Instituto Superior de Formacin y Capacitacin UPCN

DIPREGEP 5848

Tramo Pedaggico Didctico para Tcnicos y Profesionales

Materia: Pedagoga.
Prof. Mara F. Snchez
Estudiante: Mauricio G. Codega
Fecha: 16/04/2016
El saber didctico. Alicia Camillone.
1. Qu es la enseanza? Quines intervienen en la enseanza?
2. Por qu la enseanza consiste en un intento de transmitir un conocimiento?
3. Puede haber enseanza sin aprendizaje?
4. Qu es el aprendizaje?
5. La relacin docente enseanza conocimiento alumnos aprendizajes es
una relacin causal o casual? Fundamenta.
6. Para qu para el que ensea hay una accin intencional?
7. Qu es un aprendizaje incidencial?
8. Por qu la diversidad de situaciones designadas para ensear es genrica?
9. Explica cmo la enseanza pasa de ser una actividad natural espontnea a una
prctica social regulada
10. Qu es la escuela? Cmo se transmiten los saberes en la escuela? Cmo est
segmentado el tiempo dentro de la escuela? Cmo se desarrolla la enseanza?
Qu roles hay dentro de la escuela? Por qu los contenidos a ensear estn
estandarizados? Por qu consideras que la acreditacin y evaluacin es
importante para el aprendizaje? Qu entiendes por prcticas pedaggicas?
Cmo crees que debera ser la enseanza en la escuela, ests de acuerdo con lo
propuesto por la pensadora?
11. Por qu es importante la organizacin escolar? Qu escenarios va
constituyendo?
12. Qu es la cultura institucional?
13. Desarrolla la relacin enseanza docente teniendo en cuenta:

Las finalidades pedaggicas

La accin orientada hacia otros y realizada con el otro.
Papel mediador entre los estudiantes y determinados saberes.
Docente y las situaciones inditas, complejas, en escenarios relativamente
inciertos.

Respuestas
1. De modo general puede definirse a la enseanza como un intento de alguien
de transmitir cierto contenido a otra persona.
La enseanza siempre involucra tres elementos: 1. Alguien que tiene un
conocimiento, 2. Alguien que carece de l y 3. Un saber contenido de la
transmisin.
El que tiene el conocimiento puede ser un profesor que intercambia cara a cara
o a distancia mediante medios de comunicacin que permiten la interaccin
remota, de manera sincrnica o asincrnica o puede estar representado a
travs de algn material didctico o una computadora.
El que carece del conocimiento puede ser un alumno, un grupo de alumnos en
un aula o en una comunidad de aprendizaje dispersa geogrficamente que se
contacta por medios especficos
La enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la
relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por tanto una actividad
marcada tanto por los rasgos del conocimiento a trasmitir como por las
caractersticas de los destinatarios.
2. La enseanza es un intento de transmitir un contenido. Puede haber
enseanza y no producirse el aprendizaje, ste puede producirse parcialmente
o incluso que el otro aprenda algo que no fue enseado. Entonces entre los
procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin causal que permita
asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo. Son dos caras
de una misma moneda. No habra idea de enseanza si no existiera el
aprendizaje como posibilidad.
3. Como expresa la respuesta anterior, si puede haber enseanza sin
aprendizaje. Esto se entiende porque la enseanza no guarda una relacin
causal que permita conducir necesariamente a lo segundo. Es tarea del
docente vencer los condicionamientos descriptos por Pablo Freire en su obra
Pedagoga de la autonoma tratado en este mismo curso - para lograr que la
enseanza produzca aprendizajes. Decimos que est la posibilidad de
aprendizaje. El aprendizaje existe como posibilidad, aunque no necesariamente
como realidad. Como se expres en la respuesta anterior: Puede haber
enseanza y no producirse el aprendizaje, ste puede producirse parcialmente

o incluso que el otro aprenda algo que no fue enseado. El hecho de que el
aprendizaje se produzca luego de la enseanza a veces no es una
consecuencia directa de la misma, sino de las propias actividades que el
mismo estudiante emprende, para incorporar un contenido.
4. El aprendizaje, es para Alicia R.W. de Camilloni, el proceso mediante el cual se
adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva
(rendimiento). Segn el texto brindado el trmino aprendizaje alude tanto al
proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea) y a su
incorporacin efectiva (rendimiento). Las tareas de aprendizaje desarrolladas
por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Segn
Fenstermacher (1989) estudiantar es el conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los
profesores, resolver las tareas dadas, leer la bibliografa, elaborar resmenes,
identificar dificultades, hacer consultas, se, etc.).
5. La relacin docente enseanza conocimiento alumnos aprendizajes es
una relacin causal. Esta idea domina el sentido comn y resulta operativa an
en quienes tienen un accedo a una reflexin pedaggica especializada.
MI fundamentacin se basa en que no habra una idea de enseanza si el
aprendizaje no existiera como posibilidad, aunque no necesariamente como
realidad. Pero por otra parta la autora dice que con mucha frecuencia el
aprendizaje se produce despus de la enseanza, no como una consecuencia
directa, sino como consecuencia de las actividades que el mismo estudiante
emprende, a partir de la enseanza para incorporar un contenido.
En un giro pedaggico intelectualizado cabra la posibilidad de que para
algunos pensadores dicha relacin sea casual, toda vez que el aprendizaje no
todas las veces logrado por el como consecuencia del despliegue de la relacin
docente, enseanza, conocimiento y aprendizaje sino como proceso interno del
alumno. Influyen en el logro del aprendizaje aspectos cognitivos de los alumnos
(resultantes por un lado de los procesos psicolgicos mediante los cuales ellos
intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido
y su integracin con los elementos disponibles previamente en su estructura
cognitiva y por otro lado de las mediaciones sociales, lase las condiciones
derivadas de la estructura social del aula y las interacciones de las cuales el
conocimiento se pone a disposicin y se comparte.) y Lo expuesto es un
recorte acotado a la lectura del presente texto.
6. La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien
ensea. En la interaccin social espontnea las personas adquieren gran
cantidad de informacin, destrezas, actitudes, valores, pero los aprendizajes

obtenidos son personales de quien los adquiere y sin conciencia de los efectos
de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos.
En el sistema educativo formal siempre hay intencionalidad de ensear,
mediante la planificacin de la clase (sea presencial, a distancia, etc.). En la
sociedad en general (medios de comunicacin, la calle, la interaccin con otras
personas) no existe la intencionalidad en los trminos definidos del proceso
enseanza aprendizaje institucionalizado.
7. Por otra parte se dice que hay aprendizajes incidentales cuando hay
aprendizaje, pero no hay enseanza, es el caso de la tpica expresin la vida
ensea. O como dice Jos Hernndez en su obra Martn Fierro, poniendo en
boca del protagonista la expresin yo nunca tuve otra escuela que una vida
desgraciada. Los aprendizajes adquiridos de esa manera son ejemplos de
aprendizajes incidentales.
Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de los
procesos de enseanza intencionales donde el fenmeno del aprendizaje
adquiere su fisonoma ms precisa.
8. La diversidad de situaciones designadas por esta autora para ensear es
genrica porque solo procura establecer los rasgos bsicos y comunes a la
diversidad de situaciones de enseanza. La situacin de enseanza es aquella
en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Para definir una
buena enseanza, o una enseanza eficaz, habra que ampliar, pasar de
definiciones genricas a ms especficas, como por ejemplo la propuesta por
Mager, 1971 quien dice la enseanza ser eficaz en la medida que logre
cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas (). Si la enseanza no
cambia a nadie carece de efectividad, de influencia.
9. La enseanza pas de ser una actividad natural espontnea a una prctica
social regulada. La educacin no es una actividad humana exclusivamente,
pero el homo sapiens es la nica especie que ensea deliberadamente en
contextos diferenciados (por ejemplo en una escuela) en los que el
conocimiento transmitido se usar. Los animales aprenden y ensean a partir
de la demostracin en situacin donde los conocimientos se usarn. El ser
humano ensea con otros procedimientos, en escenarios ajenos a la actuacin.
En los primeros hombres la formacin de los nios se daba mediante su
participacin en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar
la supervivencia de su comunidad.
Como consecuencia de la complejizacin de las sociedades por la divisin del
trabajo, la formacin de los jvenes requiri de ambientes especializados.
Paralelamente los hombres se volvieron ms conscientes de su capacidad para

transformar su entorno inmediato y planear su futuro. La formacin de los

jvenes se convirti en un factor clave para la evolucin del hombre. La
educacin se transform de una actividad humana en una institucin humana.
Dej de ser un proceso natural, espontneo y desordenado para ser un
proceso sistemtico de responsabilidad colectiva. A partir de los siglos XVI y
XVII comenz a prodigarse la enseanza mediante dispositivos formalizados y
procedimientos estandarizados. De clases impartidas por un tutor o una niera
o institutriz con programas acordados con la familia, se pas a un maestro que
atenda a varias familias hasta que el estado se encarg de organizar la
maquinaria escolar. Los maestros perdieron la autonoma de la cual gozaban
las institutrices familiares y los padres resignaron el control total de la
formacin de sus hijos en manos del estado (Hamilton, 1996).
Los beneficios para el sujeto son mltiples. La sistematizacin del proceso de
enseanza condujo a la consolidacin de los estados, al surgimiento de las
naciones, la formacin bsica se volvi obligatoria, la escuela se transform en
el dispositivo pedaggico hegemnico, smbolo de modernidad. Esto trajo, o
por lo menos en sus orgenes, para los sujetos igualdad poltica y econmica
(pensemos en los fundamentos de la Ley de Educacin N 1420: nivel
educativo primario obligatorio, gratuito y laico para toda la poblacin).

La

enseanza brinda conocimientos, destrezas, valores que certifican las

competencias necesarias para el desempeo social. Por ejemplo poseer el
ttulo secundario para acceder al mercado laboral o cursar y aprobar esta
carrera de capacitacin docente para poder inscribirse en el listado oficial de
ingreso a la docencia.
Por ltimo la enseanza favorece al sujeto por el desarrollo personal que
adquiere (Rousseau, Dewey, Piaget y los tericos de la Nueva Escuela). El
desarrollo personal es el despliegue de las potencialidades propias del ser
humano.
De aqu surge una definicin ms completa de enseanza: una prctica social
altamente regulada e institucionalizada (controlada por el estado y brindada
dentro del sistema educativo formal en sus distintas modalidades: presencial, a
distancia, etc.), alineada con metas definidas socialmente (saberes y
competencias descriptas en el currculum prescriptivo).
10. La escuela es un espacio social especializado, recortado, separado del mbito
social ms amplio. Puede estar ms o menos integrada con su entorno.
Procura establecer puentes con el mundo exterior a travs de excursiones,
pasantas, visitas, talleres y asambleas, pero nunca pierde sus lmites pues eso
implicara su fin. Se caracteriza por una distribucin precisa de los espacios

para distintas personas distintas actividades. Ahora se agregan los campus

virtuales, el entorno educativo virtual, la biblioteca digital que dan cuenta de los
esfuerzos por generar ms espacios de encuentro entre los docentes y los
alumnos.
Los saberes en la escuela se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito
en que los conocimientos se producen (por ejemplo las ciencias que dan origen
a distintas materias) y en los que se utilizan (por ejemplo en distintos trabajo o
en la vida diaria). La escuela encierra la paradoja de crear un lugar ideal para
la enseanza pero en ella no se encuentran ninguno de los referentes reales
que constituyen sus contenidos, por eso se utilizan libros, laminas, mapas,
pizarrones, proyecciones que intentan llevar el mundo exterior hacia adentro de
la escuela.
El tiempo dentro de la escuela est segmentado en ciclos, periodos, trimestres,
cuatrimestres, jornadas, horas de clase, momentos. No se ensea todo el
tiempo ni en cualquier momento. Tiene horarios de ingreso y de salida, tiene
fechas de inicio y de fin de clases, de vacaciones de invierno, etc.
La enseanza se desarrolla a partir de una delimitacin precisa de los roles del
docente y del alumno, roles asimtricos, no intercambiables. Esos roles estn
pautados por un marco institucional llamado Reglamento General de Escuelas
que define los lmites de cada rol. Con el tiempo los roles se van acercando en
un trato ms amistoso. En una escuela podemos encontrar adems de los
roles del docente y del alumno, otros: Directores, Vicedirectores, Secretarios,
Jefes de Preceptores, Preceptores, Bibliotecarios, Ayudantes de Clases
Prcticas, Maestros de Disciplinas Tcnicas, Auxiliares. Dentro del sistema
educativo existen otros roles que pueden visitar la escuela: supervisores del
nivel, Equipos de Orientacin Escolar, Asistentes Sociales, Educacionales, etc.
Todos ellos ayudan a la labor del docente para que pueda llevar a cabo el
proceso de enseanza y los alumnos puedan aprender mejor.
Desde el punto de vista de las formas, se van dejando de usar los uniformes y
la disposicin de los bancos, que en pocas anteriores eran muy tradicionales.
La enseanza se desarrolla en forma colectiva, se ensea a muchos al mismo
tiempo.
Sobre la estandarizacin de los contenidos para su transmisin, es debido a
que lo que se ensea viene determinado por una autoridad externa, que lo
comunica mediante los diseos curriculares vigentes que son prescriptivos, es
decir obligatorios. No se puede ensear cualquier cosa. El maestro puede
efectuar ajustes al contexto local y a las caractersticas del grupo.
Considero que la acreditacin y evaluacin es importante para el aprendizaje
porque la escuela certifica la posesin de saberes ante las diversas agencias

sociales por medio de diplomas. Si bien la evaluacin es parte de los procesos

formativos institucionalizados incluso desde los ms rudimentarios (como las
ceremonias de iniciacin) adquiere dentro de la escuela un papel central como
regulador del avance del alumno dentro del trayecto formativo. La evaluacin y
la acreditacin de los saberes condicionan fuertemente la naturaleza de las
actividades e interacciones que tienen lugar dentro de la clase y el significado
real que adquieren las tareas para los estudiantes. Esto ha sido muy estudiado
por Jackson, 1975-2002 y Doyle en 1983.
Entiendo por prcticas pedaggicas son todos los elementos propios de la
tarea del docente, la planificacin de la clase con sus respectivos momentos
(actividad inicial, de desarrollo y final que incluyen desde la deteccin de
saberes previos, pasando por las actividades propiamente dichas hasta los
procesos de evaluacin continua y final.
Las prcticas pedaggicas implican la organizacin de las tareas dentro de la
escuela, reguladas mediante normas comunes para todos los establecimientos.
Segn la autora la accin pedaggica es una forma de influencia que se orienta
en una direccin determinada, hacia lo que se supone que lograr el bien del
alumno y lo que puede llegar a ser. El inters pedaggico del docente de aula,
s distinto al inters que puede tener un cientfico de una disciplina especfica
(matemtica, lengua) o un investigador de la pedagoga. Los nuevos diseos
curriculares prescriptivos hacen que las prcticas pedaggicas sean bastante
uniformes al pautar, desde las expectativas de logro de enseanza y
aprendizaje, hasta los contenidos, las formas de calificar a los alumnos segn
el rgimen acadmico (que indica poseer como mnimo tres notas por
trimestre) y los saberes que el estudiante debe poseer para acreditar la
materia.
Creo que la enseanza en la escuela debe ser como actualmente est
prescripto el Marco General de la Poltica Curricular que coincide en trminos
generales con lo propuesto por la autora. Es decir la enseanza es dirigida por
el docente, sujeto biogrfico y actor social, que conduce su accin educativa
con la intencionalidad de producir aprendizajes, en un contexto institucional
altamente organizado para esos aprendizajes de los estudiantes no sean
incidentales,

sino educativos. Como docente debo atribuir sentido a mis

clases, rescatar los saberes previos y llevar a cabo las actividades planificadas
(respetando el curriculum vigente) con su respectivo monitoreo y procesos de
evaluacin.
Estoy plenamente de acuerdo con lo propuesto con la pensadora y espero
enriquecer an ms mis conocimientos, con los aportes de otros pensadores

que seguramente abordaremos en el transcurso de esta carrera y que me

permitirn finalizada la misma conducir los procesos de enseanza con el
grado de profesionalismo y compromiso que la tarea exige.
11. La organizacin escolar es importante porque mediante desde la distribucin
de las aulas, de los roles y tareas, crea un escenario propio de la institucional
social escuela, es decir un lugar donde los docentes van a prodigar procesos
de enseanza y adonde se espera que los estudiantes produzcan procesos de
aprendizaje. Los escenarios, si bien son comunes a casi todas las escuelas
tienen particularidades segn el nivel al que pertenecen (inicial, primario,
secundario, especial). A su vez si se trata de una escuela secundaria,

la

orientacin que brinda define las particularidades de su propio escenario

(nunca sern iguales una escuela tcnica ubicada en una ciudad o una escuela
agraria situada en el campo o una escuela que ofrece la orientacin en
Ciencias Sociales). Ese escenario tambin est formado por las caractersticas
de su matrcula (estudiantes de clase media o provenientes de zonas en
vulnerabilidad social), de la oferta educativa en trminos del Proyecto
Institucional para satisfacer las problemticas propias de la Institucin escolar,
si posee horas extracurriculares, si se trata de una escuela cerrada o abierta.
En fin los escenarios que se pueden construir en una escuela son tan variados
como escuelas existen. Todas poseen en comn las caractersticas previstas
en las distintas leyes jurisdiccionales (segn la provincia) y en los reglamentos
generales de escuelas y regmenes acadmicos que les competan.
12. La Cultura Institucional es un sistema de ideales y valores que otorga sentido a
las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y
homogeneizndolos de acuerdo con un patrn comn. La cultura institucional
es importante porque impacta en las prcticas pedaggicas de la institucin.
Delimita una imagen ideal del rol docente, del alumno, del padre, del equipo
directivo. Un aula con nios sentados en grupo puede resultar un ambiente
adecuado o no segn la cultura institucional, por ejemplo si se trata de una
institucin bilinge o de una escuela con orientacin en ciencias exactas que
intenta que cada alumno resuelva problemas en forma individual.
Cuando el docente ingresa a una institucin nueva debe hacer todos los
esfuerzos necesarios para adquirir la cultura institucional. Inclusive recibir la
orientacin y el apoyo del equipo directivo a travs de las observaciones de
clases, de compartir reuniones de departamento de materias afines, etc.
13. Desarrolla la relacin enseanza docente teniendo en cuenta: Las finalidades
pedaggicas, La accin orientada hacia otros y realizada con el otro, papel

mediador entre los estudiantes y determinados saberes; Docente y las

situaciones inditas, complejas, en escenarios relativamente inciertos.
La relacin enseanza docente teniendo en cuenta las finalidades
pedaggicas: la intencionalidad est en la base de las acciones que el docente
desarrolla tendientes a la transmisin de un corpus de contenidos relevantes
en el marco de un proyecto educativo. Las finalidades pedaggicas del docente
estn plasmadas en sus planificaciones, en los propsitos pedaggicos que
persigue que estn dirigidos a que los estudiantes adquieran las expectativas
de logro con sus correspondientes contenidos, segn la materia. Estos logros,
segn la autora pueden dar los frutos esperados o puede ser una forma de
influenciar sobre los alumnos, cuyos aprendizajes pueden ser inmediatos o a
largo plazo. A su vez el docente es conocedor de que muchas veces su
intencionalidad pedaggica, previamente planificada, puede encontrarse con
situaciones emergentes, no previstas, que lo obliguen a re planificar sobre la
marcha para que los alumnos logren los contenidos prescriptivos. Por ejemplo,
puedo planificar el desarrollo del contenido unidades de medicin en el sistema
mtrico, pero cuando doy actividades para que los alumnos realicen
conversiones o pasajes de unidades, me puedo encontrar con el imprevisto
que no manejan la resolucin de problemas por regla de tres simple. Entonces
deber re planificar la clase, incluir actividades para retomar ese contenido no
asequido, dar ejercicios sobre el tema y finalmente pasar al contenido curricular
prescriptivo para el ao en curso.
La relacin enseanza docente teniendo en cuenta la accin orientada hacia
otros y realizada con el otro significa que la enseanza es un proceso de
comunicacin. La importancia y la complejidad de este proceso ha sido motivo
de anlisis de muchos pedagogos. En la escuela la comunicacin debe ser
tenida muy en cuenta para disear una propuesta de enseanza y la
construccin de una estrategia didctica. Adems hay que tener en cuenta las
interacciones de comunicacin que se dan entre los alumnos, donde el grupo
de pares adquiere un rol preponderante. Se pueden generan afinidades,
alianzas, exclusiones, antagonismos, bullying, todas situaciones devengadas
de la comunicacin que impactan y condicionan favorablemente o no el
binomio enseanza docente que estamos analizando. El docente debe tener
ciertas condiciones o por lo menos cultivarlas: inspirar confianza, aprecio,
empata, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad, etc.
La relacin enseanza docente teniendo en cuenta el papel mediador entre
los estudiantes y determinados saberes. La tarea del docente es impulsar de
modo sistemtico la apropiacin de objetos culturales. El docente debe

promover procesos de enseanza que generen aprendizajes significativos.

Dice la autora que el docente tiene una posicin bifronte: es decir por un lado
mira al alumno pero tambin mira al saber. Entra en juego la propia
conformacin del corpus de conocimientos que el docente forj a lo largo de
sus estudios y cmo los organizar mediante secuencias didcticas para
generar aprendizajes significativos en cada grupo de alumnos, que
generalmente son distintos y poseen sus propias particularidades. La relacin
del profesor con el saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen
es social. Por ejemplo en una escuela tcnica, donde los alumnos anhelan
disear sus propios circuitos electrnicos, si el profesor sabe dichos contenidos
y puede generar procesos de enseanza con ellos, gozar de un buen prestigio
y jerarqua ante sus alumnos. No solo tendr autoridad acadmica o
profesional, sino tambin autoridad pedaggica. Esta relacin del docente con
el contenido que ensea no es la misma relacin que tiene un tcnico
electrnico puro, que no es docente. O un mdico, que puede saber ser un
excelente profesional de la salud pero no puede generar procesos de
enseanza.
Por ltimo Desarrollo la relacin enseanza docente teniendo en cuenta las
situaciones inditas, complejas, en escenarios relativamente inciertos.

La

enseanza es una actividad de naturaleza prctica. La enseanza es una

actividad en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera rpida en el
marco de situaciones poco definidas. Seala Perrenoud es actuar sin tener
tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia
o buscar consejos. Esto es muy cierto ante las situaciones inesperadas dentro
del aula, caracterizada por la inmediatez y multidimensionalidad. La clase
puede estar muy bien planificada, pero los alumnos pueden generar preguntas
que no estaban previstas. Tambin pueden surgir tensiones. Opto por
profundizar un tema y sacrifico el desarrollo de todo el programa? Organizo
los grupos de alumnos o permito que se agrupen ellos entre s? Cmo
adoptar una actitud no sancionadora ante una falta sin legitimarla? Cmo
interesarme por un alumno sin que ello signifique una invasin de su espacio
personal, una exposicin frente al curso o una humillacin? El Profesor debe
tener una rpida capacidad de interpretar las circunstancias y de emplear la
mejor manera de resolver la situacin emergente satisfactoriamente. Lampert
(1985) ha descripto estas situaciones como dilemas prcticos y constituyen
muchos de los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente.