La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico:

panorama y agenda pendiente

Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano* y Norma Xochilth Patio Alonso**
Currculo: doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin con especialidad en el campo de
formacin de profesores. Investigadora titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Sus lneas de investigacin versan
sobre la formacin de profesores de educacin bsica y la evaluacin de la formacin de
profesores de educacin bsica.
*Currculo: doctora en Educacin. Investigadora titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Sus lneas de investigacin versan
sobre evaluacin educativa, valores profesionales y mtodos de aprendizaje cooperativo.
**Currculo: doctora en Educacin. Coordinadora de Formacin Continua de Maestros en
Servicio del Sistema Educativo Estatal de Baja California. Sus lneas de investigacin versan
sobre la formacin de profesores de educacin bsica y la evaluacin de la formacin de
profesores de educacin bsica.

Recibido: 19 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 15 de junio

de 2013.
Como citar este artculo: Cordero, G., Luna, E., Patio, N. X. (julio-diciembre,
2013). La evaluacin docente en educacin bsica en Mxico: panorama y
agenda pendiente. Sinctica, 41. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.
mx/articulo/?id=41_la_evaluacion_docente_en_educacion_basica_en_mexico_panorama_y_agenda_pendiente
Resumen
El objetivo de este ensayo es analizar los tres programas de evaluacin de los
docentes en servicio que se aplican en Mxico al cierre de 2012: Carrera Magisterial, Programa de Estmulos a la Calidad Docente y Evaluacin Universal. Se
revisan y comparan sus caractersticas; se examinan sus alcances y limitaciones
a la luz del objeto a evaluar y de sus lineamientos de aplicacin acordados por
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE). Finalmente, se abordan estos programas en trminos
de sus posibilidades para determinar necesidades de formacin del profesorado. Esta revisin apunta algunos temas pendientes que podran ser considerados en el marco de la discusin actual sobre la importancia de la evaluacin y
la formacin docente.
Palabras clave: evaluacin docente, evaluacin educativa, formacin de profesores en servicio, poltica educativa.
Abstract
The aim of this paper is to analyze the three teacher evaluation programas
that are currently applied in Mexico: Carrera Magisterial, Programa de Estmulos a la Calidad Docente y Evaluacin Universal. We review and compare their
characteristics, scope and limitations discussed in the light of the object to be
evaluated and their application guidelines agreed by the Secretariat of Public
Education (SEP) and the National Union of Education Workers (SNTE). Finally,
we include an analysis of these programs in terms of their ability to determi-

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ne training needs of teachers. This review aims some outstanding issues that
could be considered in the context of the current discussion on the importance
of evaluation and teacher training.
Keywords: teachers evaluation, educational evaluation, in-service teacher
education, educational policy.

Introduccin
l objetivo de este ensayo es analizar los tres programas de evaluacin de los
docentes en servicio que se aplican en Mxico al cierre de 2012: Carrera Magisterial, Programa de Estmulos a la Calidad Docente y Evaluacin Universal.
Se revisan y comparan sus caractersticas; se examinan sus alcances y limitaciones
a la luz del objeto a evaluar y de sus lineamientos de aplicacin acordados entre
la SEP y el SNTE. Se dedica un apartado especial a considerar las posibilidades de
estos programas para determinar necesidades de formacin del profesorado.
Esta revisin se consider pertinente en el marco de la discusin actual sobre
la importancia de la evaluacin y la formacin docente. Es un ejercicio de balance que busca identificar los componentes presentes y ausentes en los programas
de evaluacin, con el fin de proporcionar elementos de anlisis que orienten la
evaluacin docente a la bsqueda del desarrollo profesional del profesorado y la
mejora de la calidad educativa.
Contexto general de la evaluacin educativa
El inters puesto en la calidad de la educacin ha llevado, en el mbito internacional,
a ubicar como primer objeto de evaluacin el aprendizaje de los estudiantes. En los
aos sesenta, el centro de valoracin era el alumno como sujeto que aprende y su
rendimiento (Escudero, 2003). En Estados Unidos, al final de los aos sesenta y principios de los setenta, inici el movimiento de rendicin de cuentas (accountability),
que se asocia a la responsabilidad del personal docente sobre los objetivos educativos. Se registr tambin la evaluacin de otros factores que confluyen en el proceso
educativo (contenidos, organizacin, etctera); no obstante, el ncleo conceptual
de la evaluacin lo constituye la valoracin del cambio ocurrido en el alumno como
efecto de una situacin educativa sistemtica (Escudero, 2003, p. 9).
La Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) promovi evaluaciones internacionales en matemticas y despus en ciencias. El primer estudio
realizado fue el First International Mathematics Study, que se aplic en 1964 a
alumnos de trece aos y a los de enseanza preuniversitaria. A principio de los
ochenta, se propuso el Second International Mathematics Study. Tambin se planearon evaluaciones en ciencias: en los setenta, se realiz el First International
Science Study y en los ochenta, el segundo estudio de este tipo. A partir de estas
experiencias, en los noventa se propuso una evaluacin conjunta en matemticas
y ciencias, Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), que evala
principalmente a los alumnos de trece aos (Lpez y Moreno, 1997). En esta misma dcada, se aplic el Programme for Internacional Student Achievement (PISA)
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).
En Amrica Latina, todos los pases han desarrollado experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos (Murillo y Romn,
2010). La mayora inici en la dcada de los noventa (o poco antes) y dan cuenta
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del rendimiento de los estudiantes de educacin primaria y secundaria en lengua

y matemtica. En los ltimos aos, varios pases han incorporado la evaluacin de
ciencias naturales, ciencias sociales y, en algunos casos, aspectos del desarrollo
cognitivo y afectivo de los estudiantes (Murillo, 2010).
En la primera dcada de este siglo, la atencin empieza a dirigirse cada vez ms
hacia el docente. A partir de los resultados del TIMSS y el PISA, se plante que el
actor fundamental de todo proceso educativo es el maestro, con lo cual se reconoci que la mejora del sistema educativo tiene que pasar necesariamente por
este actor educativo. De tal suerte, en la actualidad en casi todos los pases se han
desarrollado sistemas de evaluacin del docente, con repercusiones en el sistema
escalafonario o en sistemas de pago al mrito, con la particularidad de que estos
sistemas aparecen aislados de otros componentes del sistema, en especial de la
evaluacin de las escuelas (Murillo y Romn, 2010).
Antecedentes de la evaluacin en Mxico
Martnez y Blanco (2010) identifican tres periodos en la historia de la evaluacin
educativa en nuestro pas de 1970 a 2010. El primero se desarroll en las dcadas
de los setenta y ochenta y se caracteriz por el inters de la SEP en la recoleccin de informacin censal para la construccin de estadsticas a nivel nacional,
as como por un incipiente desarrollo de pruebas de aprendizaje. En el segundo,
que va de 1990 a 2002, el inters se orient a la evaluacin de los aprendizajes,
en particular en educacin bsica. Se desarrollaron pruebas como la del Factor
Aprovechamiento Escolar del Programa Carrera Magisterial (1994) y Estndares
Nacionales (1998); asimismo, se aplicaron las pruebas internacionales del TIMSS
(1995), el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1997) y PISA (2000).
En la etapa ms reciente, que data de 2002 a la fecha, se registr un avance importante al crearse el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
En su momento fundacional, se plante como su misin evaluar el conjunto del
sistema educativo y no sus componentes individuales. El INEE estableci cuatro
reas de trabajo: construccin de indicadores, elaboracin de pruebas, evaluacin
de recursos y procesos de las escuelas y proyectos internacionales. Se utilizaron
los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale) (2005), que se aplican en
un ciclo de cuatro aos a muestras nacionales y estatales de 3 de preescolar, 3 y
6 de primaria y 3 de secundaria. Asimismo, se elaboraron instrumentos para la
evaluacin de recursos y procesos escolares.
En este periodo, la SEP desarroll los Exmenes Nacionales del Logro Acadmico en Centros Escolares (Enlace) (2006). Este examen censal se aplic inicialmente
de 3 a 6 de primaria y 3 de secundaria. En su proyecto original, Enlace tena un
enfoque formativo para retroalimentar a maestros, alumnos y padres de familia.
Luego, el examen se dise para todos los grados de la educacin secundaria y
para la enseanza media superior. Su enfoque ha cambiado y su uso ahora est
relacionado con el otorgamiento de estmulos econmicos a los maestros en el
marco del Programa de Carrera Magisterial.
Por otra parte, los institutos estatales fundados en el pas para realizar proyectos de evaluacin educativa (como ejemplos se pueden citar el Instituto de Evaluacin Educativa del Estado de Mxico, el Instituto Estatal de Evaluacin e Innovacin Educativa de Chiapas y el Instituto de Evaluacin Educativa de Nuevo Len)
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tambin han orientado bsicamente sus esfuerzos a la evaluacin del aprendizaje,

ya sea con exmenes que desarrolla la SEP o construyendo sus propios instrumentos. En esta lnea, por ejemplo, Sonora gener las pruebas de matemticas para
bachillerato en tecnolgicos federales. Nuevo Len, por su parte, dise, adems,
un sistema de informacin estadstica e indicadores de calidad de la educacin y
estudios centrados en los alumnos.
En este sinttico recorrido puede observarse que el objeto evaluativo por excelencia en nuestro pas, de los setenta a la primera dcada de este siglo, es la evaluacin
de los aprendizajes cada vez con un nivel mayor de desarrollo y profesionalizacin.
En el tema de evaluacin docente, se registra, como antecedente, el Programa
Nacional de Carrera Magisterial, creado a partir de la firma, en mayo de 1992,
del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica por parte del
gobierno federal, los gobiernos de los estados y el SNTE. El acuerdo plantea, entre
otros principios, la revaloracin de la funcin social del magisterio. Esto se tradujo
en un sistema de promocin horizontal que se considera pionero en la lnea de
sistemas nacionales de incentivos docentes en el mbito mundial (Santibez et
al., 2006). El programa busca reconocer el desempeo de los maestros otorgando
bonos salariales sin que stos tengan que dejar su puesto. El desempeo docente
se evala a partir de seis factores, uno de los cuales es el de preparacin profesional (PP) (SEP-SNTE, 1998). Para evaluar este factor, que se defini como los conocimientos que requiere el docente para llevar a cabo su funcin, la SEP elabor un
examen que se ha aplicado a gran escala desde hace casi veinte aos.
La evaluacin docente en la presente dcada
Como parte del Acuerdo de Cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad
de la educacin de las escuelas mexicanas, firmado entre el gobierno de nuestro
pas y la OCDE (2008-2010), se elabor un diagnstico de la situacin educativa de
Mxico, en el que se compar a nuestro pas con los miembros de la OCDE. A partir
del diagnstico, se redact el informe Mejorar las escuelas. Estrategias para la accin en Mxico, en el cual se expusieron ocho recomendaciones para consolidar
una profesin docente de calidad. La ltima de ellas, en su orden de presentacin,
es implementar un sistema riguroso de evaluacin docente enfocado a la mejora.
La propuesta base de este documento estuvo a cargo de Mancera y Schmelkes (en
OCDE, 2010) y se fundamenta en el establecimiento de estndares tiles y aplicables que definen la buena enseanza en nuestro pas, los cuales, se espera, sean
revisados y discutidos por los maestros. De manera conjunta, se plantea disear
un sistema de apoyo para la mejora de la prctica docente.
En este marco, el gobierno mexicano realiz tres acciones importantes en
2011. Propuso ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial en agosto de
2011 (SEP-SNTE, 2011d). Adems, como parte de la Alianza por la Calidad de la
Educacin (SEP-SNTE, 2008), se haban comprometido dos programas adicionales:
el de Estmulos a la Calidad Docente y la Evaluacin Universal, que se concretaron
en 2011. Los Lineamientos del Programa de Estmulos se firmaron en marzo de
2011 (SEP-SNTE, 2011a), y la Evaluacin Universal, en mayo de 2011 (SEP-SNTE,
2011c) y sus respectivos lineamientos, en marzo de 2011 (SEP-SNTE, 2011b) (es
posible que exista una errata en la fecha de la firma de estos lineamientos, ya que
no parece lgico que fueran firmados antes del acuerdo). Estos tres programas
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han sido producto de un acuerdo poltico entre la SEP y el SNTE, de ah que estn
suscritos por los representantes de ambos organismos.
Como puede observarse, la evaluacin de la docencia cobra fuerza institucional
a partir de 2011. A fin de hacer el anlisis de los tres programas que se aplican actualmente en nuestro pas, se har una breve revisin de algunas de las lecciones
aprendidas en este campo en el mbito internacional.
La evaluacin de la eficacia docente
En este trabajo se reconoce que la evaluacin docente es una prctica social que
involucra aspectos polticos, tericos, metodolgicos y ticos, con implicaciones
de carcter pblico y privado y consecuencias para la sociedad, las instituciones
y los actores docentes, estudiantes y directivos (RIIED, 2010). Asimismo, la docencia se conceptualiza como una actividad compleja, multidimensional e incierta
(Schoenfeld, 1998; Diker y Terigi, 2005).
En esta perspectiva, la evaluacin del docente implica una prctica de medicin
compleja y multidimensional, de alto impacto por sus consecuencias sociales, y
para la cual existe un conjunto de conocimientos tericos y metodolgicos validados en la comunidad internacional; entre stos se citan los siguientes:
Definir de manera clara y precisa los propsitos de la evaluacin. En
general, se reconoce como fin ltimo mejorar la calidad de la docencia
y se suele combinar con estmulos econmicos. De esta manera, se pretende atender mediante un mismo programa las dos funciones crticas
de la evaluacin: control y mejoramiento. Sin embargo, los argumentos
tericos concuerdan en que un procedimiento utilizado para lograr con
igual rigor ambos fines difcilmente podr realizar evaluaciones justas,
congruentes y pertinentes (Centra, 1993; House, 1998).
Diferenciar entre la evaluacin del trabajo del docente (o prctica
docente) y la evaluacin de la calidad de la enseanza. La prctica docente se define como el conjunto de situaciones ulicas que configuran
el quehacer del docente y de los alumnos en funcin de determinados
objetivos de formacin (Garca-Cabrero et al., 2008). Se refleja en tres
momentos: lo que pasa antes de la accin didctica (engloba las teoras
asumidas, creencias y conocimientos de la enseanza, planeacin de la
clase, y expectativas acerca del grupo); lo que acontece durante la interaccin didctica (involucra a las teoras en uso, realizacin de la situacin, mecanismos de interaccin y concrecin de marcos referenciales
del docente); y el anlisis de resultados o reflexin (logros de aprendizaje, transformaciones en los aprendices y en el profesor) (Garca-Cabrero,
Loredo y Carranza, 2008). La calidad de la enseanza, por su parte, alude
a una enseanza slida que permita aprender a una amplia gama de
estudiantes. Dicha enseanza cumple con las demandas de la disciplina,
con las metas de enseanza y con las necesidades de los estudiantes en
un entorno dado (Darling-Hammond, 2012, p. 4). En la calidad de la
enseanza influyen, adems del profesor, los elementos contextuales y
situacionales que pueden funcionar como obstculos o facilitadores de
la accin educativa para el profesorado y los estudiantes. En esta perspectiva se asume que la enseanza de calidad no es responsabilidad indiSinctica 41 www.sinectica.iteso.mx

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vidual del profesorado y que la prctica docente no se realiza en el vaco.

Al contrario, para lograr la enseanza de calidad se requiere compartir
esfuerzos, visiones y experiencias de todos los responsables; aqu la institucin y los organismos que la representan tienen un papel de promotor
u obstaculizador del trabajo acadmico de ensear (Jornet et al., 2011).
Diferenciar entre la evaluacin del trabajo docente y la del profesorado en general. Las instituciones de educacin imponen a los profesores
diversas actividades, como preparacin profesional, actividades de beneficio social relacionadas con el mejoramiento de la escuela y la comunidad, y otras dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.
Por ello, la evaluacin de la actividad docente no debe confundirse con la
del profesorado, cuyo espectro de valoracin es ms amplio.
Contar con un modelo explcito de la buena prctica docente. Por un
lado, todo instrumento de evaluacin incorpora de manera implcita o
explcita un modelo de enseanza; por otro, el modelo permite socializar
las dimensiones e indicadores de la actividad docente que se consideran
deseables y de esta manera, orientar la actividad. Sin embargo, los deberes del profesor raramente son explcitos. Scriven (1988) sostiene que
este hecho facilita el sesgo en las evaluaciones. Con la meta principal
de reducir los sesgos, el mismo autor (1994) desarroll un mtodo de
evaluacin basado en los deberes implicados en las tareas profesionales
del maestro. Otro ejemplo es el modelo de Danielson (1996), utilizado
en Chile como base para desarrollar el Marco para la Buena Enseanza.
Incorporar diferentes fuentes de informacin. La complejidad de la enseanza hace indispensable utilizar fuentes diversas de informacin que
posibiliten una evaluacin ms comprensiva y discriminante de las prcticas docentes. El estudio de Murillo, Gonzlez y Rizo (2007) realizado en
cincuenta pases de Amrica y Europa afirma que son ocho los procedimientos de evaluacin ms utilizados: observacin en el aula; entrevistas
a los profesores; informe de la direccin del centro escolar; pruebas estandarizadas para medir habilidades bsicas, conocimientos pedaggicos y
acadmicos; portafolio del profesor; pruebas de rendimiento de los alumnos; cuestionarios dirigidos a los alumnos o sus familias; y autoevaluacin.
En teora, el propsito y las consecuencias de la evaluacin (uso de los resultados) definen el mtodo y los procedimientos de evaluacin idneos.
Considerar aspectos bsicos de confiabilidad, validez y tica. Los instrumentos deben regirse por criterios psicomtricos referidos a la confiabilidad de las medidas y la validez de las inferencias basadas en ellos
(Messick, 1994). En el mismo nivel de importancia se encuentra el debate sobre el uso de los resultados y las consecuencias de la evaluacin,
que alertan sobre evitar un uso desmesurado o establecer relaciones dudosas que hacen a un programa de evaluacin inadecuado con efectos
nocivos para la comunidad escolar (RIIED, 2008).
Caractersticas del sistema de evaluacin docente en Mxico
En el contexto nacional se han desarrollado tres programas cuyo objeto evaluativo
es el profesor de educacin bsica en servicio en sus diferentes niveles y modalidades (es preciso aclarar que si bien en este artculo se habla genricamente de
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evaluacin docente, los tres programas incluyen profesores, directivos y asesores

tcnico pedaggicos):
Carrera Magisterial
Estmulos a la Calidad Docente
Evaluacin Universal
Los programas explican sus propsitos en sus respectivos documentos normativos: Carrera Magisterial plantea como finalidad coadyuvar a elevar la calidad de
la educacin, fortalecer la profesionalizacin de los maestros de educacin bsica
pblica y estimular el mejor desempeo docente en funcin del aprendizaje de
los alumnos (SEP-SNTE, 2011d, p. 7); Estmulos a la Calidad Docente tiene como
objetivo premiar y estimular a quienes estn en los primeros sitios y los esfuerzos
de quienes logran avances significativos en el aprendizaje de sus alumnos (SEPSNTE, 2011a). Por su parte, Evaluacin Universal pretende elaborar un diagnstico
integral de competencias profesionales de los docentes (SEP-SNTE, 2011c). Los
tres programas tienen un fin ltimo similar: aprendizaje de los alumnos, logro
educativo de los alumnos y avances significativos en el aprendizaje de sus alumnos a travs de tres vas distintas.
De acuerdo con el uso de la informacin derivada de estos programas, se identifican dos grandes finalidades: la compensacin salarial (caso de Carrera Magisterial y Estmulos a la Calidad Docente) y la orientacin hacia la formacin y profesionalizacin de los profesores en el servicio (Evaluacin Universal). En este sentido,
los dos primeros son evaluaciones sumativas, en tanto que esta ltima pretende
ser formativa. Mientras que los programas de compensacin salarial son optativos, el orientado hacia la formacin y profesionalizacin es obligatorio. Por otro
lado, los programas de compensacin salarial tienen alto impacto en la vida de los
maestros en tanto que de sus resultados depende un incentivo adicional al salario
que puede oscilar entre 20% y 200% por encima del salario base (Santibez et al.,
2006); por su parte, los resultados de Evaluacin Universal no tiene ningn impacto o consecuencia en la vida laboral de los maestros. En la tabla 1 se presentan las
caractersticas generales de cada programa.
Tabla 1. Comparacin de las caractersticas generales de los programas de evaluacin
de docencia en Mxico.
Carrera Magisterial
Evaluacin Universal
Estmulos a la Calidad
Docente
Definicin Sistema de promocin
Diagnstico integral
Programa de estmulos
horizontal.
de competencias
a los maestros en
profesionales y de
funcin del logro de
aprovechamiento
los alumnos.
escolar.
Propsito Mejorar las condiciones Focalizar los trayectos Premiar y estimular a
de vida, laborales y
de formacin contiquienes logran avances
educativas.
nua.
significativos en el
aprendizaje de sus
alumnos.

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Caracters- No obligatorio e inditicas
vidual.

Niveles y
modalidades
educativas

Educacin inicial,
preescolar, primaria,
internados, educacin
indgena, secundaria
general, secundaria
tcnica, telesecundaria,
educacin fsica, artstica, especial, extraescolar, centros de formacin
para el trabajo.
Destinata- Profesores frente a
rios
grupo (vertiente 1),
directivos (vertiente 2) y
asesores tcnico pedaggicos (vertiente 3).
Periodici- Annual.
dad

Obligatorio e individual.

Educacin inicial,
preescolar, educacin
especial, primaria
(general e indgena) y
secundaria.

Profesores, asesores
tcnico pedaggicos y
directores.

No obligatorio. Individual y colectivo

Dos modalidades de
asignacin: estmulo
individual (mejor puntaje de los estudiantes)
y estmulo colectivo
(mayor puntaje promedio y mayor incremento promedio de un
ciclo escolar a otro).
Educacin preescolar,
educacin especial,
primaria y secundaria.

Docentes, coordinadores, subdirectores,

directores y asesores
tcnico-pedaggicos.

Cada tres aos.

Annual.
Fase I. 2012. Educacin primaria,
primaria indgena e
internados.
Fase II. 2013. Secundaria general, secundaria
tcnica y telesecundaria.
Fase III. 2014. Educacin inicial, preescolar,
preescolar indgena,
especial, artstica, tecnolgica y educacin
fsica (SEP, 2012e).

Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011a, 2011b y 2011d.

En estos programas se identificaron dos constructos a evaluar: aprovechamiento escolar y competencia profesional. El primero ha sido claramente definido en
los programas de Carrera Magisterial y Evaluacin Universal como los logros de
aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o asignatura, en funcin de
los programas de estudio oficiales (SEP-SNTE, 2011b y 2011d). La competencia
profesional se menciona en Evaluacin Universal (SEP, 2011b), pero no se define,
aunque se establecen tres componentes que lo conforman: preparacin profesioSinctica 41 www.sinectica.iteso.mx

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nal, desempeo profesional y formacin continua.

En la tabla 2 se presentan las definiciones de cada uno de los factores/componentes (hay que sealar que Carrera Magisterial los denomina factores y Evaluacin Universal, componentes) de los dos programas.
Tabla 2. Descripcin de los factores/componentes de Carrera Magisterial y Evaluacin
Universal
Factores/
componentes
Aprovechamiento
escolar
Preparacin
professional
Desempeo
profesional

Actividades
cocurriculares

Gestin
escolar

Apoyo educativo

Formacin
continua

Antigedad

Carrera Magisterial

Evaluacin Universal

Es el conjunto de logros de aprendizaje obtenido por los alumnos en

un grado o asignatura, en un ciclo escolar, de acuerdo con los planes y
programas de estudio oficiales.
Evala las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias
profesionales que requiere el docente para desarrollar sus funciones.
Es la valoracin de la prctica
docente en el aula a travs de los
estndares de desempeo docente
y gestin escolar que establezca
la SEP.
Conjunto de actividades extraordinarias que realizan los participantes fuera del horario de trabajo
dirigidas al fortalecimiento del
aprendizaje de los alumnos.
Actividades de asesora, supervisin, seguimiento y apoyo a los
docentes que realizan directivos y
supervisores.
Acciones de acompaamiento en
el aula, asesoramiento educativo,
superacin profesional y elaboracin de materiales educativos
realizados en el mbito de trabajo
del asesor tcnico-pedaggico.
Son las acciones secuenciales y
Es la evaluacin de los trayectos
permanentes para profesionalizar formativos sugeridos de acuerdo
la prctica educativa con la finalicon los diagnsticos de evaluadad de actualizarla e innovarla.
cin universal y cursados por los
participantes que se desempean
en la educacin bsica pblica
para fortalecer sus competencias
acadmicas y dar continuidad a su
superacin profesional.
Aos desempeados en la funcin
de los participantes.

Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011b y 2011d.

Estos programas comparten componentes de evaluacin. Como se puede apreciar

en la tabla 2, el factor aprovechamiento escolar es comn en los tres programas; el
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de preparacin profesional, en dos de ellos; y el de formacin continua, si bien se

define de forma distinta, hace referencia a acciones formativas similares: acreditar
cursos de actualizacin, ya sea sueltos o integrados en trayectos formativos. En los
lineamientos de Carrera Magisterial de 2011 no se incluye el factor desempeo
profesional (que antes s se inclua). Sin embargo, en este anlisis se considera
que ste se puede operacionalizar en funcin de los elementos incluidos en las
definiciones establecidas en los lineamientos, a saber: actividades cocurriculares,
gestin escolar y apoyo educativo.
Tambin se intercambian instrumentos, a los cuales se les asigna diferente puntaje segn el propsito del programa. En los programas de compensacin salarial,
el componente que mayor peso tiene es aprovechamiento escolar. Actualmente,
se ha concluido que Enlace es la evaluacin que se utilizar para obtener la calificacin de los alumnos. En la Carrera Magisterial, el factor aprovechamiento escolar
tiene el 50% del puntaje y en el de Estmulos a la Calidad Docente es el nico factor
que determina el estmulo para los maestros en cuyos grados se aplica Enlace.
En el caso de los maestros de educacin preescolar y de educacin especial en
cuyas aulas no se aplica este examen, su estmulo se establece por el mayor de
los puntajes obtenidos en la evaluacin del factor preparacin profesional de la
Carrera Magisterial entre alguno de los tres ciclos escolares anteriores. En cuanto
a la ponderacin que se da a cada uno de estos factores, la tabla 3 compara los
instrumentos y pesos asignados.
Tabla 3. Comparacin de pesos e instrumentos de cada uno de los factores/componentes a
evaluar en los tres programas analizados
Factores/
componentes

Carrera Magisterial

Instrumentos y pesos
Aprovechamien- Enlace*
to escolar
50%
Preparacin
profesional

Exmenes estandarizados
de acuerdo con el nivel
educativo
5%

Desempeo
profesional
Actividades
cocurriculares

Evaluacin Universal

Estmulos a la
Calidad
Docente

Enlace
50%

Enlace
100%

Exmenes estandarizados
de acuerdo con el nivel
educativo
5%
Estndares de desempeo
docente***
25%

Informe del Consejo Tcnico

(director, profesores y un
representante del SNTE)**
20%

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Formacin
continua

Acciones secuenciales y permanentes para profesionalizar la prctica educativa

Cursos formales
20%

Antigedad

5%

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Evaluacin de los trayectos formativos sugeridos

de acuerdo con los
diagnsticos de evaluacin universal y cursados
por los participantes para
fortalecer sus competencias acadmicas y dar continuidad a su superacin
profesional
20%

Fuente: elaboracin propia con base en SEP-SNTE, 2011a, 2011b y 2011d.

* Se ejemplifica con el puntaje mximo para el caso de los profesores frente a grupo
(primera vertiente). En el caso del personal directivo y de supervisin y para docentes en
actividades tcnico-pedaggicas, el puntaje otorgado al aprovechamiento escolar baja y
se incrementa el de gestin escolar y apoyo educativo.
** Para el personal directivo y de supervisin y docentes en actividades tcnico-pedaggicas la forma de estimar este puntaje cambia.

Como puede observarse, los pesos dados a los instrumentos en Carrera Magisterial
y Evaluacin Universal son similares. En el aprovechamiento escolar se otorga un
peso de 50% a los resultados de Enlace en ambos casos. Se brinda tambin el mismo
peso a los factores preparacin profesional y formacin continua. La nica variacin
est en el puntaje dado a las actividades cocurriculares en la Carrera Magisterial,
que tienen un peso de 20%, a diferencia del componente desempeo profesional de
Evaluacin Universal, que tiene 25%. El 5% restante se asigna al factor antigedad en
Carrera Magisterial. En los Estmulos a la Calidad Docente es distinto, en tanto que
stos se asignan tomando en cuenta slo los resultados de la prueba Enlace, de ah
que se le otorgue a aprovechamiento escolar el 100% (vase tabla 3)
La evaluacin de la docencia y la formacin de profesores
Uno de los usos de la informacin generada en las evaluaciones de la docencia es
el diseo de programas de formacin de profesores en servicio. En el caso mexicano, esta actividad no es slo entendida como una consecuencia de la evaluacin,
sino como un factor o componente ms a evaluar.
En la Carrera Magisterial, la participacin de los maestros en la formacin continua es uno de los objetivos especficos del programa. Se pretende: Privilegiar
la capacitacin, actualizacin y superacin profesionales del docente, mediante
su participacin de procesos de formacin continua que contribuyan a mejorar
su desempeo (SEP-SNTE, 2011d, p. 7). Por esta razn, la formacin es un factor
ms a considerar para definir la calificacin de carrera. Se le otorga un total de 20
puntos. De acuerdo con el anexo 7 de los lineamientos de la Carrera Magisterial,
los 20 puntos slo se consiguen cursando 120 horas de formacin continua fuera
de horario escolar, donde una hora acreditada de formacin continua equivale a
0.1666 puntos. El incremento de horas de formacin fue una de las reformas de
los lineamientos de la Carrera Magisterial, de 2011, ya que antes este factor tena
un puntaje de 40 horas (SEP-SNTE, 1998 y 2011d).
Para poder obtener los 20 puntos sealados, los maestros deben tomar los curSinctica 41 www.sinectica.iteso.mx

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sos registrados en el Catlogo Nacional de Carrera Magisterial en estricto apego a

su nivel y modalidad educativa, as como la funcin que desempean (vase tabla
1). Dicho catlogo se renueva cada ciclo escolar y est compuesto en su mayora
por cursos de 40 horas, que pueden ser de contenidos independientes u opciones
modulares de tres cursos de 40 horas; tambin hay una mnima cantidad de opciones de cuatro cursos de 30 horas cada uno; ambas opciones modulares constituyen un trayecto formativo de 120 horas. Conforme a este catlogo, las instancias
estatales de formacin continua establecen por ciclo escolar una convocatoria de
cursos limitada a cubrir todos los niveles, las modalidades, as como las funciones
de los docentes (SEP-SNTE, 2011d); son muy demandados por los profesores, ya
que de su acreditacin dependen los 20 puntos de la carrera.
Evaluacin Universal, por su parte, fue diseado expresamente como un programa censal de diagnstico de necesidades de formacin de profesores en servicio, a partir de los resultados de sus competencias profesionales y el aprovechamiento escolar de los alumnos. En la edicin 2012, el planteamiento oficial
fue que para establecer la calificacin se tomaron en cuenta de manera exclusiva
dos componentes de cuatro definidos en el programa, es decir, aprovechamiento
escolar y preparacin profesional (Aceves, 2012) (vanse tablas 2 y 3). En esta primera aplicacin pareciera que la calificacin que determin el resultado final de
Evaluacin Universal slo provino del examen de preparacin profesional, al ser el
nico puntaje estimado y no combinado con el factor aprovechamiento escolar. El
citado examen se aplic por primera vez en 2012 en dos ocasiones, junio y julio
de 2012, como parte del programa Carrera Magisterial y Evaluacin Universal. No
obstante que el acuerdo marca que esta evaluacin es obligatoria, en esta primera
fase el nivel de participacin nacional fue de apenas 52.5% (SEP, 2012a).
El tercer componente de las competencias profesionales, los estndares de
desempeo por funcin, an estn en proceso de elaboracin, por lo que se
plantea que stos podran ser tomados en cuenta por la Evaluacin Universal en
siguientes ediciones (Aceves, 2012). En cuanto al componente de formacin continua, ste arrojar resultados completos a largo plazo, cuando se tenga el informe
de los profesores que atendieron la recomendacin formativa que acompaa el
resultado del examen de preparacin profesional.
La recomendacin formativa de Evaluacin Universal se denomina tambin
trayecto formativo y se define como la integracin de programas de estudio para
la formacin continua, con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional sobre una temtica o un conjunto de problemas educativos y
desarrollarla durante el lapso que se considere necesario (SEP, 2012b, p. 1). Son
programas de estudio modulares de 40 o 30 horas cada uno, y se da un total de
120 horas, que es necesario acreditar durante un ciclo escolar (SEP, 2012b).
A modo de ejemplo, se cita el caso del examen de preparacin profesional que
se defini para profesores y asesores tcnico-pedaggicos. ste se estructur en
cuatro unidades de diagnstico: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal
y para la convivencia. En cada una de las unidades se defini una escala independiente. Se estableci una lnea de corte en el percentil 20 del puntaje correspondiente para cada unidad de diagnstico (SEP, 2012c, p. 6). As, se establecieron dos
grupos a atender:

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Prioridad I. Los docentes con puntaje menor que esta lnea de corte en
alguna unidad de diagnstico se clasificaron en esta prioridad I, es decir,
para su atencin inmediata. Durante la aplicacin de 2012, en este nivel
se ubicaron 98 856 docentes, que corresponden a 37.4% del total, quienes
debern cursar en el ciclo 2012-2013 los trayectos formativos sugeridos.
Prioridad II. Los docentes con puntaje superiores a la lnea de corte en
alguna unidad de diagnstico se clasificaron en esta prioridad, atencin
a corto plazo, y se ubicaron en este grupo 165 526 participantes, esto
es, 62.6%, quienes debern cursar el trayecto formativo del ciclo escolar
2012-2013 hasta 2015.
En la tabla 4 se ejemplifica la manera en que los temas evaluados en preparacin
profesional estn alineados con los trayectos formativos definidos. Los contenidos
de los trayectos para la primera fase estn incluidos en el Catlogo Nacional de
Formacin Continua y Superacin Profesional 2012-2013 (SEP, 2012d).
Tabla 4. Trayectos formativos por unidad de diagnstico de la fase I. Docentes y asesores
tcnico-pedaggicos
Unidades de
diagnstico

Nmero y nombre de trayectos formativos disponibles

Desarrollo
Personal y para
la Convivencia

Exploracin y
Comprensin
del Mundo Natural y Social

Desarrollo personal y para la convivencia 1. Formacin Cvica

y tica (1)
Desarrollo personal y para la convivencia 2. Formacin Cvica
y tica (2)
Desarrollo personal y para la convivencia 3. Formacin Cvica
y tica (3)
Desarrollo personal y para la convivencia 4. Educacin Fsica (1)
Desarrollo personal y para la convivencia 5. Educacin Artstica
(1)
Desarrollo personal y para la convivencia 6. Formacin Cvica
y tica (4)
Desarrollo personal y para la convivencia 7. Formacin Cvica
y tica (5)
Desarrollo personal y para la convivencia 8
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 1.
Ciencias (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 2.
Ciencias (2)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 3.
Ciencias (3)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 4.
Geografa (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 5.
Historia (1)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 6.
Historia (2)
Exploracin y comprensin del mundo natural y social 7

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Lenguaje y
Comunicacin

Pensamiento
Matemtico

Total

25

Lenguaje y comunicacin 1. La Comprensin de Textos Orales

y Escritos
Lenguaje y comunicacin 2. La Comprensin Lectora
Lenguaje y comunicacin 3. La Produccin de Textos
Lenguaje y comunicacin 4. Procesos de Adquisicin de la
Lengua
Lenguaje y comunicacin 5. Usos de la Lengua*
Lenguaje y comunicacin 6. Usos de la Lengua**
Pensamiento matemtico 1
Pensamiento matemtico 2
Pensamiento matemtico 3
Pensamiento matemtico 4

Fuente: SEP, 2012d.

*Ofrecido slo para primaria indgena.
**Ofrecido para primaria regular e indgena

De acuerdo con la informacin disponible, slo de la primera fase de evaluacin

se tendrn datos de los maestros de que cursaron su trayecto formativo en un
primer corte hasta el cierre del ciclo escolar 2012-2013 (julio de 2013) y en 2015
en un segundo corte (SEP, 2012c), mientras que de la segunda y tercera fase no
existe un documento con fechas precisas en que los maestros tendrn que cursar
sus trayectos formativos.
Hasta aqu, es preciso sealar que estos dos programas de evaluacin docente
tienen implicaciones para los maestros participantes en la fase I (educacin primaria, primaria indgena, internados). Puede observarse que la Carrera Magisterial
pide un total de 120 horas de formacin, mientras que Evaluacin Universal demanda otras 120 horas en paquetes de cursos denominados trayectos formativos.
Un primer anlisis entre ambos catlogos da evidencia de que todos los trayectos
estn alineados (SEP, 2012e; SEP-SNTE, 2012). El dilema es s los profesores optarn por los cursos generales o por los trayectos, ya que ambos garantizan puntaje
para la Carrera Magisterial. Es interesante advertir, entonces, cul es el sentido de
disear, desarrollar e implementar una evaluacin de la magnitud de la Evaluacin
Universal si los profesores pueden dejar los trayectos para una mejor oportunidad
y optar por acreditar tres cursos generales.
Adems, la existencia de dos catlogos diferentes tiene implicaciones operativas para las autoridades estatales que es preciso tomar en cuenta para que los
docentes realmente accedan a la oferta que el sistema nacional disea. Es importante analizar si las instancias estatales de formacin continua cuentan con la
capacidad tcnica (sobre todo en recursos humanos y financieros) para ofrecer a
todos los profesores los cursos del catlogo de la Carrera Magisterial con el incremento actual de la carga horaria y, adems, los trayectos formativos a los profesores que presentaron la Evaluacin Universal, ya sea en forma inmediata (ciclo
2012-2013) o en un corto plazo (2015).
Tanto la Carrera Magisterial como la Evaluacin Universal parecen partir del
supuesto de que, a mayor formacin, habr una mejora del logro educativo. Sin
embargo, en ambos casos pareciera que una mayor formacin est estimada en
el nmero de horas que los profesores dedican a esta actividad. No se trata niSinctica 41 www.sinectica.iteso.mx

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camente de incrementar el nmero de horas de formacin, sino, sobre todo, de

analizar si esta oferta formativa es pertinente y si est teniendo un impacto en la
mejora del desempeo de los estudiantes, que se supone es el propsito principal
para el que fueron creados los dos programas. En este sentido, sera necesario
evaluar la calidad de los cursos de la Carrera Magisterial y los trayectos formativos de la Evaluacin Universal, ya que son por lo regular impartidos por asesores
tcnico-pedaggicos, que, en su mayora, no estn preparados para desarrollar
esta tarea (Arnaut, 2003; Calvo 2008).
Conclusiones
La evaluacin de la docencia en educacin bsica inici en Mxico desde 1992
como una estrategia de promocin horizontal y pago al mrito. A partir de 2011,
se registran planteamientos y acciones que ponen al docente en el centro de la
atencin de otros esfuerzos evaluativos. Por el rumbo que ha tomado la discusin
actual sobre la reforma educativa, puede pensarse que sta ser la dcada de la
evaluacin del profesorado de educacin bsica en nuestro pas. Los planteamientos recientes, por regular el ingreso y la promocin y permanencia del profesorado
de educacin bsica en su plaza, con seguridad se traducirn en programas e instrumentos de evaluacin que se podran sumar a los ya existentes.
En este sentido, repensar la evaluacin docente en el contexto de un sistema
nacional de evaluacin educativa puede ser til. Dicho proyecto empez a desarrollarse en Mxico a mediados de la dcada pasada entre el INEE y la SEP, as
como por las reas de planeacin y evaluacin de las entidades federativas (Martnez, 2012). Esta idea fue retomada en la Alianza por la Calidad de la Educacin
(SEP-SNTE, 2008). En la actualidad, este planteamiento se integr como el compromiso 8 del documento Pacto por Mxico (http://pactopormexico.org/), que
se define como un sistema de evaluacin integral, equitativo y comprehensivo,
adecuado a las necesidades y contextos regionales del pas.
Sin duda, organizar un sistema de evaluacin educativa es necesario, tanto en
lo que se refiere a la evaluacin del aprendizaje como a la de la docencia y sus
factores e instrumentos afines. Martnez y Blanco se pronuncian por
promover la integracin de los diversos esfuerzos de evaluacin existentes en un autntico sistema nacional de evaluacin educativa, reduciendo el nmero de pruebas y evitando duplicidades innecesarias, no como
una nueva estructura, sino como una red de instancias con una normatividad bsica comn y mecanismos eficientes de coordinacin y control
de calidad (2010, p. 22).
A fin de aportar a la reconceptualizacin de los programas actuales, se concluye
este ensayo con algunas las lneas de reflexin.
En Mxico, no contamos con un marco de la buena enseanza que oriente las
actividades del profesor por un lado, y la evaluacin docente, por otro. Esto afecta
las posibilidades intrnsecas de la evaluacin de guiar buenas prcticas y la validez
de la evaluacin. En 2010, Mancera y Schmelkes (OCDE, 2010) planteaban esta
necesidad y que dicho marco fuera ampliamente socializado y discutido. Por el
gran peso que tiene el factor aprovechamiento escolar en los programas de evaluacin, lo que ahora reconocen los maestros como el marco de su enseanza es
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un instrumento: Enlace. De esta forma, al carecer de un marco explcito o una

definicin conceptual de lo que se considera una buena enseanza, ste ha sido
sustituido en la prctica por un instrumento de alto impacto en la vida diaria del
profesorado, que se integra a su actividades docentes al preparar a los estudiantes
para responder el examen.
Se requiere examinar de manera rigurosa los tres programas existentes, lo que
implica un anlisis comprensivo de los alcances y lmites de cada programa, a fin de
aproximarse a un sistema de evaluacin congruente con el propsito de mejoramiento de la calidad de la enseanza y pertinente al contexto mexicano. A la fecha,
hasta donde se sabe, slo la Carrera Magisterial ha sido evaluada con rigor y de
forma independiente. Los resultados de su evaluacin indican que los estmulos
salariales asociados a la incorporacin o promocin, demuestran (desde el punto
de vista estadstico) nulo o poco impacto en los resultados de aprovechamiento
escolar de los alumnos (Santibez et al., 2006, p. 116). Por otro lado, tambin
se plantea que tanto los instrumentos utilizados para el aprovechamiento escolar
y la preparacin profesional como los que se usan para estimar el desempeo
profesional tienen limitaciones en su diseo y procesos. Evaluacin Universal, por
su parte, dado lo reciente de su aplicacin y por el hecho de no contar con todos
sus instrumentos, slo ha sido revisada en varios foros por distintos analistas de la
educacin (Rojas, 2012).
Los instrumentos utilizados en los tres programas analizados no han incorporado ninguna estrategia de evaluacin del desempeo del profesor en el aula; es
decir, no se cuenta con una evaluacin de la prctica docente que permita identificar las fortalezas y debilidades del profesor in situ, por lo que la prctica docente
es invisible para estos tres programas. Otros sistemas de evaluacin de la docencia
que son obligatorios y se aplican a la totalidad de los profesores, como es el caso
de Chile, privilegian la evaluacin de la prctica docente en el aula. Se reconoce
que evaluar el desempeo pedaggico es sumamente complejo y costoso, sobre
todo cuando se tiene un sistema educativo de las dimensiones del mexicano. Tal
vez, al monitorear los instrumentos y reconocer los que s discriminan y funcionan
como indicadores potentes de validez sea posible identificar los recursos necesarios para considerar un tipo de evaluacin in situ.
Invariablemente, se deben cuidar los criterios psicomtricos referidos a la confiabilidad de las medidas y la validez de las inferencias derivadas de los instrumentos (Messick, 1994). Al mismo tiempo, el reto en torno a la validez de un sistema
es combinar mltiples indicadores de manera coherente que faciliten la toma de
decisiones. En este sentido, hay que reconocer que la medicin manifiesta su dimensin prctica y poltica al resultar en una clasificacin del desempeo docente
como destacado o insatisfactorio o en la asignacin de pesos a los instrumentos
(por ejemplo, 50% para Enlace).
De esta forma, la propuesta es analizar la lgica de los programas de evaluacin del
profesorado en su conjunto, simplificar lo existente y atender la evaluacin de la docencia como una prctica de medicin compleja y multidimensional de alto impacto.
Un elemento ms a considerar en este nuevo sistema nacional de evaluacin
es el uso de los resultados. El debate sobre ello y las consecuencias de la evaluacin alertan sobre evitar un uso desmesurado o establecer relaciones dudosas que
hacen que un programa de evaluacin tenga efectos nocivos para la comunidad
escolar. Adems, si los resultados abonan a construir programas de formacin de
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profesores, es muy importante que se considere este elemento como parte del
sistema, a fin de que puedan alinearse tambin los esfuerzos y costos de la formacin. As, es fundamental reconocer la complejidad de la docencia para no incurrir
en el gran riesgo que asumen los programas de evaluacin, que, al no honrarla
como tal, resultan ser dainos para la enseanza (Stake, 2008).
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