulares; os textos contemplam diferentes reas da
licenciatura, mas h uma nfase (52%) nos planos dos cursos de
Pedagogia. Os planos foram obtidos quer pessoalmente com colegas;
por e-mail a instituies diversas; por internet; por solicitao a
algumas instituies. Consideramos muito difcil obt-los; fizemos
mais de 200 contatos e o retorno foi de apenas 51 planos; os demais
foram retirados da internet.
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Analisando-os, pode-se chegar a alguns indicativos do tratamento da

Didtica na perspectiva de formao de professores; no entanto, h
muita disperso nos dados, o que foi-nos mostrando que a anlise a
partir deles, poderia ser parcial e enviesada.
De um modo geral, podemos afirmar a partir dos planos:
1. A denominao: A disciplina denominada como Didtica, na

maioria dos planos, havendo, no entanto, alguma sub-nomeao
como Didtica: teorias de ensino; ou Didtica: processos de
ensino; Didtica: trabalho docente; Didtica: Avaliao e Ensino;
Didtica: tecnologia e aprendizagem; um plano chamou-nos a
ateno: Prtica de Ensino em Didtica, com a proposta de
prticas nos cursos de formao ao magistrio. Notamos ainda
que em muitos planos, apesar da sub-nomeao da temtica, o
contedo no atende a esta especificidade;
2. Quanto carga horria: em mdia a disciplina tem a durao

de 60h/a semestrais; no entanto, h cursos com 15 h/a no
semestre e h curso com 138 aulas/semestre. Nos cursos de
Pedagogia a disciplina aparece em mdia em 2 semestres; j nas
demais licenciaturas em um semestre apenas. Como destinao de
aulas prticas, h 12 planos que se referem a prticas na escola;
com tendncia a serem cursos da rea de exatas, biolgicas e
educao fsica;
3. Quanto s ementas h que se notar: a) nem sempre a ementa

se expressa nos contedos elencados; nem no cronograma das
aulas; nem na bibliografia proposta; b) a maioria das ementas
trata da constituio do objeto da Didtica abordando concepes,
fundamentos histrico/epistemolgico/poltico/sociolgico da
Didtica numa perspectiva multidimensional e interdisciplinar do
processo de ensino-aprendizagem; referem-se de uma maneira
geral a processos de ensino, com nfase nas temticas de gesto e
avaliao; vrias ementas (30%) referem-se relao teoria e
prtica; mas a proposta de atividades de vivncia, observao para
conhecimento da realidade aparece em poucas propostas (20%);
h citaes avulsas de temas como: habitus; saberes; identidade;
professor pesquisador; historia da escolarizao; memria
docente; processos de escolarizao; estudo do cotidiano etc.; c)
nas ementas quase no aparecem referncias s temticas muito
citadas no rol de contedos, tais como: saberes docentes; papel da
escola; formao reflexiva de professores; d) a maioria das
ementas no nomeia explicitamente a temtica do planejamento
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de ensino: a impresso que construmos, analisando a bibliografia

e o contedo que o termo vem sendo substitudo por organizao
do ensino/organizao da prtica pedaggica/projeto poltico
pedaggico; mediao do trabalho docente; e) o que mais nos
intrigou foi a discrepncia entre a proposta da ementa e o que
aparece subseqente no rol de contedos ou no cronograma das
aulas. Pareceu-nos que o cronograma, quando presente no plano,
dava uma viso mais real da perspectiva do professor em relao
organizao de seu curso. Enfim, nota-se uma certa disperso no
que tange s temticas focalizadas que parecem ora muito
abrangentes ora com recortes muito especficos tornando difcil
aglutinar as informaes.
4.
Quanto bibliografia indicada nos planos, pautamo-nos

apenas na bibliografia bsica: h muita disperso e utilizamos
como critrio as indicaes constantes em, pelo menos, 05
planos diferentes: e assim notamos: a) na bibliografia geral h
uma tendncia a citar vrios livros do mesmo autor o que sugere
que este seja uma referncia (Libneo, Candau, Veiga,
Vasconcelos, Saviani, Freire) ou ento, na bibliografia
complementar, citam-se autores que possuem livros
considerados clssicos na rea (Maria Isabel Cunha, Marli
Andr, Selma Pimenta, Maria Rita Oliveira, Mizukami entre
outros); b) h muitas citaes de livros da rea da Psicologia;
Sociologia; Histria da Educao; Filosofia; c) poucos planos
fazem referncia em sua bibliografia principal a peridicos
cientficos Cadernos de Pesquisa, Cedes, Educao e Sociedade
entre outros e, de artigos localizados em anais de congressos
como o ENDIPE/ANPED. Encontramos em apenas dois planos
de didtica especfica (Qumica) insero de banco de dados
como SCIELO para o aluno localizar artigos cientficos. Em
ordem de concentrao de mais citaes encontramos os
seguintes livros: 1) LIBNEO.J.C. Didtica.Cortez, vrias
edies (presente em 70% dos planos); os demais foram
encontrados em pelo menos 10 planos: 2) VASCONCELLOS,
Celso. Planejamento. Plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. Libertad 95; 3) COMENIUS. Didtica Magna. So
Paulo: Martins Fontes, 1997; 4) GASPARIN, J. L. Comnio ou
da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994; 5)
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo
Cortez, 1998; 6)HAYDT, Regina Clia Casaux. Curso de
Didtica Geral. So Paulo: Atica, 2002. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001; 7) MORAN, Jos Manoel e outros. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000; 8) CASTRO,
Amelia e Pessoa, Ana Maria. Ensinar a ensinar: didtica para
escola fundamental e mdia. Pioneira. 2002; 9) CANDAU,
Vera. A Didtica em questo; 10) MASETTO, Marcos. A aula
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como centro; 11) MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um

momento privilegiado de estudo, no de acerto de contas. DP&A
2001.
5. Quanto aos contedos: a) todos os planos abordam a questo

da organizao do ensino, com nfase nas temticas de
planejamento e avaliao; b)60% dos planos referem-se a questes
voltadas formao de professores, com nfase nos conceitos de:
docncia e identidade; natureza do trabalho docente;
profissionalizao; papel social do docente; saberes docentes; c)
em um tero dos planos h citao de contedos que no aparecem
propostos nas ementas e nem aparecem nos cronogramas das
aulas; d) a maioria dos planos traz referncia s diferentes
concepes de ensino e/ou tendncias pedaggicas na prtica,
variando a colocao entre ensino renovado, renovado
progressista; tecnicista; h referncias Didtica Operatria (nos
planos de matemtica); pedagogia crtica e ao construtivismo;e
at mesmo didtica multirreferencial; e) apenas 03 planos
trazem referncia transposio didtica no contedo dos planos;
f) h, na maioria dos planos uma clara preocupao em citar nos
contedos a necessria presena de relaes teoria e prtica; no
entanto, nos movimentos do plano, isso no fica claro; g)h uma
clara nfase em propor estratgias de ensino; etapas para
conduo de aulas; h) h 02 planos (Educao Fsica e Artes) que
propem como objetivos e contedos a observao da prtica
pedaggica.
6. Detalhando a anlise dos contedos: Examinando os

contedos que constam de 37 planos de ensino de Didtica das
licenciaturas a impresso inicial de disperso, devido
variedade de temas tratados. Relendo muitas vezes o material foi
possvel identificar a presena de temticas recorrentes, reunidas
sob as seguintes denominaes: a) Didtica e seu objeto de estudo,
b) sociedade, educao, escola e ensino, c) teorias educacionais e
tendncias pedaggicas, d) organizao da prtica docente/
organizao do ensino e ou mediao pedaggica/ ensinoaprendizagem e sala de aula, e) profisso docente e saberes
docentes. Embora tais temticas constem dos diferentes planos de
ensino, cada uma delas engloba uma diversidade de temas com
variaes no que tange terminologia empregada, abrangncia
dos temas (mais amplos e mais restritos), incidncia dos temas
no conjunto dos programas de ensino. Especificando as temticas:
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a) sobre a constituio do campo da Didtica e seu

objeto de estudo, os planos abordam seus pressupostos,
fundamentos
scio-polticos,
histricos,
filosficos
e
epistemolgicos. Tambm aparecem temas que tratam da
Didtica associada aos termos pedagogia, tecnologia, cultura,
meios de comunicao, identidade docente, formao do
professor e didtica escolar. H referncias sobre a didtica das
cincias abordada nos programas de licenciaturas especficas
(qumica). No conjunto dos planos analisados podemos dizer que
a preocupao em situar o campo da Didtica e seu objeto no
prevalente.
b) sobre sociedade, educao, escola e ensino os

contedos focalizados trazem questes mais amplas e variadas
associando esses termos de maneira diversa compondo itens de
contedo sobre educao, sociedade, tecnologia e cidadania;
cincia, ensino, poltica e sociedade; educao no contexto de
globalizao; espaos de atuao do educador na sociedade. H
maior nfase nas temticas relacionadas escola e ao ensino,
abordando questes sobre compromissos, funes sociais e
culturais da escola e do ensino na sociedade; ensino e polticas
educacionais; escolarizao da sociedade; ensino escolar
enquanto produo e reproduo de culturas; desafios da escola
contempornea; ensino e aprendizagem na educao escolar,
escola como lcus do trabalho docente; relaes comunidade,
espao escolar, sala de aula e prtica pedaggica. Os temas
abordados sugerem relaes entre contexto social mais amplo,
com os aspectos mencionados.
c)
sobre as teorias educacionais e tendncias

pedaggicas: nesta temtica h uma incidncia maior de planos
de ensino que tratam como contedo o estudo das tendncias
pedaggicas na prtica, variando a nfase dada s diferentes
abordagens (tradicional, escola nova, tecnicista, construtivista,
behaviorista, cognitivista, scio-interacionista). Tambm trazem
referncias sobre teorias do ensino e da aprendizagem, mas sem
referir a alguma abordagem especfica. H itens de contedo
especficos sobre os fundamentos filosficos e polticos das
prticas pedaggicas e sobre pensamento pedaggico clssico e
pedagogia do conhecimento. Os planos de ensino de Fsica,
Qumica, Biologia, Matemtica trazem concepes e tendncias
tericas prprias a tais campos cientficos.
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d) sobre a organizao da prtica docente/ organizao

do
ensino/e
ou
mediao
pedaggica/ensinoaprendizagem e sala de aula: estas temticas so abordadas
na maioria dos planos de ensino, mas no necessariamente h
referncias explcitas em suas ementas. As questes tratadas
abordam temticas referentes ao trabalho pedaggico na escola e
ao ensino na sala de aula com nfase no planejamento. H
referncias sobre planos de ensino, planos de aula, projetos de
ensino, planejamento escolar, projeto poltico pedaggico que
aparecem isoladamente, sugerindo que so abordados em si
mesmos, sem estabelecer relao com as temticas referentes ao
currculo, aos contedos escolares e ao projeto poltico
pedaggico das escolas, conforme consta de outros planos de
ensino. Em alguns planos tais aspectos so articulados ao
momento de realizao dos estgios nas escolas propondo
elaborao de planos de ensino e de projetos de trabalho
referenciados pelo cotidiano escolar, alm de observaes e
diagnsticos das prticas pedaggicas. Alm da temtica do
planejamento verifica-se ainda a presena de outros temas
clssicos da rea de Didtica: avaliao escolar, tcnicas de
ensino, recursos de ensino, relao professor-aluno, disciplina,
autoridade do professor, livro didtico, metodologia de ensino, a
aula e seus componentes e eficcia do ensino. Tais temas no so
destacados nas ementas e aparecem em poucos planos de ensino
como contedo isolado, sendo mais constante sua referncia
enquanto sub-itens das temticas sobre mediao pedaggica,
organizao da prtica docente e organizao do ensino. H ainda
referncias a temticas especficas, no mencionadas em outros
planos de ensino como, por exemplo, a construo do
conhecimento na sala de aula, conhecimento cotidiano e sua
relao com outros conhecimentos, transposio didtica,
integrao ensino-pesquisa e docncia, professor pesquisador,
ensino com pesquisa, construo dos sujeitos na escolaridade
(criana, jovem e adulto) interao dos diferentes grupos na
atividade de ensino, capital cultural e o ensino na sala de aula,
situaes didticas. Embora tais temas no sejam novos ou
recentes, sugere que a disciplina de Didtica vem agregando
outras temticas.
De modo geral, expressiva a presena de contedos mais
clssicos da rea de Didtica, mas h clara preocupao em
estabelecer relaes entre teoria e prtica evidenciadas pela
necessidade de contextualizar as diferentes temticas
relacionando-as ao cotidiano escolar, sugerindo distanciamento
da perspectiva tecnicista na abordagem dos temas, pelo
tratamento mais crtico que apresentam conforme se depreende
da bibliografia citada
nos planos de ensino, que trazem
produes crticas no que tange a esses contedos. H indcios de
que a faceta instrumental da didtica est se ressignificando.
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e) sobre a profisso docente e saberes docentes: so

poucos os planos de ensino que tratam dessas questes em suas
ementas e nos contedos propostos. Sobre a profisso docente os
temas se referem constituio da identidade profissional
docente,
profissionalizao,
socializao
profissional,
aprendizagem da docncia, feminizao, mal estar docente,
docncia nos anos iniciais. No que tange aos saberes docentes
,algumas ementas mencionam tal temtica, mas no contemplam
como item de contedo e, quando h essa indicao, abordam
questes sobre a constituio dos saberes docentes, saberes
prprios ao ensino. H referncias aos conhecimentos e saberes
escolares, produo histrica dos saberes escolares, sendo
abordados nos planos de ensino das licenciaturas de geografia,
histria, qumica.
A maioria dos planos bem organizada do ponto de vista formal;

constando os itens: caracterizao, ementa; objetivos; contedos;
metodologia; bibliografia e, em muitos casos, cronogramas das aulas.
Apesar de os referidos dados desta exaustiva anlise - que aqui no
texto aparecem de forma bem sinttica - mostrarem o que de alguma
forma j pressentamos, referentes fragmentao de contedos;
desconexo entre ementas e contedos; aos objetivos que no se
expressam nos contedos, nem mesmo nas bibliografias; aos
cronogramas mais reais, mas tambm dissociados das pretensas
intencionalidades expressas nas ementas; disperso entre os planos
em si, o que no nos permite identificar traos de uma significao
mais constante do que conceituam como didtica, essa anlise nos
conduziu a refletir nas condies institucionais onde esses planos se
estruturam; nas condies de trabalho dos professores; na prxis da
concretizao desses planos. Consideramos que, apesar de alguns
dados e indicativos interessantes, outras condies precisariam ser
examinadas para podermos afirmar algumas compreenses sobre a
questo da Didtica. Assim, ainda que de forma exploratria,
resolvemos ampliar essa investigao e tomarmos outros dados para
ampliar a anlise. O olhar sobre os planos deu-nos a sensao de
insatisfao, de dissonncia, de inconsistncia mesmo.
Para completar e melhor analisar algumas dissonncias vividas no
processo de coleta de dados, buscamos complementos de
informaes com entrevistas a 04 docentes que atualmente lecionam
a disciplina de didtica em instituies particulares de ensino; com
02 professores que lecionaram didtica na dcada de 80 do sculo
passado; com 04 professores recm-sados do curso de formao
inicial, com 08 alunos do ltimo semestre de licenciatura, alm de
um grupo focal com os 4 professores entrevistados e outros 02 que
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no participaram das entrevistas, mas tambm professores de

Didtica, de instituies particulares, com pouco tempo de formao,
cursando o Mestrado em Educao.
Reflexes sobre a Didtica como pretexto

Analisando os programas da disciplina de Didtica elaborados por
diferentes professores de diferentes cursos de licenciatura, ficamos
com a impresso de que esta disciplina tem servido de pretexto para
incluso de qualquer temtica que se relacione com a escola, com a
sala de aula ou mesmo com a formao de professores, pautada em
estudos histricos, sociolgicos, psicolgicos dentre outros. A
sensao que tivemos de que os professores no esto sabendo
definir o que cabe como rubrica da Didtica Fundamental e na
expresso de Guarnieri (2005): penso que sequer conseguimos hoje
atingir o que se propunha na dcada de 1980 na dimenso de
superao da didtica instrumental. Analisando as falas de alunos
que esto neste momento realizando a licenciatura, pudemos
referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso
de didtica muito terico, s bl...bl...bl....de algumas
concepes de ensino que no servem para nada quando vamos aos
estgios....ou mesmo de Lcia que faz licenciatura em Histria: estou
cansada de ouvir o professor de Didtica falar dos problemas da
educao e no dar direo de sentido para isso, so aulas chatas,
que no me servem para nada. J Paulo, aluno do curso de
Matemtica, diz que o professor d muitos modelos de planos de
ensino e ensina algumas tcnicas de trabalho que ele talvez usar na
prtica. Para aprofundar melhor essa impresso que estamos tendo
de que os professores esto sem a perspectiva do que se fazer com a
Didtica, fomos entrevistar dois professores que j trabalharam com
Didtica na dcada de 80 e 90 do sculo passado. Uma delas, Mrcia
nos diz: hoje eu no quero mais dar aula de didtica, no saberia o
que fazer. Na dcada de 80 era bom trabalhar com Didtica, pois
fazamos a crtica Didtica instrumental, discutamos os textos de
Vera Candau e depois nos aprofundvamos no livro de Cunha
(1986) sobre o Bom professor e sua prtica; aquilo produzia
muitos debates e os alunos se interessavam. Outra professora,
tambm da dcada de 80 refora que trabalhava na crtica da
Didtica instrumental e no histrico das vertentes didticas, desde os
jesutas at os trabalhos atuais de Candau. Essa professora refere-se
tambm que trabalhava sobre as questes do fracasso escolar e
iniciava propostas de olhar a escola pautada nos estudos do
cotidiano. Quando lhe perguntamos sobre como trabalharia a
Didtica hoje, ficou em dvida, mas disse que procuraria trabalhar
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dentro dos princpios da nova epistemologia da prtica, enfocando

especialmente a formao de professores para essa nova perspectiva.
Olhando os planos de trabalho, percebemos que realmente h vrios
programas de disciplina que focam a questo da formao de
professores reflexivos; no entanto, como temtica avulsa, num dos
itens do programa e seguidos por estudos de como fazer planos de
aula, organizar programas e /ou organizar estratgias didticas. Os
professores mais novos, por ns entrevistados, reforam a
necessidade de trabalhar estratgias de ensino e de ensinar a
organizar aulas. Abordam sempre as competncias docentes
propostas por Perrenoud e realam a questo dos 4 pilares da
educao propostos pelo documento da UNESCO.ii
O que se pode observar nos depoimentos dessas entrevistadas que,
nas universidades, a prtica coletiva de planejamento praticamente
inexistente, as disciplinas so organizadas pelo professor,
individualmente, o que se verifica na presena de diferentes planos
de ensino, numa mesma instituio, para a mesma srie do curso de
licenciatura. As professoras de dcadas passadas referem-se ao
esforo que exerciam para tornar os planos de didtica, prtica de
ensino e metodologia mais integrados e articulados; o que nos induz
a dizer que a prtica do trabalho coletivo de planejamento no ensino
superior tem sido cada vez menor; no entanto, algo a se pesquisar;
nota-se tambm uma fragmentao na organizao dos contedos.
Nos professores atuais de Didtica nota-se uma fragilidade conceitual
do sentido da Didtica; so professores que no vem com clareza o
movimento da Didtica fundamental da dcada de 80, expressam-se
com o sentido de ouviram falar, mas no tm segurana sobre o
significado desse momento; em suas falas h, um forte sentido
tecnicista da aula.
A impresso que construmos a de que h uma descrena na
possibilidade da considerao da multidimensionalidade do processo
ensino-aprendizagem e o completo esfacelamento da possvel
articulao das dimenses humanas, tcnicas e polticas na educao.
H que se pensar no sentido de ensino, de escola e de professor que
est sendo atribudo por docentes e futuros docentes.
Sentidos
atribudos
questo
ensino/escola/professor: alguns equvocos
do
Considerar o ensino como objeto de estudo da Didtica implica

adentrar nas contradies postas por esta perspectiva. De que ensino
falamos? Basta ensinar para se considerar essa atividade um
exerccio didtico? Quem o sujeito do ensino? Ou melhor, quem so
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os sujeitos implicados na prtica social do ensino?

espaos/tempos interferem/compem a prtica do ensinar?
Que
H um consenso nos professores de Didtica entrevistados; quase

todos afirmam que formar professores ensin-los a ensinar e por
isso a Didtica pode contribuir com a formao de futuros
professores. No entanto, aprofundando as entrevistas, notamos que
h equvocos conceituais permeando tais afirmaes.
O primeiro equvoco o sentido, quase de senso comum atribudo

tarefa de ensinar: para professores atuais de Didtica, dois mestres
e dois especialistas, que trabalham em universidades particulares do
Estado de S.Paulo, ensinar bem planejar a aula; saber transmitir o
que se pretende; saber dominar (controlar) a classe; duas delas
falaram que preciso ser reflexivo; mas atribuindo reflexividade
quase que uma caracterstica da personalidade do docente; algo que
se deve cultivar; dentro da perspectiva de uma auto-avaliao
introspectiva. Quando perguntadas como desenvolvem nos docentes
esse saber ensinar afirmam que ensinam a fazer planos; que falam
de formas e meios de transmisso; que recomendam a leitura de
textos sobre a reflexividade e, nesta direo, lembram-se das
competncias propostas por Perrenoudiii. Consideram que a escola
no favorece espaos e tempos de reflexo, mas no analisam essa
questo com profundidade; lamentam a escola que est um caos e
que no oferece condies de um bom trabalho.
O segundo equvoco conceitual refere-se considerao confusa

entre tecnicismo pedaggico e saberes da docncia.
Quando
perguntadas se trabalham na perspectiva da Didtica Fundamental
dizem que sim, citam Vera Candau; e consideram que no se deve dar
receitas e que o ensino precisa se pautar por teorias e no por
tcnicas. Assim substituem a concepo de didtica instrumental
por teorias de ensino. Consideram que, ao no darem receitas de dar
aulas e indicarem leituras tericas, esto trabalhando com a Didtica
Fundamental. Quando perguntadas sobre as teorias que utilizam
para fundamentar as prticas de ensino, consideram que do
variadas teorias e que as analisam atravs das concepes de ensino
propostas por Mizukami iv.
Acreditamos que essa ingnua substituio da concepo de
didtica instrumental pela didtica fundamental, entendida
precariamente como sendo o estudo das teorias de ensino, seja uma
das razes da no passagem, na prtica docente, de uma teoria
didtica outra. E mais que isso, acreditamos que hoje temos na
prtica didtica menos que tnhamos no auge da didtica
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instrumental das dcadas de 1960 e 1970.v Est certo que muitas

outras razes histricas e polticas esto amalgamadas na
compreenso dessa situao. Se o surgimento da Didtica
Fundamental respondia s demandas polticas educacionais de um
momento histrico ps-abertura poltica do pas, h que se
considerar que o momento atual outro: a educao transformada
em mercadoria; as decorrncias das polticas neoliberais; as
avaliaes externas compondo a lgica de funcionamento das escolas;
a gradativa pauperizao docente; o enfraquecimento dos sindicatos
e associaes de professores e demais circunstncias.
Essa situao tem-nos deixado perplexas e pensamos mesmo se
ainda h sentido em se falar de formao de professores. Formar para
qu? Essa situao de perplexidade nos faz pensar de outra forma a
constante questo das articulaes entre teoria e prtica. Fazem-nos
pensar nas articulaes entre teoria e teorias; entre discursos e
teorias; discursos e prticas. Fazem-nos pensar entre teorias e
vivncia das teorias; a teoria como discurso (de outros) e a teoria
como prxis. Assim nos fez sentido a anlise que Vladimir Safatle faz
da fala de Deleuzevi: deveramos pensar a relao teoria e prtica de
outra forma, de uma forma mais horizontal. Assim poderamos dizer
que quando a teoria se concentra em seu prprio domnio, ela
comea a confrontar-se com obstculos, com muros que a impedem
de avanar. Isso nos obriga a substitu-la por outro tipo de discurso,
uma prtica que nos permita passar a um domnio diferente. Diz
Safatle (2008) que, graas a essa passagem, pode-se resolver um
problema na teoria, retornar teoria em outro ponto, a partir de
outro lugar. Da mesma forma, comenta, quando a prtica se
confronta com seu limite e parece no conseguir andar para frente,
porque se faz necessrio mudar de estrutura de discurso, ou seja,
fazer teoria. Assim poderemos afirmar com Deleuze: a prtica um
conjunto de passagens (relais) de um ponto terico a outro, e a teoria,
uma passagem de uma prtica a outra. Reala o autor: nenhuma
teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espcie de muro e,
necessria a prtica para perfurar esse muro. O mesmo vale para a
prtica.
Os alunos licenciandos, por sua vez, consideram que o curso de
Didtica no os habilita para a prtica; que o curso muito terico, s
vem teorias e que quando chegam escola no sabem o que fazer.
Dizem que o curso de Didtica no os habilita a se tornarem
professores.
Tentando ainda compreender a realidade que estava presenciando
com alunos e docentes de Didtica, realizamos um grupo focal com
seis professores de Didtica de instituies particulares de ensino.
Pudemos perceber que h um desnimo geral com as perspectivas de
formar um professor. como se, por princpio, no mais
acreditassem nesta possibilidade. Falaram da escola que no traz
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nem constri sentido aos alunos; disseram que, quando o estgio

comea, h um desnimo muito grande nos licenciados, que perdem
de vez a vontade de serem professores; analisam que os professores
no tm muito o que fazer; basta passar lies na lousa e manter a
difcil disciplina.
Na realizao deste grupo focal percebemos um terceiro equvoco:

as professoras tm a compreenso de que hoje, j sabido e fato
constatado, que a formao de professores no se realiza na formao
inicial, o que as desobriga de tentar aprofundar essa formao. A fala
persistente essa: as pesquisas comprovam que um professor no se
forma mesmo na licenciatura; a formao contnua que produzir
essa formao. Falam e insistem em considerar que a escola o lcus
de formao e que cabe formao inicial apenas oferecer uma viso
geral daquilo que vo aprender na prtica. Consideramos essa
situao como um abandono da possibilidade ou mesmo da
responsabilidade com a formao inicial.
Esses momentos de conversa com professores fizeram-nos reafirmar
o que havia j escrito Franco (2008, p. 8):
Preocupa-me muito o caminho que nossos cursos de formao

vm tomando e mais que isso, as condies precrias,
aviltantes, alienantes das escolas e demais instituies
educativas. Preocupa-me a invisibilidade da Pedagogia como
prtica fundamentadora da formao e como subsdio para a
reflexo crtica da prtica. Preocupa-me a ausncia de espao
pedaggico nas escolas e a descaracterizao da importncia
dos profissionais pedagogos, formados em curso prprio para
tal fim. Preocupa-me a ausncia de espaos coletivos para
fomentar discusses e crticas ao projeto educacional da nao
brasileira. Preocupa-me o processo contnuo de pauperizao
dos docentes, a perda de sua autonomia. Preocupa-me a lgica
neoliberal de avaliaes externas aos contextos educacionais.
Preocupa-me o caminho que os cursos de Pedagogia no Brasil
esto tomando, de forma a adequar-se s atuais diretrizes
curriculares. Ao tomarem a docncia como identidade dos
cursos de Pedagogia corre-se o risco de se perpetuar a
concepo tecnicista de formao de docentes e mais grave,
perder-se o nico espao legtimo de pensar a educao e as
bases pedaggicas da docncia.
Essas condies tm
descaracterizado a prtica docente como espao crtico de
propostas e pesquisas educao, permitindo que esta ocorra
em espaos pasteurizados, distantes de uma intencionalidade
tecida coletivamente por educadores.
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Outra questo que nos preocupou nas falas das entrevistadas, aqui
tanto de docentes quanto de recm formandos, foi a considerao do
quarto equvoco conceitual, com drsticas conseqncias prticas,
do papel da tcnica para a formao docente. Pareceu-nos que tratam
como sinnimos a tcnica, subsdio para organizao da ao docente
e o tecnicismo como epistemologia fundadora da prtica. Para os
professores um pecado ser tecnicista; portanto as tcnicas no
devem ser oferecidas, trabalhadas, construdas. Enfim, no esforo de
no se rotular como tecnicista, a dimenso tcnica da construo do
ensino desprezada como necessidade formativa. Percebemos, em
outras pesquisas que temos realizadovii, que os professores iniciantes
na carreira tm um total despreparo para organizar uma aula com
seqncia; organizar o espao do ensino; articular as atenes dos
alunos; acompanhar, avaliar sistematicamente o andamento das
aulas; atender simultaneamente a vrias necessidades discentes. A
impresso que temos, ao observar algumas dessas aulas, a de que
professor vai incluindo um fazer ao lado de outro, sem unidade, sem
intencionalidade, com despreparo e insegurana.
Retornando anlise da fala de Deleuze (2008), procuramos
compreender as relaes possveis entre a teoria e a prtica da
Didtica, expressa nos discursos e textos de docentes desta disciplina
e buscamos em Monteiro (2008)viii alguns significados. Lalandeix
define discurso como:
a) Operao intelectual que se efetua atravs de uma
sucesso de operaes elementares parciais e sucessivas;
b) Expresso e desenvolvimento do pensamento atravs de
uma sucesso de palavras ou de proposies que se
encadeiam.
Pois bem, por um lado, discurso se refere a uma operao intelectual,
o que significa dizer que uma ao do pensamento que funciona por
intermdio de operaes muito simples e sucessivas, indicando que
discursar possui uma ordem. No sem razo que a palavra grega
logos significa, entre outras coisas, pensamento racional ou discurso
racional. E por estes termos quer-se dizer que pensar exige ordem e
hierarquizao de argumentos, ao menos para a cabea dos gregos
curiosos pelo saber. Por outro lado, discurso adquire a noo de
pensamento atravs de palavras, o que significa, de certo modo,
acompanhar Parmnides, para quem no era possvel pensar sem que
algo fosse dito, ou, como ele se expressa, sem que algo seja (e seja,
aqui, significa aplicar a expresso gramatical sujeito + predicado). Se
no possvel pensar, no possvel dizer, e vice-versa.
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Logo, discurso afina-se com a idia de um conjunto de frases,

pensadas ou ditas, que do forma ao pensamento. Por isso se fala que
as pessoas fazem discursos. E que h discursos polticos, cientficos
etc. Lembremo-nos que Descartes escreveu o conhecido Discurso do
Mtodo, ou seja, exps sua convico sobre como ordenar o
pensamento para chegar verdade clara, distinta e evidente. De certo
modo, podemos simplificar isso dizendo que discurso tem a ver com
forma.
Agora, podemos dizer que teoria se refere ao contedo? Vamos
conferir isso.
Lalande define teoria como sendo construo especulativa do
esprito, que liga conseqncias a princpios. E no teve muito pudor
em associar a palavra a diversos termos pejorativos: oposio
prtica, oposio ao conhecimento vulgar, etc. Felizmente, lembra
que a palavra, em sua dimenso etimolgica, se refere viso do
espetculo (pois tinha a ver com o teatro grego) ou viso intelectual
(o que a aproxima ao discurso, origem de sua interrogao).
Entende Monteiro (2008), ao estilo de Claude Bernard, mdico do
fim do sculo XIX, tambm felizmente lembrado por Lalande (alis,
todos esses intelectuais franceses gostam de recorrer Bernard
quando o assunto epistemolgico: Foucault, Ganguilhem, Deleuze)
que:
A teoria a hiptese verificada depois de ter sido submetida ao

controle do raciocnio e da crtica experimental... Mas uma
teoria, para permanecer boa, deve sempre modificar-se com os
progressos da cincia e permanecer constantemente submetida
verificao e crtica dos fatos novos que aparecem. Se
considerssemos uma teoria como perfeita e deixssemos de a
verificar pela experincia cientfica, ela tornar-se-ia uma
doutrina.
Supe-se, portanto, que uma teoria precisa, para ser validada, de

submisso prtica experimental. Mas, realcemos a idia de que uma
teoria uma hiptese verificada. Ainda mais: que uma teoria no
pode ser dogmtica, pois viraria uma doutrina.
Logo, teoria nasce de uma hiptese; essa hiptese leva o investigador
a observar atentamente (a palavra grega que traduz essa idia
theoria) determinado fenmeno e espera-se dele concluses
explicativas que dem compreenso sobre esse fenmeno. Essas
concluses ns chamamos de teoria. O prximo passo, para Bernard
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e seus seguidores, submeter essa teoria a circunstncias que

verifiquem sua confirmao (e nesse caso, no necessariamente
experimentais). Se for confirmada, a teoria boa. Se falhar, que ela
seja refeita. Portanto, teoria resultado de trabalho de investigao.
Relembrando o alerta de Safatle (2008) sobre Deleuze significa que:
quando a teoria se concentra em seu prprio domnio, ela

comea a se confrontar com obstculos, com muros que a
impedem de avanar. Isso nos obriga a substitu-la por outro
tipo de discurso, uma prtica que nos permita passar a um
domnio diferente ... Da mesma forma, quando a prtica se
confronta com seu limite e parece no conseguir andar para a
frente, porque se faz necessrio mudar de estrutura de
discurso, ou seja, fazer teoria.
Explica-nos Monteiro (2008) que uma teoria afirmada apenas por si

prpria (se concentra em seu prprio domnio) d incio a um
processo curioso de inrcia (que a impede de avanar). Precisamos
trocar o solo (plat a palavra que Deleuze gosta mais) onde est
plantada (rizoma). Esse solo, como uma espcie de pano de fundo ou
plano de imanncia, precisa de vitalidade discursiva, ou seja,
precisamos passar para domnios diferentes. Isso acontece da mesma
forma com a prtica, que validada apenas por si mesma fica
enferrujada. O que vai vitaliz-la? Novas prticas discursivas.
Discursos da prtica pela prtica, ou discursos tericos pela teoria,
tendem a perder sua velocidade explicativa. Ficam lentos e pesados.
A diversidade discursiva precisa alcanar teorias e prticas.
E finalmente, retomamos questo que nos intriga: como a Didtica
Fundamental est sendo apropriada e utilizada pelos docentes: como
teoria? Como prtica? Como discurso?
Sabe-se que, normalmente, os professores expressam suas
compreenses discursivamente. Ou seja, organizam opinies sobre o
fenmeno do ensino e do razes pblicas (discursos) a essas
opinies. Contudo, o fazem pela reproduo de discursos que foram
assimilados a partir da literatura especializada ou dos congressos (de
classe e acadmicos). Isso no significa dizer que esses discursos
expressam uma compreenso terica do que dito, pois no
nasceram de teoria (na compreenso de Monteiro, 2008), mas da
reproduo do discurso, que, nesse caso, restringe-se forma, pois
vazio de contedo. Para usar a expresso de Bernard, arriscamos que,
esses professores assimilaram as teorias sobre didtica como se
fossem uma doutrina. Logo, no foram formados, mas catequizados.
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Assumir o discurso da Didtica Fundamental ou outro qualquer

deveria ser resultado de reflexo crtica. Reproduzir discursos apenas
funciona como forma de doutrinao. Ns apostamos na idia de que
o professor possa produzir teorias sobre o ensino. Para isso so
necessrias certas condies, mesmo considerando-se que no
simples formular teorias. Mas, j ser avano se os professores
compreenderem as teorias de tal modo que elas ajudem a dar sentido
ao que fazem. Esse movimento analtico deve ser pblico, coletivo,
para que outros analistas julguem a pertinncia das anlises.
Tambm desejamos que, os professores, mais do que assumir a
reproduo de discursos, faam reflexes consistentes sobre sua
prtica. A isso chamamos de Didtica. E no faro isso sem boa base
terica.
Anlise dos dados
Triangulando a anlise dos planos, com as reflexes a partir das

entrevistas, das falas no grupo focal e ainda, dos dados de observao
da prtica docente, colocamos em questes algumas compreenses,
ainda que prvias, e que demandaro uma pesquisa mais
aprofundada, mas ensaiamos algumas consideraes:
1) Os planos de disciplina mostram mais por aquilo que no

so do que por aquilo que expressam:
a) no h uma identidade conceitual da Didtica: disperso;

fragmentao de contedos; falta de organicidade
epistemolgica entre contedos expressos em diferentes
unidades de estudo; entre contedo e bibliografia;
b) nem sempre h correspondncia entre os planos dos docentes e
aqueles expressos na avaliao institucional;
c) no h praticamente nos planos, propostas de atividades de
reflexo da prtica; interligao com outras disciplinas, nem
com a Prtica de Ensino ou estgio supervisionado;
d) os planos no so elaborados no coletivo das instituies;
e) nem todas as instituies permitem a disponibilidade de planos
para pesquisa;
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f) os planos das reas no humanas (exatas, biolgicas)

apresentam maior coerncia entre as unidades, trabalhando
quase sempre com elaborao de planos, estratgias de ensino;
avaliao da aprendizagem.
g) a pesquisa a partir dos planos de ensino traz uma srie de
vieses: formatao pr-estabelecida; falta de espao para
posicionamento do professor; a sua no representatividade da
prtica das aulas.
h) os planos denotam a precariedade de condio de trabalho dos
docentes: falta de espao coletivo; falta de tempo para
elaborar/acompanhar/os planos e refletir sobre os mesmos;
falta de atualizao terica;
i) os planos denotam a precariedade da formao dos alunos:
falta de espao/tempo para observar a prtica; refletir a
prtica; confrontar-se com a prtica: a formao meramente
escolstica.
j) quase todos os planos apresentam um mesmo padro formal
de organizao (ementa, objetivos, contedos, metodologia,
avaliao e bibliografia).
2)
A pouca expressividade da Didtica, nos planos de
Didtica, pode ser compreendida a partir de algumas
dissonncias terico-conceituais:x
a) muitos professores de Didtica associam a tarefa de ensino

tarefa de transmisso de informaes;
b) os professores consideram que a licenciatura no o lcus
prioritrio de formao de professores; consideram essa
formao impossvel;
c) quando esses professores trabalham com teorias eles no
conseguem associ-la fundamentao de uma prtica e nem
conseguem analisar uma prtica como portadora de uma
teoria;
d) consideram os professores atuais de Didtica que s possvel
nas universidades de hoje um ensino verbalista, linear,
mecnico;
e) de uma forma geral, consideram que as tcnicas que
fundamentam uma ao pedaggica so tcnicas de ensino
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ultrapassadas e que o professor, conforme diz Perrenoud, deve

criar em ao. Para eles, quem se utiliza de tcnicas de ensino
tecnicista.
f) consideram que a Didtica Fundamental recomenda o no uso
de tcnicas e que a Didtica instrumental, ultrapassada, que
se utilizava de tais recursos;
g) os professores parecem no ter assimilado a necessria
articulao das 3 dimenses propostas pela Didtica
Fundamental: humana/tcnica e poltica;
h) todos os entrevistados consideram que o professor deve ser
reflexivo: pensar sobre o que fez e melhorar.
3) A aridez e falta de sentido e organicidade dos planos pode

tambm ser apreendida/compreendida na fala dos alunos
formandos:
a) os alunos no consideram que a disciplina de Didtica os
instrumentou para a prtica;
b) os alunos no sabem qual livro de Didtica leram; lembram-se
de textos xerocados que falavam das concepes ou teorias da
educao;
c) os alunos no perceberam articulao das aulas de Didtica
com as experincias de estgio supervisionado;
d) os alunos entrevistados no souberam conceituar Didtica;
nem estabelecer sua importncia na formao; sabem que as
tcnicas de ensino so boas auxiliares da prtica; mas as
buscam com colegas e professores do estgio;
e) consideram que as teorias trabalhadas em sala de aula, na
disciplina de Didtica, no produziram qualquer significao
prtica;
f) consideram que as teorias so dadas, umas aps as outras, sem
qualquer avaliao crtica e no so relacionadas s
necessidades da prtica.
A partir da anlise dessas compreenses, percebemos que essas

situaes perduram e se auto alimentam atravs de condicionantes
da prtica docente que potencializam a disperso, a fragmentao, a
des-importncia da Didtica como instrumento formativo:
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a) condicionantes estruturais: a maioria dos cursos de

licenciatura no Brasil acontece em instituies particulares xi e
estas, em sua grande maioria, esto mergulhadas em um intenso
processo de sobrevivncia e competio por baixos custos e
necessitam de aumento de nmero de alunos; assim para essas
instituies, com muitas excees regra, interessa um curso mais
abreviado; interessa uma formao mais verbalista; interessam
cursos com enorme quantidade de alunos; interessa ter
professores menos capacitados com baixo custo de hora/aula;
interessa confirmar o mito de que a formao de professores
prescinde de formao inicial, pois ir realizar-se na formao
contnua, fora de sua esfera de responsabilidade;
b) condicionantes scio-culturais: a proletarizaoxii da

profisso docente tem conduzido a uma perda de sentido e de
controle sobre a prpria profisso; o pouco poder poltico dos
sindicatos do magistrio frente ao impacto das polticas
neoliberais de formao docente, que se impem sem a
participao efetiva dos grupos representativos do magistrio; a
lgica de avaliao realizada por medidas de produtos
quantitativos e por rankeamento em todas as instncias da
educao nacional tm retirado da cena educacional o seu sentido
de formao e de compromisso social e tem feito prosperar a
cultura de apostilas para formatar a atuao docente; os
professores tm sido sistematicamente excludos do processo de
produo de conhecimentos sobre sua profisso. Essa situao,
conforme j bem discutida por Apple (1989), tem conduzido a um
aumento das formas de controle externo sobre o trabalho do
professor que assim se burocratiza e se intensifica. Essas condies
favorecem a rotinizao do trabalho e impedem a possibilidade de
aes reflexivas e coletivas entre os prprios docentes, produzindo
a perda gradativa da possibilidade de agirem com a cultura
profissional que historicamente foi construda. o que Contreras
(2002) classifica como a perda de autonomia dos professores na
realizao de seu trabalho profissional e essa perda significa acima
de tudo a perda do sentido tico e moral da profisso. Resignados,
submissos, sem poder, aceitam o controle externo e assumem-se
frgeis, como categoria profissional.
c) condicionantes epistemolgicos: a desconsiderao da

complexidade da prtica docente e do real significado do trabalho
docente que passa a ser considerado apenas como realizao de
tarefas de instruo e controle, em detrimento de sua considerao
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como ao crtico-reflexiva coletivas do ensino, tm distanciado a

tarefa docente de seu sentido intrnseco e natural de formao de
uma gerao para finalidades coletivamente negociadas; a
considerao da neutralidade da tarefa docente tem distanciado a
educao de seu sentido eminentemente poltico. Essas
simplificaes tm descaracterizado a escola como espao de vida,
formao, criao, transformando-a em espaos de recolha de
alunos que devem apenas copiar textos sem sentidos. O saber
pedaggico tem sido considerado um saber que se coloca sobre o
outro, talvez como uma mercadoria que se adquire; no entanto,
sabe-se que tais saberes s podem se constituir a partir do prprio
sujeito, que para tanto, precisa de tempo e espao para
desencadear processos de construo e de mobilizao de saberes.
A desconsiderao dessa perspectiva faz com que os professores
sejam colocados como objetos a serem formados atravs da
inculcao de procedimentos ofertados pelos milhares de cursos
de capacitao que so ofertados para capacit-los. O sentido da
formao tem se esvaziado e aparece travestido numa perspectiva
de titulao apenas. Se quisermos ter bons professores, teremos
que form-los como sujeitos capazes de produzir aes e saberes
conscientes de seu compromisso social e poltico. No se pode
formar professores como objetos dotados de habilidades e
competncias, instaladas de fora para dentro, sob forma de fazeres
descobertos por outros, que nada significam na hora da prtica, ou
como afirma Imbert (2003, p.27): o movimento em direo ao
saber e conscincia do formador no outro seno o movimento
de apropriao de si mesmo. Acredito que os professores
premidos por essa racionalidade de formao esto com
dificuldades de realizar a apropriao de si mesmos, esto
oprimidos pelo controle ideolgico; pelo controle tcnico de seu
trabalho e pela falta de autonomia quanto aos saberes de sua
profisso. E, mais que isso, no esto recebendo atravs da
formao inicial as condies mnimas que precisam ter para a
construo crtica e reflexiva de sua prtica
d) condicionantes
pedaggicos:
a
desconsiderao
da
fundamentao pedaggica como espao para fomentar,
compreender e transformar a prtica docente tem contribudo
para a reproduo de aes mecnicas e pontuais dentro das
escolas; a ausncia/pequenez ou falta de preparo da equipe
pedaggica escolar tem produzido efeitos que vo desde a
burocratizao de procedimentos at a desnecessidade de
freqncia a tais espaos escolares; a escola est despedagogizada,
transformada em espaos atemporais e ahistricos; com
profissionais que no encontram eco, coragem, capacidade para
intervir criticamente no mundo da prtica escolar: a
padronizao, a estpida uniformidade da escola....transformou-se
v.3, n.5, jan.- jun. 2011
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numa antiesttica cognitiva, num psicotrpico currculo oculto,

que anestesia os professores e a curiosidade dos alunos,
(KINCHELOE, 1999, p.19), numa lgica que constantemente
domestica a imaginao pedaggica de seus protagonistas. Os
professores assim, tornam-se seguidores de regras, leitores de
livros-guias e so desencorajados a se engajarem em atos
interpretativos. Quem visita as escolas pblicas percebe
desnimo, desinteresse, apatia e no v sinais de flexibilidade
intelectual, de questionamento; de interpretao; de leitura de
contextos. Para essa escola, que didtica necessria?
e) condicionantes da prtica de formao: a invisibilidade

conceitual da Didtica; a falta de leitura crtica aprofundada dos
textos da Didtica por parte dos formadores; a falta de contextos
de discusso do campo conceitual da Didtica e da Pedagogia; a
pouca exigncia das instituies formadoras; a prtica de distribuir
power points, apostilas e afins para os docentes reproduzirem
aulas elaboradas por uma central de recursos didticos tm
produzido o esvaziamento do pensamento cientfico sobre a
prtica. As produes de conhecimento que temos feito sobre a
Didtica no tm sido suficientes para fomentar mudanas nos
processos formativos, nem nas polticas de formao de docentes.
A falta de fertilizao das teorias pedaggicas em prticas
fundamentadas tem reproduzido a concepo de que ensinar
transmitir informaes e essa tarefa pode ser realizada por
qualquer um e/ou dispensa uma formao profunda e reflexiva.
Consideramos ainda que as novas diretrizes curriculares dos
cursos de Pedagogia, tirando-lhe a especificidade de formao do
pedagogo, vm corroborar para a concepo tecnicista de
formao docente. Antes esse tecnicismo pressupunha o no
refletir, o no pensar, apenas seguir um rol de fazeres sem
intencionalidades; hoje, esse tecnicismo ainda mais se empobrece,
pois presume-se que basta ao professor seguir a cartilha dos
procedimentos a serem realizados por demais instncias. O
professor mal formado, sem apoio de um coletivo reflexivo,
submete-se e, muitas vezes, at aprova o fato de ser um seguidor
de cartilhas.
A Didtica est suspensa num vcuo de significao pedaggica.

Enquanto no reconstruirmos esse vcuo, a Didtica no tem
condies de emergir como significante das prticas docentes.
Reorganizar/ressignificar/vitalizar a Didtica ser buscar a prxis da
Didtica; para isso ela precisar de solo para se apoiar e esse solo
talvez surgir de movimentos em direo a :
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a) reconsiderar/reconstruir, num pacto social, o significado terico

prtico da tarefa poltica de educar/formar as geraes;
b) reconsiderar/reconstruir a importncia da formao inicial: se
no h formao inicial no h espao para formao continuada;
c) reconsiderar/reconstruir os significados da tcnica, como uma
teoria para a ao docente;
d) buscar o solo frtil/crtico/cientfico da Pedagogia para ancorar as
prticas docentes;
e) reconstruir as bases da autonomia docente como forma de resgate
da responsabilidade social da educao escolar;
f) redimensionar o significado da tarefa docente, da educao
escolar.
Voltamos a refletir, a partir de Franco (2008), quando analisa uma

informao que nos trazida por Saviani (2007), ao analisar em
resenha o livro de Giovanesixiii, de que o sculo XXI ser o sculo da
Didtica, conforme suas palavras:
[....] Com efeito, mesmo nos casos em que se procura

subordinar a educao e a pedagogia aos novos paradigmas que
vieram a obter grande circulao a partir da dcada de 90 do
sculo XX, o estatuto cientfico da pedagogia admitido sem
restries. Isto pode ser constatado na obra Manuale di
pedagogia generale, de Franco Frabboni e Franca Pinto
Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar, em outro livro
denominado Manuale di Didattica Generale, que o sculo XX
foi o sculo da pedagogia em que esta se constituiu como
cincia. E, na esteira dessa constatao animadora, acaba por
prognosticar que o sculo XXI ser o sculo da didtica que
atingir, tambm, o prprio estatuto de cientificidade.
(SAVIANI, 2007, p.3 ).
Em que pressupostos tericos e prticos deve se organizar o estatuto

de cientificidade da Didtica? Vir o mesmo substituir aquele que
considerado o estatuto da Pedagogia? Vir confluir ou caminhar
paralelamente a este? E mais ainda: quais os novos fatos educativos
que se impem ao sculo XXI e que propiciaro a convocao da
cientificidade da Didtica, para oferecer respostas aos desafios
contemporneos? O que e por que a Pedagogia no pode ou no deve
v.3, n.5, jan.- jun. 2011
50
dar conta, dessas novas demandas postas? Pedagogia e Didtica

deixaro de caminhar paralelamente e organizaro caminhos
confluentes? Que condies histricas podero impulsionar tais
mudanas? Em que direo se desejam tais mudanas? Pode a
Didtica, na confluncia com a Pedagogia, oferecer educao
caminhos que superem o imobilismo terico, a falsificao de
solues que esmagam a crtica e auto-construo dos sujeitos?
Caminharemos para uma escola que supere a pedagogia da
desautorizao do sujeitoxiv e supere tambm a didtica do
aplicacionismo estril?xv
Acreditamos que a dimenso pedaggica dissociou-se da dimenso
educativa e esta ciso retirou o sentido das prticas; retirou o ethos
social dos processos formativos. Acreditamos que a mtua
articulao dessas esferas pode propiciar a busca reflexiva e crtica
dos meios, dos dispositivos e das condies de um ensino melhor;
essa busca diferente da perspectiva de oferecer instrumentos,
manuais e projetos alheios, que so postos disposio dos docentes.
Essa lgica, perversa e cnica, de doar instrumentos s escolas, tem
referendado a concepo de que o professor sempre o mal formado,
o incapaz, o responsvel pelos descaminhos da educao. Neste
contexto no h teoria didtica que possa reverter essa situao.
Os dados deste estudo exploratrio sobre os planos de ensino de
Didtica das licenciaturas entrecruzado com as manifestaes de
professores e alunos sugerem que a Didtica que temos hoje nos
cursos de formao apresenta algumas facetas a serem exploradas
com outros estudos.
Uma dessas facetas se traduz no desafio permanente de ressignificar
a rea de Didtica e o seu ensino ao verificarmos nos planos uma
diversidade de temticas, que expressam aparentemente, riqueza de
focos e abordagens de anlise sobre questes mais restritas e mais
amplas relacionadas ao ensino, escola, ao professor e sociedade,
sugerindo aproximao da perspectiva multidimensionada posta pela
didtica fundamental, com indcios de superao de uma viso
exclusivamente instrumental, ao tratar de aspectos mais tcnicos do
ensino referenciados por dados da realidade escolar. Porm, a
disperso e fragmentao observadas, indicam tambm,
distanciamento desta perspectiva relacional, ao se constatar nas
manifestaes dos entrevistados equvocos conceituais sinalizando o
desconhecimento do que foi o movimento de reviso da Didtica e os
motivos pelos quais foi criticada. Esse desconhecimento conduz ao
desprezo, recusa de tratar da dimenso tcnica da prtica
pedaggica enquanto necessidade formativa.
As ausncias de conhecimento sobre a prpria rea, outra faceta
detectada, reforam a necessidade de retomada do que estamos
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51
significando por Didtica no interior dos cursos de formao e na

pesquisa tambm.
A didtica nas licenciaturas revelou ainda uma faceta individualista,
que reproduz o movimento da sociedade em que vivemos, e se traduz
no interior das instituies de ensino superior pela ausncia de
prticas coletivas de planejamento de seus cursos. Isoladamente,
professores elaboram seus planos, sem possibilidade de articulao
com as disciplinas da prtica, metodologias de ensino e os estgios.
Tambm, nesse processo de isolamento, notamos que a Didtica
contemplada nos planos parece percorrer caminhos prprios,
singulares, no que tange variedade de temas tratados e sua
abordagem. A Didtica sempre teve um poder antropofgico, como
aponta Castro (2002, p. 28), ao observar que, este campo foi se
constituindo ao incorporar, apropriar-se cada vez mais de temticas,
teorias, que no lhe pertencendo na origem, so consideradas
relevantes para compreender a realidade do ensino e orient-la. Mas
esta faceta antropofgica parece assumir outros contornos e
rearranjos quando denotamos que tem sido tomada como pretexto
para a insero variada de temas, nem sempre justificados ou,
relacionados s questes do ensino e da realidade escolar,
evidenciando distanciamento do que se pesquisa na rea ou, no
campo da Pedagogia. Preocupante tambm saber que h uma
gerao de novos docentes levados talvez no por suas vontades
prprias, mas alheias, a se tornarem consumidores de planos j
prontos, formatados em apostilas e afins, mostrando uma outra
faceta perigosa, que se traduz pelo esvaziamento da prpria funo
docente ao se retirar dela qualquer possibilidade de elaborao
intelectual, pautada pelo saber cientfico que propicie apoio para o
desenvolvimento de uma ao docente comprometida com o desafio
poltico e social que o de preparar as novas geraes que assumiro
o magistrio nas escolas brasileiras.
Se a Didtica surgiu no desvinculada das preocupaes do contexto
social e poltico desde a sua existncia formal com Comnio que
elaborou uma proposta pedaggica para reformar a escola e o ensino
centrada na arte de ensinar, denominada por ele de Didtica, em
oposio ao pensamento pedaggico escolstico predominante at
ento, sua proposio no sculo XVII introduz uma discusso que
atendeu
s
necessidade
do
capitalismo
que
emergia
(DAMIS,1988,p.17). O que se depreende deste apontamento vale para
situar que o movimento em direo construo da Didtica
Fundamental traduziu as preocupaes do momento histrico da
dcada de 1980, apontando o estado de insatisfao com a Didtica
no plano da pesquisa e do ensino para o enfrentamento da realidade
escolar vigente poca. As pautas de discusso postas pelo Seminrio
da Didtica em Questo parecem no ter sido atendidas nos aspectos
aqui retratados, ou seja, o que estamos propondo como Didtica para
a formao de futuros professores parece ainda distante do que
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preciso ser pensado e realizado para o atendimento das demandas

por escolaridade das novas geraes cada vez mais interditadas em
seu processo de apropriao de conhecimentos no interior das
escolas, que tambm se encontram ameaadas no cumprimento de
sua funo educativa. As anlises que fizemos sugerem que as
ausncias sentidas, no que tange aos avanos em direo de uma
didtica fundamental, sejam assumidas como novos desafios para a
configurao de uma Didtica que consiga resgatar seu espao vital
que no se confina na faceta pragmtica da prtica pedaggica, que
pelos impactos constantes que provoca, conduz muito mais ao
imobilismo e ao distanciamento da reflexo terica, quando
desarticulada do movimento de pensar a formao e a atuao de
professores.
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FCC. V. 37. n.130. Jan/Abril.2007. p. 63-98.
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NOTAS
i
Um marco referencial desse processo de reviso crtica da Didtica foi o I Seminrio A

didtica em questo, realizado em 1982, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-RJ). No entanto, a preocupao com a reviso crtica do campo da didtica
anterior dcada de 1980, pois as demandas por educao pblica de qualidade para
segmentos das camadas populares da sociedade, que passaram a ser includos no processo
de escolarizao bsica em decorrncia da intensa urbanizao e industrializao do pas a
partir dos anos de 1960, j vinham colocado em questo os modos de ensinar elitistas at
ento dominantes e o papel da didtica nesse processo (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002)
LISITA, 2006, p.18.
ii
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998.
iii
Perrenoud, P. As dez novas competncias bsicas para ensinar. Porto Alegre: ARTMED,
2001.
iv
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:

EPU, 1989.
v
No desenvolvimento de meu projeto de Pesquisa, financiado pelo CNPQ: Observatrio da

Prtica docente (Franco, 2008) tenho observado prticas docentes em diversas situaes e
verifico, especialmente, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o que estou chamando de
uma cultura em extino, ou seja, aulas que no atendem aos mnimos requisitos tcnicos
nas tarefas comuns de apresentao de material; gesto dos alunos; uso de recursos; etc.
vi
Revista Cult, n 118. Dossi A renovao do pensamento de esquerda. Ano 10, 2008, p.43.
vii
Franco, 2008: Observatrio da prtica docente e Guarnieri, M.R. O incio na carreira

docente: pistas para o estudo do trabalho do professor.In: (org.) Aprendendo a ensinar: o
caminho nada suave da docncia.Campinas:Autores Associados, 2005.
viii
Silas Borges Monteiro estabeleceu interlocues escritas que compuseram as paginas 9-12
deste texto.
ix
Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia.
Percebidas nas entrevistas com professores atuais de Didtica e no grupo focal.
xi
A matrcula em cursos de graduao que oferecem licenciatura cresceu 90% no perodo

1991/2002, chegando, em 2002, a um contingente de 1.059.385 alunos. Constata-se, ainda,
um aumento progressivo da participao relativa da rede pblica cujas matrculas, em 2002,
aproximam-se daquelas da rede privada. Fonte: MEC-INEP. Este um dado no muito
preciso, mas fundamenta a afirmao da % maior de alunos de licenciatura estarem
matriculados na rede particular de ensino.
xii
A tese bsica a de que, os professores enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo

uma transformao, tanto nas caractersticas de sua condio de trabalho, como nas tarefas
que realizam, que os aproxima cada vez mais das condies e interesses da classe operria.
Contreras, 2002, p.33
xiii
GENOVESI Giovanni. Pedagogia: dallempiria verso la scienza. Bologna: Pitagora

Editrice, 1999, 168 p.
xiv
Conceito utilizado por Joaquim Barbosa (1998) na introduo

Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao. EDUFScar, 1998.
do
livro
xv
Conceito utilizado por Fabre (2002) ao se referir a uma prtica docente, descolada dos
saberes pedaggicos, que assim no consegue estabelecer mediaes entre teoria e prtica.
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55

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DISCIPLINA DE DIDTICA:

UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DOS

Maria Amlia Santoro Franco

Maria Regina Guarnieri

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Disciplina de Didtica ...

grande que nos levou a caracterizar esse estudo como

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Disciplina de Didtica ...

De que forma os professores de Didtica tm interpretado a possvel

A Didtica passa por um momento de reviso crtica. Tem-se a

Essa nova configurao para a Didtica implicava assumir o que se

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Disciplina de Didtica ...

social da prtica pedaggica; na anlise da prtica pedaggica

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Disciplina de Didtica ...

Analisando-os, pode-se chegar a alguns indicativos do tratamento da

1. A denominao: A disciplina denominada como Didtica, na

2. Quanto carga horria: em mdia a disciplina tem a durao

3. Quanto s ementas h que se notar: a) nem sempre a ementa

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Disciplina de Didtica ...

de ensino: a impresso que construmos, analisando a bibliografia

Quanto bibliografia indicada nos planos, pautamo-nos

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Disciplina de Didtica ...

como centro; 11) MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um

5. Quanto aos contedos: a) todos os planos abordam a questo

6. Detalhando a anlise dos contedos: Examinando os

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Disciplina de Didtica ...

a) sobre a constituio do campo da Didtica e seu

b) sobre sociedade, educao, escola e ensino os

sobre as teorias educacionais e tendncias

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Disciplina de Didtica ...

d) sobre a organizao da prtica docente/ organizao

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Disciplina de Didtica ...

e) sobre a profisso docente e saberes docentes: so

A maioria dos planos bem organizada do ponto de vista formal;

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Disciplina de Didtica ...

no participaram das entrevistas, mas tambm professores de