DISEO CURRICULAR

E.G.B. 1 y 2
Versin 1.1

Gobernador
Dr. Pablo Verani

Consejo Provincial de Educacin

Presidente
Lic. Raul Osvaldo Otero

Vocales
Elsa Ramirez de Lobo
Silvia Pappatico
Artemio Godoy

Directora General de Educacin

Ana K. de Mazzaro

Directora de Nivel Primario

Silvia A. Guidi de Alvarez

GOBIERNO DE RIO NEGRO

Secretara Tcnica de Gestin Curricular

Coordinacin General
Nora Violeta Arbans
Coordinacin Tcnica
Alicia Lucino de Bertoni

Sergio Galvn
Juan Neyra
Claudia Gelabert
Tipeado
Alejandro Mndez
Jos Quintana
Diseo y Diagramacin
Romero Biondi

Colaboracin:

Biologia
Nora Bahamonde
Qumica
Andrs Raviolo
Fsica
Juan Carlos Reiszer
Historia
Stella Mary Robatto
Geografa
Susana Mabel Olivi
Matemtica
Ana M. Porta de Bressan
Beatrz Costa de Bogisic
Plstica
Griselda Galetto de Villafae
Msica
Rodolfo Conrado Tonini
Teatro
Gustavo Fernando Azar
Tecnologa
Enrique Gustavo Gennuso
Carlos Mara Marpegn
Lengua y Literatura
Nina Ogorodnikov
Educacin Fsica
Stella M. Alvarez de Coppola
Formacin Etica y Ciudadana
Julio Benito Saquero Lois
Pedro Claverie

Especialistas
Disciplinares:

EQUIPO
TECNICO

Pag.

Introduccin a la lectura del Diseo Curricular ..................................................7

1. Encuadre Sociopoltico General ......................................................................10
1.1. Concepcin de Hombre y Sociedad .............................................................10
1.2. Concepcin de Educacin .............................................................................11
1.3. Funciones de la escuela .................................................................................12
1.4. Fines y Objetivos de la Educacin General Bsica ...................................... 20
2. Encuadre Institucional .....................................................................................22
2.1. La organizacin de la EGB ...........................................................................23
2.2. Articulacin de la EGB con los diferentes niveles del sistema .....................27
2.3. Marco Institucional y Curriculum .............................................................. 30
3. Encuadre Pedaggico .........................................................................................31
3.1. Concepto de Curriculum ...............................................................................31
3.2. Concepcin de Conocimiento...................................................................... 32
3.3. Concepcin de Aprendizaje ..........................................................................35
3.4. Concepcin de Enseanza ............................................................................38
3.5. Concepcin del Educando ............................................................................40
3.6. Concepcin del Docente de la EGB .............................................................49
4. Encuadre Didctico.......................................................................................... 53
4.1. Organizacin del Diseo Curricular ............................................................ 53
4.2. Componentes bsicos del Encuadre Didctico ............................................55
4.2.1. Los propsitos y los objetivos educativos ............................................... 56
4.2.2. Contenidos ..................................................................................................58
4.3. Las alternativas metodolgicas .......................................................................63
4.4. Evaluacin: enfoques y alternativas.............................................................. 66
5. Areas y disciplinas curriculares........................................................................ 71
5.1. Ciencias Sociales ........................................................................................... 773
5.2.Tecnologa ....................................................................................................... 111
5.3. Ciencias Naturales .......................................................................................151
5.4. Matemtica ....................................................................................................195
5.5 Lengua y Literatura .......................................................................................267
5.6. Educacin Artistica ......................................................................................349
5.7. Educacin Fsica............................................................................................405
5.8. Formacin Etica y Ciudadana .....................................................................439
7

Introduccin a la lectura del

Diseo Curricular

La construccin del curriculum correspondiente a cada nivel y modalidad del sistema

educativo provincial se ha originado en amplios procesos participativos que comenzaron
con la instauracin del gobierno democrtico, a partir de 1983. En la produccin de diseos curriculares, las diferentes comisiones tcnico-docentes, contando con la presencia
de delegados gremiales, han partido de la consideracin de las expectativas de la sociedad
con respecto a la educacin y de los aportes provenientes de la prctica docente. Estas
comisiones contaron con el asesoramiento de profesores de los Institutos de Formacin
Docente, de especialistas y profesores de la Universidad del Comahue.
La vigencia de la Ley Federal de Educacin ha introducido reformas en la estructura del
sistema educativo y, entre otros cambios, el CFCE aprob los CBC comunes para los
niveles Inicial, EGB y Formacin Docente del pas. Los diseos curriculares de la provincia
para el nivel Inicial y Educacin General Bsica poseen consistencia pedaggica y
actualizacin disciplinaria e interdisciplinarias por lo que el cumplimiento de las disposiciones legales ha originado una revisin de la presencia o ausencia de dichos contenidos,
constatando la presencia de casi todos ellos en tales diseos. El trabajo realizado por los
maestros durante las consultas efectuadas a las escuelas en 1996 y la tarea de los especialistas
de reas, han permitido concretar la adecuacin curricular a los contextos didcticos
propios dado que parte de la ratificacin plena del encuadre sociopedaggico e institucional
expuesto en el mismo documento.
Antes y ahora, como proyecto cultural, los currcula revelan tanto en sus lineamientos
polticos, como en su fundamentacin pedaggica-didctica y en el desarrollo de reas
curriculares, preocupacin por la recuperacin de la eficacia social de la educacin, por la
aplicacin del conocimiento escolar en la vida cotidiana, por estrechar la conexin entre
teora y prctica en el trabajo docente y por la recreacin de una cultura escolar, donde la
autonoma de los participantes en la accin educativa genere creatividad pedaggica y
motivaciones para ensear, aprender e investigar.
La bsqueda de pertinencia sociocultural y coherencia en la accin educativa que se cumple
en todos los niveles del sistema, justifican el intento de formular lo que es comn en el
marco terico y en el modelo didctico de todos los currcula provinciales.
La pertinencia socio-cultural del curriculum implica una triple coherencia:
a) la coherencia entre los fines de la educacin explcita o implcita y las caractersticas
sociales del medio en que vive el educando;
b) la coherencia entre los fines de la educacin y sus programas, sus contenidos, o ms bien
sus metas y sus propsitos;
c) la coherencia entre los programas, metas o propsitos y los objetivos reales expresados
o no de los actos pedaggicos.
Jerodia (1981)
El currculo de cada nivel y modalidad (1990-1993), a partir de un cuerpo terico especifica
sus propsitos generales y/o los que corresponden a cada ciclo, campos de conocimiento
o las reas que conforman el mapa curricular, el enfoque y su organizacin didctica y las
modalidades operativas adoptadas para la ejecucin del curriculum en las instituciones
educativas.
La bsqueda de coherencia interna entre todos los diseos tom como punto de partida
la lectura de los siguientes documentos:

1. Proyecto Curricular para la Formacin Docente del Nivel Inicial.

2. Proyecto Curricular para la Educacin Bsica (nivel primario).
3. Diseo Curricular. Ciclo Bsico Unificado.
4. Diseo Curricular. Ciclo Superior Modalizado.
5. Diseo Curricular para la Formacin y Perfeccionamiento Docente.
6. Diseo Curricular para la Formacin Docente en Educacin Fsica.
A todo ello se agreg el anlisis crtico de la documentacin producida por las Direcciones
de Nivel posteriores a la aparicin de los documentos curriculares mencionados y las
Resoluciones del CFC y E pertinentes a la elaboracin de los currculos jurisdiccionales
a partir de la Ley Federal de Educacin.
Una de las decisiones curriculares ms importantes ha sido la de efectuar la revisin crtica
y adopcin de los fundamentos socio-pedaggicos que pudieron ser compartidos, como
modo efectivo de propiciar una articulacin necesaria entre todos los niveles.
Efectuadas las consultas a todas las escuelas los docentes, casi sin excepcin, marcaron la
necesidad de elaborar un marco terico comn, sin excluir las especificidades de cada nivel.
La presente adecuacin curricular toma, como plataforma de partida, tanto la construccin curricular anterior como las formas deliberativas que sustentaron el trabajo en las
comisiones de entonces. En el presente caso se ha garantizando la presencia directa de los
docentes de todas las escuelas en el mejoramiento del proyecto curricular vigente, para ello
se organiz una consulta directa. El mejoramiento de toda obra humana no solo es posible
sino deseable. Lo contrario sera considerar al curriculum como una obra acabada sin
posibilidad de incluir en ella los avances de la pedagoga y las didcticas que le sean
pertinentes.
El presente diseo se ha esbozado as, otra vez ms, en un escenario participativo y abierto
para que nuevos aportes y crticas fundamentadas tiendan a perfeccionarlo, despus que
la Versin 1.1 llegue a las escuelas. Es decir, el trabajo por comisiones curriculares fue
reemplazado por consultas directas a cada escuela, lo que no significa que el mejoramiento
continuo del proyecto en accin no vaya a generar otras formas de participacin.
Es necesario insistir que en todos los documentos curriculares anteriores hay acuerdos
fundamentales sobre la concepcin de la educacin y su significacin social en un contexto
democrtico, el papel de la participacin de la comunidad en la gestacin y ejecucin de
proyectos educativos, el reconocimiento de las funciones de la escuela, la adopcin de
posturas afines con las teoras constructivistas en el aprendizaje significativo, la importancia y caracterizacin del trabajo del docente y del educando.
El trabajo de las comisiones curriculares regionales y el de la comisin central hizo optar
por la organizacin curricular por campos de conocimiento en el Nivel Inicial y por reas
en la Educacin General Bsica, enfoque que han ratificado las escuelas durante las ltimas
consultas.
Pero tanto la organizacin por campos y reas abre el acceso al conocimiento a travs de
ejes conceptuales, que orientan la construccin de los aprendizajes. De stos ejes se
desprenden ideas bsicas y se sugieren los contenidos correspondientes y los lineamientos
de acreditacin.
Los CBC fueron seleccionados e incorporados de acuerdo con la visin integral de la
organizacin curricular adoptados, no en forma aislada.
Como en los diseos anteriores se reconoce la autonoma de la gestin docente, lo que
permite esperar que sta agregue aquello que, segn su experiencia, es necesario considerar
en cada contexto didctico, as como propuestas de actividades curriculares que convengan
al grupo de alumnos con que se trabaja y a la regin o localidad de pertinencia de la escuela.
La interpretacin que posteriormente los docentes hagan de este curriculum, las reflexiones que su anlisis suscite en talleres, seminarios o espacios institucionales destinados a tal
10

fin, sern parte importante de su puesta en prctica y evaluacin continua.

Pero, ms all de todo ello, es seguro que cuando este diseo curricular llegue a las escuelas,
cada maestro constatar que los resultados de la consulta han sido respetados (de ah las
modificaciones introducidas en la Versin 1.1). Es necesario decir que a partir de la prctica
docente ha podido concretarse el inters y el serio trabajo de los profesionales que
apoyaron esta forma de construccin gradual de la adecuacin curricular. Ellos valorizan
lo que los maestros aportaron y aportan, a la vez, todo lo que los docentes oportunamente
les solicitaron, como mayores explicaciones conceptuales desde su rea o ampliacin de
fundamentaciones y sugerencias para el trabajo de aula.
De este modo el curriculum integra distintos tipos de saberes: los del maestro que expresan
el sentido comn, al saber popular aprendido en los contextos de trabajo, los saberes que
expresan su conocimiento pedaggico y el saber social que adquieren con las relaciones
y el conocimiento de la comunidad. A los especialistas se les exigi ms saberes
profesionales que los de otros tipo, pero fueron lectores atentos y sensibles de la
produccin docente. Reconocen que el intercambio enriquece los saberes de todos y que
cuando este intercambio se traslada al curriculum la escuela puede estar tan estrechamente
cerca de la realidad como del conocimiento cientfico cuya construccin debe apoyar.
Los padres de los alumnos no estuvieron ausentes de esta participacin ya que en la
documentacin registrada para la elaboracin del curriculum los maestros informan sobre
expectativas y experiencias de ellos en relacin con la escuela. Cuando este curriculum se
implemente su difusin entre los padres y la colaboracin de estos en su puesta en prctica
ser objeto de proyectos comunes en cada institucin escolar.
Todos han sido protagonistas crticos y comprometidos con esta construccin, pero es el
alumno quien ha impregnado todos los juicios y opiniones curriculares. El Consejo
Provincial de Educacin por Resolucin N 688/91 aprob la metodologa participativa
propuesta para la construccin de los Diseos Curriculares de Nivel Inicial y Educacin
General Bsica.
Desde 1.995 las autoridades del Consejo, a la luz de todos los antecedentes existentes en la
provincia en materia de construccin curricular y de los requerimientos originados por
la aplicacin de la Ley Federal facilitaron el desarrollo en las formas ms participativas
posibles para asegurar la adecuacin curricular de los diseos de la jurisdiccin. Los
procedimientos seguidos para asegurar el funcionamiento de la consulta en las escuelas son
transparentes. Lo que no quiere decir que no haya habido errores de difusin y escasez de
tiempo para profundizar algunos anlisis. Esto es subsanable dado que la centralidad del
proyecto puede estimarse por el reconocimiento del valor de la prctica docente como
punto de partida para la construccin del curriculum.
La Versin 1.1. del proyecto curricular emprende ahora, como adecuacin curricular, su
regreso a las escuelas y se reconocer en ste las mismas huellas que orientaron su
formulacin.
Como dijimos antes:

Que su puesta en prctica aumente cada da el estilo de vida democrtico donde es posible
pensar, crear y convivir solidariamente en libertad.

11

ENCUADRE
SOCIOPOLITICO GENERAL

1.1. Concepcin de hombre y sociedad

El hombre se caracteriza por pertenecer a una muy peculiar naturaleza, precisamente, la
naturaleza humana. Esta pertenencia le otorga caractersticas distintivas como las de poder
pensar y pensarse a s mismo tomndose como objeto de reflexin; poder amar, crear con
el pensamiento y con las manos, comunicarse y planificar su accionar. Tiene la capacidad
de simbolizar, de utilizar un lenguaje verbal, corporal y gestual que le facilita el
acercamiento y la comprensin con otros seres de su misma especie.
Su inagotable curiosidad y capacidad de asombro constituyen un poderoso estmulo
interno para el aprendizaje, para la reflexin, para la construccin y produccin de
conocimiento. La posibilidad de preguntar y preguntarse hacen de l un ser capaz de
aprender a lo largo de toda su vida y de asumir, protagnica y activamente su propio
proceso educativo.
Estas potencialidades del hombre facilitan su interaccin con la naturaleza, en tanto puede
modificarla y producir objetos y medios para su subsistencia, generando cultura.
Asimismo, el hombre se distingue por su destino de trascendencia en un doble sentido:
hacia valores ticos supremos y una trascendencia de tipo social, a travs del compromiso
con su comunidad y el ejercicio de una libertad responsable.
Es adems un ser con necesidades bsicas que requieren ser satisfechas para posibilitar el
desarrollo de sus potencialidades y aptitudes. En este sentido, es fundamental el papel de
la familia, de la escuela y del Estado quienes deben velar celosamente por la satisfaccin de
dichas necesidades vitales.
Pensar en el hombre, nos lleva, necesariamente a pensar en la sociedad, mbito en el cual
el sujeto tiene lugar y se desarrolla. Esta insercin social lo caracteriza como un ser concreto
perteneciente a determinada cultura, grupo tnico o religioso y clase social, factores que
inciden fuertemente en la constitucin misma de su personalidad.
Como ser social, el hombre no puede vivir aislado; necesita imperiosamente el contacto
con los otros, que le permiten conocerse y reconocerse, desarrollarse como humano,
construir su identidad, apropiarse del bagaje histrico-cultural de su medio, reproducirlo
y transformarlo.
Desde esta perspectiva, el hombre es tambin un ser histrico, esto es, va aprendiendo lo
que la humanidad ha alcanzado y construdo a lo largo de los siglos; y que de generacin
en generacin ha ido transmitiendo, tanto a nivel universal como nacional y regional.
La comunicacin de este espectacular cmulo de experiencias, saberes, objetos, tradiciones, costumbres, smbolos, etc., que constituyen la cultura misma de un pueblo, asegura
su continuidad histrica y proporciona al hombre individual una visin cuya historicidad
hace a la pertenencia y valoracin de su contexto de origen. Sin embargo, la importancia
de esta transmisin no invalida las necesarias adquisiciones e innovaciones que se seguirn
produciendo en el futuro y que darn como resultado nuevas sntesis transformadoras. En
estos procesos le cabe a la educacin un papel central, al que nos referiremos ms adelante.
Este hombre, concebido como sujeto de deberes y derechos, encuentra en la sociedad
democrtica la posibilidad de desplegar en plenitud sus potencialidades cvicas, reflexivas,
expresivas, creadoras, en un clima de respeto, libertad, participacin y pluralismo, -que
son condiciones indispensables para la convivencia democrtica-. Debemos destacar aqu
el papel fundamental de los grupos humanos minoritarios (sea desde el punto de vista
tnico, religioso, poltico, etc.) que integrados a la sociedad en su conjunto -sin ser por ello
asimilados, homogeneizados ni obviamente destrudos- realizan el significativo y enrique12

cedor aporte de su propia originalidad. Le cabe a la sociedad global velar por el respeto y
la no marginacin de estos grupos permitindoles el desarrollo de sus propios proyectos
en tanto sean stos compatibles con nuestra Constitucin Nacional.
El informe de la Asamblea provincial del Congreso Pedaggico de nuestra Provincia
seala la necesidad de que desde la educacin se apunte a terminar con la reproduccin de
una sociedad estratificada, injusta, desigual y dependiente. Este sinttico diagnstico de
algunos de los males que nos aquejan, muestra con claridad que an estamos lejos de la
sociedad que soamos, aquella que -como dice el Prembulo de nuestra Constitucin
Provincial- permite garantizar el ejercicio universal de los Derechos Humanos, sin
discriminaciones, en un marco de tica solidaria, para afianzar el goce de la libertad y la
justicia social, consolidar las instituciones republicanas reafirmando el objetivo de
construir un nuevo federalismo de concertacin, consagrar un ordenamiento pluralista y
participativo donde se desarrollan todas las potencias del individuo y las asociaciones
democrticas que se dan en la sociedad para proteger la salud, asegurar la educacin
permanente, dignificar el trabajo... (Constitucin Provincial de Ro Negro, 1988).
Se hace necesario entonces, formar nuevas generaciones comprometidas con su medio,
amantes de su tierra, que analicen crticamente -pero valoren- su historia y sus races; con
una conciencia, sensibilidad y responsabilidad social tales que busquen armonizar sus
propios intereses, ambiciones y necesidades con los de su comunidad y la Nacin de la que
forman parte. Hombres y mujeres que sepan ponerse al servicio de las profundas
transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que la Repblica necesita a fin
de eliminar la dependencia, concretar una sociedad ms justa y el pleno ejercicio de la
democracia. Nuevas generaciones conscientes de que una misma tradicin cultural,
realidad socio-histrica e intereses poltico-econmicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino comn. Hombres y mujeres que habiendo internalizado sus derechos
y deberes cvicos breguen porque stos sean respetados y ejercidos en un marco de libertad
y justicia, generando nuevas formas de vida y convivencia social en las que la solidaridad
y la cooperacin entre los hombres sean algunos de sus principios rectores.
Slo el protagonismo responsable y crtico podr asegurar una verdadera transformacin
de nuestra sociedad y la consolidacin del sistema democrtico.

1.2. Concepcin de educacin

Se concibe a la educacin como un proceso histrico social al que se le reconoce
intervencin en los fenmenos que hacen a la transformacin de la sociedad. Si bien no
puede por s misma cambiar un sistema social no hay transformacin posible sin que
intervenga la educacin.
Desde la perspectiva individual entendemos por educacin un proceso dialctico que se da
entre un sujeto y el medio en el cual est inserto; proceso a travs del cual una persona puede
modificar su contexto siendo a la vez modificado por l. Este proceso se efectiviza a lo
largo de toda la vida de la persona y, ms all de la accin desplegada por las instituciones
educativas, existen otras instancias y grupos sociales que obran como agentes educadores.
Desde el punto de vista antropolgico-social, podemos afirmar que la educacin es el
proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura. Entendemos
por cultura la totalidad de las manifestaciones de una comunidad: sus valores, su lengua,
su forma de organizacin poltica y social, sus expresiones artsticas, folklricas, sus
conocimientos, sus tradiciones, su trabajo, sus proyectos; todo lo que a lo largo de su
historia un pueblo ha ido configurando y perfeccionando. A travs de la accin educativa
los hombres y mujeres conocen las tradiciones y la cultura de su pueblo; se apropian de
los saberes y valores existentes en la humanidad.
13

En esta perspectiva vale la pena subrayar varios elementos:

a) la cultura como proceso colectivo de creacin y recreacin.
b) La cultura como herencia acumulada de generaciones anteriores.
c) La cultura como conjunto de elementos dinmicos que pueden ser transferidos de grupo
a grupo y en su caso aceptados, reinterpretados o rechazados, por grupos sociales diversos
(Stavenhagen, 1983).
Podemos entonces decir que en tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad,
la educacin tiene una funcin resguardadora que posibilita la integracin y participacin
activa de las nuevas generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad histrica
de la sociedad, sus instituciones y relaciones sociales fundamentales.
Esta misma transmisin da, sin embargo, lugar al cambio, puesto que en este dinmico
proceso, no todos los elementos transferidos resultan aceptados pasivamente. Existe la
posibilidad de reinterpretacin, resistencia y an rechazo de los mismos, generndose as
un campo heterogneo de tensiones y conflictos que permiten eventuales transformaciones. En este sentido podemos hablar de una funcin innovadora o transformadora de la
educacin.
La concepcin de educacin que hemos venido caracterizando encuentra en el marco de
la vida democrtica una serie de implicaciones que ser conveniente analizar, y confiere al
Estado responsabilidades especiales.
El derecho del hombre a la educacin halla en este contexto el terreno ms frtil y propicio
para echar slidas races. La sociedad democrtica requiere del protagonismo constructivo
de sus integrantes y necesita por tanto que stos desarrollen al mximo posible sus
capacidades y potencialidades.
Algunos de los objetivos educativos en toda sociedad democrtica apuntan al desarrollo
integral de las personas, el desarrollo de sus sentimientos de cooperacin, solidaridad,
amor a la verdad y a la justicia, el conocimiento de la realidad en que vive, su historia y
tradiciones, el respeto por toda otra forma de vida y el desarrollo de la capacidad creadora.
De este modo, la educacin puede desplegar toda su fuerza liberadora, contribuyendo a
formar la conciencia crtica y estimular la participacin responsable de los procesos
culturales, sociales, polticos y econmicos.
La democratizacin de la educacin implica su generalizacin, la accesibilidad de todos los
sectores facilitando su incorporacin a la vida econmica y social, al crecimiento
profesional, la introduccin en el mundo del trabajo y la participacin en diferentes
instancias de toma de decisiones. Sin embargo, para que ello sea realmente posible es
preciso estar alerta ante los variados mecanismos que suelen obstruir este proceso.

1.3. Funciones de la escuela

Se asigna a la educacin una doble funcin: la de conservacin del patrimonio cultural en
sentido amplio, y la de su transformacin. El difcil equilibrio entre lo que contina y lo
que debe cambiar ha caracterizado la existencia de las instituciones educativas a travs de
su historia.
La escuela, cualquiera sea el nivel y modalidad que se considere, cumple la funcin de
socializacin de sus miembros, la de seleccin, transmisin, recreacin y construccin de
conocimientos y la funcin de integracin sociocultural de grupos, instituciones y mbitos
donde la educacin es promesa de fecundo trabajo intersectorial.

14

1.3.1. Funciones de socializacin

Funcin de socializacin
El concepto de socializacin se refiere al proceso social bsico por el cual un individuo
llega a integrarse a un grupo social a travs de la cultura del grupo y de su rol en el grupo.
Segn esta definicin la socializacin es un proceso que dura toda la vida. (1)
En trminos generales es el proceso por el cual el individuo internaliza el mundo en el que
viven sus mayores. Se reconoce como una socializacin primaria a la primera que le
proporciona su familia, y secundaria la que se refiere a procesos posteriores que lo
relacionan con nuevos sectores de la sociedad.
Esto no supone interpretar la socializacin como una accin homognea de la sociedad
sobre el individuo, por lo contrario, ya en la concepcin de educacin hemos
reconocido que los procesos de apropiacin de la cultura que realizan los diversos grupos
sociales dan lugar a resistencia y conflictos que originan sntesis transformadoras de
aqullas.
Prez Gmez (1992) advierte que el proceso de socializacin en la escuela es complejo y
sutil surcado por profundas contradicciones y resistencias individuales y grupales.
Los alumnos que provienen de culturas diferentes a menudo rechazan o ignoran los
mensajes encubiertos que tratan de generar comportamientos distintos a los que observan
y les permiten identificarse con su grupo familiar.
La socializacin escolar pretende preparar al nio para el ejercicio de una ciudadana
responsable y para el futuro mundo del trabajo, lo que dificulta un proceso coherente de
socializacin.
Por lo tanto sera peligroso que en la escuela se desarrollase bajo la aceptacin formal de
la igualdad de oportunidades un proceso de socializacin que excluyera o marginara de
la participacin a algn o algunos sectores de alumnos. Si bien la escuela por s sola no
puede anular las discriminaciones s puede promover procesos de socializacin que no
reproduzcan dentro de la escuela las desigualdades sociales sino que a travs de un trabajo
pedaggico respetuoso de la diversidad inicial posibilite a todos los alumnos por igual la
participacin activa y crtica en aprendizajes comunes y en una convivencia escolar
realmente democrtica.
Si bien es en la niez cuando tiene lugar la fase crtica de internalizacin de pautas, valores,
actitudes y efectos de experiencias que son esenciales para el desarrollo de la personalidad,
el aprendizaje de nuevos roles es un proceso constante, y a travs de la actuacin en ellos
es que uno se va formando como persona individual y distinta a las dems, donde, a la vez
se aprende a funcionar como miembro de una sociedad particular.
Los modelos de socializacin que, dentro de sus competencias, ofrezcan las instituciones
educativas, involucran la comprensin de la cultura familiar de modo de operar con la
cultura escolar para que los alumnos provenientes de diferentes grupos sociales sientan que
stos son igualmente valorizados.

El papel de la familia en relacin con la escuela

La familia es la unidad base del parentesco, es considerada la unidad social bsica a causa
de sus importantes funciones de procreacin y socializacin primera de sus miembros.
La familia es la base y es la principal responsable de la educacin en la que se inicia el
educando en los valores espirituales, culturales, morales y cvicos de una sociedad.
La escuela deber apoyarse en ellos para continuar en una tarea conjunta de experiencias
de aprendizaje, que hacen a la formacin integral del hombre.
(1) Theodorson y Theodorson. Diccionario de Sociologa, Paids, 1978.

15

A partir de cada realidad surge la necesidad de implementar mecanismos de integracin

con el fin de interiorizarse de los problemas de la familia relacionados con la educacin de
sus hijos abriendo espacios para orientar y asesorar a las familias en: prevencin y
tratamiento de discapacidad, pautas de convivencia, interiorizarlos de los procesos de
aprendizaje de sus hijos y las formas de estimulacin que tendran que ser implementadas
en el hogar, compatibilizando sus acciones con la escuela.
La familia tiene el deber y el derecho de participar en la accin planificadora de la escuela
y conocer los distintos aspectos de la problemtica escolar. Para poder ejercer estos
derechos debe existir un dilogo permanente entre escuela y familia, fomentando la
participacin de los padres a travs de los consejos institucionales, cumplimentando as lo
legislado al respecto. (Ley de Educacin N 2444, Provincia de Ro Negro).
La escuela complementa el rol educativo de la familia, pero no lo suplanta, por ello debe
sealar, sin autoritarismo, los lmites para una buena convivencia que le permita lograr la
confianza y el apoyo del hogar en beneficio de la vida presente y futura de los educandos.
Los cambios actuales en la organizacin familiar (migraciones, desempleo de uno o ambos
padres, ausencias de uno o ambos progenitores, etc.) afectan las relaciones de la familia con
la escuela y, dentro de ella, los procesos de aprendizaje y actitudes de los alumnos cuyo
componente afectivo no puede olvidarse.
Aunque subrayamos los beneficios de la accin integrada de la familia y de la escuela, estas
instituciones se diferencian claramente la una de la otra.
Los nios en sus hogares comparten la vida con sus hermanos (si los hay) que tienen
diferentes edades, segn su orden de nacimiento. En la escuela los nios comparten
recreacin y trabajo con un grupo de su misma edad; esta posibilidad constituye un
importante elemento de socializacin de acuerdo con las investigaciones provenientes de
la antropologa y la sociologa.
La familia tiene un rol esencialmente afectivo y es quien se encarga de satisfacer las
necesidades bsicas de sus miembros. En pocas de crisis la escuela concreta estrategias
asistenciales cooperando con el hogar en aspectos nutricionales y/o proporcionando
vestimenta y elementos escolares. Pero se trata de acciones asumidas ante una realidad que
dificulta su cumplimiento por parte de los padres, pero no desliga a la escuela de su funcin
principal que es la pedaggica. El papel afectivo de la familia se diferencia del papel ms
instrumental que cabe a la escuela. En sta, mbito de aprendizajes sistemticos, su tarea
no est exenta de emociones y afectos pero se orienta, principalmente, a dotar al alumno
de un bagaje cultural que promueva su movilidad institucional interna (ir de un nivel de
escolaridad a otro de escolaridad superior) y externa (capacidad para vincularse con otras
instituciones y mbitos educativos y/o laborales).
La escuela tiene que establecer constantemente la conexin de la vida del educando con la
vida social en todos sus aspectos; velar crticamente para que los conocimientos adquiridos
sean transferibles a situaciones laborales y/o experiencias cotidianas.
Desde este punto de vista la institucin escolar, deber revisar continuamente sus metas
y actividades, para estimar en qu grado ellas se estn ajustando a las expectativas de la
familia y de la sociedad en su conjunto.
En sntesis, la relacin de la familia con la escuela tender a proporcionar los estmulos
necesarios para el desarrollo psicolgico, social, moral e intelectual del educando y a la
comprensin de los valores, conocimientos, intereses, afectos y actitudes del seno familiar
para ser resignificados en el mbito escolar.

1.3.2. Funcin de integracin socio-cultural

La escuela cumple una importante funcin vinculada con la enseanza de las mltiples
formas de la vida social que caracterizan a una comunidad.
La heterogeneidad cultural del alumnado debe ser ocasin de que diversos grupos se
reconozcan recprocamente, en sus propias instituciones, lenguajes, costumbres, formas
16

de comunicarse, valores y actitudes, porque aunque stas sean expresiones culturales y

formas de comportamiento diversas, los mecanismos de integracin que fortalece la
escuela pondrn en evidencia que en ella no hay espacio para marginaciones ni exclusiones
de ningn tipo.
La coexistencia de esta diversidad es producto de procesos histricos de diferente
naturaleza. Estos procesos afectaron la emergencia de sectores de poblacin retrasados o
excludos con respecto al resto, sufriendo determinadas consecuencias como el grave
deterioro de la calidad de vida humana en todo su entorno.
Las explicaciones histricas indispensables para comprender la emergencia de reas
geogrficas, categoras sociales y grupos que se tornaron marginales, se incluyen en los
contenidos curriculares con el objeto de analizar crticamente problemas que la sociedad
an debe resolver. Pero es funcin global de toda institucin educativa facilitar el acceso
y velar por la permanencia de todos los grupos culturales que a ella concurran, para
estrechar contactos y promover una fecunda integracin entre todos ellos.
La accin educativa tomar como punto de partida el bagaje cultural con que arriba cada
alumno desde su ambiente familiar, respetando, valorando e integrando el bagaje de todos
para tomar conciencia que, a la vez, somos miembros de la cultura mayor que como
argentinos y latinoamericanos nos engloba en races comunes, que hay que afirmar. La
escuela debe promover el respeto hacia los valores de todas nuestras etnias y, especficamente,
rescatar el sentido de las tradiciones orales que dan cuenta del acervo cultural de los pueblos
indgenas y de su contribucin a la identidad e idiosincracia provincial.
Los docentes tienen el compromiso de profundizar, a travs de los desarrollos curriculares,
el significado social y poltico de esta cultura, resignificndola en el marco de sus derechos
acordados por ley. (2)
En la institucin escolar es necesario construir y reconstruir relaciones culturales con otros
grupos que provienen de distintas nacionalidades los que tambin pueden ser objeto de
discriminacin cultural. En la escuela deben abrirse y mantenerse continuamente canales
de comunicacin de modo que todos colaboren en la creacin del sentido de pertenencia
a la cultura comn. Como dice Apple (1995) al hablar de una cultura comn no debemos
referirnos a algo uniforme a lo que todos nos adaptaremos. Deberamos preguntar,
precisamente, por este proceso libre, cooperativo y comn de participacin en la creacin
de significados y valores. El bloqueo de ese proceso en nuestras instituciones debe
preocuparnos a todos.
Las funciones de las instituciones educativas no se agotan en las funciones socializadoras
y de distribucin de conocimientos. La posibilidad de recreacin y construccin de estos
ltimos, as como la dinmica institucional que posibilita la integracin sociocultural y el
ejercicio de la participacin, de la libertad y el pluralismo de ideas, deben coadyuvar desde
el nivel inicial para que todos los miembros de la escuela logren madurez moral, sta es
necesaria para el desenvolvimiento de las estructuras de conciencia (3) que harn de la
escolarizacin un instrumento de la democratizacin social, y una va para el crecimiento
y realizacin personal.

La integracin de los nios con necesidades

educativas especiales a la escuela comn
Hablar de integracin de las personas que presenten una necesidad educativa especial en los
programas educativos de una sociedad y de integracin social en general, no es ni debiera
ser, objeto de una fundamentacin especial.
Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad a las
personas que estn segregadas y aisladas de nosotros; significa el derecho de ser un miembro
activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, como los dems, teniendo los
mismos reconocimientos, derechos y obligaciones que todos los ciudadanos.
(2) Constitucin de la Provincia de Ro Negro, Art. 42, Derecho de los indgenas.
(3) La expresin es de Freibag, B., 1981.

17

La integracin debe ser vista como un derecho constitucional y principio de convivencia

social. Es el reconocimiento de los derechos de los discapacitados de recibir los beneficios
de la educacin comn con el apoyo adicional que su dificultad requiere.
La democratizacin de la Educacin requiere como acuerdo bsico la equidad en la
distribucin en cantidad y calidad de la enseanza que cada uno recibe.
Se debe reafirmar la conviccin de que tenemos la obligacin moral y pedaggica de
facilitar el desarrollo integral de todo nio, includa la obligacin de descubrir y estimular
sus potencialidades.
Plantearse las problemticas relacionadas con el principio de Integracin nos lleva a
reconocer distintas formas de segregacin desde lo social, comunitario y escolar, creando
una conciencia social acerca de la convivencia como valor. Ciertamente si en una sociedad
pesan prcticas basadas en la discriminacin se hace ms difcil llevar a cabo un proyecto
de integracin en todo su alcance.
Desde lo escolar, la dinmica institucional y el curriculum son factores de primer
orden tanto para modificar condiciones de segregacin y marginacin, como para
profundizarlas.
Es muy importante destacar, que los docentes rionegrinos no se oponen o niegan el
derecho de los discapacitados a ser includos, desde el Nivel Inicial, en la corriente de la
escuela comn, aunque se coincide en sealar que en su carrera no han sido formados para
atender la diversidad.
Las disposiciones legales constituyen un marco valioso y original para proyectar un trabajo
pedaggico y psicosocial tendiente al logro de la integracin de los nios con necesidades
especiales a la escuela comn. Esta integracin fue legalizada en otros pases del mundo en
las dcadas 60-70, lo que implic un cambio educativo nada corriente. Implica una
profunda innovacin, tan destacable como otros cambios registrados en el presente siglo:
el alto crecimiento cuantitativo de la escolarizacin, la institucionalizacin de los Jardines
Maternales, la obligatoriedad del Nivel Inicial, las reformas de la escuela media, la mayor
participacin de la comunidad en la vida de la escuela, etc., etc.
Las disposiciones legales, en aquello cuyo cumplimiento involucra a la escuela significa,
por un lado, que el Estado se har cargo de las instancias y recursos que concurran al
cumplimiento de la normativa aprobada y, por el otro, que la institucin escolar tiene que
responder a: Las necesidades de satisfacer a las particulares exigencias de los nios con
dificultades.
Esto ha obligado a la escuela, y a sus diferentes miembros, a meditar sobre s misma y por
tanto, a estimar sus necesidades de transformacin para responder adecuadamente a las
nuevas necesidades que surgen de la ley.
En las escuelas se comparte la filosofa en que la misma se expresa,pero, se considera que
la escuela no est preparada para atender la diversidad, ni cuenta con los elementos
necesarios para ello. En ambos casos, no estar preparada y/o no tener como hace muy
difcil que la integracin se convierta en uno de los instrumentos de transformacin del
sistema escolar.
Las disposiciones jurdicas no bastan para forjar soluciones a esta problemtica, al parecer
tampoco la de sostener una filosofa coherente con la normativa de integracin. Los
maestros no tratan de hacer un planteamiento marginador que no reconozca la igualdad
y el derecho de todos a una escuela abierta, el derecho a la educacin y el apoyo ms
adecuado a quienes presenten dificultades. Sostener lo anterior implcitamente comporta
la aceptacin de la diversidad. Lo inadecuado de la estructura escolar, la falta de
preparacin de los profesores, la oposicin de las familias de los dems alumnos o cualquier
otro obstculo que provenga del exterior no constituyen motivos vlidos para la exclusin
de los discapacitados de la escuela comn. Cuomo, N. (1994)
En este sentido la escuela tendr que organizar formas muy variadas de enseanza,
ofreciendo pluralidad de lenguajes y experiencias. Hay que contar, para ello, con un
proyecto didctico que valore tal pluralidad, en relacin con el nivel de maduracin y las
necesidades de los alumnos. La gestin que se haga desde los cargos directivos de las
escuelas: originar y mantener relaciones con otros establecimientos y especialistas que
18

trabajen en la zona, colaborar con distintos organismos y servicios sanitarios, etc., puede
hacer ms factible el avance cualitativo que va desde la admisin a la integracin de los
alumnos.
La responsabilidad de la integracin no es solo la del maestro de grado sino que se subraya,
adems, la necesidad de que junto al trabajo de la escuela se site el esfuerzo solidario de
la familia y la accin acorde de un sistema socio-sanitario que lleve a cabo formas de
prevencin, de intervencin precoz y de asistencia.
Es necesario agregar que un proyecto educativo individualizado para integrar al alumno
no puede quedar solo en manos de un especialista o en los docentes de apoyo, sino que la
escuela tiene que tener un proyecto institucional que establezca su concepcin de las
conexiones indispensables entre los diversos operadores de la integracin.
Esta concepcin ser insuficiente si no existen concretas posibilidades de actuar de acuerdo
con lo que norma la ley, pero, tambin son necesarias las expresiones de la voluntad y la
sensibilidad de la escuela para garantizar la formulacin de un proyecto pedaggico de vital
importancia para la integracin.
Si bien habr que especificar mejor las contribuciones de la escuela a la concrecin de la
integracin no se puede dejar de plantear la preocupacin para que se supere la fractura
entre las disposiciones legales y los recursos que las instala en la realidad.
La elaboracin de estos proyectos requiere el apoyo de tcnicos responsables de realizar
el diagnstico inicial que permita detectar a aquellos alumnos con dificultades, adecuar el
proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades de estos nios, previniendo as el
agravamiento de su problemtica o fracaso escolar.
El rechazo o temor hacia las personas discapacitadas muchas veces es producido por el
desconocimiento o la falta de informacin sobre lo que es y significa tener una discapacidad.
Es necesario que se profundice el tema en un trabajo interdisciplinario e intersectorial a fin
de difundir, sensibilizar, concientizar y elaborar nuevas alternativas de trabajo a travs de
los distintos medios de comunicacin social.
La integracin a la escuela de los nios con necesidades especiales deber depender del tipo
de discapacidad presentada, por lo que esta propuesta curricular da cabida a proyectos
institucionales desde donde se puedan respetar distintas modalidades de integracin.
Se entiende que el principio de integracin no implica la supresin de las escuelas especiales,
ya que dan respuesta en forma particular a cada caso atendido en forma individual e
institucional.

Integracin de otras instancias educativas a las escuelas

La funcin socializadora no la cumplen solamente los grupos de pertenencia como la
familia, la escuela, la clase escolar. Los medios de comunicacin social, sin constituir un
medio de pertenencia, disponen tambin de agentes socializadores ya que se ofrecen -y se
toman- modelos de vida y valores desde los que ejerce su accin socializante. Se trata de
un medio de referencia que puede llegar a ser tan importante como un grupo de
pertenencia.
La escuela como grupo de pertenencia y los medios de comunicacin social, como medio
de referencia, proporcionan pautas, normas, smbolos y valores que son parte del proceso
de socializacin con miras a lograr la adaptacin a esos modelos. Evaluar hasta qu punto
los modelos son compatibles entre s, y cules seran los efectos de una seria incompatibilidad entre ellos es una tarea que merece reflexin.
Por un lado hay que advertir que los medios no cumplen una funcin socializadora
directa, es decir, que sus actividades, salvo en contados casos, no tienen el propsito
explcito de educar e informar a los nios.
Si bien hay programas de televisin, radio y teatro, films de carcter didctico, por lo
general, los medios son socializadores de manera indirecta, por lo tanto sus efectos son
mucho ms difciles de evaluar.
19

Sin embargo hay investigacin sobre este campo, de la cual pueden extraerse conclusiones
que nos interesa destacar:
1. Los nios retienen ms cosas de las emisiones dramticas carentes de todo objetivo
(explcito) informativo que de las emisiones con propsitos didcticos explcitos.
2. La televisin ejerce en particular, influencia al idealizar los valores y modelos de clase
media y alta, y los nios teleespectadores estn ms sensibilizados a estos modelos que a
los de su entorno.
3. El crecimiento de la violencia en el mundo y en las instituciones destinadas, justamente,
a preservar los derechos del hombre a que no se la ejerza (maltrato familiar, laboral, por
ej.) se acenta en el creciente nmero de horas y programaciones de los medios de
comunicacin masiva que incrementan la exposicin de nios y adolescentes a la cultura
de la violencia como forma natural de vida.
4. Las tcnicas de comunicacin social proporcionan modelos, valores e ideales susceptibles de imponerse, con tanta o mayor fuerza y persuasin cuanto que se presentan en un
contexto dramtico o emotivo que contribuye a inhibir el juicio crtico.
Es evidente que si la accin pedaggica tiende a la formacin del juicio independiente la
exposicin de los nios a los medios sera origen de efectos contraproducentes. Estos
medios ejerceran tal presin que la formacin de juicios y opiniones pueden ser ms un
efecto de tal presin que de la autntica posibilidad de elegir libremente. Estos efectos
negativos sobre la formacin del juicio crtico pueden ser superados con la formacin de
audiencias capaces de desarrollar una inteligente evaluacin sobre los mensajes propuestos
en los medios de comunicacin social.
Es necesario subrayar tambin, los aspectos positivos que tendra una adecuada articulacin de la labor de la escuela con los medios de comunicacin social, de modo que entre
ambas instancias en lugar de conflictos se instalen propsitos complementarios.
El contacto con los medios de informacin es cotidiano y creciente. El lenguaje audiovisual
es a menudo impactante. Si se lo usa con propsitos educativos definidos constituye un
recurso de gran pertinencia didctica. La escuela ya incorpora en su labor a los medios de
comunicacin social, pero ser necesaria una mayor capacitacin para saber interpretarlos
y evaluarlos. La necesidad de esta capacitacin es una cuestin urgente dada la velocidad
conque se crean y difunden las nuevas tecnologas informticas y la espectacular aparicin
de redes de comunicacin que enlazan sitios y culturas distintas.
Cuando ello contribuye a aumentar el valor de los conocimientos y la informacin escolar
los desarrollos curriculares han de atender e implementar actividades relacionadas con los
cambios sociales de hoy.

1.3.3. Funcin de seleccin, integracin y produccin

de conocimientos
La escuela es objeto de valoracin social, en particular donde la comunidad reconoce el
esfuerzo de directivos y/o docentes para seleccionar, difundir y favorecer la produccin
de conocimientos, garantizando para la mayora de los alumnos el logro de aqullos, de
forma tal, que sea comprobable la distribucin de la cantidad y calidad de la enseanza sin
sesgos culturales, sociales y/o territoriales.
En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, transmite y legitima sino
que se distribuye. Cada sociedad hace que diferentes medidas y clases de conocimientos
estn a disposicin de diferentes categoras de miembros (Egleston, 1980). Muchos grupos
sociales estn excludos del acceso a los niveles de la educacin superior, y con ello al acceso
a los conocimientos que all se imparten. La estimulacin de la educacin sistemtica y de
20

la autoeducacin, que permita a todos ir adquiriendo oportunamente los saberes necesarios para una mayor participacin en los cuadros cientficos, tcnicos y laborales
especializados debe ser parte de las polticas educativas democrticas.
Si bien hay una diferente distribucin de conocimientos por edad, sexo, modalidades,
niveles y ciclos educativos, el principio bsico es que la escuela debe asegurar un fondo de
conocimientos comunes y compartidos que permita la movilidad escolar de un punto a
otro del pas sin que el alumno sufra fracasos irreparables por estos traslados.
En el problema de la seleccin y distribucin del conocimiento el curriculum escolar
asume, as, una importante responsabilidad. Desde el punto de vista de las co-funciones que
debe asumir con la escuela, el curriculum se eleva analticamente en el centro del proceso
por medio del cual cualquier sociedad maneja sus existencias de conocimiento. (Musgrave,
1972).
En el contexto de la sociedad donde se define el conocimiento y las reas curriculares, puede
observarse si la escuela es, o no, factor de democratizacin de la educacin.
La funcin de seleccionar y producir conocimientos se asocia estrechamente con la funcin
principal de la escuela: reflejar el intento continuamente renovado, de organizar procesos
de aprendizaje. Estos procesos, facilitados por la institucin escolar, influencian mutuamente a docentes y alumnos de modo que se puedan desarrollar procesos de aprendizajes
creadores, aptos para servir tanto a la autorrealizacin del individuo como a las necesidades
de transformacin social.

1.3.4.La vinculacin de la Educacin con el trabajo

El reconocimiento de la centralidad del trabajo en la vida del hombre plantea a la escuela
la necesidad de proponer formas de educacin para incorporar el trabajo como principio
educativo.
En general existe consenso acerca de la necesidad de vincular la realidad educativa con la
realidad productiva. Esta vinculacin puede analizarse teniendo en cuenta, por lo menos,
tres aspectos:
1. El trabajo como valor en la cultura educativa.
2. La formacin general para el trabajo en la educacin bsica.
3. La relacin entre actividades curriculares y produccin como alternativa de participacin social y econmica.
Jerarquizar el valor del trabajo en los contenidos y experiencias curriculares, introducir
la problemtica pertinente en la formacin docente, vincular ms estrechamente la escuela
con la realidad socioeconmica y cultural de su entorno son cuestiones atendidas
desde el enfoque del currculum del nivel inicial y de la educacin general bsica.
Sobre el segundo aspecto de la relacin educacin y trabajo (la formacin general para el
trabajo) se acuerda que:
No es funcin especfica de la escolaridad bsica capacitar laboralmente, pero si
brindar elementos con carcter de saberes significativos que les permitan al alumno
informarse, analizar y comprender las distintas relaciones que se establecen con los
medios de produccin. Estos conocimientos le permitirn revalorizar la cultura del
trabajo e integrarse en el futuro campo laboral.
El tercer aspecto que aqu se ha subrayado es el de la integracin de las actividades
curriculares con la actividad productiva, como alternativa de participacin social. La
vinculacin entre ambos tipos de actividades tiene como objeto la mejor comprensin de parte de los alumnos- del proceso productivo que es relevante para mejorar la calidad
de vida.
A travs del contacto con organizaciones y grupos socioeconmicos, tcnicos y profesio21

nales los alumnos pueden adquirir cdigos y formas especficas de comunicacin entre
diversas esferas productivas ampliando su posibilidad de comunicacin, uno de los
objetivos fundamentales de la formacin bsica.
Por otra parte el mayor acercamiento de la escuela a los sectores de produccin intelectual,
industrial, tcnica y artesanal constituyen parte importante de la integracin social y del
estilo de vida democrtica al que la educacin, desde los primeros niveles escolares, aspira
a contribuir.
El diseo de proyectos institucionales para concretar las propuestas que, desde las reas
curriculares, vinculen la educacin con el trabajo pretenden la presencia creativa de la
pedagoga en las acciones que se realicen en la comunidad con el propsito de ratificar el
valor del trabajo en nuestra cultura y en la formacin tica y en los derechos de los adultos.
A travs de la vinculacin entre educacin y trabajo la escuela resignificar la relacin entre
conocimientos, produccin y relaciones sociales.

1.4. Fines y objetivos de la Educacin General Bsica

-Garantizar el derecho al conocimiento que tienen todos los ciudadanos brindando desde
las instituciones educativas las condiciones y oportunidades necesarias para que los
alumnos accedan a los conocimientos socialmente vlidos e histricamente acumulados.
-Defender y promover el principio de equidad educativa, como eje vertebrador de una
poltica curricular democrtica, atendiendo a las sntesis entre unidad-diferenciacin;
heterogeneidad-homogeneidad, para ubicar los distintos puntos de partida y estructurar
un proceso de enseanza-aprendizaje que permita alcanzar logros equivalentes a los
diferentes grupos de alumnos que pueblen las aulas del nivel.
- Promover el respeto por los valores culturales de los alumnos, de su familia y los de la
comunidad en que viven.
- Promover el desarrollo del pensamiento lgico y el juicio crtico.
- Estimular la actividad creadora y el goce esttico.
- Favorecer la progresiva estructuracin de la identidad personal y la creciente integracin
social de los alumnos.
- Contribuir al mantenimiento del equilibrio ecolgico para contribuir a la continuidad
de la existencia de los seres vivos en la Tierra.
- Fomentar la solidaridad, respeto, colaboracin y responsabilidad como valores que
normen y orienten la conducta en el mbito personal y social para poder desenvolverse,
convivir,compartir y llegar a ser modificadores y constructores de la sociedad.
- Contribuir a la formacin de personas democrticas, defensoras de proyectos de vida que
afirmen la tica de la solidaridad y de la participacin.
- Promover el cuidado de la salud a travs de la prevencin.
- Facilitar la educacin necesarias para continuar la formacin y acceder a niveles de
conocimiento cada vez ms complejos.
- Promover los derechos humanos como vivencia e incorporarlos como elementos de
estudio para que los nios sean activos defensores de la paz y la vida.
22

- Asumir el cooperativismo como actitud y no exclusivamente como elemento de

conocimiento.
- Desarrollar competencias que favorezcan la comunicacin e integracin socio-cultural.
- Promover una actitud activa y crtica frente a los medios de comunicacin social.
- Estimular la expresin y difusin de las culturas que conforman nuestras comunidades.
- Brindar saberes significativos para informarse, analizar y comprender las distintas
relaciones que se establecen entre las esferas de conocimiento y del trabajo.
- Facilitar las orientaciones necesarias para un uso adecuado del tiempo libre.
- Fortalecer la articulacin con todos los niveles y modalidades del sistema educativo para
asegurar la continuidad del proceso educativo que se desarrolla en el mbito jurisdiccional.

23

ENCUADRE INSTITUCIONAL

En las instituciones educativas se pueden reconocer las siguientes dimensiones constitutivas bsicas (Fernndez, Lidia M., 1994)
. un espacio material con instalaciones y equipamiento,
. un conjunto de personas,
. un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados
en un currculo,
. una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del
trabajo,
. una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea.
Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo
histrico y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales.
La misma autora reconoce al referirse a la complejidad de las instituciones dos diferentes
niveles de anlisis de tal complejidad:

El primer nivel de complejidad

- Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
- Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje pblico.
- Representaciones de distinta figuracin acerca de la institucin, sus aspiraciones, sus fines,
sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus componentes
centrales.
- Producciones simblicas con variado grado de estructuracin: mitos sobre el origen,
leyendas, novelas sobre los fundadores, los personajes tpicos y los famosos, anecdotarios,
etc.
- Conocimientos. Derivados de la conceptualizacin de la experiencia en los niveles
instrumentales, organizativos y socioemocionales.
- Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
- Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y
docentes; sobre las relaciones pedaggicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes
contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las
mejores formas de aprender y ensear, etc.
Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, segn la
capacidad de los miembros para conceptualizar la accin, derivar leyes de la prctica y
rectificar concepciones.

El segundo nivel de complejidad

- El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las
caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las
formas de funcionamiento deseadas. Incluye:

24

. supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional
(enseanza y aprendizaje);
. definicin de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de los
supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones
de los actores implicados;
. definicin de un mbito de operacin: dnde se educa, en el aula, en el mbito que crea
la vida institucional, en la relacin con la comunidad?,
. definicin de un encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma (directivo-no
directivo-autogestivo): en trminos de tipo de comunicacin (presencial, a distancia,
mixto);
. definicin de una forma y estilo de control: qu, a quin y cmo se controla; amplitud
y penetracin del control deseado;
. definicin del tipo de resultados valorados;
. caracterizacin de la institucin deseada.
- La ideologa institucional. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que ste expresa. Incluye:
. concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje, de las que fcilmente se
deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines
del establecimiento, y que los resultados institucionales son los nicos y los mejores
posibles en esas condiciones;
. representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que complementan
las concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las cosas no pueden
ser de otro modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia
singular la que se organiza alrededor de la identidad institucional.
Por otra parte, la recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando
una serie de constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional.
La cultura, la identidad y el estilo institucional van a afrontar estmulos, dificultades y
condiciones derivadas de la aplicacin de la Ley de Educacin, lo que indudablemente
afectar la capacidad de respuesta organizativa y funcional de las instituciones educativas.

2.1. La organizacin de la EGB

La aplicacin de la Ley Federal de Educacin ha originado acuerdos en el mbito del
Consejo Federal de Cultura y Educacin definindose los tramos comunes que en cada
jurisdiccin atender el Sistema Nacional de Educacin.
En los documentos pertinentes a estos cambios (Serie A.No 1, 1993 y en la Res.N 30/93)
se diferencian las necesidades educativas en cuatro campos :
- La prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada , que garanticen la calidad
de los resultados en todas las etapas de aprendizaje.
- La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y
comunes, imprescindibles para toda la poblacin.
- El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la
poblacin, segn las diversas realidades y segn cada opcin.
- El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opcionales, para distintos
grupos de la poblacin.

25

La estructura del sistema propuesta por la Ley distingue, en consecuencia, los siguientes
tramos de escolaridad: Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal
y Educacin Superior.
Con respecto a la Educacin General Bsica, entre otras consideraciones, se afirma:
Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:
- Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas
de la sociedad:
. polticas , para asegurar la participacin activa de los ciudadanos en la sociedad y el
fortalecimiento de la democracia.
. cientfico- tecnolgicas, para garantizar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad.
. econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo
productivo de los sujetos.
. sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.
- Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la
heterogeneidad de los puntos de partida.Toda la poblacin debe estar capacitada para
manejar las competencias bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un
buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms carenciados deben tener
acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello, este nivel acta como
mecanismo compensador de las desigualdades de orgen econmico y social.
- Construir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de
tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de
la obligatoriedad hasta los 14 aos de edad como mnimo.
La EGB tiene una doble funcin:
- Funcin propia: tiene un valor y caractersticas distintivas porque completa la escolaridad
obligatoria, y porque tiene un sentido en s mismo con sus objetivos y contenidos
curriculares especficos.
-Funcin propedutica: asegura, la educacin postobligatoria, en los dems niveles del
sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la EGB articula el paso a
la Educacin Polimodal.
Ambas funciones estn estrechamente vinculadas y deben ser tenidas en cuenta simultneamente en el diseo curricular.
A lo largo de los 5 o 6 primeros aos de escolaridad de este nivel se puede focalizar la
atencin en los aprendizajes de la comunicacin oral, la lecto-escritura y clculo y
mantener reas comunes de conocimientos y experiencia: lengua, matemtica, ciencias
sociales, tecnologa, expresin artstica y expresin fsico-corporal.
Para el ltimo ciclo de este nivel se sugiere acordar subreas y talleres. Para el rea de lengua,
se propone la organizacin de las subreas de espaol y lengua extranjera.
Con respecto a los ciclos que constituyen a la EGB argumentaciones de caracter poltico,
organizativo y administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y
pedaggicas sealan la conveniencia de adoptar una organizacin del nivel en tres ciclos,
cada uno de tres aos de duracin.

26

-Primer ciclo. Tres aos ( de 6 a 8 aos de edad)

Se centra en el logro de la alfabetizacin y la adquisicin de operaciones numricas bsicas.
-Segundo ciclo. Tres aos ( de 9 a 11 aos de edad).
Afianza el conocimiento de la lengua y la matemtica y el estudio sistemtico de los saberes
provenientes de distintos campos culturales incorporando gradualmente la lgica de stos,
que se le ofrecen como espacios de descubrimientos y de conquista de la autonoma
personal y social.
-Tercer ciclo.Tres aos ( de 12 a 14 aos de edad).
El alumno accede a una " lgica de lo posible" que le permite reflexionar y elaborar
hiptesis trascendiendo los lmites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el
aprendizaje y la produccin cientfica y tecnolgica.
Constituye una unidad respecto del desarrollo psico-evolutivo (preadolescencia y primeros aos de adolescencia) y busca generar una propuesta pedaggica superadora al evitar
posibles asimilaciones de niveles existentes

2.2. Articulacin de la EGB

con los diferentes niveles del sistema
El concepto de articulacin en su sentido ms general se refiere al enlace funcional de todas
las partes de un sistema o conjunto.
Pedaggicamente el concepto de articulacin significa: unir, enlazar cada nivel educativo
entre s, conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de quienes
ingresan, transitan y egresan de los distintos mbitos escolares y, por otra parte, integrar
la accin educativa institucional diferenciada por los niveles, modalidades y ciclos
existentes.
Considerando que la educacin es un proceso continuo y que, adems tiene el carcter de
sistemtica dada su forma de organizacin y desarrollo al integrar distintos niveles, es de
vital importancia la articulacin entre ellos.
En los procesos y mecanismos de articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB habra que
distinguir e implementar en primer trmino los que se refieren al primer ciclo de esta
ltima por ser la va de ingreso para quienes cumplieron la obligatoriedad de la sala de 5
aos.
Los aspectos centrales del proceso son:
- articulacin institucional
- articulacin curricular
- articulacin de las prcticas docentes
- articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles.
La articulacin que integre todos estos aspectos supone una coherencia interna entre los
niveles de escolaridad, es decir una comunicacin de doble va para garantizar una
coincidencia pedaggica, que en la prctica asegure la continuidad del proceso educativo
y no sea una mera instrumentacin para los aprendizajes del nuevo nivel. Esta coherencia
tambin ser necesaria que exista entre los ciclos que componen cada nivel.
Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema
educativo formal la articulacin debiera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad entre todas las instancias que
componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr
propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente de modo que el
27

desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula
en que trabaje.
No se trata de implementar mecanismos burocrticos sino que, como gran estrategia, la
articulacin requiere movilizar procesos relacionales: relacin entre diseos curriculares,
instituciones, docentes y alumnos de modo de que la identidad de cada nivel fortalezca su
fecunda continuidad en el otro.
La articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB puede ser analizada desde distintos planos.
Su concrecin afecta el plano institucional, curricular y el de las relaciones interpersonales
de quienes actan en un nivel y otro. Pero, ms all de esto hay que dirigir la atencin a
lo que representa cada nivel en el plano social y cultural.
En el plano social la demanda que hace la sociedad al nivel Inicial en parte es diferente de
la que se le hace a la EGB. En el primer caso se acuerda en que los nios pueden ir a jugar,
pero, la educacin inicial debe preparar el ingreso de ellos al siguiente nivel. En el caso
del 1er.ao de la EGB nadie duda de que se va a aprender. Por ello la delimitacin de
las funciones de la escuela es importante tanto para un nivel como para el otro, cuestin
claramente expresada en el presente diseo curricular.
Se conoce que ambos niveles tienen rasgos diferentes: la organizacin de los espacios y el
tiempo, la diferenciacin entre juego y trabajo, los recursos didcticos, la presencia de
adultos en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la relacin con la realidad es diferente.
Esto concierne al plano cultural; en uno y otro nivel es posible que puedan identificarse
distintos estilos culturales:
El estilo cultural se define por el conjunto de representaciones sociales, objetivos
aceptados, expectativas, recursos utilizados para alcanzar esos objetivos o satisfacer las
expectativas, los smbolos, los significados, rituales y desempeos que son constitutivos
de una cultura, tal como los miembros de las instituciones lo reflejan en las interacciones
sociales cotidianas.
Por participar en una misma cultura los maestros de uno y otro nivel actan con un estilo
cultural que les es comn, en sus grandes rasgos, pero, no esperamos encontrar una cultura
uniforme.
En el interior de cada nivel educativo, y an en cada institucin, hay rasgos que se
profundizan y son distinguibles del de otros, de modo que, por ejemplo, el estilo cultural
del nivel inicial puede ser parcialmente compatible con el que caracteriza a la EGB.
Cuando las instituciones se encasillan en un estilo cultural es poco probable que la
comunicacin entre ellas posibilite una real articulacin
De qu se trata cuando voces del nivel Inicial -al aprobarse la obligatoriedad de la asistencia
a las salas de 5 aos- expresan su temor de que se escolarice o primarice la educacin
de los nios de jardn? Qu dicen las voces de primaria cuando hablan de la infantilizacin
de su contexto, si ingresan o se integran a la EGB las salitas de jardn? No se trata
nicamente de que unos quieran perpetuar el juego y otros empezar a ensear
contenidos curriculares antes de tiempo. Estas expresiones denotan que justificados, o no,
hay temores de que un cambio de estilo cultural, al pasar el nio de un nivel a otro,
perjudique al educando.
Es necesario afrontar estos posibles conflictos provocando realmente, una familiarizacin
institucional con los estilos culturales de ambos niveles. La articulacin llevara a instalar
la complementariedad de ambos.
Cuando se retome este tema, al elaborar el diseo curricular correspondiente al tercer ciclo
de la EGB, la articulacin con el Polimodal deber ser objeto de consideracin especial,
ahondando en los aspectos culturales que identifican el funcionamiento de cada nivel.
El liderazgo, la conduccin, el estilo de toma de decisiones pueden ser muy diferentes
en uno y otro nivel. El conjunto de derechos, obligaciones y recursos inherentes al
28

desempeo de cada miembro obedece a un reglamento comn, sin embargo, ellos siempre
se ejecutan dentro de reglas institucionales propias, segn sea el sistema circundante y la
situacin en que se encuentran los actores. Si no se someten estas cuestiones a reflexin
crtica el tema de la articulacin seguir presente en el discurso curricular sin una adecuada
instalacin en el aula. Para trazar la interseccin de dos sistemas culturales que en parte son
distintos es necesario el intercambio y las propuestas comunes, de modo que la
continuidad cultural garantice una articulacin efectiva.
Por otra parte, el curriculum de cada nivel es portador de los saberes correspondientes
a distintos campos de conocimiento. Habr que trabajar directamente desde los campos,
reas y/o disciplinas para que las mutuas referencias sobre los contenidos incluidos en
uno y otro diseo se vinculen claramente, asumiendo en conjunto la responsabilidad por
los contenidos curriculares que correspondan a los diversos aprendizajes.
Es evidente que en los casos de que se trata de los mismos contenidos stos se complejizan
al pasar de un nivel a otro. Ser necesario que las acciones didcticas que correspondan
al desarrollo de cada uno de ellos no signifiquen un corte, sino de la construccin en comn
de puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. El pensar la articulacin
desde el objeto de conocimiento y su abordaje como instrumento de comunicacin y,
por otro lado, pensarla en funcin de las estrategias metodolgicas que podrn
recuperarse hacia arriba, en primer grado (primer ao), o hacia abajo, en Jardn,
en relacin directa a las necesidades, posibilidades e intereses de los nios...Lo ms
importante ser contribuir al desarrollo de los sujetos que estn hacindose, en el
sentido de ser nios que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente,
desarrollan su inteligencia consolidan su identidad conquistan su autonoma y su
autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo. Cortondo
P. (1996).
La articulacin curricular entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB obliga a abordar
en conjunto por lo menos, dos interrogantes bsicos qu se ensea? y por qu?
La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar, la
congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas articulatorias que
se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo
que no significa decir que habr un solo modelo de articulacin.
Tienen que existir acuerdos sobre la necesidad de que no haya fracturas en el pasaje interno
que recorre cada alumno en el sistema educativo. Acuerdos en que la integracin y la
continuidad se manifiesten tanto en la cultura institucional comn, como en los
respectivos diseos curriculares y en el sistema de relaciones entre directivos-docentesalumnos. Las formas articulatorias, entonces, pueden ser diversas dada la heterogeneidad
de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan.
La articulacin se facilita si:
- Se comprende al alumno como ser nico, es decir que es el mismo en los diversos niveles
educativos que transita y va modificndose interna, gradual y progresivamente en
la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.
- Existe un proyecto comn y permanente compartido entre niveles.
- Todos los diseos curriculares comparten los aspectos sociopedaggicos fundamentales
del marco terico y se acuerdan enfoques didcticos comunes, lo que no obstaculiza el
desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel.
- Se elaboran planes que involucran a docentes, alumnos y su ncleo familiar en acciones
que confieran su identidad a cada nivel pero con la constante presencia de la
intencionalidad educativa ms pertinente a dichos planes.

29

- La convivencia democrtica en las instituciones se extiende a las relaciones del mismo

carcter con el medio externo.
- Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los
niveles, sustentadas desde una poltica educativa comn, con testimonio de ello en los
diseos curriculares y en las prcticas institucionales y alicas que los concreten.

2.3. Marco institucional y curriculum

En la vida cotidiana de las instituciones educativas la propuesta curricular y el modelo
organizacional interaccionan permanentemente. Se podra afirmar que cada establecimiento propone, desde su modalidad institucional, una verdadera matriz de aprendizaje
y a su vez, cada curriculum tiende a desarrollar un estilo institucional.
Cmo entender o definir desde esta perspectiva a las instituciones educativas y a una de
sus normas, el curriculum?
Todo proyecto curricular conlleva implcitamente o explcitamente una propuesta
institucional, organizacional, y, en consecuencia, un modelo de relaciones interpersonales
y de relacin con el saber.
La produccin docente (4) muestra que se abord la problemtica de la institucin
acordando los mltiples significados posibles. Entre ellos se destaca:
a) La institucin como sinnimo de cuerpo normativo.
b) La institucin como organizacin donde se entreteje una trama de relaciones
interpersonales y de stos con el conocimiento.
Toda institucin debe entenderse simultneamente como una forma social establecida y
como un proceso por el cual la sociedad se organiza. Tanto en las formas establecidas, como
en los procesos de su construccin intervienen e interactan permanentemente los
elementos estructurales y estructurantes (las normas) con la lgica de los actores que
participan en la vida institucional y social.
La realidad institucional se encontrar modelada tanto por los aspectos estructurantes,
como por la lgica de los actores, puede decirse que ambos aspectos integran la dimensin
de lo individual, de lo grupal y de lo social. En cada establecimiento influirn tanto la
calidad de la norma y sus caractersticas, como el modo en que los actores la interpretan,
se la apropian y la ponen en juego en sus prcticas cotidianas. Los docentes, para quienes
constituyen un punto de referencia para el desarrollo de sus actividades de enseanzaaprendizaje, los padres, quienes pueden, a partir de esta norma, seguir la trayectoria
educacional de sus hijos en aspectos especficos, los propios alumnos quienes son
orientados en sus actividades por la propuesta curricular.
La normativa constituye un marco necesario para las prcticas institucionales. El curriculum
puede ser considerado como una de las normas claves de la institucin escolar ya que
delimita su especificidad.
La escuela democrtica no es una escuela sin normas y sin direccin, sino una escuela donde
el sujeto se siente libre porque respeta pautas en cuya formulacin l tuvo participacin
activa.
Los proyectos curriculares provinciales construdos con la participacin de numerosos
actores, resultarn normativos cuando se los lleve a cabo.
Como toda norma, un curriculum posee una Estructura intersticial (5) es decir deja
4) Vase la Serie Documentos para la Fundamentacin del Curriculum producida por el C.P.E., Ro Negro, 1990.
(5) Frigerio, Graciela, 1990.
30

siempre un espacio para la creatividad y potencial innovador instituyente de los actores

que la interpretan y la transforman en prcticas institucionales, pedaggicas y didcticas.
Con esto queremos decir que el curriculum real, el curriculum en estado prctico se ver
determinado por el modo en que los docentes lo moldeen.
Las prcticas institucionales se ven enmarcadas por las normas, pero no son slo una
resultante de ellas, ya que nuestro accionar les da formas especficas.
En la institucin, la trama de relaciones interpersonales puede favorecer u obstaculizar la
tarea. Es necesario destacar que en una institucin educativa las relaciones que se
establezcan con los saberes adquirirn igual importancia que las anteriores. Todo esto en
un marco de democratizacin interna y externa de la escuela.
En los diversos espacios institucionales, abiertos en los mbitos educativos de la provincia,
docentes y profesores han destacado la importancia de crear estilos de desempeo que
incluyeran las relaciones interpersonales, tanto en lo que respecta al vnculo docente
alumno, como en lo que concierne a los lazos de intercambio y cooperacin entre colegas,
a la calidad de las relaciones del cuerpo directivo con el cuerpo docente, a la importancia
de los modelos de intercambio que se promovieran entre la escuela y la comunidad.
Fueron igualmente numerosos los que destacaron la necesidad de que la escuela, a partir
de una educacin de calidad distribuyera con equidad los saberes socialmente significativos
y conservara as su especificidad institucional.
Una propuesta curricular debe adoptar una teora pedaggica que tienda a resolver el
problema del fracaso escolar y la marginacin educativa, elevando la calidad del aprendizaje. El fracaso y la marginacin del escolar afectan a ste y a su familia; los padres esperan
que la educacin brinde a sus hijos los conocimientos y formacin necesarios para
desenvolverse como ciudadanos en una sociedad democrtica, es decir, poder participar
activamente en ella.
En la relacin con el saber se ponen en juego cuestiones individuales de las que cada docente
y cada alumno son portadores: nos referimos al deseo de saber y a la construccin del saber.
Tambin intervienen cuestiones sociales, es decir, los modos en que la comunidad establece
espacios de intercambio con lo educativo.
Las instituciones y los actores, involucrados y comprometidos en ellas, debern buscar el
equilibrio en la construccin y desarrollo de instituciones para que stas no sean tan
cerradas que impidan los intercambios y se alienen, pero que a su vez no sean tan abiertas
que se desdibujen y se pierda su especificidad.
Es desde esta perspectiva que deben pensarse los modelos de desempeo de los distintos
roles, las funciones de los docentes, el perfil deseable de los cargos de conduccin y de la
supervisin.
Es preciso dejar constancia del trabajo efectuado en los ncleos docentes y las comisiones
curriculares: en ambas instancias se han hecho valiosos aportes a la problemtica de los roles
institucionales.
El tratamiento del tema, debe expresarse en documentos dedicados a ampliarlo y
profundizarlo dado que su desarrollo desborda los lmites del documento curricular.
Sin embargo, hay que destacar la importancia que se otorga el hecho de trabajar en equipo.
El reconocimiento del trabajo y de la profesionalidad del docente, la participacin-gestin
de padres y otras instituciones de la comunidad en la escuela, la aplicacin de un nuevo
curriculum, etc., son situaciones que complejizan la tarea cotidiana. Cuando aparecen
signos de dificultades o de logros, la comunicacin entre los miembros de la institucin,
para estimar en conjunto las experiencias de cada uno y buscar denominadores comunes,
solo puede producirse si se ha formado un buen equipo de trabajo.
Este equipo sumar a la intencionalidad pedaggica de sus funciones especficas, la creacin
del clima adecuado para el desempeo de los diferentes roles institucionales.
Es necesario no analizar solamente los aspectos normativos de los roles que los diversos
miembros desempean en una institucin, sino ver que las interacciones sociales que se
31

producen en medios diversos pueden reflejar cambios de tal magnitud, o incertidumbre,

que ya no sea posible desempearse en una funcin tal como se haca en pocas anteriores.
Es muy probable que los padres hoy tengan diferentes expectativas sobre sus hijos, los
docentes que los atienden y la direccin de la escuela. Si consideramos las dadas que se
forman en la institucin (docente-alumno, docente-director, director-supervisor, etc.)
vemos que no se pueden estimar el desempeo de uno (como un rol en s mismo) sin
considerar conjuntamente lo que hace el otro.
La complementariedad de expectativas que implica el papel institucional que juega cada
uno, da lugar al concepto de roles como un proceso, ms que algo definitivamente
prescripto. Hay variedad de formas, no slo de adaptarse a un rol, sino de modificarlo.
En la interaccin de roles: maestro-alumnos; supervisor-familia de los alumnos; supervisor-maestros; etc., podemos reconocer un proceso de respuestas recprocas donde
actualmente cada grupo refuerza, estabiliza o cambia sus comportamientos, mostrando
un ajuste tentativo en sus mutuas expectativas. Es necesario sealar la importancia de
conocer las caractersticas de las acciones que mejor conduzcan a lograr la complementariedad
viva, eficaz de los papeles que se desempean simultneamente en la vida que transcurre
en la escuela.
Cuando los marcos sociales son estables es posible conformar los comportamientos
sociales a un patrn prescripto, pero en la medida en que descubrimos que sus cambios
pueden originar inconsistencias en nuestro desempeo, o en el de los grupos con quienes
se trabaja, el papel de cada actor institucional exige algo ms que acomodarse a las normas
o mostrar una especie de conformidad administrativa exigida por las reglas formales.
El anlisis de las discrepancias inevitables entre los papeles ideales y los reales, debe
formularlo el equipo que trabaje en la institucin. Es probable que, como educadores,
ello nos incite a compromisos ms creativos y ms autnticos.

32

ENCUADRE PEDAGOGICO

3.1. Concepto de curriculum

El desarrollo actual de los estudios acerca del Curriculum pone en evidencia la fundamental importancia que tienen en el desarrollo de un proyecto curricular, la participacin
activa de todos aquellos que tienen distintos niveles de responsabilidad en la labor
educativa, especialmente los docentes.
Tradicionalmente los curricula eran elaborados ntegramente en la instancia de administracin y gobierno educativo, con asesoramiento de equipos tcnicos, y posteriormente
se proporcionaban recomendaciones metodolgicas. En estas condiciones era muy difcil
que el curriculum actuara como una fuerza transformadora de la enseanza. Los docentes,
desplazados hacia roles meramente ejecutores, tenan que adecuarse a los lineamientos
estipulados.
El pensamiento pedaggico actual concibe al curriculum como un instrumento de trabajo
que orienta la prctica pedaggica, lo considera una propuesta o un proyecto que ofrece
un marco, consensuado socialmente, para resolver los problemas que la prctica pedaggica presenta en distintos contextos.
El curriculum es as un eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo
que se afirma que puede ser la educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido
como un proceso que involucra la prctica pedaggica misma como uno de sus componentes bsicos.
La sola presencia de la teora pedaggica no ha contribuido a transformar las prcticas
pedaggicas, porque est disociada de ella por mltiples razones, entre las que ocupan un
lugar importante las vinculadas con la formacin y el perfeccionamiento profesional y las
que surgen de las condiciones concretas en que se lleva a cabo la tarea.
Se hace necesario, entonces, modificar la situacin, acercando las preocupaciones concretas
de los maestros y profesores, sus conocimientos relacionados con los procesos reales del
aula, a los hallazgos cientficos del pensamiento pedaggico actual: ste debe servir al
docente para analizar y cuestionar su prctica, capacitndolo para ese anlisis con las
metodologas ms apropiadas, de modo de conducirlo a reorientar con decisiones
fundadas su hacer cotidiano.
El papel activo del docente en el proceso de desarrollo curricular tiene una consecuencia
adicional nada despreciable para el ejercicio de su mediacin en el aprendizaje de sus
alumnos: le permite experimentar en s mismo un papel constructivo en la formacin del
conocimiento, a la par que estimula el de sus alumnos.
Indudablemente esta nueva dimensin del rol docente requiere condiciones institucionales
propicias para el trabajo en equipo y libertad consensuada para la toma de decisiones: un
curriculum como proyecto para experimentar en la prctica reclama trabajo conjunto,
colaboracin y espacios institucionales adecuados, as como asesoramiento tcnico cuando
sea necesario.
El curriculum debe ser la herramienta que oriente las experiencias del aula y el docente debe
convertirse en el investigador de su propia experiencia de enseanza.
Es por esto que esta propuesta curricular pretende ser suficientemente flexible: consiste en
un Diseo Curricular bsico o comn que comunica los principios y rasgos esenciales de
los propsitos educativos de la comunidad, encuadrados psicopedaggicamente, e incluye
orientaciones metodolgicas y propuestas de contenidos para prestar apoyo a la accin
educativa concreta, procurando garantizar a todos los alumnos las oportunidades de
33

realizar las experiencias educativas fundamentales para su desarrollo y socializacin.

A partir de dicho marco general, se espera que surjan Proyectos Curriculares Institucionales
(por escuela, grupos de escuelas o regiones) que articulen las lneas generales de ste, es decir
sus propsitos educativos, principios psicopedaggicos y contenidos de aprendizaje, con
las condiciones reales de cada establecimiento.
Un proyecto curricular as concebido se convierte en un verdadero proceso, caracterizado
por la reflexin, discusin y elaboracin en funcin del contexto espacio-temporal y de
las necesidades, intereses y creatividad de maestros, alumnos y padres. Debe contar,
asimismo, con espacios suficientes para la toma de decisiones organizativas que requiera
su puesta en marcha.
Esta forma de articular los niveles de concrecin del proyecto curricular reclama eficientes
circuitos de intercambio de informacin entre las distintas instancias, especialmente para
la comunicacin e intercambio de experiencias, entre regiones y escuelas que encaran
problemticas comunes.

3.2. Concepcin de conocimiento

El conocimiento tiene un papel importantsimo en la sociedad como fuente de poder,
como capacitador para actuar, participar e intervenir en la sociedad.
Intimamente unida a su funcin de socializar a los miembros, la escuela tiene la
responsabilidad de distribuir los bienes culturales -especficamente el conocimiento vlido
y consensuado- entre los diferentes grupos sociales, de modo que se garantice a todos la
posesin de saberes significativos, a partir de criterios de justicia y equidad social.
La educacin obligatoria tiene la responsabilidad social de formular un proyecto educativo
que recoja toda la compleja gama de pretensiones educativas de una sociedad en un
momento dado y que procure integrarlas, teniendo en cuenta que para numerosos grupos
sociales la escuela obligatoria se presenta como la nica oportunidad de participacin activa
en el mundo cultural.
La escuela es una institucin facilitadora de cultura, y no se puede minimizar el papel de
los contenidos culturales en el cumplimiento de su rol, ya que su posesin, en un nivel
aceptable, puede ser decisiva para la insercin activa de los sujetos en la dinmica de la
transformacin social.
La seleccin cultural que afecta al conocimiento que imparte la escuela nos remite al
problema de los contenidos culturales comunes que deben aparecer en la educacin bsica
obligatoria.

La seleccin cultural
Esta cultura comn es ms un objetivo de llegada que un punto de partida.
No es fcil pensar en un ncleo de contenidos obligatorios ante los cuales todos tengan
semejantes posibilidades de xito escolar: los nios no son abstracciones, vienen de medios
sociales concretos y tienen bagajes de experiencias propias, que ofrecen un particular
entorno para dar significado a un curriculum escolar.
Ante esta realidad tan rotunda, se hace evidente que las soluciones a la problemtica social
no se agotan en brindar al mayor nmero posible de nios igualdad de oportunidades, en
el sentido de acceder al sistema educativo; deben brindrseles posibilidades de permanencia
y egreso a partir de modificaciones en los enfoques, en las metodologas y en las estrategias
de trabajo. Debe ejercerse con ellos la discriminacin positiva bsicamente a travs de la
valorizacin de los contenidos culturales genuinos de su capital cultural.
Muchas veces, los bienes culturales seleccionados en los currcula, ofrecen oportunidades
desiguales de conexin entre la experiencia escolar y la extraescolar a alumnos provenientes
de diferentes grupos sociales:
34

- La seleccin que se realice puede ser un instrumento de diferenciacin y posible

exclusin para algunos alumnos desde el punto de partida inicial. Los currcula suelen
pedir a todos los alumnos lo que slo algunos pueden cumplir. (Gimeno Sacristn,
1989).
- El capital cultural que el nio trae del mundo exterior se convierte en un factor decisivo
para su xito escolar. Especficamente en Ciencias Sociales y Lengua hay permanentes
llamadas implcitas a la base cultural del alumno.
Atender la diversidad cultural significa hacerse cargo de la segmentacin de la sociedad,
expresada a travs de su disparidad cultural, lo que lleva a revisar las concepciones
demasiado simples de los mecanismos de transmisin de la cultura.
El problema es entonces cmo se pone en prctica la valorizacin de las diferencias sin caer
en un relativismo tal que haga peligrar el consenso social y la unidad nacional.
El reconocimiento de la funcin de la escuela en la integracin de las diferencias supone
poner de relieve la fuerza de una cultura no-escolar con la cual la escuela tiene que contar
y desde la cual tiene que educar. En este sentido, el meollo de la tarea educativa radica en
la seleccin de los contenidos que transmite. Estos no tienen que pensarse contra los
contenidos de la memoria cultural de los alumnos, sino con y desde esta memoria.
El principal problema que ofrece el proceso de seleccin cultural que debe operar la escuela
obligatoria, radica en lograr consenso sobre cul debe ser el ncleo cultural bsico que ella
debe distribuir equitativamente a todos, lo que pone de manifiesto una vez ms, que
seleccionar contenidos es, en todo momento y lugar, una decisin poltica que tiene que
ver con un modelo de pas y un sistema de valores que marque una direccionalidad.
Indudablemente lograr ese consenso es difcil por mltiples razones: por la complejidad
y dinamismo que son propios del capital cultural mismo, por el carcter valorativo que
est implcito en el proceso de seleccin, por la heterogeneidad de valores que sustentan
los distintos grupos que forman la sociedad y tambin por la escasa tradicin que existe
en la bsqueda de ese consenso como punto de partida. Hasta hace poco tiempo los valores
sustentados por los grupos sociales dominantes condicionaron la seleccin de los contenidos culturales y determinaron que el capital cultural de otros grupos no tuviera cabida en
la escuela o dentro de ella sufriera diversas formas de descalificacin.
El desafo actual es lograr una integracin de los saberes propios de los distintos grupos
sociales, de modo que en la escuela se opere una verdadera redistribucin del capital
cultural, que en ella los contenidos sean expresin de un patrimonio comn, compartido,
y que tambin haya lugar para lo diferente.
Deben encontrar su lugar en la escuela mltiples formas de saberes y conocimientos que
tienen existencia real fuera de ella y que impregnan la vida cotidiana de la sociedad: saberes
y conocimientos que aportan los grupos de pertenencia de los alumnos y de los docentes,
que provienen de los medios de comunicacin social, que se derivan de las instancias de
educacin no formal (escuela paralela). Estos son tambin componentes del capital cultural
de la comunidad y por otra parte, constituyen el bagaje de experiencias desde las cuales el
sujeto educativo comienza a construir su conocimiento escolar.
El conocimiento planteado en esta forma es un instrumento a construir. Ya no es visto
como algo acabado, cerrado e incluso atemporal, que la escuela debe slo, sino que aparece
como un proceso de construccin, de bsqueda, que implica avances y retrocesos y que
compromete activamente a todos los que participan en su elaboracin, sin que esto
implique dejar de lado el saber acumulado y socialmente vlido que, como ya se dijo, debe
ser conocido y compartido por todos los sujetos.
Por eso es necesario que el proceso de seleccin de contenidos educativos contemple la
participacin de distintos actores de la comunidad educativa, dado que las distintas
valoraciones, ideologas, necesidades, deben ser tenidas en cuenta en un proceso de
democratizacin social y educativa.
35

El valor de los contenidos del conocimiento

La importancia concedida a los contenidos en la educacin ha variado sustancialmente;
desde la pedagoga tradicional que centraba en la adquisicin de determinados contenidos
cognoscitivos todo el proceso de aprendizaje, hasta posturas actuales que relativizan
totalmente el papel de los contenidos al enfatizar exclusivamente los procesos de
adquisicin de stos. Se ha suscitado una polmica que enfrenta as el contenido y la forma,
el qu y el cmo.
En un extremo aparece la pedagoga del enciclopedismo y en el otro una especie de
pedagoga vaciada de contenidos culturales (...) muy marcada por el dominio que el
psicologismo ha tenido sobre el pensamiento pedaggico comtemporneo. (Gimeno
Sacristn, 1988). En virtud de esto puede llegar a afirmarse que los procesos cognoscitivos
y valorativos pueden ser estimulados y desarrollarse, independientemente de los contenidos, considerndolos un simple medio para que se pongan en marcha.
Creemos que las relaciones entre contenido y forma son mucho ms complejas y requieren
un anlisis mayor.
En principio, es imposible desvalorizar los contenidos sin perder de vista la funcin de la
escuela como distribuidora social de contenidos culturales significativos. La cultura
general de un pueblo depende de la cultura que la escuela hace posible mientras se est en
ella. La ausencia de contenidos valiosos es tambin un contenido y las prcticas para
mantener a los alumnos dentro de un curriculum insignificante para ellos es todo un
curriculum oculto.
Cuando la escuela queda rezagada en su funcin cultural de distribuidora de saberes
culturales relevantes y significativos, se pone en evidencia una funcin socializadora que
subyace en su curriculum oculto: la de ser guardadora o cuidadora de la niez y la
adolescencia (Gimeno Sacristn, 1988).
Por otra parte, los contenidos no son independientes de la forma en que son presentados.
Sostenemos que la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido,
producindose una nueva sntesis, un nuevo contenido. Expresin de sto son mltiples
rituales formales que se adoptan en la escuela: el valor del dato, el interrogatorio didctico,
la ejercitacin, el formato de las pruebas, el manejo de los tiempos y espacios, etc.
La presentacin del conocimiento en formas distintas, le da significaciones diversas y lo
altera como tal; por ejemplo, la forma en que se presenta la Revolucin de Mayo altera
su significado.
Los contenidos preescriptos por el curriculum -que tienen su propia lgica en cuanto a
nivel de abstraccin, grado de formalizacin y pretensin de verdad y cientificidad- son
reelaborados por el maestro para darles una forma de presentacin acorde con la lgica de
la interaccin en el aula.
Todo conocimiento sufre necesariamente una adaptacin al incorporarse a una situacin
didctica. Para ser objeto de un proceso de enseanza-aprendizaje adquiere una nueva
forma de presentacin que lo convierte en una versin distinta de aqul en que puede
rastrearse su gnesis.
Es, precisamente, la distancia que guarda con sus fuentes lo que permite caracterizar las dos
formas bsicas que asume el conocimiento escolar.
Si la distancia es tal que impide o dificulta la articulacin del significado de los conocimientos escolares con el significado de los saberes circulantes en el entorno social, estamos en
presencia de su versin distorsionada: el conocimiento escolar, al cerrarse sobre s mismo,
se disocia de la realidad y desconoce o descalifica a otros agentes educativos y a los saberes
que transmiten. Puede sostenerse que se escolariza, se convierte en escolstico, sirve
slo para funcionar en el mundo de la escuela, porque adquiere caractersticas de dogma
que no puede ser cuestionado.

36

En cambio, si es resultado del procesamiento, anlisis crtico y articulacin de los

significados producidos en o transmitidos desde otras instancias sociales, es decir, si se
conecta con la cultura no-escolar que proviene de los mbitos cientficos y de los modos
de vida cotidianos de la comunidad, si reconoce la relatividad, provisoriedad y conflictividad
de todo saber, el conocimiento escolar se convierte en una valiosa herramienta para ayudar
a los educandos a comprender y transformar su realidad.
Uno de los aspectos ms crticos de la problemtica educativa actual pareciera ser el amplio
espacio que ocupa en la escuela el conocimiento escolarizado o escolstico, desplazando de
su seno muchos conocimientos propios de la cultura no-escolar, desde los cuales tiene que
educar para cumplir con su funcin social.
En sntesis, los saberes y conocimientos que circulan en la escuela son el resultado del pasaje
de los conocimientos no escolares, cientficos o cotidianos a travs de sucesivos filtros o
mediaciones que los adecuan a los cdigos propios de la vida escolar.
Este proceso, llamado de transposicin didctica es inevitable, dado que los mecanismos
que regulan la produccin y circulacin del conocimiento en medios no escolares son
diferentes de los mecanismos propios de la vida escolar. Sin embargo, esto no significa
sostener que la transposicin didctica tenga como consecuencia irreversible un conocimiento escolarizado o escolstico. Precisamente, la consolidacin de este tipo de conocimiento en la escuela es el resultado de olvidar que la transposicin didctica existe.
Tenerla en cuenta, y por ende, analizar cientficamente los marcos y condiciones en que
se produce, permite atenuar sus efectos negativos a partir de una vigilancia constante de
las distancias y vinculaciones entre el conocimiento escolar y sus fuentes, actuando cuando
se detecte desconexin entre ambos.
Es decir que, advertida la situacin de que la transposicin didctica ha convertido en
inautntico, trivial, arcaico y/o falto de dinamismo el conocimiento escolar, es posible
mantener la legitimidad del proyecto educativo abrevando en las fuentes no-escolares de
ese conocimiento, para revisar -desandando el proceso de transposicin- en qu momento
de articulacin o nivel de mediacin se gener o adquiri mayor fuerza la distorsin.

3.3. Concepcin de aprendizaje

La concepcin acerca del proceso de aprendizaje es un componente fundamental de la
accin educativa. Todo docente sustenta, de forma explcita o implcita, un conjunto ms
o menos consistente de ideas acerca de cmo se produce el aprendizaje en los nios y desde
esas ideas organiza sus estrategias de enseanza.
El desarrollo de las teoras psicolgicas y pedaggicas en los ltimos aos ha contribuido
a esclarecer muchos aspectos vinculados con los mecanismos inherentes a los procesos de
aprendizaje infantil. Especialmente la teora psicogentica significa un importante avance
en este sentido, ya que puede considerarse que provee la primera fundamentacin
cientfica de la escuela nueva (Castorina, 1986) pero todava es necesario avanzar ms para
lograr una verdadera instrumentacin pedaggica de dicha teora. No debe olvidarse que
la teora piagetiana se centra en el anlisis de los procesos evolutivos de construccin del
conocimiento tal como se producen espontneamente en los nios, y por su parte, el
aprendizaje escolar es resultado de una accin intencional, los saberes escolares configuran
un conjunto muy estructurado, muy variado y numeroso, lo que hace difcil y compleja
la comprensin de su verdadera ndole. Actualmente sabemos ms sobre el sujeto
psicolgico que sobre el sujeto educativo, podemos explicar con bastante precisin
cmo construye el sujeto el conocimiento pero no conocemos tanto acerca de cmo se
puede ayudar a construirlo. Esta problemtica abierta encierra un importante desafo
a la capacidad investigadora del docente, porque lo conduce a reflexionar su propia
prctica y encontrar en ella los interrogantes que pueden conducirlo a fundamentarla ms
racionalmente.
37

El desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha sido acompaado de las

experiencias paralelas en la teora y la prctica didctica. Por lo tanto, no se puede exigir
en las escuelas, como si se tratara de una norma de actuacin docente, la aplicacin de una
de las teoras constructivistas. Si bien stas tienen el mayor consenso, segn lo evidencian
las consultas realizadas a los docentes, stos reclaman perfeccionamiento o actualizacin
para afrontar en la prctica el desafo terico-metodolgico que los aportes de
Piaget,Vigotsky, Bruner, Ausubel y otros autores suscitan.

El aprendizaje como construccin

Una de las principales ideas aportadas por la psicologa gentica es la caracterizacin del
aprendizaje como un proceso de construccin continua, que se da en virtud de la
interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer. El primero aporta su
organizacin cognoscitiva, sus estructuras propias y el segundo sus propiedades. El
interjuego entre los procesos de asimilacin y acomodacin da por resultado una
construccin que los constituye a ambos.
A partir de algunas estructuras cognoscitivas bsicas, el nio al nacer comienza a
interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando otras
nuevas. Ello permite ir constituyendo, primero a travs de la accin y despus con el aporte
de las representaciones, maneras cada vez ms efectivas de comprender el mundo fsico y
social y actuar sobre l. Las tendencias asimiladoras conducen a la estabilidad, en tanto
suponen la subordinacin de las nuevas experiencias a las formas de conocer que el nio
ha consolidado en virtud de la organizacin cognoscitiva propia de su etapa evolutiva.
Pero, a su vez las tendencias acomodadoras producen cambios en esa organizacin, a partir
de las exigencias que le plantean nuevas experiencias con los objetos de conocimiento.
Surgen as conflictos, cuya resolucin le permitir alcanzar nuevos equilibrios cognoscitivos,
hasta llegar a las formas superiores de desarrollo intelectual.
Todo esto significa que el aprendizaje es siempre un proceso activo de elaboracin, de
reestructuracin y de construccin en el que el nio dirige y estructura su accin para
resolver los problemas que enfrenta y as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica
y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada estmulo que le es ofrecido es
significado por l, es interpretado desde su actividad organizadora de la realidad, porque
su lectura de la experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo
de hechos y datos.
Resulta totalmente insuficiente la explicacin del conductismo que caracteriza al aprendizaje como un proceso que puede dirigirse desde afuera, controlando la secuencia y
organizacin de los estmulos y reforzndolos adecuadamente para provocar la creacin
de asociaciones nuevas. El aprendizaje es visto como una apropiacin gradual y progresiva
de objetos de conocimiento, que se van consolidando por la ejercitacin, hasta formar
sistemas cada vez ms complejos.
La adopcin de la perspectiva psicogentica supone un giro radical en el enfoque de la
cuestin, la fuente del progreso cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que el nio
perciba como conflictos, como contradicciones en su esfuerzo por resolverlos se
producirn nuevas coordinaciones entre sus esquemas de accin, que le permitirn superar
las limitaciones de sus conocimientos anteriores. Los nios desarrollan sus estructuras
cognoscitivas resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo y as van construyendo su
saber del mundo, al inventar y descubrir nuevas alternativas frente a los problemas. Estas
poderosas herramientas intelectuales que caracterizan al pensamiento productor y
creativo, se ponen en marcha precisamente frente a situaciones problemticas que desafan
las explicaciones que el nio ya posee. La invencin y el descubrimiento surgen del
interjuego entre las estrategias de resolucin y las teoras implcitas que el nio construye
para comprender las regularidades de los hechos que percibe.
38

Cuando el alumno enfrenta un problema, el nivel evolutivo en el que se encuentra fija los
lmites generales dentro de los cuales puede comprenderlo, pero no le ofrece de forma
directa los procedimientos especficos para adoptar en cada caso. Es por eso que se ve
precisado a hacer diversos ensayos, a usar distintas estrategias y procedimientos, a trazarse
un plan de accin, sobre la base de presupuestos conceptuales que operan como sistemas
de interpretacin (teoras) sin que sea necesariamente consciente de ello. Es a partir de stas
que dirige su accin; las refuerza o las desecha, las ampla o relativiza, etc. Todo esto supone
avances y retrocesos, contramarchas, aciertos y errores que son expresin de las decisiones
que va tomando en su esfuerzo por alcanzar un fin. Muchas veces estas teoras son
simplificaciones del problema, sobregeneralizaciones, distorsiones que sobredimensionan
aspectos parciales pero tienen un inestimable valor: son intentos de aprehender regularidades, constancias, es decir leyes y principios ms all de los casos concretos que las
suscitaron. En algn momento entrarn en crisis, por la fuerza de los contraejemplos y
darn lugar a formas ms equilibradas de organizacin, producto de coordinaciones
ms complejas.
En este marco se hace evidente el papel que puede jugar el error en la construccin del
conocimiento: puede ser testimonio de la apertura del pensamiento hacia nuevos
posibles (Castorina, 1986). En muchos casos los errores expresan que el alumno no ha
podido considerar simultneamente todos los aspectos de un problema, pero, corregidos
por el propio sujeto, pueden ser fecundos, ms an que un xito inmediato, porque la
contrastacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias conduce a nuevos conocimientos, genera nuevas ideas, abre nuevos rumbos.
Esta reconceptualizacin del papel del error en el aprendizaje contribuye a caracterizar a
ste como un proceso lento y difcil, que involucra perturbaciones y deformaciones, que,
por sobre todo, exige tiempo para reestructurarse y consolidarse. En poco o nada se parece
a esa versin debilitada que es el aprendizaje memorstico con el que, en ocasiones, se
conforma la escuela. Por otra parte, la consideracin del aprendizaje como un proceso
complejo, permite hacer referencia a los aspectos no conscientes que le son inherentes. Los
aportes de la psicologa profunda y la psicologa social son decisivos en este sentido ya que
dan cuenta de la dimensin afectiva del proceso de aprender y la compleja trama de
relaciones vinculares subyacentes a toda conducta humana. En el aprendizaje escolar estn
comprometidos aspectos libidinales que no pueden reducirse a los mecanismos cognoscitivos,
por ms importantes que estos sean. Toda persona aprende desde su propia historia
personal, que es al mismo tiempo social e histrico y, por supuesto, nica e irrepetible.
Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con
el desarrollo.
El camino del desarollo del ser humano est en parte, definido por los procesos de
maduracin del organismo del individuo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En otras palabras, el
hombre nace provisto de ciertas caractersticas propias de la especie..., pero las llamadas
funciones psicolgicas superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la intencin, la
planificacin, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje.
El hombre es miembro de una especie para cuyo desarrollo el aprendizaje desempea un
papel central, especialmente en lo que respecta a esas funciones superiores, tpicamente
humanas. Junto con la acentuacin de la dimensin sociohistrica del funcionamiento
psicolgico humano, se encuentra en Vigotsky su concepcin de aprendizaje como un
proceso que siempre incluye relaciones entre individuos.
El concepto incluye al que ensea, al que aprende y la relacin entre ambos (la enseanza,
el aprendizaje y la relacin de enseanza-aprendizaje).
Durante el desarrollo del individuo, segn lneas definidas, en gran medida, por la
39

cultura, el proceso de enseanza aprendizaje es esencial. Se puede producir de manera

informal por el hecho de que se est inmerso en situaciones de vida cultural, o tiene lugar
de forma deliberada, por la accin explcita y voluntaria de un educador que dirige el
proceso. A los aportes de Vigotsky hay que agregar los de la psicologa social, que ofrece
un valioso marco para explicar los componentes afectivos del aprendizaje. Desde esta
perspectiva se abre a la reflexin pedaggica una nueva dimensin del proceso de
aprender, que toma en cuenta los diversos modelos internos que constituyen al sujeto del
conocimiento y sus distintos modos de apropiarse del saber. Tambin se debe tomar
conciencia del papel que juegan en dicho proceso las relaciones sociales de todo tipo que
impregnan la vida de los alumnos y especficamente los modelos por los cuales se
transmiten los conocimientos en la institucin educativa, en tanto deben tener coherencia
con el modelo democrtico que busca afianzar la comunidad.

3.4. Concepcin de enseanza

Hemos caracterizado al aprendizaje como un proceso esencialmente activo, en el que el
sujeto, en interaccin con el medio construye significados y se modifica a s mismo, en
tanto modifica al medio.
Los conceptos de enseanza y aprendizaje son relacionales y de ello se desprende que la
actual concepcin de aprendizaje ha provocado una revisin fundamental del concepto de
enseanza.
El enfoque tradicional de sta, asociado a las teoras del sensual empirismo, pona el acento
en la capacidad del docente para dirigir el proceso de aprender a partir de la presentacin
ordenada y gradual de estmulos. En contacto con ellos, el alumno ira adquiriendo
nociones, que se integraran entre s formando redes cada vez ms amplias, y se
consolidaran sobre la base de la ejercitacin y el refuerzo sostenido. De acuerdo con ello,
la enseanza centraba su valor en una adecuada organizacin de la secuencia de contenidos,
unida a sistemas de recompensa convenientemente administrados.
Desde que la teora psicogentica ha mostrado la delicada complejidad de la estructuracin
cognoscitiva de los seres en desarrollo, se ha perfilado una nueva concepcin de la
enseanza que confiere al docente un rol centrado en los aspectos facilitadores y
orientadores del proceso de aprender. Esta nueva forma de concebir la enseanza es
tambin una manera de afirmar el protagonismo de la relacin docente-alumno en el acto
educativo -no puede ser de otro modo porque son ambos, docente y alumno, los
protagonistas de ste- que requiere del docente el desarrollo de nuevas habilidades, la puesta
en marcha de nuevas estrategias, encuadradas en el deseo de participar activamente en la
comprensin de lo que sucede en el aula y de investigar, experimentar y explorar nuevas
alternativas para mejorar su prctica docente.
En el proceso de construccin del conocimiento el trabajo docente es fundamental:
consiste en guiar y orientar el proceso de aprendizaje, proponiendo situaciones problemticas que conduzcan al alumno a formular hiptesis, a reflexionar; tambin implica
intervenir, organizando planes de trabajo que conduzcan a obtener y sistematizar nueva
informacin y propiciando la indagacin a travs de interrogantes que permitan al alumno
avanzar sobre sus propias argumentaciones.
Todo ello requiere partir de los intereses del grupo, y con intencionalidad y direccionalidad,
ampliarlos y complejizarlos, abrirlos a nuevos intereses.
La enseanza es as un proceso dinmico en el que el docente construye, transforma y se
modifica a s mismo, en un clima de respeto por la libertad de expresin en el que tambin
estn presentes lo afectivo y lo ldico.
Esta forma de concebir la enseanza desde la perspectiva constructivista es todava un largo
camino por recorrer, en el que predominan los aspectos problemticos sobre las
40

alternativas concretas de accin. La especificidad de la situacin de aprendizaje escolar hace

necesario analizar cuidadosamente los alcances de la aplicacin de la teora constructivista.
Acordamos con Coll (1985) cuando afirma que el mayor valor de sta es su utilidad como
instrumento de anlisis de un fenmeno -al aprendizaje escolar- con el fin de identificar los
problemas ms significativos del mismo y formularlos de un modo fructfero que permita
encontrar soluciones relevantes y adecuadas. Precisamente, lo ms caracterstico del
aprendizaje escolar es su interactividad, es decir la simultaneidad de las acciones recprocas
e interrelacionadas entre el alumno, el grupo y el maestro. Dentro de esta interaccin
didctica, que confiere a cada situacin de aprendizaje escolar sus caractersticas especficas,
hay que encontrar el lugar para la actividad autoestructurante del alumno, sin que ello
signifique, por ejemplo, confundir toda actividad espontnea con una actividad constructiva, o aceptar todo tipo de errores, o abusar de las situaciones conflictivas al extremo de
paralizar las posibilidades de resolucin; los conflictos son fecundos si, una vez cumplido
su papel desencadenante, pueden ser superados.
La intervencin pedaggica debe incidir sobre la actividad constructiva del alumno
creando condiciones favorables para que los esquemas de conocimiento que este construye
sean lo ms correctos y ricos posibles y se orienten hacia las intenciones que guian la
actividad educativa.
El fin ltimo de la enseanza es que el alumno desarrolle la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones, que aprenda
a aprender. Qu criterios deben orientar la ayuda pedaggica para que sta pueda
sincronizarse adecuadamente con la actividad autoestructurante del alumno?
A la luz de este problema se impone redefinir el papel que los paradigmas y mtodos
pedaggicos, tanto tradicionales como modernos, tienen en la prctica pedaggica. No son
buenos ni malos en s mismos, sino en funcin de la ayuda pedaggica que posibilitan para
orientar al alumno en la construccin del conocimiento, y del modo cmo definen la
relacin maestro-alumno-saber.
La ayuda pedaggica puede facilitar la actividad autoestructurante del alumno por
diversos caminos, de acuerdo con las caractersticas de las distintas realidades escolares que
existen, pero sin perder de vista una serie de principios generales:
. El verdadero artfice del aprendizaje es el propio alumno, porque de l depende en ltima
instancia la construccin del conocimiento. La enseanza tiene como fin sintonizar con
dicho proceso e incidir sobre l orientndolo en la direccin a la que apuntan los propsitos
educativos, usando todos los medios disponibles: suscitando conflictos cognoscitivos,
proporcionando informacin debidamente estructurada y organizada, formulando indicaciones y sugerencias, ofreciendo modelos para analizar, evaluando los progresos que se
van produciendo en la conquista del conocimiento.
. Todo sujeto construye su conocimiento desde los saberes previos que aporta el acto de
aprender, desde los cuales organiza su definicin de situacin. Estos deben estar
coordinados con los que a su vez posee el maestro: ambos deben encontrarse en un punto
ptimo en el que se comparta y se convierta en intersubjetiva dicha definicin. En esto
tiene especial importancia la comunicacin y el lenguaje. Muchos casos de no-aprendizaje
pueden leerse a la luz de las dificultades para compartir maestro y alumno, aunque sea
parcialmente, el modo de ver una situacin. En este marco deben valorizarse los errores
sistemticos de los nios como expresin de sus teoras explicativas de la realidad, y ser
entendidos como alternativas fecundas en la bsqueda de regularidades y relaciones
estables, aunque deben finalmente ser superados.
. La interaccin grupal favorece la construccin del conocimiento y tambin juega un
importante papel en el logro de las metas educativas: en el progreso, en la socializacin,
en la adaptacin a normas, en el control de impulsos agresivos, en la superacin del
egocentrismo y la relativizacin del punto de vista propio e incluso en el rendimiento
41

escolar y en el nivel de aspiracin. Pero la mera existencia de situaciones de interaccin

entre alumnos no produce los resultados esperados por s misma. Lo fundamental es la
calidad y en este sentido la modalidad interactiva ms valiosa es la cooperativa.
Dentro de estos lineamientos la enseanza tiene un amplio campo para la experimentacin
pedaggica, para el ensayo de alternativas que conduzcan hacia formas cada vez ms
fecundas de armonizar el desarrollo de las potencialidades del alumno con los propsitos
educativos de la comunidad.

3.5. Concepcin de educando

El nio es persona con capacidades o competencias que definen lo humano: amar, desear,
pensar, actuar, comunicarse, trascender, afirmarse a s mismo, participar, crear, construir,
transformar. Pero es obvio que en el momento de nacer estas caractersticas son
potencialidades que debern ir ponindose en acto paulatinamente a lo largo del extenso
perodo de desarrollo que conduce a la adultez. Su afectividad, sus relaciones sociales, su
sexualidad, su inteligencia estn estructuradas de manera peculiar. Como ser social es un
sujeto histrico. Se trata de una etapa evolutiva que tiene un sentido en s misma y adquiere
su significacin plena considerada en relacin con la vida total del individuo.
El nio es un sujeto activo, constructor de su propio desarrollo refleja los intercambios
que se producen en su territorio vital, posee esquemas cognoscitivos que le permiten ir
realizando asimilaciones y acomodaciones para poder adaptarse dinmicamente a su
realidad.
Hay una cierta tendencia evolutiva que todos compartimos, hay un cierto perfil de
desarrollo psicolgico que es comn a todos los nios, pero al lado de eso hay elementos
suficientes de diversidad entre unos y otros individuos como para poder afirmar que cada
uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su desarrollo.
Conocer al nio en sus dimensiones biopsico-sociales, inserto en un contexto histricosocio-cultural es requisito indispensable para trabajar como docente.
La propia experiencia y la informacin terica permiten a los maestros conocer muchos
aspectos importantes de la conducta de los nios.(6)
Para poder caracterizar las distintas etapas de la infancia el valor de las fuentes tericas es
fundamental en la medida en que stos se pongan en relacin dinmica con las prcticas
educativas concretas y sirva para reflexionar sobre ella.
Actualmente, se cuenta con muchos y con valiosos aportes tericos acerca de los procesos
evolutivos y las caractersticas tanto de la infancia como de la adolescencia. En este caso se
ha optado por desarrollar con algn detenimiento -sin pretensin de exhaustividadalgunos aspectos del desarrollo que tienen especial inters para la educacin del alumno en
los dos primeros ciclos de la EGB los que debern completarse al abarcar el diseo
curricular del tercer ciclo.
1. El desarrollo afectivo, social y psicosexual.
2. El desarrollo intelectual.
3. El desarrollo moral.
Sobre el desarrollo del lenguaje el rea correspondiente tiene su buena fundamentacin
adems de lo que se puede consultar directamente en el curriculum del Nivel Inicial.Se ha
(6) Esta es la sntesis aprobada por la Comisin Curricular Central sobre el anlisis crtico, efectuado por las comisiones curriculares
regionales, de los currcula provinciales. Para caracterizar al nio del Nivel Inicial, los docentes coincidieron con el enfoque
desarrollado en el Curriculum de Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, y con lo expuesto en ncleos docentes y
en los documentos que obran como aportes de los maestros y especialistas de la Provincia de Ro Negro, 1991. La necesidad
de desarrollar un marco terico comn que posibilite la articulacin entre los niveles educativos hace de esta caracterizacin un punto
de partida, a lo que se agregan algunas consideraciones especficas con respecto a las etapas de vida del alumno de la EGB.

42

elegido un encuadre evolutivo de dichos aspectos por entenderse que encierran un mayor
nivel explicativo que el que brindan los enfoques descriptivos organizados en torno a
edades cronolgicas. De todos modos, estos ltimos pueden extrapolarse fcilmente a los
primeros.

El desarrollo afectivo, social y psicosexual

El recin nacido establece una relacin afectiva poderosa con quienes lo cuidan, ya que ellos
son los que satisfacen sus necesidades y deseos. Esto implica dos cosas igualmente
significativas: una es el valor de la afectividad como expresin del psiquismo total y otra
el carcter social del mismo. H. Wallon afirma que lo social, o ms precisamente la
necesidad del otro, est ya inscripta en lo orgnico: por la inmadurez con que nace, que
lo hace el ms frgil de los seres vivos en ese momento, el hombre no puede sobrevivir
sin la asistencia de los otros. (7)
El punto de partida del desarrollo de las conductas afectivas y sociales es pues, el de la
ntima unin con los proveedores (Erickson) del que gradualmente el nio ir saliendo
hasta establecer las diferencias entre lo interno y lo externo. Erickson tambin seala que
segn esa relacin trasunte confianza o inseguridad, se ir constituyendo de manera
diferente la relacin entre el yo y los otros.
En los primeros aos, importantes acontecimientos como la aparicin de la marcha y el
lenguaje contribuyen a que se desarrolle en el nio un sentimiento de s, ms rico en
experiencias y en discriminacin de emociones placenteras y desagradables, vinculadas con
su constelacin familiar.
Al llegar al Jardn, el nio ha acumulado un rico bagaje de experiencias que toman como
escenario el ambiente familiar. En ese momento, se hace evidente una fuerte
ambivalencia: por un lado, est estrechamente unido a su familia pero, por otro, quiere
poner a prueba su autonoma.
Al tratar de reafirmar su personalidad manifiesta intemperancia y obstinacin, se niega a
aceptar limitaciones, normas y pautas que impliquen demora en la satisfaccin de sus
deseos.
Los celos y la agresin, diferentes entre s por su especificidad afectiva, tienen sin embargo
en comn el hecho de que ponen de manifiesto la inseguridad en la que se encuentra el nio
respecto de sus afectos y posesiones.
Es especialmente conflictivo el intento de integrarse a un grupo de pares, por las exigencias
de diferenciacin e integracin que conlleva la conducta grupal.
La familia sigue siendo durante la etapa del jardn y primeros ciclos de la EGB el principal
agente socializador. La escuela debe procurar compartir con ella la orientacin del alumno,
en tanto representa una institucin social encargada de abrir nuevas perspectivas y
mostrar otros mundos.
Cuando el nio ingresa a primer grado ( ao en E.G.B.) la accin socializadora de la escuela
y de la familia continan. Esta ltima, en tanto grupo socializador anterior a la escuela,
determina que el nio haya sido moldeado por el tipo de relaciones afectivas y pautas del
grupo familiar, en el contexto ms amplio del grupo social a que sta pertenece.
La socializacin y la individualizacin son las dos caras del mismo proceso de crecimiento
que transformar a ese ser indefenso que es el beb, en un adulto plenamente recortado en
su singularidad y, por eso mismo, plenamente relacionado con el grupo social al que
pertenece.
No hay antimonia entre individuo y sociedad :la ligazn a los diferentes contextos sociales
(la familia, la escuela, el barrio, la ciudad, el pas...) permiten al nio recortar su identidad.
De all la importancia de la accin educativa que se desarrolla desde uno de esos contextos
significativos que es la escuela para atender, en primero y segundo ciclo al nio en edad
escolar.
(7) Curriculum Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1991.
43

Los docentes primarios reciben a una persona que ya ha recorrido un complejo camino
en su evolucin social : de esa simbiosis psicolgica de los primeros tiempos ha llegado,
alrededor de los tres aos, a recortar claramente su yo de los otros.
En el perodo preprimario (tres a seis aos), de enorme complejidad afectiva, ha
conquistado su lugar en la estructura familiar: hijo o hija de una pareja, con una
determinada posicin en relacin con los hermanos si los tiene...se ha ubicado en su propia
historia.
Esa poca est marcada por el conflicto entre la necesidad de autoafirmacin y el profundo
apego afectivo a la familia; los celos y la envidia tien la vida afectiva, en este esfuerzo por
conquistar su propio lugar a travs de las rivalidades y de los enamoramientos.
En ese perodo el contexto privilegiado de socializacin es la familia; el jardn de infantes
puede suavizar los conflictos propios de las relaciones familiares, pero el eje del inters
infantil es su ubicacin en el grupo familiar: es una etapa de orientacin centrpeta, dirigida
especialmente a la construccin de la propia persona.
En cambio el perodo que nos interesa como docentes del nivel siguiente (EGB) tiene una
orientacin centrfuga: el nio est vido por multiplicar sus relaciones con el mundo
exterior (el que est ms all de los lmites del hogar).
En esta marcha hacia las descentracin que supone el desarrollo de lo social (orientada
simultneamente hacia la individualizacin y la socializacin) el nio encuentra en la hasta
hoy escuela primaria la posibilidad de diferenciarse: de recortar sus potencialidades, de
verse a s mismo como una unidad que puede incorporarse a distintos grupos, modificndolos y modificndose enriquecindose con el intercambio.
Se desarrolla lo que Wallon llam una personalidad polivalente : el mismo individuo
puede verse y ser visto como muy bueno en dibujo, regular en matemtica y poco hbil
para plantearse preguntas interesantes... El nio se conoce a s mismo como el lugar
simultneo de diversas posibilidades (Wallon, Henry)
Se relaciona con adultos que no son sus padres y con nios que no son sus hermanos, en
un contexto de trabajo y de juego en el que se conjugan la emulacin, la competencia, la
cooperacin. el amor, el rechazo, la indiferencia...las mltiples posibilidades de las
relaciones sociales y afectivas entre los seres humanos, con las ventajas que supone la
confrontacin de las diferencias.
La escuela representa as un contexto riquismo donde los chicos pueden ampliar
enormemente el universo primero -aportado por la familia- confrontando sus caractersticas con las de otros universos incorporados al grupo por sus compaeros y sus docentes.
Y ese es su valor especfico en cuanto al desarrollo social de los chicos: permite integrar las
diferencias a travs del intercambio, que es la mxima posibilidad de enriquecimiento de
lo humano.
Con la llegada de la pubertad, hay nuevas posibilidades de desarrollo social: el alumno de
primero y segundo ciclo, que ya ha hecho tan importantes conquistas en el terreno de la
individualizacin y de la socializacin, comienza a ser capaz de preguntarse por el sentido
de las pautas que hasta ahora acept, de cuestionar los valores que simplemente tomaba
por provenir de los modelos adultos... Avanza hacia la necesidad de confrontarse con la
sociedad que lo ha venido formando, para ingresar en ella como participante pleno, y no
ya como mero espectador.
Esta tarea recin estar completa al culminar la adolescencia, de modo que como docentes
primarios slo asistimos al despertar de esa necesidad ambivalente de mayor autonoma
y de lmites precisos pero cada vez ms flexibles, que caracteriza a los chicos que van siendo
grandes.
Se debe procurar brindar espacio a las diferencias familiares y subculturales y procurar no
marginar a nios que, por provenir de otras familias inmigrantes, o carecientes, o
pertenecientes a minoras tnicas o religiosas, no se acercan al modelo tpico de nio que
an subsiste como referencia para algunos, quizs a nivel inconsciente.

44

En cuanto al desarrollo psicosexual lo que distingue a la sexualidad humana es que no est

organizada a partir del instinto: necesita ir construyndose paulatinamente a travs del
contacto con los otros, a lo largo de casi tres lustros (en el hombre, es muy extenso el
perodo que separa el nacimiento de la plena madurez biolgica que lo hace capaz de
reproducir).
Esto implica:
- Que nacemos con un cuerpo de varn o de mujer, pero la masculinidad y la femeneidad
se aprenden.
- Que ese aprendizaje se despliega a travs de los estrechos vnculos que unen a los nios
con los adultos que los cuidan.
- Que esos adultos (padres y educadores especialmente) son los portadores de los valores
y la ideologa de la cultura a la que pertenecen, con respecto a este tema.
Los educadores van a encontrar a los alumnos que comiencen la EGB en el perodo de
latencia, una meseta entre dos crisis sucesivas en el desarrollo sexual que son la etapa edpica
y la pubertad.
El perodo de latencia a los 6-7 aos, durante el cual no habr cambios cualitativos en el
desarrollo sexual: todos los logros de la etapa edpica acompaarn estos cinco o seis aos
aproximadamente, hasta que la llegada de la pubertad signifique una brusca irrupcin de
la problemtica sexual, en un nuevo momento crtico.
La entrada en latencia implica un enriquecimiento de los intereses del nio: parte de la
energa que pona para la investigacin de los grandes temas (origen de la vida, diferencia
entre los sexos, muerte... los lmites de la vida humana, en fin) queda disponible para otras
tareas; el aprendizaje sistemtico cuenta, por eso, con un enorme caudal de energa. La otra
parte sigue vinculada, por supuesto, con la problemtica de la sexualidad.
Su antiguo inters por ver todo y espiar los secretos ms ntimos de su ambiente se ha
convertido en afn de saber y de aprender. En lugar de las revelaciones y explicaciones que
sola perseguir, mustrase dispuesto a adiestrarse en el empleo de las letras y los nmeros
(Anna Freud). (8)
En resumen, cuando los conflictos de la etapa anterior han sido satisfactoriamente
resueltos, la latencia trae consigo una fuerte motivacin hacia el aprendizaje y hacia la
exploracin del mundo que trasciende los lmites del propio hogar: la escuela, el barrio,
el club, etc... Se entibian los vnculos amorosos y hostiles con los padres y cobran un
notable vigor los vnculos que lo unen a sus pares.
El nio puede introducirse en el mundo de la tecnologa propia de su cultura: descubre el
placer de trabajar produciendo cosas (al contrario del juego que tiene una finalidad en
s mismo y es el centro de la vida del preescolar, el trabajo implica la idea de eficacia, de
finalidad que orienta la tarea).
El nio siente placer al dominar los utensilios y las herramientas propios de su cultura
(tanto materiales como intelectuales).
La escuela significa, de este modo, la posibilidad de participar de la vida comunitaria, de
un modo anlogo al que brinda el mundo del trabajo a los adultos.
Y hacia el fin del segundo ciclo de la EGB, la pubertad renueva la problemtica de la
sexualidad, reverdeciendo los antiguos conflictos, renovando la ambivalente relacin del
sujeto -que ya no es un nio del todo- con sus padres.
La pubertad, a la que durante tanto tiempo se consider poca de aparicin del instinto
sexual, slo constituye un segundo brote de esa evolucin que, iniciada en el nacimiento,
se detiene al finalizar el primer perodo de la infancia y nicamente ahora alcanza su
culminacin (Anna Freud).(9)
(8) Freud, Anna. Introduccin al psicoanlisis para educadores. Ed. Paids, Bs. As., 1981, cap. III, pg. 55
(9) Op. cit., cap. III, pg. 59.
45

La pubertad tiene como eje el trabajo psicolgico que debe hacer el sujeto frente a sus
cambios corporales: la maduracin de su aparato genital y la aparicin de los caracteres
sexuales secundarios.
Ese trabajo supone una despedida del cuerpo infantil para lograr la adaptacin al cuerpo
nuevo, capaz de reproduccin. Los cambios fsicos son mucho ms rpidos que los
psicolgicos, porque el pber debe reelaborar su esquema corporal incluyendo nuevas
capacidades que son, a la vez, gratificantes y perturbadoras.

Algunas consideraciones sobre el desarrollo intelectual

Qu es la inteligencia?
Una de las formas de conocer el mundo, la ms importante de las que poseemos los
humanos.
Porque nosotros disponemos para nuestra necesidad de conocer y conocernos, de tres
categoras de conductas: instintivas, habituales e inteligentes.
Las primeras son innatas (y en el hombre, mnimas). El hbito y la inteligencia, en cambio,
requieren de aprendizaje.
Pero, teniendo esto en comn, son muy diferentes: los hbitos nos permiten enfrentar
situaciones reiteradas, repetidas, donde no hay imprevistos.
Las conductas inteligentes son las que desplegamos ante situaciones nuevas, originales.
Y el predominio enorme de las conductas inteligentes sobre las instintivas y las habituales
es caracterstico de la especie humana, lo que la hace capaz de plantearse problemas y de
resolverlos de manera original: el ser humano es esencialmente curioso.
Hay una continuidad funcional de la inteligencia a lo largo de toda la vida: un beb, un nio
de jardn, uno de nuestros alumnos, nosotros mismos, compartimos esa necesidad de
responder, inventando y descubriendo, a las situaciones nuevas con las que nos encontramos. Lo que difiere, segn la etapa evolutiva del sujeto, son los recursos con los que puede
sistematizar sus descubrimientos e invenciones: esa es la diferencia estructural a la que alude
Piaget, que describe distintas organizaciones de la inteligencia: sensorio-motriz, representativa o preoperatoria y operatoria.
Esto significa que, desde el punto de vista del conocimiento, el mundo es lo que el sujeto
puede conocer de l: lo que es ajeno a sus posibilidades de interaccin con el medio queda
fuera de las fronteras de su universo.
En vez de tomar a la inteligencia como una facultad dada -en mayor o menor grado- en
los diferentes individuos, Piaget se interes por su evolucin que da lugar a distintas
estructuras cognoscitivas, a lo largo de la infancia y de la adolescencia.
Esas estructuras son el resultado de la interaccin entre el sujeto de conocimiento y el
medio en el cual est inserto y representan diferentes estilos de apropiarse cognitivamente
de la realidad, en funcin de las herramientas intelectuales de las que dispone sucesivamente ese sujeto.
Se subraya un concepto fundamental de la teora de Piaget: el interjuego de estos sistemas
de ideas es el que caracteriza al pensamiento lgico y a esa lgica se llega por construccin
debida a la interaccin entre el sujeto que conoce y la realidad conocible.
El pensamiento operatorio o lgico no es innato, sino el resultado de un complejo proceso
evolutivo.
El pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del objeto, sino que se
cie a seguir las transformaciones sucesivas, segn todos los rodeos y vueltas posibles; y
ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los
puntos de vida distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. (10)
Y en este punto debemos introducir una necesaria diferenciacin; Piaget distingue en la
estructura operatoria dos subestructuras: el pensamiento operatorio concreto y el
(10) Piaget, Jean. Op. cit., vap. V, pg. 193.

46

pensamiento operatorio formal.

Los nios de nuestras escuelas manejan, en su gran mayora, el primero.
Recin en el tercer ciclo encontramos a los que estn apropindose de los rudimentos del
pensamiento formal (ste estar afianzado alrededor de los quince o diecisis aos).
Trataremos de comprender las caractersticas de ambos.
Pensamiento operatorio concreto:
1. Se llama as porque su campo de aplicacin es el mundo real, el mundo de la experiencia.
El sujeto se esfuerza por estructurar la realidad del modo ms completo que puede, pero
se atiene a lo real en su forma bruta, vale decir, tal como aparece (...) sin criticar la
experiencia y sin tomar precauciones metodolgicas sistemticas. (11)
2. Por esa adherencia a lo real, el pensamiento operatorio concreto slo puede formular
hiptesis a partir de la experiencia, nunca trascendindola: necesita primero entrar en
accin (reunir objetos del mismo color, escribir una carta a un amigo, visitar un barrio
de la ciudad, mirar un programa de TV, sembrar diferentes semillas...) para luego estar en
condiciones de leer lo que sucede y as elaborar hiptesis, coordinando sus diversas
lecturas de la experiencia.
Reflexiona con respecto a la accin en curso.
3. Necesita reconstruir sus diversos logros en los diferentes dominios de la realidad: no es
fcilmente generalizable.
Por ejemplo: con respecto a las nociones de conservacin, es habitual que alrededor de los
siete aos nuestros nios hayan accedido a la de sustancia (hay la misma cantidad de
plastilina), pero recin cerca de los nueve estarn convencidos de que esa misma cantidad
pesa igual (conservacin del peso).
Esto implica que durante toda la escolaridad primaria asistimos a una generalizacin
paulatina de la lgica, a los diferentes aspectos del mundo real que nuestros chicos van
conociendo.
4. No es un pensamiento sistemtico: el nio reflexiona sobre la realidad, pero no puede
reflexionar sobre su propio pensamiento y no consigue, por eso, la sistematizacin de sus
diferentes ideas en teoras.

Pensamiento operatorio formal:

1. Su campo de aplicacin es el mundo de lo posible.
Trasciende al mundo de lo real: lo cuestiona, lo critica, para entenderlo ms profundamente. En vez de atenerse a la experiencia bruta, la compara con otras posibilidades, aunque
stas no sean actuales.
Al pber le interesa no slo cmo son las costumbres de su pas y de los otros pases, sino
tambin cmo podran ser, no slo cmo es la vida conocida en nuestro planeta, sino
tambin como podran ser otras posibilidades de vida en el Universo.
2. Puede deducir a partir de hiptesis, trascendiendo la experiencia bruta.
El sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree
o no cree an, o sea que considera a ttulo de puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar
las consecuencias necesarias de verdaderas simplemente posibles, lo que constituye el
principio del pensamiento hipottico-deductivo o formal. (12)
Frente al problema que se le plantea, este pensamiento intenta de entrada acudir a hiptesis
(11) Inhelder y Piaget. De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Ed. Paids, Bs.As., cap. XVII, pg. 239.
(12) Piaget e Inhelder. Psicologa del nio. Ed. Morata, Madrid, 1981, cap. V, pg. 133.

47

(verdades probables) que permitirn organizar la comprensin de la experiencia.

Quizs una ltima aclaracin nos sirva para comprender las diferencias entre ambos estilos
de funcionamiento operatorio:
El pensamiento operatorio concreto es el que nos brinda el acceso al conocimiento vulgar,
el que utilizamos habitualmente en nuestra vida cotidiana.
Las operaciones concretas son estructuras que se conservarn durante toda la vida y
seguirn siendo activas en el plano limitado de la organizacin de los datos inmediatos.(13)
El pensamiento operatorio formal es el que nos brinda el acceso al conocimiento cientfico:
es un pensamiento riguroso, con enormes posibilidades de controlar la realidad, porque
es capaz de trascenderla.
Este estilo de pensamiento no es propio de la infancia, aparece al comienzo de la
adolescencia (los chicos del tercer ciclo) apoyado en la solidez del desarrollo del pensamiento operatorio concreto.
El diseo curricular que se implement para el CBU de nuestra provincia incluye la
dimensin psicolgica del mismo. Refirindose al alumno dice:
Esta dimensin se refiere al desarrollo evolutivo diferenciado de los alumno y pone
nfasis en la diversidad de factores psicolgicos que influyen sobre los procesos de
aprendizaje. Ofrece asimismo instrumentos para una mejor fundamentacin e
instrumentacin de las propuestas de enseanza.
La etapa evolutiva ...[en la que se encontrarn los alumnos del 3 ciclo de la EGB que se
extiende de los once a los 14/15 aos] representa la primera fase de la adolescencia,
estrechamente ligada a profundos procesos de cambio de ndole biolgica, psicolgica y
social.
Es un perodo caracterizado, por lo general, por una integracin social mayor, en la que
el grupo de pares y de compaeros adquiere especial relevancia contribuyendo al proceso
de emancipacin familiar que se inicia.
Es el momento en que empiezan a configurarse los grandes valores e ideales y a delinearse
un futuro estilo de vida. Requiere de la adquisicin de conocimientos que permitan
desarrollar vnculos cada vez ms amplios y diversificados con el mundo y consigo
mismo. El adolescente en esta etapa vive intensamente su subjetividad y se haya no menos
intensamente abierto y volcado al exterior, hacia nuevas relaciones que le proporcionan
experiencias inditas.
Paralelamente se producen importantes cambios intelectuales y cognitivos. Su pensamiento desarrolla la capacidad de razonar sobre lo posible y no slo sobre lo real, puede
formular hiptesis y someterlas a prueba, tiene mayor capacidad para anudar argumentos,
para objetivar y reflexionar, as como para la exploracin sistemtica de variables. Para
gran parte de los alumnos es tambin una etapa de desarrollo y consolidacin de diversas
habilidades. Es sabido tambin que hay jvenes que no alcanzan estos desarrollos hasta
mucho ms tarde y que es asimismo frecuente encontrar adultos que no hacen uso de las
mencionadas operaciones intelectuales en la vida cotidiana. Hay, en fin, otros que han
desarrollado estas cualidades en determinadas reas pero no en otras.
Ms all de la diversidad de situaciones, es claro que sin descuido de otras dimensiones,
particularmente la afectiva, el pensamiento abstracto debe ser alentado. Los alumnos
deben ser estimulados a desarrollar razonamientos, hiptesis, deducciones y asociaciones
para la asimilacin de informacin verbal y no verbal, a construir estrategias para la
resolucin de problemas, a reconocer datos y relaciones implicadas en situacionesproblema, a comprobar hiptesis, etc.
El estmulo al pensamiento abstracto es necesario entre otras razones porque permite
razonar y planificar no slo sobre situaciones acerca de las que el individuo ha tenido
experiencia directa sino tambin acerca de situaciones posibles e hipotticas, lo cual
aumenta drsticamente el poder de comprensin y de realizacin.
(13) Inhelder y Piaget. Op. cit., cap. XVI, pg. 211

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El conocimiento y manejo de la realidad a travs del pensamiento abstracto requiere el

dominio de diferentes modos y cdigos de expresin, en primer lugar, de la o las lenguas
naturales y, en segundo lugar, de diferentes lenguajes especializados.

La construccin de la moralidad
La moralidad infantil se construye sobre la base de los otros tres procesos (el social, sexual
afectivo y el cognitivo), pero con su propia especificidad.
El nio nace en un mundo moralizado y relacionado con adultos que tiene una
determinada actitud frente a los valores y normas. Interactuando con el mundo y los
hombres que lo rodean, el nio aprende a ser moral. Se pueden distinguir dos estados. El
primero se caracteriza por el egocentrismo infantil y la presin adulta, cuya consecuencia
es la moral heternoma. El segundo est constitudo por el inicio de la cooperacin, que
posibilitar el desarrollo de una moral autnoma. Como se dice en el curriculum cuya
caracterizacin del nio se ha tomado:
El nio -en tanto persona humana- es portador l mismo de valiosidad moral y exige
respuestas ticas de su entorno: desde que se lo concibe siempre cabe la alternativa de que
se lo respete como persona o no. Incluso, por el solo hecho de haber sido concebido, un
nio tiene derechos bsicos como, por ejemplo, a ser alimentado y educado. Sin embargo,
no basta con que su mundo est moralizado y que l mismo sea para los dems una realidad
revestida de valiosidad moral. El nio, como ocurre con todas sus otras posibilidades, tiene
que aprender a ser moral.
Es la familia la principal responsable de la educacin moral del nio, sobre todo en los
primeros aos de su vida. La escuela compartir con la familia esta tarea, sabiendo que un
aprendizaje integral implica, necesariamente, hacerse cargo tambin de la educacin
moral, instituciones religiosas, por ejemplo, lo cual ampla la corresponsabilidad de la
escuela en la tarea.
No hay duda que la educacin religiosa que muchos de nuestros nios traen de sus hogares
y de sus correspondientes iglesias juega un rol esencial en la formacin moral. Las creencias
religiosas implican siempre una fuente de motivos para actuar y ofrecen tambin al nio
un conjunto de valores y de normas para su conducta.
Integrando diversos aportes tericos podemos distinguir en el desarrollo moral del nio
tres aspectos fundamentales.
1. Hay un aspecto que tiene que ver con la ansiedad, originada en que el ser humano asume
tempranamente que los actos que realiza estn bajo vigilancia. Es el temor a no tener la
autorizacin o aprobacin que se instala tempranamente en la vida humana, y que tiende
a interiorizarse (proceso en el cual la ansiedad por la autorizacin o el permiso para
actuar se hace ms difusa e independiente o desprendida del miedo consciente a ser
descubierto). El tema freudiano del super-yo, como interiorizacin de pautas de socializacin
ligadas sobre todo a la represin de deseos infantiles inconscientes apunta en esta direccin.
2. Hay otro proceso que tiene que ver con las caractersticas especficas de la sociabilidad
humana: est basado en la empata, sentimiento humano bsico que consiste en ponerse en
lugar del otro, de identificarse con l.
En el nio pequeo, este sentimiento surge de una insuficiente discriminacin entre el yo y
los otros, que hace que el sujeto viva sumergido en el clima emocional de su entorno
humano: es bien conocido que los bebs, por ejemplo, se contagian cuando alguno de ellos
llora o tiene un berrinche.
Esa empata primera resulta paralizadora y generadora de culpa (porque uno se siente
culpable de la desgracia ajena, al no poder identificar las causas de su emocin).
El proceso de maduracin apunta aqu a pasar a otra forma de empata -prosocial y libre de
culpa- cuando el sujeto, ms descentrado, distingue perfectamente sus necesidades de las
49

ajenas, pero es capaz de sensibilizarse por la situacin del otro, comprenderlo, ayudarlo y
solidarizarse con l, ms all de su exclusivo inters personal (logro que slo se alcanza
plenamente en la adolescencia).
3. Un tercer aspecto de la orientacin moral es el cognitivo, que tiene que ver con la
construccin de las perspectivas sociales, de las expectativas de comportamiento, de los
conceptos de autoridad, de motivacin y de justicia.
El nio va procesando la informacin discrepante con sus juicios morales anteriores, y va as
construyendo estructuras cognitivas ms adecuadas al punto de vista moral.
El proceso de maduracin apunta aqu a pasar de la heteronoma a la autonoma, es decir,
de la interaccin normada autoritariamente (sin posibilidad de crtica) a la interaccin
normada racionalmente.
Estos tres aspectos son de tipo estructural y se dan simultneamente y no se corresponden con
etapas sucesivas. Lo que s podemos distinguir son etapas de desarrollo en cada uno de los
aspectos distinguidos. Por lo tanto, la madurez de la orientacin moral, que el nio tiene que
conquistar en su aprendizaje, supone el triple trnsito:
- del CONTROL ansioso desde otros, al AUTOCONTROL con ansiedad mnima;
- de la EMPATIA culpgena, a la EMPATIA pro-social;
- de la HETERONOMIA o autoritarismo, a la AUTONOMIA racional.
Recin aqu podemos hablar de autonoma, que se constituye en el trmino ideal del
desarrollo moral, cuando va acompaado de un autocontrol, con ansiedad mnima, y de
una empata pro-social que genera ayuda y no sentimiento de culpa..
El docente debe tener en cuenta la naturaleza particular de la moral infantil, y a partir de
all, darle oportunidades al nio, a travs de la cooperacin entre pares, de la participacin
en la elaboracin de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientizacin de sus
posibilidades y limitaciones, de construir progresivamente los cimientos de una moral
autnoma.
El conjunto de todos los aspectos que se acaban de ver nos ayudarn a comprender las
caractersticas afectivo-sociales, psicosexuales y el desarrollo cognitivo del nio. Esta
comprensin facilita la observacin pedaggica de su gradual descentramiento del yo, en
relacin con los objetos y las dems personas; el paso del egocentrismo al sociocentrismo,
de la indiferenciacin a la distincin, del animismo mgico a la dimensin concreta y
reversible del pensamiento, de la moral heternoma a la autnoma.
Estas dimensiones de la personalidad del nio tienen enorme relevancia para la tarea
educativa, por lo que su conocimiento puede estimular nuevas formas de relacin
maestro-alumno y nuevas estrategias didcticas para satisfaccin de ambos y el logro de los
fines expuestos.
La concepcin de alumno se inscribe en los marcos sociopoltico, institucional y
pedaggico expuestos, por lo que, en sntesis:
Se sustenta una concepcin de alumno como persona, como ser en desarrollo, capaz de
autogestionar sus propios procesos de aprendizaje orientados por el docente. Para ello el
alumno tiene que:
- Ser centro de toda accin educativa.
- Ser atendido contemplando no slo la faz intelectual sino tambin lo afectivo para lo cual
la institucin escolar le proporcionar suficientes oportunidades para que se manifieste a
travs de lo expresivo y lo tico.
- Asumir en el aula un rol activo en proyectos pedaggicos que le conciernan en la
expresin del juicio crtico y creatividad.
- Formarse para el trabajo participativo, solidario y responsable.
50

- Ubicarse histricamente, social e individualmente relacionando su experiencia con las

situaciones promovidas por los diversos aprendizajes.
- Asumir el error, la incertidumbre y la seguridad como herramientas de aprendizaje y
medio de construir nuevos conocimientos.
- Asumir la continuidad de su proceso formativo como tarea susceptible siempre de
enriquecimientos posteriores.
- Desarrollar la capacidad de conocer sus deberes y derechos compatibles con el bien comn
y el respeto mutuo.
- Tener la libertad de opcin que permita la eleccin ms conveniente segn las distintas
alternativas educativas que se le presenten.

3.6. Concepcin del docente de la EGB

3.6.1. El anlisis del trabajo docente
desde la perspectiva pedaggica
La teora pedaggica y la prxis educativa constituyen algo indivisible cuando el maestro
hace su trabajo y reflexiona sobre l. A veces el docente no repara lo suficiente en que en
realidad l mantiene juntas a la teora con la prctica.
Como afirma G. Sacristn (1986): Se dice que todos los docentes tienen una teora de la
enseanza en la medida que operan con unos esquemas implcitos referentes a cmo
funciona el alumno, el aprendizaje, su propia influencia personal, etc. A posteriori de la
accin se puede examinar su actuacin y descubrir esos esquemas o tomas de postura
implcitos frente a problemas tericos. En este sentido se dice que todo docente tiene una
teora, aunque sta sea a veces incoherente, no articulada ni conciente.
Explicar esto puede darle conciencia crtica al profesorado sobre su propia funcin y
facilitar el cambio cuando se ve que los apoyos de esa teora encubierta no son correctos,
pudiendo llegar a urgir la necesidad de un apoyo terico ms cientfico.
La teora est constituida por principios a los que se llega por un proceso de abstraccin
que, a la vez, los aleja de las situaciones en que se dan los casos particulares, por eso a veces
los docentes consideran excesiva toda teora que no toma en cuenta las situaciones
educativas concretas. Sin embargo, esto no significa que al maestro le resulte indiferente
la teora.
La prctica docente no es slo una actividad observable, sino que se trata de una prxis
porque tiene una finalidad, aplica ciertos principios pedaggicos generales que, pese a su
nivel de abstraccin, influencian la prctica que entonces no puede ser distinta a una accin
reflexionada.
La vinculacin entre teora y prctica, es un acto de discernimiento que permite distinguir
cundo la teora alcanza, o en qu grado alcanza, a explicar los hechos educativos que se
originan en la accin docente o en diversas situaciones de aprendizaje. El rol del docente
le permite ocupar este lugar privilegiado donde la teora y la prctica se conectan con
finalidades determinadas.
Es necesario que el docente tenga a su alcance diferentes modelos pedaggicos, que valore
su relacin con la prctica y que observe los resultados que ella provoca, para optar por
lo que mejor se ajuste, segn su experiencia didctica, a la realidad concreta de su escuela.
Puede revalorizar en los viejos modelos pedaggicos sus elementos formativos,
adecundolos a los cambios producidos en la actualidad por el avance de otras teoras
pedaggicas. Cada alternativa de modelo didctico es en realidad una hiptesis de trabajo,

51

slo el docente, aplicndolo en su clase, puede informar si funcionan todos, algunos y en

qu circunstancias. Es importante que el docente sea investigador de su prctica e informe
sobre los resultados de su experiencia.
Como encargado de organizar los medios pedaggicos para que el sujeto del aprendizaje
adquiera todo aquello que le permita la comprensin y construccin del conocimiento,
debe procurarse la necesaria formacin profesional que le permita asociar estrechamente
la teora y la prctica en la seleccin, organizacin y produccin de saberes.
Tanto los docentes como los alumnos son portadores de cultura, lo que los relaciona con
un mundo ms amplio que el de la escuela.
El docente como agente socializador, explcita o implcitamente transmite mensajes que
originan y/o estimulan comportamientos que pueden responder a distintos modelos de
relaciones sociales.
La articulacin de los contenidos de los aprendizajes con las necesidades y recursos del
medio socio-cultural, geogrfico y econmico puede ser facilitado por la indagacin, el
conocimiento y la compenetracin de las caracterticas del medio ambiente donde se
inserta la prctica docente. Esto ha de beneficiar el proceso de aprendizaje aumentando la
significacin y relevancia cultural de los contenidos curriculares.
La multidimensional visin del docente lo capacita para ser un articulador social de los
diferentes grupos culturales que convergen en la institucin educativa. Como articulador
l est entre dos o ms grupos que representan diferentes entidades sociales y, posiblemente, socio-culturales asumiendo ante uno la representacin del otro, con vistas a incorporar
el bagaje cultural que trae cada persona como punto de partida de la accin educativa. No
para imponer pautas nicas de cultura escolar, sino para superar esta adscripcin
integrando acabadamente los rasgos culturales de los diversos grupos que interactan en
la escuela y en la comunidad.
La falta de articulacin social multiplica los conflictos e intensifica la separacin escuelacomunidad. En cambio, el respeto y la libertad para que cada grupo exprese su propia
cultura y se la pueda recrear en conjunto, posibilita la integracin genuina de todos en la
cultura regional y nacional.

3.6.2. El docente como trabajador de la educacin

La docencia no es una profesin liberal. A diferencia de quienes ejercen stas, la actividad
de los maestros transcurre dentro de una institucin que tiene sus normas de funcionamiento, rganos de gobiernos centrales y un curriculum del que tradicionalmente, no
haba participado en su construccin, pero estaba obligado a ejecutar.
Maestros y profesores suelen reaccionar ante estos condicionamientos con la autonoma
que le permite su propia formacin, con los mrgenes de creatividad que tolere la
institucin y la capacidad de iniciativa para crear situaciones y concretar una enseanza
renovada.
La autonoma siempre es posible, por lo menos en algn grado, pero los lmites son
tambin reales y hay que tenerlos en cuenta cuando se evala el desempeo del docente.
Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en
desprofesionalizacin de la docencia, por eso la incorporacin decidida en la elaboracin
y ejecucin del curriculum refleja la valorizacin profesional plena del trabajo docente.
Participar en la formulacin de un diseo curricular es slo un aspecto de la produccin
intelectual del maestro, produccin que debe profundizarse y extenderse en nuevos
proyectos futuros.
La definicin del docente como trabajador de la educacin subraya su papel productivo
dentro de la sociedad, y el reconocimiento que debe merecer su labor desde el punto de
vista de la condiciones laborales que han de ser satisfechas, de acuerdo con la importancia
52

social de su actividad.
Ser un trabajador de la educacin supone haber superado el aislamiento de las aulas y el
individualismo en el ejercicio de la docencia, para priorizar una actividad que al ser
estrechamente compartida con colegas permite obtener un espacio de decisiones pedaggicas y laborales ampliado y afirmado. (14)
Como profesional y trabajador de la educacin, cuando defiende las condiciones laborales
inherentes a su actividad, incluye el requerimiento de una capacitacin que le permita
actuar de modo coherente con la realidad.
Si percibir el trabajo como algo que tiene significado, que vale la pena hacerlo, que es
importante, est presente en la auto-evaluacin del desempeo docente agregado a ello los
resultados positivos de efectivizar la dimensin social de su trabajo, estaremos en presencia
de un plena identificacin con la profesin y con las tareas pedaggicas que le estn
asociadas. Concebir al docente como trabajador, implica que la dignidad de su trabajo y
las condiciones en que lo realiza requieren bases salariales que satisfagan sus necesidades,
y que en el funcionamiento del sistema educativo estn previstas las necesidades que tenga
de capacitacin y actualizacin continua. Para garantizar la mejora de la calidad de la
educacin en su comunidad y los derechos de los alumnos a una apropiacin de los
conocimientos que le permitan valerse y participar en la sociedad, todo aquello forma
parte de un mismo proyecto: el de democratizar la sociedad y la educacin, cumpliendo
con los ejes bsicos que sustentan esta reforma curricular.

3.6.3. El papel institucional del docente

El docente es un trabajador de la educacin porque ha obtenido un ttulo acadmico que
le permite a los profesionales tener una autoridad y un poder legal de ejercer cierto trabajo
y un mandato: el de definir ellos mismos el sentido social de su actividad. Para ejercer bien
la profesin es necesario poner en prctica un saber pertinente, pero, las profesiones se
construyen a partir de la naturaleza y de la importancia de su contribucin social. No se
puede distinguir y estudiar por separado la significacin cientfica de una profesin y por
otro su valorizacin social y simblica, ambos aspectos estn en la base de la construccin
de una identidad profesional comn.
Los saberes constituyen una de las caractersticas centrales de la profesin. Se trata de
conocimientos especficos que permitan el ingreso a una carrera laboral determinada y al
desarrollo de una trayectoria asociada con aquella.
Los saberes docentes adquiridos durante la formacin y los que se incorporan por
experiencia de trabajo permiten resolver situaciones problemticas. Entre ellas muchas
escapan a la racionalidad tcnica ya sea porque hay conflictos de valores, porque aparecen
casos nicos en la prctica profesional, por lo tanto, es frecuente que los saberes aprendidos
no alcancen.
Bourdoncle (1993) hace notar que frente a lo imprevisto los docentes ponen en prctica una
especie de intuicin, de talento, de arte, que obliga a la reflexin en la actuacin. Es un
pensamiento de exploracin pedaggica, de construccin de hiptesis y de pruebas que
forman parte de su accin.
El desarrollo de prcticas reflexivas pone en juego el saber y la accin misma, como afirma
este autor, Es un arte de poner en evidencia de manera nueva los problemas, las
resoluciones, improvisar. Esta reflexin en accin es un ejercicio de la inteligencia,
riguroso a su manera y de todos modos necesario para poner en prctica los saberes
cientficos y tcnicos. Raramente se los aplica directamente sin otros juicios: ellos
dependen enteramente de esta epistemologa de la prctica largo tiempo ignorada en las
escuelas profesionales.
(14) Documento Curricular para el Nivel Primario. Ro Negro (1990).
53

Por lo tanto, no se justifica el concepto de desprofesionalizacin que se viene asociando

con el ejercicio de la docencia.
Una cosa es reconocer que toda carrera profesional necesita planes y condiciones para la
actualizacin permanente y, otro, aceptar que no puedan llegar a conjugarse saberes,
autonoma y continuidad en una carrera desde donde se construye la identidad profesional.
Segn Dubar (1994) uno puede reconocer por lo menos cuatro combinaciones:
- El espacio de la formacin profesional asociado con la construccin an incierta de la
identidad.
- El espacio del oficio, del desempeo en la tarea, asociado con la consolidacin de la
identidad o con el bloqueo de una identidad especializada.
- El espacio organizacional donde los diferentes miembros de una institucin confirman
la identidad profesional de otro al efectuar el pleno reconocimiento de sus funciones y
tareas como homlogas a las de ellas. (Valorizacin acordada por los pares).
- El espacio fuera del trabajo en donde puede hasta llegar a desestructurarse una identidad
(por exclusin) o se confirme un retiro sin conflicto, propio del tiempo insumido por una
larga trayectoria profesional.
Formacin, consolidacin, reconocimiento institucional y retiro son los momentos-clave
de una identidad profesional lograda sobre la continuidad. Cualquier amenaza de
alteracin de estos momentos implica la ruptura total o parcial de una trayectoria
profesional que, en caso de exclusin extrema, tendr que buscar otros espacios para
construir una nueva identidad laboral. Lo cual constituira un serio peligro de desorganizacin personal, institucional y social.
Cada configuracin de identidades / saberes est construida por muy diversos procesos de
socializacin. ...Mezclan, en forma conflictiva, la permanencia y la evolucin, lo viejo y
lo nuevo.
En cada generacin y en cada sociedad las identidades profesionales son construcciones
sociales que implican la interaccin entre trayectorias individuales y sistemas de empleo,
trabajo y formacin. Ninguna de estas dimensiones es separable de las otras.

54

ENCUADRE DIDACTICO

4.1. Organizacin en el diseo curricular

El diseo curricular, herramienta de la prctica pedaggica, debe constituirse en un frtil
orientador para que los docentes puedan estimular el desarrollo, la potenciacin y la
ampliacin del conjunto de capacidades que portan los alumnos desde que ingresan al
Nivel Inicial continuando su transito por la EGB , favoreciendo su insercin activa y
crtica en el mundo escolar y extraescolar.
Dado que esta propuesta privilegia la seleccin y organizacin de contenidos que sean
pertinentes y relevantes para los educandos, atendiendo tanto la adecuacin psicolgica de
los mismos, como su significatividad y estructuracin lgica, este diseo curricular tiene
presente los siguientes principios y conceptos centrales:
a) Principio de globalizacin: ...Supone ante todo, que el aprendizaje no se produce por
la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende,
sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo
nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. El aprendizaje es, pues, un proceso global
del acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser tanto ms
fructfero en tanto permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se
construyan sean amplios y diversificados.
b) Principio de espiralacin: El concepto de curriculum en espiral (Bruner, 1972)
implica continuidad y progresin. Permite dar a la enseanza de los contenidos fundamentales continuidad a lo largo de las distintas secciones del nivel y a lo largo de los distintos
niveles educativos, de forma que los alumnos puedan relacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada proceso all donde qued anteriormente. Este principio es
especialmente adecuado para facilitar la construccin progresiva de conocimientos,
atendiendo adecuadamente la diversidad del grupo clase.
La progresin permitir avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia
un conocimiento conceptualizado cada vez ms complejo.
El concepto de espiralacin, que se materializa a travs de una organizacin de contenidos
en torno a ejes e ideas bsicas, permite vertebrar y dar direccionalidad al desarrollo de todas
las cuestiones a abordar; a la vez, posibilita establecer la secuenciacin de los contenidos,
teniendo en cuenta tanto la complejidad que le es propio como la de las operaciones del
pensamiento requeridas para su apropiacin. Espiralar implica, por lo tanto, otorgar
direccionalidad, gradualidad y secuencia al curriculum.
c) Principio de estructuracin: Captar la estructura de un asunto es entenderlo en una
forma que permita a muchas otras cosas realizarse significativamente con l.
Aprender estructuras es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Por lo tanto, es
necesario facilitar a los alumnos la comprensin de la estructura fundamental de los
contenidos a ensear.
Explicitar estructuras de contenidos es formular las ideas bsicas y sus relaciones. Estas
ideas se encuentran en el corazn de todas las ciencias y de los temas bsicos de la vida y
son tan sencillas como poderosas en relacin a la cantidad de fenmenos que permiten
comprender y explicar.
Cuanto ms fundamental o bsica sea una idea que se ha aprendido, tanto mayor ser su
alcance de aplicabilidad a nuevos problemas, es decir su valor transferencial.

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El dominio de las ideas fundamentales de un campo, de un asunto de un tema, abarca no

slo la comprensin de conceptos y principios generales, sino tambin el desarrollo de
una actitud hacia el aprendizaje y la indagacin hacia la conjetura y las corazonadas, hacia
la posibilidad de resolver problemas, cada uno por s mismo. (Bruner, 1972)
Se considera que un curriculum que reconoce las posibilidades evolutivas de los educandos
de acceder a diferentes niveles de conocimiento tiene que ofrecer mltiples oportunidades
para que los aprendizajes sean efectivos. Las estructuras bsicas de cada disciplina o rea
curricular, las ideas fundamentales que radican en el corazn de todas las ciencias y los
contenidos bsicos que les estn asociados constituyen ejes organizadores del presente
diseo curricular. A partir de los campos de conocimiento del Nivel Inicial, el de reas para
el Ciclo I y II de la EGB, se entiende que las ideas bsicas, han de ser profundizadas para
ser usadas en formas cada vez ms complejas. A medida que el alumno avance en los
distintos ciclos de la EGB avanzarn sus aprendizajes de las respectivas reas donde nuevos
contenidos ampliarn los anteriores y nuevas estrategias del conocimiento permitirn
profundizarlos.
Como Bruner lo hace notar (15), el aprendizaje de las estructuras bsicas permite, mejor
que ninguna otra cosa, una transferencia adecuada y efectiva.Cuando algo se aprende como
ejemplo de un caso ms general (y entender los principios o estructuras elementales no es
otra cosa), se ha aprendido, adems de algo concreto, un modelo para entender otras cosas
similares que despus se puedan encontrar: captar la estructura de un asunto es entenderlo
de una forma que permita a muchas otras cosas relacionarse significativamente con l.
Aprender estructuras, en resumen, es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Por
otro lado, hay ideas que aparecen reiteradamente en todas las reas de la ciencia: aprenderlas
en una y de manera general facilitar enormemente la tarea de aprenderlas despus, en
diferente forma, en otra parte de la ciencia;
- Por ltimo, la comprensin de la estructura fundamental de cualquier materia es un
requisito para la aplicabilidad del saber, para hacer que el conocimiento se refleje en los
problemas que uno encuentra fuera de las aulas o que encontrar en las aulas a las que le
llevar el curso de su formacin: para que una persona est en condiciones de reconocer
la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y de aplicar su
aprendizaje respectivo, debe tener claramente presente la naturaleza del fenmeno del que
se est ocupado. Cuando ms fundamental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por
definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas.
La conviccin de Bruner es que para hacer accesible la estructura profunda de cualquier
conocimiento, la regla es que cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de
cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz. Es una premisa que descansa en el hecho
de que las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que
est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser
dominada.
Dado que se trata de un curriculum en espiral los contenidos de cada ciclo y rea son
recurrentes, no lineales.
En cada ciclo se retoman los nucleos bsicos de cada rea. Obviamente el desarrollo del
curriculum no se limita a estas estructuras sino que propone contenidos agrupados en
torno a grandes cuestiones, principios, y valores que se consideran significativos y
socialmente relevantes.
Las ideas de fondo de cada rea se llevarn, justamente, a lo significativo y relevante no a
los detalles o a los aspectos ms superficiales. El propsito de promover el proceso de
construir conocimientos, usar capacidades, utilizar el pensamiento para dirigir la accin,
afrontar problemas, aprender procedimientos de resolucin, valorar situaciones, etc.
Sobre la base de los principios expuestos, este curriculum est organizado como se muestra
(15) Ver Palacios, Jess: Jerome S. Bruner: una teora de la educacin en Revista Infancia y Aprendizaje, N 7, 1979.
56

en el siguiente esquema general:

EGB - Ciclos I y II

Areas y disciplinas

Organizacin curricular de las reas

Fundamentacin

-Ciencias Sociales
-Tecnologa
-Ciencias Naturales
-Matemtica
-Lengua y Literatura
-Educacin Artstica
*Msica
*Teatro
*Plstica
-Educacin Fsica
-Formacin Etica y
Ciudadana

Organizacin
de los
contenidos

Lineamientos de
acreditacin por
rea y ciclo
-Propsitos. -Ejes organizado* Se exponen al fi-Contenidos. res
nalizar cada ciclo.
-Ideas bsicas
-Considera
ciones meto- -Contenidos
(actitudinales y
dolgicas.
-Evaluacin procedimentales
generales)
-Caracterizacin
de ejes temticos
-Propsitos
-Cuadros de
contenidos.
Encuadre
didctico

Una perspectiva que tiene en cuenta los mbitos de experiencia de los nios -tanto reales
como potenciales- para, a partir de ellos formular ejes vertebradores de los aprendizajes
esperables en el nivel, e ideas bsicas derivadas de dichos ejes.
Los ejes de nivel constituyen las ideas centrales, las ideas generales y son los que dan la
direccionalidad y, por ende, significatividad a todas las experiencias de aprendizaje que se
propician en los diversos momentos del proceso educativo.
Se define al eje como un concepto abarcativo de las problemticas a presentar en las
distintas unidades didcticas, que opera como columna vertebral del proceso educativo,
permitiendo la articulacin de las unidades entre s, promoviendo su secuenciacin y
dando lugar a la insercin, a modo de ejes horizontales, de las ideas bsicas.

4.2. Componentes bsicos del encuadre didctico

Un encuadre es una herramienta de anlisis de algn aspecto o sector de la realidad, que
al definir los elementos principales y el modo en que se vinculan, permite explicarlo y
actuar en las distintas situaciones que se pueden presentar.
El modelo didctico trata de dar cuenta de la interaccin de los componentes de las
situaciones de enseanza-aprendizaje y -entre la multiplicidad de factores que estn
jugando- destaca aquellos que exigen la intervencin reflexiva y deliberada del docente.
As, si bien la organizacin de la institucin, la infraestructura, la composicin del grupo,
son -entre otros- aspectos bsicos que el docente debe tener en cuenta al organizar la
enseanza, stos ya estn dados previamente y conforman el contexto en que se debe
desarrollar su tarea. (Gimeno Sacristn, 1988).
Los elementos del modelo didctico que llevan a los docentes a diferentes tomas de decisin
son, centralmente, los propsitos, los contenidos, las estrategias metodolgicas y la
evaluacin. Los modelos didcticos ms utilizados incluyen estos componentes, cualquiera sea la jerarqua que establezcan entre ellos, el peso que adjudiquen a uno u otro, el
agregado de otros elementos, etc. Las decisiones que se tomen en torno a cada una de estas
cuestiones, da cuenta del enfoque pedaggico de que se parte.
57

4.2.1. Los propsitos y los objetivos educativos

Toda comunidad tiene ideales de vida y valores que pondera como deseables para ser
compartidos por los miembros que la integran. En este sentido los propsitos educativos
ms que los objetivos puntuales permiten imprimir a la educacin un rumbo definido.
Partir de objetivos supone comenzar un proceso de planificacin y accin didctica que
tiene puesto el marco de referencia y de validacin en el aprendizaje de los alumnos.
Es fcil admitir que la racionalidad implica partir de objetivos. El problema est en cmo
determinarlos, de qu tipo de objetivos se ha de partir, en qu grado nos han de
condicionar y cul va a ser la flexibilidad del camino emprendido ( Gimeno Sacristn,
1982).
Esta formulacin del pedagogo espaol puede considerarse sintetizadora de nuestras
preocupaciones frente a esta problemtica.
Se concibe a los objetivos como elemento fundamental a la hora de poner en marcha una
prctica pedaggica cientfica. Esta atendible preocupacin por la racionalidad del proceso
educativo no debe hacernos olvidar que la cuestin de la formulacin de objetivos supone
siempre opciones valorativas.
Seleccionar objetivos no es una tarea meramente tcnica, asptica, sino que depende de una
concepcin terica de base : una concepcin de hombre, de sociedad y de la educacin que
se pretende para ambos.
En este sentido, en una sociedad democrtica es necesario encuadrar el problema de los
objetivos didcticos en el marco ms amplio del consenso acerca de los fines de la educacin
y no perder de vista su relevancia para el contexto de vida concreto de los educandos.
En una propuesta curricular la finalidad de los objetivos didcticos es la de orientar la tarea
docente.
Esto se debe en gran medida, como sostiene Eisner (1985) a la inadecuacin del planteamiento terico en el que se basan algunas propuestas de objetivos centradas en la precisin
de su redaccin, en la formulacin en trminos de conductas observables y cuantificables
y en la separacin en dominios diferentes (cognoscitivos, afectivos, psicomotrices).
Reconocer esta circunstancia no supone descartar de plano la idea de partir de los objetivos
para organizar una propuesta didctica. Pero, tomar conciencia de las limitaciones del
enfoque nos pone en la bsqueda de alternativas de mayor significatividad y funcionalidad
para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje, por eso se habla de propsitos.
La pretensin de organizar toda la prctica pedaggica en funcin de la predeterminacin
de los logros que se espera obtengan los alumnos, expresados en trminos de productos
o resultados manifiestos, se basa en la psicologa conductista, pero tambin en la idea de
que la eficiencia de la educacin se consigue si la escuela funciona siguiendo el modelo de
la fbrica o la empresa.
Desde esta concepcin eficientista se postula la formulacin exhaustiva de mltiples
microobjetivos, cuya suma garantizara el logro de objetivos ms generales. El nfasis en
la precisin y desagregacin de objetivos se vincula con la preocupacin por controlar la
eficiencia del proceso educativo: al ser formulados en trminos de conductas simples, que
pueden ser observadas, descriptas y medidas, se facilita la verificacin de su logro.
Cules son las limitaciones de este planteo?
- En funcin de argumentos supuestamente cientficos, se deshumaniza el proceso
educativo porque no se tiene en cuenta al hombre como sujeto del aprendizaje ni tampoco
su contexto histrico social peculiar. De ah la uniformidad de resultados pretendida, as
como de los medios previstos para conseguirlos. El no considerar los procesos internos de
los sujetos es una de las razones por las que dejan de constituirse en instrumentos tiles para
guiar y estimular el aprendizaje cuando ste va ms all del dominio de destrezas
elementales.
58

- Este planteo no permite aprovechar las oportunidades educativas que surgen de la

dinmica del aula y que no estn contempladas en la conducta prefijada por el objetivo .
Se parte de una concepcin lineal del aprendizaje, como algo que se posee y no como una
conquista progresiva que no puede reducirse slo a lo observable y en la que juegan un
importante papel las capacidades crticas y creativas de los alumnos.
- La especificacin excesiva, as como la insistencia en formular objetivos teniendo en
cuenta aisladamente los aspectos cognitivos, socioafectivos y psicomotrices, impiden una
visin global de la accin del sujeto y obliga a fragmentar el proceso educativo en
multiplicidad de experiencias de poca o ninguna significatividad.
Estas son slo algunas de las limitaciones del enfoque eficientista de la formulacin de
objetivos pedaggicos: las que mayores consecuencias tienen en la prctica concreta.
Con el trmino propsito se desea recuperar la finalidad orientadora de los objetivos, su
misin bsica de dar direccin y sentido al proceso educativo, en el marco de un enfoque
integrador que tenga en cuenta la multidimensionalidad de la situacin pedaggica. Los
propsitos son indicadores de posibles caminos alternativos, orientados hacia el desarrollo
integral del educando, es decir, como hiptesis que se contrastarn en la prctica cotidiana.
Una educacin creadora y significativa no puede centrarse slo en el logro de objetivos
expresados en trminos de conducta observables ni pretender la prediccin precisa de los
resultados a obtener. Renunciar a estar pretensiones ilusorias no implica, sin embargo,
moverse sin rumbo. Los propsitos sern orientaciones sobre el camino a seguir, que
tendrn muy diversas ramificaciones y estados terminales para los distintos educandos.
No obstante no se trata de hacer cuestin de la terminologa que se use. Lo importante es
que permita direccionar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea que hablemos de
objetivos o de propsitos.
Por ejemplo, formular propsitos planteando qu ensear, cmo y para qu puede
orientar las decisiones sobre la seleccin de contenidos y procesos que se ponen en juego
en el acto de aprender. Esto es facilitador de la tarea del docente, siempre y cuando la
preocupacin por el modo de plantearlos no haga perder de vista su significatividad.
Desde un enfoque integral se requiere plantear propsitos que, atendiendo a la complejidad de los aprendizajes deseables, den lugar a variadas estrategias de aprendizaje, ricas en
oportunidades educativas, que respeten los ritmos y modalidades propios de cada alumno,
que apunten al desarrollo de la totalidad de su personalidad sin descuidar la apropiacin
de conocimientos comunes a todo grupo-clase facilitado por la mediacin de la labor
docente.
A partir de este enfoque globalizador surge el problema de cmo responder a la necesidad
institucional de acreditar el logro de los aprendizajes individuales para tomar decisiones
respecto a la promocin de los alumnos.
Para ello, al desarrollar la propuesta de evaluacin, se formulan lineamientos de
acreditacin en trminos de producciones del alumno que nos den indicio del estado de
su proceso de aprendizaje en un momento dado.
Para ser consecuentes con el enfoque integrador del que forman parte, es necesario
plantearlos en trminos de conductas complejas que expresan -en parte sustantiva- la
marcha del proceso de aprendizaje realizado.
Al formular una propuesta didctica, entonces, el docente propondr dos tipos de
propsitos:
- Los que darn direccin al proceso de enseanza-aprendizaje, caracterizados por su
amplitud y flexibilidad, que podrn ser planteados a largo plazo y en los trminos que
resulten ms orientadores, para s mismos, para los alumnos y la comunidad educativa en
59

general. Como nicos requisitos en su formulacin cabe mencionar la concordancia con

las finalidades del sistema educativo y de la institucin escolar y su significatividad para los
educandos y su contexto.
- Los que posibiliten la toma de decisin sobre la promocin de los alumnos, es decir
lineamientos de acreditacin, acordados institucionalmente, que reflejen las producciones
mnimas que se espera de los educandos en cada una de las etapas del proceso de aprendizaje.
Los lineamientos de acreditacin suponen un recorte de la amplia gama de aprendizajes que
se propician desde el planteo de propsitos que direccionan el proceso, recorte que est en
funcin de las realizaciones bsicas que se espera logren los alumnos de la EGB.

4.2.2. Contenidos
Dentro del presente encuadre didctico vamos a entender por contenidos el conjunto de
valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se ensean y se
aprenden en la escuela.
Esta concepcin de contenidos implica ...adquisicin de saberes vinculados a las realidades
sociales y a los intereses de los alumnos de modo que ellos puedan comprender la realidad
social (Vasconselos, I.,1989).
Los conceptos son abstracciones que expresan los aspectos ms relevantes de la situacin
o fenmenos a que hacen referencia. Cuando planificamos una unidad didctica o un
proyecto es necesario pensar en los conceptos que expresan el fenmeno a estudiar y
organizarlo de manera tal que permitan determinar cul es ms general y cul mas
especfico y establecer las relaciones entre ellos.
De esta manera se pueden ir construyendo redes conceptuales que posibiliten la organizacin lgica del conocimiento y su representacin en trminos de proceso, ya que una red
organiza un camino a transitar. Desde el punto de vista de la lgica del sujeto que aprende
la red conceptual debe partir de aquellos conceptos que privilegian sus intereses, su
desarrollo evolutivo y sus experiencias previas. Partir de los intereses de los alumnos no
debe significar someterse a su inestabilidad o variaciones debidas a propsitos muy ajenos
a los fines educativos que los involucra, sino procurar que a los primitivos intereses se le
agreguen otros surgidos de la indagacin y que amplen su campo de experiencia. La
construccin de redes conceptuales tiene que ser objeto de desarrollos curriculares y
prcticas de aula que gradualmente constituyan patrimonio terico-metodolgico de
quien ensea para poder transmitirlo a quien aprende.
Concebir la construccin del conocimiento como proceso implica tener en cuenta adems
de los contenidos de tipo conceptual los que son relativos a los procedimientos,
habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son, a su vez,
imprescindibles para construirlo (Marin, E., 1991). Por otra parte, tambin es necesario
pensar en los valores, actitudes y normas que queremos que construyan nuestros alumnos
para orientar su conducta. La preocupacin por su formacin integral debe llevar a no
descuidar ninguno de los tres aspectos del conocimiento: conceptual, procedimental o
actitudinal.

4.2.2.1. Los contenidos transversales

El proceso de adecuacin curricular nos remite a la consideracin de los temas transversales.
Desde este tipo de contenidos se considera la accin educativa como una accin profun60

damente humanizadora, que favorece el desarrollo de valores que permitan conjugar el

aprender con el aprender a vivir -como lo expresa Gonzlez Lucini (16)- de modo de lograr
una sntesis entre el saber cientfico o, en general, de conocimientos, y el saber tico.
Los temas o enseanzas transversales son contenidos curriculares que responden a tres
caractersticas bsicas:
- Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran
trascendencia, que se producen en la poca actual frente a los cuales es necesaria una toma
de posiciones personales y colectivas; problemas como la violencia, las discriminaciones
y situaciones injustas de desigualdad, frente al hombre en el mundo, la degradacin del
medio ambiente, etc.
- Son a su vez, contenidos relativos, fundamentalmente, a valores y actitudes. A travs de
su programacin y su desarrollo, y a partir del anlisis y la comprensin de la realidad,
se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios crticos ante los
problemas y los conflictos sociales, siendo capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y
comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos...
- Los temas transversales, son finalmente contenidos que han de desarrollarse dentro de
las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva, acercndola y
contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del
mundo contemporneo y, a la vez, dotndolas de un valor funcional o de aplicacin
inmediata respecto a la comprensin y a la posible transformacin positiva de esa realidad
y de esos problemas.
Es fundamental no perder de vista el carcter globalizador e inclusivo de los temas
transversales.
En sntesis, las caractersticas ms notables de los temas transversales son:
1. El hecho de no aparecer asociadas a algunas reas del conocimiento, sino a todas ellas y
en todos sus elementos prescriptivos (propsitos, contenidos, evaluacin).
2. La relevancia social de los conocimientos y problemas que la integran.
3. La carga valorativa que conlleva su tratamiento (las finalidades que se persiguen con el
tratamiento del tema).
Los temas transversales han de ser tomados en consideracin en todo proceso de desarrollo
curricular, dando lugar a decisiones compartidas por los miembros de las escuelas. Es decir,
la toma de decisiones permitir elaborar una planificacin que se har efectiva a medida
que el curriculum se concrete en la accin escolar.
La consulta efectuada a los docentes sobre las propuestas de temas transversales di lugar
a la explicitacin de una gran variedad de problemas acompaados de su clara y pertinente
contextualizacin.
La lectura del enunciado de los problemas nos permiten clasificar los temas transversales
expuestos en tres amplias categoras:
- Los que corresponden al plano de la tica lo que incluye la formacin y recuperacin de
valores sociales e individuales.
- Los que se refieren a la preocupacin por el medio ambiente.
- Los derechos humanos.
Estos tres planos, si bien delineados para una accin pedaggica de gran compromiso y
responsabilidad no se limitan a ella puesto que su importancia compromete y responsabiliza
a las autoridades, la familia y otros grupos sociales.
(16) Cuadernos de Pedagoga, N 227, Barcelona, Julio-Agosto, 1994.

61

En sntesis la transversalidad se entiende en tres sentidos (17):

a) en el sentido social, en tanto se establece una relacin con contenidos que no son
exclusivos del espacio escolar, sino con contenidos que se aprenden en la vida cotidiana
prxima o distante, en contacto con los medios de comunicacin social, en contacto con
los mltiples grupos con los que se interactua, etc.;
b) en un sentido curricular, relacionado e integrando contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales presentes en diversas reas;
c) en la vinculacin con la dinmica de la institucin, en cuanto la enseanza de los
contenidos propios del rea, compromete mltiples agentes y mecanismos de la escuela.

4.2.2.2. El planteamiento de la interdisciplinariedad

y la integracin de los contenidos curriculares
Un curriculum es integrado no slo porque su enfoque es interdisciplinario, sino porque
relaciona permanentemente la teora con la prctica, los conocimientos con la vida, los
lenguajes con los diferentes contextos discursivos o situaciones comunicativas. (Cullen,
1989).
La fragmentacin de los conocimientos es el sntoma de una fragmentacin ms grave: la
que escinde la escuela de la sociedad. Es por eso que plantear la integracin exclusivamente
desde el punto de vista de los contenidos no es la solucin mgica de todo los problemas
de la educacin, aunque se trate de un terreno ms propicio para atender a la diversidad
cultural de los educandos, en tanto permite conectar con el saber cotidiano y con la
singularidad de los contextos de vida de cada grupo.
Un curriculum integrado requiere de una institucin integrada:
- en s misma, a partir del proyecto pedaggico que intenta llevar a cabo;
- con el contexto, articulando crticamente su propio proyecto con los aportes educativos
de otras instituciones no escolares, que tambin influyen sobre la formacin de los nios.
Slo de este modo se puede superar realmente la fragmentacin del saber que hace que se
pierda la nocin de los problemas reales y, por lo tanto, la posibilidad de actuar sobre ellos,
al enfatizarse un conocimiento abstracto, escasamente vinculado con lo cotidiano.
Es en la educacin bsica donde adquiere relevancia fundamental una concepcin integrada
del contenido curricular: por una parte porque la disciplinariedad supone en el sujeto, (al
igual que en la historia de la ciencia) un proceso paulatino de conquista a partir de un
aprendizaje ms totalizador, ms globalizador que es caracterstico de la etapa evolutiva
por la que atraviesan los nios que inician su escolaridad bsica; por otra parte, porque la
educacin en este nivel debe dirigirse a la formacin integral de los educandos.
No se trata entonces de que la escuela proporcione un cmulo de informaciones, un poco
de todo, segn el supuesto enciclopedista, ni que organice asignaturas concebidas como
compartimentos estancos, estableciendo generalmente fronteras arbitrarias; por el contrario se trata de proponer el acceso a una cultura integrada que posibilite a los sujetos la
construccin de una visin totalizadora de s mismos y del mundo que los rodea, a partir
de experiencias de aprendizaje ms significativas.
Esta preocupacin por la globalizacin no implica eliminar el punto de vista disciplinar,
sino atender aquellas cuestiones que una propuesta basada en asignaturas aisladas deja de
(17) C.P.Educacin, Prov. de Ro Negro. Formacin Etica y Ciudadana, Desarrollo Curricular N 1, La punta del ovillo,
Julio Saquero, 1996.
62

lado, especialmente el tratamiento de problemticas reales y concretas en cuyo anlisis se

cruzan los aportes de diferentes campos cientficos.
Es por eso necesario al planificar la interdisciplina en la escuela primaria, tener en cuenta
que un curriculum integrado supone al equilibrio de dos procesos simultneos: la
diferenciacin disciplinar y su integracin, evitando tanto la disolucin de los lmites de
las disciplinas como la mera yuxtaposicin.
La disciplina -cuerpo organizado de conocimientos especficos en torno de un objeto, con
una metodologa propia y susceptible de ser enseada- es siempre un recorte de lo real, que
se configura por la necesidad de profundizar el abordaje de algn aspecto o perspectiva
particular.
El reconocimiento de que cada disciplina representa una visin parcial de la realidad es lo
que permite que se abra el dilogo con otros campos del saber. Esta apertura tiene que
partir, por lo tanto, de una slida identidad disciplinar, identidad desde la que se dialoga
con las otras disciplinas, enriquecindose mutuamente, para construir una visin ms
totalizadora.
La interdisciplinariedad supone entonces una forma de cooperacin entre distintas
disciplinas que convergen y combinan puntos de vista, a fin de resolver problemas que
exceden el enfoque disciplinar.
Es importante que los alumnos comprendan que en la bsqueda de solucin de un
problema concreto es necesario recurrir a aportes de distintos campos cientficos, dado que
cada ciencia es una visin peculiar y parcial de lo real.
La preocupacin por ofrecer a los alumnos un curriculum integrado no tiene que hacernos
olvidar que la vinculacin entre disciplinas en la enseanza es ms un objetivo pedaggico
que un punto de partida (Palmade, 1978), y que esta vinculacin se establece en grados
diversos, desde la yuxtaposicin -propia de la multidisciplina- hasta la interdisciplina
propiamente dicha. La clave en un enfoque interdisciplinario ser entonces el encararlo
como un proceso, como una forma de ensear y aprender, y no como un producto.
Los objetivos pedaggicos requieren considerar las dificultades emergentes del proceso de
construccin social del conocimiento para no establecer relaciones forzadas que distorsionan
criterios epistemolgicos. La identidad disciplinar y las vinculaciones posibles entre las
ciencias limitan la interdisciplinariedad en la escuela.
Desde el punto de vista didctico, la consigna es -entonces-, integrar slo lo integrable,
respetando la especificidad de cada campo de conocimiento y adems, cuidar que la
integracin de las disciplinas en reas no conduzca a una nueva fragmentacin: la de que
cada rea se convierta en un compartimento estanco, con escasa o nula vinculacin con las
restantes.
Todas estas consideraciones nos llevan a volver al planteo del comienzo: un curriculum
integrado requiere una institucin integrada y para ello tiene una importancia fundamental el trabajo en equipo de los docentes de cada institucin, intercambiando enfoques y
criterios para lograr una planificacin institucional que garantice la formacin integral de
los alumnos, no slo desde la coherencia de un proyecto pedaggico atento a la integracin
efectiva de las diversidades propias de los distintos contextos de vida de los educandos.

4.3. Las alternativas metodolgicas

Es habitual considerar el aspecto metodolgico de la enseanza como un problema
instrumental: el mtodo es visto como un conjunto de tcnicas destinadas a organizar y
conducir el proceso de aprendizaje. De ah la creencia en que la renovacin metodolgica
puede por s sola, mgicamente, mejorar la educacin. (Cfr. Daz Barriga, 1985).
Sin embargo, la metodologa es mucho ms que un conjunto de tcnicas pedaggicas: es
una estrategia global, que refleja una toma de posicin frente al proceso de enseanza63

aprendizaje y que abarca una serie de decisiones en cada uno de los elementos que
configuran el modelo didctico. Optar por una determinada metodologa es hacer una
sntesis prctica de decisiones tomadas en variables de orden psicolgico, social, didctico
y filosfico.
Es por eso necesario superar la simplificacin consistente en limitar el problema del
mtodo a la seleccin y organizacin de actividades y recursos para conducir la enseanza.
Una metodologa se pone en marcha desde el momento en que el docente anticipa -a partir
de una planificacin formal o informal- la prctica pedaggica que cree ms apropiada para
un grupo concreto de acuerdo con las ideas que sustenta acerca de la educacin. En este
sentido podemos definir la metodologa como la traduccin del marco terico del docente
-sea ste explcito o implcito- en una propuesta de accin pedaggica que se considera
apropiada para los sujetos concretos que participarn de la misma, y que se enmarca en los
fines del sistema educativo del que forma parte.
El problema metodolgico es, por lo tanto, complejo. No caben las recetas universales
vlidas para cualquier contexto. Es necesario atender las condiciones especficas en que se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje: los efectos de los vnculos que se establecen
entre docentes y alumno o entre alumnos entre s, la influencia de la organizacin escolar,
el medio social del que proceden los educandos, la relacin de la escuela y la familia, las
caractersticas de la institucin, etc.
El requerimiento de considerar tal multiplicidad de variables hace impensable que se
puedan prescribir alternativas metodolgicas vlidas para circunstancias tan diversas
como las que caracterizan las situaciones educativas. Es la creatividad y la reflexin crtica
del docente lo que se necesita para conjugar una concepcin de educacin con unas
condiciones contextuales concretas en las que debe llevarse a cabo.
Adems, la especificidad del contenido a ensear tiene derivaciones metodolgicas. Todos
los educadores sabemos que no se puede ensear de la misma forma el uso de los signos
de puntuacin que el ciclo del agua o el concepto de democracia representativa. El mtodo
es, de este ngulo -como sostiene Daz Barriga- un aspecto del contenido, que tiene que ver
tanto con la posibilidad del sujeto de aprendizaje de apoderarse efectivamente del mismo,
como con las caractersticas inherentes al propio contenido.
Sintetizando, el problema metodolgico excede la cuestin del cmo ensear, ya que
esto slo adquiere significatividad si es coherente con el qu ensear (el contenido) y con
el para qu (finalidades).
La preocupacin unilateral por el cmo, es decir por las tcnicas de enseanza puede
llevarnos a una pedagoga vaca de contenidos culturales socialmente valiosos, distorsionando
la funcin bsica de la educacin.
Por todo lo dicho, las alternativas metodolgicas vlidas surgirn de la actitud crtica y
reflexiva de los docentes frente a los fundamentos y fines de esta propuesta curricular y
a las necesidades y expectativas de sus alumnos y su comunidad.
La concepcin de enseanza-aprendizaje que hemos adoptado permite afirmar que la
investigacin de nuevos mtodos de enseanza debe orientarse conforme a un criterio que
implica una participacin ms significativa de los estudiantes en su proceso educativo,
donde se les deja de considerar como objeto de enseanza para reconocerlos como sujetos
de aprendizaje. (Santoyo, 1981),
Es decir, la educacin debe ayudar a los alumnos a superar el rol de consumidores pasivos
de informacin, estimulando su creatividad, iniciativa y participacin, propiciando el
intercambio, la solidaridad, la cooperacin, proporcionando herramientas para que
puedan desarrollar habilidades de estudio independiente, solucin de problemas o
realizacin de proyectos.
Por otra parte, si se privilegia la adquisicin de saberes vinculados a las realidades sociales,
64

es preciso que los mtodos favorezcan la correspondencia de los contenidos con los
intereses de los alumnos y que stos puedan reconocer en los contenidos un auxilio a su
esfuerzo de comprensin de la realidad. (Libaneo, 1984).
Se propone, entonces, la construccin de los conocimientos a partir del saber y cultura
propias de educandos y educadores, en una vinculacin continua con la realidad local,
regional y nacional y en lo posible a travs de experiencias directas que susciten curiosidad,
promueven la indagacin, la confrontacin y la sistematizacin de los conocimientos.
Como sostiene Libaneo, hay que buscar la participacin activa del alumno en su propio
aprendizaje, ayudndolo a ganar su autonoma, a encontrar espacios para poner en juego
su creatividad, a comprender las realidades sociales y su propia experiencia.
De estos principios generales pueden derivar mltiples metodologas alternativas, atendiendo a las condiciones del contexto en el que se produce el proceso de enseanzaaprendizaje.
Pareciera que las estrategias propias de la metodologa del aula-taller -por sus caractersticas
y por consenso que suscitan entre los educadores- son las ms pertinentes en la concepcin
de enseanza-aprendizaje que sustenta el curriculum. La peculiar relacin entre teora y
prctica que define el aula-taller, proporciona un mbito propicio para el aprendizaje
significativo, siempre que se d lugar a la actividad integral de los alumnos y no
exclusivamente a las dimensiones observables de la misma.
En esta propuesta aparece como esencial el trabajo en pequeos grupos: la interaccin
grupal favorece la cooperacin y el aprendizaje de relaciones sociales al a mismo tiempo
que genera la contrastacin de puntos de vista diferentes e incrementa los aportes al proceso
de aprendizaje, enriquecindolo.
Sin embargo, es necesario equilibrar el trabajo en pequeos grupos con el trabajo colectivo,
especialmente adecuado para los momentos de planeamiento de tareas o de evaluacin de
las mismas; y con el trabajo individual que permite a cada uno ensayar y consolidar sus
propias estrategias.
Por otra parte, es preciso tener en cuenta que -conforme a cmo hemos definido la cuestin
metodolgica- organizar la metodologa del aula-taller excede al planteo de estrategias de
conduccin, incluyendo las cuestiones relativas a la seccin y organizacin de contenidos,
a las formas de comunicacin que se establecen entre los participantes, a la evaluacin, etc.
Todo esto nos permite afirmar que no se trata de poner el curriculum en funcin de una
metodologa a la que adscribimos -cualquiera sean las causas que lo justifiquen- por el
contrario las alternativas metodolgicas que se seleccionen deben serlo conforme a su
pertinencia con las finalidades y las ideas- fuerza que orientan la propuesta curricular.
Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones con respecto a un tema estrechamente
vinculado a la cuestin metodolgica: el de los recursos o medios de enseanza. En este
rubro se incluyen, en sentido amplio, desde los saberes que aportan docentes y alumnos
hasta los ms sofisticados instrumentos tcnicos (videos, computadoras, etc.) y abarcando
-entre muchos otros- libros de texto, mensajes de los medios de comunicacin social, y an
la misma infraestructura de la escuela o las situaciones de experiencia que se encuentran
disponibles en la comunidad.
Coincidimos con Gimeno Sacristn (1982) cuando sostiene que el valor pedaggico de los
recursos brota ms del contexto metodolgico en el que se usan que de sus propias
cualidades y posibilidades intrnsecas. Es ese contexto metodolgico el que les confiere
su real significado didctico.
Los medios de comunicacin social configuran un caso particular. Por una parte,
constituyen auxiliares del proceso de enseanza-aprendizaje y en este sentido, son vlidas
las consideraciones respecto de los recursos didcticos en general; pero, por otra parte,
impactan sobre los educandos en su vida cotidiana, generando discursos que suelen ser
paralelos o contradictorios con el de la escuela. Esto no puede soslayar su misin de integrar
65

los mensajes de los medios de comunicacin social en su seno y orientar a los alumnos hacia
la percepcin de los mismos.

4.4 Evaluacin: enfoques y alternativas

El problema de la evaluacin excede el planteo exclusivamente tcnico-pedaggico porque
est inevitablemente ligado a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. Las
acciones evaluativas, lejos de reducirse a un conjunto de tcnicas, son puntos de concrecin
de concepciones tericas, tanto sobre la evaluacin en particular como de la educacin en
general. (De Alba y otros, 1984).
Por lo tanto, es preciso explicitar los supuestos tericos que fundamentan la prctica
evaluativa para garantizar su coherencia con los conceptos de enseanza y aprendizaje de
los que se parte y con la prctica concreta que se deriva de stos.
Una evaluacin realmente integral debe incluir en su objeto las dimensiones institucional
y social que permitan comprender la situacin educativa en su totalidad. Como sostiene
Daz Barriga (1985) : La evaluacin podra ser referida al estudio de las condiciones que
afectaron el proceso de aprendizaje, a las maneras como ste se origin, al estudio de
aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso
grupal, en un intento por comprender el proceso educativo.
Es importante destacar que esta ampliacin del objeto de la evaluacin incluye al
curriculum mismo , a su implementacin; a la actuacin de todos los participantes,
principalmente el docente; a las caractersticas de la institucin en que se desarrolla; a la
metodologa utilizada; en fin, a todo aquello que pudiera tener incidencia sobre el
aprendizaje.
. Estas consideraciones nos remiten a otra cuestin central vinculada con la evaluacin :
la de su finalidad. Suele existir coincidencia en sostener que se evala a los efectos de obtener
informacin para la toma de decisiones. An cuando no se puede negar la veracidad de esta
afirmacin esto es slo un aspecto que deja de lado la finalidad bsica de la evaluacin:
generar informacin para la comprensin de la situacin educativa.
Es en este sentido que la evaluacin se concibe como instrumento de apoyo del proceso
de enseanza-aprendizaje, es inherente a la accin educativa y por ende siempre presente
durante su desarrollo. De ah que se le califique de continua y permanente y se procure
superar los modelos que la conciben como una instancia ajena al proceso que se agrega al
final de una etapa del mismo.
Slo una evaluacin continua y permanente puede aportar a la comprensin de los propios
procesos y a la toma de conciencia de los propios logros y dificultades y, de este modo,
conducir a los sujetos a la adquisicin de estrategias de autoaprendizaje.
Para ello es preciso partir de la consideracin del proceso peculiar vivido por cada grupo,
evaluando los logros y dificultades de cada alumno en funcin de sus propios puntos de
partida y no por comparacin con el desempeo de los dems o con patrones de conducta
preestablecidos.
Dos sealamientos al respecto:
- Evaluar el proceso de cada alumno y no su rendimiento en funcin del de los compaeros,
adems de permitir al docente una mejor individualizacin de la enseanza, favorece la
superacin de conductas meramente competitivas y para dar lugar a la emergencia de
vnculos ms propicios para la cooperacin entre pares,con objeto de producir el
mejoramiento de la calidad de la educacin para todos.
-Tener en cuenta los puntos de partida de cada alumno supone llevar a cabo una completa
evaluacin diagnstica que atienda no slo a las estructuras intelectuales que cada uno es
66

capaz de poner en juego, conforme a la etapa evolutiva por la que atraviesa, o a los
conocimientos que posee en funcin de la trayectoria educacional previa. Conocer
realmente un sujeto concreto requiere conocer sus marcos de vida singulares de acuerdo
a su contexto social y familiar y las experiencias reales por las que ha pasado y que han ido
modelando su personalidad.
Por otra parte, ningn docente puede dejar de tener en cuenta la provisoriedad de
cualquier diagnstico, en funcin de la inestabilidad evolutiva de los nios cuando
comienzan la etapa. En segundo trmino toda la evaluacin es diagnstica en la medida que
orienta continuamente los pasos a seguir.
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca
de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos
necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos
constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms
adecuadas: fortalecer los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
. La ampliacin de la finalidad de la evaluacin hacia la descripcin y clarificacin de
procesos ms que a la deteccin de rendimientos hace que pierda su carcter selectivo para
convertirse en orientadora del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a cumplir un
papel formativo dentro del mismo. Es formativa porque contribuye al examen crtico
de la accin pedaggica, permite modificar esta accin para atender las diferencias entre los
alumnos con respecto a la forma en que reciben y construyen conocimientos. La
comprensin de la diversidad, la interpretacin de las condiciones que influyen en ella
permiten delinear y ejecutar acciones pedaggicas ms justas con respecto el derecho a saber
que tienen todos los nios, adaptando los medios de formacin a las caractersticas del
aprendizaje individual.
La proteccin de tal derecho parece demandar este tipo de evaluacin.
Si los alumnos no han logrado aprender lo que es parte fundamental del desarrollo
curricular, o sea los conocimientos considerados indispensables, lo que advierte la seal
evaluativa es de mayor importancia que cuando las evaluaciones revelan que son
conocimientos secundarios los que no suscitaron el inters y/o el esfuerzo del alumno por
aprenderlos.
Es necesario subrayar que los procesos de enseanza/aprendizaje ligados a la ejecucin del
curriculum hay que inscribirlos en una pedagoga de la realizacin y no en una pedagoga
del fracaso. En esta ltima, por lo general la evaluacin es vista como sinnimo de control,
las respuestas incorrectas en una prueba dada se sancionan con el aplazo. La no-promocin
basada en evaluaciones puntuales se discute poco, es decir, la evaluacin se traduce por la
calificacin y esta no puede ser sinnimo de aquella.
Cuando hablamos de una pedagoga de la realizacin estamos pensando en una evaluacin
donde la utilizacin de pruebas sirva para regular la propia accin del maestro, apoyando
el aprendizaje del alumno quizs con formas alternativas de ensearle.
De este modo, los procesos de apropiacin de los saberes correspondientes a una etapa
evolutiva y ciclo escolar son auxiliados por una evaluacin que no busca sancionar el
fracaso, sino diagnosticar progresos y dificultades para reajustar la accin educativa.
Como instrumentos se privilegia el uso de aquellos que permiten indagar ms profundamente en los procesos de pensamiento del alumno, en sus estrategias de razonamiento.
La necesidad de acreditar el logro de determinados niveles de aprendizaje surge por
requerimientos sociales y por necesidades institucionales de articulacin con el resto del
sistema educativo.
Se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos ha
adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. La informacin orienta la decisin de promoverlos de grado o de ao, en terminologa de la EGB,
67

o de otorgarles una certificacin que acredite el trmino del nivel.

Habitualmente se confunde la acreditacin con la evaluacin y se reduce esta ltima a la
primera. De este modo la necesidad de acreditacin del aprendizaje condiciona todo el
proceso, e inclusive la metodologa utilizada cuando en realidad debiera ser a la inversa,
ya que un adecuado y amplio proceso de evaluacin es condicin indispensable para una
acreditacin satisfactoria. Esta se har en funcin de criterios establecidos institucionalmente.
. Otro problema vinculado con el tema de la evaluacin es el del rol del evaluador. Dicho
de otro modo de quin es la responsabilidad de la evaluacin? Si bien el equipo docente
y directivo tiene un alto grado de responsabilidad tanto en la evaluacin como en la
acreditacin, en una escuela democrtica no se puede excluir la participacin de toda la
comunidad educativa en la evaluacin de la marcha del proyecto educativo de la
institucin.
Con respecto al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje es preciso ir elaborando
progresivamente metodologas participativas que permitan flexibilizar los roles de
evaluador y evaluado. La evaluacin grupal, la coevaluacin, la autoevaluacin son
instancias que los alumnos deben aprender a recorrer en el camino a la autodidaxia.
. A la hora de seleccionar modelos alternativos de evaluacin es preciso considerar la
caracterstica que define ms profundamente el accionar evaluativo: su constante referencia axiolgica. En la medida en que es un proceso humano, siempre se evala -an cuando
se pretenda estar usando el instrumento ms exacto- desde determinada escala de valores.
Lo importante es tomar conciencia de que es imposible lograr la objetividad a ultranza,
por lo que es necesario clarificar desde qu concepcin tica, ideolgica, poltica,
pedaggica, etc., realizamos la evaluacin.
Este reconocimiento de que cualquiera sea la alternativa metodolgica que adoptemos la
evaluacin est lejos de ser neutra y objetiva sino que por el contrario est fuertemente
condicionada por nuestros valores y concepciones, permite relativizar nuestros juicios, y
por ende, perder el lugar de omnipotencia en que se sita el evaluador cuando considera
que los resultados de los instrumentos que utiliza tienen la precisin de las mediciones
exactas. Por otra parte, la intersubjetividad, es decir, la bsqueda de criterios compartidos
es garanta de aproximacin a la comprensin real de lo evaluado.
. Todas las consideraciones previas conducen a plantear que no existen estrategias de
evaluacin acabadas, hay que construirlas en funcin de las caractersticas singulares de
cada situacin de enseanza aprendizaje. La metodologa que se adopte va a depender de
las finalidades del proyecto curricular, as como de la concepcin de enseanza-aprendizaje
que lo fundamente.
Una concepcin integral de evaluacin que prioriza los aspectos cualitativos del proceso
educativo requiere instrumentos de evaluacin que vayan ms all de verificar si el alumno
posee o no determinada informacin. Se trata en realidad de comprobar qu puede hacer
el alumno con lo que sabe, es decir cmo podra usar el aprendizaje logrado en una
situacin diferente, lo que no es otra cosa que apelar a la capacidad de transferencia de lo
aprendido.
Por lo tanto es necesario recurrir a la mayor variedad de instrumentos posibles, para
obtener as informacin complementaria que permita analizar todos los logros y no slo
los previstos.

4.4.1. Evaluacin, acreditacin, recuperacin

El alumno, segn lo establece el art. 17 de la Resolucin 1859/92, tendr derecho a
instancias de recuperacin de los aprendizajes. La recuperacin supone la previa identificacin de las dificultades que le impiden a los educandos completar o acceder a
conocimientos ms complejos, es decir, la continuidad sin obstculos del proceso de
68

aprender.
Esta situacin indicara que a veces los educandos deben afrontar desafos de aprendizajes
para cuya recuperacin les es necesario contar con apoyo para trabajar con mayor
intensidad y/o con diferentes recursos las dificultades que sus docentes hayan identificado.
En cada grupo-clase habr un diferente nmero de alumnos que requieran instancias de
recuperacin; tambin sus dificultades sern diversas. Las caractersticas de los alumnos y
el tipo de dificultades que ellos tengan determinarn los cursos de accin a proponer por
el docente durante el transcurso del ao escolar.
Tanto la evaluacin diagnstica como la formativa servirn para formular tales cursos de
accin, de modo de regular los aprendizajes orientados por los lineamientos de acreditacin
expuestos en cada rea curricular.
Las normas de promocin tienen que ser coherentes con la organizacin curricular por lo
que, para los alumnos con dificultades, no solo hay que prever instancias de recuperacin
sino evaluaciones complementarias que les permitan, una vez superadas aquellas, poder
acceder a la correspondiente certificacin de aprobacin del rea, asignaturas, curso o nivel
que corresponda.
La normativa vigente en la Provincia establece claramente las normas de promocin, no
obstante, la adecuacin curricular producida indica la conveniencia de su revisin. Se
propone la promocin ao a ao de la EGB con la implementacin de alternativas que
aseguren que los alumnos alcancen el mximo de logros posibles con apoyo adecuado para
superar dificultades.

4.4.2. Propuesta alternativa de evaluacin

Un modelo alternativo de evaluacin
Una cuestin clave en el tema de la evaluacin es el de los exmenes. Respecto de ellos dice
Lauro de Oliveira Lima: ...Una casa de educacin debera ser un lugar donde la juventud
aprendiera a pensar y a encontrarse a s misma en un clima de serena tranquilidad donde
se investiga, trabaja, estudia, no para dar exmenes, sino para satisfacer el ansia humana de
aprender, obstruda de raz por la tremenda y sdica mana de los exmenes. Mientras los
exmenes no se transformen en un diagnstico, las escuelas no pasarn de ser casas de
correccin.
Sera necesario recordar que no es con el examen que se puede mejorar la educacin. Si uno
desea que el alumno desarrollo procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. Este es slo
un reflejo de la prctica educativa instaurada.
La pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en
una trampa que le ha impedido percibir los grandes problemas de la educacin.
Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y confrontacin de
pensamientos originales.
El docente deber plantearse antes de abordar la evaluacin las siguientes preguntas: qu
evaluar?, para qu?, cmo voy a evaluar?, y conocer las tcnicas, adecuando su seleccin
a las circunstancias y analizando cuidadosamente las posibilidades y limitaciones de cada
una.

Qu evaluamos?
A. PROCESOS DE APRENDIZAJE
1. En el sujeto:
- La apropiacin, consolidacin y transferencia de conocimientos relevantes que se expresan
en el proceso de conceptualizacin, aplicacin, juicio crtico y la posibilidad de recrear
69

situaciones.
- Manejo de estrategias para el trabajo intelectual.
- Actitudes de apertura hacia el conocimiento.
- Actitudes favorecedoras de la participacin en grupos o intercambio de roles.
- Actitudes hacia la cooperacin, responsabilidad, inquietud por el entorno.
2. En el grupo:
- Compromiso y adhesin a la tarea.
- Complementariedad de roles en funcin de la tarea.
- Produccin grupal.
B. LA PRACTICA DOCENTE
1. Encuadre didctico:
- Organizacin y seleccin de los conocimientos.
- Metodologas.
2. Niveles de interaccin:
- Docentes, comunidad escolar, otros agentes de la institucin.
C. DINAMICA INSTITUCIONAL
- Funcionamiento del equipo a partir de: proyecto comn/decisiones compartidas. Discriminacin y complementariedad de roles, funciones y tareas.
- Niveles de interaccin con la comunidad.

Para qu evaluamos?

- Para seguir la evolucin del proceso enseanza-aprendizaje.

- Para modificar situaciones que obstaculicen un aprendizaje efectivo.
- Para garantizar la apropiacin de los conocimientos previstos curricularmente.
- Para asegurar la promocin entendida como continuidad en el proceso del aprendizaje,
asegurando la interaccin progresiva de nuevos aprendizajes.

Cmo evaluamos?

- En la tarea diaria.
- A travs de producciones individuales y grupales.
- Ejercitando una observacin sistemtica y totalizadora que permita describir, analizar,
explicar y reflexionar sobre lo observado, utilizando esa informacin para introducir las
modificaciones necesarias.
- Propiciando evaluaciones formuladas como situaciones problemticas que permitan
comprobar:
a) La organizacin conceptual de la informacin.
b) Las relaciones integradoras de conocimientos.
c) La transferencia de lo aprendido.
- Sustituyendo la calificacin numrica por la evaluacin conceptual que informe sobre
progresos y dificultades.
- Asegurando la retroalimentacin permanente de la informacin.

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Quines evalan?
El docente:
- Socializando y compartiendo la informacin con alumnos y padres.
- Utilizndola para generar las modificaciones necesarias en su prctica.
- Informando a la institucin sobre los lineamientos de acreditacin alcanzados por cada
alumno y el grupo a su cargo, con especial mencin de las condiciones y oportunidades
brindadas por la institucin para la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
programados.

El alumno:
- Recibiendo y procesando la informacin recibida, autoevaluando su propio proceso.
- Evaluando en forma compartida el proceso grupal.
- Participando, mediante el conocimiento previo de las estrategias por las cuales ser
evaluado.

El Equipo Institucional:
- Evaluando los proyectos institucionales y alicos.
- Evaluando los roles, funciones y tareas.
- Evaluando la interaccin con la comunidad.
- Realizando los ajustes necesarios tanto en las situaciones institucionales como en los
lineamientos de acreditacin a partir de los emergentes surgidos de la tarea cotidiana.

Los Padres:
Evaluando el proceso de enseanza-aprendizaje con los docentes.

71

Bibliografa
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72

Areas y Disciplinas
Curriculares

73

74

CIENCIAS SOCIALES

75

76

FUNDAMENTACION

1.1 Qu estudian las Ciencias Sociales?

Estudian las sociedades concretas y sus problemticas en relacin con los tiempos y espacios
que ellas generan. Es decir, que su objeto de estudio son los hombres y mujeres, como seres
sociales y como constructores de las relaciones tempo-espaciales, que son fruto de esa
interaccin.
Estudiar los problemas de las sociedades, aparece como un objetivo ligado a la posibilidad
de explicacin de los conflictos sociales porque la realidad social es una construccin
humana y como tal, no es homognea, ni esttica. Es dinmica, heterognea y conflictiva,
al convivir en ella grupos sociales con intereses diversos.
Una realidad social, que se caracteriza en el contexto contemporneo, por la simultaneidad
de procesos contradictorios: el de globalizacin, el de fragmentacin, el de individuacin,
en los que interactan los medios de comunicacin, el impacto de las innovaciones
tecnolgicas, el resurgir de las nacionalidades...
La realidad social como producto del hacer humano, se genera a partir de procesos
de produccin y reproduccin de relaciones con los espacios (econmicas, ecolgicas);
produccin y reproduccin de relaciones entre grupos y personas; procesos de
produccin y reproduccin de smbolos, signos y cdigos.
Hombres y mujeres generan la realidad social, en diferentes espacios y a travs del tiempo,
mediatizados por sus relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales, en permanente
proceso de transformacin.
Una realidad social, conformada por grupos sociales con su cultura, sus tradiciones, sus
valores, sus creencias religiosas... caracterizados por su protagonismo, su capacidad
transformadora; por espacios modificados u organizados para producir y distribuir
bienes econmicos destinados a satisfacer sus necesidades; por una organizacin social a
travs de la cual se reproducen y legitiman las relaciones entre los distintos grupos
(estratificaciones sociales, clases sociales, poder, autoridad...) y dan respuesta a las diversas
necesidades de la sociedad creando instituciones diversas.

1.2 Por qu rea de Ciencias Sociales?

Los contenidos formativos ms tradicionales en el conocimiento de la sociedad, han sido
los de Historia y Geografa. Si bien estas ciencias consideran la realidad social desde una
perspectiva global e integradora, no son suficientes para explicarla, por lo cual es necesario
acudir a otras ciencias sociales: Sociologa, Economa, Antropologa, Ciencias Polticas,
Historia del arte, Ecologa, etc..
Todas estas disciplinas tienen en comn, su objeto de estudio, el campo de lo social, al
que cada una aborda con su propia mirada, a partir de enfoques complementarios e
interdependientes.
Es preciso tener en cuenta, que al constituir un rea de Ciencias Sociales, no estamos
generando una yuxtaposicin de ciencias, ni una globalizacin en la que pierden su
identidad, sino que se apunta a recurrir a las contribuciones que cada una pueda aportar
para el anlisis de la sociedad, tanto en lo que se refiere a los saberes cientficos como a
la diversidad de mtodos .
Cuando ms entretejida es la red conceptual de referencia, mayor es la posibilidad de
establecer relaciones significativas, que permitan explicar la realidad social.
77

1.3 Por qu Ciencias Sociales en la escuela?

Desde la perspectiva sealada, la presencia de las ciencias sociales en la escuela, contribuir
a generar un modo de pensar la realidad social, que permita comprenderla, explicarla y
comprometerse activamente con ella, sin perder de vista la relacin permanente entre
pasado, presente y futuro.
As planteadas, brindan la estructura para que los alumnos y alumnas puedan analizar su
entorno inmediato y avanzar en el conocimiento y la comprensin de grupos sociales ms
amplios.
No slo deben aspirar al logro de la comprensin crtica del mundo tal como es, sino que
adems debern aportar a la consideracin de cmo podra ser mejor.
Este reflexionar sobre el mundo en el que el alumno vive, y del inters de encontrar
alternativas, le da un papel activo, una visin del futuro y un compromiso con la sociedad
en la que vive, a la vez que le atribuye un sentido y una intencionalidad a sus estudios. El
conocimiento de ese mundo, comienza en el medio social al que el nio pertenece,
entendiendo por medio social a la conjuncin de su grupo, el espacio y el tiempo de ste.
La consideracin de su medio social, garantiza que los alumnos y alumnas realicen
aprendizajes significativos, puesto que las estructuras y procesos cognitivos que pondrn
en funcionamiento, estn vinculados ntimamente con el entorno socio-cultural, econmico y poltico en el que les ha tocado crecer.
La formacin social de los educandos, no se agota con la adquisicin de conocimientos
sociales, debe ampliarse a formar para la vida democrtica, desarrollando conceptos y
actitudes de autonoma, racionalidad y respeto activo por el otro social.
Lgicamente, estos valores bsicos de una cultura de la democracia, requieren una
actitud docente que genere la libre discusin, la participacin, el trabajo contnuo sobre
las normas de convivencia y el contacto permanente con la realidad social.
De este modo, la escuela est cumpliendo su rol de agente de socializacin, que introduce
al nio en la cultura externa. Por eso, necesita un currculum que represente de alguna
forma, los diferentes componentes del mapa cultural de la sociedad
Este mapa cultural de la sociedad, comprende:
- Sistemas de conocimientos, comprensin y explicacin de la realidad exterior y del
propio ser humano; de una tecnologa que condiciona la vida individual y social y que
tiene cada vez mas contacto con la vida cotidiana.
- Lenguajes y sistemas de comunicacin verbales y no verbales en base a sistemas de
smbolos variados y complejos, para transmitir distintos tipos de mensajes a nivel de
comunicacin individual o a travs de medios tecnolgicos.
- Formas de expresin estticas que se refleja en pautas expresivas diferentes, impregnando la vida cotidiana: la vivienda, el vestido, el urbanismo, el folklore, la comunicacin.
- Un sistema econmico que regula la distribucin de bienes, cosas y servicios para cubrir
las necesidades de los individuos y los grupos.
- Una organizacin social a travs de la que se ordena la vida de los individuos y los
grupos, la familia, los sistemas de estratificacin, clases sociales, grupos marginales,
relaciones entres los individuos, agrupaciones regionales, territoriales, etc.
- Sistemas de valores organizados y visiones del sentido de la vida, asentados en
creencias religiosas, diferentes sistemas de normas ticas, sistemas de comportamiento
moral, etc., sistemas de gobierno que regulan los asuntos pblicos, distribuyendo
responsabilidades, arbitrando frmulas para dirimir los conflictos y mantener el orden
entre personas y grupos.
- Un tiempo, a travs del cual han evolucionado todos esos aspectos culturales.
- Un espacio, que en plena conjuncin con el ser humano, sufre permanentemente
transformaciones en cada proceso.
Todos los grupos conceptuales que de aqu se deducen, por ejemplo: las instituciones, la
comunidad, la poblacin, los recursos, la produccin, los procesos econmicos, los
78

sistemas de gobierno, derechos, libertades, diferencias individuales, producciones culturales, roles sociales y la visin de la realidad social como un recorte complejo y dinmico
realizado a partir del hombre, se asientan sobre dos ejes que juegan influencindose:
tiempo y espacio.
En la escuela rionegrina, desde el rea de Ciencias Sociales se contemplan estos aspectos:
- Un ser humano protagonista
- Un ser humano constructor y transformador de la realidad
- La sociedad como realidad dinmica.
- La realidad como un todo complejo en el que intervienen mltiples y diversos
elementos y procesos; algunos pertenecen al mundo natural y otros son de orden
econmico, social, poltico, cultural.
Estimamos adems, que las Ciencias Sociales en el curriculum de la E.G.B., deben
contemplar el enfoque regional nacional y latinoamericano, en tanto que ellos conllevan
el planteo de la problemtica de nuestra identidad como pueblo.
Desde esta concepcin se prepara la necesidad de una mirada integradora, que prioriza el
carcter social del espacio, carcter que lo vincula con la temporalidad. Es as, como en
todo momento se har viable que los alumnos y alumnas sientan que ellos pertenecen a
ese espacio y que deben apropiarse de su propia potencialidad transformadora.
Qu queremos decir cuando hablamos de espacio social?
Desde una geografa con enfoque social, el espacio es un producto social, construido por
el trabajo humano, segn su nivel tecnolgico, sus intereses econmicos y polticos, sus
valoraciones y cultura.
Las sociedades concretas, producen a partir de su trabajo, y a lo largo del tiempo, un
espacio, que en consecuencia se define como social.
Las distintas formas de organizacin espacial, son el resultado del particular modo en que
las sociedades, en determinados momentos histricos, se relacionan con la naturaleza,
transformndola segn sus necesidades e intereses.
El espacio, al que comnmente llamamos geogrfico, es un conjunto de elementos
naturales, ms o menos modificados por la accin humana, en conjuncin con elementos
sociales, es decir, un conjunto de relaciones sociales que definen la sociedad, en un
momento dado.
Cada momento histrico, le da a ese espacio, significados distintos. Todos los elementos
del espacio, solo pueden ser entendidos a la luz de su historia y su presente.
No se puede comprender la historia, sin vincularla con la sociedad.
Los hombres y mujeres estn y han estado siempre, en la bsqueda de las explicaciones que
le dan sentido a su vida. La respuesta a esta bsqueda, es la conciencia histrica, que les
brinda un criterio de accin, un compromiso de hacer la historia y no dejarla hacer.
El saber que todos somos seres histricos, genera un mayor compromiso con el presente
y an con el futuro.
Por eso apuntamos a una historia cuyo objeto privilegiado de estudio, sea el anlisis de las
sociedades y la dinmica del cambio social.
Esto no significa caer en una Sociologa de la Historia, sino que significa considerar que
cada proceso histrico es por sobre todas las cosas, un proceso social ms all de que tenga
matices de orden poltico, artstico, religioso, militar, etc. por lo tanto, no es un hecho
individual, sino un hecho enmarcado en un determinado espacio social, que lo tie con
sus caractersticas. Esta visin de la historia da lugar a que no solo hechos polticos o
haceres de personajes legendarios o de estrategas brillantes, sean los protagonistas
exclusivos de la historia, sino que ambos tipos de acciones, las individuales las llevadas a
cabo por diferentes grupos humanos, ayudan a comprender la sociedad, sus cambios, sus
transformaciones y los diversos conflictos que lo dinamizan.
Ensear Historia, llevar entonces a poner en prctica situaciones donde se evidencien los
cambios que ha sufrido la humanidad en todos los aspectos: econmicos, sociales,
79

religiosos, polticos, tcnicos, reconociendo los ritmos diferentes de cada aspecto. Del
mismo modo, se explicarn los procesos desde la multicausalidad de sus orgenes y la
intencionalidad de sus actores.
El rol de la Historia en las Ciencias Sociales, es el de cargar de significados al pasado
y al presente de la sociedad, desde un anlisis crtico.
A modo de conclusin...
Toda propuesta de abordaje de las Ciencias Sociales, suscita polmicas, puesto que ellas
estn estrechamente vinculadas con el contexto ideolgico de los sujetos de conocimiento.
En efecto, estas ciencias no se limitan a describir situaciones, sino que interpretan sus causas
y consecuencias y proponen alternativas que afectan los intereses de los distintos grupos
involucrados.
Ser un desafo permanente para el docente, el reconocer las ideologas que estn en juego,
tras las distintas versiones o explicaciones de los fenmenos sociales, y favorecer su
confrontacin para contribuir a la construccin del pluralismo democrtico. Este
pluralismo no consiste en una suerte de tolerancia o de todo vale intelectual, sino la
voluntad de adherir a un discurso racional que garantice el desarrollo humano.
Aqu caben las palabras de Josep Fontana, refirindose a la Historia, pero aplicable a todas
las Ciencias Sociales a la tarea de recomponer una ciencia crtica y de reanimar la capacidad
de accin colectiva, hemos de contribuir todos, para ayudar a que se mantenga viva la
capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar...para no perder
la posibilidad de cambiar el presente y construir un futuro mejor.

80

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos generales del rea

La enseanza de las Ciencias Sociales en la E.G.B. tendr como propsito el contribuir a
desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades que les faciliten comprender la realidad
social del mundo en que viven, posibilitndoles:
Identificar, reconocer y comprender las sociedades concretas y sus problemticas en
relacin con el tiempo y espacio que ellas generan.
n

Analizar, comprender y explicar segn su alcance, los rasgos y los problemas centrales
de la sociedad en que viven.
n

Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno inmediato y as avanzar en el

conocimiento y comprensin de espacios sociales ms amplios y ms lejanos en el tiempo.
n

Valorar la diversidad y riqueza del patrimonio natural y cultural y la importancia de su

conservacin.
n

Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre hechos polticos,

econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las distintas sociedades,
as como el papel particular que cada individuo, desempea en ella.
n

Adquirir gradualmente independencia de criterio y juicio crtico para analizar hechos,

acciones y opiniones, desarrollando actitudes de respeto y valoracin hacia otras culturas
y de solidaridad con individuos y grupos desfavorecidos, marginados y oprimidos.
n

Adquirir metodologas de investigacin propias de las Ciencias Sociales, como una

forma de apropiarse de los conocimientos sociales.
n

Adquirir capacidades relacionadas con el manejo y seleccin con espritu crtico, de la

informacin y de los medios que la canalizan y procesan, en especial, las nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin.
n

Operar con nociones de continuidad, cambio y causalidad en las variables espaciales y

temporales.
n

Valorar y practicar normas de convivencia, respeto por las diferencias, cooperacin,

solidaridad y participacin en la vida democrtica.
n

Todos estos propsitos generales del rea, corresponden a la EGB en su conjunto, de los
cuales se desagregan los correspondientes a cada ciclo, para determinar su alcance.
Corresponde al docente, extraer de los mismos sus propios propsitos, segn el ao que
corresponda y en el marco del proyecto institucional con el que se comprometa.

81

2 .2 . Contenidos
- Cmo se seleccionan los contenidos?
Para la seleccin de de los contenidos, es necesario tener en cuenta:
a) El enfoque de la unidad en la diversidad de las distintas disciplinas que estudian lo
social y que contribuyen, desde sus distintos mtodos y repertorios de conocimientos
especficos, al abordaje de un mismo sistema social o de una misma problemtica. Por eso
es preciso seleccionar ncleos problematizadores que generen conceptualizaciones
enriquecidas por la integracin de las distintas disciplinas del rea.
b) La relacin dialctica entre presente y pasado, entre cercano y lejano por ser
variables implcitas en la concepcin del espacio social, por ello se parte del estudio del
presente y de las necesidades ms inmediatas, hacia el conocimiento del pasado. Asimismo,
el conocimiento de los espacios inmediatos o cercanos debe realizarse progresivamente, en
procura de una relacin con marcos ms amplios y ms lejanos, en el tiempo y en el espacio.
Para cada uno de los ciclos se proponen marcos espaciales diferentes. Estos recortes
obedecen a razones didcticas y no suponen esquemas rgidos, sino abiertos a la comparacin.
Sin esa comparacin y correlacin, estos espacios constituiran burbujas sociales,
presuntamente cerradas y por ello inentendibles. Lo que prima en todo momento al
seleccionar marcos espaciales, es el respeto por los marcos de referencia del alumno.
c) El valorar el espacio social vivenciado, concreto, no significa adherir ciegamente al
principio de la expansin de horizonte, ya que se apunta a la permanente comparacin
y correlacin con aquellos espacios con los que se relacionan los que en determinado
momento son analizados. Las explicaciones de los hechos sociales no residen en los espacios
mismos, por lo cual para entenderlos es necesarios considerar sus relaciones con otros
espacios mundiales. Significa esto que el mundo hace los lugares y los lugares se entienden
desde el mundo.
d) La seleccin de determinados problemas que pueden ser asumidos como tales por el
nio, desencadenan un proceso que desemboca en la construccin y adquisicin de nuevos
conocimientos. Desarrollan y ejercitan as el pensamiento crtico y se preparan para los
aprendizajes que harn fuera del aula.
El problema es la llave o el instrumento que permite la puesta en juego de un amplio
repertorio de contenidos de las distintas disciplinas que integran el rea y que va a permitir
a los nios adquirir conceptos o categoras de anlisis (nociones), as como procedimientos
metodolgicos, destrezas y al mismo tiempo valores implcitos en esa problemtica.
Trabajar con problemas, es poner como centro, el conflicto, dejando de lado la tradicin
de una Ciencia Social simplemente descriptiva.
De este modo, proponemos que los contenidos no sean tratados en forma aislada, sino que
su apropiacin est justificada por su relacin con un problema relevante o ncleo, lo cual
no significa resolver el problema o estudiar el problema en s, sino que lo que se busca
es tratar de explicarlo, a partir de los conceptos involucrados en l. Puede decirse, que se
aprende, en la medida en que se trabaja con esos problemas y se elaboran conclusiones
adecuadas a ellos.

- Cmo analizar la realidad social?

Cmo rescatar e integrar, en un modo de trabajo, el necesario papel activo del alumno
y del grupo de alumnos; el rol del docente, capaz de seleccionar y suscitar situaciones
problemticas relevantes y motivadoras, respetando los andamiajes y las referencias
conceptuales del nio?
82

Estimamos que ello es posible si tenemos en cuenta que en todo Proceso de construccin
del conocimiento social, se desarrollan los siguientes momentos:
a. Tematizacin, instancia en la cual el grupo define como objeto de conocimiento un
sector de su experiencia cotidiana indistinguido hasta entonces.
b. Una Recopilacin de los "saberes" del grupo acerca de ese objeto, momento que nos
lleva a la problematizacin.
c. Problematizacin, a partir de las contradicciones puestas de manifiesto en la produccin
grupal del momento anterior.
d. Elaboracin de explicaciones provisorias, entendiendo por tales, la formulacin de
suposiciones acerca de caractersticas o causas.
e. Bsqueda de sistematizacin de informacin, que implica el diseo de estrategias e
instrumentos, la recoleccin de informacin, su anlisis y procesamiento.
f. Corroboracin, que significa confrontacin entre las hiptesis iniciales y la informacin
obtenida, as como la formulacin de nuevas preguntas.
g. Sntesis en el conocimiento y en el trabajo grupal, y registro de las conclusiones.
Socializacin de la produccin grupal dentro y fuera de la comunidad escolar.
h. La evaluacin, entendida como reconocimiento de lo obrado, de los avances y de las
dificultades de comprensin de la problemtica analizada y de la relacin grupal,
interviene en todos y en cada uno de los momentos de este proceso. Pero cabe destacar que
hay una instancia preeminentemente evaluativa, en la cual el grupo regresa sobre la
totalidad de lo actuado y sus resultados, para reconocer y potenciar sus aprendizajes.

2.3. Consideraciones metodolgicas

A los efectos de mantener una necesaria coherencia con el Marco Terico que orienta este
curriculum, y tener en cuenta a quienes debemos ensear, creemos conveniente aclarar los
fundamentos que sustentan los principios que configuran a esta Didctica.
Los alumnos y alumnas son sujetos sociales. Como tales, al analizar la sociedad en la que
viven, son sujetos y objetos de conocimiento, por lo cual es una objetividad comprometida. Por otra parte, poseen un bagaje de conocimientos sobre distintos aspectos de la
realidad social, producto de una socializacin primaria, que se relacionan directamente con
los saberes aceptados por su grupo y por lo tanto es necesario partir de esos conocimientos
para llegar a los saberes escolares y disciplinares.
Consideramos que estos conocimientos previos sobre el mundo social, conformados por
prejuicios, estereotipos, valoraciones, actitudes y opiniones, son tambin, conocimientos
sobre la sociedad. Por lo tanto, no partimos del supuesto de que los educandos no saben
nada.
Desde este enfoque y respondiendo a la fundamentacin del rea, los principios que rigen
a nuestra didctica son:
a) Una didctica crtica, vale decir, que no se considera neutro el modo de ensear
y aprender Ciencias Sociales, sino que se est permanentemente alerta ante el hecho de
que ese modo, puede tender a consagrar y reproducir ciertas formas de relaciones sociales,
o por el contrario, puede contribuir a modificarlas, en funcin de un modelo de desarrollo
humano alternativo. En este proceso, cada uno de los actores involucrados, tiene un
compromiso social, como sujeto y objeto de conocimiento.
83

b) Una didctica por y para la praxis. Por la praxis, porque una instancia privilegiada en
la formacin social de nias y nios, est dada por las relaciones sociales cotidianas, en el
aula y fuera de ella. La reflexin permanente sobre esas prcticas constituyen el campo
prioritario de la formacin social.
Para la praxis, porque el conocimiento social no implica desembocar indistintamente en
la adaptacin a una sociedad o en la observacin de un mpetu transformador absolutista.
Por el contrario, se apunta a la apropiacin de conocimientos que esclarezcan las prcticas
sociales concretas, y que stas, a su vez, se reviertan en una crtica y recreacin del
conocimiento.
c) Una didctica que compromete a la totalidad de la persona en el proceso de
aprender, que atiende a que aprendemos tambin con el cuerpo, con la fantasa, con la
sensibilidad, y no tan slo con el razonamiento y que indica caminos para vincular esos
saberes, con las dems reas curriculares.
d) Una didctica dialgica, porque sostiene que el dilogo es un tejido social fundamental,
tanto para la elaboracin de los conocimientos como para la creacin y revisin de rdenes
sociales. Por consiguiente, el dilogo vendr a ser el personaje central en la tarea escolar.
Dilogo para generar y revisar normas, dilogo para confrontar verdades y descubrir la
verdad, dilogo que necesitamos para construir el conocimiento social que nos oriente en
nuestra encrucijada histrica.

2.4. Evaluacin en el rea

Entendemos que la evaluacin es un aspecto esencial en la enseanza. Una evaluacin que
contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseanza y el aprendizaje, orienta
las acciones del docente y las de los educandos. Dado que la evaluacin, orienta y estima
logros, es preciso incluir en los criterios de evaluacin, a los que se relacionan con
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estos contenidos los podemos evaluar en todos los momentos del proceso de enseanza
aprendizaje: al comienzo, durante y al trmino de cada fase.
Desde esta concepcin, se plantean tres tipos de evaluacin: diagnstica, que provee
informacin acerca de los procedimientos , conceptos o actitudes que traen los alumnos,
al comenzar el ciclo escolar, al comenzar una unidad o un nuevo proyecto de trabajo; de
proceso, porque provee informacin de adecuaciones o inadecuaciones de conceptos,
procedimientos y actitudes a lo largo de la construccin de los aprendizajes nuevos y de
logros, porque provee informacin acerca de los tipos y grados de aprendizaje que
estipulan los propsitos. Los alumnos deben lograr explicar hechos y fenmenos sociales,
buscando relaciones entre los mismos. Es evidente que ante este planteo, desaparece la
evaluacin en trminos de repeticin de datos o de simple enumeracin de causas de
forma desjerarquizada, para dar lugar al planteo de situaciones, en las que los alumnos
pongan en juego el nivel de comprensin alcanzado, a travs de la ejemplificacin, la
explicacin, la transferencia a situaciones nuevas y el planteo de todas las relaciones
posibles.

84

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

Con el fin de apoyar la interpretacin de la estructura curricular del rea, se aportan los
siguientes elementos:

3. 1. Eje organizador
Un eje articula toda la EGB, la realidad social como construccin humana, garantizando que los aprendizajes de los tres niveles, se realicen en un mismo sentido, y con un
criterio unificador: el mundo social en que vivimos, procede de la actividad de los
grupos humanos. Somos protagonistas responsables de la historia y del espacio.

3. 2. Ideas bsicas
Las siguientes ideas bsicas anticipan la estructura conceptual del rea, permitiendo
comprender el proceso que conduce, a lo largo de la EGB, a la apropiacin del eje
vertebrador
n

La realidad social como construccin humana.

Los grupos sociales organizan los espacios segn sus necesidades, sus posibilidades y los
intereses puestos en juego, al aprovechar los recursos y distribuir la riqueza de modo
diverso.
n

n Los grupos sociales se organizan a s mismos estructurando sus propias relaciones de

participacin, de cooperacin y de poder.
n Los grupos sociales construyen Cultura, mediante la creacin de signos, smbolos,
cdigos que permiten interpretar los acontecimientos que se viven, valorar los legados del
pasado y proyectarse hacia el futuro

Los grupos sociales construyen su historia, a travs del tiempo, configurando una trama
de relaciones que genera una fisonoma social, cultural y espacial propia.

3. 3. Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales del Area de Ciencias Sociales, deben tender a la formacin
del espritu crtico, solidario y participativo; a la consolidacin de la democracia; a la
construccin del pluralismo democrtico y a la valoracin del dilogo como instrumento
del conocimiento y como instrumento de creacin y revisin de los rdenes sociales.

Actitudes generales
. Valorar el dilogo como el tejido social fundamental, tanto para la elaboracin del
conocimiento, como para la creacin y revisin de normas, confrontar verdades, y
edificar el conocimiento social.
. Respetar el pensamiento y las producciones del otro social, atendiendo a la construccin

85

del pluralismo democrtico, con la voluntad de adherir a un discurso racional que

garantice el desarrollo humano.
. Valorar la libre discusin, el contacto con la realidad social y la construccin de normas
de convivencia como bases para construir una cultura de la democracia.
. Tomar conciencia de las necesidades humanas e inters por encontrar alternativas frente
a las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales.
. Respetar el pluralismo, la diversidad y las diferencias.
. Comprometerse con la sociedad en que vive, mediante la valoracin de sus tradiciones,
de sus legados culturales, su historia, su ecologa.
. Valorar el trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones sociales y
personales.
. Valorar el conocimiento social, como esclarecedor de prcticas sociales concretas, que
permitan la crtica y la recreacin del conocimiento.
. Valorar los recursos y tcnicas comunicativas de las Ciencias Sociales, para la formulacin
de explicaciones sobre la realidad social.
. Valorar los legados culturales de otros lugares y otros tiempos.

3. 4. Contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales, dotarn a los alumnos de instrumentos para interpretar,
analizar y representar el espacio, el tiempo histrico, el medio social y cultural inmediato
y lejano.
Estos procedimientos se pueden organizar en tres grupos:
1- Relacionados con la interpretacin y representacin del espacio.
2- Relacionados con la conciencia temporal y el tiempo histrico.
3- Relacionados con el tratamiento de la informacin.
En el primer grupo se incluyen los procedimientos relacionados con la orientacin a partir
del propio cuerpo de elementos del medio tomados como puntos de referencia; a partir
de una representacin del espacio y el uso de instrumental adecuado.
Tambin se incluyen aquellos procedimientos que tienden a representar el espacio e
interpretar representaciones que de l se hacen (mapas, planos, maquetas).
En el segundo grupo, se incluyen los que apuntan a dotar a los alumnos de instrumentos
para tomar conciencia del paso del tiempo, de su percepcin y medida, del mismo modo
que se adquieren las tcnicas para interpretar adecuadamente aspectos del pasado.
Al tercer grupo lo conforman los instrumentos de investigacin, obtencin, seleccin,
tratamiento, expresin y aplicacin de la informacin. Este grupo de procedimientos, es
comn a otras reas, aunque adquiere en sta, especial significacin, por el gran volumen
de informacin al que est expuesto el estudiante de Ciencias Sociales.
El tratamiento de la informacin estadstica, documental, de fuentes directas, de fuentes
orales, de fuentes histricas, de fuentes iconogrficas, etc., constituye una serie de tcnicas
que persiguen la obtencin de informacin de modo sistemtico y significativo.
El conocimiento de la realidad social, desde el momento que no se limita a la la
acumulacin de informacin, requiere la elaboracin de saberes respecto a cmo dicha
realidad es analizada, comprendida, explicada.
Explicar es ir ms all del registro de la informacin. Ofrecer un conocimiento social en
trminos explicativos, significa incluir como contenido relevante, el trabajo de anlisis y
de interpretacin.
Comprender la realidad social, implica centralmente, la elaboracin de un modo de
pensarla. Esto significa utilizar la informacin de manera que se pueda distinguir entre
dato objetivo, juicio de valor, opinin, prejuicio. Por su parte, las explicaciones se han de
producir teniendo en cuenta los numerosos factores causales de diferente naturaleza, que
86

se combinan en la determinacin de hechos y procesos sociales, distinguiendo las

condiciones e intencionalidad de los sujetos sociales y reconociendo las diferentes
dimensiones del sistema social estudiado y las conexiones entre ellas.
Este saber hacer, se construye en estrecha relacin con los contenidos conceptuales y
actitudinales.
- Procedimientos para formular interrogantes acerca de la realidad
. Formular preguntas.
. Observar, rememorar.
. Elaborar hiptesis o explicaciones provisorias.
. Disear proyectos.
- Procedimientos para recoger y tratar la informacin
. Buscar, seleccionar y organizar la informacin.
. Corroborar o confrontar hiptesis.
- Procedimientos para comunicar resultados y conclusiones.
. Sintetizar y registrar las conclusiones.
. Evaluar el proceso de construccin del conocimiento grupal y su propio rol.
. Socializar la produccin grupal.
Los contenidos procedimentales y actitudinales atraviesan los ejes temticos, por lo
tanto, deben trabajarse junto a los contenidos conceptuales. Se trata de ensear
conceptos, por medio de los procedimientos adecuados, alcanzando a la vez, determinadas actitudes y valores.

3. 5. Caracterizacin de los ejes temticos

Eje: La Organizacin del espacio
Las distintas formas de organizacin espacial, son el resultado del particular modo en que
las sociedades, en determinados momentos histricos, se relacionan con la naturaleza,
transformndola segn sus necesidades e intereses. Cada uno de nosotros, por su condicin
de ser histrico, participa de la construccin de los distintos espacios sociales de los que
forma parte. Las formas de organizacin espacial responden a diferentes tipos de
actividades: econmicas, polticas, sociales, que inciden en cmo las sociedades ocupan los
territorios, cmo se apropian de los recursos naturales, cmo se distribuyen los bienes para
satisfacer las necesidades bsicas, qu destino le dan a los desechos que afectan el equilibrio
ambiental.
En este eje se articulan categoras de anlisis que responden a relaciones de poder, con
categoras que responden a relaciones de produccin, porque es evidente que ambas,
interactan permanentemente.
En Primer Ciclo se propone el anlisis de los espacios inmediatos: la casa, el barrio, la
localidad y su rea de influencia, los cuales sern analizados en una permanente relacin con
otros marcos espaciales ms amplios y generales.
En Segundo Ciclo se comienzan a estudiar espacios que exigen un mayor nivel de
abstraccin, lo cual va a condicionar los procedimientos y a introducir nuevas categoras
de anlisis fundamentales en una perspectiva explicativa.
Los marcos espaciales propuestos para el Ciclo son: la provincia, la regin y el pas en
el marco latinoamericano. Los mbitos de referencia propuestos, se enmarcan en otros
espacios de orden superior, porque los problemas que se abordan no son especficos de uno
u otro espacio sino que requieren un enfoque global, que los articula con Latinoamrica
y el mundo.
Las explicaciones de los fenmenos no residen en las reas mismas y muchas veces no es
posible entender determinadas configuraciones espaciales si no es considerando
87

racionalidades, actores y mediaciones de diferente orden, que se encuentran fuera de ellas.

Se pone nfasis en la regin como un espacio organizado en el que el conjunto adquiere
cierta unidad, nacida de cierta uniformidad, donde se da la relacin entre grupos humanos
y personas, de hombres y mujeres con el medio, relaciones entre condiciones naturales y
tcnicas de transformacin. Los rasgos fsicos y humanos asignan a la regin su propia
fisonoma y funcionalidad.
Se hace hincapi en la realidad humana, en las actividades de los seres humanos, lo que
no significa desconocer la importancia de los factores naturales, sino que se analizarn
en la medida que contribuyan a la explicacin de los modos de organizacin espacial.
Con esta propuesta se pretende que se reconozca la regin por la asociacin e identidad
del sentir de las personas que se consideran parte de esa sociedad que interacta en y
con el espacio.
En el abordaje de la provincia, debemos atender a las dificultades que ocasiona la variable
jurdico-poltica, en su comprensin como ente institucional.
En Sexto Ao, el marco referencial es Argentina en una visin integradora con
Latinoamrica, dando los elementos necesarios a la profundizacin que brindar Tercer
Ciclo.
En todos los casos, se apunta a remarcar el protagonismo de hombres y mujeres en la
organizacin de los espacios, respondiendo a sus necesidades de actores sociales en los
distintos procesos histricos.
La comprensin de los espacios geogrficos, exige el tratamiento de las acciones humanas
en su dimensin social, atendiendo a cuestiones tales como: la distribucin de la poblacin,
las distintas formas de ocupacin, las formas de explotacin de sus recursos, la organizacin poltica, el grado de desarrollo tecnolgico. De este modo, cobran especial sentido
nociones o categoras de anlisis como: componentes sociales y naturales, poblacin,
funciones, relaciones, organizacin, redes de circulacin y comunicacin, actividad
econmica, recursos naturales, ambiente, tecnologa, circuito productivo, centro y
periferia, urbano y rural, entre otras.

Eje: La Organizacin de la Sociedad

Los contenidos conceptuales aqu trabajados, permiten analizar cmo los grupos sociales
estructuran sus propias relaciones de cooperacin o de poder
Las decisiones polticas organizan y canalizan los esfuerzos de la sociedad para lograr
objetivos comunes. Cada uno de los espacios que construimos con nuestra participacin,
cuenta con una red de relaciones e instituciones que regulan los vnculos y actividades que
en ellos se realizan.
En primer ciclo, ese sistema de relaciones se analiza en los espacios ms prximos a la
experiencia de los alumnos y alumnas, por el grado de significatividad, pero en
comparacin con otros espacios lejanos. Se propone introducir contenidos apropiados
para que se afiancen en el conocimiento de s mismos, a travs del reconocimiento de las
necesidades e intereses que los vinculan con otros: su familia, amigos, la comunidad
escolar, los vecinos; al mismo tiempo, se introducirn contenidos acerca de la vida
econmica y la organizacin poltica, porque hacen a ese sistema de relaciones.
En segundo ciclo, en los marcos espaciales propuestos, se analiza la conformacin de los
grupos sociales que all habitan, su organizacin a partir de las instituciones que
conforman y el aprovechamiento de los recursos de esos espacios, sin dejar de reconocer
la dimensin histrica de toda organizacin social.
Los seres humanos se vinculan a travs de una serie de actividades, creando redes de
relaciones y diferentes tipos de instituciones, en el marco de un espacio que las comprende.
Una parte significativa de esas relaciones e instituciones, est orientada a la produccin,
distribucin y consumo de bienes, articulando relaciones de poder con relaciones de
produccin. Esto configura la organizacin econmica de esa sociedad.
88

Se analizan los modos en que se han organizado las actividades productivas, quines y
cmo deciden lo que se produce, de qu manera, a travs de qu medios, se distribuyen
bienes y servicios, cmo se organiza el trabajo, qu papel desempea y en qu medida opera
el poder poltico en relacin con estas cuestiones.
De gran significatividad sern en este marco, las normas e instituciones que, creadas por
la misma sociedad, regulan las relaciones sociales, los intereses contrapuestos y los
conflictos vinculados con la existencia de necesidades diferentes y por la gravitacin de
concepciones, modos de pensar, formas de organizacin del trabajo, creencias y principios
dismiles.
En este mbito, cobran especial sentido nociones o categoras de anlisis, tales como: poder,
autoridad, dominacin, gobierno, burocracia, rgimen poltico, norma jurdica, ley,
constitucin, etc.
Al igual que en otros ejes que articulan la enseanza de las ciencias sociales, la nocin de
proceso debe estar presente, permitiendo dar cuenta de la dinmica de la sociedad y de las
relaciones que ella genera, en los diferentes tiempos histricos.

Eje: Las manifestaciones y expresiones de la Sociedad

Es la cultura, un modo de comprender el mundo, que genera una determinada conducta
social. Analizando las distintas formas de expresin, podremos comprender la capacidad
creadora y el sentimiento que sustenta el accionar de cada grupo social, y se transmite a las
distintas generaciones.
Este eje permite una aproximacin a la variedad de manifestaciones de la cultura humana,
al reconocimiento de la identidad cultural como proceso socialmente construido y al
reconocimiento de la cultura como sntesis de la relacin dinmica del hombre con su
espacio.
Las ideas, valores, cosmovisiones del mundo, se construyen en la vida cotidiana, son
producto de las relaciones sociales y confieren significacin a las conductas de quienes las
comparten. (Relaciones culturales)
Se posibilita aqu, la inclusin de conceptos y perspectivas de anlisis, que nos preocupan:
prejuicios, discriminacin, actitudes contrastantes, conflictos sociales, marginalidad,
transculturacin (Relaciones interculturales).
En Primer Ciclo, se propone introducir contenidos acerca de las prcticas y manifestaciones culturales propias de los espacios inmediatos, lo que no significa que se desatienda
aquellas manifestaciones distantes, que hoy se acercan a los alumnos y alumnas a travs de
los medios de comunicacin y pueden despertar su inters .
En Segundo Ciclo, se profundiza el anlisis de los espacios inmediatos de interaccin
social, estableciendo comparaciones de alcance temporal y espacial cada vez ms amplios.

Eje: La Sociedad y su Tiempo

A partir de distintos contenidos conceptuales, se apunta en este eje, a conocer los rasgos
del cambio social, las permanencias y continuidades.
El pasado es uno de los materiales constitutivos del presente y del futuro. Reconocer la
trayectoria que configura cada espacio, permite comprender que la mayor parte de los
cambios histricos, son resultado de procesos de evolucin internos al conjunto social.
El acceso al pasado debe hacerse desde su lugar y desde su pasado inmediato; debemos
demostrar que somos seres histricos; todos somos protagonistas de la historia. La
historia no esta hecha slo para seres destacados.
Es evidente que toma fuerza la nocin de sujeto histrico. La historia bajo esta
concepcin, no permanece aislada en este bloque, sino que atraviesa todos los dems,
porque constituye la temporalidad, la esencia misma del Espacio Social.
En Primer Ciclo, el tiempo est muy vinculado a los referentes inmediatos de los
educandos. Se parte del tiempo personal, del tiempo de su familia, de sus cosas, de su
barrio, del lugar donde vive. Es fundamental alcanzar las nociones de cambio, continui89

dad, permanencia, proceso, partiendo de experiencias cercanas y observando el paso del

tiempo en las cosas y en la propia vida. Se accede a la Historia a partir de una realidad
concreta.
Entendemos la nocin de temporalidad como tiempo histrico y no como simple
sucesin cronolgica de hechos.
Es importante distinguir un tiempo que se concibe como pasado, presente y futuro y un
tiempo histrico que se concibe como estructura y como proceso, es decir,
distintos elementos que en un lugar y en un determinado momento, se interrelacionan
sufriendo cambios, permanencias, resistencias al cambio, conflictos, logros, etc.
El docente contribuir a la adquisicin evolutiva de la temporalidad, generando espacios
educativos que permitan comprender que el pasado, no es simplemente sucesin de
hechos, sino un proceso dinmico donde se interrelacionan distintos planos de la realidad,
explicndose en un aqu, en un antes y un despus. As como el historiador se pregunta
sobre el pasado desde su presente, toda enseanza de la Historia debe partir desde el aqu
y el ahora. A los alumnos y alumnas les resultar significativo indagar el pasado porque
les permitir comprender aspectos de su propia realidad.
En Segundo Ciclo y siguiendo esta propuesta de partir de un presente que otorgue
significatividad al interrogante por qu hoy...? creemos conveniente tomar como eje
organizador, el proceso de ocupacin del espacio regional (incluye la provincia) y al de su
pas, alcanzando a ver en sexto ao, que nuestro proceso de poblamiento, est estrechamente vinculado al poblamiento latinoamericano.
La respuesta que entregar el pasado a este interrogante, pondr en juego variables
de tipo econmico, poltico y sociocultural; este detalle debe resaltarse para no caer
en el simple anlisis demogrfico.

Qu ocurre con las efemrides?

Pertenecen al Calendario Escolar y no al Curriculum de Ciencias Sociales, en exclusividad.
Esto quiere decir, que se convierten en clases alusivas, cuyo desarrollo involucra el
compromiso de la Institucin en pleno, al igual que los actos escolares y no son
propiedad de un rea, porque apuntan a desarrollar la nocin de pertenencia y de
patria. Llegado el momento de abordarlas, s es preciso recurrir al curriculum, para
retomar la postura planteada frente al aprendizaje de la Historia en particular y de las
Ciencias Sociales en general.:
. Respetemos las ideas previas.
. Hagamos un planteo que incluya la realidad social con todas sus variables y no el hecho
a conmemorar, totalmente deshumanizado y desprendido del contexto donde se produce.
. Recordemos que la Historia est hecha por los personajes destacados y los dems.
. El acontecimiento ser significativo para los educandos, en la medida que lo vinculemos
a los aconteceres de hoy.

Cmo lograr una real articulacin entre los ejes?

El desafo es integrar los contenidos, de modo que se respete la multidisciplinariedad del
rea y se articulen los ejes, ya que cada uno de ellos, contribuye a la comprensin y
explicacin de la realidad social, desde las estructuras y procesos que intervienen en su
conformacin.
El cuadro que se adjunta, pretende demostrar tal articulacin, a partir de un sistema de
relaciones, presente en toda realidad social:
. Relaciones de produccin: Brindan el marco econmico de la sociedad.
. Relaciones de poder: Brindan el marco poltico/institucional
. Relaciones culturales e interculturales: Brindan el marco sociocultural.
Estos marcos, que slo se conciben interactuando entre s, generan a partir de sus actores
90

sociales, una determinada organizacin espacial a travs del proceso histrico.

RELACIONES DE PODER

MARCO DE DINAMICA TEMPORAL

RELACIONES CULTURALES E INTERCULTURALES

ORGANIZACION ESPACIAL

RELACIONES DE PRODUCCION

Relaciones de produccin
Inclumos a partir de esta categora de anlisis, los aportes de la Economa, como disciplina
social. El modo de organizar actividades productivas, qu, cmo, quin, cundo
se produce, cmo se organiza el trabajo y por consiguiente, cmo se organiza el espacio
que deviene de ese hacer social. Todas estas prcticas, se encuadran bsicamente en el
esquema poltico respectivo y en el proceso histrico correspondiente.

Relaciones de poder
Abarca los conceptos sociopolticos que devienen de la Sociologa y la Ciencia Poltica, al
pretender explicar el sistema de relaciones que los actores establecen entre s, en cada
sociedad histrica. Analiza las instituciones como instrumentos para alcanzar necesidades
y objetivos comunes, los roles y funciones de sus miembros y la normativa que generan.
Conceptos fundamentales son el nivel de lo pblico y lo privado.
En este sistema de relaciones, se conjugan modos de pensar, criterios de organizacin del
trabajo y de distribucin de bienes.
Brinda un saber acerca de lo social, vinculado a la vida cotidiana, en cualquier proceso
histrico que se analice, con su correspondiente organizacin espacial.

Relaciones culturales e interculturales

Al reconocer a la cultura como la sntesis de la relacin dinmica del ser humano con el
espacio que produce, vemos a ste, como producto y productor de la trama de relaciones
que hacen al todo cultural. En el todo cultural, se incluyen: todas las creaciones del
hombre, su pensamiento, su sistema de valores, su religin, sus obras materiales que
reflejan su tecnologa, sus modos de organizar la produccin, sus instituciones y sus
normas. Dos conceptos relevantes en este planteo donde se respeta lo idntico y lo
diferente, pasan a ser : identidad y diversidad.
La comprensin de este sitema de relaciones, permitir abordar el anlisis de las grillas
de cada eje temtico, con criterio integrador , a partir de la extraccin de verdaderos
nucleos problematizadores significativos, que incluyan conceptos de cada disciplina que
conforma el rea.
91

Veamos un ejemplo partiendo de una situacin problemtica:

Por qu la gente busca trabajo en la ciudad y no consigue?
Estamos analizando una situacin de hoy que puede transferirse al pasado, en distintos
momentos, ya sea para buscar causas o en un intento de establecer comparaciones de
fenmenos similares en otros momentos.
Nos proponemos explicar formas de organizacin de un determinado espacio; en este caso
la ciudad (podemos plantear el problema desde la zona rural, adaptando todas las
preguntas).
Nos remitimos a relaciones de produccin, es decir a modos de organizacin en la
ciudad, de las actividades productivas; distribucin de bienes, servicios, etc. Qu
posibilidades se brindan? Cmo se desenvuelve la economa local? regional? y el marco
poltico general?
Cmo juegan los intereses de los distintos sectores? y de los distintos grupos de poder?
Necesariamente estamos analizando el interjuego de las relaciones de poder.
Profundizando la problemtica, nos preguntamos qu sectores sociales se ven involucrados?
y cules son sus pautas culturales, sus sistemas de valores, sus condiciones de vida?. Esto
nos conduce al campo de las relaciones culturales e interculturales.
Es este, un modo de interrelacionar los ejes a partir del planteo de situaciones problemticas. El camino puede iniciarse desde cualquiera de los ejes y como puede observarse en
el ejemplo, es muy importante el caudal de nociones trabajadas. Un mismo problema
admite diversos caminos explicativos.

3.6. Propsitos para primer ciclo

La enseanza de las Ciencias Sociales en el 1 Ciclo de la E.G.B. tendr como propsitos
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
Analizar el entorno inmediato, mediante el abordaje de problemticas, comparando y
relacionando con otros espacios sociales, para adquirir estructuras que permitan comprender tiempos y espacios ms amplios y valorar ese entorno como resultante de procesos de
trabajo, interaccin y dilogo.

Adquirir tcnicas elementales de investigacin, de organizacin y registro de la

informacin.
n

Adquirir conceptualizaciones bsicas que le permitan analizar los espacios sociales de los
que forma parte, y las nociones temporales que le permitan explicarlos.
n

Tomar conciencia de su protagonismo en los distintos espacios sociales que comparte.

n Tomar conciencia del valor de la convivencia y la responsabilidad de cada uno, en los

haceres cotidianos.

92

3.7. Cuadros de contenidos del primer ciclo

Los contenidos estn organizados segn los ejes temticos ya analizados y cuya interrelacin
tambin se ha explicado.
Los ejes temticos del rea son:
.
.
.
.

La organizacin del espacio.

La organizacin de la sociedad.
Las manifestaciones y expresiones de la sociedad.
La sociedad y su tiempo.

Para cada Eje Temtico, se han seleccionado contenidos conceptuales y procedimentales.

Los contenidos conceptuales, se han organizado en grillas, que no conforman estructuras
cerradas y que ofrecen la posibilidad de visualizar cmo se van complejizando los
contenidos de ao a ao en el Ciclo propuesto y sin perder de vista los marcos tempoespaciales.
Tal como explicamos en prrafos anteriores, los contenidos conceptuales propuestos en
los cuadros son aquellos que podemos seleccionar al organizar las propuestas de enseanza
a partir de problemas de la realidad social. Esto significa que los ejes no se toman en forma
sucesiva, sino que deben trabajarse simultneamente.
Junto a los contenidos conceptuales se han indicado una serie de nociones (aparecen en
las grillas en letra cursiva minscula) con la intencin de orientar al docente sobre los
conceptos que son fundamentales, desde qu concepcin se pretende que se aborden esos
contenidos y cul es el alcance de los mismos, segn el ao.
De este modo los alumnos y alumnas pueden comprender la realidad social compleja y
cambiante, apropindose de conceptos provenientes de distintas Ciencias Sociales.
No se trata de tomar los contenidos propuestos como temas aislados, porque la realidad
social es una totalidad compleja, donde lo poltico, lo econmico, lo social, lo ideolgicocultural y lo espacial conforman una globalidad articulada, cuya comprensin exige
vincular conceptos de todas las disciplinas sociales, para explicar los procesos por sus
mltiples causas. Frente a una nueva problemtica, algunas de las nociones que sirvieron
como instrumento para un anlisis anterior, pueden ser nuevamente utilizadas, pero en
un sentido ms amplio y en un nuevo contexto segn el ao y el ciclo.

93

CONTENIDOS

CONCEPTUALES
Segundo ao

Primer ao

Tercer ao

La casa como espacio

social
(idem La Escuela)

El Barrio, paraje o ve- La localidad y su rea de

cindario como espacio influencia como espacio
social
social

Los distintos
lugares de a casa:

Los distintos espacios Los distintos espacios de

del barrio paraje o ve- la localidad y su rea de
influencia:
cindario

. Para jugar
. Descansar
. Trabajar, etc.

. Lugares comerciales
. Residenciales
. De produccin
. De recreacin

(Diversidad espacial,
organizacin espacial,
lugar, componentes
sociales y naturales,
actores sociales).

(Diversidad espacial, or- (Idem. Urbano, rural, esganizacin espacial, lu- pacio agrcola, ganadero,
gar, componentes sociales m i n e r o ) .
y naturales, actores sociales).

Las actividades en
cada lugar.
Funciones.

Las actividades econ- Las actividades econmimicas en el barrio, pa- cas de la localidad y su
rea de influencia:
raje o vecindario:

. Espacios rurales y urbanos.

. Espacios agrcolas
. Ganaderos
. Mineros

. Incidencia en la organizacin espacial.

. Factores de localizacin
y distribucin.
. Principales tipos de trabajo.
. Tecnologa
. Relaciones con la organizacin espacial
. Funciones de los espacios rurales y urbanos.

(Actividad, funcin, tra- (Actividad

econmica, (Idem.)
bajo, lugar, tecnologa, or- espacio, subespacio).
ganizacin espacial, diversidad espacial.).

. Su incidencia en la organizacin espacial.

. Funciones de los distintos espacios.

La organizacin del espacio

EJE

94

El ambiente en el barrio, paraje o vecindario:

Distintos ambientes en
el presente y en el pasado.
Los componentes del
ambiente.
Problemticas ambientales. Su relacin con las
actividades.

El ambiente en la localidad y su zona de influencia

Ambientes urbanos y
rurales en el presente y
en el pasado.
Los principales elementos que los conforman.
Problemas ambientales.
Riesgos naturales.

(Componentes naturales, (Idem problemtica amcomponentes sociales, con- biental, paisaje, contamiservacin- deterioro, acti- n a c in ) .
vidades, ambiente)

(Idem riesgos naturales,

ambiente urbano, ambiente rural, recurso natural, degradacin)

Localizacin del espacio

Orientacin:
Ubicacin en la manzana, en el barrio, distancia
a lugares cotidianos, extensin, linderos.
Causas de la localizacin.

Localizacin del barrio,

paraje o vecindario:
Ubicacin en la localidad
orientacin en el plano,
distancias a otros espacios, lmites.

Localizacin de la localidad y su rea de influencia:

Ubicacin en la provincia y el pas, distancias a
otras localidades, ubicacin en planos y mapas,
causas de la localizacin.

(Localizacin, ubicacin, (Idem lmite, plano, maorientacin, linderos, dis- queta).

tancia, extensin, puntos
cardinales).

(Idem mapa, provincia,

pas)

Jerarquizacin espacial, Jerarquizacin espacial

lugares ms o menos Espacios centrales y
importantes
perifricos.
Relaciones entre espacios

Jerarquizacin espacial
Relaciones entre espacios.
Espacios centrales y
perifricos.

(Relaciones, vnculos, cir- (Idem centro, periferia,

cuitos espaciales, lugar, relaciones)
medios de transporte, circulacin, redes, medios de
comunicacin).

(Idem).

El ambiente en la casa
(La Escuela)
Su relacin con las actividades que all se realizan

95

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Los grupos sociales inmediatos:

La familia, la escuela, sus
docentes, sus pares.
Roles, normas de convivencia.

Los grupos sociales inmediatos:

Los vecinos, la gente del
barrio, instituciones,
roles, funciones, convivencia.

Los grupos sociales de

la localidad y rea de
influencia:
Las instituciones bsicas:
(Educativas, de salud,
econmicas, culturales,
polticas, religiosas)
Funcin. Autoridades.
Normas. Derechos y
obligaciones.

(Grupos, roles, normas de

convivencia,
pertenencia).

(Idem, participacin, clases sociales, cooperacin,

institucin, solidaridad).

(Idem funciones, autoridad, reglas, derechos)

Los trabajos en la vida

familiar y escolar:
Los cambios a travs del
tiempo. Trabajos de
hombres y mujeres, trabajos remunerados y no
remunerados

Los trabajos en el barrio, paraje, vecindario:

Distintos tipos de trabajo cambios y permanencias en los trabajos a travs del tiempo. Formas
de intercambio. El dinero.

Los trabajos en la localidad y su rea de

influencia:
Tipos y condiciones de
trabajo. Cambios y permanencias. Relaciones
entre trabajo y tecnologa. Diferentes tipos de
bienes y servicios.

(Trabajo, remuneracin,
ahorro, empleo, oficio,
profesin)

(Idem intercambio)

(Idem bienes, servicios,

tecnologa)

Las necesidades bsicas

de la familia:
Relaciones entre las necesidades bsicas, el trabajo, el dinero y el consumo.

Las necesidades colectivas en relacin con

los modos de vida:
Formas de satisfacerlas,
diferentes actividades en
el barrio, paraje o vecindario.

Las diferentes actividades econmicas de

la localidad y su rea
de influencia:
Produccin, intercambio, consumo.

(Necesidad, ahorro, consumo, trabajo, dinero)

(Idem. Necesidades colectivas, activas. Econmicas)

(Idem produccin, intercambio, circuito).

La organizacin de la sociedad

EJE

96

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Segundo ao

Tercer ao

Las costumbres familiares:

En el vestir; en las comidas; en el uso del tiempo
libre.
(ahora, antes, en mi
casa y en otras, de
aqu y de otros lugares)

Estilo de vida barrial,

vecinal:
Dinmica barrial - vecinal; identidad barrial vecinal; el tiempo en el
barrio - vecindario.

Estilos de vida en la
ciudad y en el campo:
En la localidad y en la
zona de influencia.
El paso del tiempo en las
costumbres: hoy, antes,
en el futuro.

(Costumbres, vestuarios,
ocio, diversin, identidad, diversidad, cambio,
continuidad,
diferente,
semejante).

(Estilo de vida, dinamismo, identidad, pertenencia, vecindario, cambio continuidad).

(Estilo de vida, dinamismo, identidad, pertenencia, cambio, continuidad).

Festejos familiares:
Recuerdos, conmemoraciones.

Festejos barriales - vecinales:

Fiesta patronal, fiesta aniversario, festejo escolar.

Fiestas en la comunidad:

(recuerdo,
conmemoracin, fiesta, memoria, pertenencia).

(recuerdo,
conmemoracin, fiesta patronal, escolar).

(recuerdo,
conmemoracin, participacin).

Valores, creencias familiares:

Los mitos, costumbres,

valores, creencias de los
habitantes del lugar
donde vivo: (urbanorural)
(valor,
costumbres,
creencia, tradicin, mito,
leyenda).

(Mitos, creencias, supersticiones, religin).

Primer ao

Instituciones locales:
. Religiosas
. Culturales
. Recreativas
. Deportivas

(Institucin, asociacin.
deporte, recreacin).

(instituciones, asociacin,
deporte, recreacin)

Patrimonio cultural familiar:

Patrimonio cultural barrial - vecinal:

Patrimonio cultural local:

(Patrimonio, cultura).

(Patrimonio, cultura).

(Patrimonio, cultura).

Trabajos comunitarios
de la familia:

Trabajos comunitarios
en el barrio:
Identidad de necesidades
y proyectos.

Trabajos comunitarios en el lugar donde

vivo:
Identidad de necesidades y proyectos.

(Identidad,
necesidad,
solidaridad).

(Identidad, necesidad,
solidaridad.)

Instituciones en el barrio:
. Religiosas
. Culturales
. Deportivas
. Recreativas

Las manifestaciones y expresiones de la sociedad

EJE

(Comunidad,
dad).

solidari-

97

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Segundo ao

Tercer ao

El paso del tiempo en

la casa, en la familia:

El paso del tiempo en

el vecindario:

El paso del tiempo en el

espacio urbano y rural:

(Cambi o,Continu id a d )

(Fuente, testimonio)

Mi tiempo y el de los
otros:

El paso del tiempo en

el barrio y su gente.

Conformacin y transformacin de la localidad:

(Memoria individual y
colectiva)

(Cambio, continuidad)

(Conformacin, transformacin)

La historia a travs de
la casa de mi familia:

Conformacin y crecimiento del barrio.

Los hitos ms significativos en la vida de la

localidad y su rea de
influencia:

(Fuentes, testimonios)

(Hitos, proceso, memoria

individual y colectiva)

Primer ao

El tiempo en su infraestructura y servicios:

(Fuentes, testimonios)

La historia del barrio

en la ciudad:
Huellas del pasado en
el barrio, el futuro del
barrio:

La historia familiar en
la historia de la localidad el lugar en donde
vivo y su futuro:

(Presente, pasado, futuro, proyecto)

(Proyecto, objetivos, futuro)

(Proyecto, objetivo, futuro, proceso)

Proyectos familiares de
ayer y de hoy:

La sociedad y su tiempo

EJE

98

3.8. Contenidos procedimentales

por eje temtico, para primer ciclo
Si bien en la prctica los contenidos procedimentales se ensean junto a los conceptuales
y actitudinales, se han formulado por separado, respetando el eje, slo con fines didcticos.
Los mismos se refieren a todo un ciclo y exigen de parte del docente una adecuacin al ao
y a las posibilidades de sus alumnos.

Eje:La organizacin espacial

. Observacin de los espacios en estudio.
. Elaboracin de registros.
. Sistematizacin de las observaciones del espacio.
. Reconocimiento de distintos espacios, segn los elementos que lo configuran.
. Identificacin de componentes sociales y naturales del espacio.
. Anlisis y descripcin desde la observacin directa o indirecta.
. Representacin grfica de los espacios en maquetas, planos croquis o dibujos.
. Orientacin y ubicacin en el espacio a partir de la identificacin de calles, cuadras,
manzanas, zonas.
. Elaboracin de explicaciones simples.
. Establecimiento de relaciones entre los elementos que conforman el espacio, y con otros
espacios cercanos y lejanos.
. Establecimiento de relaciones sencillas entre la organizacin del espacio en estudio y las
diversas actividades que en l se realizan, en funcin de necesidades, posibilidades y
costumbres.
. Localizacin de los espacios en estudio en distintas representaciones espaciales.
. Identificacin de problemas sociales en los espacios en estudio.
. Reconocimiento de cambios o permanencias en la organizacin espacial.

Eje: La organizacin de la sociedad

. Descripcin de modos de actuar.
. Identificacin y comparacin de distintas formas de comportamiento social.
. Registro de los aspectos observados.
. Identificacin y anlisis de distintos tipos de trabajos, segn su organizacin y anlisis.
. Intercambio de ideas.
. Bsqueda de informacin en distintos medios.
. Registro de la informacin en forma escrita y grfica.

Eje : Las manifestaciones y expresiones de la sociedad

. Formulacin de interrogantes.
. Reconocimiento de relaciones entre determinados hechos sociales.
. Comparacin de modos de vida en el presente.
. Contrastacin de modos de vida segn los lugares y el paso del tiempo.
. Identificacin de cambios y permanencias.
. Anlisis de las razones que dan cuenta de algo.
. Reconocimiento de versiones diferentes sobre un mismo hecho.
. Registro y socializacin de las conclusiones.

99

Eje: La sociedad y su tiempo

. Ubicacin de acontecimientos de la historia personal, familiar y de su entorno, en
trminos de: ahora, hace mucho, antes, despus, al mismo tiempo.
. Identificacin del paso del tiempo en las cosas.
. Reconocimiento y explicacin de cambios y permanencias.
. Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo hecho.
. Distincin entre historias reales y de ficcin.
. Identificacin de los modos en que el pasado se manifiesta en el presente: monumentos,
obras de arte, documentos.
. Interrogacin a las distintas fuentes, organizacin y registro de la informacin.

Observaciones

Estos contenidos procedimentales son especficos y deben sumarse a los expresados en (3.4)
para interrogar la realidad, registrar y socializar la informacin.

3.9. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de
aprendizaje en el marco de la fundamentacin y de la propuesta didctica del rea, de modo
que al finalizar el primer ciclo puedan resolver situaciones que impliquen:
n Reconocer los espacios inmediatos (su casa, su escuela, su barrio, su localidad, el rea
de influencia) como espacios sociales (espacios producidos, organizados por su familia
y por otra gente).

Diferenciar los distintos espacios sociales inmediatos, segn sus componentes, funciones,
acciones y relaciones.

Distinguir componentes sociales y naturales y sus relaciones.

n Reconocer las relaciones entre las necesidades de los seres humanos, los componentes
naturales, el trabajo, y las formas en que se organizan y viven.
n

Describir y comparar diferentes espacios sociales a partir de la observacin.

Reconocer la jerarquizacin entre los distintos espacios, en funcin de elementos como

la circulacin, la concentracin de comercios etc.

Representar los espacios en estudio en forma sencilla utilizando diferentes cdigos.

Percibir ritmos, cambios y continuidades en el tiempo desde diferentes fuentes.

Ubicar acontecimientos en secuencia temporal, utilizando trminos como ahora, antes,

despus, hace mucho tiempo, al mismo tiempo.

Comunicar la informacin obtenida en forma oral y grfica.

n Recoger informacin de diferentes fuentes, documentos sencillos, fotografas, relatos

de la familia, etc.

Distinguir y caracterizar cambios en aspectos de las formas de vida, de los modos de

relacin social, de las actividades econmicas, de aspectos de la vida cotidiana a travs del
tiempo.

Distinguir roles en los grupos sociales inmediatos.

100

n Contribuir en la elaboracin de normas y evaluar conductas concretas, en relacin con

dichas normas.
n

Reconocer los distintos trabajos y las condiciones de trabajo en su grupo social.

Transferir todas las categoras de anlisis a otros espacios sociales ms amplios.

Mostrar actitudes de respeto por el pensamiento y las producciones de sus pares.

3.10. Propsitos del segundo ciclo

La enseanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la E.G.B. tendr como
propsitos contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
Comprender los fenmenos y procesos que tienen lugar en el ambiente regional,
nacional y latinoamericano como consecuencia de la compleja interaccin entre los agentes
humanos y la naturaleza.

Comprender en el anlisis de fenmenos colectivos o en el anlisis de actuaciones

individuales, que no existen dos hechos o situaciones idnticas, sino que siempre es preciso
analizar las circunstancias particulares.
n

Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo para avanzar en el

conocimiento y comprensin de espacios sociales ms amplios y ms lejanos en el tiempo.

Adquirir procedimientos relacionados con el manejo y seleccin con espritu crtico de

la informacin y de los medios que la canalizan y procesan, en especial las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin.

n Comprender la cultura como creacin y recreacin de los distintos grupos sociales,

producto de las relaciones que establecen con el espacio social y entre sus miembros.

Abordar y explicar los problemas sociales, a partir de la investigacin basada en la

bsqueda de informacin de distintas fuentes, formulacin de explicaciones provisorias,
corroboracin de las mismas y propuesta de soluciones alternativas.

Comprender y explicar el presente como parte de un proceso ms amplio, a travs del

cual, los distintos actores sociales, en juego con sus propias realidades, asumieron distintas
actividades y proyectos.

3.11. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

Los ejes temticos se conservan como en Primer Ciclo; ellos son:
. La organizacin del espacio
. La organizacin de la sociedad
. Las manifestaciones y expresiones de la sociedad
. La sociedad y su tiempo
Antes de comenzar con su desarrollo, es necesario releer el anlisis de cada uno de ellos,
para entender su alcance; recurrir a las Ideas Bsicas, para confirmar su coherencia y
revisar el concepto de espacio social, que define la fundamentacin del rea.
101

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Ro Negro
patagonia

en

Quinto ao
la

Sexto ao

Patagonia en la Argen- Argentina en Amrica

Latina
tina

Los distintos subespacios socio-econmicos

de la provincia:
Zona Andina, Zona Noroeste, Zona Atlntica,
Zona de la Lnea Sur.
Espacios urbanos y rurales.

Los distintos espacios

socio-econmicos en la
regin:
Areas agrcolas, reas mineras, reas ganaderas.
Los espacios urbanos y
rurales en la regin y en
otras regiones.

Los distintos espacios

socio-econmicos en la
Argentina:
Regin pampeana y extra pampeana.
Los espacios rurales y urbanos en la Argentina.
Diferentes tipos de espacios urbanos.
Principales actividades,
distribucin y articulacin de las mismas en el
espacio.

(componentes naturales,
componentes sociales, poblacin, funciones, relaciones, organizacin, redes, circulacin, comunicacin, zona).

(componentes naturales,
componentes sociales, poblacin, funciones, relaciones, organizacin, redes, circulacin, comunicacin, zona).

(Idem, proceso de urbanizacin, redes jerarquizadas, ciudad intermedia,

metrpoli, megalpolis, sistema de ciudades).

Los ambientes del espacio rionegrino:

Relaciones entre las condiciones naturales y los
modos en que las distintas sociedades organizan
los espacios.
Principales problemas
ambientales.
Riesgos naturales y su
incidencia en las actividades humanas

Los ambientes de la regin patagnica:

Los distintos ambientes
en el presente y en el
pasado. Relaciones entre
condiciones naturales y
modos en que las sociedades organizan los espacios. Problemas ambientales. Riesgos naturales y
su incidencia en la actividades.

Los ambientes en la Argentina y en otros espacios Latino-Americanos:

Distintos ambientes. Relaciones entre condiciones y modos de organizar el espacio. Problemas
ambientales. Riesgos naturales y su incidencia en
las actividades.

(componente
natural,
componente social, desarrollo, sustentable, riesgo
natural, deterioro, contaminacin, calidad de
vida, preservacin, recurso natural, unidad
ambiental, problemtica
ambiental, tecnologa)

(componente
natural, (Idem, desarrollo, subdecomponente social, desa- sarrollo).
rrollo sustentable, riesgo
natural, deterioro, contaminacin, calidad de
vida, preservacin, recurso natural, unidad ambiental,
problemtica
ambiental, tecnologa)

Localizacin del espacio provincial:

Orientacin en el mapa,
ubicacin en la regin y
en el pas, distancias. Extensin, lmites.

Localizacin de la regin:
Orientacin en el mapa,
ubicacin en el territorio nacional, distancias.
Extensin, lmites.

(sitio, posicin, escala, lmite, regin, provincia).

(sitio, posicin, escala, l- (Idem, estado, regin namite, regin, provincia). cional y supra-nacional,
territorio,
continental,
insular).

Cuarto ao

Localizacin del espacio

nacional:
Orientacin y ubicacin
en Latinoamrica y el
mundo. Localizacin en
cartografa especfica. Lmites, distancias, extensin.

La organizacin del espacio

EJE

102

La poblacin en la regin:

Distribucin y organizacin de los asentamientos. Migraciones.

Poblacin urbana y rural. Relacin poblacin organizacin del territorio.

Distribucin y organizacin de los asentamientos. Poblacin

urbana y rural. Relacin
entre poblacin y el proceso de organizacin del
territorio. Relacin entre la poblacin de la regin y otras regiones del
pas.

(poblacin,
densidad,
proceso de poblamiento,
migracin, asentamiento, componente social,
componente natural, tecnologa, actividad econmica, recurso natural,
calidad de vida).

(poblacin,
densidad,
proceso de poblamiento,
migracin, asentamiento, componente social,
componente natural, tecnologa, actividad econmica, recurso natural,
calidad de vida).

(Idem, caractersticas demogrficas, movilidad territorial, censo).

Las actividades econmicas en el espacio

rionegrino:

Las actividades econmicas en la regin

patagnicas y en otras
regiones:
Incidencia en la organizacin espacial. Factores
de localizacin y distribucin. Funciones de los
distintos espacios socio
econmicos.

Las actividades econmicas en el espacio nacional:

(Actividad
econmica,
sector econmico, circuito productivo, red de circulacin,
produccin,
comercializacin).

(Actividad
econmica,
sector econmico, circuito productivo, red de circulacin,
produccin,
comercializacin, economa regional).

(Idem, globalizacin, circuitos regionales de produccin).

Jerarquizacin espacial:
Espacios centrales y
perifricos. Relacin entre espacios provinciales,
regionales, nacionales.

Jerarquizacin espacial:
Espacios centrales y
perifricos. Relacin entre espacios regionales,
nacionales, mundiales.

Jerarquizacin espacial:

(centro, periferia, vnculos, funciones).

(centro, periferia, vnculos, funciones, rea de

influencia).

(Idem, globalizacin, sistema mundial, dependencia, acumulacin de excedentes).

La poblacin en el territorio nacional y Latino

Americano:
Distribucin y organizacin de los asentamientos humanos. Poblacin urbana y rural.
Relaciones entre la poblacin y el proceso de
organizacin territorial.

Incidencia de la economa en la organizacin

espacial. Factores de
localizacon y distribucin. Funciones de los
distintos espacios. Funciones de las ciudades en
relacin con el territorio.

Su incidencia en la organizacin espacial. Factores de localizacin y distribucin. Funciones de

distintos espacios. Funciones de las ciudades en
la organizacin del territorio. Vinculacin y comparacin con otros espacios latinoamericanos.

Espacios centrales y
perifricos. Relacin entre espacios latinoamericanos y mundiales.

La poblacin en el espacio rionegrino:

103

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Los grupos sociales en

las distintas unidades
socioculturales de la
provincia
Factores que lo distinguen:
Formas de vida, creencias, ideas, actividades
que desempean, posiciones que ocupan en el
plano econmico y poltico.
Instituciones sociales
bsicas del mbito pblico y privado

Las reaciones entre los

diferentes grupos sociales de un mismo mbito social:

Los grupos sociales en

las distintas unidades
socioculturales:

En el presente y en el
pasado, la organizacin
de las actividades en comn, las normas que rigen sus comportamientos, las instituciones del
mbito pblico y privado.

Grupos sociales primarios y secundarios, las

formas de socializacin,
instituciones del mbito
pblico y privado.

(Grupo social, forma de

vida, creencias, ideas. Actividades, posicin econmica o poltica, organizacin sindical, organizacin no gubernamental, organizacin poltico-partidaria, poder pblico)

(idem

comportamientos)

(idem pblico, privado,

grupo social primario y
sec u n d a r io)

Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en la provincia:

Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en el espacio

regional:

Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en el mbito

nacional y latinoamericano:
Produccin, intercambio, consumo, formas de
organizacin tcnica y
social, trabajo, capital y
tecnologa, la tecnologa
y su importancia en la
produccin.

Produccin, intercambio, consumo, relaciones entre las mismas, tipos de servicios.

(Produccin, intercambio, consumo, mercados,

tecnologa, trabajo, capital, funciones,sector econmico, servicios, circuito productivo, agente social, empresa, ahorro, inversin).

( Id em )

(Mercado mundial, mercado interno, globalizacin, oferta, demanda).

Los trabajos de hombres y mujeres en espacios rurales y urbanos

de la provincia:

Los trabajadores en
mbitos rurales y urbanos:

Los trabajadores en mbitos urbanos y rurales

en la Argentina y Latino Amrica:

(Organizacin tcnica y
organizacin social, tipos
de trabajo, innova

(Idem).

Produccin, intercambio, consumo, relaciones entre las mismas.

Condiciones del trabajo

en la regin y en otras
regiones.

La organizacin de la sociedad

EJE

104

(Idem).

La organizacin poltica provincial:

La organizacin poltica:

La organizacin poltica de Argentina Ejemplos de otros paises

Latino-Americanos :

Las formas de gobierno en la provincia:

composicin y funciones en los sistemas
democrticos, el papel de las leyes y las
normas, la Constitucin provincial, la
democracia en la provincia.

Las formas de gobierno,

la Constitucin nacional, el federalismo, la
provincializacin de los
territorios patagnicos

Las formas de gobierno, la Nacin: territorio, gobierno, normas

comunes, la Constitucin Nacional.

(Representatividad,
democracia, normas,
leyes, participacin,
derechos ciudadanos,
deberes,
libertad,
Constitucin provincial, gobierno).

(Idem constitucin, provincia, organizacin poltica partidaria, organizacin

gubernamental,
autoridad, funcionarios,
dictadura).

(Idem,
Constitucin
Nacional, nacin, poder, estado, repblica).

Los conflictos sociales en la provincia:

Los conflictos sociales

en la regin:

Conflictos sociales en
el territorio nacional
y algunos lugares de
Latino - Amrica:

Diferencias y desigualdades socio-culturales, formas de discriminacin.

Diferencias y desigualdades socio-culturales,

formas de discriminacin.

Diferencias y desigualdades socio-culturales,

formas de discriminacin.

(Gnero, raza, edad,

discapacitados, clases
sociales, poder, organizaciones polticas,
discriminacin, prejuicios, decisiones de
los grupos de poder).

(Gnero, raza, discapacitados, clases sociales).

(Idem).

cin, tecnologa, ocupacin,

desempeo,
organizacin sindical,
cooperativismo).

105

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Valores y costumbres
de
la
sociedad
rionegrina:
. En reas rurales.
. En reas urbanas.

Valores y costumbres
en la regin y en los
distintos mbitos de
nuestro pas:
. En reas rurales.
. En reas urbanas.

Valores y costumbres
en los distintos mbitos Latino-Americanos:

(Valor, creencia, mito,

vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad).

(Valor, creencia, mito,

vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad).

(Valor, creencia, mito,

vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad,
latino-amricano).

Dinmica temporal en
los estilos de vida:

Dinmica temporal en
los estilos de vida:

Dinmica temporal en
la conformacin de la
identidad Latino-Americana:

(Saber popular, tradicin, legado cultural,

cambio, continuidad).

(Saber popular, tradicin, legado cultural,

cambio, continuidad).

(Saber popular, tradicin, legado cultural,

cambio, continuidad).

Expresiones rionegrinas:
. Ciencia.
. Tecnologa.
. Expresiones artsticas.
. Otras.

Expresiones argentinas:
. Ciencia.
. Tecnologa.
. Expresiones artsticas.
. Otras.

Argentina
y
Latinoamrica:
Sus expresiones frente al
mundo.
. Ciencia.
. Tecnologa.
. Expresiones artsticas.
. Otras.

(Arte, ciencia, tecnologa, expresin).

(Arte, ciencia, tecnologa, expresin).

(Arte, ciencia, tecnologa,

expresin).

Festividades regionales rionegrinas:

Festividades regionales argentinas:

Festividades representativas de Latino-Amrica

(Festividad, regional, representativo).

(Festividad, regional, representativo).

(Festividad, regional, representativo).

Manifestaciones y expresiones de la sociedad

EJE

106

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Ocupacin, organizacin y transformacin

del espacio regional por
la poblacin nativa:

Ocupacin, organizacin y transformacin

del espacio regional y
territorial por la poblacin nativa:

Ocupacin, organizacin y transformacin

del espacio nacional y
Latino-Americanopor
la poblacin nativa:

Llegada del blanco: con

el proyecto evangelizador:
Nueva organizacin.

Llegada del blanco:

Conquista y colonizacin.
Conformacin
de
ecmenes regionales.

Llegada del blanco:

Conquista y colonizacin.
Organizacin territorial
para la explotacin de
los recursos.

Organizacin espacial
del perodo independiente.

Organizacin espacial
para el aprovechamiento de los recursos en la
Latino-Amrica independiente:
Nuevos intereses, nueva
dinmica.

Enfrentamiento de intereses y estilos de

vida:
El interior y Buenos Aires. Camino hacia la organizacin del estado.
Estado de situacin en al
mbito regional.

Idem, Profundizacin
y comparacin con
otros pases LatinoAmericanos:

Argentina ingresa en
la divisin internacional del trabajo:
Una organizacin espacial para un modelo de
pas. La gran inmigracin. Estado de situacin
en el mbito regional.

Idem, profundizacin
y comparacin con
otros pases LatinoAmericanos:

Hacia la organizacin
espacial actual:
Provincializacin.

Hacia la organizacin
espacial actual:
Estado de situacin en la
regin.

Idem, Profundizacin
y comparacin con
otros pases LatinoAmericanos:

Dinmica pobacional
de los ltimos aos:
Causas y consecuencias.

Dinmica pobacional
de los ltimos aos:
Causas y consecuencias.

Idem, Profundizacin
y comparacin con
otros pases LatinoAmericanos:

Un planteo de organizacin espacial. (Especial

anlisis del territorio provincial).

La regin como desierto a conquistar:

La sociedad y su tiempo

EJE

107

Observaciones:
En el eje temtico La sociedad y su tiempo, se respetan los marcos espaciales
prefijados: la provincia en la regin, la regin en el pas, el pas en el marco
latinoamericano.En el caso particular de sexto ao, se profundizan los procesos
sealados en la Historia Nacional para quinto ao, y se compara con procesos
similares en Latinoamrica.
Se plantearon ncleos problematizadores vinculados al poblamiento y la consecuente
organizacin de esos espacios, con todas las variables de anlisis que sto implica.
No se indicaron en letra cursiva minscula las nociones o conceptos a desarrollar, como
en todos los dems ejes, pero el docente tendr en cuenta la puesta en juego de todos los
conceptos propios del rea desarrollados desde todos los ejes, pero particularmente los
propios de la disciplina (Historia), con el alcance que corresponda: proceso, causa,
consecuencia, multicausalidad, cambio, continuidad, permanencia etc.

3.12. Contenidos procedimentales

por eje temtico para segundo ciclo
Eje: La organizacin del espacio
. Localizacin del espacio y sus elementos en material cartogrfico.
. Confeccin e interpretacin de croquis y representaciones cartogrficas a partir de
exploraciones del espacio.
. Recoleccin y seleccin de informacin de los mismos.
. Registro de informacin a partir de datos estadsticos.
. Interpretacin de fotos, fotografas areas e imgenes satelitales.
. Utilizacin de instrumental de orientacin.
. Anlisis e interpretacin de las relaciones entre los componentes del espacio.
. Descripcin, comparacin y relacin entre espacios.

Eje: La organizacin de la sociedad

. Anlisis y explicacin de modos de comportamiento a partir de criterios explicitados.
. Relacin entre informacin cuantitativa y cualitativa.
. Anlisis de los distintos modos de organizar el trabajo.
. Elaboracin de cuadros sencillos para registrar las relaciones entre variables sociales.
. Anlisis y explicacin de informacin obtenida desde fuentes cuantitativas y cualitativas
sencillas, bibliografa, grficos etc.
. Comparacin entre versiones diferentes de un mismo hecho o fenmeno.
. Distincin entre hechos y opiniones y fundamentacin de las mismas.

Eje: Las manifestaciones y expresiones de la sociedad

. Anlisis y seleccin de informacin ofrecida por distintos medios de comunicacin.

. Elaboracin de cuadros y grficos sencillos para registrar relaciones entre variables
sociales.
. Comparacin entre diferentes formas y prcticas de vida social y cultural.
. Bsqueda de informacin en fuentes diversas sobre diferentes grupos culturales.
. Observacin de imgenes, fotografas, estampas, monumentos y extraccin de informacin.
. Reconocimiento de cambios y continuidades en las costumbres y creencias de las distintas
culturas que forman la sociedad.

108

Eje: La sociedad y su tiempo:

. Utilizacin de diferentes unidades cronolgicas.
. Secuenciacin de diferentes procesos.
. Expresin grfica de esos procesos en croquis, mapas murales, etc.
. Distincin entre hechos y opiniones.
. Seleccin, registro y anlisis de informacin desde fuentes variadas.
. Distincin entre causas mediatas e inmediatas.
. Anlisis y comparacin de versiones diferentes sobre un mismo hecho.

Observaciones:
Los contenidos procedimentales correspondientes al PRIMER CICLO, no se explicitan en
este Ciclo , sin embargo los mismos se deben retomar, profundizar y ampliar en cada ao.
Como dijimos anteriormente, estos contenidos especficos de cada eje deben sumarse a los
expresados en (3.4) para interrogar la realidad, registrar y socializar la informacin.

3.13. Lineamientos de acreditacin para segundo ciclo

A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de
aprendizaje previstas en la fundamentacin y en la propuesta didctica del rea, de modo
que al finalizar el segundo ciclo puedan resolver situaciones que impliquen:
n Identificar los espacios ( regional, provincial, nacional y latinoamericano) como espacios

sociales, construidos por la sociedad, permanentemente modificados segn sus necesidades, sus conocimientos, la tecnologa y la capacidad econmica que posee en cada momento
histrico.

n Reconocer otros espacios a nivel mundial, a partir de las relaciones y vnculos que se
establecen en el anlisis de los marcos espacio-temporales de referencia.
n Localizar, analizar, comparar y explicar los espacios sociales, a partir del trabajo, con
distintas fuentes de informacin.
n Distinguir los componentes naturales y sociales de los espacios y establecer relaciones
entre los mismos.

Diferenciar subespacios a partir de componentes naturales y sociales, actividades

econmicas, funciones y relaciones.
n

n Establecer relaciones entre las necesidades bsicas de las sociedades, los recursos, el trabajo

y el modo en que se organizan y viven los grupos sociales.

Distinguir y caracterizar los cambios y continuidades a travs del tiempo, en aspectos

de las formas de vida, los modos de relacin, las actividades econmicas, en los marcos
tempo-espaciales de referencia.
n

n Identificar grandes momentos de cambio, y reconocer los mismos como antecedentes

de situaciones de hoy.
n

Manejar e interpretar simbologa grfica y cartogrfica.

Organizar la informacin a travs de mapas, cuadros, tablas y grficos sencillos.

109

Explicar los modos de organizacin de las sociedades, como producto de: el trabajo
humano, los recursos y tecnologas disponibles, intereses econmicos y polticos, valoraciones y cultura.

Comunicar en forma clara la informacin obtenida.

Distinguir y secuenciar las grandes etapas del pasado argentino segn los marcos
espaciales de estudio.

Operar con los conceptos bsicos del rea.

Reconocer e identificar la variedad de manifestaciones de la cultura humana.

Reconocer las diferencias sociales que existen en y entre culturas.

Reconocer la presencia de diferentes grupos sociales, que se expresan y operan a travs

de prcticas y modos de organizacin especficos.
n

Mostrar actitudes de respeto por las producciones y el pensamiento del otro social.

Mostrar sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por encontrar alternativas
para mejorar las condiciones sociales, econmicas, polticas.
n

Mostrar disposicin hacia el trabajo cooperativo.

110

Bibliografa
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Educador, Bs.As. 1994.
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. CARRETERO; POZO; ASENCIO: La enseanza de las Ciencias Sociales, Visor,
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111

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. TURIEL, ENESCO, LINAZA: (compilacin) El mundo social en la mente infantil,
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. VALDEN BARUQUE, JULIO: El lugar de la Historia, cuaderno de Pedagoga n
213.
. YAIKA: Las nociones espaciales en el Primer Ciclo, Rio Colorado, 1992, (MIMEO).

112

TECNOLOGIA

113

114

FUNDAMENTACION

1.1. Introduccin
A diferencia de las reas tradicionales Tecnologa est empezando a construir su desarrollo
curricular y una estrategia didctica probada y consensuada. Para que Tecnologa
encuentre su lugar como rea, tanto en el curriculum, como en la escuela tenemos que
indagar y desentraar qu sentido tiene la tecnologa y la educacin tecnolgica a fin de
lograr un marco terico-conceptual , valorativo y pedaggico que permita orientar
nuestra labor.
Por tratarse de un rea nueva, hace falta que construyamos un saber a ensear y una
metodologa que sirva para nuestra prctica de aula.

1.2. Qu podemos decir sobre la tecnologa?

Para empezar a definir que es la tecnologa es til analizar nuestras acciones frente a los
problemas que se nos presentan , y mirar a nuestro alrededor . Nuestro accionar nos
mostrar que cotidianamente hacemos tecnologa y la interaccin con el entorno nos dar
la pauta de uso que hacemos de los productos tecnolgicos.
La tecnologa es un producto cultural en tanto involucra el mundo creado por el hombre,
lo hecho a mano o arte de l con la intencionalidad de operar en su realidad para
transformarla o modificarla segn su necesidad. La intencionalidad es lo que hace que el
hombre ponga a mano, lo que no lo est. La tecnologa pone en juego la sntesis de los
conocimientos que provienen de las ciencias y/o de la experiencia, sumados a un actitud
creativa e inquisitiva; es un saber-hacer aplicado a la resolucin de problemas tcnicosociales. Desde esta visin podemos decir que la tecnologa es el conocimiento y la
accin que el hombre incluye en el medio para transformarlo. Sin embargo, esta
definicin an est incompleta...
La produccin tecnolgica tiene una finalidad que responde a una necesidad, por lo tanto,
el hecho tecnolgico debe estar impregnado por su deber ser que se fundamenta en su
eticidad. No podemos entender a la tecnologa como variable autnoma de la sociedad,
sino como un instrumento del hombre para vivir en justicia y libertad, en armona con
la naturaleza. En la cadena del conocimiento es en el eslabn tecnolgico donde recae
fundamentalmente la responsabilidad tica Este hecho es crucial y debe ser asumido como
tal por el sistema educativo(Galli-1991).El alumno no slo debe apropiarse del conocimiento del proceso tecnolgico sino que debe tener una visin profundamente crtica de
lo que la tecnologa y su desarrollo significaron , significan y significarn para el hombre.
La tecnologa es circunstancial en cuanto atiende a una circunstancia particular, a un hoy
y ahora. Debe estar al servicio del hombre en tanto le permite atender sus necesidades
fundamentales, y no el hombre al servicio de la tecnologa lo que supone un mundo cada
vez ms tecnologizado y menos humanizado. Slo el hombre como integrante de una
sociedad podr controlar el proceso tecnolgico en busca del bien comn.
Desde esta concepcin el hecho tecnolgico lleva implcito una profunda funcin social
en tanto debe servir al bien de todos y promover la solidaridad y la justicia.
La tecnologa est fuertemente ligada a la cultura de los pueblos. No slo referido al uso
de lo que sta genere sino a la generacin misma de procesos tecnolgicos. Podemos decir

115

con suficiente certeza que en nuestro pas existe una fuerte desarticulacin en este sentido
tal que la tecnologa es un hecho externo que no influye de manera de ir generando una
cultura tecnolgica que determine procesos productivos y productos con una visinsociocultural propia. Esta situacin hace que muchas veces se confunda la tecnologa con
aquellas que hoy se denominan tecnologas de punta. Sin dejar de lado a stas, es necesario
en nuestro caso tener claro que la tecnologa debe servirnos para resolver problemas de
nuestra realidad que muchas veces necesitarn de tecnologas de punta pero muchas otras
necesitarn de procesos tecnolgicos que por simples no dejan de ser los adecuados.
Completando el primer intento de definicin podemos acercarnos an ms a redondearla
expresando en trminos de deber ser que la tecnologa es el conocimiento y la accin
que el hombre incluye en el medio para transformarlo en busca del bien comn,
respetando las pautas culturales en la que ella misma participa.

1.3. La tecnologa: Un rea del conocimiento

Una manera de comprender la reflexin tecnolgica es a partir de los componentes bsicos
del trabajo humano. El trabajo es la energa (conocimiento y accin) que el hombre aplica
para transformar la naturaleza, obteniendo bienes y servicios.
TRABAJO
HOMBRE

NATURALEZA
PRODUCTO

El trabajo nos remite a una tcnica a aplicar para llevarlo a cabo. La tcnica impone un acto
reflexivo y un conocimiento a incluir en el trabajo a ejecutar.
Una tcnica es el conjunto de mtodos y medios -siempre modificables- que hacen ms
eficaz y eficiente al trabajo. As, la tcnica puede ser vista como una caracterstica propia
del trabajo humano. En este sentido, los animales no poseen tcnica en tanto no pueden
modificar sustantivamente las pautas o los instrumentos con los que trabajan.
Cada tcnica nos remite a un campo bien definido o especialidad, y reconoce fuentes
diversas. La tradicin y las costumbres, el pensamiento mtico-mgico, y la intuicin
creativa han sido siempre y son an hoy fuente de la tcnica.
La nota destacada de la tcnica moderna es su matrimonio con la ciencia, como fuente de
conocimiento, en una relacin cada vez ms fuerte de estimulacin mutua. El formidable
desarrollo y complejizacin de la tcnica y la mayor influencia de las ciencias han
producido la llamada revolucin tecnolgica.
De este modo, la tcnica ha adquirido una enorme capacidad para transformar la
naturaleza, con el consiguiente peligro de alterar su delicado equilibrio.
CONOCIMIENTO
(Cientfico y cotidiano)
NATURALEZA

CAMBIO

TECNICA
Asimismo, han aparecido nuevas relaciones de produccin; las formas de trabajar y
producir han modificado las relaciones sociales y la sociedad en su conjunto. Es la sociedad
involucrada en este esquema la responsable de asegurar que el proceso pueda controlarse
116

y resulte en trminos de beneficio.

CONOCIMIENTO
(Cientfico y cotidiano)
NATURALEZA

CAMBIO

SOCIEDAD

TECNICA
Por lo tanto, el conjunto de todas las realizaciones tcnicas conforman hoy una parte
significativa de nuestra cultura e influyen sobre ella. En este enfoque, toda lectura o
reflexin sobre la tcnica implica un sistema de valores, un marco ideolgico y una postura
tica. Distintos paradigmas pueden producir diferentes culturas, diferentes sociedades,
diferentes calidades de vida, etc.
ETICA Y VALORES

CIENCIA

TECNICA

SOCIEDAD

NATURALEZA
Las relaciones de la tcnica con la ciencia, la naturaleza, y la sociedad, configuran un
sistema intencional de acciones, en el mbito de nuestra cultura. La tecnologa es el
conocimiento y el estudio de este sistema complejo.
Recapitulando, la ciencia persigue el conocimiento de las cosas por sus principios y sus
causas; el fin de la ciencia es el saber. La tcnica, en cambio, busca el saber hacer. La
tecnologa es una reflexin sobre la tcnica y sus relaciones, y su campo de accin es ms
integrador. Puesto que involucra una interaccin con el medio, la tcnica es una forma de
conocimiento de la realidad, y un vehculo de la accin creadora del hombre. Este
componente cognoscitivo es el fundamento de la educacin tecnolgica, es decir, del rea
de Tecnologa.

1.4.

Tecnologa y Desarrollo

En los ltimos dos siglos, la fantstica conquista tecnolgica de la naturaleza expres una
voluntad de dominio que se amplific con la creencia en un progreso ilimitado. La tcnica
pareca haberse convertido en un fin en s misma. Pero, como consecuencia, el hombre ha
perturbado el otrora equilibrio natural de la biosfera, y las consecuencias del avance
tecnolgico han planteado muchas dudas sobre la sustentabilidad del futuro. El desarrollo
tecnolgico puede ser un factor de progreso, pero no es suficiente en s mismo. No siempre
el desarrollo tcnico produce equidad. Muchos de los problemas sociales y ambientales
actuales son sntomas visibles de los desequilibrios generados por el modelo consumista
de produccin acelerada. Hoy ya existe un consenso de que la tcnica es slo un medio,
y que toda opcin tecnolgica implica un compromiso, puesto que el uso de la tecnologa
puede producir, adems de los beneficios buscados, graves daos sociales y ecolgicos.
(CBC para la EBG, 1995, p.219).
De hecho, las nuevas corrientes del pensamiento de este siglo han abandonado la imagen
117

mecanicista de la realidad; el mundo ya no es visto ms como una mquina, sino como una
totalidad integrada -un sistema viviente, un cosmos- en todos sus niveles de complejidad,
desde los tomos hasta las galaxias pasando por los organismos vivos y por la sociedad
humana. La naturaleza est hecha de sistemas dentro de sistemas de manera indefinida
(R.Margalef, 1986). Segn este punto de vista, la tcnica es un conjunto de acciones
intencionales que constituyen un sistema que no est aislado, sino que es un subsistema de
un sistema global que abarca toda la actividad del hombre en nuestro planeta; un planeta
cuya biosfera (hombre includo) tiene una organizacin compleja y vulnerable. Es
conveniente analizar la cuestin del desarrollo tecnolgico bajo estas perspectivas .
Aparece el concepto de tecnologas socialmente apropiadas como aquellas que responden a las reales demandas de la comunidad toda, en el marco de nuestra cultura y con un
perfil de desarrollo sustentable.
El concepto de desarrollo sustentable fue definido por Naciones Unidas como aqul que
distribuya ms equitativamente los beneficios del progreso econmico, proteja al medio
ambiente natural y mundial en beneficio de las futuras generaciones y mejore genuinamente la calidad de vida (Nuestra propia agenda, BID, Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, 1990).
El enfoque humanstico-filosfico de este curriculum apunta a la construccin de un
hombre capaz de interactuar adecuadamente con los sistemas naturales, en el marco
sustentable de una equidad intra e intergeneracional. Esto quiere decir que como una
generacin humana tiene el uso de la tierra durante su vida, no debera comportarse de
forma que perjudique el medio ambiente para las generaciones venideras. Asimismo, este
planteo debe reconciliarse hoy, con la actual demanda de nuestra generacin por niveles
de la vida ms altos, en un marco de justicia social distributiva y equitativa, que lleva
implcito el trabajo (y la plena ocupacin) como principal origen de la cultura de nuestras
sociedades.
En este sentido, en los CBC se afirma que La alfabetizacin en tecnologa ser por lo tanto
una de las prioridades de los sistemas educativos de los pases que pretendan un crecimiento
econmico y un desarrollo socialmente sustentable (CBC de la EGB, p. 219, 1995).

1.5. Cmo y cundo hacemos tecnologa?

Repasando nuestra propia prctica tratemos de redescubrir cul es el proceso que se lleva
adelante cundo hacemos tecnologa:
Como punto de partida tenemos una necesidad o demanda: La situacin problemtica
- La resolucin del problema que cubre la demanda necesita de nuestros conocimientos
cientficos, conocimientos cotidianos y actitudes particulares: sistematicidad en busca de
la solucin, creatividad, utilizacin de la duda y el error como va de aprendizaje, la
evaluacin como punto de partida para una solucin mejor a la arribada, etc.
- Para identificar el problema nos es necesario en el proceso tecnolgico delimitarlo
adecuadamente para resolverlo. Este proceso de solucin nos obliga a una recoleccin de
datos y recursos disponibles que permitan situar la demanda en el contexto tcnico y
sociocultural.
- El paso que pone en juego nuestra creatividad es el que podemos definir como generacin
de alternativas de solucin. Estas alternativas sumadas a los datos y recursos, a los
conocimientos cientficos y cotidianos y a la capacidad de generar nuevos conocimientos
nos permiten elegir una alternativa para intentar la solucin.
- La puesta en prctica de la alternativa elegida y su evaluacin no cierran el ciclo sino que
abren nuevamente el proceso en busca de una solucin an mejor.
118

Los problemas a resolver pueden tener muy variadas formas, por lo que la solucin que
encontramos puede estar dada en forma de artefacto o artificio o una combinacin de
ambas posibilidades.
El artefacto se refiere a un producto de existencia fsica y el artificio se basa en soluciones
que involucran procesos de gestin. No slo muchas soluciones tecnolgicas son
combinacin de ambas formas, sino que en general una necesita de la otra.
Una vez obtenido un producto tecnolgico este pasa a formar parte de nuestra cotidaneidad
y a influir en nuestro modo de vida. Tan importante como arribar a una solucin es poder
deconstruir las ya producidas hasta llegar a la funcin social que las gener dentro del
marco tico y cultural que la sociedad sustenta.

1.6.

Por qu y para qu ensear tecnologa?

- Para desarrollar competencias: Un pensamiento creativo y autnomo

As como la enseanza de las ciencias en la E.G.B no apunta a formar cientficos, la
enseanza de tecnologa tampoco est destinada a producir tecnlogos
No enseamos Tecnologa para formar tcnicos sino para desarrollar la capacidad de
resolver problemas que contienen componentes tcnicos y sociales. No necesitamos
imaginar problemas muy complejos; fabricar una conserva casera, planificar una salida en
grupo de camping, una fiesta escolar, o decidir sobre la compra de una bicicleta son
problemas con aspectos tcnicos, que involucran el uso operativo de una gran variedad de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. No buscamos adecuar la escuela
a las exigencias tcnicas de la sociedad post- industrial, ni tan slo preparar alumnos para
su incorporacin al aparato productivo creando mano de obra barata; sino propender a
una formacin terica- conceptual que permita un pensamiento autnomo de los sujetos
mediante el desarrollo de sus capacidades creativas.

- Porque vivimos en un mundo cada vez ms dependiente de la

tecnologa
La tecnologa ha creado a nuestro alrededor, a instancias del hombre, un entorno que lo
incorporamos a nuestra cotidaneidad como un hbitat natural. Los procesos involucrados
en la generacin de este entorno, la forma de operar de los productos que la tecnologa
genera, los cambios de orden socio-cultural que propone el avance tecnolgico, exigen una
comprensin detallada y crtica del hecho tecnolgico.
Pero, no slo, debemos ser capaces de ser analistas concientes de este hecho, sino que
tambin debemos ir desarrollando actitudes para ser generadores de procesos tecnolgicos, entendidos como aquellos que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
A lo largo de la historia de la humanidad la tcnica ha sido una parte intrnseca de la cultura
de distintas civilizaciones, pero nunca la tecnologa haba influido tanto en el cambio
cultural ni en los esquemas de poder econmico.

- Porque la tecnologa no es neutra

La tecnologa al ser un producto cultural contiene una manera de ver al mundo -una
cosmovisin- segn los grupos sociales que las desarrollen y operen. La expansin del
capitalismo con sus rasgos mercantiles, competitivos e individualistas afecta la autonoma

119

de nuestros pueblos, y difunde modelos y estilos de vida que no slo son cuestionables,
sino que son inaccesibles a la mayora. Lamentablemente las maravillas de la tecnologa no
han contribuido a generar un orden internacional mas justo y distributivo; porque se
hallan en gran parte orientadas hacia la expansin de un orden econmico mundial cuya
dinmica es producir bienes en forma masiva, crear nuevas necesidades, ampliar mercados
y crear ms consumidores para vender ms (Azcuy 1994)
Hoy es evidente que un alto grado de la independencia de un pas esta condicionada a su
desarrollo cientfico-tecnolgico propio, por lo tanto es fundamental generar acciones
educativas que vayan transmitiendo y construyendo una cultura tecnolgica propia.
Muchos problemas actuales como la desocupacin, la pobreza y la contaminacin tienen
un componente tecnolgico importante; por eso nuestro pas -y Amrica Latina- es un
mbito propicio para buscar e intentar modelos de desarrollo alternativo.

- Para recuperar el sentido del trabajo

El proceso tecnolgico surge de un conflicto inicial a ser sobrepasado mediante el uso y
superacin de las propias capacidades. La educacin tecnolgica permite, entonces, hacer
efectivo en el aula el saber-hacer y el hacer para saber e integra naturalmente el saber
terico con el de la prctica.
La escuela ha enfatizado el saberen detrimento del saber hacer , hasta incluso
anteponiendo el saberal hacer. Sin embargo saber y hacer son inseparables y se
realimentan. El rea de tecnologa nos brinda una excelente oportunidad de revertir esta
situacin y recuperar el sentido del trabajo en la construccin del hombre y su cultura. No
hay arte ni industria sin la mano y la mente del hombre, por eso, en ese saber-hacer que
llamamos tcnica , el cuerpo y la mente, la mano y los sentidos desarrollan una experiencia
fecunda y humanizadora. El trabajo as visto no es esclavitud, sino una instancia creativa
y transformadora , fundamentalmente dignificadora , base de todo proyecto social,
cultural y poltico.

- Porque integra y contextualiza saberes

El mbito tecnolgico es de sntesis, abarca todas las actividades del hombre que
transforman el medio que lo rodea. Por lo tanto es un rea que permite integrar los
conocimientos de las reas denominadas tradicionales (Lengua, Plstica, Matemtica,
Ciencias,etc.) al proveer mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o
simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. El rea tecnolgica
funciona naturalmente con ncleos de problematizacin (La fabricacin de alimentos, el
transporte, las comunicaciones, el manejo de la basura,etc) y con temas transversales
(Educacin ambiental, Educacin al consumidor, etc.). Estos temas no slo vinculan los
contenidos de las materias tradicionales, sino que adems los contextualizan, es decir sirven
para que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a los
contenidos como herramientas culturales valiosas que articulan lo cientfico universal con
lo emprico local, regional y cotidiano. De hecho la prctica docente utiliza muchos de
estos ejes vertebradores de contenidos, que provienen del campo tecnolgico, para
despertar inters y motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes
programados o para dar funcionalidad a los contenidos
La educacin tecnolgica permite promover en los alumnos una actitud cientficoproyectual al enfrentar problemas, que en asociacin con el marco tico le brinda armas
eficaces para enfrentar su cotidaneidad.

120

- Para estimular y promover tecnologas apropiadas y convenientes

La educacin es uno de los mejores recursos que tenemos para construir una sociedad
donde el hombre no sea esclavo ni vctima de la tecnologa. Necesitamos encontrar nuestro
propio rumbo en el desarrollo tecnolgico, el camino seguido por otras naciones puede
no servirnos. Por eso el desafo que la educacin tecnolgica nos plantea consiste en
promover la reflexin sobre el mundo tecnolgico a fin de poder anticipar los impactos
de la tcnica y desarrollar tecnologas socialmente apropiadas que respondan a nuestras
reales necesidades. La conjuncin de tica y tecnologa son indispensables para la valoracin
y seleccin de las tecnologas ms convenientes.

- Para comprender y actuar adecuadamente con el mundo que nos

rodea.
Si acordamos que una de las funciones de la escuela es aquella que apunta a lograr
comprender e interactuar con el mundo, el contexto tecnolgico con el que operamos y
convivimos diariamente no puede estar ausente.
No siempre es fcil descifrar los mensajes de los medios de comunicacin (partes
meteorolgicos, estadsticas econmicas, etc.), ni saber como es el principio de funcionamiento de una gran variedad de artefactos que usamos todos los das, cuyos manuales de
uso nos resultan difciles de comprender.
Si bien la escuela nos da bases para comprender estas cosas, los alumnos no saben utilizarlas
en situaciones concretas de su entorno o su regin, y si lo hacen es porque lo han aprendido
la ms de las veces fuera de la escuela (Gardner, 1993). Resulta imprescindible articular
los campos de conocimiento en torno a temas fundamentales que correspondan con las
necesidades del momento actual; esta es una de las funciones de la educacin tecnolgica,
como clave para la formacin integral de nuestros alumnos.

- Porque permite adquirir destrezas y habilidades para el trabajo

grupal e individual
La resolucin de problemticas tecnolgicas estimularn el desarrollo de destrezas y
habilidades. Utilizacin de herramientas e instrumentos simples permitirn operar con
una mayor comprensin de las tcnicas utilizadas en el proceso. Asimismo el trabajo
grupal propio de la construccin tecnolgica brinda posibilidades de aprendizaje de
trabajo en equipo . Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia,
y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de organizacin, gestin,
diseo, planificacin y realizacin de proyectos. Permite la disposicin para cambiar ideas,
negociar, acordar, respetar reglas y procedimientos y la valoracin de normas de
seguridad, orden, y mantenimiento de los lugares de trabajo.

121

ENCUADRE DIDCTICO

2.1. Propsitos generales

La enseanza de tecnologa en la E.G.B. tendr como propsitos el desarrollo de las
siguientes capacidades:
n

Reconocer las formas de relacin entre el hombre y la naturaleza por medio del
trabajo.
Analizar el sistema de relaciones entre la tcnica, la sociedad, la ciencia , la tica y los
valores.
Conocer el rol de la tcnica en cuanto conjunto de metodos y medios de transformar
la naturaleza como organizador del trabajo humano.
Comprender y utilizar la estructura lgica o racionalidad del pensamiento tcnico en
situaciones diversas cotidianas, simuladas o histricas.

n Definir,

caracterizar y resolver problemas tcnicos de creciente complejidad, mediante el desarrollo de proyectos tecnolgicos que involucren: la manipulacin de datos, el
diseo de modelos, el planteo de alternativas, la planificacin de tareas, la evaluacin
de procesos y resultados, el manejo de argumentos lgicos e incertidumbres, y la
comunicacin en un lenguaje tcnico apropiado.

Analizar criticamente la estructura del sistema hombre-artefacto, y la relacin entre

el desarrollo tecnolgico y la naturaleza humana, tanto en el contexto global como en
nuestro contexto histrico-cultural, local y regional.
Reconocer como fuentes de la tcnica: la tradicin y las costumbres, el pensamiento
mtico-mgico, la ciencia, y la invencin creativa.
Reconocer la influencia del saber cientfico en el desarrollo de la tcnica, y el impacto
de la demanda tcnica en la dinmica de la ciencia.
Analizar criticamente el impacto ambiental del desarrollo tecnolgico: en la naturaleza, en las relaciones sociales, y entre las sociedades.
Comprender la pertinencia de las tecnologas convenientes y socialmente apropiadas.
Valorar la inconveniencia de algunas tecnologas en relacin a su fuente creadora: el
hombre
Estimular el deseo de investigar y disear, potenciando la creatividad y el pensamiento critico autnomo.
Adquirir elementos para la construccin de la cultura tecnolgica, desarrollando
criterios valorativos propios y autnomos
Favorecer una actitud positiva frente al trabajo manual.
122

2.2. Tipos de Contenidos

En el presente diseo curricular, el enfoque integrado de Tecnologia constituye un aporte
enriquecedor de la educacin general, mediante la incorporacin de una nueva dimensin
formativa. Para ello, Tecnologa es un rea vertical que propone propsitos propios y
que requiere contenidos especficos, y una accin didctica sistemticamente planificada.
Los contenidos que podemos desglosarlos en procedimentales, actitudinales y conceptuales son propios del rea de tecnologa aunque se puedan observar los mismos en otras reas.
Responden a un enfoque propio de la tecnologa y a las necesidades de la misma. Este
enfoque tan particular y difcil de explicitar se clarifica en el hacer tecnologa que se
propone.
Tecnologa se aprende haciendo, mediante la apropiacin de estructuras de conceptos y
procedimientos en un marco actitudinal apropiado. Sin embargo, no debemos reducir los
procedimientos que el rea propone a la formacin de destrezas manuales, pues stas
quedan comprendidas en un marco ms amplio y abarcativo.
La educacin tecnolgica no persigue la apropiacin mecnica de contenidos informativos. Por este motivo, toda grilla de contenidos de Tecnologa es slo un listado ms o
menos arbitrario e incompleto; y consecuentemente no debe abordarse como un corset
secuenciado, puesto que su funcin es orientativa y facilitadora. Los contenidos han sido
formulados para que el docente, en funcin de los propsitos y de las estrategias didcticas,
seleccione los que necesite o incorpore otros distintos (por ej. contenidos de tipo
regional).
A tal efecto, conviene advertir que los propsitos generales del rea apuntan al desarrollo
de estructuras de pensamiento vinculadas con la comprensin profunda de los contenidos
bsicos; es decir, a la adquisicin de competencias complejas, a la capacidad de innovacin,
a la transferencia de conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes, esto es, al desarrollo
de la creatividad.

Algo ms sobre los Contenidos

El Diseo:
Una de las cuestiones fundamentales del quehacer tecnolgico es lo que podramos definir
como la capacidad de anticipar y expresar una alternativa de solucin. Nos referimos
concretamente a la capacidad de disear. Esta capacidad se debe ir desarrollando y
ejercitando permanentemente por lo cual ms all de su aparicin explcita en los
contenidos debe estar siempre presente en las actividades desarrolladas. No debemos
confundir diseo con dibujo tcnico, sino que es fundamentalmente una actividad creativa
que mediante distintos lenguajes (dibujo, planificacin escrita o verbal, etc.) anticipa la idea
a realizarse. La representacin grfica, verbal o escrita del producto realizado es en lo
primeros aos un buen comienzo para ir apropindose de tcnicas de diseo, para
paulatinamente ir formalizando a travs del aprendizaje de tcnicas concretas para el
diseo.

Las tecnologas y lo regional:

As como hemos afirmado que nuestro pas no posee una cultura tecnolgica propia
podemos decir que esta se forja a partir del conocimiento, anlisis crtico, mejoras de las
tecnologas que involucran producciones regionales.
El producto de la regin esta fuertemente ligado a la cultura y modo de vida de esta (La
123

produccin de fruta en El Valle, el Cultivo y la pesca en la zona Atlntica, el Turismo en

la zona Andina, la lana en la Lnea Sur, son slo algunos ejemplos). Una profunda
miradatecnolgica sobre estas producciones permitirn ir asumiendo transformaciones
necesarias para mejorar el producto ya sea en su calidad como en su impacto en el medio
ambiente (ej: La desertificacin en la lnea sur).
La mirada a lo regional debe comenzar en lo ms cercano, en nuestra propia casa. Lo
regional esta ntimamente ligado al uso de tecnologas en el hogar, desde la manera de
cocinar, hasta las tcnicas de construccin. Partiendo desde aqu debemos llegar a
reconstruir, reelaborar y analizar tcnicas y procesos , mquinas y herramientas y el
impacto social de las tecnologas de uso en la regin.

La computacin y la informtica:
Es oportuno aclarar aqu cul es el rol de los contenidos que se refieren a computacin e
informtica que aparecen en tecnologa. ya diferenciadas en lo general del diseo
curricular, ambas -computacin e informtica aparecen en tecnologa como instrumentos
tcnicos para fines establecidos que usan una mquina multipropsito -la computadoracomo base operativa. Como mquina la computadora puede realizar diferentes operaciones las cuales pueden ser perfectamente diferenciables. No se trata, de ensear en tecnologa
lo que habitualmente se denomina computacin, sino de hacer uso instrumental de la
computadora tanto en el manejo, uso y almacenamiento de la informacin (informtica),
como en la variedad de tcnicas que la computadora exige (desde resolver algoritmos
matemticos hasta contolar procesos).
La computadora en la escuela debe ser un recurso compartido por las dems reas que
requiere un lugar propio en lo que se refiere a la enseanza de su uso, dada la importancia
que por si tiene en este momento.

2.3. Consideraciones Metodolgicas

Introduccin
Es conveniente que la intervencin didctica parta del contexto cotidiano de los alumnos
(la casa, la escuela, el barrio), y de sus conocimientos previos, incorporando otros nuevos,
de lo ms simple a lo ms complejo, sin perder contacto con la realidad. Limitarse a un
estudio aislado y acrtico de los objetos y procesos tecnolgicos es perder de vista su razn
de ser, que es resolver problemas sociales humanos(Gay-Ferreras, 1995).
A travs de los proyectos tecnolgicos, los alumnos pueden abordar un amplio rango de
situaciones problemticas, y enfrentar cuestiones tecnolgicas, an cuando no puedan
definir qu cosa es la tecnologa. Tanto el uso de herramientas como el conocimiento
emprico para resolver problemas deben ser estimulados en edades tempranas, an antes
de que los conceptos subyacentes sean comprendidos y explicitados.
Todos los nios interactuan con productos tcnicos an antes de entrar a la escuela. Usan
herramientas, utensillos, bicicletas, televisores, etc. Suelen ser inventores e investigadores
natos, y les gusta hacer cosas. Por lo tanto, debemos proveerles los medios para que
indaguen las propiedades de los materiales, usen herramientas, diseen y construyan
artefactos, y evalen los resultados. Al mismo tiempo, las intervenciones del docente
deben rescatar las estructuras lgicas implcitas en los diferentes procedimientos que los
alumnos utilizan, a fin de ser explicitadas, y enriquecidas mediante la presentacin de
situaciones cada vez ms complejas. En los primeros aos, sobre todo, no hay necesidad
de insistir con definiciones, sino de retrabajar los modelos mentales utilizados por los
alumnos de manera ir poniendo de manifiesto las relaciones que sustenta la tcnica. A
medida que se avance en los ciclos se impondr una necesidad creciente de formalizacin
124

El proyecto tecnolgico y la resolucin de problemas

El centro de las operaciones lgicas propias del pensamiento tecnolgico es el proyecto.
El Proyecto es un contenido clave de la educacin tecnolgica, puesto que se propone
como mtodo y herramienta de conocimiento de la realidad. En sentido amplio, podemos
definir al proyecto como conjunto de actividades destinadas a concebir, llevar a cabo y
gestionar, en el tiempo, una transformacin de la realidad. En sentido ms restringido, el
proyecto tecnolgico involucra la resolucin de problemas mediante el empleo de
diferentes conocimientos en una estructura de sntesis.
Cmo se resuelve el problema? Buscamos hacerlo de una manera integral, con un enfoque
de tipo sistmico; es decir, no slo en su faz tcnica, sino en sus aspectos sociales,
ambientales, etc.; lo que implica procesos de accin y reflexin cientfica, tcnica, y
humanstica al mismo tiempo. En esto consiste hacer tecnologa en la escuela.
La educacin tecnolgica va ms all del aprendizaje de tcnicas. Supone por un lado
situarse frente a la realidad para encontrar el problema, pero por otro lado buscar en los
conocimientos adquiridos cul es el pertinente para enfrentarlo. Requiere orientar la
bsqueda de nuevos conocimientos en el caso que los que se posean no sean suficientes y
tambin encontrar en ellos el ms adecuado. En muchos casos supone generar un nuevo
conocimiento para aplicarlo al problema que se desea solucionar, por esto la educacin
tecnolgica se encuentra relacionada con el desarrollo de estrategias cognitivas en los
estudiantes que son los que regulan y dirigen las propias condiciones del aprendizaje. Esto
es las propias condiciones de adquisicin de conocimiento. En tal sentido seran nada ms
ni nada menos que las destrezas internas que van a incidir sobre las maneras en que una
persona aprenda a llevar a cabo el pensamiento reflexivo analtico y cientfico aprende a
resolver problemas, y en definitiva aprende a aprender.

Desarrollo
Hemos dicho que el proceso tecnolgico es de sntesis y construccin y que la tecnologa
se comprende a partir de operar tecnolgicamente. Los aprendizajes se construirn a partir
de actividades centralizadoras cuales son la construccin -el proyecto- y deconstruccin
-anlisis de productos-, las que adems funcionarn como organizadoras de contenidos.

Construccin del Producto tecnolgico :

Esta actividad esta enmarcada por lo que se denomina en forma especfica Proyecto
Tecnolgico. El alumno se enfrenta a un problema que debe ser solucionado. Esta
metodologa, propia del operar tecnolgicamente, enfatiza el razonamiento y la reflexin
y permite la construccin de aprendizajes a travs de un proceso donde se aprende
haciendo, no solamente a travs de la incorporacin de conocimientos aplicados a la
resolucin de problemas, sino tambin del error y la duda. El aula funciona como un taller
donde el alumno situado frente a un problema tecnolgico tiene que encontrar la forma
de abordarlo y resolverlo.
Estos proyectos se irn complejizando a medida que se superen los distintos aos o ciclos
de la EGB. Comenzarn en el primer ciclo con actividades constructivas sencillas en la
mayora de los casos propuestas por el docente pero que responden a la realidad, y
culminarn en el tercero con proyectos de mayor volumen que involucren demandas
reales y sentidas.
En forma general la resolucin de estos proyectos esta asociada a pasos que son propios del
quehacer tecnolgico:
- Definicin y delimitacin del problema o conflictos a resolver
- Recoleccin, clasificacin y crtica de datos: Se trata de una bsqueda sistemtica de

125

datos que ayuden en la definicin y resolucin del problema. Este punto incluye
bsquedas bibliogrfica, entrevistas , encuestas, estadstica y presentacin de los datos
obtenidos.
- Formulacin de alternativas de solucin: Se trata de un momento creativo que
permita formular todas las posibles vias de solucin al problema
- Crtica de las alternativas y eleccin de una : Este espacio permite contrastar las
hiptesis formuladas con los datos y la delimitacin del problema para elegir la solucin
ms adecuada. La crtica es uno de los puntos ms importantes porque deben incluirse
crticas de variados orgenes y sobre todo desde marcos que superen las visiones clsicas
y comunes de la realidad. Debe ser un espacio de generacin del pensamiento creativo
y de la capacidad de comprender posturas divergentes integrndolas a un marco amplio
de discusin.
- Ejecucin : Incluye el diseo del producto a construirse, la planificacin y programacin de las tareas y los recursos, la gestin y organizacin de las mismas, la procura y
organizacin de las mismas, la consecucin de materiales y herramientas y la construccin propiamente dicha
- Verificacin de la alternativa elegida : Los procesos de verificacin sern de distinto
tipo respondiendo a la naturaleza del problema seleccionado.
- Propuesta de nuevas alternativas o modificacin de la elegida: El ciclo no se agota
en el paso anterior sino que el pensamiento tecnolgico necesita de este paso para
concretarse. Se abren as nuevos caminos que seguirn un proceso igual al descripto

Deconstruccin del producto tecnolgico:

El producto, resultado de la tecnologa pasa a formar parte de nuestro entorno y a influir
en nuestro modo de vida. Es necesario entonces analizar el por qu y el para qu de los
productos tecnolgicos que el hombre ha generado. Analizar crticamente el proceso
inverso a la construccin : desde el producto a la necesidad. Esta metodologa debe poner
claramente de manifiesto la funcin tcnica-social de los productos tecnolgicos que el
hombre ha desarrollado.
El producto -artefacto o artificio- es un sistema que hace de intermediario entre hombre
y medio. El sistema puede estar constituido por varios objetos o funciones en interaccin,
considerando como objeto a toda materialidad hecha por el hombre para un fin
determinado, y funciones a actividades gestionales conducentes a un fin predeterminado.
En muchos sistemas el hombre es parte del mismo (por ejemplo la accin sobre la madera
de un serrucho manual). Apuntamos, entonces, a estudiar las acciones del hombre (las
tcnicas) en relacin al producto y la interaccin del producto, el medio, y la sociedad. En
particular desde esta mirada podremos analizar tanto el sistema como los objetos o partes
que lo constituyen.
Los sistemas, en general, tienen aspectos estructurales y funcionales que los permiten
identificar. Presentan similitud, ya sea se trate del sistema hombre-herramienta, biolgico,
mecnico, hidralico, elctrico, etc.
Analizaremos, por lo tanto, los productos como sistemas y las partes relevantes que
conserven una unidad como objetos constituyentes del sistema.

Qu analizamos de un producto u objeto?

Sin agotar las posibilidades de anlisis podemos mencionar los principales tipos de anlisis
a los que sometemos a los productos u objetos integrantes del producto.
- Anlisis del sistema: Es un sistema en si mismo o parte de uno? De qu sistema simple
126

forma parte? Cules son las partes constituyentes del sistema?

- Anlisis morfolgico: Cmo es ? Qu forma tiene?
- Anlisis estructural: Cules son los componentes del producto? Cules son sus partes?
- Anlisis funcional: Para qu sirve? Qu funcin cumple? Funcin tcnica y funcin
social
- Anlisis tcnico: Cmo funciona? De qu material esta hecho? Cmo se fabrica?
Cmo es el proceso de gestin?
- Anlisis tecnolgico: Qu ramas de la tcnica entran en juego? Qu costos estn
involucrados? Cul es el impacto social y ambiental? Qu productos ha desplazado?
- Reconstruccin de la necesidad y de la evolucin histrica del producto : Cules
son sus antecesores? Cmo fueron cambiando las acciones del hombre en relacin a
la evolucin del producto? Qu cambios de costumbres puede haber generado la
evolucin del producto?

Tecnologa: Un rea especfica

El rea de tecnologa que aqu presentamos no debe confundirse con un tema transversal,
pese a su particular aptitud para resignificar saberes de otras reas. Antes bien, constituye
un rea vertical con un cuerpo de saberes y capacidades especficos y una lgica disciplinar
propia
Las horas dedicadas a tecnologa deben ser vistas como un enriquecimiento de la prctica
educativa y no como una sobrecarga de contenidos.
Los procedimientos centralizadores permitirn ir desarrollando capacidades e irn
creciendo en complejidad en un proceso espiralado. Permitirn en su desarrrollo trabajar
los contenidos propios de la tecnologa y de las dems reas curriculares.
Los procedimientos proyectuales de construccin y deconstruccin requieren la confluencia de distintas disciplinas.Ambas actividades necesitan que el aula funcione como un
taller que sugiera el trabajo grupal y de produccin manual e intelectual.
La enseanza tecnolgica necesita por parte del docente un enfoque particular y una actitud
que permita identificar en cada tema lo que denominaremos la oportunidad tecnolgica.
Esto significa que cada temtica tratada en el aula lleva implcita la potencialidad de
enfocarla tecnolgicamente, debemos ser capaces de descubrir la temtica tecnolgica
que subyace en cada situacin.
Esto permite que los procedimientos centralizadores no estn descontextualizadas del
resto de las temticas que se estn tratando en el aula o de las necesidades reales del grupo
de alumnos.

Entremos al aula...
Permitmonos hacer el ejercicio mental de ir desarrollando esta propuesta en un caso
concreto. Cada lector seguramente encontrar un sinnmero de variantes a este desarrollo.
No slo esta bien que esto suceda, sino que es imprescindible que as lo haga para poder
ir construyendo en forma activa la didctica del rea. Adems no podemos ignorar que
el desarrollo siguiente es una eleccin arbitraria aunque consideramos que puede ser de
gran utilidad para la comprensin de la propuesta.
Supongamos por ejemplo que en Ciencias Sociales en un primer ciclo se est abordando
la temtica el barrio implicando distintos temas relacionados como El agua en el barrio
El tema del agua es lo que nos presenta, en nuestro modo de ver, la oportunidad
127

tecnolgica. Surge a instancias del docente -en este caso- el procedimiento centralizador
de tecnologa como proyecto de construccin: El traslado de agua entre dos puntos.
(Problema de la realidad cotidiana)
La identificacin a-priori de los contenidos de las distintas reas -incluyendo tecnologaque sern necesarios para trabajar la actividad y la explicitacin de los contenidos que se
estn trabajando o por trabajar en las reas permitir redefinir el procedimiento constructivo. Esto es, hacer un recorte de ste , para permitir el trabajo interdisciplinario en el
marco de lo posible.
El problema puede redefinirse como:
El traslado de agua desde la canilla del patio hasta los rboles cuando no se cuenta
con una manguera.
Como habremos identificado anteriormente el proyecto tendr demandas de las reas
curriculares y aportes a stas.
Las demandas pasan por la necesidad de contenidos de las reas y los aportes por la
motivacin y significacin de los contenidos de stas. Por ejemplo el hecho emprico de
que el agua se mueve desde puntos ms altos a ms bajos motivar el trabajar el
concepto de presin en ciencias experimentales. El traslado de agua limpia demandar el
conocimiento de procesos de filtrado simple. La necesidad de conocer distancias involucradas
demandar de la matemtica conocimientos de medidas de longitud. Las ciencias sociales
recibirn el aporte cuestionador sobre temticas asociadas a la funcin social del agua en
el barrio. Seguramente el lector podr agregar ms demandas y aportes desde todas las
reas.
Asociado a la construccin se propone en forma explcita e implcita lo que hemos dado
en llamar la reflexin tecnolgica. Esta reflexin tendr distintos niveles de dificultad
y abstraccin segn los ciclos. Se refiere a poder conceptualizar aspectos tecnolgicos que
trasciendan la actividad propuesta para que lo metodolgico preserve una dimensin que
supera la actividad prctica. Estos aspectos estn referidos en general a: las tcnicas
utilizadas, la accin del hombre en las tcnicas usadas y en el producto final, la vision
sistmica del producto logrado, la valoracin de la necesidad y utilidad del producto, su
impacto social, etc.
Pero cmo trabajamos los contenidos de la tecnologa en este esquema?
Como ya lo explicitamos el procedimiento constructivo centralizador permitir trabajar
tambin los contenidos propios de la tecnologa. La propuesta de construccin permite
trabajar en forma natural algunos contenidos tales como el diseo o anticipacin. Otros
deben ser elegidos a travs de la seleccin de contenidos oportuna. Por ejemplo el haber
especificado un circuito abierto como necesidad a cubrir me permite trabajar otro tipo
de circuitos (cerrado, de gas , de electricidad, etc.) El beneficio del regado artificial me
permitir trabajar el contenido que se refiere a Impacto Tecnolgico. Las herramientas
utilizadas darn lugar a un conocimiento de su funcin. O sea que en forma simultnea
se trabajan contenidos que provienen de distintos ejes temticos. Si bien el proceso de
generacin del producto tecnolgico es una instancia creativa esta determinada por los
lmites que la realidad impone. En nuestro caso las restricciones en las consignas ya sea
temporal o de imposicin de alguna regla -no hay manguera- y/o en los materiales que
pongamos a disposicin nos ayudarn a situarnos en un contexto donde se encuentren los
contenidos que predeterminamos trabajar. Sin embargo, gracias a la riqueza cognitiva que
el proceso tecnolgico propone seguramente surgirn en forma de emergentes ms temas
y contenidos que los que pudimos anticipar. Esto nos presenta el desafo de profundizar
los anticipados pero no dejar sin respuesta a los que emergen.
La reflexin tecnolgica estar presente en el anlisis de las tcnicas utilizadas, en la
identificacin del sistema, en la presencia o no del hombre en el sistema (por ej. control
de llenado de agua del cantero y accin de cerrar la canilla), en las otras tcnicas que podran
128

haber sido utilizadas (por ej. para el zanjeo), en los efectos del regado como producto social,
etc.
La construccin propiamente dicha del producto tecnolgico que de solucin a la
problemtica necesita lo ya explicitado respecto del funcionamiento del aula como un
taller. Estos deben ser los momentos propios del rea tecnolgica donde no slo colabore
el entorno con el material concreto que se ofrezca, sino que debe percibirse un clima de
trabajo en libertad y desestructuracin.
La formacin tica y ciudadana atraviesa todo este esquema. En particular la actividad
tecnolgica propone aspectos importantes relacionados con esta formacin. Desde la
temtica elegida que se relaciona con una demanda real (El traslado de agua) de profundas
implicaciones sociales hasta la propuesta de trabajo grupal colaboran en forma natural para
trabajar un marco que propone una definicin tica.
Con el siguiente esquema pretendemos clarificar el modo de trabajo del ejemplo dado

Ciencias Sociales
EL BARRIO

Oportunidad
Tecnolgica

EL AGUA

Aportes y demandas
Ciencias Naturales
Contenidos y actividades

Matemtica
Contenidos y actividades

Aportes y demandas

Aportes y demandas

TECNOLOGIA :Actividad Constructiva.

El Traslado de agua de la canilla del patio
hasta los rboles cuando no se cuenta con
una manguera
Contenidos y actividades del rea de
Tecnologa

Aportes y demandas
Lengua
Contenidos y actividades

Aportes y demandas
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Contenidos y actividades

129

Los contenidos y actividades que aparecen en los cuadros para cada rea son aquellas que
se relacionan con el proyecto.
Podr proponer el mismo tema una actividad deconstructiva para el rea tecnolgica?
Supongamos que proponemos ahora este tipo de actividad tomando como producto a
analizar el sistema de riego o alguno de los componentes de este sistema. Por ejemplo la
manguera (objeto constituyente).
La visin sistmica del objeto analizado inducir a considerar a la manguera como parte
de un sistema constituido por otras partes en interaccin: La canilla , el cantero, etc. Incluso
en el caso que proponemos el hombre tambin es parte del sistema con por lo menos dos
funciones : El traslado de la manguera de un lugar a otro y decidir cuando el agua es
suficiente para cerrar la canilla. Esto nos induce a que an cuando hagamos el anlisis
considerando un objeto este no puede aislarse de el o los sistemas que integra. El sistema
de riego tendr como todo sistema una estructura dada por sus componentes, una
funcionalidad y una dinmica.
Desde los distintos anlisis que propone la metodologa de deconstruccin surgirn las
demandas y aportes a las reas curriculares tal como suceda en la elaboracin del
proyecto.Por ejemplo desde la matemtica se demandan conocimientos de medidas de
longitud para efectuar comparaciones, al rea de lengua se aporta a travs de la descripcin
del objeto, al rea de ciencias naturales se le demandan conocimientos sobre caudales y
prdidas de presin y se le aporta a travs de la problematizacin sobre la pureza del agua
en el traslado con diferentes tipos de mangueras o caos. La reconstruccin social del
producto y su evolucin histrica posibilita una gran interaccin con las ciencias sociales.
Nuevamente desde la tecnologa se pueden trabajar contenidos propios provenientes de
distintos ejes temticos y es necesario el momento y espacio de aula taller tal cual lo
explicitaramos en la actividad de construccin. La actividad de deconstruccin propone
por si misma una explicitacin de la reflexin tecnolgica a la que nos hemos referido.

Cmo es el aula a la cul entramos?

El rea impone la necesidad de incorporar instrumentos , materiales y herramientas para
trabajar en las actividades propuestas. La necesidad didctica impone que exista por ciclo
un conjunto de estos elementos sin los cuales la propuesta del rea tecnolgica es
irrealizable. Incluso, en ocasiones, juzgamos pertinente la existencia de un aula especfica
para el trabajo de tecnologa.
Es requisito hacer las inversiones necesarias para que el rea cuente con los elementos
bsicos para trabajar. Un rea de caractersticas instrumentales y donde se da un lugar
fundamental al hacer necesita de los elementos para concretar ese hacer. Salvo que haya una
intencionalidad pedaggica explcita no debera ser parte del proyecto tecnolgico el
conseguir los materiales y herramientas para trabajar. El hecho que las clases de tecnologa
en sus proceso de construccin y deconstruccin incorporen elementos que puedan
considerarse de desarme de otros objetos (sobre todo en el primer ciclo), no implica que
tecnologa puede darse con cualquier cosa. An el uso de objetos de desarme necesita de
una eleccin cuidadosa.

El proceso espiralado
Es de sealar como consideracin general que el tema elegido para la ejemplificacin nos
muestra que es posible el proceso espiralado del cual hablamos. El mismo tema con otras
actividades constructivas o deconstructivas de mayor complejidad, y con los contenidos
pertinentes de todas las reas, puede tratarse en los ciclos superiores.

130

2.4. Evaluacin en el rea

Los ejes de la evaluacin de Tecnologa son los procedimientos de construccin y
deconstruccin como centralizadores y articuladores de los dems contenidos. Esta
dinmica de trabajo planteada para el rea requiere de un proceso de evaluacin
permanente. Se trata de un momento indisociable del proceso de enseanza-aprendizaje,
que involucra tanto la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como de las
intervenciones del docente.
Al evaluar aprendizajes evaluamos en qu medida y con qu nivel de estructuracin los
alumnos han desarrollado capacidades mediante la apropiacin de los contenidos bsicos
del rea. Interesa ms evaluar los contenidos organizadores y formativos que los de tipo
informativo (datos, hechos); es decir, valorar la apropiacin de las estructuras lgicas del
pensamiento tecnolgico, tal como aparecen explicitadas en los propsitos y en los
lineamientos de acreditacin.
La percepcin de similitudes y diferencias (tiempo, espacio, cantidad, calidad, etc.); la
definicin de los problemas; el anlisis y la sntesis; la interpretacin y la relacin de los
datos; el planteo, seleccin, y valoracin de alternativas; el empleo del lenguaje tcnico; son
algunos ejemplos de las operaciones de pensamiento involucradas en las evaluaciones de
Tecnologa.
La evaluacin deber tener en cuenta:
- Conocimientos previos del alumno
- La actitud frente al error
- Las aptitudes -apropiadas o no- para la ejecucin de las tareas
- Comprensin y valoracin en el trabajo grupal organizado
- La capacidad de creacin, de imaginacin, de sentido comn, de razonamiento prctico
Conviene tener en cuenta que las capacidades no se pueden evaluar directamente. Para
evaluarlas es preciso proponer tareas, relacionadas con los contenidos,donde las capacidades se pongan de manifiesto. Con respecto a los conceptos la mejor forma de evaluarlos
es detectando la capacidad funcional de los mismos (o sea, la manera en que operan o son
usados para resolver problemas concretos). La utilizacin de pruebas escritas no parece ser
ni la mejor, ni la nica manera de realizar la evaluacin. En los casos de su utilizacin estas
deben reflejar el proceso de conceptualizacin funcional que la tecnologa propone y estar
atentas a la diversidad que todo proceso de construccin de conocimientos sostiene.
En este contexto, la acreditacin implica una instancia particular de evaluacin, donde es
preciso calificar los aprendizajes. Los lineamientos de acreditacin han sido formulados
teniendo en cuenta esta circunstancia

La dinmica de trabajo
El aprender haciendo, implica una permanente revisin de las tareas efectuadas, de manera
de poder mejorarlas utilizado el error como fuente de aprendizaje y estimulando un
proceso continuo de autoevaluacin por parte de los alumnos.
Tambin es necesario tener en cuenta la forma en la que el docente valora el trabajo
realizado, ya que no debe olvidar que cuando se construye un objeto , por ej. , se hace lo
mejor que se puede, por ello la evaluacin deber ser comprensiva teniendo en cuenta que
tenemos un nio enfrente.

131

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del rea se presentan de la siguiente manera:

- Actitudes Generales.(Ver 3.3)
- Contenidos Procedimentales Generales .(Ver 3.4)
- Contenidos Procedimentales y Conceptuales para cada Ciclo, segn Ejes Temticos. (Ver
3.5 y 3.7.)
Las grillas de contenidos especficos de cada ciclo (ver 3.7.) no desglosan los contenidos
conceptuales y procedimentales. Se considera que se encuentran unidos y articulados de
tal modo que es difcil separarlos sin caer en la confusin o la arbitrariedad.
La razn que los contenidos sean presentados por ciclo y no por ao se fundamenta en el
hecho que los contenidos se aplican a todos los aos del ciclo dependiendo la complejidad
con la que son tratados en la actividad propuesta. Incluso podemos decir que los mismos
contenidos pueden trabajarse en distintos ciclos.
Los contenidos son agrupados bajo tres ejes temticos. En la metodologa propuesta para
el rea estos contenidos estn subordinados a los procedimientos generales de: Construccin (Proyecto tecnolgico) y Deconstruccin (Anlisis de productos).
Los ejes temticos organizan los contenidos, no los jerarquizan. Tampoco dentro de un
eje temtico los contenidos estn presentados en orden de importancia. Dentro del eje
temtico se encuentran agrupados segn distintos titulos cuya nica funcin es clarificar
el contenido y de ninguna manera aislarlo o categorizarlo. La metodologa propuesta ya
nos esta indicando per se que se debern trabajar simultneamente contenidos provenientes de los distintos ejes durante las actividades que se desarrollen.

3.1. Eje organizador

El desarrollo de una cultura tecnolgica propia se basa en la reflexin crtica y activa
de las relaciones que la tcnica sustenta con la sociedad , el conocimiento, la tica y
los valores y la naturaleza; en tanto y en cuanto el hombre es creador y receptor a
la vez.

3.2. Ideas bsicas

n

La tcnica abarca el conjunto de mtodos y medios utilizados en cualquier proceso

productivo o transformador de la realidad.
La tcnica es una cualidad del trabajo, en ella concurren capacidades y competencias
humanas. La tcnica responde a demandas, surge de necesidades, e implica el planteo
y resolucin de problemas concretos. La tcnica posee una lgica y una dinmica de
pensamiento y de accin que le son propias.
La tecnologa es inclusin de conocimientos y acciones al medio para transformarlo.
En un esquema valorativo, la transformacin del medio tendr consecuencias convenientes e inconvenientes que la sociedad debe evaluar.
La tcnica y la ciencia se encuentran cada vez ms vinculadas en una relacin de
estimulacin mutua. La tcnica se sirve cada da ms del conocimiento cientfico, y las

132

innovaciones tcnicas frecuentemente promueven la investigacin cientfica. Adems,

la ciencia hace uso permanentemente de los desarrollos y de los productos de la tcnica.
n

La tcnica, con su capacidad transformadora de la naturaleza, puede producir

alteraciones y procesos irreversibles en el delicado equilibrio natural. El uso
indiscriminado de la tcnica tiene un impacto imprevisible en el medio ambiente, que
puede, incluso, poner en riesgo la propia existencia humana.
Asumiendo que la prctica tcnica engendra la divisin del trabajo, es posible
comprender el impacto de la tcnica en las relaciones entre las personas, los grupos, y
las sociedades.
Entre la tcnica, la ciencia, la naturaleza y la sociedad existe hoy una compleja
dinmica interactiva. Esta dinmica provoca en todo grupo humano la necesidad
tanto de analizar criticamente estos vnculos, como de estimular la capacidad creativa
de las personas y sus comunidades. Todo este sistema intencional de acciones
constituye el campo de conocimientos de la tecnologa.
Por cuanto la tecnologa conforma una parte significativa de nuestra cultura, el hacer
y la reflexin tecnolgicos son esenciales para la comprensin de nuestro marco
cultural.
La reflexin tecnolgica implica un punto de vista tico provisto por el sistema de
valores de la cultura. Toda lectura tecnolgica contiene un juicio de valor sobre la
dinmica de la tcnica y sobre sus efectos.
El hacer y la creatividad tecnolgica implican la nocin de armona como valor
esttico. Este principio sistmico de armona se aplica tanto a la naturaleza de los
artefactos como a las relaciones entre los productos tcnicos, la naturaleza y la sociedad.
La sociedad democrtica es el control necesario sobre la producin tecnolgica. La
carrera tcnica necesita de un control que slo puede darle la eleccin de hombres con
capacidad de ejercer plenamente sus derechos y capacidad de opcin.

3.3. Contenidos actitudinales

Los contenidos actitudinales que aqu se explcitan no pueden estar separados del resto de
los contenidos. Slo operando en tecnologa estas actitudes pueden ponerse de manifiesto
y explicitarse.
El trabajo de estos contenidos supone tambin que el docente revise su propia prctica y
actitud relacionada con la tecnologa. Es imposible que se puedan trabajar los contenidos
que abajo detallamos si el docente no los ha confrontado con su propio esquema de
actitudes .
Por lo ya fundamentado, los contenidos actitudinales, deben apuntar a la construccin de
un marco tico en la relacin Hombre-Tecnologa-Sociedad. Superan el hecho de la tica
del tecnlogo en su actividad, que puede quedar resumida a un cdigo profesional y
pretenden abarcar la actividad toda del hombre que se desenvuelve en un sistema universal
complejo de interrelaciones mutuas.
Por lo tanto, las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentacin en cuatro
grupos que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo
personal, sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y
la comunicacin.

133

. Desarrollo personal:
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas
-Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas
-Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas
tecnolgicos.
-Respeto por las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados
-Revisin crtica, responsable, y constructiva en relacin a los productos de los proyectos
tecnolgicos en que participa.
-Respeto por el pensamiento ajeno
-Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje
-Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
-Disposicin para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos.
-Tolerancia y serenidad frente a los resultados positivos o negativos de los proyectos en
que participa.
-Respeto por las distintas formas de vida
-Reconocimiento del trabajo como un hecho intrnseco a la dignificacin del hombre

. Desarrollo Sociocomunitario:
-Valoracin el desarrollo de una cultura tecnolgica propia sustentada en las necesidades
regionales y nacionales
-Valoracin del desarrollo y seleccin de tecnologas convenientes.
-Valoracin del trabajo individual y grupal como autorrealizacin, integracin a la vida
productiva y desarrollo sostenido de la comunidad
-Valoracin del equipo de trabajo y de las tcnicas de organizacin y gestin en el diseo
y realizacin de proyectos tecnolgicos.
-Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas tecnolgicas que
las satisfagan.
-Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales u otros
en la asignacin de roles en lo que respecta a la generacin e implementacin de las diversas
tecnologas.
-Valoracin crtica de los productos y procesos tecnolgicos en relacin al mundo del
trabajo.

. Desarrollo del conocimiento cientfico Tecnolgico:

-Curiosidad, apertura, y duda como base del conocimiento cientfico
-Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico, y la imaginacin para producir o
seleccionar los productos tecnolgicos.
-Sentido crtico y reflexivo por lo producido
-Valoracin de los principios cientficos que sirven de base para el diseo y uso de
productos tecnolgicos y explican funcionamiento de mquinas y herramientas y
comportamiento de los materiales.
-Valoracin de los aspectos que inciden en la seleccin de tecnologas convenientes
-Valoracin crtica de tecnologas usadas en la regin
-Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnologa.
-Respeto por las normas de uso y mantenimientos de herramientas, mquinas e instrumentos.
-Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo.
-Disposicin crtica y constructiva respecto del impacto de la tecnologa sobre la naturaleza
y la sociedad.

134

. Desarrollo de la expresin y la comunicacin:

-Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento.
-Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente
aceptada.
-Aprovechamiento de los aspectos positivos de la informtica como herramienta para
favorecer el desarrollo del pensamiento divergente.
- Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos
-Reflexin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social
-Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

3.4. Contenidos procedimentales generales

135

Anlisis del sistema

Anlisis de productos tecnolgicos
Identificacin del sistema simple del que
forma parte. Identificacin de partes y funciones en el sistema.

Anlisis estructural
Relacin entre componentes y partes del
producto.
Anlisis funcional
Descripcin de la utilidad del objeto.
Explicacin de como funciona (Partiendo
de los supuestos de los alumnos).
Identificacin del tipo de energa con la que
funciona (Con la mano, con electricidad,
con agua, con nafta, etc).

Anlisis morfolgico
Descripcin del objeto o producto.
Representacin esquemtica.

Recoleccin y crtica de datos

Obtencin de informacin en su entorno
(Familia, escuela, medios).
Clasificacin de datos.
Presentacin oral y escrita de datos.
Formulacin de alternativas de Solucin
Crtica de las alternativas y eleccin de
una
Formulacin de alternativas sin
condicionamientos.
Comunicacin de opiniones, Constrastacin con las otras, arribo a acuerdos y
respeto por las conclusiones.
Expresin oral, escrita y grfica de ideas.
Negociacin de sus intereses con el resto
del grupo.
Verificacin de la alternativa elegida
Diseo (anticipacin) de la alternativa elegida.
Seleccin de materiales.
Evaluacin de tiempos.
Negociacin de plazos.
Aceptacin del rol en el trabajo grupal.
Explicacin a terceros del funcionamiento de la alternativa elegida.
Aplicacin de tcnicas sencillas de construccin.
Evaluacin y propuestas de nuevas al

Anlisis de productos tecnolgicos

Definicin y delimitacin del problema:

Identificacin de problemas en el aula ,
barrio, casa.
Descripcin de situacin real a terceros.
Identificacin de problemas en los juegos
y juguetes.

Deconstruccin:

Proyectos Tecnolgicos

Construccin:

3.4.1. Primer Ciclo

Anlisis Tecnolgico
Identificacin de la necesidad que el producto cubre.
Descripcin de las ventajas o desventajas en
el uso del objeto o sistema.
Identificacin de materiales.
Comparacin con otros objetos que pueden
satisfacer la misma necesidad.
Comparacin con otros objetos
morfolgicamente similares.
Aproximacin descriptiva a la fabricacin
del objeto.

Reconstruccin de la necesidad y de la evolucin histrica del producto

Comparacin del producto en distintas pocas (Por ej. el lavado de ropa).
Valoracin de la necesidad (real o impuesta).
Comparacin de los resultados del producto
en el mundo del trabajo (antes y despus).
Anlisis de la incidencia del producto en la
regin.

ternativas
Comparacin del resultado con el objetivo inicial.
Propuestas de mejoras.

Construccin:
Proyectos Tecnolgicos

Deconstruccin:
Anlisis de productos tecnolgicos

Definicin y delimitacin del problema:

Identificacin de oportunidades para la
intervencin Tecnolgica.
Discusin con sus pares y seleccin de
ideas para un campo de intervencin.
.Planteo de los objetivos del proyecto.
Recoleccin y crtica de datos
Obtencin de informacin.
Investigacin sobre datos relacionados con
el proyecto.
Clasificacin de datos.
Presentacin oral , escrita y grfica de
datos.
Formulacin de alternativas de Solucin Crtica de las alternativas y eleccin de una
Formulacin de alternativas sin condicionamientos.
Comunicacin de opiniones.
Constrastacin con las otras, arribo a
acuerdos y respeto por las conclusiones.
Expresin oral, escrita y grfica de ideas.
Definicin de las funciones de cada miembro del grupo y confeccin de un organigrama para la ejecucin del proyecto.
Bsqueda de diferentes formas de hacer la
misma cosa.
Presentacin de propuestas alternativas
de diseo utilizando dibujos, medios
audiovisuales, modelos, maquetas, informes escritos o verbales, etc.
Establecimiento de relaciones entre el diseo, los intereses y las posibilidades del
grupo, las demandas sociales y/o las oportunidades detectadas.
Verificacin de la alternativa elegida

3.4.2. Segundo Ciclo

136

Anlisis del sistema

Identificacin del sistema simple del que
forma parte. Identificacin de partes y funciones en el sistema.
Anlisis morfolgico
Dibujo del objeto indicando sus dimensiones.
Uso de escalas.
Descripcin por escrito de las caractersticas del objeto.
Anlisis estructural
Despiece de un objeto simple e identificacin de la forma de conexin de cada una de
sus partes.
Anlisis funcional
Descripcin de la utilidad del objeto.
Explicacin de la funcin.
Explicacin de como funciona.
Identificacin del tipo de energa con la que
funciona.
Clculo de su costo.
Descripcin de la contribucin de cada una
de las partes a la funcin total.
Anlisis Tecnolgico
Identificacin de la necesidad que el producto cubre.
Descripcin de las ventajas o desventajas en
el uso del objeto o sistema.
Identificacin de los materiales de los que
est hecho.
Elaboracin de una justificacin respecto
de la adopcin de los materiales.
Comparacin con otros objetos que pueden satisfacer la misma necesidad.
Comparacin con otros objetos similares
(por forma, tamao, funcin, estructura,

material,etc).
Determinacin de ventajas y desventajas
respecto de estos.
Aproximacin descriptiva a la fabricacin
del objeto.
Explicacin de como influye el uso del
producto en el trabajo, la sociedad, el
ambiente.

Diseo de la alternativa elegida.

Seleccin y uso de materiales, mquinas,
instrumentos y procesos para la ejecucin
Estimacin de los plazos y confeccin de
un cronograma.
Aceptacin del rol en el trabajo grupal.
Explicacin a terceros del funcionamiento de la alternativa elegida.
Establecimientos de contactos con otras
personas (poveedores, asesores, beneficiarios del proyecto).
Clculo del presupuesto y establecimiento del sistema administrativo.
Establecimiento de relaciones y jerarqua
entre las variables costo, tiempo y la calidad.
Seleccin de caminos alternativos
Clculo del presupuesto y establecimiento del sistema administrativo.
Establecimiento de relaciones y jerarqua entre las variables costo, tiempo y
calidad.
Seleccin de caminos alternativos.
Evaluacin y propuestas de nuevas
alternativas
Comparacin del resultado obtenido con
el objetivo inicial planteado.
Propuestas de mejoras.
Anlisis de las consecuencias deseadas y no
deseadas.

137

Reconstruccin de la necesidad y de la
evolucin histrica del producto
Comparacin del producto en distintas
pocas.
Valoracin de la necesidad (real o impuesta).
Comparacin de los resultados del producto en el mundo del trabajo (antes y
despus).
Anlisis de la incidencia del producto en la
regin.
Vinculacin con las necesidades y las tecnologas disponibles en la poca.

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

Eje: Las Tcnicas y procesos
Tcnicas son un conjunto de mtodos o procedimientos creados por el hombre para lograr
un propsito.
Los procesos los consideramos a aquellos procedimientos que involucren ms de una
tcnica o sea distintas fases de un procedimiento complejo.
Las tcnicas y procesos son herramientas fundamentales de la tecnologa para operar y
producir las transformaciones necesarias para la elaboracin de los productos que genera.
Son el esqueleto de la tecnologa.
La comprensin y elaboracin de tcnicas lleva a un entendimiento de la relacin de estas
con el hombre y su evolucin. Las tcnicas y procesos a las que nos referimos involucran
desde las que tratan la transformacin biolgica de la materia, tcnicas de transformacin
basadas en procesos fsico-qumicos , tcnicas de mecanizacin, hasta aquellas que tienen
que ver con la organizacin y gestin.
El eje temtico se refiere al estudio de tcnicas y procesos y a la explicitacin y reflexin
de las que se van generando en el transcurso del trabajo del rea. El estudio de tcnicas no
significa un conocimiento de procedimientos aislados. Solamente podremos entender las
tcnicas si las situamos en un contexto donde el hombre es el centro; ya sea como generador
de las mismas o como receptor directo a travs del cambio en sus hbitos de trabajo o de
su mundo de relaciones.
Durante el primer ciclo estas tcnicas y procesos tendrn que ver con el entorno inmediato
del nio: La casa, la escuela, el barrio, etc.
En el segundo ciclo tcnicas y procesos se refieren a aquellas que tienen impacto en lo
cotidiano (alimentos, transporte, comunicacin,etc) que se desarrollan tanto en el entorno
cercano como en la produccin local, regional y nacional.La gestin y organizacin en la
aplicacin de tcnicas que da como resultado un proceso tecnolgico ms complejo es parte
importante en el tratamiento de este eje.
En el desarrollo de las actividades de Construccin y Deconstruccin se requiere la
profundizacin en el conocimiento de tcnicas y procesos de la actividad comunitaria y
la organizacin social.En particular se debe hacer nfasis en lo regional.
Los procesos y tcnicas especficos sugeridos en los contenidos(elaboracin de madera,
rama metalmecnica, etc.) son suceptibles de ser ampliados a otros que no figuren
explicitamente, pero que tengan importancia en lo local y regional.
Las tcnicas y procesos que involucran el manejo de la informacin y comunicacin
enfatizan el uso de la computadora como instrumento de aplicacin tcnica.

Eje: Los materiales, mquinas, herramientas

e instrumentos que el hombre utiliza y produce
Pensadas tecnolgicamente, mquinas, herramientas e instrumentos no dejan de ser un
producto tecnolgico que resuelve la necesidad que las motiv. Es impensable considerar
la tecnologa sin mquinas y herramientas. Son stas las que posibilitaron y posibilitan un
cada vez ms acelerado proceso tecnolgico. Incluimos dentro de las mquinas y
herramientas tambin a aquellas que posibilitan el manejo de informacin, diseo, control
de procesos, etc.
En el anlisis tecnolgico la mquina, herramienta, instrumento o material puede ser vista
como un facilitador en la produccin tecnolgica o como un producto tecnolgico,
resultado de procesos y tcnicas. Es posible entonces que mquinas, herramientas,
instrumentos y materiales puedan aparecer en distintos ejes temticos. El punto de vista
que propone la agrupacin arbitraria de este eje es observar, analizar y usar las mquina

138

y herramientas como facilitador de la produccin tecnolgica. Sin embargo no es posible

separar mquinas, herramientas e instrumentos de las tcnicas y procesos ya que aqullas
responden a stos y muchas veces estn pensados en funcin de las mquinas y herramientas.
Como producto tecnolgico materiales, mquinas, herramientas e instrumentos, al igual
que cualquier producto pero con mayor significacin, estn profundamente relacionados
a la cultura de los pueblos y en muchos casos determinaron y determinan el predominio
de uno sobre otros. En el tratamiento propuesto de los contenidos dimensionndolos en
relacin con la ciencia, sociedad, cultura, tcnica; los materiales, mquinas herramientas
e instrumentos sern usados y estudiados desde estas perspectivas.
Los materiales son la materia prima de gran importancia en la mayora de los productos
tecnolgicos que el hombre elabora. Desde el punto de vista de la tecnologa no slo son
importantes los aspectos fsico-qumicos de los materiales sino tambin sus usos y
aplicaciones
En el primer ciclo se propone la exploracin, y uso de los materiales que los nios
habitualmente tienen en su entorno inmediato.
En el segundo ciclo partiendo del uso de materiales se trabajar en clasificaciones segn
distintos criterios.
Las herramientas, mquinas e instrumentos: Definimos a las herramientas como
elementos que accionados por las manos amplan las posibilidades de operacin.
Las mquinas las consideraramos como una herramienta a la que se le incorpora energa
externa al hombre para que facilite la operacin.
Los instrumentos son dispositivos de medicin y comparacin imprescindibles para las
construcciones artefactuales.
En el primer ciclo se propone el uso y conocimiento de herramientas y mquinas
relacionadas a la cotidaneidad de los nios.
En el segundo ciclo se propone el uso de herramientas manuales y mquinas simples
(preferentemente de uso manual) para efectuar el anlisis tcnico, social, cientfico y
cultural de estas y otras de mayor complejidad pero de funcin similar.
El uso de Procesadores y Computadoras en este ciclo como mquinas intervinientes en
tcnicas y procesos pondr de manifiesto la importancia de su uso instrumental dentro
del rea.
Los instrumentos de medicin y comparacin usados en segundo ciclo estarn orientados
a obtener resultados con mejor precisin.

Eje: El hombre social en relacin a la tecnologa y sus productos

Los productos que la tecnologa genera deben conocerse en el contexto sociocultural
adecuado, partiendo del hombre como integrante de una sociedad y volviendo a l como
usuario de ese producto.
La generacin de productos tecnolgicos impuso e impone cambios en los hbitos del
hombre y en sus relaciones, de la misma manera que la bsqueda de cambios de hbitos
y relaciones di y da lugar a la generacin de productos.
Este eje relaciona los distintos resultados y procesos tecnolgicos con la funcin tcnica,
social y cultural de los mismos. Valoriza los procesos histricos relacionado con los
productos. Contempla el anlisis crtico de los productos de la tecnologa y su impacto en
la realidad. Pretende analizar y valorar las tcnicas desde la perspectiva del cambio de los
hbitos del hombre y su evolucin.
En el primer ciclo se relaciona los productos del entorno inmediato del nio.
En el segundo ciclo la valoracin crtica de productos y procesos tecnolgicos se extiende
al mbito local, regional y nacional. Se dar especial importancia a la repercusin del
desarrollo tecnolgico en el mbito local.

139

3.6. Propsitos para primer ciclo

La enseanza de Tecnologa en el primer ciclo de la E.G.B. tendr como propsito
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Realizar proyectos tecnolgicos sencillos o actividades constructivas que permitan la

apropiacin del proceso tecnolgico.
Revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio ambiente
para satisfacer las necesidades individuales y sociales.
Reconocer y valorar el componente tcnico en actividades productivas cotidianas o
locales (la casa, el barrio, la escuela,etc.), identificando los materiales y las herramientas
utilizadas.
Ser capaz de explorar, reconocer, y analizar productos tecnolgicos de su entorno
inmediato.
Reconocer y valorar las acciones tcnicas y sus efectos sobre las distintas formas de
trabajo humano, el medio ambiente y la vida cotidiana.
Reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan tcnicas
diferentes o producen resultados o efectos diferentes.
Reconocer necesidades, identificar problemas, y realizar actividades constructivas o
proyectos tecnolgicos sencillos.
Aplicar principios de racionalidad tcnica en actividades sencillas de transformacin del
medio ambiente.
Ser capaz de evaluar crticamente su produccin individual y la de su grupo en el campo
tecnolgico, y de proponer cambios y mejoras.
Recuperar y ampliar su vocabulario tecnolgico.
Ser capaz de representar sus ideas y percepciones en forma grfica,verbal y escrita,
como primeros pasos para la comunicacin de informacin tcnica.
Valorizar la invencin, la creatividad, el juego, el trabajo manual, y el trabajo grupal
organizado como formas de concebir y realizar proyectos y actividades cotidianas.

140

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

CONTENIDOS
Tcnicas y Procesos simples utilizados en el hogar y su entorno
De lavado, de cocina, de transporte de agua, de construccin (tipos, formas
etc), de administracin, de iluminacin, de transporte, en los juegos y
juguetes, de comunicacin, de riego, de cuidado de la salud, de confeccin
de indumentaria, de calefaccin, etc, etc.
De elaboracin de masas. De fermentacin.

Circuitos Simples: Estructura y funcin de sus partes

de carrera,ronda, pasamanos. Circuitos de agua, elctricos, gas,etc. Circuito
econmico en el hogar.
Tcnicas de armado de distinto tipo de circuitos. Comparacin de la funcin
de los componentes de los diferentes tipos de circuitos.
Organizacin y Gestin
Organizacin del trabajo en el aula.
Organizacin de la escuela.
Gestin, organizacin y roles en los juegos.
Gestin individual y grupal durante los procesos de construccin y
deconstruccin.
Tcnicas y Procesos en informacin y comunicacin
Almacenamiento de la informacin : Ficheros, libros, cuadernos, cintas y
discos magnticos, etc.
Acceso a informacin : bibliotecas, catlogos, ndices, diccionario.
Medios de Comunicacin en el entorno: Revistas, diarios, televisin, radio,
correo, etc.
Bsqueda y seleccin de informacin relevante para fines preestablecidos.
Comunicacin de la informacin utilizando distintos medios (verbal,
visual, grfico, etc).
Identificacin de distintos tipos de energa usadas en tcnicas y
procesos
Energa manual, animal, elctrica, hidrulica, etc.
Energa mayormente usada en la regin.

Tcnicas y Procesos simples Regionales: (a completar por el usuario segn

la regin).

Las tcnicas y los procesos

EJE

141

CONTENIDOS

Herramientas: Uso, cuidado y funcin

De uso domstico: cuchillo, cuchara, tenedor, destapador,etc.
De uso comn en el hogar: Pinza, tijera, destornillador, martillo,
Seleccin y uso de las herramientas usadas en las actividades constructivas y
deconstructivas.
De uso muy comn en la regin.
Mquinas
Reconocimiento de mquinas en el hogar, la escuela, su entorno: Cocina,
procesadora, lustraaspiradora, mquinas viales, lavarropas, computadora,
de uso en la regin,etc.
Funcin y uso de mquinas simples usadas en el hogar y entorno.
Funcin y uso de mquinas usadas en el proceso de construccin y
deconstruccin.
Instrumentos de medicin
Necesidad de la medicin . Comparaciones. Uso de elementos de medicin
y comparacin simples. (Pesos, niveles, volmenes,etc.).
Presentacin de instrumentos de medicin simples:Centmetro Balanza
romana, plomada, nivel,etc.).

Materiales: Usos, Clasificaciones, Comparaciones

Seleccin y uso de materiales usados en la construccin y deconstruccin.
Materiales de uso domstico (papel, cartn, masa).
Materiales usados en juegos (plastilina, arena, plsticos, etc).
Materiales comunes usados en la construccin de la casa , la escuela, etc.
(segn la regin).

Los Materiales, Mquinas, Herramientas e Instrumentos

que el hombre utiliza y produce

EJE

142

CONTENIDOS
Productos tecnolgicos relacionados con
el medio que el nio
se desenvuelve: Uso y
funcin social.

La evolucin de las
tcnicas y los productos.

Las tcnicas y el cambio en los hbitos, acciones ,

organizacin social y las condiciones de trabajo(Por
ej. Panadera de antao y actual, el lavado de ropa,
etc).
El impacto de productos tecnolgicos en la historia
(el fuego, la rueda, la agricultura, etc).

Tecnologa y medio
ambiente.

Valoracin crtica de efectos ambientales de la produccin tecnolgica (la basura, la contaminacin de

los ros, etc.).

Valoracin de los productos: Necesidad

real o impuesta?.

Juguetes y juegos.
Iluminacin (elctrica, a combustibles lquidos,
gaseosos o slidos, velas, etc).
Energa de uso regional (Por ej. elica, hidralica,
etc).
Energa elctrica. Gas.
Sistemas de salud en el hogar(Precauciones, uso de
medicinas, sistemas de vacunacin, etc).
Alimentos y Produccin alimenticia (casera , local,
etc).
Sistema de comunicacin usados en la familia y el
hogar (Mensajeros, cartas, radio, telfono,
revistas,etc).
La vestimenta.
Los electrodomsticos.

El hombre social en relacin a la

tecnologa y sus productos

EJE

143

3.8. Lineamientos de Acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el primer ciclo
puedan resolver situaciones que implican:
n

Reconocer necesidades y problemas, y realizar individual y grupalmente proyectos o

actividades sencillas para solucionarlos.
Evaluar crticamente su produccin tcnica individual y grupal, y ser capaz de
proponer mejoras o modificaciones.

Analizar objetos tecnolgicos sencillos de uso cotidiano o de su entorno inmediato.

Identificar, distinguir y seleccionar recursos (materiales, herramientas, etc.).

Utilizar materiales y operar con mquinas, herramientas, e instrumentos simples.

n Reconocer y valorar criticamente los efectos de algunos procesos tecnolgicos sobre su

entorno social y ambiental.

Representar sus ideas y percepciones tcnicas en forma verbal, grfica y escrita.

Incorporar nuevas nociones a su vocabulario tecnolgico.

3.9. Propsitos para el Segundo Ciclo

La enseanza de Tecnologa en el segundo ciclo de la E.G.B. tendr como propsito
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Realizar proyectos tecnolgicos o actividades constructivas que permitan la apropiacin del proceso tecnolgico (conceptos, procedimientos, y actitudes propias de la
tecnologa).

n Realizar proyectos tecnolgicos que resuelvan situaciones concretas de su entorno (La

escuela, la casa, el barrio) reconociendo aspectos de gestin y de produccin artefactual.

Revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio ambiente
para satisfacer las necesidades individuales y sociales.

Reconocer y valorar el componente tcnico en actividades productivas cotidianas o

locales (la casa, el barrio, la escuela,etc.), identificando los materiales, las herramientas,
mquinas e instrumentos utilizados.

Ser capaz de explorar, reconocer, y analizar productos tecnolgicos que impactan en

lo cotidiano, en la actividad social y en la organizacin comunitaria.

Reconocer y valorar las acciones tcnicas y sus efectos sobre las distintas formas de
trabajo humano, el medio ambiente y la vida cotidiana.

n Reconocer la influencia de la tcnica como modificadora de las dinmicas sociales y las

demandas sociales como impulsoras de hechos tcnicos.

Reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan tcnicas

144

diferentes o producen resultados o efectos diferentes.

n

n
n

Aplicar principios de racionalidad tcnica en actividades de transformacin del medio

ambiente.
Ser capaz de evaluar crticamente su produccin individual y la de su grupo en el campo
tecnolgico, y de proponer cambios y mejoras.
Ampliar su vocabulario tecnolgico.
Integrar conocimientos de otras reas y contenidos transversales en la resolucin de
problemas tcnicos y en el anlisis de productos.
Ser capaz de representar sus ideas y percepciones en forma grfica ,verbal y escrita para
comunicar ideas tcnicas, tanto de diseo, como de funcionalidad de los productos.
Valorizar la invencin, la creatividad, el juego, el trabajo manual, y el trabajo grupal
organizado como formas de concebir y realizar proyectos y actividades cotidianas.
Favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gestionales.
Favorecer el desarrollo de una capacidad tcnica autnoma y creativa con relacin a la
vida cotidiana.

145

3.10. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

CONTENIDOS

Organizacin y gestin
Organizacin del trabajo grupal.
Gestin individual y grupal durante el proceso de construccin.
Organizacin y gestin en la produccin y distribucin de bienes y servicios
pblicos (electricidad, gas, agua, salud, asistencia social, etc.)
Tcnicas y procesos en informacin y comunicacin
Procesamiento de la informacin; Textos y datos; funcin y uso.
Operacin de una computadora.
Uso de procesadores de texto, base de datos, planillas de clculo, graficadores.
Tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin.
Generacin mediante computadoras de palabras, frases, sonidos, imagenes
o smbolos para comunicar significados.
Presentacin de la informacin en diferentes formas utilizando lenguas
verbales o no verbales.
Formas de comunicacin a distancia: Telfono, Telgrafo, Fax, Internet.
Diseo de procesos propios de trabajo.
Tcnicas para el diseo : Dibujo a mano alzada, normas elementales de
dibujo tcnico.
Identificacin de distintos tipos de energa usadas en tcnicas y
procesos

Tcnicas y procesos usadas en el entorno, lo local y lo regional

Procesos y tcnicas agropecuarias (Cultivo de plantas y cra de animales).
Procesos y tcnicas en la elaboracin de madera y en la carpintera.
Procesos y tcnicas carpintera metlica.
Procesos y tcnicas simples en la rama metalmecnica (Produccin de
materiales, maquinados, obtencin de piezas).
Procesos y tcnicas en la produccin textil.
Procesos y tcnicas en la construccin (estructuras resistentes, cerramientos,
arreglos de instalacin elctrica, sanitaria, etc.).
Circuitos elctricos y electrnicos simples: Tcnicas y componentes.
Procesos y tcnicas de produccin artesanal; local y regional - Hiptesis de
mejoras.
Biotecnologa : Produccin casera e industrial (Por ej. lacteos, vinos masas,
etc) - Visitas a centros de produccin.
El proceso de produccin, transporte y distribucin de los productos
tecnolgicos.
Control de dispositivos.

Las Tcnicas y los Procesos

EJE

146

CONTENIDOS

Mquinas y herramientas: Uso cuidado y funcin

Mquinas simples y sistemas mecnicos ( ej,. biela-manivela, palanca,
tornillo, sin fin, engranajes, creacin de mecanismos especficos usando
mecanos.).
Sistemas mecnicos como interaccin de mquinas simples
Herramientas Mquinas simples de la tecnologa agropecuaria (cultivo de
plantas y cria de animales).
Herramientas y Mquinas usados en jardinera.
Herramientas y mquinas de la carpintera en madera (serruchos,
escofinas,cepillos, sierra sin-fin, cepilladora, etc.
Herramientas y mquinas de la carpintera metlica (lima, sierra, cortadora,
soldadora).
Herramientas y mquinas de la rama metalmecnica (tornos, fresadoras,
taladros, etc).
Herramientas y mquinas de la biotecnologa.
Herramientas y mquinas de los procesos textiles (mquinas de coser, tejer,
hilar estampado de telas, etc.).
Herramientas de amplio uso en la regin.
Electromecnica y electrnica: Dispositivos.
Dispositivos de circuitos de transporte hidralico y gaseoso.
Instrumentos: Descripcin y uso
Instrumentos de precisin: calibre, micrmetro, balanza de distintos tipos.
Instrumentos para mediciones elctrica y electrnicas.
Instrumentos de medicin para la construccin.
Instrumentos de medicin no convencionales (de uso por tradicin, costumbre, regin, etc).

Materiales: Usos, Clasificaciones, Comparaciones

Clasificacin de los materiales utilizados segn distintos criterios (el origen,
las solicitaciones, las ramas de la tecnologa, etc.).
Materiales de construccin en general (Ladrillos o bloques, cemento, cal,
arena, yeso, madera, etc.).
Materiales de uso mayoritario en la construccin local.(Por ej. Madera:
Clasificacin de distintos tipos).
Materiales de uso en la produccin local y regional.

Los Materiales, Mquinas, Herramientas e

Instrumentos que el hombre utiliza y produce

EJE

147

CONTENIDOS

Los productos tecnolgicos en la relacin con la actividad comunitaria

y la organizacin social de la regin y el pas.:
Los bienes y servicios de inters pblico, la generacin de empleo, el control
de la contaminacin.
Las ramas de la tecnologa como respuesta a las necesidades sociales y
comunitarias.
Identificacin y anlisis de los productos tecnolgicos que se desarrollan en
la regin y su relacin con la actividad comunitaria, la economa y la
organizacin social.
Las ramas de la tecnologa como respuesta a las necesidades sociales y
comunitarias.
Influencia de la tecnologa en el empleo y las habilidades requeridas para el
trabajo.
Elaboracin de hiptesis respecto de la vida social y comunitaria sin
tecnologa y la posible influencia del desarrollo de nuevos productos
tecnolgicos.
Uso, mal uso y abuso de la tecnologa en la regin y el pas.
Anlisis de los niveles de dependencia de la tecnologa en relacin con el tipo
de necesidades a las que responde.
Recursos naturales renovables y no renovables en la regin y el pas.
Identificacin de recursos naturales que utiliza la tecnologa para su desarrollo.
El impacto de la tecnologa en el ambiente y en las relaciones entre personas.
Investigacin sobre el impacto de la tecnologa en el ambiente de la regin
en donde habita.
Investigacin sobre el impacto de la tecnologa (aspectos positivos y
negativos) en la comunidad en que habita (confort, salud, trabajo, transporte).
La tecnologa en la historia y la historia de la tecnologa.
Ejemplificacin de la influencia de la tecnologa en diferentes perodos
histricos (la navegacin, la conquista espaola, las gueras, el ferrocarril, el
motor de combustin interna, etc.).
Uso de productos tecnolgicos en el hogar (bienes de consumo: televisor,
cocina, heladera, lavarropa, etc.): Su influencia en las tareas hogareas, en las
relaciones entre los miembros de la familia, etc.
Los materiales, Herramientas, mquinas e instrumentos y su impacto social
segn su evolucin histrica.

El hombre social en relacin a la tecnologa y sus productos

EJE

148

3.11. Lineamientos de Acreditacin para el segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo
puedan resolver situaciones que implican:
n

Reconocer los distintos pasos de un proyecto tecnolgico y utilizar los procedimientos

propios de cada uno de ellos.

Participar en la autogestin de proyectos tecnolgicos.

Elaborar cronogramas de tiempos de ejecucin simples.

Analizar la viabilidad de un proyecto.

Autogestionarse bsquedas de informacin.

Evaluar crticamente su produccin y ser capaz de proponer mejoras o modificaciones.

Analizar crticamente la funcin social e impacto del proyecto tecnolgico que

desarrolla.

Utilizar los distintos tipos de anlisis de productos en el proceso de deconstruccin.

Cuestionarse sobre tcnicas y procesos de su entorno y aproximarse a una valoracin

crtica.

Ser capaz de aplicar en los proyectos tecnolgicos distintas tcnicas y procesos.

n Valorar crticamente la funcin tcnica y social de materiales, mquinas y herramientas.

n

Ser capaz de reconocer diferencias y similitudes de distinto tipo entre distintas

mquinas y heramientas.

Operar mquinas, herramientas e instrumentos simples.

Medir con creciente precisin.

Clasificar materiales segn distintas pautas y seleccionarlos segn el uso que le dar.

Utilizar nociones de diseo para expresar ideas en forma verbal, grfica y escrita.

Reconocer y valorar funciones tcnico-sociales de los productos tecnolgicos de su

entorno.

n Elaborar hiptesis sobre el efecto social y ambiental de los productos tecnolgicos que

estn a su alcance.

Incorporar nuevas nociones a su vocabulario tcnico.

149

Bibliografa
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of Technology Education, Vol 2, N0 1, Fall, 1990.
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curriculum, Journal of Technology Education, Vol 5, N0 1, Fall, 1993.

150

151

152

CIENCIAS NATURALES

153

154

FUNDAMENTACION

La Ciencia surge de impulsos y necesidades humanas que llevan a buscar respuestas

racionales a muchas preguntas. El largo itinerario de la humanidad, desde los tiempos
primitivos hasta el tiempo actual, se ha visto sacudido con frecuencia por mltiples y
diversos sucesos que contribuyeron a nutrir con ms contenidos y con nuevas motivaciones el proceso social, y a la vez, progresivamente a acelerar el ritmo de los acontecimientos
histricos. En esta secuencia de realidades y de hechos (que han modificado profundamente las estructuras econmicas, polticas y culturales y las escalas de valores vigentes) la
construccin cientfica -la Ciencia-, que representa tan significativamente la naturaleza
inteligente del hombre, aparece en un plano preponderante, con una funcin protagnica
y decisiva.
Se parte de una concepcin de Ciencia como un cuerpo dinmico de conocimientos
acumulados y sistematizados en continua evolucin, que se expresa a travs de etapas de
estabilidad y otras de reestructuracin y/o cambio, producto de estrategias y procedimientos creativos, lgicos y experimentales.
Las ciencias constituyen, pues, una combinacin de procesos y productos vinculados entre
s y dependientes unos de otros, que se yerguen hoy como uno de los pilares ms
importantes de la sociedad moderna. Esta acepcin amplia de ciencia, entendida como
construccin social y reflejo de la cosmovisin sociohistrica de contexto, contempla no
solamente lo que ya sabemos sino el conjunto de mtodos y procedimientos para averiguar
lo que todava no sabemos. Mirar el mundo desde las Ciencias Naturales, implica un
recorte de la realidad desde las disciplinas que la integran, es decir modos especficos de
pensar, hablar y actuar.
Por otra parte se hace necesario incorporar el concepto de Ambiente como categora de
anlisis. Como seala el documento de la UNESCO, (1979): El concepto de medio
ambiente ha evolucionado con el tiempo; limitado en un principio a sus aspectos
filosficos y biolgicos, comprende ahora tambin el medio social, tecnolgico y
econmico creado por el hombre.
Para introducir el Ambiente como categora de anlisis, entendido como el resultado de
la interaccin de los sistemas naturales y sociales, es necesario superar la concepcin
dualista tradicional al analizar la relacin sociedad-naturaleza. La sociedad humana esta
condicionada de un modo significativo, aunque no siempre decisivo, por la naturaleza,
a travs de la produccin. Para su comprensin, debemos integrar los aportes de las
Ciencias Naturales y Sociales en una perspectiva que tenga en cuenta las interrelaciones
entre naturaleza y sociedad, incluyendo la comprensin de los fenmenos naturales fsicos,
qumicos y biolgicos y el conocimiento de los recursos naturales del entorno, pero en
sociedades concretas, porque los diferentes contextos sociales y su particular uso de la
tecnologa, determinan un comportamiento distinto con relacin a la naturaleza.
A raz del intenso impacto que la ciencia y la tecnologa han producido en las sociedades
desarrolladas, se generaron logros importantes que contribuyeron a aumentar el bienestar,
progresar en la lucha contra la enfermedades, mejorar las comunicaciones, optimizar los
procesos industriales y tantos otros. Pero tampoco puede ignorarse que los problemas ms
graves que la sociedad debe resolver en la actualidad, tienen un carcter altamente cientfico
y estn de algn modo vinculados a los grandes avances mencionados; por ejemplo: el
deterioro progresivo del medio ambiente, la crisis energtica mundial, los lmites ticos
de la ciencia en la manipulacin gentica, los cambios a que nos enfrentan la globalizacin
y la nueva sociedad de la informacin, etc.
155

Como consecuencia de esta problemtica se ha instalado, por lo menos en parte de la

sociedad, una profunda revisin y anlisis crtico del desarrollo cientfico y la forma de
transmitir el conocimiento alcanzado. La escuela no puede ni debe estar al margen de este
debate. En este sentido hacemos nuestras las palabras de Montse Benlloch (1984):
Es justamente por ello, frente al peligro de la pseudociencia y frente al enorme peligro
del conocimiento cientfico aplicado a la tarea de la destruccin, que pensamos que es ms
indispensable que nunca instalar las ciencias, con jerarqua fundamental, en todo el proceso
educativo y, especialmente, en la enseanza bsica. Entendemos que la potenciacin de las
ciencias en la escuela no es un lujo sino una necesidad. Y lo hacemos pensando en una
enseanza de las ciencias que intente dar a la mayora de los nios (quienes no sern,
mayoritariamente, ni cientficos ni tnicos) una amplia comprensin de los principales
fenmenos del mundo natural. Pero, adems, y fundamentalmente, pensamos en una
propuesta educativa que ayude a crear en los nios un cierto espritu de la ciencia. Un
espritu que les permita acceder a los procesos intelectuales, sociales y afectivos con el
suficiente grado de racionalidad para que esos actos (los que integran su vida cotidiana) sean
plenos, respetuosos...
Respondamos con mayor amplitud a la pregunta: Cul es el papel de la enseanza de las
Ciencias Naturales en la escuela?. El nio ingresa a la escuela con un amplio bagaje de
experiencias, de interacciones con lo tecnolgico y con el medio natural. Llegan con sus
observaciones, sus preguntas, y con las respuestas que han podido elaborar, muchas veces
alejadas de la verdad cientfica (que siempre es provisoria). La escuela debe ayudarlos a
formular mejor sus preguntas, sus estrategias de exploracin y bsqueda de respuestas. Las
diferentes reas del conocimiento aportan su riqueza a esta formacin integral, y el trabajo
en Ciencias Naturales lo hace con su modo particular de bsqueda de respuestas
(experimental, sistemtica, racional), ya que la ciencia no se apoya en una simple lista de
hechos sino en una forma de pensamiento crtico y en la capacidad para la resolucin de
problemas.
La enseanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B. se propone entonces:
Mediante las Ciencias Naturales, los alumnos accedern a un conocimiento actualizado de
la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza,
de los mtodos de la ciencia, as como de las relaciones complejas entre ciencia y sociedad.
Al mismo tiempo la ciencia escolar ayuda a desarrollar las habilidades intelectuales y los
procesos creativos que le permitirn al nio adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue
a conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y
resolver muchos de sus problemas con el esfuerzo personal. Aunque los alumnos no
descubran nuevos hechos para la humanidad, es importante que sepan hallar informacin
nueva para s mismos, cosa que deben hacer diariamente para insertarse en el mundo actual
y del futuro. La escuela cumplir su funcin, cuando proporcione oportunidades para la
bsqueda de respuestas, que ayuden a los estudiantes a adaptarse crtica y reflexivamente
a los vertiginosos cambios que se producen en nuestra sociedad.
Adems, dado que la Educacin General Bsica puede ser la nica instruccin sistemtica
que reciban algunos alumnos, es necesario que vayan cimentando un criterio ciudadano
que les permita actuar en su medio, y que al finalizar este ciclo cuenten con los recursos
para aumentar por su propia cuenta los conocimientos que necesiten. Para ello deben
comprender la tarea cientfica y tecnolgica a fin de juzgar inteligentemente las soluciones
de aquellos problemas cientficos que tengan un decidido impacto social.
Asumiendo que los conocimientos cientficos que nos ocupan debern ser abordados por
nios y jvenes, cuyas edades oscilan entre los 6 y 14 aos, de los cuales no todos sern
cientficos o tcnicos, se propone un aprendizaje que les permita elaborar estrategias para
investigar, explicar y resolver problemas de la realidad, que los capacite para un abordaje
cientfico de la vida cotidiana. En otras palabras...una Ciencia para todos.
156

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos Generales

La enseanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B., tendr como propsito, contribuir
a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n Comprender y utilizar los conceptos bsicos de la ciencia y su mtodo, para elaborar
una interpretacin sistemtica de los fenmenos naturales, logrando una alfabetizacin
cientfica, que le permita actuar crtica, activa y creativamente en la sociedad.

Comprender a la ciencia como un proceso de construccin, ligado a las caractersticas

y necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a evaluacin y revisin
continua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones cientficas pueden ser
refutadas por nuevos hechos o evidencias.

Adquirir estrategias y procedimientos para la exploracin y representacin de la

realidad, coherentes con los procedimientos de la ciencia, permitiendo adems interpretarla, predecirla y resolver problemas de la vida cotidiana.
n

Conocer distintas formas de expresin (numrica, grfica, algebraica), para organizar

y comunicar la informacin obtenida en forma experimental e interpretar los mensajes
cientficos.
n

Utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento
cientfico, reconociendo los aportes de la ciencia para la mejora de las condiciones de vida
de los hombres y adoptando una actitud crtica ante los grandes problemas que hoy
plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.

Disfrutar del medio natural, desarrollando actitudes de respeto por la vida y

responsabilidad social en el uso de los recursos naturales.

Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento de su cuerpo, sus posibilidades y

cambios, para generar actitudes de cuidado de la salud y prevenir enfermedades,
propiciando un clima individual y social sano y saludable.

Identificar las relaciones entre salud y medioambiente.

2.2. Contenidos
Compartimos la definicin amplia de contenidos planteada en la fundamentacin general,
que incluye con la misma jerarqua los conceptos, procedimientos y actitudes. Consideramos que carece de sentido la discusin acerca de priorizar un tipo de contenido en
desmedro de otros. Pero creemos que es importante, caracterizarlos, desde la perspectiva
especfica de la enseanza de las Ciencias Naturales.

157

Contenidos conceptuales
La definicin de contenidos conceptuales es amplia e incluye por ejemplo definiciones,
conceptos, teoras, leyes, principios: el producto sistematizado del conocimiento cientfico.
Al finalizar la E.G.B los alumnos debern poseer un conocimiento actualizado de la
estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza y los
mtodos de la ciencia as como las interrelaciones complejas entre ciencia y sociedad. Pero
debemos tener presente que estos contenidos conceptuales estarn formulados teniendo
en cuenta las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje en los distintos grupos
de edad. No existe un isomorfismo completo entre la ciencia de la comunidad cientfica
y la ciencia que se aprende y se ensea en la escuela. Existen diferencias, y es razonable que
sea as, dado que la estructura lgica de una disciplina -la estructuracin realizada por los
expertos- y la estructuracin sicolgica de ella -la forma como se organizan sus conceptos
en la mente de nios y nias- no siempre coinciden. (Pozo, 1987)
Otro aspecto a considerar es que algunos de los contenidos planteados para Ciencias
Naturales podran ser abordados desde enfoques interdisciplinarios o transversales ya que
por su complejidad y riqueza, la exceden, por ejemplo, las temticas de salud, ambiente,
consumo, etc.

Contenidos procedimentales
Las Ciencias Naturales son un mbito privilegiado para la enseanza de contenidos
procedimentales, por la posibilidad de realizar investigaciones dentro de la ciencia escolar.
Gutirrez Vzquez (1982) en su Reflexin sobre la enseanza de las ciencias naturales en
la escuela primaria destaca el papel irremplazable que juegan los procedimientos de:
observacin, manipulacin y experimentacin con objetos concretos en el desarrollo
cognitivo del nio.
Aludimos a la palabra procedimientos en un sentido amplio incluyendo: estrategias de
observacin (comparacin y clasificacin) y exploracin sistemtica, destrezas
instrumentales, medicin, tcnicas, metodologas de elaboracin de hiptesis, experimentacin, interpretacin de datos, comunicacin de resultados, etc., que tienen la particularidad de ser un conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de una
meta.
No se alude a la enseanza del mtodo cientfico, que muchas veces es enseado como el
nico mtodo de la ciencia y consistente en un conjunto de pasos fijos, definidos y
secuenciados. Se propone la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen
a los nios a formas de trabajar ms sistemticas y rigurosas, ms cercanas y coherentes con
el modo de produccin del conocimiento cientfico. (Fumagalli, 1993)
En los primeros intentos de investigaciones, predominan metodologas espontneas en los
alumnos: observan superficialmente, buscan la confirmacin de sus ideas sin estar abiertos
hacia posibles contradicciones o contraevidencias, parcializan la evidencia disponible y
rara vez chequean o repiten sus observaciones o hacen mediciones.
Dar cabida en el aula al trabajo sistemtico de los procedimientos permitir modificar la
tendencia de los nios de generalizar acrticamente, a partir de observaciones cualitativas.
Por ltimo, no podemos dejar de mencionar que no todos los contenidos necesitan basarse
en actividades experimentales. Existen otras alternativas vlidas, como las salidas de
campo, visitas, campamentos, ferias de ciencias, entrevistas, etc. No debemos desconocer
tampoco
158

el impacto de distintos lenguajes y medios de comunicacin utilizados por los alumnos en

forma asistemtica, como importantes vas de acceso al conocimiento, por eso sugerimos
incluir tambin las actividades interactivas con la computadora, la elaboracin de
publicaciones grficas, videos, programas radiales, etc., en la medida de las posibilidades.

Contenidos actitudinales
La inclusin de contenidos actitudinales: valores, normas, principios ticos, responde a la
necesidad de explicitar aquellos valores que a menudo se han enseado en la escuela y que
se traslucen en los enfoques adoptados para la enseanza de cualquier contenido conceptual.
Desde la perspectiva de la educacin cientfica, junto a la adquisicin de conceptos, uso
y dominio de procedimientos, debe estimularse el desarrollo de actitudes de curiosidad e
inters por todo lo relativo al medio y a su conservacin, y tambin de cuidado del propio
cuerpo, de flexibilidad intelectual y de una disposicin de rigor metdico y crtico, de
gusto por el conocimiento y la verdad, de aprecio del trabajo investigador en equipo, de
exigencia de razones y argumentaciones en la discusin de las ideas y en la adopcin de
posturas propias de rigor, para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones. (Documento: Ciencias de la naturaleza, secundaria obligatoria, Ministerio de
Educacin y Ciencia).
No hay dudas que actitudes como participar, dudar, criticar, cuestionar y crear son
compartidas por los cientficos tanto como por los nios. Estas actitudes estn estrechamente relacionadas con el modo en que se construye el conocimiento en ciencias.
Si bien existe socialmente un ideario de las actitudes cientficas deseables, es importante
desmitificar la visin tradicional del cientfico, acercando su trabajo a una perspectiva
cotidiana y entendindolo como otra forma, con sus caractersticas particulares, de
construccin social. Por lo tanto, sometida tambin a los avatares de los valores en pugna
en cualquier sociedad.

2.3. Consideraciones metodolgicas

Sin desconocer la existencia de diversas posturas acerca de la enseanza de las ciencias
desarrolladas a travs del tiempo, intentamos profundizar un planteamiento didctico
actualizado que responda no slo a los conocimientos disponibles hoy sobre cmo
aprenden los alumnos y qu tipos de intervencin docente favorece este aprendizaje, sino
tambin, al modelo de ciencia vigente.
Adherimos a un modelo de ciencia como actividad constructiva, en permanente revisin,
incorporando el producto y proceso de la misma en un momento histrico. A esta
concepcin de ciencia, le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo
y de construccin cognitiva en su aprendizaje.
El enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje, considera, por un lado, al sujeto
que aprende como parte activa en el proceso de aprendizaje e implicado en aportar sus
conocimientos previos para construir significados en situaciones nuevas. Construir
significados es generar relaciones entre el conocimiento ya existente y los nuevos
fenmenos y/o informacin. Por otro lado, considera al sujeto que ensea como parte
indispensable en dicho proceso de construccin de conocimientos, que con su intervencin posibilita el aprendizaje. (Driver, 1988)

159

Sobre las ideas previas de los alumnos en distintos temas de Ciencias Naturales, se sugiere
a los docentes consultar la numerosa bibliografa producto de la investigacin didctica
realizada con alumnos de distintas edades y contextos sociales. Estas publicaciones
incluyen la mayora de los temas propuestos en este curriculum.
Es importante sealar tambin, la relacin existente entre experiencia, lenguaje y conocimiento. Desde los nios pequeos hasta los adultos especializados, estos tres aspectos
coexisten en el desarrollo cognitivo. Vygotsky atribuye al lenguaje un papel fundamental
en el desarrollo intelectual. Segn afirma el lenguaje es un mediador y la estructura de los
signos que contiene, modifica cualitativamente el desarrollo mental. Desde el punto de
vista de la educacin cientfica es necesario promover modos de observar la realidad y
modos de relacionarse con la realidad, es decir, modos de pensar, hablar y hacer, pero
bsicamente la capacidad de operar con los tres simultneamente. Cobra importancia
entonces resignificar el valor de las palabras:
- como invitacin para formar conceptos (Bruner)
- porque se les atribuye capacidad formativa en las estructuras de pensamiento
- como poderosos instrumentos para organizar y comunicar la informacin que proviene
del medio natural y social
- pero tambin como va de acceso a las complejas redes de significados que les otorgan los
nios (suposiciones, creencias, preconceptos, etc.)
Hasta hace poco tiempo, exista la tendencia a pensar que los nios no traan conocimientos
cientficos a la escuela, y que si los tenan era fcil sustituirlos por otros ms adecuados:
los escolares. Actualmente hay suficientes aportes para revalorizar las ideas, suposiciones,
teoras que los nios elaboran a partir de su experiencia cotidiana. Si bien estas ideas no se
corresponden estrictamente con las ideas de los cientficos, siempre ponen en evidencia un
esfuerzo enorme por construir redes que mantengan juntos hechos diversos an aquellos
que aparecen desconectados entre s, por lo tanto, son muy resistentes a los cambios.
Siendo coherentes con lo enunciado deberamos adoptar una postura diferente de cmo
ensear y aprender la ciencia. El desafo para nosotros es insertarnos constructivamente
en esa organizacin de conocimientos para explorar, desarrollar y modificar las ideas de
los nios, en lugar de intentar desplazarlas o reemplazarlas. De esta forma las actividades
planificadas para producir la evolucin conceptual en los alumnos, basadas en la comprensin de sus ideas previas responde a un modelo de investigacin cientfica que partiendo
de la matriz terica existente, lleva al desarrollo de nuevas teoras.
Las ideas unificadoras o principios generales que articulan el cuerpo terico de las
disciplinas, son las que permiten elaborar una explicacin sistemtica de los fenmenos
naturales, es decir el punto de llegada para una alfabetizacin cientfica. Estas ideas deben
orientar la seleccin de los contenidos de enseanza y su organizacin. Iniciando la
enseanza con ejemplos, desde el caso particular al general, los alumnos deben ir
construyndolas gradualmente, para poder analizar cualquier caso o situacin en el marco
de estos modelos explicativos. Segn Coll y otros (1994) : Dentro de los conceptos
cientficos que deben aprender los alumnos puede establecerse una distincin entre los
principios o conceptos estructurantes y los conceptos especficos. Los principios seran
conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin, que suelen subyacer a la
organizacin conceptual de un rea, aunque no siempre se hagan lo suficientemente
explcitos. Ideas tales como la de tiempo histrico en Historia, la igualdad en Matemticas,
o los principios de conservacin en Fsica, son algo ms que conceptos especficos,
puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas.
Son principios que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensin
plena debe ser uno de los objetivos esenciales de su inclusin en la educacin obligatoria.
Difcilmente se pueden comprender nociones ms especficas si no se dominan esos
principios.
Se explicitan estos principios en la Caracterizacin de los Ejes Temticos.
160

Orientaciones didcticas
Si esperamos promover actividades que fomenten el aprendizaje de las ciencias, prestaremos especial atencin en aspectos como: la organizacin del aula, el rol que adoptaremos,
la socializacin de los significados atribudos por los nios a los temas presentados ( uso
del lenguaje), los materiales que usaremos, cmo evaluaremos el xito de nuestro trabajo,
etc.
Si adherimos a una visin de aprendizaje en la que el alumno es activo en comprender
creativamente y, para ello usa habilidades como por ejemplo testear y modificar sus ideas,
las experiencias a proveerse deberan permitir, por ejemplo, que busque activamente
evidencias a travs de sus propios sentidos, evale sus ideas y la forma en que llev a cabo
sus investigaciones, tome en cuenta otras ideas y use diversas fuentes de informacin y
comunicacin.
Se espera que la organizacin planteada, facilite la intervencin del maestro, la interaccin
de los alumnos entre s y con los materiales. Estos tendrn la funcin de proveer esa
informacin, as como despertar curiosidad sobre los temas a abordar.
Es deseable planificar unidades temticas, enmarcadas en los propsitos y lineamientos
del ciclo, donde se expliciten los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que se pretenden abordar sobre un tema en particular, las aplicaciones en la vida cotidiana,
y las vinculaciones con los temas transversales.
No debe entenderse a los ejes pensados independientemente unos de otros, ya que
contenidos de los distintos ejes pueden aportar a una unidad, cuando sea necesario para el
desarrollo del tema.
Es importante tambin incluir las problemticas centrales a contestar, formuladas a partir
de preguntas motivadoras y las propuestas de actividades especialmente diseadas para los
contenidos que se elige trabajar.
A modo de ejemplo, incorporar el estudio del Ambiente como categora didctica,
significa incluir los aportes que hacen los distintos ejes en una unidad integrada, ya que
es necesario comprender las caractersticas de los distintos medios, para identificar las
adaptaciones de los seres vivos. Asimismo para la construccin de este concepto tan
complejo es inevitable la planificacin en conjunto con las reas de Sociales y Tecnologa.
Es importante sealar que antes de encarar el desarrollo de cualquier tema, el docente debe
promover actividades que fomenten en los nios, la posibilidad de explicar los diferentes
sentidos o significados que le atribuyen a ese concepto. Es decir, parece un problema
comn, encontrar que los nios otorgan a palabras del lenguaje cotidiano, significados
inconcebibles para el adulto, an bajo la apariencia de un uso correcto y que muchas veces
stos significados extraos, generan ideas equivocadas sobre los conceptos, que nacen y
se estabilizan en su estructura cognitiva. El maestro debe prestar especial atencin al tipo
de preguntas que realiza y a su formulacin. En una clase se expresarn preguntas abiertas
que despierten curiosidad, que lleven implcitamente un desafo y promuevan lneas de
accin del tipo: qu te parece si lo averiguamos? y cmo hacemos para averiguarlo?,
que conduzcan a la formulacin de preguntas por el mismo alumno. La realizacin de
preguntas por los alumnos es vital en este modelo de aprendizaje y por ello, no pueden
estar ausentes en la clase. Obviamente tambin es necesario que se den respuestas a algunas
cuestiones teniendo especial cuidado que las respuestas, a las preguntas infantiles, no lleven
a paralizar otras preguntas o a apagar su curiosidad.
Recordemos que uno de los objetivos de la enseanza de las Ciencias Naturales es el
desarrollo de explicaciones causales en los nios, desde formas no cientficas (animistas,
artificialistas, finalistas, etc.) a explicaciones cada vez ms cientficas (Langford, 1989). Por
161

ello es conveniente formular preguntas del tipo: cmo funciona....? qu es lo que hace
que....?, etc., partiendo de situaciones sencillas y fenmenos familiares.
Por ltimo para que el docente pueda orientar la actividad, identificar los errores
sistemticos de sus alumnos, seleccionar los materiales adecuados, sealar las contradicciones
o sugerir contrargumentos que ayuden a la construccin del conocimiento, es de esperar que
conozca el tema con mucha mayor profundidad de lo que aspira que los nios aprendan.

2.4. Evaluacin en el rea

La evaluacin en el rea de Ciencias Naturales debe estar en concordancia con la propuesta de
contenidos y la metodologa desarrollada. En este marco, el seguimiento realizado por el
docente de cada una de las actividades planificadas y la evolucin de sus alumnos, ser un
elemento indispensable para planificar futuras intervenciones.
Ser necesario disear instrumentos especficos para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
En la evaluacin de contenidos conceptuales es importante utilizar metodologas de trabajo
(procedimientos) similares a los trabajados con los alumnos en el desarrollo de las clases.
No debe perderse de vista a la hora de la evaluacin, la construccin progresiva por parte de
los alumnos de las ideas unificadoras o principios generales que articulan la seleccin y
organizacin de los contenidos de enseanza. De esta forma varios de los temas o conceptos
trabajados, apuntarn a la apropiacin de estas ideas, por lo tanto las evaluaciones se disearn
sobre la base de temticas concretas, sin perder de vista los principios generales que articulan
el cuerpo terico de las disciplinas.
La evaluacin de los contenidos procedimentales deber apuntar a un saber hacer especfico:
una tcnica (ej. filtrar), una destreza (ej. uso de microscopio), una estrategia cognitiva (ej.
control de variables) puede repetirse y/o aplicarse a nuevas situaciones correctamente.
En el plano de las actitudes no se puede desconocer las dificultades para evaluar valores y
normas ya que la escuela no est sla en esta tarea sino que la comparte con la familia y la
sociedad. Los mensajes son diversos y complejos y provienen de distintos campos de intereses.
De todas formas creemos valioso estar atentos a la evolucin de las actitudes de nuestros
alumnos, por ejemplo el progreso desde un plano ms individual a otro que contemple los
aspectos sociocomunitarios.

162

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos se presentan agrupados en Ejes Temticos relacionados con temas afines a
las distintas disciplinas o enfoques de las mismas, que los estructuran y les dan continuidad
en el primer y segundo ciclo, pudiendo desdoblarse algunos de ellos, a travs de la E.G.B.
Creemos que a partir del tercer ciclo, debera enfatizarse en la especificidad de las disciplinas
del rea, sin descuidar sus relaciones interdisciplinarias.
Los ejes seleccionados para el primer ciclo son:
.
.
.
.

Los seres vivos y el ambiente. Sus caractersticas, interacciones y cambios.

El hombre y la salud.
Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios.
El Universo, la Tierra y sus cambios.

Para el segundo ciclo el eje: Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios, se
subdivide en dos nuevos ejes:
. Los procesos fsicos
. Las sustancias.
El resto de los ejes mantiene la denominacin del primer ciclo.
Los contenidos procedimentales se presentan por ciclo dentro de las categorias que se
enuncian. Los contenidos procedimentales generales, vinculados a estrategias cognitivas
estn presentados por separado. Sin embargo hay mayor nivel de complejidad para
segundo ciclo, sobre todo en los requerimientos cognitivos para el diseo y realizacin de
experimentos. Se incluyen las tcnicas intercaladas con los contenidos conceptuales en las
grillas, para facilitar la comprensin de las relaciones entre ambos tipos de contenidos, por
ejemplo: el uso de la balanza como mediatizador de la construccin del concepto de masa;
el uso del microscopio como mediatizador de la construccin del concepto de clula. Los
contenidos actitudinales se presentan por ciclo bajo las categorias enunciadas.
Esta organizacin no constituye un temario, ni son unidades, su estructura responde a los
criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar las planificaciones. El docente o equipo
docente deber decidir cmo distribuirlos y secuenciarlos. Atravesar los ejes, eligiendo
de cada uno de ellos, los contenidos conceptuales y procedimentales, especificando los
actitudinales, que considere ms adecuados a la unidad didctica a desarrollar.
Es importante tener en cuenta que el orden de los ejes no presupone una secuencia. Los
contenidos de procedimientos y actitudes deben trabajarse conjuntamente con los contenidos conceptuales. Se trata de ensear conceptos y temas de ciencias por medio de
procedimientos adecuados y de adquirir a la vez, determinados valores, actitudes y normas.

3.1 Eje Organizador

Mediante las Ciencias Naturales los alumnos accedern a un conocimiento
actualizado de la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza, de los mtodos de la ciencia, as como de las relaciones
complejas entre ciencia y sociedad.

163

3.2 Ideas Bsicas

n Interactuando

con los materiales, objetos y seres vivos, organizamos la exploracin de la

realidad, y la explicamos estableciendo regularidades entre los hechos, efectuando anticipaciones sobre ciertos cambios y articulando observaciones, de manera cada vez ms rica
y compleja.

Interpretando la complejidad de la estructura y dinmica del universo, reconocemos a la

Tierra como un sistema con determinadas condiciones que permiten la aparicin y
evolucin de la vida.

n A travs del conocimiento del cuerpo humano, su funcionamiento y sus cambios, as como

de adecuadas conductas de prevencin, valoramos la salud como un bien individual y

social.

3.3 Contenidos Actitudinales

3.3.1 Primer Ciclo
a) Desarrollo personal y actitudes para el conocimiento cientfico tecnolgico:
-Curiosidad, gusto por conocer y encontrar respuestas a problemas que impliquen un
desafo.
-Conquista progresiva de la autonoma y el deseo de seguir aprendiendo.
-Exteriorizacin de preguntas, dudas y descubrimientos.
-Inters y valoracin por los aportes y actividades propias y ajenas.
-Asuncin progresiva de responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
-Placer y gusto por las actividades al aire libre y en la naturaleza.
-Prudencia ante los factores de riesgo de accidente existentes en el entorno.
-Respeto por las normas de trabajo en la investigacin escolar.
-Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso y las convenciones que permiten
la comunicacin.
-Actitud reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicacin, respecto de la
divulgacin cientfica.
b) Desarrollo sociocomunitario en el marco natural y social:
-Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
-Aceptacin de las diferencias tnicas, culturales, de gnero u otras y valoracin de la
164

diversidad.
-Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, como primeras actitudes para el cuidado y
mejoramiento del medio ambiente.
-Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.
-Valoracin y cuidado del propio cuerpo y la salud.
-Valoracin y uso racional de recursos, evitando un consumo indiscriminado.

3.3.2 Segundo Ciclo

a) Desarrollo personal y actitudes para el conocimiento cientfico tecnolgico:
-Valoracin de las Ciencias Naturales en su aporte a la comprensin y transformacin del
mundo.
-Valoracin de posibilidades y limitaciones del conocimiento cientfico.
-Inters por el uso del razonamiento lgico y creativo para plantear y resolver problemas
del mundo natural.
-Conquista progresiva de la autonoma cognitiva y actitudes de bsqueda de respuestas a
nuevas preguntas.
-Respeto por el pensamiento ajeno y valoracin del intercambio de ideas como fuente de
construccin de conocimientos.
-Actitudes de duda, objetividad y persistencia en el trabajo experimental y en particular
en mediciones.
-Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las investigaciones escolares.
-Disfrute de las actividades en la naturaleza (salidas de campo, campamentos, visitas, etc.)
-Respeto por las normas de seguridad en el trabajo experimental y cuidado del material
de laboratorio y de aula.
-Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso y las convenciones que permiten
la comunicacin.
-Actitud reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicacin, respecto de la
divulgacin cientfica.
b) Desarrollo sociocomunitario en el marco natural y social:
-Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
-Aceptacin de las diferencias tnicas, culturales, de gnero u otras y valoracin de la
diversidad.
-Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, como primeras actitudes para el cuidado y
165

mejoramiento del medio ambiente.

-Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.
-Valoracin y cuidado del propio cuerpo y la salud.
-Valoracin y actitudes de responsabilidad social en el uso de los recursos, evitando un
consumo indiscriminado.

3.4. Contenidos procedimentales

3.4.1. Primer ciclo
a) Formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:
-Identificacin de preguntas que orientan las explicaciones
-Formulacin de predicciones.
-Diseo, con ayuda del maestro de exploraciones sencillas.
-Planificacin de la actividad a desarrollar y de los recursos materiales necesarios.
-Relacionar anticipaciones con los resultados de las experiencias.
b) Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:
-Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente.
-Identificacin del sentido que orienta las diferentes observaciones.
-Uso de guas de observacin sencillas aportadas por el docente.
-Uso de instrumentos de medicin sencillos.
-Puesta en marcha de experimentos sencillos.
-Bsqueda de informacin en distintos soportes textuales (libros, software, videos, etc).
aportados por el docente.
-Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (cuadros
simples, de doble entrada, croquis, dibujos, etc.).
c) Interpretacin de la informacin:
-Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes.
-Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes.
-Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas.
-Prediccin de comportamientos en base a resultados de exploraciones realizadas.
d) Comunicacin:
-Uso de diferentes recursos comunicativos.
-Presentacin de los resultados de investigacin, de una manera clara y sencilla, con ayuda
del docente.
-Formulacin de nuevos problemas a partir de los resultados.

3.4.2. Segundo Ciclo

a) Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:

166

-Identificacin de situaciones problemticas en la vida cotidiana.

-Planteo y replanteo de preguntas para poder someterlas a prueba.
-Formulacin de explicaciones provisorias a investigar.
-Diseo con ayuda del maestro, de experimentaciones sencillas en las que se reconocen y
aslan variables.
b) Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin:
-Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente.
-Elaboracin y uso de guas de observacin y claves sencillas.
-Realizacin de estimaciones previas a la medicin.
-Uso de instrumentos de medicin (balanzas, termomtros, dinammetros, probetas) y
otros instrumentos (lupas, microscopios, binoculares, telescopios, brjulas).
-Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (utilizacin
de diagramas de barras, grficos circulares, coordenadas cartesianas, etc.).
-Puesta en marcha de diseos experimentales.
c) Interpretacin de la informacin:
-Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes.
-Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes.
-Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas.
-Uso de mediciones u observaciones para hacer predicciones.
-Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin.
d) Comunicacin de los resultados:
-Uso de diferentes recursos comunicativos.
-Elaboracin de informes de investigacin y presentaciones con ayuda del docente.
-Anlisis de los informes de investigacin que se elaboren.

3.5 Caracterizacin de los ejes temticos

Eje: Los seres vivos y el ambiente, sus caractersticas, interacciones y
cambios.
Los contenidos abordados en este eje son uno de los pilares sobre los cuales se asienta la
posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues apuntan a la comprensin de los
procesos esenciales de vida en la Tierra y aquellos mediante los cuales la vida se perpeta
y evoluciona, as como al mejoramiento del ambiente en que viven. Por todo ello resultan
conocimientos imprescindibles para construir actitudes de respeto y comportamientos de
proteccin a la vida.
Estn formulados desde una perspectiva integral e inspirados en algunos de los Principios
Unificadores de la Biologa:
- Diversidad de formas y unidad de patrones en la naturaleza.
- Relacin entre estructura y funcin.
- Los seres vivos, las interacciones entre s y con el ambiente.
- La vida, continuidad y cambio.
- Las clulas y las bases fsicas y qumicas de la vida.
Tener en cuenta estos Principios a la hora de seleccionar y organizar contenidos y
actividades nos permite hacer referencia a conceptos potentes e integradores desde el punto
de vista metodolgico, como por ejemplo: Unidad; Diversidad; Interaccin,Cambio y
Evolucin.
El abordaje y sistematizacin de los contenidos seleccionados favorece el paso del caso
167

particular a una generalizacin ms amplia. Especialmente en la Biologa, esta relacin

entre caso particular y generalizacin debera desarrollarse segn dos puntos de vista
distintos pero estrechamente entrelazados y complementarios referidos a los aspectos
espacial y temporal. El primero con la relacin entre cada individuo o especie y su
ambiente y el otro con la dimensin temporal en que se desenvuelve el desarrollo de cada
individuo.
Trabajar las regularidades y los patrones (Hay rboles que pierden sus hojas y otros que
no, pero todos son plantas) y la periodicidad de ciertos cambios as como sus causas
(Siempre pierden las hojas en la misma poca? Cundo brotan las nuevas? Por qu
cambian de color y se caen?) pone en juego la movilizacin cognitiva necesaria para
plantearse y resolver problemas, en un principio de lo cotidiano y cercano, para luego
pensar sobre situaciones ms complejas y abarcadoras.
En el Primer Ciclo de la E.G.B.: los alumnos se aproximan a la diversidad biolgica, a
travs del reconocimiento de la estructura y las funciones vitales bsicas de los seres vivos.
Para ello se observan y comparan rasgos significativos desde el punto de vista biolgico,
que permiten establecer similitudes y diferencias (poseer columna vertebral o no, flores
o no, pelos, escamas, plumas, etc., bocas o picos, alas, patas o aletas), utilizando variedad
de ejemplos que dan cuenta de la diversidad y la evolucin.
Se aborda una introduccin a las funciones vitales, desde los requerimientos que poseen
los seres vivos de alimentarse, respirar, reproducirse (aludiendo a la idea de unidad, por
las caractersticas singulares que comparten) y desde los modelos y representaciones
infantiles.
No se trabaja la nocin de fotosntesis pues resulta compleja para estas edades, no obstante
se explora a travs de experiencias sencillas, las necesidades de agua y luz, as como el
geotropismo y el fototropismo.
Se exploran distintos ambientes, sus hbitats y factores climticos, los cambios estacionales,
as como las interacciones con los seres vivos, a travs de la realizacin de salidas de campo,
pero incorporando fotos, videos, folletos de turismo, etc. como recursos alternativos que
permiten mostrar la diversidad.
Se introducen tambin nociones referidas a crecimiento en plantas y animales y ciclos
vitales en animales, presentando la idea de similitudes y diferencias entre padres e hijos (los
animales y sus cras, renovales de plantas, etc.) y caracteres adquiridos, trabajando en
paralelo con el eje: El hombre y la salud.
Se recomienda la planificacin y puesta en marcha de proyectos especiales, que incluso
pueden integrar alumnos de distintos grados, como La Huerta y Cra de Animales. La
ventaja de incluir estos temas es que permiten visualizar a los nios, de manera prctica
a travs de los distintos trabajos que realizan, los requerimientos bsicos de los seres vivos,
los procesos vitales, los cambios rpidos y lentos que les suceden, las interacciones con
los factores climticos y el suelo y la intervencin del hombre en estos procesos a travs
del uso de tcnicas y herramientas, en definitiva, la complejidad del sistema. La entrevista
es un recurso didctico interesante para incorporar en este tipo de proyectos y permite
integrar con Cs.Sociales contenidos como los trabajos, profesiones y oficios y con
Tecnologa, las tcnicas de cultivo y cra, as como las herramientas necesarias.
En el Segundo Ciclo de la E.G.B.: Se retoman los Principios Unificadores de la Biologa
presentados para Primer Ciclo y se profundiza el concepto de ser vivo, entendido como
sistema en equilibrio dinmico, sometido a constantes cambios, como respuesta a los
estmulos del ambiente.
La construccin gradual de estas ideas permitir desarrollar en los nios una imagen
coherente del mundo exterior, en la que las reglas segn las cuales se comportan los seres
vivos, dependen de modo evidente, ( y continuamente retrabajado en las distintas
situaciones de aprendizaje) tanto de sus caractersticas como de las del ambiente en que
viven. Dicho de otro modo, la escuela debe lograr que los alumnos, a travs de su
escolaridad, sistematicen una visin global de funcionamiento de la naturaleza, para
comprender como est hecho y cmo se comporta el mundo en que viven. Los temas,
168

hechos y conceptos de distinta jerarqua conceptual, seleccionados, no deben perder de

vista por lo tanto, el objetivo bsico, as como la funcionalidad del conocimiento.
Partiendo de la complejizacin y ampliacin del concepto de ser vivo e intentando abarcar
la diversidad de significaciones que le atribuyen los nios en estas edades, se evoluciona
hacia la clasificacin de los principales grupos de vertebrados, invertebrados y plantas,
utilizando claves sencillas, dibujos y fotos que ayuden a la identificacin de los ejemplares
recolectados en las salidas. Se propone que reconozcan las caractersticas de los distintos
medios, las adaptaciones de los seres vivos a cada uno, as como algunas nociones bsicas
acerca de la locomocin en la tierra, el agua y el aire y las caractersticas diferentes de estos
medios, por lo tanto debe planificarse integrando contenidos sugeridos en los distintos
ejes. Es conveniente a la hora de planificar salidas al campo, tener en cuenta las variables
espacial y temporal. La primera, aludiendo a la relacin del individuo o la especie con el
medio y la segunda a las transformaciones y cambios sufridos por el medio y los seres vivos
a travs del tiempo. Por ejemplo se sugiere planificar visitas a la mayor cantidad de
ambientes distintos: cercanos y alejados de la escuela, artificiales y naturales, urbanos y
rurales (playa, chacra, bosque, laguna, vivero, etc.), pero tambin al mismo ecosistema en
distintas estaciones del ao. Llevar registros de los cambios y comportamientos observados, realizar predicciones y verificarlas, permitir trabajar de manera paralela y complementaria conceptos y procedimientos.
Se investigan tambin las principales funciones animales y vegetales y las estructuras, sedes
de estos procesos, apuntando a la adquisicin de la idea de relacin entre estructura y
funcin.
En sexto grado se presentan contenidos ms abstractos y de mayor jerarqua conceptual
como componentes de los ecositemas, interacciones entre factores fsicos y biticos,
relaciones trficas, niveles de organizacin, etc.
Se incluye tambin la nocin de clula y las diferencias entre clulas animales y vegetales,
recomendndose trabajarlas desde la elaboracin de preparados y la observacin al
microscopio. La realizacin de prcticas de laboratorio o experimentales (se pueden llevar
a cabo en el aula) es necesaria para trabajar la reproduccin de levaduras y bacterias y sus
aplicaciones en la preparacin y conservacin de alimentos, as como extraccin de
pigmentos, identificacin de almidn en vegetales, entre otros ejemplos. De esta forma la
construccin de contenidos procedimentales facilita y de algn modo posibilita la
adquisicin progresiva de contenidos conceptuales.
Desde la perspectiva de la Educacin Ambiental, se incluyen las temticas vinculadas a la
conservacin de los recursos naturales y las problemticas ambientales regionales ms
significativas, integrando contenidos del eje: Las Sustancias.
Se recomienda un abordaje conjunto con Cs. Sociales y Tecnologa, apuntando al
tratamiento de los Temas Transversales.

Eje: El Universo, la Tierra y sus cambios.

En este eje se introducen conceptos que son estudiados por diversas ciencias: Astronoma,
Geologa y Meteorologa.
Se aborda el estudio de la Tierra como elemento constitutivo del Universo as tambin
como referencial inmediato de la actividad humana. Se estudian los procesos que
intervienen en su constante transformacin, adems de las propiedades de sus componentes abiticos: el aire, el agua, el suelo.
El estudio de la evolucin del paisaje permite introducir la idea de cambio, as como los
conceptos de erosin, transporte y sedimentacin. Puede ser interesante abordar al mismo
tiempo el estudio del suelo, determinando sus componentes y destacando la gran
importancia que tiene su formacin para el desarrollo de los cultivos.
Por otro lado, los fenmenos meteorolgicos despiertan el inters de los nios desde
edades tempranas, por ello cuentan con un conjunto de conocimientos previos, siendo
169

algunos errneos desde el punto de vista cientfico. Luego de conocer ejemplos de los
estados del agua y de sus cambios de estado, los alumnos estarn en condiciones de
relacionarlos en el ciclo del agua.
La introduccin de un concepto global como el de ciclo del tiempo nos ayuda a ver las
interrelaciones entre todos los factores y elementos que constituyen el tiempo, donde la
radiacin solar es el origen de este ciclo. Este ciclo incluye al ciclo del agua e incorpora los
dems fenmenos del tiempo como las diferencias de presin y temperatura, vientos, etc.
En el primer ciclo de la E.G.B.: se ubica la Tierra en el sistema solar. Se identifican en l
el Sol y los planetas. La nocin de satlite se trabaja al estudiar la relacin entre Tierra y
Luna.
Se agrupan tambin dentro de este eje para el primer ciclo los grandes subsistemas
terrestres: gesfera, atmsfera, bisfera e hidrsfera, reconociendo de cada uno sus
caractersticas generales. Los aspectos dinmicos y sus interrelaciones sern presentados en
forma evolutiva con una profundizacin creciente.
Se propone tambin el reconocimiento de las principales geoformas: montaas, llanuras,
ros, lagos, etc., caractersticas de las regiones como elementos que configuran el paisaje.
Se introduce el concepto de modelado exgeno del paisaje a travs de los procesos de
erosin (provocados por agua, viento, cauces de ros, glaciares, etc.), y tambin los
procesos que dan lugar a la formacin del suelo (transformaciones de las rocas, incorporacin de materia orgnica, etc).
Se introducen conceptos relativos al ciclo del tiempo y se hace hincapi en los procedimientos relacionados con la observacin, medicin y registro de datos meteorolgicos,
utilizando instrumentos sencillos.
En el segundo ciclo de la E.G.B.: se contina el abordaje del sistema planetario, el
movimiento de los astros, movimiento de la Tierra, analizando fenmenos cercanos
como las estaciones, fases de la luna, husos horarios, mareas, eclipses, etc.
Como continuacin de la presentacin de los subsistemas terrestres (gesfera, atmsfera,
hidrsfera, bisfera) iniciados en el primer ciclo se realiza ahora una profundizacin de
cada uno de ellos.
De todos estos subsistemas se estudia la composicin, estructura y la dinmica de los
cambios. En particular en el estudio de la hidrsfera y atmsfera se profundizan aspectos
que hacen a la meteorologa, incluyendo el anlisis de nuevos instrumentos de medicin
como el barmetro, higrmetros, etc.
Los distintos elementos del tiempo se integran al abordar el clima local y su comparacin
con otros tipos de clima.
Al tratar la gesfera se inicia el estudio de rocas , minerales y fsiles, sus propiedades,
clasificacin y ubicacin.

Eje: El hombre y la salud.

Los contenidos propuestos apuntan a conocer el propio cuerpo, cmo cuidarlo y
mantenerlo sano y conocer los cambios que se operan en las distintas etapas de la vida. Estas
ideas contribuirn tambin a la valoracin de la salud como un bien individual y social.
La comprensin de los nios de s mismos, como punto de partida (Cmo soy? Cmo
crezco? Cmo funciona mi cuerpo?) permite concretizar la compleja adquisicin
cognitiva v de los conceptos: ser vivo o sistema en equilibrio dinmico. Segn Arc
y otros (1990), la conciencia fundamental que el nio tiene de las estructuras tanto externas
170

como internas a l y la organizacin-estructuracin de s mismos como individuo

viviente, as como sus relaciones con los objetos e individuos externos, pueden constituir
la base y el punto de partida para el desarrollo de conocimientos ms propiamente
disciplinarios, que al mismo tiempo no nieguen y no estn en contraste con las evidencias
del vivir y del conocer cotidianos. El estudio del hombre como ejemplo de ser viviente,
parece tener utilidad tambin, como paso inicial en la comparacin y diferenciacin con
otros animales superiores ya que en trminos generales su anatoma y fisiologa son
semejantes.
Desde el punto de vista del logro de actitudes, la educacin para la salud, entendida como
el desarrollo de comportamientos para prevenir enfermedades y generar espacios saludables, es un campo frtil de trabajo. Sin embargo no debe perderse de vista que esta temtica,
por su complejidad, requiere enfoques diferentes y complementarios.
En el Primer Ciclo de la E.G.B.: los contenidos se refieren al estudio de las funciones
vitales bsicas del hombre. Se comparan las caractersticas morfolgicas externas, reconociendo similitudes y diferencias en rasgos como el color de los ojos, tipo de pelo, talla, peso,
etc. Esto a su vez se relaciona con la presentacin de la idea de caracteres heredados.
Se incluye el estudio de los cambios corporales rpidos y lentos, el crecimiento, la
denticin, etc., efectuando registros de los mismos y observando sus variaciones en el
tiempo. Tambin se hace referencia a los rganos y sistemas de rganos, a partir de los
modelos y representaciones infantiles y a las funciones vitales.Se plantea por ejemplo
trabajar en clase conceptos relativos al cuerpo humano. Sabemos que no ser la primera
vez que nuestros alumnos tendrn conocimientos y experiencias relativas a l (ir al mdico,
dolor de estmago, quebraduras, etc.), por lo tanto tendrn ideas intuitivas acerca de cmo
es su cuerpo por dentro. Deberemos entonces, a travs de entrevistas individuales,
cuestionarios o dibujos, indagarlas, organizarlas y concluir cules son los elementos
conocidos, los desconocidos, su ubicacin en el interior del cuerpo, las funciones
atribudas,etc. para planificar actividades que les permitan corroborar, rectificar o ampliar
los conocimientos anteriores. Se trabaja la temtica de la salud y el cuidado del cuerpo,
desde la sistematizacin y jerarquizacin de pautas y hbitos referidos a la alimentacin,
el consumo de agua potable, la higiene personal y de la vivienda, etc.
En el segundo ciclo de la E.G.B.: Se trabajan las ideas de rganos y sistemas de rganos,
abordando el estudio las funciones de sostn y locomocin (sistema osteo-artro muscular),
las de relacin y coordinacin (sistema nervioso) y las de nutricin (digestin, circulacin,
respiracin y excrecin). Retomando la idea de rgano y las posibilidades de los nios de
nombrarlos y describir parcialmente sus funciones en el primer ciclo, debern trabajarse
las diferencias entre rganos, funciones y sustancias (concibiendo la transformacin de
sustancias corporales), para construir progresivamente el concepto de sistema. Se realizan
comparaciones con el resto de los seres vivos.
Se retoman los conceptos de crecimiento, desarrollo y cambios corporales, haciendo
referencia a las distintas etapas de vida, sus caractersticas y necesidades.
La salud y el cuidado de nuestro cuerpo, incluye la prevencin de accidentes y enfermedades para los sistemas estudiados y temticas vinculadas a la alimentacin, el agua potable
y el aire puro, que permiten integrar contenidos con el eje: Las Sustancias. Para iniciar a
los nios en la comprensin de las relaciones entre salud y medio ambiente, se presentan
contenidos relacionados con higiene, saneamiento ambiental y agentes contaminantes.
Como aporte a los Temas Transversales se sugiere trabajar Educacin para el Consumo
y estilos de vida saludables. Es importante recordar que los Principios Unificadores que
orientan la seleccin y articulan los contenidos del eje temtico: Los seres vivos, sus
caractersticas, interacciones y cambios, tambin son vlidos para este eje, partiendo de la
consideracin del hombre como un ser vivo. Sin embargo hace falta inclur los aportes
desde el rea de Ciencias Sociales, que suman la connotacin del hombre como ser social.

171

Eje: Los materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios

El estudio de los objetos y los materiales, desde una perspectiva de la Fsica y de la Qumica,
comprende la manipulacin y observacin de elementos de uso cotidiano, focalizando en
las relaciones existentes entre propiedades, composicin, transformaciones y usos de los
mismos. Estas relaciones se muestran en el siguiente esquema:
Propiedades

Usos
Materiales

Transformaciones

Composicin

Se puede decir, en forma simplificada, que el uso de un material est caracterizado por sus
propiedades, composicin y transformaciones que permite. Existen transformaciones en
las que pueden variar la composicin y la propiedades, con lo cual se ven modificados
los posibles usos del material. Ejemplo de lo anterior son corrientes y sern presentados
en distintos apartados del rea.
El docente va solicitando a los alumnos, a medida que avanzan en su escolaridad,
descripciones de fenmenos con un grado creciente en detalle y rigurosidad. Clasificar los
materiales de acuerdo a sus propiedades y comportamientos, o los objetos en funcin de
sus transformaciones e interacciones, tiene la finalidad de buscar un orden dentro de la
diversidad de materiales y objetos que se presentan , posibilitando su comprensin.
Es importante que el alumno pueda identificar, a partir de sus propiedades, las sustancias
y reconocer que en una determinada transformacin algunas propiedades cambian
mientras otras pueden permanecer sin modificaciones o conservarse.
En composicin inclumos primero, la descripcin de las sustancias que componen por
ejemplo una mezcla, y cmo los cambios en la composicin, producen cambios en ciertas
propiedades, dando lugar en el tercer ciclo a aspectos que hacen a la estructura atmica de
la materia.
Los usos a que nos referimos son los que se ven ms influenciados por las propiedades de
los materiales, dado que los usos determinados por el diseo de los objetos tendrn un
mayor desarrollo desde el rea de Tecnologa, por ejemplo relacionar usos con forma y
diseo.
La medicin de propiedades de los objetos como longitud, volumen, peso, etc. y sus
respectivas unidades, se van abordando conjuntamente con el rea de Matemtica, en
coherencia e integrando ambos enfoques en todo momento. En la enseanza de la
medicin se favorecen procedimientos como: estimacin, seleccin de instrumentos
adecuados, manejo de los errores, usos de unidades y tcnicas especficas, comunicacin de
resultados, etc. Tambin se desarrollan actitudes como: duda, objetividad y persistencia.
El propsito de este eje en el primer ciclo es familarizar a los alumnos con determinados
materiales y objetos, identificando y ampliando su conocimiento sobre las propiedades de
los mismos, sus transformaciones y sus cambios.
Los alumnos deberan ser capaces de describir las propiedades simples de los materiales ms
cotidianos. Comparar el comportamientos de los materiales entre si. Clasificar en grupos
de materiales que tengan la misma propiedad o se comporten igual ante una transforma172

cin. Elaborar criterios de seleccin y clasificacin. Ordenar de mayor a menor de acuerdo

a un atributo.
Los materiales sugeridos son: tiles escolares, agua, aire, suelo, alimentos e ingredientes de
cocina, maderas, metales, plsticos, papeles, hielo, arcilla, cera, plastilina, arena, masa,
vidrio, etc.
En el estudio de los materiales no puede estar ausente la enseanza de los riesgos y la
precauciones que conlleva la manipulacin de ciertos objetos, por ejemplo: vidrios,
custicos, txicos, elementos afilados, etc; y transformaciones como calentar, cortar, etc.
Por ello, algunas experiencias pueden ser presentadas por el docente como demostraciones
o mostraciones, siempre solicitando previamente una anticipacin de resultados a los
alumnos.
Diferenciar los tres estados de la materia en primer ciclo merece su atencin, dado que
presenta sus dificultades. Los gases generalmente no son concebidos como materia (que
pesa y ocupa un volumen). Algunos nios conciben que todo lquido posee agua, o que
todo gas contiene aire. Tambin les cuesta clasificar a slidos no rgidos como por ejemplo
materiales en polvo, etc.
Los conceptos de calor y temperatura son familiares desde la experiencia diaria, sin
embargo, se torna complicada la pretensin de encasillarlos en una definicin sinttica. En
el primer ciclo el objetivo de este tema es que los alumnos investiguen el efecto de calentar
sustancias y buscar regularidades en el modo de comportarse. Se estudia la conduccin del
calor en diferentes materiales as como los cambios que se producen al calentarlos o
enfriarlos. Se exploran de este modo los estados slido, lquido y gaseoso, y los procesos
de cambio de estado como: fusin, evaporacin, solidificacin y condensacin.
Es fundamental para la comprensin de la ciencia, una clara percepcin de las fuerzas, y
se sugiere dedicar algn tiempo para dejar que los alumnos desarrollen esa concepcin y
se den cuenta de la variedad de situaciones en las que aparecen las fuerzas. Este proceso se
favorece dando una amplia variedad de materiales y situaciones para que los alumnos las
investiguen; idealmente en un marco tan abierto como sea posible, sin ms instruccin que
la de averige todo lo que pueda sobre lo que sucede cuando retuerce, empuja o
comprime.... estas cosas. Este trabajo se ampliar en los ciclos siguientes extendiendo y
consolidando las ideas iniciales que surgen aqu. De este modo, la palabra fuerza llega a
asociarse con empujar, tirar de, retorcer, etc., y los efectos que se producen. Ms que
una definicin se espera que construyan la idea: cuando sucede esto..., est actuando una
fuerza...
Se presentan tambin en este ciclo temas tales como luz y sonido que luego sern, en los
ciclos siguientes, englobados en una categora ms amplia como la de fenmenos
ondulatorios. Con respecto a la luz, se explorarn conceptos como: fuentes naturales y
artificiales, el estudio de distintos cuerpos o sustancias al comportamiento de emisin y
absorcin de la luz, la formacin de sombras. Se inicia tambin el estudio cualitativo del
sonido como vibracin de un medio material. Analizando problemticas como: cmo
se produce el sonido?, en qu medios es capaz de viajar?, cuntos sonidos somos capaces
de reconocer?, qu vibra cuando se toca un tambor?, qu partes de la guitarra vibran para
producir las notas musicales?.
Este eje aborda temas presentados en una secuencia horizontal a lo largo de los tres grados.
Estos temas son: propiedades generales de la materia, mezclas y estados, comportamiento
con respecto al calor, a las fuerzas, a la luz y el sonido. El docente, si lo considera necesario,
puede agrupar contenidos presentados en estas temticas y abordarlos por ejemplo en un
momento dado, siempre en concordancia con los propsitos que persigue el eje.

173

Eje: Los procesos fsicos.

Los ejes Los procesos fsicos y Las sustancias, son la continuacin del eje Los
materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios. Los contenidos desarrollados en este
eje apuntan a mostrar patrones dinmicos comunes en procesos muy diferentes.
Los conceptos de energa, fuerza y ondas son centrales y globalizadores en el esquema de
pensamiento de la fsica, pues permiten unificar la visin de fenmenos aparentemente
dismiles, formando parte de la descripcin de casi todos los procesos fsicos.
La vida en nuestro planeta, tanto animal como vegetal, depende del Sol. Sin l, la Tierra
sera un cuerpo fro y desprovisto de vida. Prcticamente toda la energa que utiliza el
hombre en la vida diaria, en industrias, vehculos, calefaccin , comunicacin, etc,
proviene en ltimo trmino, del Sol. El concepto de energa junto con sus propiedades
ms relevantes es una de las magnitudes ms importantes en el esquema de pensamiento
cientfico. Mencionemos aqu algunas de estas propiedades o ideas bsicas:
- La energa puede presentarse en una amplia variedad de formas.
- La energa puede transformarse de un tipo en otro.
- La energa puede ser transferida de un cuerpo a otro.
- En todo proceso de transformacin o de transferencia, la cantidad total de energa se
conserva.
La transformacin de la energa de una forma a otra y la conservacin de la energa que
tiene lugar en esas transformaciones son ideas centrales a empezar a trabajar pero nunca
pensando en agotarlas. La conservacin puede tratarse de un modo ms completo
posteriomente en el tercer ciclo de ciencias, y sera una lstima perjudicar la captacin del
concepto dogmticamente con frases tales como: uno no puede obtener algo a cambio de
nada, nada se pierde todo se transforma. Recordemos que la sistematizacin de las ideas
sobre la energa apareci en los ltimos perodos del desarrollo de la ciencia.
Otro concepto importante y muy antiguo dentro del mundo fsico, lo constituye la
magnitud fuerza. El estudio de las fuerzas, de su naturaleza, de sus propiedades, se ha
convertido en los ltimos tiempos en un tema de especial interes para los fsicos, llegando
a la conclusin que todas las diferentes fuerzas que se presentan en la naturaleza pueden
agruparse en cuatro grandes familias: gravitatoria, electromagntica, nuclear fuerte y
dbil, llamadas fuerzas fundamentales.
Diversas investigaciones muestran que el concepto de fuerza surge en el nio a temprana
edad. En su interaccin con el medio, ha debido aplicar fuerzas en innumerables ocasiones:
para sostener un objeto, para empujar un carrito, para tirar de una cuerda, etc. Como
resultado de estas acciones, se ha ido formando un concepto de fuerza amplio y slido.
Desgraciadamente, este concepto, nacido espontneamente, adjudica a las fuerzas propiedades que no corresponden a la realidad y que, por ello, entran en contradiccin con las
nociones fsicas actualmente aceptadas, como por ejemplo las ideas previas: la fuerza es
algo que hay dentro de los objetos, un objeto permanece en reposo en un plano inclinado
porque hace fuerza para no caer, los cuerpos ms pesados caen primero, etc.
Para revertir estas concepciones es importante ir contruyendo determinadas ideas bsicas
como pueden ser:
- La fuerza es un tipo de accin que un cuerpo ejerce sobre otro.
- Un cuerpo no puede ejercer fuerza sobre s mismo.
- Una fuerza, al actuar sobre un cuerpo, puede producir dos clases de efectos:
- Puede producir deformaciones en el cuerpo, (el cuerpo se dobla, se rompe, se estira, etc.)
- Puede producir cambios en el movimiento que tiene el cuerpo, (aumentar o disminuir
su velocidad).
Los temas de Luz y sonido se encuentran englobados en una categora ms amplia que son
los fenmenos ondulatorios. Las ondas junto con su comportamiento son otro concepto
central y unificador en los procesos fsicos. Ideas tales como:
174

- La transmisin de energa est siempre asociada a las ondas o a las partculas.

- La onda es una propagacin de energa sin desplazamiento de materia.
- Las ondas presentan distintos fenmenos como ser: reflexin, refraccin, difraccin,
interferencia.
- Todo aquello que se comporte como una onda debe poder difractarse e interferir.
Si bien en el segundo ciclo no centramos la mirada en las ondas, el estudio del sonido sirve
para ver de modo sencillo las propiedades ms importantes de los fenmenos ondulatorios
en general, permitiendo la introduccin progresiva de la teora ondulatoria de la luz ya en
el tercer ciclo.
En cuanto a este ciclo, haremos las siguientes consideraciones:
Se pretende continuar el estudio de distintos tipos de fuerzas que observamos a escala
macroscpica, las fuerzas gravitatorias, elctricas y magnticas y un conjunto de otros
ejemplos de fuerzas como: fuerza de empuje en lquidos, fuerzas en resortes, rozamiento,etc;
que se derivan de las interacciones fundamentales, por lo que las llamamos fuerzas
derivadas. En cuanto a las mquinas simples se espera en una primera aproximacin
asociarla a los usos cotidianos y a una manera de reducir las fuerzas. Posteriormente se
podr pedir a los alumnos que experimenten sobre las condiciones de equilibrio de las
cargas en la palanca. No se pretende que vayan a comprobar la ley de los momentos si no
que investiguen libremente sobre las caractersticas de la posicin de las cargas y sus
magnitudes en un balancn.
Se realizarn trabajos que permitan explorar el flujo de calor de regiones calientes a fras,
se estudiar el fenmeno de dilatacin y su presencia en situaciones cotidianas, se usa el
termmetro como elemento de medicin de temperaturas, y se ampliar el conocimiento
de los distintos cambios de estado.
En cuanto a la energa elctrica y los circuitos elctricos, se analizan circuitos sencillos como
el encendido de una lmpara, viendo los elementos que componen el mismo y las
transformaciones de energa presentes. Se experimentar con circuitos con ms de una
lamparita realizando las distintas conexiones posibles, registrando los distintos comportamientos de los mismos y elaborando un modelo explicativo de lo observado.
Se incluyen, tambin en este ciclo, temas como luz, donde se comienza el estudio de la
reflexin de la luz en espejos y se analizan las caractersticas de las imgenes. Se introduce
el tema de descomposicin de la luz desde un punto de vista cualitativo.
Se profundiza el estudio de las ondas sonoras analizando la propagacin en distintos
medios y las caractersticas del sonido y su relacin con la ondas.

Eje: Las sustancias

Este eje de segundo ciclo es una continuacin del eje planteado en el primer ciclo: Los
materiales y objetos, cuyo alcance conviene tener presente.
El estudio de las sustancias y materiales, desde una perspectiva qumica, comprende para
el segundo ciclo, un abordaje experimental sistemtico, donde se profundizan las
relaciones existentes entre composicin, propiedades, transformaciones y usos de las
sustancias y materiales.
Se abordan las propiedades generales de la materia: peso, masa, volumen, impenetrabilidad, naturaleza corpuscular. Se verifican estas propiedades en los tres estados de la materia,
se profundizan los cambios de estado, y se utilizan estos cambios en separaciones de
componentes de mezclas. Las propiedades se clasifican en intensivas (especficas) y
extensivas. Se observa que las intensivas (olor, sabor, densidad, viscosidad, dureza, etc.)
permiten identificar sustancias y en cambio las extensivas (masa, volumen) no. Se
comprueba que las propiedades intensivas no dependen de la cantidad de sustancia
175

considerada. La medicin de las propiedades se realiza coordinadamente con lo propuesto

en el rea Matemtica.
Con respecto a la naturaleza corpuscular, en sexto grado se inicia a los estudiantes en el
conocimiento de la estructura de la materia, es decir en el modelo cintico molecular de
la materia: la materia est formada por partculas (tomos, molculas). No se pretende la
formulacin terica de la complejidad de este modelo, sino, la contruccin de una imagen
del interior de la materia, una visin corpuscular que permita dar un marco explicativo
general a muchos fenmenos experimentales y de la vida diaria. En otras palabras, se inicia
en la formulacin de explicaciones microscpicas de lo macroscpico. Por ejemplo:
cmo imaginan la disposicin de las partculas en un slido, en un lquido y en un gas?.
El docente se apoya en el uso de distintas analogas y modelos con material concreto.
Se presentan y analizan distintos sistemas materiales, mezclas heterogneas y homogneas;
dispersiones y disoluciones. A las disoluciones se las puede clasificar en diludas, concentradas y saturadas (ej. azcar en agua). Tambin se plantean diseos experimentales de
separaciones de los componentes de una mezcla y se comprueba la conservacin de las
sustancias. Pueden realizarse experiencias sencillas sobre solubilidad, capilaridad,
cromatografa en papel, cristalizacin, etc.
A las transformaciones de la materia se las clasifica en cambios qumicos y cambios fsicos,
de acuerdo a si se forman o no nuevas sustancias a partir de las iniciales. Es aconsejable
aproximarse al concepto de cambio qumico a partir de analizar diversas reacciones
qumicas cotidianas como oxidaciones, combustiones, corrosin; reacciones en preparacin de alimentos; en reconocimiento de sustancias (nutrientes, dixido de carbono,
materia orgnica en el suelo, etc.); en materiales de construccin, etc. En estas reacciones
se manifiestan fenmenos como: desprendimiento de gases, cambio de color, aparicin de
un precipitado, etc. En este nivel son tiles las ecuaciones qumicas con palabras, por ej.:
bicarbonato + vinagre > dixido de carbono + otros productos. Tambin observar
los cambios energticos producidos.
Sustancias cotidianas se clasifican en cidas, alcalinas y neutras, se las identifica con otras
sustancias que actan como indicadores de la acidez. Se realizan reacciones qumicas de
neutralizacin, de produccin de dixido de carbono, tambin de identificacin del
dixido de carbono.
Los temas agua, aire y suelo son abordados desde los estados, composicin, separaciones,
propiedades, estructura, transformaciones, incluyendo la conservacin y contaminacin
de los mismos aportando al objetivo de Educacin Ambiental.
Similar abordaje recibe el estudio de los alimentos: composicin, tipo de sistema material,
clasificacin, propiedades, identificacin, transformaciones, grado de elaboracin. Se
preparan alimentos y se analizan los factores que influyen en su conservacin. Se analizan
las etiquetas comerciales de alimentos y otros temas que hacen a la Educacin del
Consumidor.
Sobre estos temas: agua, aire, suelo, alimentos es conveniente planificar unidades donde
se integran aportes de los dems ejes de rea.
El estudio de los materiales de uso cotidiano se aborda desde una perspectiva de los cambios
que sufre la materia prima y/o los recursos naturales hasta el producto elaborado. El
consumo de energa para su fabricacin, el impacto sobre el medio ambiente, el reciclado
y la toma de conciencia de la necesidad de cuidado y uso racional. Incorporando los
contenidos y marcos explicativos abordados con anterioridad en este eje. Se investigan
industrias regionales. Este
abordaje se puede relacionar con circuitos econmicos de Sociales y con Tecnologa.
Adems del estudio de las sustancias que resultan beneficiosas para el hombre, los alumnos
deben ser concientes de los peligros potenciales (y las causas) de los materiales que
manipulan y cundo es conveniente tomar precauciones; as tambin, nociones sobre la
176

forma de actuar ante el caso de un accidente, integrando estos contenidos en Educacin

para la Salud.
En resumen, las ideas generales o principios que se espera que los alumnos construyan, y
que a su vez, constituyen marcos explicativos abarcadores de los temas y fenmenos a
tratar, son:
- Diversidad de sustancias y mezclas.
- Relacin estructura/composicin con propiedades/uso de los materiales.
- Transformaciones fsicas y qumicas de las sustancias.
- Cambio y conservacin de propiedades de la materia en transformaciones.
- Unidad en la estructura de la materia. La materia formada por partculas.
Estas ideas generales y explicativas tambin se aplican en el abordaje de los otros ejes
propuestos para el ciclo.
Importante: al igual que lo dicho para el primer ciclo, este eje aborda temas presentados
en una secuencia horizontal a lo largo de los tres aos del segundo ciclo. Estos temas son:
estados y estructura de la materia, sistemas materiales y separaciones, propiedades y
cambios de las sustancias, reacciones qumicas, acidez, agua, aire, suelo, alimentos,
materiales. El maestro, si lo considera necesario (y sin repetir los temas con el mismo
alcance que en aos anteriores), puede agrupar contenidos presentados en estas temticas
y abordarlos en un momento dado.

3.6 Propsitos para el primer ciclo

La enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ciclo de la E.G.B. tiene como propsito
desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
n Comprender el mundo natural que los rodea, (con un mayor grado de profundidad)
y desarrollar habilidades, detrezas y actitudes que le permitan resolver problemas fsicoqumicos y biolgicos sencillos de la vida cotidiana.

Indagar los hechos, fenmenos y procesos naturales, a travs de la exploracin, del

registro y la comunicacin de datos y observaciones, para contribuir a la conquista
progresiva de una autonoma, que promueva la curiosidad y el deseo de seguir aprendiendo.

Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades cientficas,

aprendiendo a valorar los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud flexible y de
colaboracin y asumiendo progresivamente responsabilidades en el desarrollo de las
tareas.
n

Conocer, respetar y cuidar otros seres vivos, estableciendo semejanzas y diferencias que
les permitan reconocer la especificidad de cada uno y las relaciones que se establecen entre
ellos, disfrutando del medio natural.

Conocer, valorar y respetar el propio cuerpo, estableciendo semejanzas y diferencias con

el grupo de pares y otros seres vivos.

Reconocer cualidades y propiedades de distintos objetos y materiales, sus transformaciones, sus cambios (por la accin humana y de los agentes externos), para explorar sus
posibilidades de aplicacin tecnolgica.
n

Reconocer a la Tierra, al Sol (estrella) y al resto de los planetas como parte del sistema
solar, identificando las caractersticas que posee nuestro planeta as como los elementos que
configuran el paisaje y el tiempo atmosfrico.

177

3.7 Cuadros de contenidos del primer ciclo

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Introduccin a los conceptos de unidad/diversidad vegetal y animal.

Observacin de variedad
de ejemplos (plantas con
y sin flores, musgos, helechos,lquenes, vertebrados,invertebrados, animales y plantas microscpicos, etc.)
Uso de claves sencillas.

Identificacinde hbitats,factores climticos

y seres vivos en ambientes acuticos y terrestres cercanos a la escuela.

Reconocimiento de ambientes naturales, artificiales, urbanos, rurales, cercanos y/o lejanos.

Identificacin de seres vivos en los ambientes visitados. Materiales y objetos del ambiente.

Similitudes y diferencias Las actividades humanas:

entre plantas y animales impacto o mejoramiento
del ambiente.
acuticos y terrestres.

Los cambios estacionales

en los ambientes visitados.

Los cambios estacionales

(prdida de hojas, migraciones en aves,
estados larvales en insectos, etc.) y otros (
pasaje del reposo a la
actividad, apertura y cierre de flores, etc.) en
plantas y animales. Sus
causas.

Similitudes y diferencias
con plantas cultivadas y
animales domsticos.

Adaptacionesmorfofisiolgicas de los seres vivos:

-Locomocin y alimentacin en animales.
-Requerimientos de agua,
T y luz en la germinacin
de las semillas y en el crecimiento de las plantas.

Influencia de los seres

vivos en el ambiente:
-Cambios en el suelo
(races, tneles, madrigueras, etc).
-Cambios en el clima
(espacios verdes, etc).

Crecimiento de plantas y
animales (mediciones y registros.
Ciclo vital en los animales.

Similitudes y diferencias
entre padres e hijos.
Los animales y sus cachorros. Animales ovparos,
vivparos, etc.
Influencia de los facto- Las partes de las plantas.
res fsicos en los seres Similitudes entre plantas.
Frutos que se parecen envivos:
-Geotropismo y foto- tre s, semillas, etc.
tropismo en las plantas.
-Necesidades y respuestas de los animales. Descomposicin de maFototaxismo hidrota- teriales naturales: Jardn
de micro-organismos.
xismo, etc.
Compost. Abonos.
Comportamiento.

Diversidad vegetal y animal en los distintos ambientes.

Especies extinguidas o en
Diferencias entre lo extincin.
vivo y no vivo.

Los seres vivos y el ambiente.

Sus caractersticas Interacciones y cambios

EJE

178

La huerta escolar.

La huerta escolar (partes

de las plantas que comemos, relacin entre flor
y fruto).

Cra de animales.

Cra de animales. Hbitos alimentarios y

reproductivos.

Cra de animales.

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

El sol: fuente de luz y

calor.
Calentamiento de la Tierra.

Registro del tiempo atmosfrico: temperatura,

lluvia, nubes, viento.

Aire: propiedades.
Agua: estados y cambios
de estado. Ciclo del agua.
Humedad. Tiempo local. Instrumentos meteorolgicos: termmetro,
anemmetro,
pluvimetro.

Las estrellas, los planetas

y los satlites: Sol, Tierra
y Luna.

El planeta Tierra en el
sistema solar. Sus caractersticas y diferencias
con otros planetas.

Subsistemas de la Tierra: gesfera, atmsfera,

bisfera e hidrsfera.
Caractersticas.

Cambios en el paisaje.
Erosin. Formacin del
suelo.

Las formas del paisaje:

montaas, llanuras, ros,
lagos, mar.

El Universo, La tierra y sus cambios

EJE

La huerta escolar (el suelo

y sus habitantes, control
de plagas, pocas de siembra y cosecha).

179

El suelo. Composicin.
Permeabilidad.

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Caractersticas morfolgicas externas. Funciones.

Comparacin con el grupo de pares. Similitudes y
diferencias de sexo, color
del cabello, ojos, estatura,
etc.
Nocin acerca de la existencia de las partes internas.
Comparacin con otros
seres vivos: el cuerpo de
los animales, partes de las
plantas.

Funcionamiento de
nuestro cuerpo:
-Nocin global de algunas funciones (modelos
y representaciones en los
nios): ingestin y digestin de los alimentos, los
sentidos, los latidos del
corazn, los ritmos respiratorios y los movimientos.

Caractersticas y funcionamiento de nuestro

cuerpo:
Sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio.
Principales rganos y
funciones.

. Crecimiento y desarrollo: nacer, crecer, reproducirse

(nace un beb).

. Crecimiento y desarrollo: Los cambios corporales en la niez (registro

de peso, talla, denticin,
etc.)
El papel de los alimentos: tipos de alimentos,
fabricacin de alimentos.

. Crecimiento y desarrollo.
-Similitudes y diferencias entre los seres humanos y entre padres e
hijos.

. La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo:
-Higiene personal
-Alimentacin y dieta adecuada.
-Prevencin de enfermedades: las vacunas.
-Prevencin de accidentes:
normas de seguridad en la
casa y en la escuela.

. La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo:
-Higiene y conservacin
de los alimentos.
-Caractersticas del agua
potable.
-Prevencin de enfermedades:
Hbitos alimentarios y
consumo de agua potable.

. La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo:
-Medidas que favorecen
la salud:
descanso, recreacin,
vida al aire libre,etc.
-Prevencin de enfermedades:
Higiene de la vivienda.
-Prevencin de accidentes: Normas de seguridad vial.

El hombre y la salud

EJE

180

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Propiedades que se perciben con los sentidos: olor,

color, sabor. Identificacin de sustancias. Materiales naturales y elaborados o manufacturados.

Textura, rugosidad, flexibilidad. Resistencia al

rayado de los materiales
entre s: dureza.
Identificacin de sustancias. Cambios producidos por el hombre y
por factores ambientales.

Forma, peso, tamao o

volumen de los objetos.
Cambios permanentes y
temporarios.

Materiales mezclados con

otros. Separacin de componentes. Filtrado y decantado.

Los estados: slido, lquido y gaseoso. Forma

propia. Sustancias que
se disuelven en agua.

Sustancias que se disuelven entre s: solubilidad.

Materiales permeables e
impermeables.
Porosidad: materiales
porosos.

Propiedades de algunos
materiales con respecto al
calor: conductores y no
conductores del calor.

Algunos efectos del

calentamiento de sustancias: sustancias que funden, que hierven, que
arden, que cambian de
forma, que cambian de
volumen.

Los cambios de estado:

fusin, evaporacin,
ebullicin, solidificacin, condensacin.

Efectos de una fuerza sobre los cuerpos:

-cambios de forma
-cambios de tamao
-cambios en el movimiento.

Movimiento (empujar,
tirar, levantar).
-tipos de movimiento
-trayectorias
-formas de describir el
movimiento.
Objetos que flotan o se
hunden en el agua. Influencia de la forma.

La luz y los objetos.

- Fuentes de luz: naturales
y artificiales.
- Cuerpos opacos y transparentes.

Sonido. Produccin y
clasificacin.
-Propagacin en slidos,
lquidos y gases.

Investigacin de fuerzas:
Elasticidad. Fuerzas ejercidas al retorcer, estirar
o comprimir un objeto.
Fuerzas de arrastre, fuerzas de frenado. Accin
de los lubricantes.
Objetos atrados por
imanes.
-Materiales magnticos,
magnetizados
y
magnetizables.
Los rayos de luz. Propagacin en lnea recta.
-Sustancias transparentes, translcidas y opacas.
-Formacin de sombras.
Instrumentos musicales.
Diseo y construcin de
instrumentos.
-Contaminacion acstica.

Los materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios

EJE

181

3.8 Lineamientos de acreditacin

para el primer ciclo
A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propositos del rea, de modo que al finalizar el Primer Ciclo
puedan resolver situaciones que implican:
n

Describir los materiales a partir de la identificacin de sus propiedades ms comunes.

n
Diferenciar las distintas sustancias y materiales agrupndolos de acuerdo a sus
propiedades en comn.
n

Explicar por qu algunos materiales son aptos para un propsito determinado.

n Interactuar con los materiales y objetos distinguiendo las propiedades que cambian y
las que permanecen sin modificarse.
n
Reconocer y describir distintas formas de movimiento y sealar acciones que las
modifican.

Describir y comparar fenmenos que involucran la produccin de sombras y la

propagacin rectilnea de la luz.

Comparar, describir y agrupar distintos tipos de seres vivos, en base a rasgos comunes
y diferentes (cubierta del cuerpo, con o sin columna vertebral, con o sin flores, etc.), en
el marco de la diversidad animal y vegetal.

Interactuar con seres vivos y reconocer la diferencia con lo no vivo, distinguiendo sus
principales requerimientos bsicos (agua, luz, alimentos, aire, etc.) y procesos vitales
(alimentacin, crecimiento, reproduccin, etc.).

n Distinguir distintos tipos de ambientes y factores climticos e identificar interacciones

con los seres vivos.

Explicar cambios simples que se producen en los seres vivos (efecto de la luz y el agua
en el crecimiento de las plantas, cambios estacionales en los ambientes visitados, cambios
que se producen en su cuerpo, etc).

n Mostrar actitudes de respeto y cuidado por los seres vivos , los recursos naturales y el
ambiente.
n Comparar y describir las principales caractersticas morfolgicas externas en el cuerpo
humano.
n

Identificar los principales rganos y sus funciones vitales en el hombre.

Identificar a partir de registros los cambios debidos al crecimiento.

Mostrar actitudes de valoracin al propio cuerpo y a los ambientes saludables,

explicando las medidas bsicas (alimentacin, descanso, normas de higiene, etc.) que
favorecen la salud.

n Identificar los elementos que forman parte de nuestro sistema planetario, explicando
similitudes y diferencias entre los astros.
n Reconocer los grandes subsistemas terrestres y sus caractersticas, explicando por qu

182

el suelo, el agua y el aire son recursos no renovables.

n

Describir y agrupar las principales geoformas, sealando sus relaciones en un paisaje.

n Realizar registros de datos meteorolgicos utilizando instrumentos sencillos, distinguiendo los conceptos relativos al ciclo del tiempo.
n Efectuar obsevaciones, comparaciones y experimentos sencillos, de acuerdo a pautas
previamente acordadas, anticipando posibles resultados de sus exploraciones.

Extraer informacin pertinente a partir de distintos soportes textuales adecuados al

ciclo.

Usar tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin.

3.9. Propsitos para el segundo ciclo

La enseanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo de la E.G.B. tiene como
propsito, desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
Ampliar la comprensin del mundo natural, desarrollando habilidades, destrezas y
actitudes vinculadas con las competencias cientficas bsicas.

Ir afianzando estructuras y contenidos cientficos que posibiliten en el futuro, el abordaje

de los contenidos tericos ms abarcativos.

n Iniciar la comprensin de la ciencia como un proceso de construccin social, sometido

a evaluacin y revisin continua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones
cientficas pueden ser refutadas por nuevos hechos o evidencias.

Desarrollar conductas experimentales para resolver problemas fsicos, qumicos y

biolgicos del entorno, y explorar la realidad con un grado de autonoma cognitiva
creciente.
n

Iniciar en la comprensin y el uso de distintas formas de expresin (numrica, grfica,

algebraica), para organizar y comunicar la informacin obtenida experimentalmente e
interpretar los mensajes cientficos.

n
Iniciarse en la prctica de valores y actitudes propias del pensamiento cientfico,
reconociendo aportes positivos de la ciencia y sus limitaciones.

Valorar y disfrutar la naturaleza, estableciendo relaciones de respeto hacia los seres vivos
y manejarse de manera ms consciente en el uso de los recursos naturales.
n

Conocer la estructura de su cuerpo, sus posibilidades y cambios, para cuidarlo y

matenerlo sano, valorando la salud como un bien individual y social.
n

Reconocer y clasificar sustancias y materiales, las formas en que se presentan y los

cambios que sufren, estableciendo relaciones entre las propiedades y la estructura/
composicin, para comprender las aplicaciones de los mismos en el mundo contemporneo.

n Reconocer y clasificar los principales grupos de seres vivos, identificando las relaciones
existentes entre sus caractersticas/cambios y el ambiente en que viven, para favorecer la

183

comprensin de conceptos complejos como ecosistema y ambiente.

Reconocer los aspectos fundamentales de la dinmica e interrelaciones entre los distintos
elementos que conforman el sistema planetario y los principales subsistemas terrestres.

Reconocer en los diferentes procesos fsicos patrones comunes (interacciones, energa y

ondas) para dar explicaciones del comportamiento de la naturaleza y del mundo social y
tecnolgico.

3.10. Cuadros de contenidos del segundo ciclo

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Seres vivos (como contrario de muerto, como potencialidad de desarrollar

acciones: escapar, moverse, como necesidad de mantenimiento: comer, respirar, dormir, etc.).
Caracterizacin de animales, vegetales y
microorganismos, a partir de variedad de ejemplos.

Seres vivos (como exigencia de continuidad:

crecer, desarrollarse, reproducirse, etc., como
entero o como parte:
hojas arrancadas, semillas, etc.)

Seres vivos (como sede

de procesos: digestin,
fotosntesis, respiracin).

Comunidades representativas en los ambientes terrestres regionales, (ej.: los

seres vivos del bosque/ la
estepa).
Interacciones entre animales, vegetales y medio fsico. Cambios estacionales.
Comparacin con otras
comunidades terrestres.

Comunidades representativas en los ambientes

acuticos y de transicin
regionales, (ej.: los seres
vivos de la laguna/ ro/
litoral
martimo).
Interacciones entre animales, vegetales y medio fsico. Cambios
estacionales. Comparacin con otras comunidades acuticas y de transicin.

Vertebrados e invertebrados. Caractersticas

principales. Los mamferos y los artrpodos.
Uso de claves simples.

Las principales clases de

plantas. Sus caractersticas. Las plantas con flor.
La produccin de azca-

Los seres vivos, sus caractersticas, interacciones y cambios

EJE

184

Componentes biti-cos
y fsicos del ecosistema.
Identificacin de las relaciones entre factores
biticos y fsicos, y de
relaciones intra e
interespecficas. Relaciones trficas: productores, consumidores y
descomponedores.
La accin de bacterias y
hongos.
Cadenas y tramas
alimentarias en los ambientes visitados.
Comparacin con otros
ambientes.
Nivel de organizacin
celular:
Diversidad de clulas vegetales y animales.

Adaptaciones
morfofisiolgicas de los animales a los distintos ambientes (acuticos, terrestres y de transicin):
-Anexos tegumentarios,
cubiertas, caparazones,
etc.
-Locomocin: a la carrera, al salto, a la natacin, al
vuelo, etc.
-Alimentacin: herbvoros, carnvoros, omnvoros.
-Reproduccin: Fecundacin externa o interna,
ovparos, vivparos, etc.
Relacin entre estructura
y funcin.
Respuestas de los animales (individuos) a los cambios rpidos y lentos, peridicos o no (migraciones, cambios de pelaje,
reposo /actividad)
Comportamiento social.
Observacin y registro
sistemtico.

Adaptaciones de las
plantas a los distintos
ambientes (acuticos, terrestres y de transicin):
-Fijacin y sostn: races, plantas flotantes,
epfitas.
-Absorcin de nutrientes.
-Transporte de nutrientes y sustancias elaboradas.
-Reproduccin: sexual
(conos, flores) asexual
(gajos, estolones). Tcnicas de diseccin de flores, frutos, semillas, etc.
Relacin entre estructura y funcin.

Diferencias entre clulas vegetales y animales.

Tejidos vegetales y animales.
Tcnicas de elaboracin
de preparados, observacin al microscopio y
registro del natural.
Funciones vitales a nivel celular (nutricin y
reproduccin en levaduras y microbiana).
Niveles de organizacin: individuo, poblacin y comunidad.
Los biomas continentales.
Ecosistemas regionales
naturales y artificiales.

Cambios naturales y
cambios propiciados
por el hombre.
Actividades humanas
que deterioran el agua,
el aire y el suelo.
Indicadores de contaminacin.
Problemas ambientales
regionales significativos.
Actividades humanas
para mejorar el ambiente.

res en los vegetales. Tcnicas de identificacin

de almidn. Los
pigmentos vegetales, la
clorofila
y
los
cloroplastos. Tcnicas
de extraccin e identificacin de pigmentos.
El rol de los vegetales en
la naturaleza.

Proteccin y conservacin de los recursos naturales. Uso racional.

185

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Sistema planetario. Movimiento y eje de la Tierra. Dia y noche. El ao.

Las estaciones.

Movimientos reales y El Sol y su familia.

aparentes de los astros. Galaxias. Estrellas. ViaFases de la luna. Mareas jes espaciales.
y eclipses. Movimiento
de la Tierra. Inclinacin
rayos solares. Huso horario.

La bisfera. Suelo. Procesos de formacin de suelos. Humus. Clases de suelo. Textura. Composicin. Procedencia. El suelo como recurso natural.

La gesfera. Estructura
de la Tierra: corteza,
manto y ncleo. Rocas.
Movimientos internos
de la Tierra. Formacin
de montaas, cordilleras
y volcanes.

Clasificacin de rocas y
minerales. Propiedades
de los minerales. Transparencia. Dureza, escala
de Mohs.
Fsiles. Ubicacin. Clasificacin. Procesos de
fosilizacin. La fosilidad
como indicador de ambiente y edad. Origen de
la Tierra. Dinmica a lo
largo el tiempo.
Recursos energticos: fsiles,
solares,
geotrmicos, elicos,
etc.

La hidrsfera. Distribucin planetaria del agua

en sus distintas fases.
Aguas superficiales y subterrneas. Ciclo del agua.
El agua como recurso natural. Localizacin de reservas.
Modificaciones de la superficie terrestre provocadas por el agua. Modelado exgeno del paisaje.
Caractersticas de las
geoformas: desiertos, ros,
glaciares, etc.

La atmsfera. Composicin y estructura. El

aire como recurso natural. El agua en el aire.
Formacin de nubes.
Tipos de nubes.
Fenmenos meteorolgicos. Tipos de precipitaciones.

La atmsfera. Peso del

aire. Presin atmosfrica. Diferencias de presin y temperatura: viento.
Conveccin del aire.
Medicin de la presin
atmosfrica: barmetros.
Humedad, medicin de
humedad. Niebla y
rocio.
Prediccin del tiempo.
Fenmenos meteorolgicos. Diferencia entre
tiempo y clima. Clima
local. Tipos de clima.
Climatogramas.

El universo, la tierra y sus cambios

EJE

186

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo.

Organos y sistemas de
rganos.
El sistema osteoartro
muscular: funcin de sostn y locomocin. Comparacin con otros seres
vivos: esqueletos externos
(caparazones, cubiertas
quitinosas, etc.) e internos en animales. La funcin de sostn en vegetales.
Diseo de modelos.

Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo.

Las funciones de
nutricin:
Digestin, circulacin,
respiracin
y
excrecin.
Integracin de sistemas
y funciones.

Caractersticas y funcionamiento de nuestro

cuerpo.
La relacin y coordinacin en el hombre.
Los sentidos. Ubicacin
y caractersticas: El gusto, el olfato, el odo, el
tacto y la visin.
La percepcin de los estmulos del ambiente (informacin) y su procesamiento.

Crecimiento y desarrollo:
Etapas de vida. La niez.
Reconstruccin histrica
y caracterizacin de cada
etapa: primera infancia,
lactancia
y
vida
intrauterina.

Crecimientoy desarrollo: Curvas de

crecimiento:
Los
cambios en nuestro
cuerpo. Indicadores de
salud. Los cambios
producidos
por
enfermedades.
El paso del tiempo y las
distintas etapas de vida.
Mirada proyectiva y
caracterizacin de cada
etapa: Adolescencia,
adultez, vejez.

Crecimiento y desarrollo: La reproduccin en

el hombre: Sexualidad
humana. Embarazo y
parto. Maternidad y paternidad responsable.
Comparacin con otros
seres vivos.

La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo.
Prevencin de accidentes
y enfermedades para el
sistema estudiado. Primeros auxilios.

La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo.
Prevencin de accidentes y enfermedades para
los sistemas estudiados.
Necesidades alimenticias en la niez.
Alimentos energticos,
constructivos y reguladores. Dietas equilibradas.
Trastornos
alimentarios
El agua potable: proce

La salud y el cuidado de
nuestro cuerpo.
Prevencin de enfermedades bacterianas y
virales.
Higiene y saneamiento
ambiental.
Contaminacin del agua,
el aire y el suelo.
Fuentes y agentes contaminantes.
Preparacin de alimentos casera e industrial.

Respuestas frente al medio e integracin de funciones: El sistema nervioso. Desarrollo. Comparacin con otros animales.

El hombre y la salud

EJE

187

sos de potabilizacin.
El aire puro: la importancia de los espacios
verdes.

188

Su conservacin, manipulacin y comercializacin.

Los ciudadanos como consumidores. Estilos de vida
saludables.

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

La atraccin de la tierra.
El peso de los cuerpos.
Medicion de pesos.
-Mquinas simples y aprovechamiento de las fuerzas, palancas, poleas. Mquinas simples en animales.
-La flotacin de los cuerpos, el empuje.
-Fuerzas atractivas y repulsivas en imanes. Lneas
de fuerza de un imn.
Magnetismo terrestre.
Brjulas.

Fuerza gravitatoria. El
peso de los cuerpos.
Medida de las fuerzas.
-Fuerzas y movimientos.
Nocin de velocidad.
Medicin de velocidades.
La cada libre de los cuerpos.
-Objetos en equilibrio:
estable,
inestable,
metaestable.
-El equilibrio. Investigacin de la ley de la palanca.

Alargamiento de muelles o resortes. Investigacin de las regularidades del alargamiento.

-Fuerza de gravedad. La
estabilidad y el centro
de gravedad. Cada de
diferentes objetos. La
forma aerodinmica.
-Caractersticas de distintos movimientos.
Cadas efectuadas sobre
planos inclinados. Interpretacin de grficos de
movimientos.
-Fuerza electrosttica.
Cargas por frotamiento.

Energa calrica. El calor

pasa de un cuerpo a otro.
Cmo conservar el calor.
Los cambios de estado (fusin, solidificacin, evaporacin, condensacin,
sublimacin y ebullicin).

Calor: efectos del calor.

Dilatacin de los cuerpos.
La medida de la temperatura. El termmetro,
su funcionamiento. Sensacin trmica.

Formas de energa.
Fuentes de energa. La
energa y sus transformaciones. Energa elctrica.
Circuito elctrico simple. Construccin y anlisis de circuitos elctricos.
Transformaciones de
electricidad en otras formas de energa. Encendido de una lmpara.
Elementos de un circuito. Conexin de lmparas en serie o paralelo.

La luz. Superficies
reflectoras y difusoras. Reflexin en espejos. Anlisis y construccin de un
periscopio.
Los sonidos. Cmo se
produce el sonido. Propagacin de sonidos en el
aire, en lquidos y en slidos. Experiencias sencillas
para observar las ondas
sonoras. Sonidos graves y
agudos. Fuertes y debiles.

La luz. Reflexin de la
luz en espejos. Experiencias con espejos. Caractersticas de la imagen.
Los sonidos. Imposibilidad de propagacin en el
vaco. Materiales que absorben el sonido. Reflexin del sonido. El
eco.

La luz. Espectros: descomposicin espectral

de la luz a travs de
prismas. El arco iris.
Ondas sonoras. Caractersticas del sonido. Relacin intensidad-amplitud. Relacin altura-frecuencia.
El odo humano: sensibilidad, riesgos. Contaminacin.

Procesos fsicos

EJE

189

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Estados de la materia: s- Propiedades de la matelidos, lquidos y gases. Im- ria: masa (peso) y volupenetrabilidad. Cambios men. Mediciones. Conde estado.
servacin de la masa y
volumen en transformaciones.

Propiedades intensivas:
independencia con la cantidad considerada. Conservacin del peso y de las
sustancias al realizar una
disolucin.

Estructura de la materia.
Modelo de la materia formada por partculas. Uso
de modelos concretos y
analogas. Nociones del
modelo atmico.
Propiedades intensivas
fsicas:
densidad,
viscosidad, temperatura
de ebullicin y fusin.
Medicin. Identificacin
de sustancias. Variacin
de la densidad con la concentracin.

Sistemas materiales: mezclas homogneas y heterogneas. Disoluciones.

Separaciones de mezclas.
Procesos fsicos: decantacin, filtracin, evaporacin, disolucin, secado, etc.
Cambio fsico y cambio
qumico. Reaciones qumicas cotidianas: oxidaciones, combustiones, fraguado, fermentaciones,
etc.; fenmenos asociados:
cambios de color, aparicin de gases, de precipitados, etc.

Sustancias cidas, alcalinas

y neutras de uso cotidiano: en la cocina, productos de limpieza, etc.

Propiedades de las sustancias: extensivas (masa, volumen) e intensivas (olor,

color, sabor, tacto, textura, dureza, etc. Identificacin de sustancias.

Las sustancias

EJE

Agua. Propiedades. Estados. Capacidad disol-ven-

Dispersiones: emulsiones, suspensiones, esSustancias

Disoluciones: soluto, sol- pumas.
emulsionantes
(jabn,
vente, concentracin. Soluciones diludas, concen- yema de huevo, etc.).
tradas y saturadas.
Disoluciones: difusin,
saturacin, solubilidad.
Capilaridad. Cromato- Cristalizacin.
grafa de papel (Ej: separacin de tintas de marcadores).
Reacciones qumicas:
ecuaciones qumicas con
Reacciones qumicas con palabras.
el oxgeno. Combustio- Corrosin: la degradanes: combustibles, pro- cin de metales, influenduccin de gases, despren- cia de agua, aire y sales.
dimiento de energa. Metalurgia: obtencin de
Combustin completa e metales.
incompleta. Peligros.
Contaminacin. Efecto
invernadero.
Reacciones
de
neutralizacin. Ej: carbonatos + cidos (bicarSustancias indicadoras de bonato + vinagre). Proacidez: repollo colorado, duccin de dixido de
carbono y su reconocietc.
Neutralizacin. Lluvia miento con agua de cal.
cida, efecto sobre los Densidad y dilatacin del
agua.
materiales.
Contaminacin del agua.
Sustancias
Agua. Temperatura de que afectan la tensin
superficial del agua.
ebullicin y de fusin.
190

Agua potable. Purificacin de agua.

Provisin y consumo de
agua.

Pompas de jabn.

Aire. Presencia. Propiedades:

peso, volumen, impenetrabilidad.

Composicin del aire.

Aire puro.
Presencia de agua en aire:
humedad.

Contaminacin del aire.

Suelo. Composicin.
Identificacin de aire y
agua en el suelo. Propiedades.
Porosidad
y
permeabilidad.

Formacin del suelo. Tipos de suelo. Textura.

Suelo frtil.
Identificacin de materia orgnica.

Degradacin del suelo.

Contaminacin del suelo.
Acidez del suelo.

Alimentos. Clasificaciones. Grado de elaboracin.

Preparacin: pan, yogurt,
gelatina, merengue, dulces, etc.

Alimentos. Nutrientes:
clasificacin, funciones e
identificacin.
Composicin (anlisis de
etiquetas comerciales).

Alimentos como sistemas materiales.

Preparacin. Conservacin de alimentos. Industria.

Materiales de uso cotidiano: papel, vidrio, metales, plsticos, etc. Origen.

Propiedades. Clasificacin.

Fabricacin de materiales. Consumo de energa; procesos fsicos y qumicos. Cambios en las

propiedades de la materia prima.

Industrias regionales.
Ciclo de los materiales.
Reciclado. Contaminacin. Mantenimiento de
materiales.
Polmeros.

te. Presencia de aire en

agua.

191

3.11. Lineamientos de acreditacin

para el segundo ciclo
A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo de la
E.G.B. puedan resolver situaciones que implican:
n
Identificar distintas fuerzas que actan sobre los objetos estticos o en movimiento,
sealando las acciones de stas sobre los mismos.
n
Tomar datos de espacio-tiempo de algunos movimientos sencillos de experiencias
realizadas, ordenndolos en tablas y grficas y extrayendo consecuencias cualitativas.
n Reconocer y describir los efectos que produce el calor sobre distintos materiales (dilatacin,
cambio de estado).
n Reconocer las propiedades de diferentes superficies en su interaccin con la luz y describir
fenmenos referidos a la descomposicin de la luz.

Explicar fenmenos naturales referidos a la transmisin del sonido e identificar parmetros

que permitan diferenciar los distintos sonidos.
n

Disear y montar circuitos elctricos con pilas, lmparas e interruptores que den respuesta
a un problema sencillo.

Utilizar el conocimiento de las fuentes y propiedades de la energa y explicar algunos

fenmenos cotidianos en relacin al calor, electricidad, etc.
n

n
Identificar las caractersticas propias de los seres vivos ( potencialidad de desarrollar
acciones, necesidad de mantenimiento, sede de procesos y exigencia de continuidad) reconociendo su interdependencia con el ambiente.

Reconocer a las clulas como unidad fundamental de los seres vivos e identificar similitudes
y diferencias entre clulas vegetales y animales, a travs de la observacin microscpica.
n

Reconocer, clasificar y comparar los principales grupos de animales (vertebrados e

invertebrados), vegetales (plantas con y sin flores) y microorganismos, identificando sus
principales diferencias y sus rasgos comunes.
n

Identificar funciones vitales bsicas: (nutricin, reproduccin y coordinacin, locomocin,

etc.) y relacionarlas con las estructuras responsables de las mismas en animales, plantas y en
el hombre.
n

n Reconocer las diferencias entre rganos y sistemas de rganos, a partir de conocer el

funcionamiento del sistema osteo- artro- muscular, digestivo, circulatorio, etc.

Establecer relaciones entre las caractersticas de animales y plantas y el ambiente en que viven
(adaptaciones).

dentificar comunidades acuticas y terrestres y sus cambios estacionales, en distintas

regiones.

Identificar la funcin que cumplen en la naturaleza, productores, consumidores y

descomponedores, a partir de redes y tramas alimentarias.

192

Reconocer componentes de los ecosistemas y establecer relaciones entre ellos, identificando

su complejidad. Descubrir actividades humanas que mejoran y deterioran el ambiente.

n Reconocer indicadores de contaminacin, mostrando actitudes de uso racional de los

recursos y valoracin positiva a los ambientes saludables.
n
Identificar y comparar las distintas etapas de vida en el hombre, sus necesidades
nutricionales bsicas y los cambios debidos al crecimiento, enfermedades, etc.
n Identificar las relaciones entre salud y ambiente, mostrando la incorporacin de hbitos
para la prevencin de accidentes y enfermedades.
n

Clasificar las propiedades de la materia y aplicarlas en la identificacin de sustancias.

Diferenciar una transformacin fsica de una qumica y reconocer las propiedades que
cambiaron y las que se conservaron en la transformacin.

Diferenciar sustancias, sistemas homogneos y sistemas heterogneos, y plantear diseos

de separacin de componentes de una mezcla.
n

n Reproducir reacciones qumicas sencillas identificando fenmenos asociados y factores que

las afectan.

Conocer la composicin, propiedades, transformaciones, usos y conservacin del agua,

aire, suelo y alimentos.
n

Conocer materiales de uso cotidiano, su origen, fabricacin, mantenimiento y efectos sobre

el ambiente.
n

n Establecer relaciones entre fenmenos (alternancia da noche, fases de la luna, estaciones del
ao) con los movimientos de los cuerpos celestes.

Reconocer las caractersticas de los componentes del sistema terrestre y relacionarlas con
algunos de los procesos que modifican el paisaje.

Construir y utilizar instrumentos meteorolgicos, para determinar los distintos factores

del ciclo del tiempo y poder estimar su comportamiento.
n

Plantear anticipaciones relacionadas con los trabajos experimentales, establecer conclusiones a partir de los datos que obtiene de las investigaciones, y compararlas con las anticipaciones
iniciales.

n
Recoger datos y efectuar mediciones de acuerdo a pautas previamente acordadas,
sistematizando los datos obtenidos a travs de formatos grficos y verbales.

Extraer las ideas principales de textos y materiales audiovisuales de carcter cientfico

adaptados al ciclo.
n

193

Bibliografa
Disciplinaria:
. BAKER, J. Y ALLEN, G. Biologa e investigacin cientfica . Ed. Fondo educativo
interamericano, 1990.
. BRAILOVSKY, A.E. Esta, nuestra nica Tierra. Introduccin a la Ecologa y Medio
Ambiente. Ed. Larousse, 1992.
. CLARKE, J.S. Qumica. Ed. Pirmide. 1985.
. CRDOVA FRUNZ, J. La qumica y la cocina. Fondo de Cultura Econmica, 1990.
. CURTIS, H. Y BARNES, N.S. Biologa. (5ta. edicin). Ed. Panamericana, 1993.
. DE ROBERTIS, R. Y DE ROBERTIS, E.(H). Biologa celular y molecular. Ed. El Ateneo,
1985.
. GARRITZ, A. Y CHAMIZO, J. Qumica. Ed. Wesley, 1994.
. GETTYS, W., KELLER, F. , SKOVE, M. Fsica clsica y moderna. Ed. Mc. Graw-Hill,
1991.
. MARGALEF, R. Ecologa. Ed.Omega, 1986.
. ODUM, E. P. Ecologa. Ed. Compaa Editorial Continental, 1974.
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. RANGEL NAFAILE, C. Los materiales de la civilizacin. Fondo de Cultura Econmica.
1987.
. RICHARDS, G. Los problemas de la qumica. Ed. Alianza, 1991.
. SIMPSON, G. El sentido de la evolucin. Ed. Eudeba, 1984.
. WEISZ, P. La ciencia de la zoologa. Ed. Omega, 1985.
. ZEBALLOS DE SISTO, M.C. Sociedades humanas y equilibrio ecolgico. Ed. Letra Buena,
1992.
. GUERRA, M Y OTROS. Fisica -Elementos fundamentales- Ed. Revert, 1984.
. GAMOV, G. Biografia de la fsica. Biblioteca Cientfica Salvat, 1987.

Didctica:
. ADELCO. Educacin del consumidor. Ed. Adelco. 1994.
. ARC, M., GUIDONI, P. Y MAZZOLI, P. Ensear ciencia. Ed.Paids. 1990.
. BENLLOCH, M. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Ed. Visor. 1984.
. BLOK, R. Y BULWIK, M. En el desayuno tambin hay qumica. Las ciencias naturales en
la EGB. Magisterio Ro de la Plata. 1995.
. BUSQUETS, M. Y OTROS. Los temas transversales. Ed. Santillana, 1993.
. Ciencia Combinada Nuffield. Ed Revert, 1974.
. COLL, C. y otros. Los contenidos de la Reforma. Ed. Santillana. 1992.
. CUBERO, R. Cmo trabajar con las ideas ideas de los alumnos. Ed. Dada. 1993.
. DRIVER, R. Enfoque constructivista para el desarrollo del currculo de ciencias. Enseanza
de las Ciencias, 6(2). 1988.
. DRIVER, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia.
Ed. Morata. 1992.
. DUCKWOTH, E. Cmo tener ideas maravillosas. Ed. Visor. 1988.
. FUMAGALLI, L. El desafo de ensear ciencias naturales. Ed. Troquel. 1993.
. GARCIA, E. Y GARCIA, F. Aprender investigando. Ed. Dada. 1993.
. GIORDAN, A. La enseanza de las ciencias. Ed. Siglo XXI. 1982.
. HANNOUIN, H. El nio conquista el medio. Ed. Kapelusz. 1977.
. HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Ed. Morata. 1985.
. IAIES, G. (COMP.) Didcticas especiales, estado del debate. Ed. Aique. 1992.

194

. LEVINAS, M. Ciencia con creatividad. Ed. Aique. 1986.

. LLORNS MOLINA, J.A. Comenzando a aprender Qumica. Ideas para el diseo
curricular. Ed. Visor. 1991
. OSBORNE, R. Y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la
ciencia de los alumnos. Ed. Narcea. 1991.
. PNCD. Qumica (Agua y Plsticos), 1995; La qumica y la vida cotidiana, 1994.
Ministerio de Cultura y Educacin.
. PORLN, R. Constructivismo y escuela. Ed. Dada, 1993.
. POZO, J.I. Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal. Ed. Visor. 1987.
. POZO. J. I. Y OTROS. Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia. Las ideas
de los adolescentes sobre la qumica. CIDE. MEC. 1991.
. RICO VERCHER, M. Educacin ambiental: Diseo curricular. Ed. Cincel, 1990.
. SHAYER, M. Y ADEY, P. La ciencia de ensear Ciencias. Ed. Narcea. 1984.
. SPAK, G. La ciudad se ensea. Ciencias naturales. Ed. Colihue. 1991.
. UNESCO. Manual de la Unesco para profesores de ciencias. Ed. Unesco. 1981.
. UNESCO. Nuevo manual de la Unesco para la enseanza de las ciencias. Ed. Sudamericana. 1978.
- WEISSMANN, H. (COMP.), Didctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones.
Ed. Paids. 1993.

Revistas: Enseanza de las Ciencias, Investigacin en la escuela, Alambique,

Series de libros para nios:
- Serie Jugando con la ciencia: Agua, Aire, Luz, Movimiento, Sonido, Electricidad e
imanes, Qumica elemental, Tiempo y clima. Ed. Sigmar.
- Serie El joven investigador: Agua, Aire, Suelo, Alimentos, Qumica fcil, Energa,
Calor, etc. Ed. SM.
- Serie Ciencia para chicos: Los alimentos, Circuitos elctricos. Ed. Colihue.
- Serie Introduccin a la ciencia: Biologa, Fsica, Qumica. Ed. Plesa.
- Serie Ciencia y experimentos: Ecologa, El mundo del microscopio, Energa y
potencia, Planeta Tierra. Ed. Lumen.
- Serie El joven aficionado: El joven astrnomo, El joven naturalista. Ed. Plesa.
- Serie Ciencia recreativa: Acidos y bases, Observacin y medicin, Los gases, Las
mquinas, etc. Ed. Planeta-Agostini.
- Serie Gua del cientfico: Experimentos qumicos, Experimentos de vuelo y flotacin,
etc. Ed. Plesa.
- Serie El club de los cientficos: Qu calor!, El sonido, Campamento, Experimentando
con protenas, La energa mueve al mundo, etc. Ed. Lumen.
- Serie Ciencia activa: El cielo 1; De imanes, Descubrimientos geogrficos y ciencia;
Estamos en el aire?, Ed. A-Z.

195

196

MATEMATICA

197

198

FUNDAMENTACION

La matemtica, pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada ms como

un proceso de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por otros.
Este proceso de pensamiento implica construir y aplicar en abstracto ideas conectadas
lgicamente, ideas que en la mayora de los casos han surgido de la necesidad de resolver
problemas de la vida material, la tecnologa o la ciencia.
Esta concepcin de la matemtica pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en
su mtodo de razonamiento (hipottico-deductivo), como su valor instrumental, por su
utilidad para la resolucin de problemas, razones por las cuales ha figurado siempre esta
disciplina en los currculos escolares y debe seguir hacindolo en la actualidad.
Si se hace hincapi en su valor formativo se destaca su carcter de ciencia con una estructura
lgica rigurosa. El tan mentado aforismo que la matemtica ensea a pensar (siempre y
cuando demos a nuestros alumnos la oportunidad de hacerlo) tiene su explicacin
autntica en el mtodo de razonamiento que ella exige. La capacidad individual para
explorar, conjeturar, razonar lgicamente, utilizando variados mtodos matemticos
para la resolucin de problemas, se constituye en una meta ineludible para la matemtica
escolar.
La bsqueda de rigor y el lenguaje preciso y conciso de la matemtica colaboran a
desarrollar en quienes la estudian (Galvez - Villarroel, 1988):
. la claridad y precisin en las ideas,
. un estilo lgico y reflexivo de pensamiento,
. la actitud crtica y objetiva frente a la realidad,
. el uso de la memoria basada en la comprensin,
. la creatividad en la bsqueda de soluciones, afirmada en la intuicin, la imaginacin y la
inventiva,
. la formacin de valores, actitudes y hbitos como la tenacidad, el orden, la rigurosidad,
la exactitud, la perseverancia,
. la posibilidad de control interno de los saberes y haceres, ya que el sujeto puede buscar
la coherencia entre la accin y sus resultados, dado que en matemtica hay pocas
posibilidades de atribuir un resultado al azar o a factores externos, potenciando as el
sentido de autocrtica y autoevaluacin.
Tambin la matemtica ha justificado su permanencia en las aulas por su valor instrumental, en tanto permite interpretar, representar, explicar, predecir y resolver situaciones del
mundo natural y social en que vivimos.
Se la encuentra utilizada no slo en el dominio de la fsica, qumica o ingeniera, disciplinas
a las que se la vio asociada desde sus orgenes, sino que tambin ha penetrado otras ramas
de la ciencia, como la economa, la biologa, el comercio, la medicina, la sociologa y hasta
la lingstica, brindndoles su mtodo, su lenguaje y, hasta a veces, sus estructuras. Lo que
se conoce hoy como modelos matemticos son la herramienta de uso fundamental en
esta relacin interdisciplinaria. El proceso de modelizar consta de un ciclo de tres pasos:
1) transformar la situacin en un problema matemtico usando el lenguaje de esta ciencia
para representar objetos, fenmenos y relaciones del campo de conocimiento sobre el que
se cuestiona, 2) darle el tratamiento en base a la lgica de esta disciplina y 3) comprobar
cmo los resultados se ajustan a esos objetos, fenmenos o ideas originales. Este
intercambio con otras reas de conocimiento, sin lugar a dudas, tambin ha sido
beneficioso para la propia
199

matemtica, al proveerle de problemas que le exigen nuevos estudios y resultados.

Actualmente, a estas dos poderosas razones se nos impone una tercera: la matemtica se
encuentra hoy por fuera de la academia, las aulas y los libros, se la halla ampliamente
instalada en la vida cotidiana, donde la ciencia y la tecnologa la tienen de importante aliada
como medio de comunicacin generalizado.
Leer una factura de servicios, un recibo de sueldo, la dosis de medicamento a tomar o las
instrucciones de uso de un electrodomstico; manejar el surtidor de nafta, la caja de un
supermercado o el cajero automtico; interpretar un plano, un mapa de ruta o los grficos
de una encuesta; calcular la conveniencia de comprar determinado artculo, tomar una
pliza de seguro o completar una tarjeta con pronsticos deportivos son tan slo algunos
ejemplos de la vida diaria que exigen saber matemtica.
Pero tambin discutir el sostenimiento de recursos naturales, los riesgos y beneficios de
la energa nuclear, el modelo econmico de pas, etc., requiere de ciudadanos con
preparacin matemtica suficiente para poder decidir concientemente.
La matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo se ha constituido en medio de
comprensin y mejoramiento del medio natural, social, cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos.
Por lo tanto, las razones de su enseanza escolar exceden ya el objetivo de contribuir al
desarrollo personal y la capacitacin instrumental individual de los alumnos. Saber pensar
y comunicarse matemticamente constituye hoy una necesidad social que debe ser
atendida en la escuela para lograr la insercin real del alumno en el mundo actual.
A travs de su estudio en la EGB es posible colaborar a que los alumnos fundamenten los
conocimientos que necesitan como ciudadanos comunes para su desarrollo personal y para
comenzar a comprender las bases y posibilidades de la tecnologa y la ciencia modernas sin
interpretaciones impropias del conocimiento cientfico.
En base a lo expuesto, y en relacin con las capacidades que se espera desarrolle la
matemtica en los alumnos de este nivel, se tomar como eje organizador de esta rea :
Los modos de razonamiento y el lenguaje de la matemtica permiten al alumno del
nivel interpretar, representar, explicar, predecir y resolver tanto situaciones de la
vida cotidiana como del mundo natural y social en que vive, para poder integrarse
racional y activamente en el mismo y as colaborar a su transformacin positiva.

200

ENCUADRE DIDACTICO

En este apartado se explicitan: los propsitos generales que direccionarn la enseanza de

la matemtica en el primer y segundo ciclo de la Educacin General Bsica provincial, la
naturaleza de los contenidos a ensear y las bases didcticas fundamentales en que apoyar
dicha enseanza.

2.1. Propsitos generales

La enseanza de la Matemtica en el Primer y Segundo Ciclo de la EGB responder a los
siguientes propsitos:
Favorecer la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes para lograr en los
alumnos conocimientos significativos, funcionales, transferibles y perdurables, teniendo
en cuenta que la resolucin de problemas es una de las herramientas ms valiosas que
dispone para ello.
n

Promover el aprendizaje de contenidos, tanto de la aritmtica y de la medida como de

la geometra, el lgebra, la estadstica y la probabilidad, para que el alumno desarrolle una
visin amplia acerca de en qu consiste la matemtica y de sus mltiples aplicaciones en la
resolucin de problemas propios, del mundo real y de otras disciplinas.
n

Estimular el uso de las diferentes formas de pensamiento, intuitivo, analgico y

especialmente lgico, para formular hiptesis, crear pruebas, elaborar argumentos vlidos
y convincentes y juzgar los argumentos de otros.
n

Promover en los alumnos la valoracin y el gusto por la matemtica y la confianza y

seguridad en sus posibilidades de pensar y comunicarse con autonoma en los lenguajes de
esta disciplina.
n

Propiciar el trabajo cooperativo y responsable como medio de aprendizaje personal e

integracin socio cultural.
n

Estimular el esfuerzo, la disciplina y la perseverancia en la resolucin de problemas y

la presentacin honesta de sus resultados.
n

Incorporar el uso en la enseanza, en la medida de las posibilidades, de las herramientas

tecnolgicas (calculadora, computadora, multimedia, video, etc.) como de todo otro
recurso que favorezca en los alumnos los procesos de construccin, estructuracin y
anlisis de contenidos matemticos.
n

2.2. Contenidos
Los contenidos del rea estn referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. No puede
pensarse un aprendizaje completo de la matemtica que no contemple estos tres aspectos.
Desde la definicin que hemos dado de la matemtica para este nivel escolar, y desde el eje
organizador del rea, se procura ensear una matemtica dinmica, utilizando procedimientos de distinto nivel cognitivo (destrezas, habilidades y estrategias) que pongan en
juego conceptos de diversas maneras. Es as que la utilizacin de un mismo concepto en
contextos diferentes fortalecer su comprensin, y su conexin con otros conceptos,
permitir avanzar
201

en la resolucin de situaciones problemticas cada vez ms complejas. Estas podrn a su

vez generar la necesidad de nuevos conceptos y procedimientos, o generalizaciones de los
ya adquiridos.
Pero no se torna posible el aprendizaje de la matemtica desde esta ptica sin atender a las
actitudes que el alumno ha de desarrollar a travs de este trabajo y en pro del mismo. Sin
valorar la matemtica para su vida cotidiana, sin confianza en su posibilidad de trabajar
en ella en forma individual y con otros, sin saber tolerar el error propio y ajeno, sin
encontrar gratificacin en la resolucin de problemas, sera imposible que el alumno
avance en un real aprendizaje de esta disciplina.
Los criterios con que se han seleccionado los contenidos han sido:
- su legitimidad cientfica.
- su actualizacin.
- su significatividad y funcionalidad para los alumnos de cada ciclo del nivel.
- su posibilidad de desarrollo de competencias cognitivas generales, tales como: ordenar,
clasificar, observar, simbolizar, numerar, estimar, conjeturar, comprobar, refutar,
comunicar informacin matemtica en distintos cdigos.
- su utilidad para modelizar problemas diversos propios de la matemtica y de otras
disciplinas.
- su posibilidad de establecer vinculaciones entre las distintas ramas de la matemtica
demostrando su cohesin interna.
- la valoracin de la intuicin y la creatividad junto con todas las formas de razonamiento.
- el valor de la comunicacin matemtica.
- su apertura a una mayor profundizacin y complejizacin.
- la factibilidad de tener en cuenta los recursos que la tecnologa incorpora a la sociedad.
- la inclusin de lo actitudinal como objeto de enseanza explcita.
- su adecuacin a las posibilidades cognitivas de los alumnos y a su diversidad sociocultural.
- la articulacin con los contenidos correspondientes al nivel inicial, relacionados con cada
eje y tipo de contenido.

2.3. Consideraciones metodolgicas

Cmo ensear y aprender matemtica?
El descubrimiento, creacin y adquisicin de conocimientos por parte de las personas se
realiza en general, en el curso de acciones dirigidas a un fin. La historia de la matemtica
y el modo de trabajo de los cientficos son claros ejemplos respecto de cmo se hizo y se
hace matemtica. En la mayora de los casos las ideas de esta disciplina han surgido como
respuestas a problemas, tanto de:
- la vida cotidiana (delimitacin de terrenos, creacin de calendarios, prediccin de
resultados en los juegos de azar, confeccin de censos, estimacin de poblaciones, etc.),
- como de otras ciencias ( la mecnica que requiri del anlisis; la cartografa que impulsa
a la geometra descriptiva y a la geodesia; la astronoma y la nutica que desarrollan la
trigonometra, la geometra esfrica y la teora de errores; etc.),
- o internos a la matemtica misma (las ecuaciones imposibles de resolver en un conjunto
numrico determinado, la discusin acerca del postulado euclidiano de las paralelas, el uso
del lgebra en la geometra, etc.).
Si el cometido de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica es que los alumnos se
apropien de sus formas de razonamiento y comunicacin, encontrando el sentido de las
mismas para describir y explicar aspectos del mundo que nos rodea, el problema
constituye la herramienta epistemolgica y didctica apropiada.
Desde esta perspectiva es que la enseanza de la matemtica escolar tomar como eje
202

didctico-metodolgico y como objetivo principal de aprendizaje de los alumnos del nivel

la resolucin de problemas que impliquen la construccin y uso de capacidades
diversas, tales como: definir, caracterizar, clasificar, operar, representar, construir,
formular, validar, demostrar, etc.

Qu se ha de entender por problema?

Se entiende por problema, no a la ejercitacin rutinaria que afianza conceptos ya
adquiridos, sino toda situacin que lleve al alumno a utilizar los instrumentos cognitivos
que posee y que, ofrecindole algn tipo de dificultad que los torne insuficientes, le obligue
a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que
hasta el momento posea.
A lo largo del ao (y de los aos) y segn los objetivos que el docente se proponga, podr
trabajar con distintos tipos de problemas que permitan que los alumnos:
- construyan y signifiquen conceptos y procedimientos;
- reconstruyan conocimientos en contextos diferentes que les muestren nuevos usos
y alcances de los mismos (no se incluyen en esta categora los problemas conocidos como
problemas tipo, los cuales tienen por objetivo la fijacin de mecanismos o conceptos ya
aprendidos y que no reportan al alumno la ampliacin o renovacin de los mismos y que,
sin ser dejados de lado, no pueden constituir el quehacer matemtico principal de nuestros
alumnos);
- investiguen y proyecten, siendo los problemas con este objetivo, abiertos, escasamente
pautados, que dan lugar a la formulacin por parte de los alumnos de nuevas preguntas
y en los que se le permite manejar su tiempo y bsqueda de informacin en forma ms
flexible que lo que impone el trabajo en el aula. Estos problemas, cuyo objetivo es que el
alumno adquiera fundamentalmente competencias metodolgicas, resultan especialmente adecuados para conectar la matemtica a las necesidades de la vida cotidiana, de la
comunidad o de otras reas de trabajo escolar, a la vez que posibilitan respetar los intereses
de los mismos alumnos;
- controlen sus aprendizajes, permitindoles evaluar el estado de sus conocimientos.

Los problemas y el aprendizaje de la matemtica

Los problemas, as pensados, movilizan los conocimientos previos de los alumnos
promoviendo construcciones nuevas, les otorgan significado a los conceptos y procedimientos permitiendo que lo enseado tenga sentido para ellos. Esta tarea se constituye a
su vez en un medio para promover en los alumnos el gusto por la matemtica, y la
confianza y seguridad en s mismos para trabajar con ella con crecientes niveles de
autonoma.
La resolucin de problemas en la escuela tiene por objetivo tanto la adquisicin de
conceptos como el aprendizaje de procedimientos, que van ms all de destrezas y
habilidades, incluyendo mtodos de investigacin y razonamiento, formas de comunicacin y nociones de contexto. Simultneamente el alumno, tambin a travs de esta
actividad, llegar a la formacin de actitudes, al sostenimiento de valores y a la comprensin de normas, que han de trascender de su vida personal a su vida social y de ciudadano
responsable.
Capacidades como las que se mencionan a continuacin, relevantes para el autoaprendizaje
presente y futuro, son posibles de ser desarrolladas en los alumnos a travs de la actividad
de resolver problemas:
. saber qu es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse de la situacin,
. ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y tambin de descentrarse, cambiar de
punto de vista,
. ser capaz de movilizar y utilizar el recurso adecuado en el momento adecuado,
203

. guardar el registro de sus procedimientos, de organizarse, de planificar, de utilizar

convenientemente la informacin de que dispone, ya sea dada o que sea necesario buscarla
o construirla,
. arriesgar, probar, no tener miedo de equivocarse,
. poder formular, comunicar sus hiptesis, sus certidumbres, sus estrategias,
. ser capaz de controlar el estado de su procedimiento, medir la distancia que lo separa de
la solucin completa,
. ser capaz de validar, probar, etc. (I. Saiz, 1994).
. poder encontrar conexiones entre situaciones (hechos, fenmenos, ideas) en apariencia
muy diferentes, tanto como poder mirar desde distintas perspectivas una misma situacin,
. aprender de los errores propios y ajenos,
. ser capaz de usar la intuicin y la creatividad.
El poder trabajar con sus pares cooperativamente, coordinando y discutiendo acciones y
resultados, le proveer de un pensamiento ms flexible para el logro de estas capacidades.
Aprender a resolver problemas no es una tarea simple ni de un da y esto lo deben conocer
los alumnos. La historia misma de la matemtica y la biografa de matemticos clebres
les mostrarn:
. el tiempo, muchas veces centurias, que ha insumido a la humanidad la construccin de
determinados conocimientos;
. el esfuerzo y la perseverancia que requiere el llegar a resultados;
. la realidad de que esos resultados no siempre han sido los correctos, ni los esperados, pero
que sirvieron para clarificar el sentido de los buscado, profundizando las comprensiones
y abriendo camino a otras investigaciones y miradas renovadas de los conceptos o
procedimientos utilizados.

Los problemas y la enseanza de la matemtica

Si bien los docentes deben utilizar distintos mtodos de enseanza (expositivo, interrogativo, de discusin colectiva, fichas de autoaprendizaje, uso de textos, etc.) para trabajar en
el aula con sus alumnos, la forma privilegiada para la construccin de los conocimientos
matemticos ha de ser la resolucin de problemas.
Esto implica un cambio en el uso del problema en la enseanza de la matemtica lo cual
constituye una verdadera revolucin con respecto a la enseanza escolar tradicional.
Ya no es situar el problema slo al final de la enseanza, como aplicacin de conocimientos
previamente adquiridos, ni como motivador de los aprendizajes, con la sola intencin
de captar el gusto o la curiosidad de los alumnos. Es considerar la resolucin de problemas
como la forma privilegiada de ensear y aprender matemtica, y por lo tanto, ubicada
centralmente en todo el transcurso de este proceso como objetivo, contenido de estudio
y recurso didctico.
Una ventaja importante de la enseanza de la matemtica a travs de problemas constituye
el hecho de poder graduar la ayuda brindada a los alumnos de acuerdo a sus necesidades
pedaggicas y atendiendo a su diversidad cultural. Los docentes han de reconocer en sus
aulas la existencia de alumnos que son capaces de construir una profunda comprensin
conceptual acerca de un tema particular sin requerir gran participacin de su parte, en tanto
que para otros un logro similar requiere de atencin especfica e intensiva. No todos los
alumnos parten del mismo punto en sus conocimientos y posibilidades cognitivas, ni
llegarn a conceptualizaciones o a dar argumentaciones del mismo nivel de abstraccin,
pero deben poder alcanzar alguna forma correcta de comprensin de los contenidos
curriculares. La popularizacin de la enseanza y la extensin de la obligatoriedad a mayor
nmero de aos, necesita de docentes mejor formados, capaces de atender lo excepcional
(discapacidad, pobreza cultural, superdotados, etc.) utilizando variados recursos, itinera204

rios alternativos y refuerzos adecuados, que sin romper la convivencia en el aula, permitan
realizar aprendizajes positivos en paralelo.

Qu papel desempea el docente segn esta nueva concepcin de la enseanza

y del aprendizaje de la matemtica escolar?
En relacin con la enseanza a travs de problemas cabe al docente la responsabilidad de
la seleccin cuidadosa de los mismos, de acuerdo a los contenidos que debe ensear y a los
objetivos de aprendizaje matemtico que procura conseguir en sus alumnos. El docente
organizar una secuencia de aprendizaje alrededor de una situacin seleccionada teniendo
en cuenta: el contexto en que presentar el contenido, los conocimientos que los alumnos
ya puedan poseer del mismo y si los nuevos conceptos y procedimientos que pretende que
el alumno adquiera son respuestas eficaces para la situacin elegida. Anticipar las formas
de resolucin a utilizar por los alumnos, previendo las discusiones que se podran originar
a partir de las mismas y las variables de organizacin grupal y grados de ayuda para obtener
en sus alumnos los resultados de aprendizaje deseados.
Ya en el aula, dar apoyo a sus alumnos creando un clima de confianza y respeto para que
acten, prueben, se comuniquen, ayudndoles a organizarse, facilitando la comprensin
de consignas y replantendoles la finalidad de la tarea cuando pierden el rumbo. Concluida
esta etapa de accin, facilitar la comunicacin y confrontacin de soluciones, donde los
alumnos desarrollarn formas de comunicacin y argumentaciones acerca de lo producido, lo que les permitir detectar la validez o no de sus respuestas o su interpretacin
incorrecta del problema. Al docente le tocar adems, destacar las adquisiciones que los
alumnos hayan realizado, identificndolas, nombrndolas, y si es necesario definindolas
y relacionndolas con otros conceptos. Esta reflexin y toma de conciencia explcita sobre
lo aprendido, conocida con el nombre de institucionalizacin, se har tanto acerca de las
nociones trabajadas como de los procedimientos utilizados por los alumnos.
Terminado de resolver el problema el docente ayudar a resaltar las caractersticas ms
importantes de la situacin de manera de permitir que los alumnos puedan reconocer
posteriormente situaciones anlogas. Y por ltimo, el docente en base al anlisis y
evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de sus alumnos precisar lo que falta
por adquirir sobre un tema dado y planificar los recursos futuros para lograrlo.
No es suficiente presentar uno o dos problemas para que el alumno construya un concepto
o desarrolle procedimientos. Es necesario construir progresiones, secuencias de situaciones que permitan a los alumnos una construccin progresiva de procedimientos, dando
la ocasin de reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones. De la multiplicidad de usos
en que el conocimiento (concepto o procedimiento) se vea involucrado surgir la
posibilidad de descontextualizarlo (desparticularizarlo), es decir de considerarlo con
autonoma de los contextos de origen (Saiz I, 1994) y en su generalidad, que es lo que hace
al conocimiento matemtico tan funcional y potente.
Los docentes debern ser capaces de seleccionar los materiales concretos, grficos y
tecnolgicos (calculadoras, calculadoras graficadoras, computadora, video, televisin,
multimedia, etc.) que mejor ajusten a la temtica prevista y al nivel de los alumnos. Ningn
material de por si ha de ser excluido en tanto el docente tenga claro por qu va a promover
su utilizacin. Por ejemplo, si el uso de la calculadora en los primeros aos en la hora de
trabajo con algoritmos excluye la reflexin sobre los mismos, evidentemente no debe ser
permitida, pero si se la utiliza para ver qu pasa con la multiplicacin por la unidad seguida
de ceros, cuando estos son muchos, pudiendo comprobar que la regla vale lo mismo que

205

cuando se multiplica por 10, 100 o 1000, se podr ver su beneficio.

Una consideracin especial merece el papel del juego en el aprendizaje de la matemtica. La
matemtica misma puede ser presentada al alumno como un gran desafo que admite reglas
particulares, promoviendo la apropiacin de tcnicas y la gestacin de estrategias personales,
que pueden dar lugar a nuevos caminos o formas innovadoras de jugar. Justamente su
enseanza basada en problemas debera ser hecha bajo esta caracterizacin.
Por otro lado, existen juegos en la vida diaria incorporables a la enseanza de la matemtica
en la escuela, ya que encierran conocimientos o procedimientos propios de esta disciplina o
pueden ser adaptados a tal fin. Ejemplos de ellos lo constituyen:
- los juegos de procedimientos conocidos, pero que pueden ser enriquecidos y variados para
profundizar contenidos matemticos (Domin, Lotera, Escoba, Generala, Bingo, Oca,
Trivial, Carrera de Mente, Pictionary, Batalla Naval, etc.);
- los juegos que impliquen la creacin de estrategias por parte de los alumnos, como son
muchos de los juegos bipersonales de tablero, en los que puede determinarse una estrategia
ganadora (Ta-te-ti, Nim, Llegar a 10, Ludo, etc.);
- los rompecabezas geomtricos (Cubo Rubik, Cubo Soma, Tan Gram, etc.) que agudizan
las percepciones espaciales a la vez que promueven el descubrimiento de propiedades
geomtricas;
- los dados y ruletas, que despiertan el inters por las probabilidades;
- los crucigramas, cuadrados mgicos, y juegos de ingenio, que aparecen en diarios y revistas;
etc.
El docente ha de ser conciente que su experiencia, creencias y actitudes hacia la
matemtica, y en especial hacia la resolucin de problemas, aunque no las explicite
quedan transparentadas en su actuacin en el aula y de ellas depende mucho de lo que
los alumnos gusten, se interesen y se sientan capaces de hacer en esta disciplina.

2.4. Evaluacin del rea

Qu y cmo evaluar segn esta concepcin de enseanza de la matemtica?
En funcin de lo expuesto se deduce una concepcin de evaluacin dirigida a tener ms en
cuenta la comprensin y el proceder de los alumnos que el control puro de sus habilidades
algortmicas o la memorizacin de conceptos matemticos, sin con esto querer descuidar
estos aspectos. Recordar definiciones, aplicar reglas, usar vocabulario y escrituras convencionales con eficiencia, no aportan datos suficientes sobre la manera en que los alumnos
comprenden los conceptos y procedimientos relacionados con esas actividades. Es el anlisis
de la lgica que explique sus aciertos, y sus errores sistemticos lo que brinda ms datos al
respecto. La observacin y el estudio de las estrategias personales que los alumnos usan en la
resolucin de problemas y la explicacin y defensa que hagan de las mismas, darn al docente
(y al mismo alumno), los mejores datos acerca del nivel de conceptualizacin matemtica, de
las competencias metodolgicas y de las actitudes matemticas y hacia la matemtica que
poseen.
A la observacin (ocasional y sistemtica) que el docente realice de la interaccin natural que
el alumno tenga en el aula con l y sus pares, en relacin con su quehacer matemtico, deber
sumar el anlisis de las formas de desempeo del alumno al cumplimentar fichas de trabajo
individual, cuadernos, trabajos interdisciplinarios, pruebas escritas y orales, proyectos
grupales, etc., los cuales le aportarn datos ms especficos sobre la adquisicin individual,
real y eficaz que cada alumno haya hecho de los contenidos trabajados en un determinado
tiempo.

206

Algunas pautas que pueden ayudar a analizar los procesos de resolucin de problemas en el
alumno son:
- Comprende el enunciado desde el punto de vista lingstico?
- Comprende el problema matemtico que encierra?
- Puede traducirlo a algn tipo de lenguaje (concreto, grfico, simblico)?
- Qu estrategias utiliza para su solucin? Una? Varias? Apropiadas? Econmicas?...
- Llega a un resultado posible?
- Vuelve sobre el problema para la revisin de procesos y resultados?
- Se notan progresos sobre sus trabajos anteriores?
Pero no es slo el alumno el que debe evaluarse y ser evaluado. El docente mismo debe
involucrarse en este proceso tornando su forma de enseanza en objeto de evaluacin para
mejorar la misma. El grado de solidez de su preparacin disciplinar y didctica y su
compromiso con la tarea es lo que se suele reflejar en los aprendizajes de los alumnos, que
resultan ser un buen espejo para evaluarlos.
Los lineamientos de acreditacin por ciclo que se detallan a continuacin de los cuadros de
contenidos por ao y ciclo, han de ser considerados como orientadores acerca de las
adquisiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales ms relevantes que los alumnos
deberan haber logrado en el ciclo.

207

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

El currculo de matemtica est estructurado alrededor de un eje organizador que orienta

la concepcin de la disciplina para todo el nivel. En la organizacin de los contenidos se
han tenido en cuenta adems, las ideas bsicas que sustentan los mismos, las actitudes y
procedimientos generales, las caracterizaciones de los ejes temticos propuestos, los
propsitos de ciclo, los cuadros de alcances de contenidos (conceptuales y procedimentales)
organizados por ciclo, eje y ao, y los lineamientos de acreditacin por ciclo.
Los ejes temticos correspondientes al primero y segundo ciclo de la EGB son:
. Eje 1: Nmero.
. Eje 2: Operaciones.
. Eje 3: Geometra.
. Eje 4: Magnitudes y Medida.
. Eje 5: Estadstica y Probabilidades.
Estos ejes no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura
interna del conocimiento matemtico es esencialmente interconectada. Por otro
lado el proceso de construccin cognitivo de la matemtica obliga a volver peridicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y
formalizacin crecientes.
Corresponde al docente elegir los contenidos de cada eje que considere adecuados para
organizar su enseanza previendo la seleccin de situaciones que favorezcan su integracin
y en el marco de una planificacin institucional consensuada.
En los cuadros de contenidos especficos por eje temtico:
- la lectura horizontal indica la progresin sugerida para la enseanza de los mismos en los
distintos aos, entendindose que los contenidos de un grado presuponen la adquisicin
de los correspondientes al grado anterior. El espacio en blanco a derecha de un contenido
dado implica que ste debe continuar siendo trabajado en el ao siguiente con la
complejidad que a ese ao corresponda, ya sea integrndolo a otros contextos de usos,
variando sus marcos de referencia o con un mayor nivel de lenguaje o formalizacin.
- la lectura vertical de cada ao da cuenta de los contenidos del eje que deberan ser
desarrollados en ese ao y no constituyen una secuencia didctica.
Los procedimientos generales y las actitudes son contenidos transversales que deben ser
trabajados simultneamente con los contenidos especficos de cada eje temtico.

3.1. Eje organizador

Los modos de razonamiento y el lenguaje de la matemtica permiten al alumno del
nivel interpretar, representar, explicar, predecir y resolver, tanto situaciones de la
vida cotidiana como del mundo natural y social en que vive, para poder integrarse
racional y activamente en el mismo y as colaborar a su transformacin positiva.

208

3.2. Ideas bsicas

La matemtica puede considerarse como un proceso de pensamiento que permite
construir y aplicar en abstracto, ideas conectadas lgicamente, ideas que en la mayora de
los casos han surgido de la necesidad de resolver problemas de la vida natural, la tecnologa
o la ciencia.
n

Hacer matemtica implica ocuparse de resolver problemas, de encontrar saberes que los
solucionan, tanto como de elaborar lenguajes para comunicarlos y validar dichos
conocimientos.
n

Los nmeros han surgido de la necesidad concreta de medir colecciones y cantidades.

Los nmeros y las operaciones permiten representar situaciones pasadas, presentes o an

no realizadas, en forma abstracta, probando o anticipando resultados de las mismas.
n

La geometra permite controlar las relaciones de las personas con el espacio y describir
en forma racional aspectos del mundo que los rodea y estudiar los entes geomtricos como
modelizaciones de esa realidad.
n

La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemtica

en la vida cotidiana, a la vez que colabora en la construccin de conceptos numricos,
geomtricos y estadsticos propios de la disciplina.
n

La estadstica y la probabilidad colaboran a la interpretacin de hechos fsicos y sociales

y sus lenguajes penetran la informacin cotidiana y constituyen una base para la toma de
decisiones.
n

3.3 Contenidos actitudinales

Como se ha mencionado al inicio de este trabajo las actitudes, valores y normas sern
considerados como contenidos explcitamente enseables en nuestras escuelas, adems de
los conceptos y procedimientos, por cuanto suponen conductas construibles, educables y
evaluables. Justamente sern las actitudes, valores y normas con que el alumno enfoque
sus aprendizajes las que posibilitarn o no la mejor comprensin, aplicacin y transferencia
de los saberes conceptuales y procedimentales que la escuela procura impartir.
Cabe al docente ejemplificar las actitudes y valores que espera formar en sus alumnos. Sus
propias actitudes hacia la matemtica y su pensamiento acerca de qu es, para qu sirve y
cmo se aprende constituyen factores decisivos que pueden facilitar o bloquear el
aprendizaje global de esta disciplina por parte de los alumnos.
A estos contenidos actitudinales, por cierto no tratados en forma exhaustiva, se los ha
organizado en tres categoras relacionadas con:
- la propia persona.
- el conocimiento matemtico, su produccin y forma de comunicacin.
- la sociedad.

En relacin con la propia persona:

En esta categora se agrupan las actitudes y valoraciones vinculadas a la autoestima y
posibilidades de control personal del conocimiento matemtico. Algunas de ellas son:
- Confianza en su posibilidad de plantear y resolver problemas.
- Seguridad en la defensa de argumentos y flexibilidad para modificarlos.
- Inters por generar estrategias personales de resolucin de problemas y clculos.
209

- Disposicin favorable para la contrastacin de sus producciones.

- Sentido crtico sobre las estrategias usadas y los resultados obtenidos.
- Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problemas.
- Placer por los desafos intelectuales.
- Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas.
- Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolucin de problemas.

En relacin con el conocimiento, su forma de produccin y de comunicacin:

En esta categora convergen las actitudes y valoraciones que el alumno pueda ir desarrollando en relacin con la matemtica, su mtodo y su lenguaje.
La matemtica ha de ser valorada no slo por ser un bien cultural que necesita ser
mantenido en el tiempo como ejemplo de construccin magistral del intelecto humano,
sino tambin por ser un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar
sobre l y enriquecerlo; un bien formativo puesto que contribuye por excelencia al
desarrollo del pensamiento lgico de quien la estudia y un bien social ya que se ha tornado
una forma de comunicacin generalizada.
La historia de la matemtica y la lectura de biografas de matemticos reconocidos es un
poderoso aliado para mostrar cmo esta disciplina matemtica surge del juego entre
problemas prcticos y tericos, y hacer comprensible a los alumnos el impacto que esta
interaccin tiene en nuestra cultura y en nuestras vidas.
Algunas actitudes a formar vinculadas a esta categora son:
- Valoracin de la matemtica desde su aspecto lgico e instrumental y social.
- Gusto por la exactitud y la verdad.
- Curiosidad, honestidad, apertura y escepticismo como bases del conocimiento cientfico.
- Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin.
- Valoracin del lenguaje matemtico (numrico, algebraico, geomtrico, estadstico, etc.)
para modelizar situaciones de la vida diaria.
-Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento.
- Aprecio por el vocabulario preciso que evita ambigedades.
- Inters por la precisin apropiada en la realizacin de mediciones.
- Correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de los trabajos y el diseo de
experiencias.
- Incorporacin de la estimacin cuantitativa a la forma de proceder habitual.
- Sensibilidad ante las cualidades matemticas de las manifestaciones de la naturaleza, las
artes y la tecnologa.
- Curiosidad por manejar instrumentos y conocer sus caractersticas y uso adecuado.
- Reconocimiento y valoracin crtica de la utilidad de las herramientas tecnolgicas para
el aprendizaje de la matemtica.
- Valoracin de la incidencia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento
matemtico de informacin muy diversa.

En relacin con la sociedad:

Una buena enseanza de la matemtica sin lugar a duda, colabora a incrementar la cultura
de una sociedad democrtica formando al alumno en la discusin productiva, en la toma
de decisiones pertinentes y en la seguridad de que el juicio ha de primar por sobre la fuerza.
Actitudes relacionadas con esta categora son por ejemplo:
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizajes.
- Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente
aceptada.
210

- Respeto por el pensamiento ajeno.

- Valorizacin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidades a efectos de lograr
un objetivo comn.
- Honestidad en la presentacin de resultados.
- Valoracin de los espacios de investigacin en el pas que contribuyan al desarrollo del
conocimiento matemtico.
- Sensibilidad, inters y valoracin crtica del uso de los lenguajes matemticos en
informaciones y argumentaciones sociales, polticas y econmicas, en especial estadstica
y probabilstica.
- Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de gnero, sociales, tnicos u
otros, acerca del rendimiento en el aprendizaje de la matemtica.
Estos saberes comparten el carcter de transversalidad por sobre todos los ejes del
rea.

3.4. Contenidos procedimentales generales

A continuacin se explicitan los procedimientos generales relacionados con la actividad
matemtica. No es intencin que se d a los alumnos un curso de lgica, heurstica o
lenguaje matemtico, sino que a travs de la puesta en acto de esos procedimientos y de
la reflexin que suscite dicha prctica, el alumno vaya comprendiendo los fundamentos
lgicos en que se sustentan.
Estos procedimientos han de trabajarse con continuidad desde el primer ciclo, en
tanto atienden a la formacin de procesos generales de pensamiento, cuyo tiempo
de adquisicin es mucho ms largo que el de los conceptos. Por su carcter
transversal se los integrar con los contenidos de los ejes 1 a 5.
En la introduccin se ha definido la matemtica como proceso de pensamiento por lo
tanto el aprendizaje de los procedimientos que ella utiliza es un objetivo primordial de su
enseanza. Conocer los procedimientos del quehacer matemtico no es slo ejecutarlos.
Los estudiantes deben conocer como aplicarlos, por qu funcionan y cmo verificar que
con ellos se obtienen las respuestas correctas. Los alumnos tambin deben comprender qu
conceptos subyacen a los procedimientos y la lgica con que se justifican. El conocimiento
de procedimientos tambin incluye la habilidad para diferenciar aquellos que funcionan
de los que no lo hacen y la habilidad de justificarlos y de crear otros nuevos. Los estudiantes
han de ser estimulados para apreciar la naturaleza y el papel de los procedimientos como
herramientas para cubrir necesidades especficas de una manera eficiente y que por lo tanto
pueden ser extendidos o modificados para solucionar situaciones nuevas (Standards USA,
1989)
Se hace una particin de los mismos en procedimientos vinculados a la resolucin de
problemas, al razonamiento y a la comunicacin al solo efecto de mostrar claramente
los aspectos que abarcan aunque, sin duda, no se podr trabajar con procedimientos de
una categora sin involucrar obligadamente procedimientos de las dos restantes.

Acerca de la resolucin de problemas:

La resolucin de problemas no debe pensarse como un tpico distinto sino como un
proceso que debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el contexto en el cual
los conceptos y habilidades pueden ser aprendidos.

211

Los problemas ponen en juego:

. procedimientos de rutina tales como contar, calcular, graficar, transformar, medir, etc.
y
. procedimientos ms complejos (conocidos con el nombre de estrategias) como
estimar, organizar, comparar, contrastar, relacionar, clasificar, analizar, interpretar,
deducir, etc.
La elaboracin de estrategias personales de solucin de problemas crea en los alumnos
confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, pues se asienta sobre los saberes que
ellos pueden controlar.
Trabajar en grupo discutiendo estrategias, formulando conjeturas, estimando resultados,
acotando errores, examinando alternativas y consecuencias, discriminando los procedimientos ms tiles y econmicos, analizando la pertinencia de los resultados en relacin
con la situacin planteada, har que los alumnos evolucionen en sus conceptualizaciones
y procedimientos, a la vez que los iniciar en las formas sociales de la discusin y del
consenso y de la toma de decisiones.
Elaborar preguntas a partir de un conjunto de datos que el alumno sea capaz de
interpretar, lo ayudar a comprender qu es un problema; analizar si sus preguntas son
pertinentes a la informacin dada y si sta es suficiente para responder a ellas y, en el caso
de no serlo, buscar nueva informacin. De esta manera el alumno entrar en contacto con
la forma de trabajo cientfico.
Una actitud abierta y estimuladora del docente y un clima de aula respetuoso por las ideas
ajenas son factores decisivos para que los alumnos desarrollen la comprensin, el gusto y
la confianza para trabajar con los procedimientos de mayor nivel intelectual.

Acerca del razonamiento:

El matemtico no descarta ninguna forma de llegar al conocimiento (intuitiva, inductiva
o deductiva) y los docentes y los alumnos tampoco deben hacerlo.
En la EGB no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico
riguroso, pero s a intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar, y si es posible
demostrar, sin exigencias de formalizacin extremas como se acostumbra en la presentacin acabada de resultados en la matemtica.
La intuicin entendida tanto como la captacin primera de conceptos, que nos permite
comprensiones acerca del mundo las ms de las veces limitadas y aun equvocas pero
enormemente tiles, como la captacin sbita de una idea que de pronto aparece cuando
menos lo esperamos, son aspectos que el docente no puede descuidar. El primero, porque
constituye el punto de partida sobre el que la escuela deber actuar provocando cambios
cualitativos en esas conceptualizaciones espontneas que el alumno demuestra poseer. En
cuanto al segundo, reconociendo que no parece darse en un campo conceptual virgen, sino
en aquellas personas que poseyendo conceptos previos estn encaminados en direccin a
una nueva idea sin acudir claramente al razonamiento lgico.
La induccin es el mtodo que usan la mayora de las ciencias para corroborar que ciertas
proposiciones son verdaderas. El razonamiento inductivo se basa en la elaboracin de
conjeturas o hiptesis nacidas de la generalizacin de propiedades que se dan en un
conjunto de observaciones.
A lo largo de toda la EGB, el contraste de conceptos y relaciones, la bsqueda de
212

regularidades en un conjunto de datos (hechos, formas, nmeros, expresiones algebraicas,

grficos, etc.) y la formulacin de generalizaciones en base a lo observado, a la experiencia
o a la intuicin, apuntarn a la formacin del razonamiento inductivo.
La matemtica usa la induccin como punto de partida, pero la verdad de sus proposiciones
se demuestra a travs de la deduccin. El razonamiento deductivo demuestra la verdad de
sus conclusiones como derivacin necesaria de sus premisas.
Probar una generalizacin requiere de la deduccin que la independiza de la experiencia y
la torna universal. El razonamiento deductivo no est necesariamente unido a una
presentacin formal del mismo, y en este nivel no es condicin necesaria tal presentacin,
pero s es interesante que los alumnos de primer y segundo ciclo comiencen a establecer las
diferencias entre las distintas formas de verificacin.
La negacin, los cuantificadores, las conectivas, los contraejemplos, son herramientas del
razonamiento lgico que los alumnos deben conocer y utilizar en estos ciclos.
Poder detectar inconsistencias en razonamientos propios y ajenos le proveer al alumno
de un recurso esencial para hacer progresar su conocimiento y manejarse en la sociedad con
autonoma.
La capacidad de razonar lgicamente crece con la edad y las experiencias de dentro y fuera
de la escuela. En los distintos aos de la escuela se han de ir ampliando los contextos de
aplicacin de la misma (numricos, espaciales, geomtricos, de proporcionalidad, grficos,
etc.) y el rigor con que se la utilice.

Acerca de la comunicacin:
La comunicacin es esencial en tanto posibilita:
- brindar y recibir informacin,
- lazos de conexin entre las nociones informales e intuitivas del nio y el lenguaje abstracto
y simblico de la matemtica,
- establecer conexiones entre las diferentes formas de representacin concretas, grficas,
simblicas, verbales y mentales de conceptos y relaciones matemticas,
- ver la necesidad de precisar el vocabulario y compartir definiciones para evitar la
ambigedad que existe en el lenguaje comn.
La coherencia y la precisin en una exposicin exigen coherencia y precisin en el
pensamiento. A su vez la comunicacin de ideas contribuye a clarificar, agudizar, precisar
y consolidar el razonamiento.
Si bien las ideas matemticas admiten diversos marcos de representacin, su lenguaje
especfico es el resultado de la combinacin de signos, smbolos y trminos matemticos.
La resolucin de problemas en todos los ciclos da el espacio adecuado para que los alumnos
lean, escriban y discutan ideas utilizando el lenguaje matemtico con significado y
naturalidad.
El alumno paulatinamente estar en condiciones de explicar a otros, en lenguaje comn,
los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos en la realizacin de una tarea. Este
lenguaje se ir rigorizando ante las discusiones que crea el uso del lenguaje ordinario
(comn, cotidiano) por su ambigedad y falta de precisin, lo que har que el alumno
213

necesite expresar las ideas matemticas con el lenguaje especfico.

En el Tercer Ciclo se pondr especial atencin a la comunicacin (oral, escrita o visual) de
ideas matemticas utilizando el vocabulario correspondiente al contexto aritmtico,
geomtrico, de proporcionalidad, funcional, de medida, estadstico, etc. en que se est
trabajando.

3.4.1. Contenidos procedimentales

generales del primer ciclo
Procedimientos vinculados con la resolucin de problemas
. Identificacin de datos e incgnitas en enunciados orales, grficos o escritos de problemas.
. Interpretacin de las relaciones entre los datos y las incgnitas a travs de representaciones
concretas, grficas o simblicas.
. Elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas.
. Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resultado en
el contexto de la situacin planteada.
. Determinacin de los procedimientos ms econmicos para la obtencin de un resultado
correcto.
. Elaboracin de preguntas a partir de datos.
. Trabajo en grupos para resolver problemas
- discutiendo estrategias;
- formulando conjeturas;
- examinando consecuencias y alternativas;
- reflexionando sobre procedimientos y resultados.

Procedimientos vinculados con el razonamiento

. Comparacin de conceptos.
. Comparacin de relaciones.
. Bsqueda de regularidades en un conjunto dado.
. Planteo de generalizaciones e hiptesis simples en base a la observacin, experiencia e
intuicin.
. Estimacin del resultado de un problema o clculo, valorando el grado de error
admisible.
. Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
. Exploracin, tanteo de la validez de soluciones, afirmaciones o definiciones a travs de
ejemplos.
. Utilizacin de los conectores en la resolucin de problemas.

Procedimientos vinculados con la comunicacin

. Escucha e interpretacin de consignas, enunciados de problemas e informacin matemtica sencilla.
. Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica sencilla en el entorno
inmediato (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas, etc.).
. Exposicin en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en
la ejecucin de un trabajo o resolucin de un problema.
. Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando el vocabulario aritmtico
y geomtrico adecuado.

214

3.4.2. Contenidos procedimentales

generales del segundo ciclo
Procedimientos vinculados a la resolucin de problemas

. Diferenciacin en situaciones problemticas de

- datos conocidos de incgnitas;
- datos relevantes de irrelevantes;
- datos necesarios de innecesarios;
- datos suficientes de insuficientes;
- datos contradictorios, etc.
. Modelizacin de situaciones problemticas a travs de materiales, tablas, dibujos,
diagramas, grficos, frmulas, ecuaciones, etc.
. Elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas.
. Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resultado en
el contexto de la situacin planteada.
. Determinacin de los procedimientos ms econmicos para la obtencin de un resultado
correcto.
. Creacin de problemas a partir de actividades del mundo real, de informacin organizada
o de ecuaciones simples.
. Trabajo en grupos para resolver problemas
- discutiendo estrategias;
- formulando conjeturas;
- examinando consecuencias y alternativas;
- reflexionando sobre procedimientos y resultados.

Procedimientos vinculados al razonamiento

Comparacin de conceptos.
Comparacin de relaciones.
Bsqueda de regularidades en un conjunto dado.
Planteo de generalizaciones e hiptesis simples en base a la observacin, experiencia e
intuicin.
Estimacin del resultado de un problema o clculo, valorando el grado de error
admisible.
Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones.
Investigacin de la validez de generalizaciones a travs de ejemplos y de contraejemplos.
Utilizacin e interpretacin de cuantificadores, la negacin y las conectivas o e y.

Procedimientos vinculados a la comunicacin

. Interpretacin y representacin de conceptos y relaciones en distintos marcos (fsico,
grfico, geomtrico, algebraico, etc.).
. Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica presentada en forma
oral, escrita y visual.
. Explicacin en forma oral o escrita de los procedimientos seguidos por uno mismo u
otros en la resolucin de situaciones y clculos.
. Denominacin, explicacin y definicin de conceptos y relaciones, usando el vocabulario
aritmtico (numrico, de proporcionalidad, etc.) y geomtrico (ubicacin y formas)
adecuado.

215

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

Eje : Nmero
Este eje temtico est dirigido al estudio de los nmeros, sus formas de representacin y
sus
propiedades. Se lo ha separado del resto de los ejes para sealar la importancia del tema,
pero no supone un tratamiento aislado del mismo, en tanto los nmeros encuentran en
esos ejes su razn de ser y su significado.
El objetivo primordial de este eje, relacionado especialmente con los de Operaciones y
Medida, consiste en que los alumnos piensen sobre los nmeros, establezcan relaciones de
comparacin entre ellos, los usen apropiadamente, adquiriendo as el sentido de los
mismos. Este conocimiento se manifiesta por la capacidad para juzgar si un pensamiento
numrico es adecuado y los resultados son razonables, dndoles a los alumnos, confianza
para usar la matemtica en la resolucin de problemas y en la comunicacin de ideas.
En el primer y segundo ciclo se trabajarn los nmeros a partir de las razones prcticas que
motivaron su creacin (para cardinalizar, ordenar, medir, indicar partes de la unidad, dejar
un cociente indicado, etc.). Corresponder al tercer ciclo hacer una fundamentacin de los
conjuntos numricos en base a las razones de orden matemtico que los requieren como
races de ecuaciones de distinto tipo (Por ejemplo: los nmeros racionales como solucin
de las ecuaciones de la forma
ax = b donde b no es mltiplo de a).
Los nios llegan al primer ao de la EGB con conocimientos numricos aprendidos de su
medio social y de su paso por el Nivel Inicial. Estos conocimientos pueden ir desde la
simple enunciacin de numerales y la cuantificacin de colecciones poco numerosas, hasta
la resolucin de problemas sencillos utilizando nmeros pequeos. Estos saberes, muy
diferentes de un nio a otro, son los que el docente debe diagnosticar, para proponerles
situaciones que enriquezcan el significado de los nmeros y los procedimientos que
manejan a fin de basar en ellos el aprendizaje de los siguientes.
El conteo y la estimacin visual son las estrategias habituales que utilizan la mayora de los
nios pequeos para cuantificar y comparar numricamente conjuntos de objetos,
estableciendo relaciones de igualdad y diferencia entre ellos. Esto los llevar a descubrir el
valor de los nmeros para memorizar la cantidad de elementos de un conjunto (cardinal)
o los lugares en una sucesin (ordinal), compararlos y predecir resultados de acciones
posibles aun en ausencia de las colecciones que representan.
A esta construccin del nmero en su aspectos ordinal y cardinal, se suma en este ciclo la
del valor ideogrfico de los numerales. Entender que a partir de un grafismo se puede
representar una pluralidad de objetos, que el mismo no est sujeto ni a aspectos
perceptuales, ligados a la naturaleza del conjunto cuya cardinalidad significa, ni a la
expresin verbal del mismo, es un esfuerzo que los nios hacen entre los 5 y 6 aos.
De all que el primer ao de EGB, continuando el trabajo comenzado en el Nivel Inicial,
debe estar dedicado a la construccin del valor cardinal y ordinal de los nmeros entre 1
y 100, resolviendo situaciones de comparacin entre ellos y afianzando adems las
relaciones entre el significante oral (palabra -nmero), el smbolo numrico (numeral) y
el valor que ellos representan.
El trabajo con descomposiciones aditivas (o multiplicativas) de los nmeros, correspondientes a los intervalos numricos que se estn tratando en los distintos aos, contribuir
a la mejor comprensin de los mismos. A travs de ellas el alumno comprobar el orden
de magnitud (tamao) de los nmeros y descubrir las mltiples escrituras equivalentes
216

de los mismos, lo que lo instrumentar para que pueda ampliar su campo numrico
expresando cantidades para las que no conoce el numeral convencional, a la vez que para
efectuar operaciones sin poseer conocimiento explcito del sistema de notacin posicional.
Por ejemplo:
- puede ser que un nio de primer ao no sepa como se escribe cuarenta y siete (47) pero
pueda expresarlo como 20 + 20 + 7 o como 40 + 7, si conoce estos numerales,
- aun desconociendo los algoritmos convencionales los nios podrn efectuar operaciones
mediante descomposiciones aditivas convenientes. Sea, por ejemplo, 244+325. En tanto
es posible pensar esta suma como 200+40+4+300+20+5 es posible agrupar 200+300 =
500, 40+20 = 60 y 4+5 = 9, obtenindose as 560 + 9, valor fcilmente calculable como
569.
Otro ejemplo:
- Dado 15 x 8, el alumnos puede hacer 15 x 4 y al resultado multiplicarlo por 2, o bien
sumar 15 x 4 dos veces, o hacer 5x3x4x2 y resolver 20 x 6 lo cual es sencillo de hacer.
El anlisis de la serie numrica convencional escrita y oral ayudar a los alumnos a advertir
regularidades (por ejemplo, que en ciertos intervalos existen cifras que se repiten, que
despus del 9 en la ltima cifra siempre aparece el 0, etc.) que luego se explicarn por el uso
del sistema de numeracin posicional decimal.
La estructura del sistema de numeracin es compleja, las reglas que lo rigen estn lejos de
resultar evidentes para los alumnos. Su conocimiento exige bastante ms que observar
que las cifras que estn a la izquierda en un numeral valen ms. Comprender que 72
equivale a 7 grupos de 10 y 2 unidades simples implica entender relaciones de inclusin de
clases (unidades-decenas) y la coordinacin mental de la suma y la multiplicacin, ya que
siete de diez ms dos se representa matemticamente por 7.10 +2.
Los nios, por lo general, no se cuestionan por qu los nmeros se escriben de tal o cual
manera, de ah que es necesario que el docente les plantee situaciones que los lleven a la
necesidad de hacerlo, pues sin la comprensin del sistema no podrn entender como se
gesta la serie numrica convencional ni los algoritmos de las operaciones.
El estudio de otros sistemas de numeracin (romano, mapuche, maya, sexagesimal, etc.)
en el segundo ciclo colaborar a este objetivo, haciendo adems, que los alumnos
comprendan mejor las propiedades especficas del sistema posicional decimal (sentido del
cero en los numerales, valor absoluto y relativo de las cifras, nocin de base, nmero de
grafismos, etc.) El uso de materiales manipulables tan simples como palillos, contadores
o bloques multibase sern aliados poderosos para que los alumnos desde primer ciclo se
inicien en la captacin de estas propiedades.
El descubrimiento de lo realizado por otras civilizaciones colaborar adems a que el
alumno admire sus logros y comprenda la forma y el tiempo que implican la creacin del
saber matemtico por la humanidad.
Recin en el tercer ciclo el alumno podr entender acabadamente el valor del sistema de
numeracin posicional decimal como herramienta de comunicacin universal, que
permite representar en un mismo cdigo todos los nmeros reales (a veces en forma
aproximada) y su valor para la operatoria aritmtica.
El trabajo con las nociones de nmero par, primos y compuestos, divisores y mltiplos,
criterios de divisibilidad, nmeros amigos, triangulares, cuadrados, capicas, etc., a partir
de tablas, modelos geomtricos, patrones y problemas numricos de distinto grado de
complejidad segn el ciclo, ayudar a que los alumnos distingan semejanzas y diferencias
entre nmeros, conjeturen propiedades, las prueben para confirmarlas o refutarlas, todo
lo cual contribuye a que profundicen el sentido de los nmeros a la vez que aprecien la
217

riqueza interna de la matemtica.

El enseanza de fracciones en el primer ciclo estar principalmente vinculada a la medida
como forma de expresar porciones de la unidad, sea sta continua o discontinua (n/m
equivale a n veces 1/m, valor unitario con el que se mide). Por ejemplo, los alumnos
estarn en condiciones de dar el resultado de 3/4 de una manzana como de 3/4 de 16 bolitas,
a partir de obtener un cuarto de la unidad correspondiente. Este trabajo se apoyar
permanentemente con modelos concretos y grficos (materiales descartables, porotos,
regletas, modelos de rea, etc.) que aseguren una comprensin de las simbolizaciones que
se utilicen.
En los ciclos siguientes se ir enriqueciendo este significado (relacin parte-todo) con los
otros usos de las fracciones, como cocientes indicados de divisiones inexactas o como
razones (Ver eje Operaciones). Una vez conceptualizadas las fracciones como nmeros se
las identificar con el conjunto de los nmeros racionales positivos (segundo ciclo),
vinculndoselas con las expresiones decimales que las representan y que resultan ser otra
forma de notacin para esos nmeros.
Las expresiones decimales sern consideradas en el primer ciclo en razn de que estn en
el entorno cotidiano de los nios. Ellas figuran en los precios, se habla de pesos y centavos
en las cajas de los supermercados, aparecen en las balanzas electrnicas y en la pantalla de
la calculadora, de all que sea interesante para el docente indagar con qu lgica los nios
interpretan y manejan las mismas.
En el segundo ciclo se comenzar el estudio de los nmeros decimales con criterio similar
al utilizado para las fracciones, poniendo un fuerte y continuado nfasis en el uso de
modelos, el lenguaje oral y la conexin con los smbolos. Ser recin en tercer ciclo donde
se analizarn sistemticamente sus propiedades (periodicidad, infinitud, aproximacin)
vindoselos como forma de representacin, exacta o aproximada, de todos los nmeros
reales (habindose ampliado para ese entonces el conjunto de los racionales positivos con
los negativos y al introducirse la nocin de nmero irracional).
En ningn caso se tomar como cometido el trabajo con fracciones con denominadores
complicados o muy grandes o con expresiones decimales con muchas cifras decimales, los
cuales no son de uso comn en la vida cotidiana y para cuyo tratamiento en los casos en
que sea necesario est la calculadora.
Si bien se han entablado discusiones acerca de la permanencia de las fracciones dentro del
curriculo escolar, en tanto que los nmeros decimales son ms potentes en sus aplicaciones
y constituyen el lenguaje de las calculadoras, se ha de considerar que las fracciones poseen
un grado de explicitacin, para designar las relaciones que significan en sus distintos
contextos de aplicacin, que parece ser ms accesible que la notacin decimal. Por ejemplo,
frente al problema Hay dos tortas y tres nios cunta torta dar a cada nio, la expresin
2/3 pensada como dos veces un tercio, resulta mucho ms evidente de lo que le toca a cada
nio que el resultado de la divisin 0,666..., donde el alumno bien se puede preguntar
cmo es posible cortar porciones con un valor que no termina nunca.
La aproximacin de nmeros es un recurso valiossimo para la resolucin de problemas
de medida, la estimacin de resultados de clculos y el anlisis de la razonabilidad de los
mismos, de all que se han de trabajar desde el primer ciclo los procedimientos ms
comunes relacionados con ella. Estos son : el encuadramiento de nmeros en un
intervalo, el redondeo y el truncamiento. (Ver Primer Documento de Desarrollo
Curricular- Area Matemtica).
Es importante que los alumnos puedan relacionar y utilizar las distintas representaciones
de los nmeros de acuerdo al contexto en que estn trabajando. Por ejemplo debern
218

reconocer que 3/4 = 0.75 = 75% = 0, 74999..= etc.

La representacin en la recta de los naturales y racionales positivos contribuir a la
comprensin de las propiedades de estos conjuntos numricos y constituye un modelo
geomtrico simple que ha de usarse desde los primeros aos de la EGB.
En resumen, a lo largo de estos dos ciclos se trabajarn los procedimientos bsicos de leer,
escribir, interpretar, relacionar, comparar, clasificar, ordenar y aproximar distintos tipos
de nmeros mediante la resolucin de problemas que los movilicen.

Eje:Operaciones
El contenido de este eje para la EGB est referido a las operaciones aritmticas en los
distintos conjuntos numricos, sus propiedades y las diferentes formas de clculo de las
mismas.
Las operaciones aritmticas permiten modelizar situaciones de la vida cotidiana y de otras
disciplinas en lenguaje matemtico y obtener resultados que pueden explicar y anticipar
respuestas para resolver problemas de las mismas.
Entender el sentido de las operaciones, adems de ayudar a resolver problemas, contribuye
a dar mejor significado a los nmeros y al desarrollo conceptual del clculo mental y
escrito. Esta comprensin implica atender a los conceptos y relaciones que la operacin
representa y no solamente a las formas o tcnicas de clculos de su resultado.
En primer ao se continuar con los alumnos el trabajo comenzado en el Nivel Inicial, con
situaciones numricas concretas, orales y grficas, que los lleve a la reflexin acerca de las
acciones que efectan y los obliguen a utilizar nmeros y anticipar resultados. Vendr
luego la necesidad de comunicar por escrito lo realizado, lo que conducir a los nios a
efectuar representaciones de distinto nivel de abstraccin hasta llegar a la escritura
simblica convencional.
Se tendr en cuenta que la introduccin de los signos de las operaciones requiere de especial
atencin, pues son ideogramas convencionales, a los que el alumno debe acceder entendiendo esta particularidad, tal como lo son los mismos numerales. Se tendr en cuenta adems,
que estos signos responden a diversos significados segn las acciones que representan y la
naturaleza de los numerales intervinientes, as por ejemplo el signo + puede significar
unir o agregar, el : repartir o partir, el x puede indicar tantos grupos de, o una
combinatoria entre conjuntos, etc.
Al finalizar el primer ciclo los alumnos deberan estar en condiciones de resolver
situaciones problemticas en base a las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales
y a su vez, dadas las cuentas poder crear enunciados particulares cuya simbolizacin se
ajuste a las mismas, lo que contribuir a que comprendan que una misma expresin
simblica puede representar una amplia gama de problemas.
La confeccin de tablas (simples y de doble entrada) de las operaciones con los distintos
tipos de nmeros y el anlisis de regularidades en ellas, el contraste de las operaciones
inversas y la bsqueda de trminos o factores dados los resultados, contribuir a
profundizar la estructura de cada operacin.
La memorizacin de sumas y productos bsicos, basada en la comprensin, tornar ms
gil la tarea de calcular.
La resolucin de ecuaciones simples en el conjunto de los nmeros naturales y racionales
219

positivos ayudar a los alumnos a entender el significado de las operaciones y las relaciones
entre las mismas.
La operatoria desarrollada en un intervalo numrico facilita, pero no garantiza una
transferencia inmediata a intervalos ms amplios, y menos a otros conjuntos donde las
operaciones no admiten necesariamente las mismas interpretaciones. Por ejemplo, la
divisin como sustraccin repetida tiene sentido en el conjunto de los nmeros
naturales, pero no siempre es conveniente tal interpretacin con las fracciones, anlogamente
el producto cartesiano cuyo resultado puede ser dado por una multiplicacin de naturales
deja de tener sentido con los nmeros decimales. De esto se desprende que en los tres ciclos
de la EGB ha de prolongarse este trabajo de resignificar las operaciones de acuerdo a los
conjuntos numricos en uso, aunque en el tercer ciclo se pretende un trabajo ms formal
de las mismas.
Si bien en primero y segundo ciclo no se descarta el uso y la reflexin sobre las propiedades
de las operaciones, no se exige un tratamiento formal de las mismas.
El clculo no se desvincula del significado de la operacin, que ser lo que permita
considerar la razonabilidad del resultado, pero el procedimiento de calcular se rige por
propiedades que no estn estrictamente ligadas al problema sino a la naturaleza de los
nmeros que intervienen, a las reglas del sistema posicional decimal y a las propiedades de
la operacin en si misma. Lo que s importa en la relacin del clculo con el problema es
el grado de exactitud requerido.
La matemtica hace uso tanto del clculo exacto como aproximado. La estimacin de
cantidades y resultados de clculos, en que obtener valores aproximados son suficientes,
debe ser una tarea que se comience a trabajar desde los primeros aos, ya que es un
procedimiento de uso comn en la vida cotidiana.
Es fundamental que los alumnos aprendan a discernir frente a una situacin dada el tipo
de clculo necesario. Por ejemplo, en el supermercado sabr que es suficiente redondear
los precios para estimar el gasto total de la compra, pero si se trata de cubrir el piso con
cermicos, generalmente caros, es mejor realizar un clculo exacto aunque luego deba
comprar un poco ms por aquellos que se rompan y si finalmente, debe cobrar una cuenta
de la venta de varios artculos el cliente seguramente le exigir un clculo exacto en su
boleta.
Si el clculo necesita ser exacto, podr elegirse alguno de los siguientes mtodos para su
realizacin:
- mental, apelando a la memoria de hechos numricos conocidos y aplicando propiedades
numricas sencillas, etc.,
- escrito, si los valores son ms complejos o
- mediante la calculadora, si los clculos adems fueran muchos y tediosos.
En el caso que una respuesta aproximada sea suficiente, bastar la estimacin del resultado
en base a procedimientos de redondeo o truncamiento de nmeros, o de modificacin en
el orden de las operaciones dadas, trabajndose fundamentalmente a nivel mental, aunque
si los clculos fueran muchos es posible que se torne necesario el apoyo escrito. La
estimacin desarrollar en los nios procesos de pensamiento flexibles y creativos. As por
ejemplo, frente a 624+382 los nios podrn hacer:
1) 600+300 son 900 y 24+82 es cerca de 100. Luego el resultado ser cercano a 1000.
2) 624 es casi 600 y 382 es casi 400, por lo tanto la suma se aproxima a 1000.
3) 62 decenas ms 38 decenas son aproximadamente 60 ms 40 decenas, por lo que el
resultado estar alrededor de 1000, etc.
220

O en el caso de tener que dividir, por ejemplo: 5432 : 8, el alumno podr darse cuenta que
el resultado tendr 3 cifras ya que 5 es menor que 8, y trasformar la divisin (redondeando)
en 5000 : 8 lo que le dar cerca de 600, en tanto 6c x 8 = 48c, valor cercano a 5000.
La estimacin es una estrategia mental que se utiliza para predecir resultados de clculos
y mediciones o juzgar la razonabilidad de los mismos, en funcin de la situacin planteada
y los datos numricos intervinientes.
Los alumnos deben ser acostumbrados a usarla, aun cuando trabajen con la calculadora,
pues les proveer de un medio para saber si han apretado las teclas correctas y les reportar
un uso comprensivo de esta herramienta quitndole el rango de objeto mgico que
siempre dice la verdad.
Respecto de los algoritmos escritos con los distintos tipos de nmeros, se sabe que la
expectativa de que los alumnos los dominen prematuramente ocasiona aprendizajes
pobres y efmeros y mucho tiempo perdido en re-ensearlos cada nuevo ao. Cuando
los alumnos han captado el significado de las operaciones y comprenden los procesos de
simbolizacin, debern disear sus propios algoritmos, discutirlos, compararlos y
evaluarlos con sus pares y el docente hasta llegar a la comprensin de cmo funcionan los
algoritmos convencionales y las ventajas que acarrea su uso.
A travs de las nociones de divisibilidad el alumno aprender otro tipo de operaciones
(mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo) con propiedades especficas.
Las operaciones con fracciones necesitan un tratamiento lento, pero continuo, que deber
apoyarse en los materiales concretos y visuales, hasta llegar al plano simblico. En el
primero y segundo ciclo se ha dedicar especial atencin a la relacin parte-todo y a la de
equivalencia de fracciones, pues son contenidos fundamentales para avanzar en el
tratamiento de este tema.
La proporcionalidad numrica podr ser trabajada a travs de patrones, diagramas y tablas
sencillas desde primer ciclo, pidindole a los nios que busquen regularidades numricas
en las mismas. Este trabajo se complementar en el segundo y tercer ciclo con el
tratamiento de problemas (muchos provenientes de la medida) que conduzcan a los
alumnos a la comprensin de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa y su
modelizacin a travs de las funciones.
Las razones, cuyo tratamiento corresponde iniciar en el segundo ciclo, expresan la relacin
entre dos cantidades, que pueden pertenecer a conjuntos de igual o distinta naturaleza
(metros-kilmetros, personas-km2; alumnas-alumnos de la clase, litros-kilos, etc.). Para
indicarlas se utiliza la escritura fraccionaria, pero no se las debe confundir con los nmeros
fraccionarios ya que las razones poseen propiedades que las distinguen de ellos. Por
ejemplo: las razones no pueden ser sumadas, sustradas, multiplicadas y divididas como
las fracciones. Consecuentemente es necesario dedicarles un tiempo especial al estudio de
sus propiedades.
El concepto de razn y proporcionalidad numrica, nada simples, brindan un medio de
integracin riqusimo de los distintos ejes (escalas en geometra, razones en medida,
porcentajes en estadstica, etc.) y en temas de otras disciplinas como la fsica, la economa,
demografa, etc.

Eje:Geometra
Geometra en este currculo significa el estudio del espacio y de los objetos, relaciones y
movimientos que en l se dan.
221

El objetivo del estudio de las nociones geomtricas en este nivel es ayudar a los alumnos
a controlar sus relaciones con el entorno, a representar y describir en forma racional
aspectos del mundo en el cual vivimos y a estudiar los entes geomtricos como
modelizaciones de esa realidad.
Al ingresar a la E.G.B., el nio tiene en general ms desarrolladas sus capacidades
geomtricas que las aritmticas, pero una enseanza escolar de la geometra que suele estar
basada en la memorizacin de nombres, definiciones y dibujos tiende a estancar esas
capacidades.
La propuesta es continuar el estudio sistemtico de la geometra partiendo de las
concepciones espontneas, basadas en las experiencias y aprendizajes cotidianos de los
alumnos y lo aprendido en el nivel inicial, para ir construyendo gradualmente los
conceptos bsicos y las propiedades fundamentales que son contenidos de este eje.
La enseanza de los contenidos del mismo ha de hacerse con un criterio similar al que se
sostiene para el aprendizaje de los contenidos numricos, es decir, enfatizando la
construccin del significado de los contenidos geomtricos a travs de su utilidad para
resolver problemas.
Experiencias y problemas que conduzcan a los alumnos a explorar y representar su
entorno, ubicarse y orientarse en l, ubicar y orientar objetos, identificar y caracterizar
formas, relacionarlas, representarlas, aplicarles movimientos, harn evolucionar las
nociones geomtricas.
Dado que los alumnos no parten de una construccin intelectual terica de la geometra,
sino que llegan a la misma a travs de una vinculacin emprica con su entorno fsico ha
de tenerse en cuenta la importancia de las percepciones (visuales y hpticas) que el alumno
tenga acerca del mismo. Continuando con lo tratado en Nivel Inicial se propondrn
actividades geomtricas que a su vez mejoren la percepcin de figura-fondo, la discriminacin visual, la constancia de la forma y el tamao ante distintos puntos de vista, la
memoria visual, la posicin en el espacio, la captacin de las propiedades geomtricas de
un objeto slo por el tacto, etc.
En una primera etapa los problemas geomtricos se abordarn con un tratamiento
intuitivo, pero teniendo en cuenta que debern progresar hacia el nivel de anlisis,
estimulando a los alumnos para que logren precisar sus representaciones, su lenguaje, sus
inferencias y sus deducciones.
Es importante que en el primer ciclo los nios desarrollen la capacidad de establecer puntos
de referencia que les permita situarse y desplazarse en el espacio y dar y recibir
instrucciones de manera convencional partiendo de un punto de vista propio. En una etapa
posterior la descripcin de un objeto y los desplazamientos podrn realizarse desde un
punto de vista distinto al del sujeto que describe.
Las nociones geomtricas de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad de rectas
direccionan el espacio posibilitando la ubicacin y orientacin en l y dar informacin al
respecto (....paralelo a la calle principal.., ...perpendicular al lago.., ...sale oblicuo
a....).
Se llegar as a la introduccin de la representacin de la situacin de un objeto mediante
coordenadas. Esta es la culminacin del proceso que permite el movimiento en el espacio
sirvindose de puntos de referencia merced a los cuales se determina sin ambigedades, la
ubicacin y la orientacin de los objetos.

222

En el proceso de la conceptualizacin del espacio es de gran importancia el abordaje

interdisciplinario de las situaciones. El tratamiento coordinado con Educacin Fsica,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y otras reas permitir un desarrollo armnico y
global del individuo.
El estudio de las formas geomtricas (cuerpos, figuras, lneas) se har en base a situaciones
problemticas que impliquen:
- clasificaciones atendiendo a semejanzas y diferencias,
- reproducciones de las mismas con modelo presente,
- construcciones en base a datos escritos, orales o grficos,
- descripciones que involucren propiedades y relaciones entre formas y entre elementos
de una misma forma, y
- representaciones grficas convencionales.
Estas actividades harn evolucionar el pensamiento geomtrico de los alumnos desde un
nivel egocntrico, globalizador e intuitivo, en que ve las formas como totalidades, a un
nivel de anlisis de las propiedades de las mismas y de las relaciones entre ellas y con otras
formas, preparndolos para una geometra ms formal.
Los movimientos o transformaciones geomtricas como las simetras, las rotaciones, las
traslaciones y las semejanzas permitirn enriquecer el estudio de las formas, de las nociones
espaciales y tambin constituyen ejemplos sencillos que permiten profundizar y afianzar
el concepto de funcin.
Un mtodo eficaz para el trabajo con transformaciones rgidas planas y espaciales
(traslaciones, rotaciones, simetras y sus composiciones) consiste en el estudio y elaboracin de patrones, frisos, guardas, teselados, etc. Adems de su valor desde el aspecto
matemtico son muestras excelentes de la aplicacin de esta disciplina en el campo del arte,
el diseo, etc.
Las transformaciones ms generales como las semejanzas, tienen inters para la confeccin
de mapas, planos y maquetas y por lo tanto guardan relacin con la geografa, la ingeniera
y la tecnologa.
La escuela ha de instrumentar a los alumnos en la comprensin y el uso de distintas formas
de representacin grfica cada vez ms enriquecedoras, que le permitan trascender el plano
de lo concreto y particular en pro de alcanzar un pensamiento ms abstracto y generalizable.
Desde el punto de vista de la enseanza, el docente tendr presente que cuanto ms fiel sean
los modelos o representaciones que se presenten o produzcan, mejor podrn ser las
inferencias, las observaciones y las transferencias que los alumnos hagan.
El dibujo a mano alzada y el dibujo con tiles de geometra de figuras planas y de cuerpos
aplicando fundamentos geomtricos y respetando cada vez ms las normas que rigen las
proyecciones, han de trabajarse tendiendo a que cada vez sean ms precisos y rigurosos y
considerando que estas capacidades no se desarrollan en forma innata siendo necesario
aprenderlas mediante la problematizacin y la ejercitacin.
Los procedimientos de plegado, recortado, dibujo y modelado, tanto como el uso de los
instrumentos geomtricos, la computadora, los geoplanos, etc., son recursos valiosos para
explorar y verificar propiedades espaciales y geomtricas y deben ser incorporados al aula.
La computadora permite que el estudiante represente formas geomtricas y determine las
medidas de sus elementos, dando lugar al estudio de propiedades geomtricas y sus
relaciones. La dinmica que permite el trabajo en computadora al poderse efectuar
223

transformaciones (agrandamiento y reduccin, desplazamiento, etc.) ayuda a la conceptualizacin de la congruencia y la semejanza.

Los modelos geomtricos proveen una perspectiva desde la cual los estudiantes pueden
analizar y resolver problemas de la misma matemtica (modelos de rea para representar
fracciones, la recta geomtrica para representar conjuntos numricos, grficos estadsticos,
etc.) y de otras disciplinas (sistema planetario, planos, etc.) y as hacerlos ms comprensibles.
En este nivel no se har un tratamiento deductivo formal de la geometra, basada en un
sistema de axiomas, pero los alumnos podrn observar que los resultados a los que se llega
mediante la percepcin visual, la intuicin, la medicin o la ejemplificacin, no siempre
son verdaderos. Es ante la incertidumbre que esto provoca donde los alumnos pueden
adquirir la idea y la necesidad de la demostracin deductiva y llegar a utilizarla en casos
sencillos.

Eje: Magnitudes y Medida

Este eje est referido al estudio de las magnitudes fsicas y la forma de medicin de
cantidades de las mismas. Se trabajarn adems las propiedades de la medida (inexactitud,
grado de precisin), su clculo estimativo y la operatoria con cantidades, de acuerdo con
las posibilidades de los alumnos de cada ciclo.
La finalidad de este eje es que los alumnos aprendan a distinguir cantidades de distintas
magnitudes, seleccionar unidades adecuadas, estimar medidas, medir (utilizando el
conteo, instrumentos o frmulas) valorando el grado de precisin requerido y operar con
los resultados obtenidos.
La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemtica
en la vida cotidiana por los muchos contextos en que se hace uso de ella, a la vez que
colabora en la construccin de conceptos numricos, geomtricos y estadsticos, propios
de la matemtica.
Los atributos medibles de los objetos fsicos son variados (longitud, capacidad, masa, peso,
superficie, abertura de ngulo, etc.) y exigen en los alumnos diversas capacidades para su
captacin, entre ellas el poder desvincular la cantidad a medir de otros datos perceptuales
que los confunden, como por ejemplo.
- la longitud de la configuracin espacial de las lneas,
- la capacidad del tamao y de la forma del objeto,
- la masa del tamao,
- la amplitud del ngulo de la longitud de sus lados, etc.
Esto demanda procesos lgicos y psicolgicos en el alumno que no se desarrollan
simultneamente, de ah que se introduzcan las distintas magnitudes en forma progresiva
en los distintos ciclos.
La medicin toma su significado de los problemas que permite resolver y por lo tanto las
actividades relativas a este eje deberan iniciarse y trabajarse con el planteo de problemas
o preguntas pertinentes a los contenidos y propsitos de cada ciclo. Ellas pueden provenir:
- del entorno inmediato (Por ejemplo: Este mueble es muy pesado, cmo puedo saber
si pasar por la puerta sin necesidad de moverlo?, Me alcanzar esta cinta para los paquetes
que tengo que armar?, etc.),
- vinculadas con otros ejes del rea como el de geometra o el de estadstica (Por ejemplo:
Disponemos de este papel afiche para todo el equipo y necesitamos hacer los patrones de
estos cuerpos Cunto papel debo dar a cada uno? o Cul es la altura o el peso promedio
224

de los alumnos del grado?, etc.),

- o con contenidos de otras reas de conocimiento tales como las ciencias naturales, la
geografa o la tecnologa (Cmo se pueden medir las fuerzas?, Cmo se averigu la
distancia tierra - sol?, Cmo se puede construir un termmetro? o Cmo realizar un
mapa a escala?).
La historia de la matemtica tambin constituye un valioso recurso para interesar a los
alumnos en los contenidos de este eje al permitir conocer cmo llegaron los pueblos a los
sistemas de medicin que se utilizan en la actualidad.
El nio pequeo en principio utilizar expresiones cualitativas y absolutas para expresar
propiedades cuantitativas de los objetos, por ejemplo, es grande, es chico, es pesado,
etc. El maestro de primer ciclo deber trabajar la relatividad y subjetividad de esas
apreciaciones (lo que es alto para un nio pude no serlo para otro de ms edad, el tiempo
corto de juego puede ser igual que el largo de estudio, etc.) llevando al alumno a
objetivar sus respuestas comparando objetos y relativizando sus afirmaciones usando
expresiones tales como: ...es tan largo como..., ...es ms liviana que..., ...cabe ms que
en..., ...ocupa menos espacio que..., etc.
Posteriormente, el maestro deber proponer al alumno situaciones (preguntas o problemas) en que estas respuestas sean insuficientes y tengan que expresar numricamente
atributos de los objetos, obligndolos as a realizar estimaciones y mediciones, eligiendo
unidades convenientes, tomando conciencia de la necesidad de expresar la medida de
cualquier cantidad explicitando la unidad utilizada.
La magnitud de captacin ms temprana es la longitud, pero el proceso que el nio
construya para medirla es similar al que usar para medir otros atributos.
Los pasos a seguir para su construccin son
- identificar el atributo a medir,
- elegir una unidad adecuada a la medicin de ese atributo,
- comparar la cantidad a medir con esa unidad,
- expresar la medida, es decir el nmero de veces que la unidad est contenida en esa
cantidad.
La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidades e instrumentos que dependen
de la naturaleza de las cantidades a medir y que en principio pueden ser arbitrariamente
elegidos por los alumnos. La discusin sobre la pertinencia de los mismos y los
inconvenientes en su uso los ir conduciendo a la bsqueda progresiva de unidades e
instrumentos ms eficaces hasta llegar a los de uso convencional. El conocimiento
informal que los nios traen a la escuela acerca de este tipo de unidades (metro, kilogramo,
hora, etc.) deber ser aprovechado para mostrar las ventajas de los cdigos socialmente
establecidos.
Este proceso de bsqueda de estrategias y unidades de medicin ha de ser reiterado en
relacin con las distintas magnitudes, ya que cada una de ellas presenta dificultades
especficas de aprendizaje.
La medida de cantidades continuas en la mayora de los casos no ser entera y presentar
la necesidad de expresar cantidades menores que la unidad considerada, dando lugar a la
aparicin de fracciones de la misma (1/2 m, kg., etc.) o de unidades menores de medida
(cm, g, cl, etc.), con lo cual surgir la ventaja de uso de los nmeros decimales para expresar
las medidas con distinto grado de precisin, tratamiento que se comenzar en el segundo
ciclo.
Aprender que toda medicin de cantidades continuas es inexacta, es decir, admitir que
225

toda medicin posee error y como acotarlo ha de ser tarea de segundo y tercer ciclo, dado
que el alumno ya contar con el conocimiento de los nmeros decimales y de las estrategias
de aproximacin numrica que se detallan en el eje de Nmero.
Mediante la estimacin resolvemos muchsimos de los problemas cotidianos donde las
respuestas numricas exactas no son necesarias. Por ejemplo, solemos responder
estimativamente a las preguntas como cuntas personas asistieron al acto? o cuntos
metros de tela se necesitan para los cortinados? con valores que calculamos en base a
comparaciones mentales con unidades que tenemos interiorizadas, tales como cierto
aprecio del lugar que ocupan 5 10 personas sentadas o paradas (lo que nos permite juzgar
cuntas ha habido en el saln en base al lugar ocupado por todas) o la idea de metro
cuadrado para la cantidad de tela necesaria.
La estimacin de medidas (que no consiste en adivinarlas...) ha de ser trabajada desde el
primer ciclo, procurando que el alumno compruebe siempre que sea posible la razonabilidad
de sus apreciaciones, a efectos de ir mejorando esta capacidad que se pretende llegue a usar
en forma habitual para obtener informacin con rapidez, o cuando sta sea poco accesible
por otros medios, o para evaluar resultados.
Ligadas al desarrollo de los procedimientos de medir estn las experiencias de construccin
y uso de los instrumentos no convencionales y convencionales de medicin: reglas,
balanzas, relojes, transportadores, cuentakilmetros, etc. (Ver Tecnologa). Es necesario
que los alumnos vayan adquiriendo el uso correcto de los mismos y para ello deben
comprender cmo funcionan y con qu grado de precisin lo hacen. As el alumno estar
en condiciones de seleccionar el instrumento adecuado en base a la cantidad a medir y al
grado de exactitud requerido por la situacin planteada.
El logro de la medida de una cantidad se podr hacer a travs de la medicin directa,
utilizando instrumentos o frmulas. Las frmulas bsicas (permetro, rea del rectngulo
y de tringulo, volumen del prisma, etc.), han de ser construidas por los alumnos y
comprendidas como formas ms econmicas y generales de clculo, razn por la cual
conviene que sean memorizadas. A partir de las mismas y mediante deduccin el alumno
del tercer ciclo ser capaz de obtener las medidas de formas ms complejas.

Eje: Estadstica y Probabilidades

El lenguaje de la estadstica y la probabilidad se ha tornado de uso comn en nuestros das.
Estas disciplinas nos muestran una matemtica particular, la que tiene que ver con la
incerteza y la aproximacin de resultados y es justamente la de ms amplia aplicacin en
la actualidad. Este eje trata sobre los conocimientos elementales de Estadstica Descriptiva
y Probabilidad necesarios para que el ciudadano comn pueda interpretar y juzgar
criteriosamente la informacin cotidiana que le llega en ese lenguaje.
El objetivo de este eje consiste en que el alumno comprenda los procesos de recoleccin,
organizacin, procesamiento e interpretacin de informacin estadstica, y a comprender, estimar y usar probabilidades, valorando estos procedimientos para la toma de
decisiones.
Desde los primeros aos es posible interesar a los alumnos en situaciones que pueden ser
tratadas estadsticamente, tales como: Cul es el mes con mayor nmero de cumpleaos
de alumnos de la clase?, Cmo puedo saber cul es el programa favorito de TV de los
nios del grupo?, Cul gusto de helado es el ms comprado?, Cul es la altura media de
los chicos del equipo?, etc.,
Contestar estas preguntas, y otras que se irn complejizando segn el inters o los inters
226

y necesidades de los alumnos de los distintos ciclos, es una tarea ideal para ser realizada en
equipo. La misma obligar a los alumnos a crear estrategias de recoleccin de informacin
(encuestas, cuestionarios, entrevistas, etc.) y organizacin de la misma para poder
interpretarla con mayor facilidad. El maestro podr acercarles entonces modelos de tablas,
pictogramas, diagramas, grficos, etc., de acuerdo a las posibilidades de comprensin de
los nios, para que discutan las caractersticas de estas formas de presentacin de
informacin y las ventajas de cada una.
A partir de all resulta interesante cuestionar a los alumnos sobre el uso que daran a la
informacin obtenida. Por ejemplo: Si voy a llamar por telfono a mi compaero en qu
hora estar ms dispuesto a escucharme ? (probablemente no sea as cuando est viendo su
programa favorito) o En qu mes deber reservar ms plata para hacer regalos de
cumpleaos?, Cmo se seleccionarn los buzos que se han de comprar para el equipo?,
etc.,. de manera que se inicien en el valor de este tipo de informacin para la toma de
decisiones.
Ya en el segundo ciclo se podrn presentar problemas haciendo grficos comparativos que
muestren las ventajas de la visualizacin de situaciones, como por ejemplo: mediante
grficos de puntos indicar las temperaturas en distintas pocas del ao en diferentes puntos
del pas; en grficos de barras o circulares qu da de la semana hay ms frecuencia de
vuelos que llegan al aeropuerto del lugar?, etc. datos que pueden ser extrados de los diarios
o de la TV.
Existen ciertos valores numricos que pueden dar informacin valiosa respecto de las
propiedades de conjuntos finitos de datos o resultados y se los conoce como parmetros
estadsticos. Los accesibles al nivel son: el promedio, la moda y la mediana que podrn ser
conceptualizados en el segundo ciclo, mientras que la varianza corresponder al tercer
ciclo.
Se tendr presente que la importancia de la estadstica no est en determinar el promedio
de un conjunto de datos, construir grficos simples o leerlos. Su real importancia radica
en involucrar al alumno en todo el proceso de formulacin de preguntas, recoleccin de
datos pertinentes y organizacin de los mismos; representacin de datos usando tablas,
grficos, distribuciones de frecuencia; anlisis de esos datos, elaboracin de conjeturas a
partir de los resultados del mismo, comunicacin de la informacin obtenida de manera
convincente y aplicacin de los obtenidos en la toma de decisiones.
Con los nios de primer ciclo ha de comenzarse tambin el tratamiento de la nocin de
probabilidad a travs de juegos (con monedas, dados, ruletas, barajas, extraccin de
bolillas, etc.) y conversaciones sobre la naturaleza de los hechos (seguros, probables,
imposibles, excluyentes, posibles) tema que se continuar trabajando en los ciclos restantes
con mayor precisin.
En cuanto los alumnos estn en condiciones de registrar la informacin obtenida en
situaciones diseadas por el docente a tal efecto, comenzarn a tomar conciencia de las
creencias errneas que se suelen tener respecto de situaciones en que interviene la
probabilidad y a tomar conciencia de que los fenmenos aleatorios estn regidos por leyes
precisas y no son, despus de todo, tan caprichosos como parecen a primera vista.(CBC).
En segundo ciclo se podr comenzar a trabajar con la definicin de probabilidad clsica
(nmero de casos favorables sobre nmero de casos posibles) y su relacin con la
probabilidad experimental, tratamiento que continuar en el tercer ciclo en relacin con
los fenmenos que se estudien en las otras reas curriculares. El alumno comprender
entonces porque la probabilidad se expresa por un valor entre 0 y 1 y que su forma habitual
de representacin es mediante porcentajes.
227

Tanto la estadstica como la probabilidad comparten contenidos de los otros ejes del rea
( nmeros, medidas, estimaciones, representaciones grficas, etc.) y resultan ser herramientas sumamente valiosas para interpretar mejor situaciones provenientes de otras disciplinas como las Ciencias Naturales (resultados de experimentos), las Ciencias Sociales
(distribucin de la poblacin, censos, encuestas de opinin, etc.), la Economa (produccin
agrcola y ganadera, valores de exportacin, etc.), la Sociologa, etc.

3.6. Propsitos para el primer ciclo

La enseanza de la matemtica en el primer ciclo de la EGB tendr como propsito el
desarrollo de capacidades vinculadas con:
La construccin de conceptos, procedimientos y formas de simbolizacin de los
nmeros naturales, las fracciones usuales y las operaciones aritmticas bsicas, logrando un
conocimiento significativo y funcional de los mismos a travs de la resolucin de
problemas.

El uso del clculo exacto y aproximado, en forma mental, escrita y con calculadora,
discriminando sus ventajas de uso.

Estimar para predecir y/o evaluar resultados de clculos y medidas de cantidades

La elaboracin de estrategias de medicin y bsqueda de unidades de acuerdo a la

naturaleza de la cantidad a medir.

La exploracin del espacio para ubicarse en l y representarlo.

La posibilidad de descubrir, reconocer, describir, relacionar y nombrar formas de los

objetos del entorno y distinguir sus movimientos, para iniciarse en el anlisis de las
propiedades geomtricas de los mismos.

El uso del vocabulario matemtico adecuado y la presentacin ordenada y clara de

procedimientos y resultados.

La perseverancia en la bsqueda de datos y soluciones en la formulacin y resolucin

de problemas.

La cooperacin, el consenso y el respeto por las normas acordadas que favorecen el

trabajo (individual y grupal).

n
n

La formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas.
El gusto por la matemtica y la confianza en poder trabajar con ella.

228

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

CONTENIDOS
Segundo ao

Primer ao

Tercer ao

Nmeros naturales.
(0-100)
Reconocimiento de sus
usos en la vida cotidiana
(contar,
ordenar,
cardinalizar, medir,
identificar....)

Nmeros naturales.
(0-1000)
Usos en situaciones cotidianas (medir, calcular
costos, ordenar pginas,
leer el reloj, etc.)

Nmeros naturales.
(0-10000)

Conteo de colecciones
respetando los principios de correspondencia y separacin.
Utilizacin de diferentes formas de obtener el
cardinal de un conjunto
en forma exacta y
aproximada (conteo con
escalas de 1 en 1, de 2 en
2, de 5 en 5, tanteo, estimacin,
arreglos
geomtricos, etc.).

Designacin oral y simblica de nmeros naturales.

Construccin y uso de Construccin y uso de
la sucesin natural oral la sucesin natural oral y
y escrita hasta 100.
escrita hasta 1000.

Utilizacin de distintas
formas de agrupamiento para contar los elementos de una coleccin
numerosa: de 10 en 10,
de 50 en 50, de 100 en
100, etc.).
Comparacin de colecciones desde el punto de
vista numrico utilizando distintas estrategias
(correspondencias,
conteo, estimacin,
cardinalizacin).

Nmero

EJE

Clasificacin y ordenamiento de colecciones

desde el punto de vista
numrico.
229

Construccin y uso de la
sucesin natural oral y
escrita hasta 10000.

Lectura y escritura de
numerales convencionales de por lo menos 3
cifras.

Comparacin de nmeros naturales desde el

punto de vista cardinal
y ordinal.

Comparacin de nmeros naturales.

Uso de las relaciones de

mayor, igual, menor,
uno ms, anterior, posterior, siguiente, entre,
uno ms que, uno menos que,...entre nmeros naturales.

Uso de los sgnos <;

>; =.

Lectura y ubicacin de
nmeros naturales en la
recta.

Lectura, ubicacin y representacin de nmeros naturales en la recta.

Nmeros ordinales: primero, segundo, ...,

quinto. Ultimo.
Utilizacin en distintos
contextos de uso.

Nmeros ordinales: primero, segundo, tercero,

cuarto, quinto, sexto,_

Nmeros ordinales: primero, segundo, ...dcimo,.....

Ejemplos:

Ejemplos:
= 5000 + 47 =
=2500+2500+40+7
=....
n
4260
=
4000+200+60=..

Lectura y escritura de numerales convencionales

de por lo menos 4 cifras.

Descomposiciones aditivas de un nmero natural.

Ejemplos:
n 17=8 + 9 = 10 +
7=...... = 20 - 3 =.....
n 98 = 45 + 45 + 8 =
= 90 + 8 = 100 - 2 =.....

n 354 = 300 + 50 + 4

=
= 200 + 100 +50 + 4 =
......

n5047

Lectura y escritura de
numerales convencionales de por lo menos 2
cifras.

Reconocimiento, descripcin, completa

miento y creacin de
patrones no numricos
y numricos.

Prediccin y comprobacin de la ley que rige la

secuencia en un patrn
dado.

Prediccin, comprobacin y explicitacin (mediante lenguaje coloquial,

grfico y simblico) de la
ley que rige la secuencia
de un patrn dado.

Ejemplos:
n D O > D O D.....

Ejemplos:
n 1, 3, 7, 15,.....

Ejemplos:
n 3, 6, 12, 24,.......

Descomposiciones
multiplicativas de un nmero natural.
Ejemplos:
n32 = 8.4 = 2.2.2.2.2
n150 = 15.10

230

2,2+4,2+4+6,
2+4+6+8,
n 100, 97, 94, 91, ....
nEscalas del 2, 5, 10, 100,

1, 3, 9, 27, 81,......
,1, 1 , 2, 2
n Escalas del 10, 20,
....100, 200,.... 1000,
2000, ......

El sistema de numeracin posicional decimal.

Unidad, decena y centena.

El sistema de numeracin posicional decimal.

Unidad, decena, centena y unidad de mil.

n
n

Identificacin de regularidades en la sucesin numrica y su uso para leer y

escribir nmeros y compararlos.
Ejemplos: despus del 9
en un orden siempre sigue un cero, en cada decena se repiten las unidades
desde el cero al nueve, etc.

| | | ....
2, 4, 6, 8, .....
n 1, 2, 4, 8, .......
n 5, 1, 3, 5, 1, 3, 5, 1, 3,..
n

Escrituras equivalentes
de un nmero natural.
Ejemplos:
n
3421
=
3000+400+2+1 =
3um+4c+2d+1u =
= 34c+21u =..........

Utilizacin del sistema

de numeracin posicional decimal para leer,
escribir, comparar, descomponer y componer
numerales de hasta cuatro cifras.

Aplicaciones de las nociones de mitad y duplo a

cantidades discretas (nmero de caramelos, libros,
personas, etc.) y continuas
(longitudes, reas, tiempos, etc.), con apoyo concreto y grfico.

Aplicaciones de las nociones de mitad, doble,

cuarto, cudruple, tercio y triple a cantidades
continuas y discretas ,
con apoyo concreto y
grfico.

Reconocimiento del valor posicional con apoyo de materiales concretos (bacos, bloques
multibase, etc.)
Escrituras equivalentes
de un nmero natural.
Ejemplos:
n 15 = 10+5 = 1d+5u
=.....
n 98 = 90+8 = 9d+8u
=.....
n 432 = 400+30+2 =
= 40d + 32u = 43d+2u
=
= 4c+3d+2u =.....
Utilizacin del sistema
de numeracin posicional decimal para leer, escribir, comparar, descomponer y componer
numerales de hasta tres
cifras.

231

Fracciones usuales. (,
, 3/4, 3/2, etc.)
Representacin concreta y grfica utilizando
unidades discretas y continuas.

Relacin entre la expresin oral, las representaciones concreta, grfica y

simblica de fracciones.

Exploracin de equivalencias entre fracciones a

travs de la representacin concreta o grfica.

Exploracin de equivalencias entre fracciones

utilizando distintos recursos (concretos, grficos, aritmticos).

Lectura, escritura y comparacin de fracciones

usuales.

Relacin entre la expresin oral, la representacin concreta y la representacin grfica de fracciones.

Encuadramiento de un
nmero entre decenas y/
o centenas.
Ejemplos:
n 20 < 28 < 30
n 140 < 145 < 150
n 900 < 938 < 1000
n930 < 938 < 940

Encuadramiento de un
nmero entre decenas,
centenas y /o unidades de
mil.
Ejemplos:
n9880 < 9887 < 9890
n9800 < 9887 < 9900
n9000 < 9987 < 10000

Expresin de cantidades
fraccionarias mediante escrituras aditivas equivalentes.
Ejemplos:
n = + = 2/4
n 3/2 = + + = 1+

Truncamiento de nme- Truncamiento de nmeros en decenas y cente- ros en decenas, centenas y

unidades de mil
nas:
38 en 30
456 en 400 450.
Redondeo de nmeros a
decenas y centenas.
Ejemplos:
n 8 a 10
n 101 a 100
n 19 a 20

Encuadramiento de una
fraccin entre dos nmeros naturales .
Ejemplos:
n0<<1
n 1 < 3/2 < 2

232

Redondeo de un nmero.
Ejemplos:
n9870 a 10000
n9876 a
9900
n9320 a 9000

Uso de la calculadora
para investigar regularidades y propiedades de
los nmeros

Reconocimiento e interpretacin de expresiones decimales del entorno cotidiano.

233

CONTENIDOS

Segundo ao

Tercer ao

Suma y resta con nmeros naturales en el

intervalo 0-1000.

Suma y resta con nmeros naturales en el

intervalo 0-10000.

Transformaciones que
afectan:
* la cardinalidad de una
coleccin (agregar, reunir, repartir, quitar, separar, igualar, comparar,...)
* el lugar de un elemento
en una sucesin (desplazamientos o cambios de
posicin).
Suma y resta con nmeros naturales en el
intervalo 0-100.
Resolucin de situaciones que impliquen las acciones de agregar, reunir,
quitar, separar, igualar,
comparar.
Los signos de +; - ;
= como expresiones
simblicas de las acciones realizadas.
Lectura e interpretacin
de problemas de suma y
resta con enunciados orales, grficos y escritos.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones correspondientes a las
situaciones planteadas.
Elaboracin de enunciados que se correspondan
con operaciones de suma
y resta.
Uso y descripcin de las
tablas de suma y resta.
Exploracin de regularidades.

Primer ao

Operaciones

EJE

234

Clculo mental exacto

y aproximado con valores entre 0 y 1000.
Ejemplos:
n resta de la forma:
a-b=10
n sumas de la forma:
100+a =
n restas de la forma:
1000-a= (con a mltiplo
de 10 100).
n complementos a 100 o
a 1000: a+........=100;
a+.......= 1000
n sumas de la forma:
a+b=100; a+b=1000
n clculos utilizando descomposiciones aditivas.
Ejemplos
* 140 + 328 = 100+300
+40+28 = 400+68.

Clculo escrito.
Resolucin de clculos
usando diversas estrategias (propiedades de los
nmeros, descomposiciones aditivas, memorizacin de hechos numricos, etc.).

Clculo escrito.
Construccin
de
algoritmos de suma y de
resta hasta sumas de tres
cifras y sustracciones
(con desagrupacin en un
slo nivel) de minuendos
menores que 1000.
Aplicacin de algoritmos convencionales a la
resolucin de clculos.

Clculo mental exacto

y aproximado con valores entre 0 y 10000.
Ejemplos:
n restas de la forma: ab=1; a-b=10; a-b=100;
etc.
n clculos utilizando descomposiciones aditivas.
Ejemplos:
* 1500 + 2400 = 1000+
+ 500 + 2000 + 400 =
= 3000 + 900

Ecuaciones de suma y
resta
n

Clculo mental exacto

utilizando sumas y restas. Ejemplos:
n sumas de la forma:
a + b = 10
n restas de la forma:
10 - a = b
n complementos a 10.
n restas de la forma:
a-b=1
n sumas de la forma:
a+a=(con a _ 10)
n sumas de la forma:
10+a= ; 20+a= ; ...
n sumas de la forma;
a+b=100 (con a y b
mltiplos de 10)
n complementos a 100:
a+....= 100 (con a
mltiplo de 10).
n clculo usando descomposiciones aditivas.
Ejemplos:
* 8+7 = 7+7+1
* 34+9 = 30+4+8+1
= 30 +13.
n Ecuaciones simples de
suma y resta de la forma:
* .... + 3 = 9
* 6 + ... = 9
* 9 - .....= 6
* .... - 6 = 3
v

Identificacin de la suma
y la resta como operaciones inversas.
Utilizacin de las operaciones inversas para resolver clculos.

235

Clculo escrito.
Algoritmos de suma y
resta con numerales hasta 10000.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Los signos de x ; :;
= como expresiones
simblicas de las acciones
realizadas.
Problemas en que intervienen multiplicaciones y
divisiones con nmeros
naturales.
Lectura e interpretacin
de problemas de multiplicacin y divisin con
enunciados orales, grficos y escritos.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones
correspondientes a las situaciones planteadas.
Elaboracin de enunciados que se corresponden
con operaciones dadas.
Uso y descripcin de las
tablas de multiplicacin
y divisin. Exploracin
de regularidades.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Resolucin de situaciones que impliquen las acciones de repartir, partir,
unir colecciones de valor
constante, disposicin
rectangular, etc.

Clculo mental, exacto

y aproximado utilizando multiplicaciones y divisiones.
Ejemplos:
n multiplicacin de la for-

Identificacin de la multiplicacin y la divisin

como operaciones inversas.
Uso de operaciones inversas para resolver clculos.

236

Clculo mental, exacto

y aproximado utilizando multiplicaciones y divisiones.
Ejemplos:
n multiplicacin de un

Ejemplos:
* 14 .20 = 14.2.10
* 15.7 = 5.3.7
Ecuaciones simples de
multiplicacin y divisin
de la forma:
* 24 : 6 = .....
* 6 x ... = 24
* 24 :......= 6
* .....: 4 = 6
Estimacin de resultados
utilizando truncamiento
y redondeo:
Ejemplos:
* 27 . 3 ~
~ 30 . 3
* 456 : 4 ~
~ 400 : 4
Clculo escrito.
Clculo escrito.
Algoritmo de la multi- Algoritmos de la
plicacin por un dgito. multipicacin y de la divisin por un dgito.
Resolucin de multiplicaciones usando diversas
estrategias (propiedades
de los nmeros, descomposiciones aditivas y
multiplicativas, memorizacin de hechos numricos, etc.).
Construccin del algoritmo convencional de la
multiplicacin por un
dgito.
Aplicacin de algoritmos
convencionales a la resolucin de clculos.

ma: a x b (con b menor nmero por 10, 100,

que 10).
1000, 20, 200, 2000, etc.
n divisiones y multiplicaciones especiales: por
2; dividido 2; por 4 (multiplicando dos veces por
2); por 8 (multiplicando
3 veces por 2); dividido 4
(dividiendo 2 veces por
2); etc.
n clculos utilizando descomposiciones multipli
cativas

237

Reconocimiento de nmeros pares e impares

por sus propiedades.

Reconocimiento de los
nmeros divisibles por
2,5, 10 y 100.

Clculo con calculadora.

Reglas de uso para operar con las cuatro operaciones aritmticas con
nmeros naturales

Uso de la calculadora
para la exploracin de
operaciones con nmeros naturales.

Exploracin de propiedades de las cuatro operaciones aritmticas a travs de situaciones problemticas y del anlisis
de tablas.

Confeccin y utilizacin de tablas y

diagramas que expresan relaciones numricas.
Ejemplos: 1 ms que,
duplo de, uno menos que, dos ms
que, mitad de, etc.

Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que ejemplifiquen

relaciones numricas.
Ejemplos: triplo de,
diez ms que, cien
menos que, mitad de,
cuarto de, etc.

Resolucin de problemas
sencillos de suma y resta
con fracciones usuales,
utilizando materiales
concretos y grficos.

238

Resolucin de problemas
de multiplicacin de una
fraccin usual por un
dgito.
Ejemplo:
* x 2 ( de 2).
* 4 x 3/2 (4 veces 3/2).

CONTENIDOS

Segundo ao

Nociones espaciales.

Tercer ao
Puntos en un cuadriculado: formas de ubicacin.
Ejemplos:
*calendario, butacas en
un cine, etc.
Formas de orientacin
convencionales. Puntos
cardinales. La brjula.

nrelaciones de posicin:

arriba, abajo, adelante,

atrs, adentro, afuera,
entre, etc.
nrelaciones de orientacin: a la izquierda, a la
derecha, hacia arriba, hacia abajo, etc.
n relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etc.

Relaciones de paralelismo y perpendicularidad.

Ejemplos:
*calles, cuadriculas, vas
frreas, tendido de cables, etc.

Utilizacin de las relaciones espaciales en forma oral, para ubicar objetos en una lnea, en el
plano y en el espacio.

Interpretacin y utilizacin de puntos de referencia para describir oral

y grficamente, la ubicacin de un objeto en una
lnea, en el plano y en el
espacio.

Interpretacin, utilizacin y elaboracin de

cdigos propios para ubicar un objeto en la recta
y en el plano.

Descripcin verbal de recorridos en el espacio

prximo en base a puntos de referencia (en el
aula, en el patio, etc.).

Descripcin verbal de recorridos en el espacio cercano en base a puntos de

referencia (en la escuela,
en el barrio, etc.).

Descripcin, interpretacin y elaboracin de recorridos utilizando cdigos.

Ejemplos:
n3
2 1

Primer ao

Uso de ngulos de giro,

medio giro, cuarto de
giro para describir recorridos.
pasos hacia adelante y un cuarto de giro
a la izquierda

Emisin e interpretacin de instrucciones

orales para efectuar un
recorrido.

Descripcin, interpretacin y elaboracin de croquis de recorridos.

Ejemplo:
nbsqueda del tesoro.

Lneas. Rectas y curvas.

Curvas abiertas y cerradas.
Identificacin, denominacin, clasificacin y
descripcin de lneas.

Posiciones de rectas.
Horizontales, verticales,
inclinadas.

ndos

Geometra

EJE

239

Posiciones entre rectas.

Paralelas, perpendiculares y oblicuas.

Figuras: forma cuadrada, rectangular, triangular, circular.

Identificacin de formas
en objetos del entorno.

Figuras: cuadrado, rectngulo, crculo, tringulo. Elementos: vrtices, lados, etc.

Clasificacin de figuras
con distintos criterios (nmero de lados, forma,
etc.).

Figuras

La circunferencia y el crculo.

Descripcin de figuras.
Reproduccin de figuras simples (sellado, calcado, contorneado....).

Reproduccin de figuras simples (plegado,

geoplano, papel cuadriculado y punteado, regla, etc.)

Utilizacin de la regla
para el trazado de rectas.

Cuerpos: forma cbica,

cilndrica, esfrica, prismtica,
cnica,
piramidal, etc.

Cuerpos: cubo, cilindro, esfera,.... Elementos.

Identificacin, denominacin, clasificacin y

descripcin de cuerpos,
en base a distintos criterios (formas, nmero de
caras, nmero de vrtices, etc.).
Reproduccin de cuerpos simples (con
plastilina, masa, ladrillos,
bloques, etc.)..

Reproduccin de cuerpos simples (con palillos,

cartn, etc.)
Construccin de cuerpos geomtricos simples
a travs de la composicin y descomposicin
de otros (encastre de ladrillos, yuxtaposicin de
bloques, etc.).

Construccin de figuras
simples a travs de la
composicin y descomposicin de otras (rompecabezas geomtricos).

240

Cuerpos: poliedros y redondos.

Confeccin de guardas Reconocimiento de reen base a figuras.

gularidades en frisos,
embaldosados, patrones,
etc.
Simetra.
Reconocimiento de figuras simtricas.

Discriminacin entre la
posicin y la forma de
figuras y cuerpos.

Representacin de cuerpos geomtricos desde

distintos puntos de vista.

241

Simetra.
Reconocimiento, reproduccin y construccin
de figuras simtricas con
recursos tales como plegados, uso de cuadriculado, calcado, plantillas,
espejos, etc.

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Magnitudes

Magnitudes

Nociones de longitud
y distancia. Comparacin, clasificacin y ordenacin de objetos segn propiedades tales
como el largo, el ancho,
etc.

Longitud y distancia.

Longitud y distancia.

Elaboracin de estrategias de medicin con unidades no convencionales

(manos, pies, pasos, varillas, etc.).

Unidades convencionales Uso del metro (m),

centmetro (cm) y milmetro (mm) y fracciones del metro ( m, m)
para medir longitudes.

Unidades convencionales
Uso del m, dm, cm, mm
y km para medir longitudes y distancias.
Equivalencias entre unidades.

Uso de la regla graduada

para medir longitudes.

Uso apropiado de instrumentos de medicin de

longitudes (cinta mtrica, metro de carpintero,
regla graduada, etc.).

Nocin de capacidad.
Comparacin, clasificacin y ordenacin de recipientes segn la cantidad de contenido.

Capacidad.

Elaboracin de estrategias de medicin con unidades no convencionales

(vaso, taza, jarra, etc.).

Unidades convencionales. Uso del litro (l) y

fracciones del litro (l,
l,...) para medir capacidades.
Uso del vaso graduado.

Nocin de masa. Comparacin, clasificacin y

ordenacin de objetos
segn las relaciones es
ms pesado que, es tan
pesado como, etc..

Masa.
Uso de unidades no convencionales (bolsitas con
arena, clavos, monedas,
etc.) para medir masas..

Masa.
Unidades convencionales.
Uso del kilogramo (kg)
y fracciones del kilogramo ( kg, kg) para
medir masas.

Uso de la balanza de dos

platillos.

Uso de balanzas para

medir masas.
Medicin de cantidades

Magnitudes.
Identificacin de atributos cuantificables de los
objetos
(largo, altura, masa, capacidad, superficie, etc.).

Magnitudes y medida

EJE

242

con distintos grados de

precisin.

Lectura y escritura de
cantidades de longitud,
capacidad y masa

Comparacin y ordenamiento de cantidades de

una misma magnitud.

Nociones de intervalo
y de secuencia de tiempo. Estimacin de la duracin y secuencia de sucesos cotidianos.
Lectura del calendario
(da, semana, mes).

Intervalos y secuencias
de tiempo.

Lectura del reloj analgico. La hora.

Lectura del reloj analgico. Hora, media hora,

cuarto de hora.

Lectura de distintos tipos de relojes. Horas,

minutos y segundos.
Clculo de duraciones
utilizando relojes.

Sistema monetario argentino. Reconocimiento y valor de billetes y monedas. Equivalencias sencillas.

Sistema monetario argentino.

Utilizacin del sistema
monetario argentino
para resolver problemas
de costos, vueltos, ganancias, etc.

Sistema monetario argentino.

Nocin de temperatura. (fro, caliente, tibio....)

Nocin de temperatura.
Lectura del termmetro.

Temperatura.

Amplitud de ngulos.
Uso de ngulos de giro
(un giro, medio giro, un
cuarto de giro) para calcular aberturas.

Amplitud de ngulos.

Intervalos de tiempo.

Lectura del calendario

(ao)
Ubicacin de acontecimientos e identificacin
de das, semanas y meses.

Operaciones con cantidades de longitud, capacidad y masa, enteras y

fraccionarias sencillas.

243

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Recoleccin de datos
Ejemplos:
nAltura de los alumnos
del grado.
nEstados del tiempo durante un mes.

Recoleccin de datos
Ejemplos:
de los alumnos.
nCantidad de rifas vendidas por cada clase.
nPeso

Registro de datos experimentales.

Ejemplos:
nDas del mes y temperatura.
nDas del mes y altura de
una planta.

Recoleccin de datos
Uso de encuestas simples.
Ejemplos:
nPreferencia de helados
nDas de cumpleaos.

Sucesos.
Exploracin de situaciones de azar a travs de
juegos.

Sucesos.

Sucesos.
Bsqueda de regularidades en los resultados de
situaciones de azar.
Realizacin de recuentos
sistemticos.

Discriminacin de sucesos seguros. (Ej: que

maana vuelva a amanecer), imposibles (Ej: que
una persona viva siempre) y posibles (Ej: puede ser que llueva).

Discriminacin de sucesos compatibles (Ej: el da

es soleado - el da es fro)
e incompatibles (Ej: llueve - no hay nubes).

Descripcin e interpretacin de la informacin

brindada por tablas,
diagramas y grficos simples.

Estadstica y Probabilidades

EJE

244

3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el primer ciclo de
la EGB puedan resolver situaciones que implican:
n

Manejar la sucesin oral y escrita de nmeros naturales hasta el 10000.

Establecer relaciones de comparacin y orden entre nmeros naturales expresados en

forma oral y escrita, y justificar haciendo uso de las propiedades del sistema posicional
decimal de numeracin.
n

n Interpretar y elaborar enunciados correspondientes a las cuatro operaciones bsicas

(suma, resta, multiplicacin y divisin).
n Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito y con calculadora,
sumas y restas con nmeros de hasta cuatro cifras y multiplicaciones y divisiones de
nmeros de cuatro cifras por un dgito.
n Estimar, interpretar y comunicar los resultados de los clculos y comprobar si sus
respuestas son razonables.

Leer, escribir, comparar y ordenar fracciones de uso comn utilizando distintas

representaciones (concretas, grficas, orales y simblicas) .

Calcular sumas y restas de fracciones simples con apoyo de materiales concretos y

grficos.

Leer, elaborar, interpretar y explicar patrones, tablas y diagramas expresando las

relaciones que encierran.

n Utilizar e interpretar las relaciones espaciales y cdigos simples, para ubicar objetos en
el plano y en el espacio.

Identificar, nombrar, clasificar, describir y construir figuras y cuerpos simples e

identificar y nombrar partes de estas formas (lados, vrtices, aristas, caras, ngulos).

Descomponer y componer figuras y cuerpos geomtricos simples.

Distinguir y construir formas simtricas (por plegado, en papel cuadriculado o papel

punteado, etc.).
n

n Distinguir, comparar, estimar y medir longitudes, capacidades y pesos, reconociendo

la necesidad de unidades convencionales universales y fracciones de unidades.
n Operar con las unidades de longitud, capacidad, masa y tiempo de uso comn (m, l, kg,
hora y fracciones de ellas)
n

Leer el calendario y relojes de distinto tipo.

Reconocer el valor de las monedas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre

ellos.
n

n Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin sencilla proveniente de la vida cotidiana, por medio de tablas y grficos.
n

Distinguir sucesos seguros, probables, imposibles, compatibles y excluyentes.

245

A estos lineamientos de acreditacin vinculados con los contenidos de cada eje del primer
ciclo, se agregan a continuacin los relacionados con las actitudes y los procedimientos
generales que los atraviesan:
n Participar en el trabajo grupal, respetar las normas acordadas y comprometerse con el logro
de un objetivo comn.
n

Perseverar y esforzarse en las tareas dadas y en la bsqueda de soluciones a los problemas.

Escuchar y respetar las opiniones ajenas.

Fundamentar la crtica acerca de las producciones propias y ajenas.

Mostrar confianza y seguridad en sus posibilidades de trabajar en matemtica.

n Nombrar, verbalizar y describir conceptos y relaciones usando el vocabulario adecuado

y apoyndose en el uso de materiales concretos y grficos.
n

Identificar y generar ejemplos y no ejemplos de conceptos y relaciones.

Identificar regularidades y extenderlas.

Usar la experiencia y la observacin para hacer conjeturas.

Usar contraejemplos para rebatir conjeturas.

Usar modelos, hechos conocidos y argumentos lgicos para validar conjeturas y resultados.

Explicar los pasos de un procedimiento y fundamentar los resultados.

Reconocer cuando un procedimiento es adecuado, correcto o incorrecto.

Presentar en forma ordenada y clara los procedimientos utilizados y resultados obtenidos.

Interpretar y explicar en forma oral o escrita los procesos y resultados logrados por otros.

3.9. Propsitos para el segundo ciclo

La enseanza de la matemtica en el segundo ciclo de la EGB tendr como propsitos el
desarrollo de capacidades vinculadas con:
n La construccin de conceptos y formas de simbolizacin de los nmeros naturales, las
fracciones y los decimales, sus relaciones y las operaciones con ellos, logrando un conocimiento significativo y funcional de los mismos a travs de la resolucin de problemas.

La utilizacin del clculo exacto y aproximado con nmeros (naturales, fracciones y

decimales) y cantidades, en forma mental, escrita y con calculadora, diferenciando sus ventajas
de uso.

La exploracin de regularidades y funciones sencillas en ejemplos de dentro y fuera de la

matemtica.
n

La elaboracin de estrategias de medicin con unidades e instrumentos convencionales

adecuados a la cantidad a medir y la comprensin de las nociones de error y precisin en las
mediciones.
n

La exploracin del espacio para ubicarse en l y representarlo en forma ms general logrando

a la vez una informacin ms ajustada del mismo.

246

n La capacidad de descubrir, reconocer, describir y nombrar formas y probar propiedades

geomtricas con distintos procedimientos.

La recoleccin de datos, su organizacin y forma de presentacin, estimulando el anlisis

crtico de la informacin estadstica.

La interpretacin de fenmenos naturales y sociales a travs de las nociones elementales

de estadstica y probabilidad.

El uso del vocabulario matemtico adecuado y la presentacin ordenada y clara de

procedimientos y resultados.

n La perseverancia y el trabajo sistemtico en la bsqueda de datos y soluciones en la

formulacin y resolucin de problemas.
n La cooperacin y la toma de responsabilidades basada en el consenso y el respeto por
las normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn.
n Una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas estimulando el
uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedimientos
correctos e incorrectos.
n El gusto por la matemtica y la confianza en poder trabajar con ella, conectndola con
la vida real y problemas de otras disciplinas.

247

CONTENIDOS
Sexto ao

Nmeros naturales.
(0 - 100000)
Lectura y escritura de
numerales.
Comparacin de nmeros como cardinales (mayor, igual, menor) y
como ordinales (anterior, posterior, sucesor,
siguiente, etc.)
Representacin de los
nmeros naturales en la
recta.

Nmeros naturales.
(0 - .....)

Nmeros naturales.

Sistemas de numeracin no posicionales.

(romano, egipcio, etc.)

Sistemas de numeracin posicionales y no

posicionales. (maya,
mapuche, decimal, romano, egipcio, etc.).

Sistemas de numeracin.

Escritura, lectura y comparacin de numerales

respe tando los smbolos
y la reglas del sistema.

Anlisis comparativos de
los distintos sistemas.
nnocin de base y nmero de cifras.
nvalor relativo y valor
absoluto de una cifra.
nreglas de escritura de los
nmeros.

Sistema de numeracin posicional decimal.

Equivalencias entre los
distintos ordenes: 100000
u = 10000 d = .....= 1 c
de mil.
Lectura, escritura, comparacin y descomposicin de nmeros en base
al sistema posicional decimal.

Sistema de numeracin posicional decimal.

Sistema de numeracin
posicional decimal.

Escritura de un nmero
en base a las potencias de
10.
Ejemplo:
n8325=5+20+300+8000
=5+2.10+3.102+8.103

Escrituras equivalentes
de un nmero natural.
Ejemplos:
n27500=20000+7000+500
n89004=80000+9000+4
=8 dm + 9 um + 4 u
Encuadramiento de un

Quinto ao

Cuarto ao

Nmero

EJE

3.10. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

248

Aproximacin de nmeros naturales por redondeo o truncamiento.

Ejemplos:
n 15680

15600
(truncam)
~ 15700 (redonn15680 ~
deo)
Fracciones. (de unidades continuas y discretas)

Fracciones. (de unida- Fracciones. (de unidades continuas y discre- des continuas y discretas)
tas)

Usos en problemas.
Representacin concreta, grfica y simblica.
Lectura, escritura y comparacin de fracciones.

Representacin de fracciones en la recta.

Exploracin de equivalencias entre fracciones.

Ejemplos:
n = 2/4
n6/4 = 3/2

Reconocimiento de fracciones decimales (dcimos, centsimos).

Bsqueda de fracciones
equivalentes a una dada
(amplificacin y simplificacin).
Encuadramiento de fracciones entre naturales y/
o fraccionarios.

Reconocimiento de fracciones decimales (hasta

milsimos).

Expresiones decimales.
(hasta dos cifras despus
de la coma).
Uso para describir situaciones reales.
Representacin concreta y grfica.
Lectura y escritura.

nmero natural entre

decenas, centena,....., decenas de mil.
Ejemplos:
n 10000 < 18300 <
20000
n 90000 < 91201 <
100000

249

Expresiones decimales. Expresiones decimales.

(hasta tres cifras despus
de la coma).

Representacin en la recta.
Lectura, escritura y com

Comparacin y ordenamiento de nmeros decimales.

paracin en base al sistema de numeracin

posicional decimal.

Encuadramiento de decimales entre naturales,

fraccionarios y/o decimales.

Aproximacin de un decimal al natural ms

prximo.

Equivalencias entre escritura decimal y

fraccionaria.
Ejemplos:
n =0,5 = 5/10 = 50/
100 =...
n1/3 = 0,3333....
n1,5 = 3/2 = 15/10 =
......

Equivalencias entre escritura decimal, fraccionaria

y porcentual.
Ejemplos:
n = 0,25 = 25/100 =
25%
n 0,125 = 125/1000 =
12,5%

Patrones.

Patrones.

Patrones.
Prediccin, comprobacin y explicitacin (mediante lenguaje coloquial, grfico y simblico de la ley que rige la
secuencia de un patrn
dado)
Ejemplos:
n1; 1,50; 2; 2,50; .....
n1/2; 2/3; 3/4; 4/5; .....

Escrituras equivalentes
de un nmero decimal.
Ejemplos:
n1,23 = 1 + 0,23 = 1 +
0,2 + + 0,03 = 1 entero
23 centsi mos = 123
centsimos.
n4,28 = 2 x 2,14 = ....

Aproximacin de un decimal al dcimo, centsimo o entero ms prximo.

250

CONTENIDOS

Quinto ao

Suma y resta con nmeros naturales en el

intervalo
0-100000.
Resolucin de problemas.
Interpretacin del sentido de las operaciones.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones
aritmticas correspondientes a la situacin
planteada.
Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas.
Uso de las propiedades
y de las operaciones inversas para resolver clculos.

Suma y resta con nmeros naturales.

Suma y resta con nmeros naturales.

Clculo mental y escrito:

nexacto (utilizando propiedades de las operaciones y de los nmeros:
algoritmos convencionales y con calcu ladora).
naproximado (utilizando distintos procedimientos).

Clculo mental y escrito:

Clculo mental y escrito:

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales en el intervalo

0-100000.
Resolucin de problemas.
Interpretacin del sentido de las operaciones.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones
aritmticas correspondientes a la situacin
planteada.
Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones
aritmticas dadas.

Sexto ao

Cuarto ao

Operaciones

EJE

251

Clculo mental y escrito con multiplicando o

divisor polidgito:
nexacto ( algoritmos convencionales y con calculadora).
n Aproximado (redondeo, truncamiento, sustitucin, etc.).

Clculo mental y escrito con multiplicando o

divisor polidgito:

Divisibilidad.
Clculo de mltiplo comn menor y de divisor
comn mayor de varios
nmeros. Usos en problemas. Estrategias para
obtenerlos.

Divisibilidad.

Planteo y resolucin de
ecuaciones e inecuaciones sencillas con las cuatro operaciones aritmticas fundamentales.
Divisibilidad.
Clculo de mltiplos y
divisores de un nmero.
Clasificacin de nmeros en primos y compuestos.
Descomposicin de un
nmero en factores primos.
Expresin de un nmero natural como producto de nmeros primos.

Clculo mental y escrito con multiplicando o

divisor bidgito:
nexacto (utilizando propiedades de las operaciones y de los nmeros:
algoritmos convencionales y con calcu ladora)
n aproximado (redondeo
y truncamiento).
Uso de las propiedades y
anlisis en tablas.
Uso de operaciones inversas para resolver clculos.

Propiedad de la descom
posicin de un nmero
en sus factores primos.

Potencias cuadradas y
cbicas de nmeros
naturales.
Aplicaciones.
Obtencin por clculo
escrito, mental y con calculadora.

Races cuadradas exactas de nmeros menores que 100.

Aplicaciones.

Suma y resta de fracciones.

Resolucin de problemas.
Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin
de las operaciones arit-

Suma y resta de fracciones.

252

Suma y resta de fracciones.

Uso de algoritmos convencionales.

Multiplicacin de fracciones por un nmero

natural.
Resolucin de problemas con apoyo concreto y grfico.
Uso del algoritmo de la
multiplicacin.

Multiplicacin y divisin de fracciones por

un nmero natural.
Resolucin de problemas con apoyo concreto
y grfico.
Construccinde
algoritmos.

Multiplicacin y divisin de fracciones.

Resolucin de problemas.
Uso de algoritmos convencionales.

mticas correspondientes a la
situacin planteada.
Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas.
Construccin de algoritmos no convencionales
y convencionales

Suma y resta de expresiones decimales.

Resolucin de problemas con apoyo concreto y grfico.
Interpretacin del sentido de las operaciones.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones
aritmticas correspondientes a la situacin
planteada.
Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas.
Uso de propiedades y
operaciones inversas
para resolver clculos.

Suma y resta de expresiones decimales.

Suma y resta de expresiones decimales.

Clculo mental y escrito:

n exacto ( algoritmos no
convencionales y convencionales y con calculadora).

Clculo mental y escrito:

Clculo mental y escrito:

nexacto (algoritmos convencionales y con calculadora)

Planteo, resolucin y
verificacin del resultado de ecuaciones sencillas con nmeros
fraccionarios y naturales utilizando las propiedades de las operaciones.

253

naproximado (utilizando

y truncamiento).

distintos procedimientos)

Multiplicacin y divisin de expresiones decimales por un nmero natural.

Resolucin de problemas.
Interpretacin del sentido de las operaciones.
Seleccin y simbolizacin de las operaciones
aritmticas correspondientes a la situacin
planteada.
Elaboracin de enunciados que se correspondan
con operaciones aritmticas dadas.
Uso de las propiedades y
de las operaciones inversas para resolver clculos.

Multiplicacin y divisin de expresiones decimales.

Clculo mental y escrito:

nexacto (algoritmos no
convencionales y convencionales y con calculadora).
naproximado (redondeo
y truncamiento).

Clculo mental y escrito:

nexacto (algoritmos convencionales y con calculadora).
naproximado (utilizando
distintos procedimientos).

naproximado (redondeo

Relaciones numricas.
Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones con distintas clases
de nmeros.

Relaciones numricas.

Ejemplos:
n1; 2; 3; 5; 8; .....
n1/2; 2/4; 4/8;......

Ejemplos:
n1; 1+3; 1+3+5; ....
n2; 4; 8; 16; .....

Relaciones numricas.
Reconocimiento, descripcin, completamiento,
creacin
y
explicitacin simblica de
la ley que rige patrones,
con nmeros racionales.

Planteo, resolucin y verificacin de resultados

de
ecuaciones
e
inecuaciones sencillas
con nmeros racionales.

254

Ejemplos:
1/2; 1/3; 1/4; .....1/n
n2; 4; 8; 16; .....; 2n
n1;

Utilizacin de distintas
formas de expresar relaciones, funcionales o no
funcionales, entre variables (verbal, en tablas,
diagramas y grficos).
Relaciones funcionales
en contextos numricos.
Aplicaciones a la
proporcio nalidad directa.
Representacin de relaciones en tablas, diagramas y grficos.

Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas de relaciones numricas (proporcionales y

no proporcionales).

255

Relaciones directa e
inversamente proporcionales.
Significado en problemas.
Propiedades.
Representacin de funciones directas e inversas
en coordenadas cartesianas.
Descripcin y reconocimiento de las caractersticas de sus grficos.
Expresiones usuales de
la proporcionalidad
(porcentaje, escala, inters simple, etc.).

CONTENIDOS
Cuarto ao
Ubicacin espacial.

Quinto ao
Ubicacin espacial.

Sexto ao
Ubicacin espacial.

Lectura y ubicacin de
puntos en una lnea en
relacin con el origen y
la distancia. Aplicaciones:
en un termmetro, en
una recta numrica, en
mapas de rutas, etc.

Ubicacin de puntos en
el plano a travs de coordenadas polares y
cartesianas.

Posiciones entre rectas.

Trazado de paralelas y
perpendiculares.
Uso de la regla y la escuadra

Posiciones entre rectas.

Posiciones entre rectas.

Angulos.
Elementos. Comparacin, ordenamiento y clasificacin por su abertura (rectos, agudos, obtusos y llanos, de 1 giro,
giro y de giro).

Angulos.

Relaciones entre ngulos.

Angulos complementarios, suplementarios,
opuestos por el vrtice y
adyacentes.

Figuras.
Clasificacin de figuras
por su forma (lados curvos, lados rectos, convexidad - concavidad, cerradas - abiertas, cruzadas o simples, paralelismo de pares de lados,
igualdad de lados, nmero de vrtices, etc.).
Poligonales abiertas y cerradas.

Figuras.
Polgonos. Elementos.
Clasificacin por la igualdad de sus lados, la abertura de sus ngulos, el
paralelismo de los lados,
etc.

Figuras.

Composicin y descomposicin de figuras. Figuras equivalentes.

Cubrimiento del plano.

Aplicaciones: coordenadas geogrficas.

Ubicacin de puntos en
el espacio en base a tres
coordenadas cartesianas.

Lectura y ubicacin de
puntos en un plano en
base a dos coordenadas o
a un ngulo y la distancia
al origen.
Aplicaciones: en el tablero de ajedrez, en la batalla naval, en el radar, en
croquis, planos y maquetas, etc.

Geometra

EJE

256

Utilizacin de la propiedad de la suma de ngulos de un tringulo para

la resolucin de problemas.
Utilizacin de las propiedades de los lados de
un tringulo para determinar cuando tres segmentos pueden formar
un tringulo.
Construccin de tringulos con regla y comps.
Clasificacin y definicin
de cuadrilteros por las
propiedades de sus lados,
ngulos y diagonales.
Relaciones entre clases de
figuras: cuadrado, rombo y rectngulo.

Construccin de cuadrados, rectngulos y

rombos.

Construccin de figuras
geomtricas con regla y
comps dados sus lados,
ngulos, alturas, etc.

Cuerpos.
Elementos. Clasificacin
de cuerpos segn distintas propiedades (concavidad - convexidad, con
por lo menos una cara
curva, por el nmero de
caras, por el nmero de
aristas, por el nmero
de vrtices, por la congruencia de las caras, etc.)

Cuerpos.
Clasificacin y descripcin (con lenguaje
geomtrico) de los cuerpos ms comunes (prisma, pirmide, cilindro,
cono, esfera, etc.) en base
a sus propiedades
geomtricas (paralelismo de caras y aristas,
congruencia de caras,
concurrencia de aristas a
los vrtices, nmero de
bases, etc.).

Cuerpos.

Construccin de cubos
mediante patrones.

Construccin de prismas y cilindros mediante patrones.

Construccin de pirmides mediante patrones.

Representacin plana no

Construccin de cuadrados y rectngulos con

regla y escuadra.
Circunferencia y crculo.
Diferenciacin. Elementos. Uso del comps para
transportar segmentos y
ngulos

Cuadrilteros. Elementos. Clasificacin por sus

lados (congruencia y paralelismo), por sus ngulos y por sus diagonales.

Operaciones

Tringulos. Elementos.
Definicin. Clasificacin teniendo en cuenta
los lados y los ngulos.
Reproduccin de tringulos.

257

Movimientos.
Reconocimiento de rotaciones, traslaciones y
simetras en frisos, patrones y embaldosados
Movimientos rgidos:
nocin de rotacin, traslacin y simetra.
Construccin de figuras
simtricas respecto de un
eje, sobre papel cuadriculado o punteado, por
calcado, por sellado, a
mano alzada.
Bsqueda de propiedades de las figuras simtricas.

Movimientos.

Movimientos rgidos.
Reconocimiento de figuras congruentes.

Movimientos.

Construccin de figuras simtricas respecto

de un eje utilizando instrumentos
geomtricos.

Reconocimiento de simetras axial y central

en figuras.
Clasificacin de figuras
segn sus ejes y centro
de simetra.

Reconocimiento de simetras axial y central

en cuerpos sencillos.

Agrandamiento y reduccin de figuras ( por cuadriculado, por proyecciones, etc.) con factor
simple de escala (1/2 , 2,
3...).

Semejanza de figuras.
Reconocimiento de figuras semejantes.
Agrandamiento y reduc
cin de figuras. Clculo
del factor de escala.

Relaciones entre clases

de cuerpos: cubos y prismas, tetraedros y pirmides, etc.

258

CONTENIDOS

Quinto ao

Magnitudes y medida.
Atributos medibles de
los objetos o de los sucesos. Unidades arbitrarias
y convencionales. Estimacin de medidas.
Error en las mediciones.

Magnitudes y medida.

Sexto ao
Magnitudes y medida.
Precisin en la medicin.
Acotacin de errores de
una medicin.

Longitud.
Unidades convencionales del sistema mtrico
legal
argentino
(SIMELA): km, hm,..
..mm. Equivalencias.
Comparacin y ordenamiento de cantidades.
Operaciones con cantidades.
Uso de instrumentos
convencionales de medicin: regla graduada,
cinta mtrica. Elaboracin y realizacin de estrategias personales para
medir con distintos grados de precisin.
Estimacin de longitudes y distancia y comprobacin de las mismas.
Clculo de permetros
de figuras.

Construccin de las frmulas y su utilizacin

para el clculo de permetro de figuras
geomtricas.
Area.
Comparacin y ordenamiento de superficies.
Unidades no convencionales. Equivalencia.
Unidades convencionales: el metro cuadrado.
Comparacin y ordenamiento de cantidades.
Operaciones con cantidades.

Cuarto ao

Magnitudes y medida

EJE

259

Area.

Unidades convencionales (SIMELA): km 2 ,

dam2, ....mm2. Equivalencias.

Estimacin de rea. Medicin de superficies con

distintos grados de precisin utilizando distintas tcnicas como la descomposicin en figuras
simples.
Construccin de frmulas y su utilizacin
para el clculo de reas
de paralelogramos, del
tringulo, del crculo.

Construccin y utilizacin de la frmula del

rea del rectngulo.

Diferencia entre permetro y rea. Exploracin de relaciones entre

el permetro y el rea de
figuras planas.

Volumen.
Comparacin, equivalencia y ordenamiento
de cuerpos por su volumen.

Capacidad.
Unidades convencionales (SIMELA):kl,....
....l,.. ..ml. Equivalencias.
Comparacin y ordenamiento de cantidades.
Operaciones con cantidades.
Estimacin de medidas
y comprobacin de esas
estimaciones.
Error en las mediciones.
Aproximacin y exactitud.
Masa.
Unidades convencionales (SIMELA):kg,. ...g,...
...mg. Equivalencias.
Comparacin y ordenamiento de cantidades.
Operaciones con canti
dades.
Uso de balanzas. Estimacin de medidas y com-

Distincin entre superficie y volumen.

260

Amplitud de ngulos.
Unidades convencionales de medida: grado.
Uso del transportador.

Amplitud de ngulos.
Estimacin y posterior
comprobacin de las
medidas de ngulos.
Medicin con distintos
grados de precisin.

Amplitud de ngulos.
Unidades convencionales de medida: grados,
minutos y segundos.
Equivalencias.

Intervalos de tiempo.

Intervalos de tiempo.

Comparacin y ordenamiento de cantidades.

Operaciones con cantidades.

Intervalos de tiempo.
Unidades convencionales: hora, minuto y segundo. Equivalencias.
Lectura del cronmetro.
Estimacin del tiempo
transcurrido.

Estimacin de duraciones e intervalos de tiempo.

Comparacin y ordenamiento de cantidades.

Operaciones con cantidades.
Sistema monetario argentino.
Monedas y billetes de
uso comn. Reconocimiento. Equivalencias.

Sistema monetario ar- Sistema monetario argentino.

gentino.
Comparacin, ordenamiento y operaciones
con cantidades.

probacin de esas mediciones.

261

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Tratamiento de la informacin estadstica.

Tratamiento de la informacin estadstica.

Registro, organizacin y
anlisis de informacin
en tablas, pictogramas y
diagramas de barras.

Registro, organizacin y
anlisis de informacin en
tablas, pictogramas,
diagramas de barras, circulares y en coordenadas
cartesianas.

Tratamiento de la informacin estadstica.

Formas de recoleccin
de datos: encuestas, entrevistas, cuestionarios,
observacin y medicin
de resultados.
Registro, organizacin y
anlisis de informacin
en tablas y pictogramas.

Descripcin e interpretacin de la informacin

contenida en los medios
de comunicacin oral y
escrita (coloquial, por tablas, diagramas y grficos).
Tratamiento de la informacin probabilstica.
Exploracin de situaciones de azar a travs de
juegos. Bsqueda de regularidades.

Tratamiento de la informacin probabilstica.

Combinatoria. Resolucin de problemas de
conteo. Confeccin de
diagramas de rbol.

Tratamiento de la informacin probabilstica.

Interpretacin y clculo
de parmetros de posicin: promedio, moda y
mediana.

Reconocimiento de la
probabilidad de un suceso (no probable, poco
probable, con alto grado
de probabilidad, seguro).
Discriminacin de sucesos seguros, imposibles,
incompatibles y contrarios.

Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento

de sucesos aleatorios sencillos.

Confeccin de tablas de
frecuencia.

Estadstica y Probabilidades

EJE

262

Prediccin y clculo de la
probabilidad experimental y terica de sucesos
aleatorios sencillos.

3.11. Lineamientos de acreditacin para el segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo de
la EGB puedan resolver situaciones que implican:
Definir y utilizar las leyes del sistema de numeracin posicional decimal para la lectura,
escritura, comparacin y ordenamiento de nmeros naturales y decimales de hasta tres
cifras.

Reconocer, representar, definir, comparar, ordenar fracciones y establecer equivalencias

entre ellas.

Discernir las ventajas de uso de las distintas escrituras numricas (fraccionaria, decimal,
porcentaje) conforme a la situacin a resolver.

n Representar nmeros naturales, fracciones y decimales (hasta dos cifras decimales) en

la recta numrica.
n

Encuadrar y aproximar fracciones y expresiones decimales con dos cifras decimales.

Diferenciar el significado de las operaciones bsicas con naturales, fracciones y decimales

en la resolucin de problemas.

Seleccionar y efectuar con agilidad, en forma mental, por escrito o con calculadora, el
tipo de clculo exacto o aproximado requerido por las situaciones que se les planteen.

n
Interpretar los resultados de los clculos, en el contexto de las situaciones dadas,
analizando la razonabilidad de los mismos.
n
Interpretar y resolver ecuaciones e inecuaciones sencillas con nmeros naturales,
fracciones y decimales.
n Leer, interpretar, explicar y crear patrones, tablas, diagramas y grficos que expresen
relaciones numricas y generalizarlas.
n Reconocer e interpretar situaciones problemticas de proporcionalidad directa e inversa
(casos simples) y resolverlas utilizando distintas estrategias.
n
Utilizar los conceptos de nmero primo, comn divisor y comn mltiplo para
resolver problemas.

Utilizar relaciones de ubicacin, orientacin, direccin y coordenadas para ubicar

puntos en el plano.
n

Identificar, nombrar, describir, clasificar, reproducir y construir figuras y cuerpos

geomtricos aplicando propiedades de los mismos y utilizando los tiles de geometra en
los casos necesarios.
n

Reconocer y fundamentar la existencia de simetras en figuras y cuerpos.

Ampliar y reducir polgonos y cuerpos simples manteniendo su forma, mediante

diferentes recursos.

Distinguir, comparar, estimar, medir y operar con cantidades de distintas magnitudes

(longitudes, capacidades, pesos, superficies, aberturas de ngulos, intervalos de tiempo,
etc.) utilizando unidades convencionales de uso frecuente.

263

n
Utilizar los instrumentos de medicin correspondientes a la cantidad a medir (regla
graduada o cinta mtrica, vaso graduado, transportador, cronmetro o reloj, balanza, etc.).

Reconocer la inexactitud de las mediciones y procurar distintos grados de precisin en ellas

segn los requerimientos de las situaciones planteadas.

Elaborar y utilizar frmulas de permetro y reas de figuras geomtricas para resolver

problemas.

n Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin estadstica sencilla

que explique situaciones de la vida real y de otras disciplinas.
n

Interpretar el promedio, la moda y la mediana en situaciones familiares.

Fundamentar la toma de decisiones en base a informacin estadstica obtenida por ellos o

dada por los medios de comunicacin.

Resolver problemas de conteo con diversas recursos (rboles, tablas de frecuencia, etc.).

Estimar la probabilidad de eventos sencillos y comprobar dichas estimaciones.

Calcular la probabilidad experimental y terica en situaciones de juego.

A estos lineamientos de acreditacin, vinculados con los contenidos de cada eje del segundo
ciclo, se agregan a continuacin los relacionados con las actitudes y los procedimientos
generales que los atraviesan
n

Perseverar y esforzarse en las tareas dadas y en la bsqueda sistemtica de soluciones.

n Utilizar el razonamiento lgico como fundamento para la crtica acerca de las producciones
propias y ajenas.
n

Mostrar confianza y seguridad en las posibilidades de trabajar en matemtica.

n Utilizar el vocabulario adecuado para expresar las ideas y procedimientos matemticos con
orden y claridad.
n Apreciar el valor de la matemtica para solucionar problemas del mundo real y de otras
disciplinas.
n Participar en el trabajo grupal, respetar las normas acordadas y comprometerse con el logro
de un objetivo comn.
n Nombrar, verbalizar y describir conceptos y relaciones usando el vocabulario adecuado
y apoyndose en el uso de materiales concretos y grficos.
n

Identificar y generar ejemplos y no ejemplos de conceptos y relaciones.

Identificar regularidades y extenderlas.

Usar la experiencia y la observacin para hacer conjeturas.

Usar contraejemplos para rebatir conjeturas.

n
n

Usar modelos, hechos conocidos y argumentos lgicos para validar conjeturas y resultados.
Explicar los pasos de un procedimiento y fundamentar los resultados.

264

Reconocer cuando un procedimiento es adecuado, correcto o incorrecto.

Presentar en forma ordenada y clara los procedimientos utilizados y resultados obtenidos.

Interpretar y explicar en forma oral o escrita los procesos y resultados logrados por otros.

265

Bibliografa
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Barcelona. 1996.
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D. Fregona y F. Ortega. Serie Trabajos de Matemtica. IMAF. UNC. Rep. Argentina
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1985.
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Rep. Argentina. 1992.
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1991.
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266

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Inicial. Programa de Transformacin de la Formacin Docente. Ministerio de Cultura y
Educacin. Rep. Argentina. 1994.
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Bibliogrfica adjunta. Tomos 1, 2, 3 y 4. Documentos Curriculares para el Profesorado
de Enseanza Bsica. Programa de Transformacin de la Formacn Docente. Ministerio
de Cultura y Educacin. Rep. Argentina. 1994.
. PARRA, C; SADOVSKY, P y SAIZ, I.: Nmero y Sistema de Numeracin.
Documento Curricular para el Profesorado de Enseanza Bsica. Programa de Transformacin Curricular de la Formacin Docente. Ministerio de Cultura y Educacin. Rep.
Argentina. 1994.
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NIVEL PRIMARIO. Consejo Provincial de Educacin de Ro Negro. Rep. Argentina.
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Kapelusz. Buenos Aires. 1994.
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SUSSMANN, Hctor J.; VILLAMAYOR, Orlando; SEGOVIA, Carlos; LAMI DOZO,
Enrique; TORANZO, Fausto; ZADUNAISKY, Pedro; CATTANI, Eduardo y ROSALES, Rubn. Consultora: ROMERA, Elvira: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad
de la Educacin, Transformacin de la Enseanza Media. Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. Rep. Argentina. MayoJunio 1991.
. SECRETARIA DE PROGRAMACION Y EVALUACION EDUCATIVA. Recomendaciones metodolgicas para la enseanza. Matemtica. Nivel Primario. Ministerio
de Educacin y Cultura de la Nacin. Rep. Argentina. 1994.

267

268

LENGUA Y LITERATURA

269

270

FUNDAMENTACION

El lenguaje - quin puede dudarlo? - es un notable, un asombroso punto de

contacto entre los grandes y los chicos; es, adems, una herramienta insustituible
de la socializacin.
Graciela Montes.

Toda lengua constituye un complejo sistema de estructuras organizadas en niveles

mutuamente dependientes, especfico de la especie humana. Si bien otras especies
tambin se comunican, solamente los hombres pueden comunicar su experiencia y su
cultura de una generacin a otra.
El lenguaje se convierte as en patrimonio de cada pueblo y, por eso, es esencial para
estructurar la identidad histrica y cultural de cada sociedad.
Todo lenguaje, adems de tener una estructura, cumple una serie de funciones, que son:
representacin, expresin, comunicacin y accin.
. La dimensin representativa del lenguaje permite al hombre configurar el mundo
que lo rodea: mediante el lenguaje puede planificar sus acciones, organizar sus ideas;
analizar, fijar, recordar sus propios pensamientos, hacer suyos los saberes histricamente acumulados y socialmente significativos.
El lenguaje le da tambin la posibilidad de reflexionar sobre s mismo, sobre los
dems, sobre sus obras y sobre el mundo.
. Por medio de la funcin expresiva del lenguaje el hombre puede manifestar sus
afectos, sueos y deseos. Puede crear y manifestar mundos imaginarios, generar
obras con imgenes de incalculable valor esttico y profunda riqueza.
. La funcin comunicativa le posibilita vincularse con los dems, compartir
representaciones y reflexiones sobre el mundo, transmitir sus vivencias internas y
sus creaciones personales.
. El lenguaje ,por otra parte es usado por el ser humano para actuar e influir sobre
los dems: sirve para pedir, ordenar, prometer, preguntar, etc.
Como hecho sociocultural complejo surge de la interaccin entre los seres humanos
para satisfacer sus necesidades de comunicacin y expresin y a travs de esa interaccin
regula la conducta propia y ajena.
Se da en situaciones y contextos reales; tiene siempre determinados propsitos - que
varan segn las circunstancias - y se plasma en formas discursivas concretas - tambin
variadas -, con principios organizativos propios y normas especficas para su uso.
Cada grupo social recibe este patrimonio cultural, lo usa y lo transforma, adecundolo a
sus necesidades y caractersticas, dando origen, de este modo, a formas lingsticas
discursivas no slo nuevas, sino tambin diferentes para cada circunstancia y para cada
271

sector social, geogrfico, generacional.

En esta interaccin entre sujetos es donde los nios adquieren el dominio del lenguaje,
simultneamente con la comprensin prctica de las situaciones en la
cuales el lenguaje se usa y de los propsitos con los cuales se utiliza. De esta
forma, el nio desarrolla al mismo tiempo la competencia lingstica y la
comunicativa.
La participacin democrtica en la vida social de todos los habitantes depende, en gran
medida, de la capacidad comunicativa y del dominio que tengan del lenguaje. Por ello, la
escuela tiene, entre otras, la ineludible misin de asegurar a todos los nios - y en especial
a quienes ms lo necesitan por su situacin de marginalidad - el derecho a convertirse en
usuarios eficaces, autnomos y crticos del lenguaje, tanto oral como escrito.
Debe proporcionarles una slida formacin lingstica, que incluya el dominio personal y
social del lenguaje y el conocimiento del sistema de la lengua. Podr cumplir con este
propsito siempre y cuando los docentes conciban que el lenguaje es un objeto socialmente valioso, sobre el cual es posible actuar de manera creativa y razonada y que sus mltiples
usos en la escuela deben ser los mismos que en la vida diaria.
Dado que el acento de esta fundamentacin est puesto en el LENGUAJE COMO
HECHO SOCIOCULTURAL COMUNICATIVO Y FUNCIONAL, en su doble
aspecto de COMPRENSION Y PRODUCCION, el eje del rea es:

La Comunicacin como construccin social y cultural

Lenguaje-Comunicacin:
Cada uno de nosotros es un ser en el mundo, con el mundo y con los otros.
Vivir o encarar esta comprobacin evidente significa reconocer a los otros y el
derecho que tienen de decir su palabra.
Paulo Freire
Consideramos que la comunicacin es un proceso social que integra mltiples modos de
comportamientos: la palabra, el gesto, la mirada, el espacio interindividual, etc. Entre ellos
el lenguaje es el principal medio de comunicacin social humana.
Esto nos permitir afirmar que no ser posible ningn tipo de aprendizaje significativo
sin comunicacin.
La escuela deber entonces:
reconsiderar el enfoque enseanza-aprendizaje de la Lengua, tanto en el Nivel Inicial
como en la E.G.B, centrndose en el lenguaje como comunicacin; y cooperar
participativamente con sus alumnos para que cada uno, ejerciendo el derecho que tiene
a ser dueo de su palabra, desarrolle su competencia comunicacional
El concepto de competencia comunicativa (ver en ALGUNOS APORTES TEORICOS SOCIOLINGISTICA) implica los conocimientos y aptitudes que necesita cada
individuo para hacer uso de todos los sistemas semiticos de que dispone como miembro
272

de una determinada comunidad sociocultural.

Por lo tanto, la escuela deber capitalizar todas las diferencias y variedades lingsticas
con las que lleguen sus alumnos para abrir las posibilidades comunicativas de cada uno,
para ofrecer mltiples situaciones de comunicacin, para no marginar.
Con quin hablo?
Qu le digo?
Cmo se lo digo?
A quin me dirijo?
Por qu le escribo?
Dnde hablamos?
Cundo hablamos?
Hay un solo lenguaje ptimo para todos los propsitos y para todas las circunstancias
comunicativas?
Hay una lengua nica adecuada para la escuela?
No todos somos conscientes de que empleamos diferentes variedades lingsticas en
distintos contextos sociales.
Los planteamientos realizados hasta ahora sobre el tema de la comunicacin nos llevan a
replantear el esquema comunicacional propuesto por Roman Jakobson.

Reformulacin del esquema de la comunicacin

de Kerbrat-Orecchioni, Catherine La enunciacin - Hachette Competencias lingsticas

y paralingsticas

REFERENTE

EMISOR
Competencia cultural e
ideolgica.

Competencias lingsticas
y paralingsticas
RECEPTOR

Codificacin

Decodificacin

Determinaciones
psicolgicas

Competencia cultural e
ideolgica.

Determinaciones
psicolgicas

Restricciones del
universo del discurso

Restricciones del
universo del discurso.

Modelo de produccin

Modelo de interpretacin

Observaciones para interpretar el cuadro:

273

- Competencias lingsticas y paralingsticas: La mmica y el gesto no pueden

disociarse de la palabra, ya que la comunicacin es multi-canal.
- Competencia cultural: Conocimiento acerca del mundo y de los otros que poseen
los interlocutores.
- Competencia ideolgica: Conjunto de los sistemas de interpretacin y de evaluacin
de la realidad.
- Restricciones del universo del discurso: Son limitaciones en: a) las caractersticas
temticas y retricas del discurso, es decir, las restricciones del gnero (por ejemplo: la
manera de producir y de interpretar una conversacin se diferencia de la de redactar
una carta, de la de elaborar un informe, una narracin, una descripcin, etc.); b) las
condiciones concretas de la comunicacin, los datos situacionales.
- Modelos de produccin y de interpretacin: El conjunto de competencias,
determinaciones y restricciones del emisor y/o del receptor respectivamente que
inciden en el mensaje del que emite y del que recibe.

Resumiendo:
. Existe una estrecha relacin entre el lenguaje y lo extralingstico; entre la lingstica
y otras disciplinas que tambin tienen por objeto la relacin de los hombres entre s y
de los hombres con la realidad.
. La doble actividad de produccin - interpretacin, inherente a toda persona, ubica
como ejes de la enunciacin (la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto
individual de utilizacin) al emisor y al receptor, reconociendo que todo emisor es
simultneamente su propio receptor y que todo receptor es un emisor en potencia.
. Todo acto de lenguaje implica diferencias de significacin en emisor y receptor
respectivamente. Por lo tanto, la no coincidencia entre los modelos de produccin y
de interpretacin hace que se ubiquen en el centro de toda teora lingstica fenmenos
tales como ambigedades, lapsus, tonos, juegos de palabras, metforas, etc. que
anteriormente se tomaban como fallas de la comunicacin.
. Todo enunciado es un fenmeno nico porque emisor y receptor no ponen,
forzosamente, en juego las mismas reglas de produccin y de interpretacin: la
ambigedad forma parte de la esencia misma del lenguaje. Entendiendo la ambigedad
como una caracterstica enriquecedora del lenguaje, que ampla las posibilidades de
produccin y de interpretacin.
. No hay, en efecto, un lenguaje neutro (Exterior al humano que lo instrumenta).
Esto se opone a la concepcin instrumental de la lengua.
. La comunicacin a travs del lenguaje es una incesante puesta en relacin que generan
los hablantes produciendo un sinnmero de enunciados e interpretando una pluralidad
de significaciones. El dilogo constituye, entonces, la dimensin fundamental de
la comunicacin.

274

Algunas reflexiones sobre la diversidad lingstica y pedaggica del rea en nuestra provincia
Ensear lengua en nuestra provincia implica reconocer diferencias desde lo lingstico y
desde lo pedaggico. Todos sabemos que estas diferencias estn marcadas por lo socioeconmico-cultural, lo geogrfico y lo lingstico. No es lo mismo trabajar lengua en las
escuelas cntricas que en las perifricas; no es lo mismo trabajar en la Zona Atlntica que
en la Zona Andina, en el Alto Valle, Valle Medio o en la Zona Sur.
La escuela recibe multiplicidad de culturas y debe tener como objetivo la incorporacin
de todas ellas a travs de sus alumnos a la cultura regional y nacional.
Si bien el proyecto educativo de la escuela es la unidad lingstica, la vigencia de una
lengua - en nuestro caso, el espaol como lengua nacional - no debe suponer la
subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir a
partir del respeto y valoracin de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos
grupos y comunidades.
Uno de los derechos que tiene todo ser humano es el de ser respetado en cuanto a lo que
es y a lo que sabe. Pero ser respetado no significa quedarse en ese saber; significa poder
acceder a la cultura de todos. La escuela, partiendo de lo que cada uno trae, deber
comprenderlo y trabajar desde estrategias metodolgicas diferenciadas de acuerdo con el
lugar, los puntos de partida, las variedades lingsticas y comunicativas, los intereses y
necesidades, para ampliar las posibilidades de comunicacin con toda la comunidad
hispanohablante.
Debemos reconocer, aceptar y valorar las diferencias y jams discriminar sobre la base
de ellas. Nadie est libre ni exento de tener prejuicios. Los prejuicios no siempre son
gratuitos, ni son una cuestin de mala voluntad. La mayora de las veces los docentes no
estamos preparados para entender y comprender esos mundos que los alumnos traen;
muchas veces no sabemos cmo incorporar esas culturas porque influyen en nuestros
prejuicios el desconocimiento y la ignorancia, y no logramos comprender que los otros
tambin saben, slo que saben otras cosas.
Por otra parte, si como afirma Emilia Ferreiro refirindose a toda Amrica Latina La
lengua escrita, siendo un objeto social, no est distribuida democrticamente en los distintos
sectores de la poblacin; parecera necesario pensar y cuestionarse qu ocurre en nuestra
provincia en relacin con la educacin y las poblaciones marginadas.
Los problemas cualitativos y cuantitativos del sistema educativo que estn estrechamente
vinculados a las desigualdades sociales, econmicas y culturales existentes, producen
marginacin educativa.
En las comunidades bilinges de nuestra provincia, uno de los problemas radica en la
diferencia de prestigio y de posibilidades funcionales entre la lengua materna y la segunda
lengua, el castellano. A raz de esto y de los problemas socioeconmicos de estas
comunidades y de las comunidades indgenas sus pobladores no suelen ser apreciados por
ciertos niveles de la sociedad y su cultura y su lenguaje se reprimen para fines como la
educacin, la comunicacin masiva, etc.
En relacin con las comunidades mapuches, cabe destacar que, adems del desprestigio
cultural, histrico y social que ha llevado prcticamente a la prdida de su lengua materna,
los chicos no slo no saben la lengua, sino que la viven con vergenza.

275

Este hecho se debe en gran medida a que el chico se da cuenta de que su lengua materna,
sea una lengua indgena o una variedad dialectal no estandarizada, no es apreciada por
algunas personas de prestigio .
El rechazo, muchas veces inconsciente por parte del adulto, repercute negativamente en
la autoestima del nio as discriminado y deja secuelas para toda la vida. Porque el rechazo
lingstico, como dice E. Ferreiro, es uno de los rechazos ms profundos y probablemente
uno de los rechazos con mayores consecuencias afectivas. No se cambia el modo de habla
a voluntad. Cuando se rechaza el dialecto materno de un nio se lo rechaza entero a l
con toda su familia, con su grupo social de pertenencia.
Ms adelante, refirindose a la necesidad de ensear otra forma de habla - la estndar - dice
que las formas de habla se aprenden - sobre todo cuando se es nio - en contextos de habla,
en situaciones comunicativas.
En cuanto a las diferencias culturales y lingsticas de comunidades indgenas compartimos
en su totalidad lo que plantea la LEY DEL INDIGENA DE LA PROVINCIA en sus
artculos 28 y 31 del Captulo IV de EDUCACION Y CULTURA:
Artculo 28.- Los planes que instrumente el Consejo Provincial de Educacin resguardarn y revalorizarn la identidad histrico-cultural, tradiciones, costumbres, creencias y
lengua de los pueblos.
Artculo 31.- Se dispondr del nmero de horas de clase necesarias y posibles en aquellos
lugares donde existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones.
Para ello se promover el intercambio cultural y capacitacin de los indgenas para
transmitir su cultura y tradiciones, garantizando la recopilacin de datos culturales e
histricos a travs de los propios indgenas.
Por lo tanto, la escuela como estructura comunicacional en la que el lenguaje es el sistema
semitico privilegiado debe dar respuesta a stas y otras situaciones de conflicto lingstico.
Mientras no haya personal especialmente preparado para la enseanza de las lenguas
vernculas, tal como lo indica la Constitucin Provincial, la escuela debe rescatar las
riqusimas tradiciones y la literatura oral de la regin y asegurar un tratamiento
sistemtico y no meramente ocasional de las mismas.
Debe crear - y no es tarea fcil - un ambiente en el cual se respeten todas las lenguas y
variedades dialectales y, al mismo tiempo, se amplen el horizonte lingstico y la
competencia comunicativa del nio con la enseanza del dialecto estndar juntamente con
las situaciones donde su uso es exigido por la sociedad.
Este equilibrio exige del docente un conocimiento profundo de la problemtica y una
verdadera conviccin acerca de que no existen lenguas ni dialectos superiores a otros; sino
lenguas y variedades dialectales diferentes y valiosos para cada grupo social que las
engendr y las utiliza.

Algunos aportes tericos

276

En el Curriculum provincial de 1991 se establece la diferencia entre lengua y lenguaje.

Mantendremos esta distincin slo con fines explicativos, para la mejor comprensin de
dos perspectivas diferentes pero complementarias que surgen cuando encaramos el estudio
lingstico en la escuela: la del conocimiento del sistema de la lengua (lengua) y la del
uso de ese sistema (lenguaje).
En la Educacin General Bsica corresponde partir, indefectiblemente, del lenguaje real
que el nio usa y con el cual ingresa en la escuela, y de todos los conocimientos - no explcitos
para l - que tiene acerca de su uso, desarrollarlos en verdaderas situaciones comunicativas
y hacerlos explcitos a travs de la reflexin, continua y sistemtica.
Por medio de la reflexin se introducir al nio en la sistematizacin del conocimiento sobre
las convenciones del sistema de la lengua juntamente con las funciones sociales y contextos
de uso del lenguaje. Tanto la reflexin como la posterior sistematizacin se harn con el
objetivo de que nio utilice el lenguaje de manera cada vez ms correcta y adecuada al
contexto y a sus propsitos.

Fundamentos lingsticos
Pocas disciplinas han tenido un desarrollo tan marcado y tan vertiginoso como la
Lingstica en el siglo XX.
. GRAMATICA ESTRUCTURAL
Esta eclosin comenz con F. de Saussure (1916) y lo que luego se conoci como la
GRAMATICA ESTRUCTURAL cuyos conceptos bsicos fueron :
- La divisin entre lengua y habla. Lengua: es forma, no sustancia, est organizada
como un sistema (o estructura) de signos, es social y se encuentra en la mente de cada
hablante.
- Habla: es la utilizacin concreta de las posibilidades que ofrece la lengua.
- La separacin entre los criterios sintctico, semntico y morfolgico.
- El concepto de signo lingstico como entidad biplnica formada por el significante
y el significado.
La influencia del estructuralismo en la escuela, que an perdura en muchas aulas, dio
origen a innumerables anlisis sintcticos de oraciones, generalmente seleccionadas para
responder a estructuras prefijadas, a la clasificacin de palabras, a la memorizacin de
conjugaciones verbales sin considerar su uso real, a listados de sinnimos, antnomos, etc.
. GRAMATICA GENERATIVA-TRANSFORMACIONAL
A partir de la dcada del 60 se produjeron notables avances. Es la poca en la que se
desarrolla la gramtica generativa-transformacional de Noam Chomsky (1957) quien
se interes por los principios y procesos segn los cuales se construyen las frases de una

277

lengua, la manera como adquirimos una lengua y su gramtica. La lingstica se vincul

as con la psicologa cognoscitiva, con un elevado grado de abstraccin.
Sus conceptos centrales son:
- La capacidad innata del hombre para aprender la lengua.
- La creatividad, ya que con un sistema finito de reglas que posee todo hablante puede
generar y reconocer infinitas oraciones gramaticalmente correctas y admisibles.
- Los conceptos de competencia (lo que el hablante de una lengua sabe implcitamente)
y actuacin (lo que un hablante comprende y produce).
La gramtica chomskiana, por su alto grado de abstraccin, ya que estudia a un hablante
- oyente ideal, en una comunidad lingstica totalmente homognea, no tuvo una
influencia directa en la escuela primaria.
. PSICOLINGISTICA
Surgida a fines de la dcada del 60 de los estudios realizados, entre otros, por Kenneth
Goodman, Frank Smith y en nuestro pas, por Emilia Ferreiro, relaciona conceptos de la
psicologa gentica y la lingstica para explicar los procesos que tienen lugar en la mente
de cada hablante cuando adquiere y usa el lenguaje.
En lo relativo a la educacin postula
. En el aprendizaje del lenguaje el sujeto activo, poniendo en juego todos sus
conocimientos y su mundo afectivo, interacta con el objeto lenguaje y con otros
sujetos y de esta forma construye su conocimiento lingstico.
. El sistema de escritura es concebido como un sistema de representacin de
significados, y no como un mero cdigo de transcripcin de sonidos.
. La lectura y la escritura son concebidas como procesos mentales (y lingsticos)
centrados en la construccin de significados.
La influencia de la psicolingstica fue decisiva para el cambio en el enfoque de la enseanza
de la lectura y de la escritura, no slo iniciales, sino en todos los grados: se centr en la
comprensin y construccin de significados, a partir de los conocimientos que el nio tiene
del lenguaje, respetando sus hiptesis, enfrentndolo con conflictos cognitivos, en constante
interaccin con el lenguaje, los textos y con los compaeros.
. PRAGMATICA
Centra los estudios lingsticos en la llamada teora de los actos verbales, actos de habla
o actos del lenguaje. Los fundamentos se encuentran en Austin, Searle y otros fundadores
de la pragmtica.
Sus principios son:
-

El lenguaje es un proceso activo no automtico. Es una forma de actividad

278

comunicativa englobada en la actividad humana total .

- Decir es hacer cosas con palabras (Austin, 1971). Cuando hablamos o escribimos
llevamos a cabo alguna accin: advertir, felicitar, obtener informacin o informar,
prometer, felicitar, ordenar, pedir, prometer, etc. Al hacerlo tenemos un propsito
y buscamos lograr algn efecto en el interlocutor.
- El lenguaje como actividad est determinado por factores sociales: adems de cumplir
con reglas estrictamente lingsticas, los actos de habla se rigen por normas de tipo
social: para pedir usamos frmulas de cortesa, generalmente no preguntamos lo que
suponemos el otro no sabe, al prometer algo nos comprometemos a cumplir la
promesa, etc.
- Desde una perspectiva propiamente lingstica, el objeto de estudio es: cmo se
consiguen determinados fines a travs de determinados medios lingsticos.
La pragmtica se relaciona estrechamente con la Teora de la enunciacin, cuyos
fundamentos fueron planteados por mile Benveniste.
- El inters comienza a desplazarse del enunciado (producto) a la enunciacin (acto,
proceso, uso de la lengua) y al discurso.
- Se estudia cmo el hablante imprime su huella personal en su discurso mediante
ndices de persona, tiempo y lugar.
En el mbito escolar es importante que los nios reflexionen acerca de cmo influimos en los
dems cuando hablamos o escribimos, de qu recursos lingsticos nos valemos para ello,
cmo los dems (incluyendo los medios de comunicacin) influyen en nosotros, qu
presuposiciones subyacen en lo que decimos.
. SOCIOLINGISTICA
En clara oposicin al estructuralismo (y su estudio de regularidades y uniformidades en
la lengua) y al generativismo (con el hombre ideal en una comunidad homognea), la
sociolingstica se aboc al estudio del uso concreto del lenguaje y de las variaciones que
presenta en cada uno de los contextos en que es usado. Tomando aportes de la
antropologa, estudi el lenguaje en relacin con la sociedad y la cultura.
Sus principales ideas son:
- Diferentes grupos sociales utilizan diferentes formas de lenguaje en situaciones sociales
comparables. Es decir, tienen diferentes normas de uso apropiado del lenguaje.
(Stubbs). Esto origina variedades dialectales basadas en las diferencias de edad,
regin, ocupacin, grado de escolarizacin, etc. Por otra parte, las personas emplean
diferentes registros (o estilos), determinados por contextos diferentes (interlocutor,
tema, propsito).
- El dialecto es una forma particular de usar una lengua, propia de una comunidad.
Una lengua es la suma de todos los dialectos.
- Entre otras variedades dialectales se encuentra la estndar, fuertemente normativizada,
se usa en textos impresos, en la educacin, los medios de comunicacin y cumple una
279

funcin cohesionadora e identificadora de la comunidad lingstica.

- Ninguna lengua, dialecto, variedad o uso lingstico es, en s mismo superior o
inferior a otro; cada uno de ellos se adapta a las necesidades de la comunidad en que
se ejerce. La idea de que un dialecto es mejor que otro es una nocin aprendida
culturalmente y, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes y no
propiedades internas de la lengua misma y es el resultado de prejuicios y de
actitudes de intolerancia.
- Los conceptos de competencia comunicativa (ms amplio que el de competencia
lingstica): saber qu decir, a quin, dnde, para qu, de la mejor forma posible y de
adecuacin del lenguaje a la situacin en la cual se usa.
- El lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin y de conocimiento sino un
instrumento de poder. Uno no busca slo ser comprendido sino tambin credo,
obedecido, respetado, distinguido. Es por esto que la competencia comunicativa
implica tambin: el poder de imponer la recepcin, el contexto social en el que se
instaura la comunicacin y la estructura del grupo en el cual se lleva a cabo para que ese
discurso o mensaje sea legtimo y aceptable, recibido, creble, eficaz o, simplemente
escuchado.
Los conceptos de la sociolingstica son sumamente importantes para la escuela ya que
aportan elementos de juicio para comprender mejor la realidad pluridialectal de la
sociedad, para adquirir actitudes de respeto hacia las diferentes formas de habla de las
personas, para valorar y promover el uso de la variedad dialectal propia y las ajenas, y
comprender la necesidad del dominio de la lengua estndar.
El estudio y la prctica del lenguaje son importantes en la educacin porque tambin
socialmente son muy importantes para integrarse socialmente en un medio de mayor
amplitud.(Martinet)
Pero No se trata de imponerle al nio una nica forma lcita de comunicacin, sino de
hacerle comprender que en una sociedad compleja el lenguaje que est indicado en ciertas
situaciones no lo est en otras, y que si se quiere ser escuchado y comprendido es preciso que
sea capaz de adaptar su uso a diferentes situaciones...(Stubbs,1984)
Por consiguiente, ya que la escuela no podr hacerse cargo ni paliar las otras desventajas
socioculturales, una de sus funciones esenciales ser comprometerse con cada uno de sus
alumnos para que logren dominar el uso de la lengua general o estndar y de este modo no
sean marginados lingsticos ni se automarginen, conservando y usando su propia forma
dialectal en las ocasiones adecuadas.
. LINGISTICA DEL TEXTO.
En los aos 70 aparecen alternativas que tienden a abandonar el postulado generativista
centrado en la sintaxis. Comienza a desarrollarse una lingstica signada por el desarrollo
de la sociolingstica y de la pragmtica, que regresa a la semntica y que estudia unidades
mayores que la oracin: la lingstica del texto.
Su cometido no consiste slo en dar cuenta de las oraciones realizadas por los habitantes
nativos, sino tambin de las relaciones entre oraciones y de los textos enteros subyacentes
a esas emisiones.
Un acto de comunicacin no se realiza mediante la simple acumulacin de oraciones, as
280

como una oracin no se realiza mediante la simple acumulacin de palabras, ni una palabra
es la simple acumulacin de fonemas/letras.
De esta manera la gramtica del texto se centra en las propiedades del discurso que
pertenecen a las relaciones entre las oraciones y toma como unidad de estudio al texto.

Los textos
Entre las numerosas definiciones de texto podemos sealar la dada por E. Bernrdez (1982)
quien dice que es una unidad lingstica comunicativa, producto de la actividad verbal
humana, que se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia. Se caracteriza tambin por la intencin comunicativa del hablante de crear un todo
ntegro que tiene una determinada estructuracin.
Es decir que todo texto tiene determinadas propiedades. D. Cassany (1994) seala las
propiedades que se tendrn en cuenta para la produccin textual: adecuacin, coherencia,
cohesin, correccin, estilo y presentacin.

- Adecuacin:

Se relaciona con el conocimiento y dominio de las variedades lingsticas apropiadas para

cada situacin comunicativa atendiendo al propsito, a la relacin con el destinatario y al
tipo de texto.
Podemos escoger entre el uso del dialecto estndar (general) o uno regional; entre un
registro formal, coloquial o especializado.
As, usaremos un registro coloquial, con vocabulario sencillo, al escribir una carta a un
nio de 1er. grado, mientras que para el informe sobre un experimento realizado en clase
que se presentar en una feria de ciencias, emplearemos un registro formal, con vocabulario especializado.

- Coherencia:

Es la propiedad ms especfica del texto: si no hay coherencia, no hay texto.

La coherencia organiza estructuralmente la informacin semntica del texto. Esa
organizacin estructural se configura a partir de dos tipos de relaciones: las relaciones
lineales y las relaciones globales.
La coherencia lineal o local est dada por las relaciones semnticas entre oraciones
individuales de una secuencia (nivel microestructural).
La coherencia global es la que caracteriza a un texto como un todo y se refiere a la
informacin que es pertinente comunicar en cada texto. Para que un texto sea coherente,
es fundamental la relacin entre las ideas centrales y las perifricas y cmo se relaciona
la informacin ya conocida por el destinatario con la informacin nueva, la cual deber
ser clara, precisa y completa; pero no repetitiva.
Los datos deben estar bien organizados y estructurados. Van Dijk (1978) habla de dos
tipos de coherencia global o estructuras en un texto:
- la macroestructura, que es la organizacin global del contenido semntico,
organizado en torno de temas.
- la superestructura, que es la organizacin formal de la informacin,
caracterstica de cada tipo de texto.

281

Tambin tendremos en cuenta la coherencia pragmtica que se refiere a la adecuacin de

un texto al contexto en el cual se produce; se relaciona con la intencionalidad del emisor
y los actos de habla que ste realiza (informar, solicitar, sugerir, aclarar, ordenar,
agradecer, etc.).

- Cohesin:

Se manifiesta en el uso de los mecanismos gramaticales y marcas lingsticas que

permiten relacionar entre s los significados de las oraciones de un texto.
Una nocin fundamental de la gramtica textual es la de considerar al texto no como la
suma de oraciones aisladas, puestas unas a continuacin de otras, sino como una unidad
formada por unidades menores estrechamente vinculadas entre s. Estas unidades
menores conforman una red de conexiones lingsticas (en todo texto bien formado),
imprescindibles para la comprensin del mismo.
Una de las principales dificultades de muchos nios para comprender y / o producir textos
se debe al hecho de que desconocen cules son los elementos cohesivos y cmo funcionan en
el texto.
El docente los orientar en el descubrimiento de las marcas cohesivas en los textos que lean
y escuchen y les ayudar a usarlas en sus producciones, a travs de la revisin, la reflexin
y la discusin grupales.
Al trabajar con los elementos cohesivos - estudiados y analizados por van Dijk, Halliday y
otros -, abordaremos muchos temas gramaticales que siempre se ensearon en la escuela.
Pero vistos aisladamente o dentro de los lmites de la oracin, en forma descriptiva y / o
prescriptiva, resulta difcil comprender - sobre todo para el nio - para qu debe aprenderlos.
En cambio, si se le hace ver que su dominio - nunca memorstico - facilita la comprensin,
y se le ensea a usarlos, es probable que pueda utilizarlos en sus producciones.
Los elementos cohesivos ms importantes son:
1
2
3
4

- Relaciones referenciales.
- Tiempos verbales.
- Conectores.
- Puntuacin.

1. Relaciones referenciales:
Las palabras y frases de un texto pueden referirse a datos que
estn fuera del texto o a otras palabras que se encuentran en otra parte del mismo texto.
En el primer caso se llaman referencias exofricas o deixis y en el segundo, referencias
endofricas o referencias cohesivas.
Deixis: Los pronombres personales yo y t (vos, usted) y todas las formas relacionadas
con ellos, remiten al emisor y al receptor del mensaje (que se encuentran fuera del texto).
Lo mismo sucede con las palabras que el emisor usa para establecer la ubicacin espacial
o temporal relacionada con su situacin comunicativa: aqu, all, ahora, antes, despus,
etc. (por lo general se acompaan con un gesto).

282

Ej. en una comunicacin oral: Te pido que me sostengas esto.

Te se refiere al oyente; me, al hablante y esto nombra un objeto que ven ambos, pero las
palabras pronunciadas no nos revelan ni quines son ellos, ni de qu objeto se trata. Es el
contexto comunicativo el que proporciona el referente a los decticos te, me y esto.
Ej. en una comunicacin escrita: Ahora me resulta agradable recordarte.
Ahora se refiere al momento cuando el emisor escribe, me lo nombra a l y te hace
referencia al receptor . Nuevamente, las tres palabras tienen su referente en el contexto y
son, por lo tanto, decticos.
La deixis no es un elemento cohesivo, puesto que es extratextual. Su funcin es relacionar
el texto con el contexto.
Referencia (endofrica): es una relacin entre significados; consiste en el reemplazo de un
trmino por otra palabra que se encuentra en otra oracin, antes o despus, dentro del
texto, y que no puede ser interpretada semnticamente por s misma: encuentra su
referente en el otro trmino. De esta manera se evita que el texto sea reiterativo y, al mismo
tiempo, se logra que resulte comprensible.
La palabra cuyo referente est dado por un trmino que ya apareci antes, se llama
anfora.
Ej.: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. Ellas, a la ronda; ellos, a las escondidas.
O: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. Los primeros, a las escondidas; las
segundas, a la ronda.
O: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. stas, a la ronda; aqullos, a las
escondidas.
En los tres ejemplos, primos se encuentra antes que las anforas ellos, los primeros y
aqullos, respectivamente y es la que nos permite conocer el referente de estos pronombres. Lo mismo sucede con amigas y las respectivas anforas: ellas, las segundas y stas.
La palabra cuyo referente est dado por otro trmino que se encuentra ms adelante en
el texto, se llama catfora. Aparece con mucha menos frecuencia que la anfora.
Ej.: Estaba all. Mi primer impulso fue enfrentarlo y saludarlo. Pero no me pareci prudente
quebrantar la regla que prohibe hablar con el centinela cuando se encuentra de guardia,
junto a la entrada.
Slo podemos saber a qu hace referencia la palabra all, cuando leemos entrada. Tampoco
sabemos a quin se refieren ambos lo (enfrentarlo y saludarlo), antes de leer la palabra
centinela. Pero, si no nos damos cuenta de esta relacin, nos resultar difcil la comprensin. All y lo son, catforas.
Entre las relaciones referenciales podemos destacar las siguientes:
Sustitucin: consiste en el reemplazo de una palabra por un sinnimo o construccin
equivalente.
Nominalizacin: reemplazar un verbo ya utilizado por su forma sustantivada
(...utiliz...utilizacin)

283

Elipsis: consiste en la supresin de una palabra o frase. En nuestra lengua es frecuente la

supresin del sujeto (sujeto tcito), pero tambin pueden suprimirse otras partes del texto:
Todos esperan la llegada de la primavera. Ella, del verano.
La elipsis es un elemento cohesivo referencial ya que la informacin omitida se recupera
en otra parte del texto.
Relaciones semnticas: entre palabras que se vinculan de alguna manera por su
significado: antnimos (alto / bajo); hipernimos (flor / dalia, margarita; animal / perro),
palabras de un mismo campo semntico (playa, arena, mar; hospital, mdico, camilla,
remedio)
Artculos indefinidos / definidos: el uso de un artculo definido nos indica que sabemos
de qu o quin se habla, puesto que ya ha sido nombrado antes en el texto:
En un pas muy lejano viva un pobre leador con sus dos hijos. Cierta vez el leador...
Al principio el artculo indefinido un introduce al leador. En lo sucesivo, el leador ir
precedido por el artculo definido el, que nos indica que se trata del mismo leador
nombrado anteriormente.
2. Tiempos verbales:
Los verbos del texto mantienen una correlacin lgica y estrecha
durante todo el discurso, dice Cassany. Los verbos no indican nicamente la relacin
pasado / presente / futuro. Muchos factores, como las intenciones del emisor, el contexto
comunicativo, el significado que se quiere expresar, las correlaciones de los hechos que
aparecen en el texto, determinan el uso de distintos tiempos y modos verbales.
3 - Conectores:

Son las conjunciones, preposiciones, adverbios y frases adverbiales

que establecen conexiones de diverso tipo (de orden lgico, de oposicin , de coordinacin,
temporales) entre las oraciones del texto y constituyen elementos sumamente importantes
en la organizacin del significado del texto.
4 - Puntuacin:

Recordemos que los signos de puntuacin ms importantes exceptuando los de entonacin - no siempre tienen un correlato en la entonacin ni sealan
pausas, sino que organizan el contenido estableciendo verdaderas relaciones jerrquicas
entre las distintas partes de un texto.
Los contenidos enunciados se abordarn en primer lugar como procedimentales, como
recursos para lograr que los nios comprendan las relaciones internas que se establecen entre
los diversos componentes de un texto, como los hilos en un tejido complicado. En clase no
sern objeto de memorizacin, sino que se observar y comentar su uso con la finalidad de
facilitar la comprensin y lograr la produccin de textos coherentes, bien estructurados y
cohesionados.
Los nios observarn su empleo cuando lean; los utilizarn cuando escriban textos;
reflexionarn acerca de su funcionalidad - relacionada con el significado y. la intencin que
se busca transmitir - y discutirn cules quedan mejor en cada caso.

284

- Correccin:
Incluye, fundamentalmente, los aspectos morfosintcticos que posibilitan la comprensin. Dominar la morfosintaxis es mucho ms que conocer las formas de las palabras y sus
combinaciones. Significa poder utilizar esos conocimientos para comprender y expresarse
mejor.
El aprendizaje de la gramtica en la E.G.B. debe ser funcional: debe servir al alumno
para no cometer los errores que tan bien conocemos los docentes, porque nos topamos cada
da con ellos en las producciones de los nios: oraciones inconclusas, falta de algn
elemento importante de la oracin, falta de concordancia entre elementos, repeticin y
uso incorrecto de conectores, frases muy complejas con incorrecciones de diversa ndole,
etc.
Para un aprendizaje funcional, las nociones gramaticales aprendidas aisladamente y de
memoria no sirven. Es necesario observar su uso en los textos, ver las relaciones entre
palabras, ensayar diversas estructuras, cambiar nexos y observar el cambio en el
significado, descubrir la necesidad de concordancias, de usar la puntuacin especfica en
cada caso, etc..
- Estilo:
Se refiere a la capacidad expresiva general: riqueza, calidad, precisin lxica; complejidad
y variacin sintctica; uso de recursos expresivos, y, en definitiva, la bsqueda de una
forma personal, no estereotipada de expresin.
- Presentacin:
Incluye desde el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura como legibilidad y
dominio del trazo; las convenciones sociales especficas del paratexto de cada tipo textual
(formato, diseo, mrgenes, ttulos, separacin en prrafos, tipo de letras) hasta las normas
bsicas de respeto, como la limpieza y prolijidad.
El dominio de todos estos contenidos requiere una prctica constante, con una focalizacin
ya en uno, ya en otro de los aspectos hasta que el nio pueda lograr integrarlos todos. Lo ms
importante es orientarlo en la formacin de actitudes, hbitos, habilidades y estrategias que
lo lleven al ser un usuario cada vez ms competente y autnomo del lenguaje.
El planteo de la gramtica textual supera al estructuralismo y al generativismo que, con
modelos de corte lgico-matemtico, no pudieron trascender el estudio de la oracin. De
esta manera, el concepto estrictamente gramatical de competencia lingstica (suma de
conocimientos lingsticos que el hablante tiene y que le permiten expresarse) ha sido
enriquecido con el concepto de competencia comunicativa (conocimientos y aptitudes
que necesita un individuo para poder producir e interpretar mensajes en un determinado
contexto social).

285

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos generales

La enseanza de la Lengua y la Literatura en la E.G.B. tendr como propsito general el
desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas de los nios, en un marco
de cooperacin y respeto mutuo. Para ello se propone que los alumnos:
n

n
n

Conozcan y valoricen las diferentes variedades lingsticas (sociales, geogrficas,

tnicas, culturales, etc.), respetando y reconociendo el derecho que cada uno tiene de
ser dueo de su pensamiento y de su palabra.
Reconozcan la funcin cohesionadora de la variedad estndar dentro de la comunidad
hispanohablante y, por consiguiente, la necesidad de su dominio.
Tomen conciencia de que el lenguaje permite el acceso al conocimiento, a la
informacin, al goce esttico y al enriquecimiento personal en general.
Comprendan discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las
situaciones comunicativas en que se producen.
Interpreten crticamente diferentes tipos de mensajes para conocer y recrear la cultura
regional, nacional, latinoamericana y universal.
Se expresen oralmente y por escrito en forma coherente, teniendo en cuenta las
caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los aspectos normativos
de la lengua.
Exploren las posibilidades expresivas del lenguaje oral y escrito para desarrollar la
sensibilidad esttica, buscando cauces de comunicacin creativos en el uso autnomo
y personal del lenguaje.
Se formen como lectores asiduos y autnomos de obras literarias.
Reflexionen sobre el uso de la lengua a partir de los escritos propios y ajenos y
establezcan relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones
comunicativas, para mejorar sus propias producciones.
Reflexionen sobre el uso de la lengua como vehculo de valores y prejuicios, con el fin
de realizar las autocorrecciones pertinentes.

2.2. Contenidos
Los contenidos del rea comprenden tres categoras: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Contenidos conceptuales: se centran en el conocimiento del discurso, en todos sus
niveles:

286

-relacin entre el lenguaje oral y el escrito

-variedades lingsticas
-componentes de la situacin comunicativa (relacin del texto con el contexto)
-portadores y formatos textuales
-formas discursivas (narrativa, descriptiva, expositiva, etc.)
-normas de coherencia, cohesin, adecuacin
-normas de ortografa y de puntuacin
-organizacin de oraciones
-palabras
-fonemas, grafemas y sus relaciones
Contenidos procedimentales: los procedimientos designan conjuntos de acciones, de
formas de saber hacer algo, en situaciones concretas. Como las competencias bsicas del
lenguaje son la comprensin y la expresin, los procedimientos se relacionan con el uso
del lenguaje: saber hablar, saber escuchar, saber leer y saber escribir. Se desarrollarn estrategias relacionadas con:
. procesos bsicos de comprensin y produccin de textos orales y escritos
- interpretar, relacionar, valorar la informacin / generar ideas
- centrar la atencin en un tema
- comprender / organizar estructuras
- expresar, dando forma de acuerdo con criterios de adecuacin, coherencia y
correccin.
. procesos metacognitivos: reflexin acerca del lenguaje
- observar las caractersticas del lenguaje
- comparar, hipotetizar y categorizar las diferentes unidades del sistema lingstico
- conceptualizar
- inducir sus regularidades y sistematizarlas.
. procesos de interaccin comunicativa:
- conversar, dialogar, polemizar, debatir
- escuchar / responder
- mantener el tema o indicar el cambio
- respetar turnos de intervencin
Como sealan C. Coll y E. Valls ( 1992): el aprendizaje de los procedimientos admite
grados, y el alumno no los hace suyos por completo en el primer momento. Sucede ms
bien que los va construyendo de manera progresiva, perfeccionando la actuacin cada vez
ms y aumentando con ello el valor funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser
aplicado en nuevas y complejas situaciones.
Indican tambin que el aprendizaje de los procedimientos depende de la cantidad y de la
calidad de los aprendizajes anteriores y de las conexiones que se establecen entre ellos y con
los aprendizajes conceptuales y actitudinales
Contenidos actitudinales: Segn B. Sarabia, las actitudes son experiencias subjetivas
internalizadas. Constituyen procesos de socializacin que se producen en la interaccin
con otras personas. Interrelacionan componentes afectivos, cognitivos y conductuales,
por lo cual su aprendizaje es lento y requiere un trabajo constante.
Comienzan siendo impuestos, por as decirlo, desde el exterior. Luego, a medida que
crece, el nio va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los
contextos externos y empieza a gobernar sus acciones y pensamientos desde dentro.
Podemos agruparlos en relacin con:

287

la propia persona:
- confianza y seguridad
- capacidad para disfrutar
- disposicin positiva hacia el trabajo
el desarrollo comunitario y comunicativo:
- valoracin de la propia cultura y el lenguaje
- cooperacin y respeto
- rechazo de toda forma de discriminacin
el conocimiento:
- inters y curiosidad
- valoracin de normas
Los contenidos actitudinales no se encuentran discriminados por aos. Aparecen, ms
detallados, para los dos ciclos, fuera de los cuadros de contenidos.

2.3. Consideraciones metodolgicas

El modelo pedaggico, en la medida en que no slo explicita una teora del aprendizaje,
sino tambin una teora de la enseanza, promueve un determinado estilo de intervencin
didctica.
Optamos por un modelo pedaggico que genere la construccin social del conocimiento lingstico, que reclama un estilo de intervencin docente dialgica, en la que el
maestro es un interlocutor y no un dador.
El aprendizaje en el rea se organizar en funcin de la COMPRENSION y la
PRODUCCION de textos desde el inicio, en una constante interaccin entre los nios
y con discursos reales.
Alfabetizacin inicial
En algunos momentos de la historia hace falta una revolucin conceptual.
Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el rea de la
alfabetizacin.
Emilia Ferreiro
El docente de primer ao, respetando el proceso de aprendizaje de los nios, partir de sus
conocimientos sobre el uso del lenguaje oral y de las suposiciones que tengan acerca del
lenguaje escrito. Para ello deber indagar cules son sus hiptesis y qu contacto han tenido
en sus hogares y/o en el jardn, con materiales escritos.
En su entorno habitual los nios ven la escritura en anuncios, rtulos, etiquetas, envases,
etc. y tambin pueden observar - aunque no todos con igual frecuencia y variedad - cmo
los adultos leen libros, peridicos, revistas, o cmo emplean en su vida cotidiana la lengua
escrita al hacer una lista de compras, al escribir una carta o dejar una nota al ausentarse.
Los nios, dice D. Lerner, inician su aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de
ingresar en primer grado... [y] el ritmo de su proceso depende en gran medida del grado
de contacto que tiene el nio con la lengua escrita.

288

La falta de contacto con adultos lectores y escritores y la poca o nula manipulacin de

materiales escritos por parte de muchos de nuestros nios provenientes de hogares en los
cuales la lengua escrita tiene poca presencia, los coloca en una situacin sumamente
desfavorable para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Todos los docentes conocemos las enormes diferencias en este sentido entre los nios de
diversos medios socio-econmicos y debemos comprometernos a subsanar estas diferencias iniciales ofreciendo a los que ms lo necesitan un contacto rico con la lengua escrita,
que sus hogares no han podido - por diversos motivos - brindarles.
Es funcin primordial del Nivel Inicial atenuar estas diferencias, poniendo a los nios en
contacto permanente con todo tipo de materiales escritos. Pero hasta que la educacin
preescolar no llegue a todos, seguir siendo un deber ineludible de la E.G.B., y
especialmente del maestro de primer ao, subsanar esta desventaja.
Nuestra opcin terico - metodolgica en relacin con el aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura est centrada en las teoras psicogentica y psicolingstica contemporneas
que se fundamentan en el proceso de construccin cognitiva de los sistemas de escritura
y de lectura.
As como toda persona aprende a caminar caminando, luego a correr corriendo y a pensar
pensando, tambin aprende a escribir escribiendo y a leer leyendo. El nio inicia este
aprendizaje mucho antes de ingresar en la escuela; por eso es que lee y escribe aunque
an no lo haga convencionalmente.
Todo nio construye conceptualizaciones sobre el sistema de escritura de su lengua y sobre
la lectura y elabora transformaciones interactuando con su objeto de estudio (la lengua
escrita), con otros nios, con sus padres, con otros adultos, con los docentes, etc.. Esas
conceptualizaciones y transformaciones estn en cada nio y no se corresponden con las
de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema.
Por otra parte, el aprendizaje de la lectura y la escritura supone un proceso de construccin
progresiva durante el cual el nio comienza a discriminar entre el dibujo y la escritura
como maneras distintas de representacin grfica y elabora hiptesis sucesivas sobre el
sistema escrito, hasta que descubre que la representacin de la escritura es alfabtica. Este
punto de llegada es, al mismo tiempo, el punto de partida para una constante, larga y
muchas veces difcil tarea de reconstruccin del sistema ortogrfico de la escritura.
Muchas veces los docentes han credo que, por tratarse de un proceso constructivo, no
deben intervenir. Esto no es as; su participacin puede hacer y mucho. No dejaremos
que el nio haga su proceso y nos sentaremos a esperar (Martinet, A.). La funcin activa
del maestro resulta indispensable. Deber hacer de su aula un verdadero ambiente
alfabetizador y ayudar a cada nio con las intervenciones especficas que requiera. Esta es
una tarea ardua que implica romper con las prcticas y con las disputas didcticas
tradicionales.
Por eso es oportuno resaltar que es imprescindible que el maestro est preparado
tericamente y convencido de lo que est haciendo para poder actuar con seguridad y con
soltura en el aula. Si as no fuera, no podra comprender el proceso de sus alumnos, ni sera
capaz de fundamentar su tarea frente a los padres y a las autoridades.
Los descubrimientos sobre psicognesis de la lengua escrita, que hacen aportes
importantsimos a la educacin, son investigaciones de la psicologa y no propuestas

289

pedaggicas. Sin embargo, en los ltimos aos en nuestro pas y en otros se han realizado
muchas experiencias pedaggicas a partir de estas investigaciones sobre psicognesis de la
lengua escrita.
Hoy estamos en condiciones de afirmar que quien se alfabetice siguiendo este proceso
constructivo no ser maana un analfabeto por desuso.
Es un desafo para los docentes y especialistas de nuestra provincia continuar, transformar,
enriquecer y profundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas.

Rol del docente

La concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje requiere del maestro
una intervencin activa y cuidadosa en su funcin de ensear. El maestro de primer ao:
. Brindar a los nios numerosas ocasiones de observar a los adultos y a otros nios
manipulando material escrito con diversos propsitos. Los nios identificarn actos
de lectura y escritura en dibujos, libros, pelculas, en el aula observando al docente y
a otros adultos o nios. Discutirn sobre las diferencias entre actividades semejantes
como leer y hojear un libro o una revista; dibujar y escribir, leer y escribir.
. Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de leer y escribir no slo para
aprender a hacerlo, sino para lograr propsitos concretos, tal como lo hacen los
adultos fuera y dentro de la escuela: relacionarse con los chicos de otras escuelas,
recordar quines faltaron a clase, pasando lista, anotar algn dato necesario, disfrutar
de un cuento, pedir a sus compaeros del otro turno que cuiden el material, agradecer
alguna visita, comunicar algo importante a los paps, etc.
En algunas ocasiones, al principio, la tarea de escribir para otros quedar a cargo del
docente, quien escribir a la vista de los nios el texto que ellos habrn elaborado en forma
oral, entre todos. En otras, los nios escribirn en grupos: uno escribe y los dems aportan
informacin y discuten sobre cmo hacerlo.
. Crear en el aula un ambiente alfabetizador rico, con ABUNDANTES Y VARIADOS MATERIALES ESCRITOS donde haya:
- material impreso en todo tipo de portadores de texto: etiquetas, carteles, afiches,
cartas, envases de productos alimenticios, libros, revistas, peridicos, etc.
En primer ao es conveniente que, adems de portadores de textos reales, el docente
confeccione materiales especialmente preparados para crear situaciones de conflicto cognitivo en los nios: fichas con imgenes y palabras, slo con imgenes, slo
con dibujos, con textos iguales con imgenes diferentes; imgenes de distinto
tamao y textos de igual o diferente longitud;
- escritos producidos en clase: listas, afiches, nombres, etiquetas en cajas, avisos, etc.;
- biblioteca del aula (que ser organizada con los nios) y rincn de lectura con
material que se renovar frecuentemente (intercambiando, por ej., con otros aos
y con otras escuelas) y que contendr: libros de cuentos, leyendas, poemas, obras de
teatro para nios, libros de consulta sobre diversos temas, diccionarios, enciclopedias, revistas, historietas, libros confeccionados por los chicos, etc.;
- rincn de escritura, con juegos de letras mviles, lpices, crayones, mquina de
290

escribir, si es posible, computadora, etc.

. Propiciar la INTERACCION GRUPAL. Su valor educativo, como lo seala
Vigotsky, radica en favorecer el desarrollo de la alfabetizacin, de la autonoma y del
espritu cooperativo y crtico de los nios.
Todos los nios se considerarn capaces de leer y escribir, cada cual a su nivel (an antes
de hacerlo convencionalmente) de opinar, de brindar informacin a los dems. El docente
los guiar para que:
- intercambien informacin acerca de la escritura de una palabra (pondrn a prueba
sus hiptesis confrontndolas con las de los dems),
- aporten sus puntos de vista sobre el significado de lo que lean,
- discutan acerca de la coherencia, la ortografa, la puntuacin, la conformacin de
un texto,
- planteen dudas e intenten resolverlas cooperativamente,
- decidan en conjunto qu material les puede proporcionar la informacin necesaria
o si es preciso consultar con la maestra,
- expongan sus opiniones, gustos y preferencias sobre temas diversos,
- planifiquen, discutan y evalen las diferentes tareas que realicen.
. Planificar las clases, anticipando desde el marco terico las acciones a desarrollar:
- disear actividades de lectura y escritura (de acuerdo con el nivel de
conceptualizacin de los nios, en 1er ao), previendo los modos de intervencin
propios y de los nios,
- anticipar y preparar recursos, decidiendo sobre el material escrito que usar
(portadores de texto, tipos de discursos, etc.),
- determinar sobre qu contenidos lingsticos reflexionarn los nios a partir de
las lecturas y/o escrituras y cmo podrn sistematizar esos conocimientos,
- resolver las caractersticas del trabajo (grupal, individual),
- preparar las consignas, de manera que sirvan para: plantear problemas y presentar
alternativas de actividades.
. Interactuar con los nios:
- tomando en cuenta sus preguntas, sus respuestas, sus producciones,
- coordinando las opiniones y dando la suya propia,
- reinterpretando las intervenciones y las preguntas de los nios,
- planteando problemas que permiten avanzar en la construccin de conocimientos:
*a veces dando informacin directa (por ej. sobre cmo se escribe una palabra);
otras, remitiendo la duda al grupo o aconsejando consultar material escrito,
*a veces enfrentando al nio con el conflicto, contraargumentando o confrontando sus hiptesis con la de otros nios; otras, permitiendo que el nio evite por
un tiempo el conflicto,
*haciendo confrontar a los nios las diferentes formas de escribir una palabra entre
s o con escrituras convencionales,
*ayudando a relacionar datos y opiniones,
- leyendo y escribiendo delante de los nios,
- alentando a los nios y valorando sus intervenciones,
- evaluando las actuaciones de los nios y la suya propia, interpretando todo lo
sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modificar consignas, adecuar sus
intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.

291

Planificacin en el rea
La propuesta curricular rionegrina de organizar las actividades y los contenidos en forma
de PROYECTOS COMUNICATIVOS, fue pionera, en su momento. Actualmente
existe una considerable bibliografa en la que se propone y describe esta manera de
organizar el trabajo en el rea de Lengua.
Proyectos comunicativos
Se trata de una propuesta didctica que tiende a favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa (que incluye la competencia lingstica) del nio.
Consta de una serie de actividades lingsticas secuenciadas (con la incorporacin de
lenguajes no verbales, como as tambin de contenidos de otras reas) cuyo propsito es
comunicar algo a un destinatario real: a padres, a otros alumnos de su escuela o de otra
escuela y aun de otra localidad ; a la comunidad, a los turistas, a nios de un hospital, etc.,
por medio de un producto lingstico (un libro de poesas, cuentos, refranes, recetas de
cocina; un folleto explicativo; un programa de radio o de T.V.; un concurso de canciones;
una representacin teatral; un peridico; etc.).
El proyecto surge de una necesidad de comunicacin y tiene propsitos concretos:
informar, divertir, entretener, etc.
Durante su ejecucin se trabajan todos los ejes que propone el curriculum para el rea,
de manera integrada.
El maestro planifica el proyecto, previendo todos sus aspectos, pero luego lo re-elabora
con sus alumnos ; o juntos elaboran un nuevo proyecto. En este caso los nios junto con
el maestro planifican todo, excepto los contenidos especficos, que siempre quedan a cargo
del docente.
Esta forma de trabajo posibilita:
- Convertir a los alumnos en protagonistas de su aprendizaje, ejerciendo su
derecho de elegir, organizar, rectificar y evaluar todas sus acciones.
- Aprender a partir de la lectura y produccin de textos variados y reales, con
propsitos y destinatarios concretos. De esta forma se restituyen las funciones
sociales y culturales al lenguaje.
- Sistematizar conocimientos sobre la lengua, a partir del uso efectivo del
lenguaje y de la reflexin metalingstica originada en la necesidad.
- Organizar los conocimientos incluyndolos en estructuras cada vez ms amplias y
complejas. El aprendizaje se torna espiralado, al aplicar o profundizar en un
proyecto lo aprendido en otro anterior.
- Llevar a cabo una tarea que requiere responsabilidad individual y cooperacin y
que involucra en la realizacin de las propuestas a todo el grupo, a otros aos, a la
escuela y a la comunidad.
- Vincular el aprendizaje del lenguaje con las dems reas.
- Descubrir el gusto de ser usuarios cada vez ms competentes del lenguaje.
En el primer ao, al principio, la forma de trabajar los proyectos ser similar a la manera
de abordarlos en el Nivel Inicial: sern muy sencillos, pero siempre aparecern como una
necesidad real de comunicacin. Se ver cmo hacer saber a los paps (u otras personas)
nuestro deseo de que nos visiten para...; de qu manera podramos recordar, pasado el
292

tiempo, cmo hicimos algo til ( o quines faltaron a clase o qu contienen cajas iguales
de nuestro armario); qu podemos hacer para conocer el final de un cuento que nos ley
alguien, etc., etc.
Ms adelante los proyectos sern ms largos y complejos: hacer un libro de cuentos (de
poemas, de recetas, de recuerdos), una revista de historietas, un programa de radio (que
se emitir en serio), organizar la biblioteca del aula, un concurso de poesa o de afiches sobre
temas de otras reas, una representacin de tteres, una campaa en pro de...
Para realizar cualquiera de estos u otros proyectos se contemplarn contenidos de todos
los ejes: los nios interpretarn y producirn diversos textos orales y escritos: en un
proyecto de cuentos no slo leern y escribirn cuentos para su libro, sino que tambin
harn afiches para hacerlos conocer; cartas para solicitar la visita a una editorial,
invitaciones para la presentacin del libro, fichas sobre cuentos ledos, etc.
Organizarn debates y discutirn acerca de la organizacin de los diversos aspectos del
proyecto, expondrn sobre los resultados parciales de sus trabajos (lenguaje oral),
buscarn informacin en diferentes fuentes, harn entrevistas a personas que les puedan
ayudar; expondrn sus opiniones, corregirn entre todos sus escritos; evaluarn sus logros
y sus dificultades.
Reflexionarn acerca de todos los niveles (ver las propiedades de los textos en ALGUNOS APORTES TEORICOS, LINGISTICA DEL TEXTO) de sus producciones y
sistematizarn los conocimientos construidos.
El docente destinar clases especialmente dedicadas (y planificadas) al tratamiento de
algn aspecto puntual (conectores, puntuacin, uso de pronombres o verbos, ortografa, clases de palabras, tipologas textuales, organizacin de los textos, etc.) durante el
desarrollo del proyecto, en relacin con lo que lean o escriban los nios. Tambin
retomar alguno de estos temas, para afianzarlo, profundizarlo o sistematizarlo, una vez
finalizado el proyecto.
De esta forma los nios, a partir del uso efectivo del lenguaje y de la reflexin sobre
lo hecho, irn reconstruyendo y sistematizando las normas que rigen nuestro sistema
lingstico y nuestra forma de relacionarnos con los dems.
Los conocimientos as incorporados, les servirn para mejorar la comprensin de los
nuevos textos que lean, para producir otros, cada vez de mejor calidad y para desempearse con mayor soltura en su vida de relacin.
En el punto 3.5. CARACTERIZACION DE CADA EJE TEMATICO, se encuentran, en recuadro, otras consideraciones metodolgicas relacionadas con cada eje.

2.4. Evaluacin en el rea

La evaluacin es una parte esencial del proceso enseanza-aprendizaje, y debe servir de
instrumento que gue toda la accin docente.
En el rea, en el primer y segundo ciclos el docente evaluar los logros obtenidos en la
adquisicin de contenidos conceptuales y procedimentales, y tambin los actitudinales
relacionadas con el vnculo que el nio establece con el lenguaje, con el docente y con sus
pares.

293

Podrn servirle como indicadores de actitudes: el grado de la participacin del nio en

la interaccin oral, el respeto por normas elementales de la comunicacin, su seguridad
e independencia en el manejo de la lengua escrita, su inters por escribir y por intentar
comprender lo ledo, sus preguntas y comentarios sobre aspectos conceptuales y
formales de la escritura, el inters que demuestra por explicar sus producciones, los
pedidos al docente para que le lea o le narre cuentos, etc.
La evaluacin requiere la creacin de un clima favorable y de confianza, de manera que
para el alumno resulte una instancia ms de aprendizaje, al saber que el error no ser
motivo de sancin, ni se tomar como un defecto de su persona, sino un indicador de que
es necesario realizar ajustes.
La evaluacin se llevar a cabo en diversos momentos, tal como se indica en la
fundamentacin general: evaluacin inicial, evaluacin a lo largo del proceso, evaluacin sumativa.
En cuanto a los procedimientos, debern ser variados para abarcar los mltiples aspectos
del rea. El docente podr valerse de:
- observaciones sistemticas de los alumnos para contenidos del lenguaje oral, actitudes
relacionadas con la interaccin con otros, los procesos de escrituras, la resolucin de los
problemas lingsticos. Para ello podr valerse de guas, fichas de seguimiento,
anotaciones, etc.
- seguimiento de los trabajos realizados por los alumnos, para contenidos relacionados con el lenguaje escrito y con la sistematizacin de los conocimientos lingsticos.
Este seguimiento permitir al docente comentar con el alumno las dificultades que
aparecen en forma reiterada, sugerir soluciones o formas alternativas para realizar la
tarea.
- dilogo con los nios y entre los nios, entrevistas personales, sobre todo en
primer ao, que permitir al docente conocer las conceptualizaciones sobre lengua
escrita, sus interpretaciones de lo ledo, los procesos seguidos en la resolucin de
distintas actividades, el uso de estrategias de lectura, escritura o resolucin de problemas
de comprensin (por ej., deduccin por el contexto, uso del diccionario, pedido de
ayuda, ignorar el problema, etc.).
- pruebas especficas, diseadas para comprobar la adquisicin de determinados
contenidos.

Correccin
La correccin de los escritos no se centrar solamente en la ortografa, sino en todos los
aspectos del texto.
Desde el primer ao el nio aprender a dudar, a revisar sus producciones, a confrontarlas
con las de sus pares, a pedir informacin y a conocer los procedimientos para detectar y
rectificar errores.
En primer ao (en algunos casos, a principios del segundo ao), mientras el nio no
haya alcanzado el nivel alfabtico, se aceptar su escritura espontnea, sin considerarla errnea por no ser totalmente convencional.
Esto no impedir que el maestro o los compaeros proporcionen la informacin necesaria
acerca de cmo se escribe una palabra cuando el nio lo requiera. Asimismo el docente
pedir al nio explicaciones acerca de sus escritos y considerar, en cada caso, si es
conveniente insistir y provocar el conflicto cognitivo relacionado con su forma de
294

escribir, o si es necesario esperar otra oportunidad para intervenir.

La correccin de las producciones infantiles tendr como propsito detectar, en primer
lugar, los logros alcanzados en las diversas propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin, correccin, estilo, presentacin (que incluye legibilidad, ortografa, diagramacin).
En segundo lugar se detectarn aquellos aspectos, trabajados en clase, que el nio no haya
logrado todava. Esos aspectos sern motivo de especial atencin y reflexin con la clase.
No es conveniente prestar atencin a todos los aspectos mencionados, simultneamente.
Al nio le resulta difcil atender a todos ellos al mismo tiempo. La escritura en borradores
y las sucesivas revisiones del escrito permiten fijar la atencin en un problema por vez.
Para que los borradores no se conviertan en algo fastidioso para el nio, l debe sentir que
le sirven para escribir mejor algo que le interesa que est bien escrito porque escribir no
es solamente una tarea escolar, sino un verdadero acto de comunicacin con alguien que
leer el escrito para enterarse de su contenido y no para sealarle los errores que haya
cometido. De esta forma el docente deja de ser un censor, para convertirse en alguien que
puede y sabe cmo ayudar.
Es importante tener en cuenta el valor de la autocorreccin y de la interaccin grupal,
esta ltima como una posibilidad de socializar y as potenciar los conocimientos, y
tambin de ir aprendiendo por este medio los procedimientos que podrn dar como
resultado a largo plazo, la correccin autnoma de cada uno.
La lectura de los trabajos para mejorarlos, podr ser realizada algunas veces por el autor;
otras, en parejas, en pequeos grupos, en grupo grande, con la transcripcin en el pizarrn
de todo o de una parte del escrito. Algunas veces, lo har el docente. Pero, en todos los
casos, ser el propio escritor quien corrija los errores detectados en sus producciones.
Antes de corregir, pueden confeccionarse guas para recordar qu aspectos se tendrn en
cuenta. Esto servir al mismo tiempo para que el nio vaya aprendiendo procedimientos
que le servirn en sus prximas producciones.
La reflexin, las discusiones, las confrontaciones de las diferentes maneras de resolver
un problema lingstico son recursos valiosos, al igual que la confeccin de fichas,
diccionarios personales, listados de palabras con dificultades y tantos otros recursos
bien conocidos por todos los docentes.

295

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

La organizacin de los contenidos contempla como ejes las dos formas de representacin
del lenguaje: la oral y la escrita, cada una de las cuales comprende las subcompetencias
necesarias para lograr la competencia comunicativa del nio: la comprensiva (referente a
escuchar y leer), la productiva (referente a hablar y escribir) y la lingstica (referente
a la reflexin sobre las posibilidades que nos brinda el lenguaje, para perfeccionar la
comprensin y la produccin).
El esquema bsico de la organizacin es, pues, el siguiente:
LENGUAJE ORAL
Comprensin (escuchar).
Produccin (hablar).
Reflexin.

LENGUAJE ESCRITO
Comprensin (leer).
Produccin (escribir).
Reflexin.

Sin embargo, en este esquema bsico se han introducido las siguientes modificaciones:
- El discurso literario no se incluye entre los dems discursos, sino que aparece como eje:
Literatura, dada la funcin netamente formativa de la personalidad infantil y juvenil
que desempea a lo largo de la E.G.B., y muy especialmente, en el primer ciclo de la
misma.
- Tambin conforma un eje la Reflexin sobre el lenguaje, por la estrecha relacin que
existe entre lenguaje oral y escrito, y entre la comprensin y la produccin. Este eje
incluye contenidos correspondientes a los dems ejes, que requieren ser sistematizados.
- En el eje del Lenguaje oral, la comprensin y la produccin no estn discriminadas,
sino que aparecen en forma conjunta, tal como pasa en la interaccin conversacional.
- En cambio en el eje correspondiente al Lenguaje escrito y slo a efectos de su
presentacin, se ha separado lectura de escritura, pues cada una requiere estrategias
diferentes. Pero en el trabajo en clase se trabajarn siempre en estrecha vinculacin.
- No se incluye como eje especial la Lectoescritura inicial porque constituye una etapa
dentro del proceso continuo de la alfabetizacin, que comienza antes de que el nio
ingrese a la E.G.B. y no acaba en primer ao, ni en primer ciclo.
De acuerdo con todo lo expresado anteriormente, los ejes organizadores de los contenidos
son:
.
.
.
.
.

Lenguaje oral
Lenguaje escrito: Lectura
Lenguaje escrito: Escritura
Literatura
Reflexin sobre el lenguaje

Dentro de cada eje se enuncian, sin discriminacin, los contenidos conceptuales y los
procedimentales.
296

Es importante recordar que los ejes constituyen una forma de presentacin y no una
organizacin ni un orden para la organizacin y secuenciacin de los contenidos.
Cada docente, al realizar su planificacin anual, tomar decisiones relativas a la organizacin y la secuenciacin de los mismos, teniendo en cuenta su grupo de alumnos, los recursos
concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la
propuesta comunicativa del rea y de la concepcin constructivista del aprendizaje.
En cada proyecto comunicativo incluir contenidos de TODOS LOS EJES y establecer
entre ellos la debida vinculacin.
Trabajar en forma cclica con los contenidos: stos aparecen de manera recurrente en los
diversos aos (y ciclos), pero sern tratados con distinto grado de amplitud y profundidad.
De esta forma el nio podr avanzar desde lo espontneo, conocido y concreto hacia lo
nuevo, complejo y abstracto.

3.1. Eje organizador

La comunicacin como construccin social y cultural
Si partimos del valor comunicativo del lenguaje, tanto oral como escrito, y pretendemos
recuperar la funcin social de la lectura y la escritura en la escuela, necesariamente, desde
el primer ciclo, su aprendizaje se centrar en la COMPRENSION Y LA PRODUCCION DE MENSAJES.
De ninguna manera el estudio del sistema de la lengua se constituir en contenido por s
mismo en el primer ciclo de la E.G.B.
En cuanto a la reflexin sobre el lenguaje, se originar siempre en la comprensin y
produccin de discursos propios y ajenos y preparar el camino a la sistematizacin de
los conocimientos lingsticos, que comenzar a realizarse en el segundo ciclo.
Tanto la reflexin como la sistematizacin tendrn como meta ayudar al nio a ser un
usuario cada vez ms competente del lenguaje.
Los contenidos del 2do. ciclo son correlativos con los del 1ro. Se amplan, se complejizan
y requieren una mayor profundizacin.
Se sigue trabajando el lenguaje con el enfoque comunicacional, pero se intensifica la
reflexin de los aspectos textuales, sobre todo en 6to. ao, donde se sistematizan aspectos
gramaticales, siempre a partir del USO del lenguaje y despus de que el nio haya podido
descubrir las regularidades de determinados comportamientos lingsticos.
La sistematizacin se realizar con el objeto de disponer de herramientas en el momento
de producir textos, y no para memorizar listados de palabras o reglas. Servir tambin para
la adquisicin de procedimientos tiles para la organizacin del trabajo intelectual del
nio, quien aprender a tomar apuntes, hacer cuadros y sntesis, buscar informacin en
diversas fuentes, organizar sus exposiciones orales, etc.
Como en el 1er. ciclo, la lectura se seguir utilizando siempre con alguna finalidad que el
nio conocer antes de comenzar a leer.
Paulatinamente el nio ir independizndose de las indicaciones del maestro acerca de qu

297

texto elegir para leer en cada caso, e ir afianzando su propio criterio de seleccin (tanto
de textos de ficcin como de los no ficcionales).
El docente permanecer atento para ampliar el repertorio de sus lecturas, aconsejando,
recomendando y en determinados casos, requiriendo la lectura de ciertas obras ya que a
nadie puede gustarle algo que no conoce. El sentido crtico slo se desarrolla si el nio tiene
la oportunidad de decir qu le gust y que no y fundamentar su preferencia con
argumentos claros.
Los diferentes textos que se proponen para cada uno de los grados son siempre
sugerencias y no prescripciones.
Cada docente los seleccionar de acuerdo con las caractersticas de su grupo y tambin no podemos olvidar realidades econmicas difciles- de acuerdo con las posibilidades de
conseguir el material variado y abundante que, paradjicamente, necesitan ms que nadie
los nios ms carenciados.
Como en tantas otras oportunidades, ser el ingenio del maestro quien, en ltima
instancia, encontrar la forma de involucrar a todos (autoridades, padres, comunidad) para
conseguir material de lectura abundante, variado y de calidad.
Los contenidos del eje Reflexin sobre el lenguaje se organizan en torno de las
propiedades del texto, ya que los otros niveles (oracin, palabra) sern analizados siempre
en funcin del texto; nunca en forma aislada.
Como sabemos, el lenguaje es una totalidad, cuya unidad funcional es el texto. Las
unidades menores (prrafos, oraciones, palabras, letras, sonidos) slo adquieren sentido en
el contexto de los textos. De esta forma, como seala Ana Teberosky la referencia
significativa ms amplia no desaparece al analizar sus componentes y se puede volver a ella
cuando se desee. La preservacin de significado provee el marco de soporte necesario para
trabajar sobre los detalles. El anlisis en detalle puede, a su vez, enriquecer los planos
generales.
El estudio del nivel oracional no supone, de ninguna manera, realizar anlisis de sus partes,
subrayndolas (o de cualquier otra forma) por el slo hecho de conocerlas. Supone la
observacin de las producciones propias y ajenas, para comprender cmo se estructuran
las oraciones y conocer sus partes esenciales, para ayudar a los nios a organizar sus textos.

3.2. Ideas bsicas

n

El lenguaje presenta mltiples variedades, cada una de las cuales es un valioso recurso
que los usuarios utilizan en diferentes situaciones.Las diferencias lingsticas con las
cuales los nios llegan a la escuela, patrimonio cultural de su comunidad, no son
deficiencias lingsticas, ni deben constituirse en motivo de vergenza.

La marginacin social originada en el uso del lenguaje se evitar, por un lado,

respetando y valorando tales diferencias, y por otro, asegurando a todos el acceso
al dominio de la forma socialmente privilegiada del lenguaje, que es su forma
estndar.

El lenguaje, como hecho sociocultural complejo, se produce en contextos comunicativos

concretos, para satisfacer diversos propsitos, y se plasma en variadas formas discursivas,
tiene principios organizativos propios y normas especficas para su uso.

Al utilizar el lenguaje el hombre produce enunciados que ostentan marcas de su

298

subjetividad y del contexto de enunciacin. Al mismo tiempo, ejecuta una determinada

actividad lingstica, un determinado acto de habla (pedir, prometer, ordenar, explicar,
agradecer, felicitar, etc.), regido por normas sociales.
n

La adquisicin de la lengua escrita requiere que el nio, como sujeto de

conocimiento, interacte desde el principio con discursos reales y variados, para
comprender y producir significados y lograr sus propsitos.

La lectura es un proceso de comprensin, global e indivisible, mediante el cual el lector

construye el significado del texto a partir de la informacin escrita y de acuerdo con
las posibilidades de sus esquemas cognitivos, de su mundo afectivo y de sus conocimientos del mundo, de los diferentes discursos, del tema especfico y del lenguaje. La
posterior interaccin con otros lectores y con el texto, permite confrontar diversas
interpretaciones, fundamentar la propia, realizar ajustes de lo comprendido, favoreciendo de este modo una actitud reflexiva y crtica.

La literatura ayuda al nio a fantasear y sumergirse en mundos imaginarios y, al mismo

tiempo, le permite conocer mejor la realidad, conocerse a s mismo y a los dems.

La escritura es un proceso de construccin de significados que, necesariamente, debe

tener un propsito, un destinatario y un determinado contexto. Un texto no es un
conjunto de oraciones, sino el resultado de un proceso durante el cual un sujeto intent
transmitir un mensaje para una audiencia determinada y provocar efectos sobre ella.

La reflexin metalingstica (o reflexin sobre el lenguaje) favorece la comprensin

y, sobre todo, la produccin textual. La reflexin sobre el uso del lenguaje abre al nio
el camino hacia la construccin y sistematizacin de conocimientos que le son necesarios
para convertirse en un usuario competente del lenguaje.

3.3.Contenidos actitudinales
En relacin con la propia persona
. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingsticos.
. Seguridad en sus intervenciones.
. Flexibilidad para modificar sus argumentos.
. Capacidad para disfrutar de los mundos imaginarios que ofrece la literatura.
. Placer de poder usar creativamente el lenguaje.
. Disposicin favorable para revisar y mejorar sus producciones.
En relacin con el conocimiento
. Curiosidad y actitud crtica frente a los modelos lingsticos y comunicativos.
. Valoracin de las normas de la interaccin oral y de la escritura como necesarias para
la comunicacin.
. Reconocimiento de la necesidad de dominar la forma estndar del lenguaje.
. Inters por la calidad de los textos propios y ajenos como medio para asegurar una
comunicacin fluida y clara.
. Inters por conocer y emplear palabras nuevas y por explorar diversidad de
discursos.
. Apreciacin, valoracin y cuidado de los libros y otros materiales de lectura.

299

En relacin con el desarrollo sociocomunitario y comunicativo

. Valoracin de elementos culturales tradicionales de su comunidad.
. Reconocimiento de la diversidad lingstica y respeto por las diferentes formas de
habla.
. Valoracin del lenguaje oral y escrito como instrumentos para satisfacer necesidades
de comunicacin, expresin, creacin, planificacin, reflexin y realizacin de
tareas concretas.
. Valoracin del trabajo cooperativo para un buen intercambio comunicativo.
. Reconocimiento de la necesidad de expresarse claramente para ser comprendido.
. Respeto por las producciones e intervenciones de otros hablantes. Conciencia de la
necesidad de escuchar y respetar turnos en las conversaciones.
. Disposicin para lograr acuerdos y aceptar desacuerdos.
. Capacidad para pedir y ofrecer ayuda.
. Actitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y la
publicidad.
. Rechazo de actitudes discriminatorias por cualquier causa.

3.4. Contenidos procedimentales (1er y 2do ciclo)

Tanto para la comprensin como para la produccin de textos orales y
escritos los procedimientos necesarios se relacionan con:
. la representacin de la situacin comunicativa (caracterizacin del emisor o
receptor y de la relacin existente entre ambos; determinacin del propsito y del
asunto)
. asignacin o reconocimiento del portador de texto y de la estructura textual
. codificacin o decodificacin del lxico
. organizacin de los contenidos semnticos (jerarquizacin de ideas principales y
secundarias)
. organizacin de las oraciones en secuencias, atendiendo a los criterios de coherencia,
cohesin, correccin y adecuacin
. evaluacin de los resultados obtenidos de acuerdo con el propsito establecido
Para la interaccin oral, adems:
. interpretacin de elementos paralingsticos (gestos, mmica, distancia entre los
interlocutores, postura corporal, vestimenta, etc.) y suprasegmentales (entonacin, volumen de la voz)
. manejo de recursos propios de la oralidad (repeticin, ejemplificaciones, etc.)
. adopcin de decisiones relacionadas con la toma, mantenimiento, rechazo, interrupcin o imposicin de la palabra
. negociacin del tema (aceptacin, cambio, rechazo) e introduccin o no de
informacin
Para la lectura:
. elaboracin de anticipaciones e hiptesis acerca del contenido
. inferencias de lo implcito
. confirmacin o reformulacin de anticipaciones, hiptesis e inferencias
Para la reflexin sobre el lenguaje:
. comparar, hipotetizar, categorizar las diferentes unidades del sistema (texto,
300

oracin, palabra) y reducir, sustituir o expandirlas para poder llegar a la

sistematizacin de las normas del sistema de la lengua:
Adems de los procedimientos generales del rea, en el primer ciclo los contenidos
procedimentales se relacionan con la alfabetizacin inicial:
. analizar el lenguaje oral y escrito
. deducir la correspondencia entre ambos
. clasificar todo tipo de material escrito
. diferenciar dibujo de escritura; letras de no letras
. anticipar significados a partir de dibujos y otros elementos
. descubrir el carcter convencional del lenguaje
. comparar sus producciones con las de sus compaeros y con escritos convencionales
. reflexionar sobre sus hiptesis, expresarlas, ponerlas a prueba y modificarlas
. autocorregirse

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

Eje: Lenguaje oral
En la sociedad no existe un nico lenguaje vlido: la lengua no es monoltica ni homognea.
La escuela debe dar las oportunidades necesarias para que sus alumnos, por un lado, liberen
su espontaneidad comunicativa y, por otro, internalicen que podemos estar hablando
bien aunque hablemos diferente. Esto nos llevar a comprender que pertenecemos a una
regin, a un pas, a un continente y una comunidad lingstica aun ms amplia: la de
nuestra lengua.
Las caractersticas propias del lenguaje regional debern, no slo ser integradas, sino
cultivadas por la escuela como aspectos enriquecedores de la comunicacin para que los
hablantes de nuestra provincia valoricen las particularidades de sus usos y se enriquezcan
con los usos propios de otras regiones.
El docente propiciar la creacin de un ambiente vital, liberador, ldico, que le permita
a cada alumno y al grupo participar en numerosos intercambios orales como la conversacin
(se plantearn temas de inters y de actualidad) la exposicin (se prepararn exposiciones
orales con ayuda memoria, cuadros, mapas conceptuales, sobre los contenidos de las otras
reas para compaeros de otros cursos, padres, la comunidad, etc.), la argumentacin (por
ej., se opinar sobre un libro, una pelcula, un tema polmico, fundamentando cada
postura), la entrevista (se entrevistarn personas de la comunidad que puedan aportar
informaciones diversas), etc.
Al mismo tiempo se desarrollar la prctica del lenguaje estndar y se introducirn
paulatinamente los registros ms formales del lenguaje oral. Esto puede hacerse por medio
de juegos, dramatizando situaciones diversas y preparando situaciones reales (hacer un
pedido formal a la directora, exponer una propuesta al intendente , hablar con algn
concejal para averiguar..), etc.
Los nios no slo utilizarn distintas variedades y registros, sino escucharn a otros
(personas invitadas, grabaciones, pelculas).
La lectura en voz alta de textos escritos en lengua estndar, (previa comprensin de su
contenido a travs de la lectura silenciosa personal, para poder transmitir su significado a
oyentes que no poseen el texto) es otra forma de ayudar al nio a apropiarse de esa

301

variedad del lenguaje (tanto para quien lee como para quien escucha y comprende).
Posteriormente se har la reflexin sobre los contextos de uso de los distintos registros y
variedades dialectales.
Los nios reflexionarn tambin sobre las caractersticas propias de la comunicacin oral:
la presencia simultnea de los interlocutores, la dependencia del contexto, las formas
gramaticales ms adecuadas para cada caso, la importancia de elementos no lingsticos
(gestos, expresiones, sealamientos) para la construccin del significado.
El maestro aprovechar todas las posibilidades ldicas y expresivas del lenguaje oral y de
todos los aportes de la literatura tradicional oral: canciones, refranes, romances, payadas,
etc. que constituyen valiosas manifestaciones del patrimonio cultural de la comunidad.

Eje: Lenguaje escrito

La adquisicin de la lengua escrita permite a la persona expandir su mbito de proyeccin,
porque ampla el circuito de su comunicacin inmediata. Constituye, por otra parte,
un componente fundamental de su desarrollo personal y social.
Como seala W. Ong, el conocimiento de la escritura obra una asombrosa diferencia en
los procesos de pensamiento: la escritura separa al que sabe de lo sabido y propicia as el
pensamiento reflexivo y las abstracciones. Es por ello la puerta de acceso a conocimientos formalizados, como as tambin expresin de sentimientos , emociones y deseos en
forma perdurable.
La lectura y la escritura, dos prcticas complementarias e ntimamente relacionadas, son
actividades complejas en las que interviene un elemento convencional y arbitrario;
tienen una significacin y determinadas funciones sociales.
Siendo ambas procesos de comunicacin, no pueden ser reducidas a la simple
decodificacin y codificacin de frases o palabras aisladas.
Si la escuela quiere que sus alumnos posean el dominio de la lengua escrita que demanda
la sociedad, tiene que encargarse de que se apropien, simultneamente, de las funciones
del lenguaje escrito, de los contextos de su uso y del funcionamiento de la lengua en
tanto sistema de representacin de significados.

Lectura
Actualmente sabemos que la lectura, lejos de ser una tcnica, es un proceso cuyo producto
es la comprensin lectora. Durante este proceso el lector, a partir de un propsito
determinado, haciendo uso de sus conocimientos lingsticos y de todas sus experiencias como ser humano total, interacta con la informacin que le proporciona el texto
y va construyendo su significado.
Esta interaccin requiere una serie de estrategias:
. de muestreo: el lector selecciona algunos elementos, algunos indicios, del material
escrito, y anticipa el resto (cuando leemos, el ojo no barre todas las letras ni palabras);
. de anticipacin: en base a sus conocimientos formula hiptesis o predicciones sobre
diversos aspectos del texto, de las oraciones o de las palabras;
. de evaluacin: en funcin de los datos siguientes y de su competencia como lector,
confirma la correccin de sus predicciones o, si aparecen datos contradictorios con
302

sus hiptesis, las rectifica.

En la escuela esta interaccin debe ser completada con la confrontacin de los significados
construidos por cada uno con lo comprendido por los dems (pares y docente), con el fin
de aclarar, compartir y discutir acerca de las diversas interpretaciones realizadas y
llegar a la mayor objetividad posible si se trata de textos no ficcionales (ponerse de
acuerdo sobre su significado, volviendo al escrito para resolver divergencias) o apreciar los
mltiples significados posibles, si se trata de textos literarios o ficcionales.
Esta concepcin de lectura necesariamente trae aparejada una accin pedaggica acorde: no
puede comenzar con la enseanza de cada letra y su correspondiente sonido, sino que, desde
un principio enfrentar al nio con la necesidad de buscar significado en el material
escrito.
Paralelamente con la bsqueda de la comprensin, el nio ir apropindose del cdigo
grfico lingstico, que exige el reconocimiento de distintas unidades: texto, prrafo, oracin,
palabra, slaba y letra.
La comprensin lectora se ver favorecida con el reconocimiento de las diferentes estructuras textuales (narrativa, descriptiva, instructiva, argumentativa), de los formatos o
siluetas textuales (carta, poema, formulario etc.) y con la integracin del texto con
elementos paratextuales verbales (Se ver para qu sirve el ndice, cmo hacer uso de l, qu
nos sugiere el ttulo, cmo los subttulos nos guan y ayudan a encontrar la informacin que
buscamos,etc.) y no verbales (qu informacin nos agrega una imagen, cmo leer un grfico,
un mapa, un cuadro, etc.).
En la vida cotidiana la lectura se hace siempre con algn propsito.
La escuela debe rescatar esas funciones sociales de la lectura, brindando a los nios
situaciones variadas y reales de comunicacin en las cuales sea necesaria la lectura de diversos
tipos de textos: periodsticos, que informan sobre acontecimientos diarios, literarios o
ficcionales que cultivan el imaginario, de estudio de las distintas reas, que permiten el
acceso a los saberes formalizados, etc. El nio siempre sabr para qu est leyendo: buscar
un dato o informacin sobre algn tema, disfrutar de una historia, se divertir leyendo
chistes, leer para saber cmo se confecciona algo, etc.

Escritura
La escritura, al igual que la lectura, debe comprometer profundamente a la totalidad del
ser que escribe. Este compromiso no puede darse si lo que se escribe es una simple
ejercitacin escolar, una rutinaria tarea para complacer al maestro quien evaluar si el nio
sabe o no hilvanar oraciones sobre un mismo tema.
Un texto no es un conjunto de oraciones. Es el resultado de un proceso de construccin
de significados que, necesariamente, debe tener un propsito (comunicarse con alguien,
recordar en el futuro, expresar sus vivencias, disfrutar con la creacin), un destinatario
(uno mismo, los compaeros, los padres, chicos de otros grados, alguien de la comunidad)
y un contexto apropiado.
Escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo que exige la
apropiacin del sistema lingstico junto con su cdigo grfico. Al escribir el nio debe:
. formar la representacin mental de la situacin comunicativa (destinatario y su

303

relacin con l, propsito)

. seleccionar y organizar las ideas (incorporando la informacin pertinente)
. jerarquizarlas y darles una estructura apropiada
. incorporar el vocabulario correspondiente al registro adecuado a la situacin
. utilizar procedimientos de cohesin necesarios
. escribir con letra legible y ortografa convencional
. distribuir convenientemente el escrito en el portador
Esta tarea, tan compleja y difcil, demanda mucho esfuerzo y el nio slo estar bien
dispuesto a afrontarla si sabe que le sirve para algo ms que obtener una calificacin.
Por consiguiente, la escuela le dar sentido a la escritura rescatando sus funciones sociales
y enseando al nio a realizar todas las operaciones que la produccin de un texto requiere.
Los nios escribirn muchos textos diversos, reales e imaginarios, a partir de una necesidad
previamente establecida y en situaciones semejantes a las de la vida cotidiana (ver Proyectos
comunicativos).
Para llevar a cabo satisfactoriamente todas estas tareas, debern planificarlas, discutir
previamente con sus compaeros y con el docente, hacer borradores, revisar lo escrito,
corregir.

Eje: Literatura
La literatura desempea una funcin primordial en la formacin del nio, quien por
medio de ella se pone en contacto con una de las formas de la creacin artstica.
Le permite descubrir el poder de la palabra, creadora de mundos imaginarios y de
vivencias personales intransferibles; tambin le permite descubrir el mundo, descubriese
a s mismo y darle sentido a su vida, desde los estratos ms profundos del ser.
Al requerir que el lector llene espacios vacos, recupere lo no dicho, perciba lo apenas
insinuado, en una palabra, construya un sentido propio, personal a partir de lo ledo,
compartiendo el juego de la imaginacin que le propone el autor, la literatura contribuye
a formar personas capaces de atreverse al dilogo y al disenso; capaces de oponerse a las
imposiciones masivas; capaces de percibir la realidad de otra manera y de actuar para
transformarla.
La lectura de obras literarias debe abrir caminos a variedad de significados, a interpretaciones propias de cada uno, a pluralidad de posibilidades.
En todos los ciclos el docente favorecer un acercamiento placentero del nio a la literatura
e incentivar por todos los medios sus deseos de leer. Para ello se necesita disponer de:
. libros variados, abundantes e interesantes
. tiempo asignado (en la escuela) para disfrutar de ellos
. lugar y clima adecuados para la lectura
. un adulto lector que gue y estimule al nio
Adems del ambiente propicio, el maestro destinar todas las semanas el tiempo suficiente
a la literatura, para escuchar narraciones, leer, recitar poemas, comentar lo ledo, hablar
de gustos personales, recomendar lecturas.
Ese tiempo no deber dedicarse a ninguna otra actividad seria, ni suprimirse para
304

terminar el programa.
Si el maestro transforma ese tiempo en algo placentero e imprescindible, es muy probable que
en el futuro el propio nio lo sienta imprescindible y lo dedique a la lectura.
La seleccin de lecturas es fundamental: un libro poco atrayente, que no despierta el inters
ni la curiosidad del nio, no sirve para formar lectores. Slo libros que cautiven la
imaginacin del nio, que le permitan fantasear, jugar con las palabras, deleitarse con las
rimas, los personajes o las aventuras, despertarn en l las ganas de leer.
Los nios podrn elegir sus lecturas, pero el maestro no permanecer ajeno, sino que discutir
con ellos sus gustos, tratando de descubrir y ampliar sus intereses y ofrecer nuevas
posibilidades de lecturas.
Buscar que todos los temas que interesan a los nios puedan ser encontrados en un libro
apasionante, que no tiene el propsito de ensear, pero que ensea la vida.
La literatura no ha de servir de pretexto para la enseanza de otros contenidos:
extraer palabras u oraciones para su anlisis gramatical, motivar actividades
alejadas de lo creativo, de lo artstico . Su finalidad est en ella misma y en los efectos
que produce en el lector.
Los comentarios posteriores a la lectura fomentarn la libre expresin de diferentes puntos
de vista, de lo que cada uno experiment, as como la capacidad de fundamentar las
interpretaciones y preferencias de cada uno.
Simultneamente con la motivacin,
competencia interpretativa cada vez
comprensin y la bsqueda de indicios
del cuento o del poema, frmulas de
recursos literarios especficos como las
observar cmo influyen en el lector.

el maestro ayudar a los nios a desarrollar una

mayor por medio de actividades que favorezcan la
propios de los textos literarios: formas de organizacin
iniciacin y finalizacin, estructuracin en secuencias,
repeticiones, la rima, el ritmo, siempre con el fin de

Pero la mayora de las veces, se leer simplemente por el placer de leer.

A partir de la escucha y la lectura de textos literarios, los nios se iniciarn tambin en el
uso de recursos expresivos y en la creacin de textos personales.
Comentarn los recursos ms evidentes que emplean los escritores para producir una obra
bella o interesante y los recrearn en sus propios textos. Inventarn trabalenguas, cuentos,
historietas, jugarn con rimas, escribirn poemas, etc.

Eje: Reflexin sobre el lenguaje

Para que el nio aprenda muchas cosas del lenguaje es necesario que
aprenda tambin cosas sobre el lenguaje.
Juan Delval
Desde que el nio inicia su actividad lingstica construye reglas sobre el funcionamiento
de su lengua. Todos los nios desarrollan su gramtica, que es ms perfecta que cualquier
construccin terica, basndose en las pocas oraciones que llegan a or en sus primeros aos
de vida, y esa gramtica les permite el anlisis econmico del lenguaje sin exceder los lmites
305

de su capacidad intelectual incipiente (Evans, 1979).

A partir de la interaccin que el nio realiza con el medio, produce actos lingsticos
complejos en los que se evidencia el manejo de reglas y la adecuacin a la circunstancia
comunicativa.
El nio por s solo hace observaciones espordicas y se plantea interrogantes sobre el
lenguaje. Pero necesita la intervencin planificada del maestro para poder abstraer,
generalizar, registrar diferentes usos, cuestionarse sobre los mismos; en una palabra, para
transformar sus inquietudes en conceptualizaciones orgnicas y sistematizadas.
La escuela deber, entonces, brindar un espacio que favorezca la actitud reflexiva del nio
sobre su propio lenguaje y el lenguaje de los dems y en el que alumnos y maestro reconstruyan
el conocimiento lingstico a partir del examen crtico de las producciones propias y ajenas.
De esta manera, el alumno no solamente podr explicitar las reglas de funcionamiento de
su lengua, sino que podr fundamentar por qu considera que la alternativa lingstica
propuesta para un problema determinado es sa y no otra.
Esta modalidad de trabajo que implica una actitud de trabajo responsable y comprometida,
sin lugar a dudas, no es fcil, pero asegura al alumno una conciencia no retaceada de las
posibilidades de su idioma, y su consiguiente dominio por la prctica de esas posibilidades
... (Bratosevich y Rodrguez, 1975)
Para qu le sirve a un alumno de tercer grado, por ejemplo, completar largas listas en las
que debe colocar el artculo que le corresponde a cada sustantivo para determinar el gnero
y el nmero? Qu chico dice el manzana o una canillas?
El anlisis sintctico, mejora la produccin oral y escrita de los chicos?, favorece la
interpretacin de un noticiero, un artculo periodstico, un cuento ...?
La conjugacin recitada de los verbos asegura su utilizacin pertinente en distintas
circunstancias comunicativas?
Creemos que la lista sera inagotable ... Nos remite al enfoque descriptivo de la gramtica
estructuralista, con su acento puesto en el sistema abstracto de la lengua.
Esto no significa de ninguna manera que en la E.G.B. se deba dejar de lado la enseanza de
nociones gramaticales. La gramtica textual implica el estudio de todos los niveles de la
lengua.
Lo que urge hacer es cambiar el modo de ensear esas nociones: incorporarlas de una
manera funcional, a partir de su uso en discursos, para comprender mejor lo que se lee; para
expresarse ms claramente y con mayor eficacia.
Plantearse, por ej.:
Qu significan esas palabras en ese contexto? Tienen otro significado en contextos
diferentes?
Por qu ciertas combinaciones no son posibles?
Qu relaciones entablan las palabras entre s?
Qu significados se pueden inferir si las estructuras se ordenan de diferentes maneras?

306

Aqu, tambin la lista sera muy extensa.

Pero creemos que la reflexin comprometida y compartida de todos los docentes sobre estas
cuestiones ayudar a clarificar cul es el sentido de plantearse la sistematizacin de
experiencias lingsticas desde la E.G.B. y no propiciar la repeticin mecnica de nociones
gramaticales abstractas y descontextuadas.
As entenderemos a Titone (1976) cuando dice que: La gramtica sigue al desarrollo
lingstico, no lo precede.

3.6. Propsitos para el primer ciclo

La enseanza de Lengua y Literatura en el Primer Ciclo de la E.G.B. tiene como propsito
desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
n
n

Comprender para qu se lee y para qu se escribe.

Lograr de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura y manejar
el cdigo grfico bsico.
Desarrollar su capacidad para expresarse oralmente con claridad, interviniendo en
mltiples hechos comunicativos.
Producir distintos tipos de mensajes empleando sistemas de comunicacin verbales
y no verbales.

Comprender cuentos, poesas y textos informativos escuchados y/o ledos.

Ampliar su vocabulario.

Iniciarse en la reflexin sobre el propio lenguaje, para favorecer la comprensin y

la expresin.

307

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Lenguaje oral en las

relaciones sociales.
Participacin como
oyente y hablante en
hechos comunicativos
variados.
Reconocimiento de diferentes formas de habla.
Uso del dialecto propio y del registro coloquial.

Lenguaje oral en las

relaciones sociales.
Participacin como
oyente y hablante en
hechos comunicativos
variados.
Reconocimiento de dialectos diferentes (regionales y estndar) y de
registros coloquiales y
formales.

Lenguaje oral en las relaciones sociales.

Participacin como oyente y hablante en hechos
comunicativos variados.
Reconocimiento y uso del
dialecto regional propio y
de la forma estndar; uso
de registros formales e informales.

Vocabulario de uso co- Vocabulario de uso co- Vocabulario de uso cololoquial.

quial y disciplinar.
loquial.

Conversacin:
Conversacin espontnea en lengua coloquial
y ms formal sobre temas de inters.

Conversacin:
Conversacin espontnea
en lengua coloquial y formal sobre temas de inters
y de las reas.

Conversaciones simu- Conversaciones simula- Conversaciones simuladas

ladas a travs de jue- das a travs de juegos, a travs de juegos, variangos.
variando interlocutores do interlocutores y situay situaciones comuni- ciones comunicativas (informales y formales).
cativas.
Conversaciones me- Conversaciones mediatizadas (telfono). diatizadas (telfono).
Escucha comprensiva
y atencin.
Expresin de sentimientos y preferencias.

Escucha comprensiva y
atencin.
Expresin de sentimientos, preferencias
y opiniones sobre cuentos, programas de radio y de televisin
Dilogos sobre ancdotas personales y familiares.

Escucha comprensiva y
atencin.
Expresin de sentimientos, preferencias y opiniones sobre cuentos, programas de radio y de televisin
Dilogos sobre ancdotas
personales y familiares.

Frmulas sociales de
apertura y cierre; de
saludo y demanda.
Respeto de los turnos
para hablar y ceder la

Frmulas sociales de
apertura y cierre ; de
tratamiento; de saludo
y demanda.
Respeto de los turnos

Frmulas sociales de tratamiento ms formales.

Su adecuacin al inter-locutor. Acordar turnos y
respetarlos.

Conversacin:
Conversacin espontnea en lengua coloquial sobre temas de
inters.

Lenguaje Oral

EJE

308

para hablar y ceder la

palabra.

Ceder la palabra.

Preguntas y respuestas:
responder adecuadamente, cooperar.

Preguntas y respuestas:
responder adecuadamente; cooperar; aportar ideas sobre un tema.
Reconocer acuerdos y
desacuerdos.

Preguntas y respuestas:
responder adecuadamente; cooperar; aportar ideas sobre un tema.
Discusiones en grupos
para llegar a acuerdos y
tomar decisiones sobre
asuntos de inters comn.

Realizacin de reportajes sencillos a compaeros. Escucha de entrevistas grabadas.

Juego de periodista y
entrevistado. Reportajes breves a compaeros y personal de la escuela sobre temas de
inters.
Uso de frmulas sociales para hacer preguntas.

Juego de periodista y
entrevistado. Reportajes a padres y a personas
significativas de la comunidad.
Uso de frmulas sociales para hacer preguntas.
Preguntas abiertas y cerradas.

palabra.

Narracin:
Comprensin y produccin, individual y
colectiva, de narraciones reales y
ficcionales.

Narracin:
Comprensin y produccin, individual y
colectiva, de narraciones reales y ficcionales.

Narracin:
Comprensin y produccin individual y colectiva, de narraciones
reales y ficcionales.

Narracin a partir de
imgenes.

Narracin a partir de
imgenes y otros
disparadores.

Narracin a partir de
imgenes y otros
disparadores.

Reconocimiento de secuencias narrativas en

imgenes
y
reordenamiento de las
mismas.

Reconocimiento de secuencias narrativas en

imgenes
y
reordenamiento de las
mismas.

Reconocimiento de secuencias narrativas en

imgenes, pelculas,
cuentos escuchados.
Reordenamiento de las
mismas.

Prediccin de hechos
en narraciones ledas o
contadas por el docente. Prediccin de desenlaces.
Renarracin.

Prediccin de hechos en
narraciones ledas o contadas por el docente.
Prediccin de desenlaces.
Renarracin.

Prediccin de hechos en
narraciones ledas o contadas por el docente.
Prediccin de desenlaces.
Renarracin.

Organizacin de programas de radio y TV.

309

Identificacin del tema

y de otros datos relevantes.
Verificacin de presencia o ausencia de informacin necesaria en los
mensajes.
Rectificacin.

Identificacin de datos
nucleares y de detalles.

Descripcin.
Descripcin de objetos segn parmetros
de color, forma, tamao, ubicacin.

Descripcin.
Descripcin: de objetos,
lugares y personas segn
parmetros de color, forma, tamao, caractersticas, ubicacin.

Descripcin.
Descripcin: de objetos, lugares, personas y
procesos
segn
parmetros de color,
forma, tamao, ubicacin, caractersticas.

Descripcin de imgenes de libros para anticipar el contenido.

Descripcin de lminas.

Descripcin de imgenes
de libros para anticipar
el contenido.
Descripcin de lminas.
Destacar rasgos importantes.

Descripcin de imgenes de libros para anticipar el contenido.

Descripcin de lminas.
Destacar rasgos importantes y detalles.

Juegos para adivinar de

qu objeto se trata.

Juegos para adivinar de

qu y de quin se trata

Juegos para adivinar de

qu y de quin se trata.

Verificacin de presencia o ausencia de informacin necesaria en los

mensajes., Rectificacin
y produccin de versiones alternativas.

Identificacin del sentido

general / tema.

Destacar rasgos importantes y actitudes de

personajes de cuentos,
de pelculas, de programas de televisin.
Autopresentacin frente al grupo.

Instrucciones y consignas:
Comprensin, ejecucin y produccin de
consignas orales sencillas de trabajo.
Comprensin de instrucciones orales simples.

Instrucciones y consignas:
Comprensin, ejecucin
y produccin de consignas orales.

Juegos que requieran

dar y comprender consignas

Juegos que requieran dar

y comprender consignas

Confeccin de objetos
siguiendo instrucciones
orales simples.

Organizacin espacial.
Relacin entre objetos;
entre objetos y personas.

310

Instrucciones y consignas:
Comprensin, ejecucin, produccin y
reformulacin de series
de consignas orales.
Confeccin de objetos
siguiendo instrucciones
orales simples y
seriadas.
Juegos que requieran
dar y comprender consignas

Dramatizacin:
Integracin de lenguajes verbales y no verbales.
Juegos para comunicar
mensajes con diversos
lenguajes.

Dramatizacin:
Integracin de lenguajes verbales y no verbales.
Juegos para comunicar
mensajes con diversos
lenguajes.

Juegos con material sonoro:

rimas, trabalenguas.
Juegos con sustituciones voclicas en canciones.

Juegos con material sonoro:

rimas, trabalenguas.
Juegos con sustituciones voclicas en canciones.

Pronunciacin: fluidez y claridad.

Pronunciacin: fluidez
y claridad.
Adecuacin de la voz a
la situacin.: tono y volumen.

Pronunciacin: fluidez
y claridad.
Adecuacin de la voz a
la situacin: tono y volumen.

Dramatizaciones sencillas.

Dramatizacin de cuentos, de hechos reales e

inventados.
Adopcin y mantenimiento de roles prefijados.

Dramatizacin de cuentos, de hechos reales e

inventados.
Adopcin y mantenimiento de roles prefijados.

Exposicin:
Organizacin de datos.

Exposicin:
Organizacin de datos.

Exposicin GRUPAL
de temas tratados en clase con apoyo de lminas.

Breves exposiciones
grupales e individuales
sobre temas conocidos
con apoyo de grficos
y ayuda memoria.

Iniciacin en la argumentacin: fundamentar opiniones; pro y

contra de ...

Iniciacin en la argumentacin: fundamentar opiniones sobre temas de inters y lecturas.

Uso de vocabulario coloquial pertinente.

Uso de vocabulario coloquial y disciplinar

pertinente.

Dramatizacin:
Integracin de lenguajes verbales y no verbales.
Juegos para comunicar mensajes por diversos medios: grficos, gestos, mmica,
corporales.
Juegos con material sonoro rimas, trabalenguas.
Juegos con sustituciones voclicas en canciones.

311

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Funcin social y significacin personal de la lectura:

Funcin social y significacin personal de

la lectura:

Reconocimiento de la
utilidad de la lectura:
informarse, disfrutar,
confeccionar algo con
instrucciones, etc.

Reconocimiento de los
propsitos de la lectura:
informarse, disfrutar,
confeccionar algo con instrucciones, etc.

Reconocimiento de los
propsitos de la lectura: informarse, disfrutar, confeccionar algo
con instrucciones, etc.

Participacin en lecturas hechas por el docente, padres, otros

adultos o alumnos de
grados superiores.

Participacin en lecturas
hechas por el docente, padres, otros adultos o
alumnos de grados superiores.

Participacin en lecturas hechas por el docente, padres, otros

adultos o alumnos de
grados superiores.

Seleccin de textos segn el propsito de lectura.

Seleccin de textos segn

el propsito de lectura.

Seleccin de textos segn el propsito de lectura.

Identificacin de distintos portadores de

texto (etiquetas, carteles, cartas, afiches, calendarios, boletos, libros, peridicos, folletos, fichas, guas, revistas pantalla, etc.) y
su uso.

Identificacin de diferentes portadores de texto y

de contextos de su uso.

Identificacin de contextos de uso de diferentes portadores de

texto.

Reconocimiento y uso
de libros de recreacin:
(cuentos, poemas, leyendas), de entretenimientos (colmos adivinanzas, trabalenguas,) y de consulta
(diccionarios, libros de
texto, manuales).

Reconocimiento y uso de
libros de recreacin, de
entretenimientos y de
consulta (diccionarios, enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.).

Reconocimiento y uso
de libros de recreacin,
de entretenimientos y
de consulta (diccionarios, enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.).

Reconocimiento y lectura de diferentes tipos

de
textos,
ficcionales y no
ficcionales:

Reconocimiento de diferentes tipos de textos,

ficcionales
y
no
ficcionales. (Ver: 1er. ao)

Reconocimiento de diferentes tipos de textos, ficcionales y no

ficcionales. (Ver : 1er.
ao ;tambin: normas

Funcin social y significacin personal de

la lectura:
Identificacin de actos
de lectura en lminas,
libros, pelculas, en la
clase.

Lenguaje Escrito Lectura

EJE

312

Reconocimiento de
elementos paratextuales: diagramacin
(prosa, poesa), ttulo;
imgenes, epgrafes (en
fotos de peridicos y
revistas)

Reconocimiento de elementos paratextuales:

portada (ttulo, autor,
editorial); diagramacin, imgenes, epgrafes.

Reconocimiento de
elementos paratextuales: diagramacin,
imgenes, portada (ttulo, autor, editorial),
contratapa, solapas,
epgrafes, prlogo, dedicatoria, etc.

Estrategias de lectura:
lDiferenciacin de dibujo y escritura.
l Reconocimiento de
palabras y no palabras.
lDeterminacin del
propsito de la lectura.

Estrategias de lectura:

Estrategias de lectura:

lDeterminacin del pro-

l Determinacin del
propsito de la lectura.
lReconocimiento de
portadores textuales y
de elementos paratextuales:
lAnticipacin y elaboracin de hiptesis
sobre el contenido a
partir de elementos
paratextuales.
lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis.

psito de la lectura.

l Reconocimiento

de
portadores textuales y
de elementos paratextuales:
lAnticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos
paratextuales.
lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis.

l Reconocimiento de
portadores textuales y de
elementos paratextuales:
lAnticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir
de elementos paratextuales.
lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis.

Conversaciones para
activar conocimientos
sobre el tema.

Conversaciones para activar conocimientos sobre el tema.

de convivencia, instrucciones para votar,

realizar experimentos,
etc.)

narrativos (noticias,
cuentos, leyendas, historietas);
descriptivos (de animales, plantas, personajes, etc.);
instructivos (consejos,
recetas, instrucciones
para jugar, etc.);
expositivos (sobre temas de inters);
epistolares (invitaciones, cartas, notas);
literariosos (ver Literatura);
publicitarios (avisos,
publicidad).

313

Conversaciones para
activar conocimientos
sobre el tema

Lectura silenciosa de variados y numerosos textos; lectura en voz alta

para comunicar algn
significado a los dems.

Lectura silenciosa de variados y numerosos textos; lectura en voz alta

para comunicar algn
significado a los dems.

Pronunciacin y entonacin adecuadas para

ser comprendido.

Volumen adecuado de
la voz para ser escuchado. Pronunciacin y entonacin adecuadas para
ser comprendido.

Socializacin de diferentes interpretaciones.

Socializacin de diferentes interpretaciones.

Fundamentacin de opiniones.

Socializacin de diferentes interpretaciones.

Consensos y disensos.
Fundamentacin de
opiniones.

Estrategias para resolver dudas de comprensin: consulta al docente, a otros compaeros, relectura.

Estrategias para resolver

dudas de comprensin:
consulta al docente, a
otros compaeros,
relectura, uso del diccionario, etc..

Estrategias para resolver dudas de comprensin: consulta al docente, a otros compaeros,

relectura, uso del diccionario, etc..

Identificacin de hechos
y de opiniones; consenso y disenso.

Identificacin de hechos
y opiniones; de informacin literal; inferencias sencillas

Lectura de textos ilustrados, con contenidos

fcilmente previsibles,
como de cuentos, canciones, poesas conocidas y de otros textos,
con ayuda del docente
y de los compaeros.

314

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Funcin social de la
escritura y su significacin personal: conservacin y memoria,
comunicacin a distancia.

Funcin social de la escritura y su significacin personal: conservacin y memoria, comunicacin a distancia,

organizacin.

Funcin social de la escritura y su significacin personal: conservacin y memoria, comunicacin a distancia, organizacin.

Comparacin de mensajes orales y escritos;

usos, mbitos de circulacin, caractersticas.

Comparacin de mensajes orales y escritos: usos,

mbitos de circulacin,
caractersticas.

Comparacin de mensajes orales y escritos: usos,

mbitos de circulacin,
caractersticas.

Reconstruccin de la
escritura como sistema de representacin
de significados.
Diferenciacin de dibujos, grficos y escritura; letras y nmeros.

Estrategias de escritura:
lEleccin del tipo de texto.
lPlanteo de la situacin
comunicativa.
lCaracterizacin oral del
destinatario. y eleccin de
formas correspondientes
a la relacin emisor/ receptor: yo o nosotros;
vos o usted.
l Eleccin del registro lEleccin del registro adeadecuado (formal/infor- cuado (formal/informal)
mal)
lCaracterizacin oral del lCaracterizacin oral del
propsito de escritura. propsito de escritura.
lExplicitacin oral del l Explicitacin oral del
tema y del contenido tema y subtemas del conglobal.
tenido global y de algunos detalles.
lAdecuacin del vocabulario al receptor y al tema.
lEscritura del borrador. lEscritura de borradores.
lConfrontacin y revi- lRevisin para complesin de escrituras.
tar ideas y corregir.
lDeterminacin de pau- lDeterminacin de pautas para la presentacin tas para la presentacin
final.
final.
lEscritura final.
lEscritura final.

Produccin de cdigos
grficos inventados.
Idea de convencionalidad. Reconocimiento de la direccionalidad
de la escritura.
Confrontacin y discusin sobre las diferentes conceptualizaciones infantiles sobre
la escritura, para llegar
al descubrimiento de
la alfabeticidad de
nuestro sistema.
Exploracin de los usos
y propsito de la escritura (dejar recados, informar, emocionar,
influir, registrar situa

Estrategias de escritura:
lEleccin del tipo de texto.
lPlanteo de la situacin
comunicativa.
lCaracterizacin oral del
destinatario.

Reconocimiento de actos de escritura en dibujos, libros, pelculas,

vida en el aula.

Lenguaje Escrito Escritura

EJE

315

Estrategias de escritura:
lIdentificacin de pro-

psitos y destinatarios.

lEscritura.

lConfrontacin y an-

lisis de escrituras.

lRectificaciones.

Revisin de separacin
de palabras y uso de
puntos y maysculas.
Participacin individual y grupal en numerosos actos de escritura con propsitos y
destinatarios reales de
textos completos.

Participacin individual
y grupal en numerosos
actos de escritura con propsitos y destinatarios
reales de textos completos.

Participacin individual
y grupal en numerosos
actos de escritura con
propsitos y destinatarios reales de textos completos.

Formatos textuales: listas, notas, avisos, invitaciones agradecimientos, recetas, cuentos,

historietas (llenado de
globos).

Formatos textuales: notas, invitaciones, avisos,

recetas, agradecimientos,
historietas, cartas, relatos,
cuentos, poemas, trabalenguas, obritas de teatro, fichas descriptivas (de
plantas y animales), etc.

Formatos textuales: notas, invitaciones, avisos,

recetas, agradecimientos,
historietas,
cartas, relatos, poemas
trabalenguas, obritas de
teatro, fichas descriptivas, ayuda memoria, resumen sencillo, instrucciones para jugar o armar algo; cuentos (con
descripciones / con dilogos) obritas de teatro
(con dilogos y acotaciones sencillas); fichas y
diccionarios ortogrficos, etc.

Siluetas propias de cada

tipo de texto.

Siluetas propias de cada Siluetas propias de cada

tipo de texto.
tipo de texto.
Uso de ttulos

Uso de ttulo y subttulo/s.

Para el reconocimiento
de unidades bsicas de
la lengua (texto, palabra, letra) y su funcionamiento dentro del discurso, ver: eje Reflexin
sobre el lenguaje.

Para el reconocimiento de unidades bsicas

de la lengua (texto, palabra, letra) y su funcionamiento dentro
del discurso, ver: eje
Reflexin sobre el lenguaje.

ciones imaginadas,
etc.).

Para el reconocimiento de unidades bsicas de la lengua (texto, palabra, letra) y

su funcionamiento
dentro del discurso,
ver: eje Reflexin sobre el lenguaje.

316

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Literatura de tradicin oral.

Literatura de tradicin
oral.

Literatura de tradicin oral.

Rescate y memoria de
tradiciones orales: leyendas, tradiciones,
coplas, cuentos, relaciones, rondas, etc.

Rescate y memoria de
tradiciones orales: leyendas, tradiciones, relaciones, cuentos, coplas, rondas, etc.

Rescate y memoria de
tradiciones orales: leyendas, tradiciones, coplas, cuentos, relaciones, rondas, etc.

Escucha de animadores culturales y personas que conservan la

tradicin oral de la comunidad.

Escucha de animadores
culturales y personas que
conservan la tradicin
oral de la comunidad.

Escucha de animadores
culturales y personas
que conservan la tradicin oral de la comunidad.

Poesa: iniciacin en el
reconocimiento de recursos sonoros (ritmo,
rima repeticiones) y significativos (imagen, metfora).

Poesas infantiles:
jitanjforas, romances,
coplas, liemericks, etc.

Poesas infantiles: jitanjforas, romances, coplas,

liemericks, etc.

Poesas infantiles:
jitanjforas, romances,
coplas, liemericks, etc.

Escucha de recitado y
lecturas realizadas por
el docente, otros adultos, grabaciones.

Escucha de recitado y
lecturas realizadas por el
docente, otros adultos,
grabaciones.

Escucha de recitado y
lecturas realizadas por
el docente, otros adultos, grabaciones.

Participacin en juegos
rtmicos.
Reconocimiento del
valor de los recursos
expresivos y rtmicos
del lenguaje literario
oral.

Participacin en juegos
rtmicos.
Reconocimiento del valor de los recursos expresivos y rtmicos del
lenguaje literario oral.

Participacin en juegos
rtmicos.
Reconocimiento del
valor de los recursos
expresivos y rtmicos
del lenguaje literario
oral y escrito.

Produccin oral y escrita de rimas y recitado espontneo.

Produccin oral de poesas y recitado espontneo.

Seleccin y/o produccin escrita de poemas
para libros, revistas, etc.

Poesa: iniciacin en
el reconocimiento de
recursos sonoros (ritmo, repeticiones,
rima) y significativos
(imagen, metfora).

Reproduccin oral de
relatos escuchados en
el hogar.
Poesa: iniciacin en el
reconocimiento de recursos sonoros (ritmo,
repeticiones, rima) y
significativos (imagen,
metfora)

Literatura

EJE

317

Lectura silenciosa y en
voz alta de poesas.
Produccin oral de poesas y recitado espontneo.
Seleccin y/o produccin escrita de poemas
para libros, revistas,
etc.

Narrativa:

Narrativa:

Escucha de narraciones
y lecturas realizadas
por el docente u otros
adultos de cuentos, leyendas, fbulas.

Escucha de narraciones y
lecturas realizadas por el
docente u otros adultos
de relatos, cuentos, leyendas, fbulas.

Escucha de narraciones
y lecturas realizadas por
el docente u otros adultos de relatos, cuentos,
leyendas, fbulas.

Anticipacin de contenidos y de finales.

Anticipacin de contenidos y de finales.

Anticipacin de contenidos y de finales.

Renarraciones.

Renarraciones.

Renarraciones.

Propuesta de otros episodios posibles.

Propuesta de otros episodios posibles.

Propuesta de otros episodios posibles.

Lectura individual y
grupal.

Lectura silenciosa individual.

Lectura silenciosa individual.

Socializacin de significados construidos.

Socializacin de significados construidos: exposicin de opiniones, preferencias, consensos y

disensos.

Socializacin de significados construidos: exposicin de opiniones,

preferencias, consensos
y disensos.
Argumentaciones para
sostener puntos de vista u opiniones.

Reconocimiento de
personajes, lugares, hechos; frmulas de inicio y cierre.

Reconocimiento de personajes, lugares, hechos;

frmulas de inicio y cierre.

Reconocimiento de personajes, lugares, hechos;

frmulas de inicio y cierre.

Reconocimiento de la
estructura bsica del
cuento: presentacin,
nudo, desenlace y del
conflicto.

Reconocimiento de la
estructura bsica del
cuento: presentacin,
nudo, desenlace. Identificacin del conflicto.

Reconocimiento de la
estructura bsica del
cuento: presentacin,
nudo, desenlace. Identificacin del conflicto.

Reconocimiento de secuencias narrativas y

de relaciones temporales.

Reconocimiento de secuencias narrativas y de

sus relaciones temporales y causales.

Reconocimiento de secuencias narrativas y de

sus relaciones temporales y causales.

Produccin oral y escrita de cuentos.

Produccin oral y escrita de cuentos.

Produccin oral y escrita de cuentos.

Narrativa:

318

Teatro; teatro de tteres.

Participacin como espectadores en hechos teatrales (en teatros, en espectculos organizados
en la comunidad o en la
escuela).

Teatro; teatro de tteres.

Participacin como espectadores en hechos
teatrales (en teatros, en
espectculos organizados en la comunidad o
en la escuela).

Representacin de
obritas sencillas.

Representacin de obritas sencillas.

Representacin de obritas sencillas.

Produccin de dilogos
teatrales para teatro de
tteres.

Produccin de dilogos
teatrales para teatro de
tteres.

Teatro; teatro de tteres.

Participacin como espectadores en hechos
teatrales (en teatros, en
espectculos organizados en la comunidad o
en la escuela).

Iniciacin en la estructura del texto teatral:

escritura de textos con
dilogos y acotaciones
sencillas.

Diferenciacin entre
texto teatral y espectculo teatral.

319

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Proceso de comunicacin
Reflexin acerca de la
comunicacin verbal y
no verbal.
Situacin comunicativa: diferencias entre
lenguaje oral y escrito.
Actos de habla.

Proceso de comunicacin
Reflexin acerca de la comunicacin verbal y no
verbal.
Situacin comunicativa:
diferencias entre lenguaje oral y escrito. Actos de
habla.

Proceso de comunicacin
Reflexin acerca de la
comunicacin verbal y
no verbal.
Situacin comunicativa: diferencias entre
lenguaje oral y escrito.
Actos de habla.

Variedades lingsticas:
Escucha, identificacin
y ubicacin en su contexto de diferentes formas de habla.
Identificacin de palabras y expresiones diferentes.

Variedades lingsticas:
Identificacin de diferentes registros y ubicacin
en sus contextos de uso.

Variedades lingsticas:
Identificacin de diferentes registros y ubicacin en sus contextos
de uso.
Reconocimiento de la
lengua estndar y de variedades regionales y sociales.

Observacin del uso del

lenguaje en diversos medios sociales: familia, barrio, escuela; en la literatura y en los medios de
comunicacin social.
Modismos regionales.

Observacin del uso del

lenguaje en diversos
medios sociales: familia, barrio, escuela; en la
literatura y en los medios de comunicacin
social.
Modismos regionales.

Reconocimiento de la
lengua estndar y de variedades regionales y sociales.

Comparacin de formas de habla usadas en

la casa, en la escuela, en
la T.V.

Reflexin sobre la produccin del hecho literario: autor, editor, pblico lector.

Reflexin sobre la produccin del hecho literario: autor, editor, pblico lector.

Reflexin sobre la circulacin de la literatura:

lugares de venta, difusin por los medios de
comunicacin social.

Reflexin sobre la circulacin de la literatura: lugares de venta, difusin por los medios
de comunicacin social.

Reflexin sobre la importancia de los actores

de la cultura oral.

Reflexin sobre el lenguaje

EJE

320

Tipos de letras: mayscula, minscula; imprenta, cursiva; reconocimiento.

Verificacin en textos
propios de la escritura
de todos los grafemas
de la palabra; confrontacin con las de los
compaeros y con escrituras convencionales. Reflexin sobre la
correspondencia
fonema / grafema.

Convenciones del sistema alfabtico de escritura.

Convenciones del sistema alfabtico de escritura.

Observacin de la relacin: tipo de letra / tipo

de texto y portador de
texto.
Uso de la mayscula al
comienzo del texto y en
nombres propios.

Sistematizacin de la relacin: tipo de letra /

tipo de texto y portador de texto.
Uso de la mayscula al
comienzo del texto, de
la oracin y en nombres propios.

Observacin de la separacin entre palabras en

la escritura.

Observacin de la separacin entre palabras en

la escritura.
Corte de palabra al final
del rengln.

Verificacin de la correspondencia fonema /

grafema. Observacin del
uso de: b/v; c/s/z; g; h;
r/rr; ll; ch.

Observacin sistemtica de la escritura de palabras.

Verificacin de la correspondencia fonema /
grafema. Observacin y
uso de: b/v; c/s/z; g/j;
h; r/rr; ll; ch.
Deduccin y formulacin de reglas sencillas:
uso de r y rr, mb y mp.

Observacin de la separacin entre palabras

en la escritura.

Convenciones del sistema alfabtico de escritura.

Direccionalidad de la
escritura.

Estructuras bsicas
de la lengua:su funcionamiento dentro
del discurso.

Estructuras bsicas de
la lengua:su funcionamiento dentro del discurso.

Estructuras bsicas de
la lengua:su funcionamiento dentro del discurso.

El texto:
Confrontacin de
formatos y siluetas de
diferentes textos. Su reconocimiento. (Ver tipos de textos en Lectura y en Escritura).

El texto:
Sistematizacin
de
formatos y siluetas de
diferentes textos. (Ver
tipos de textos en Lectura y en Escritura).

El texto:
Sistematizacin de
formatos y siluetas de
diferentes textos. (Ver
tipos de textos en Lectura y en Escritura).

Acentuacin por semejanza.

Reconocimiento de la
slaba tnicas en las palabras.

321

Comparacin de secuencias en diferentes tipos

textuales.

Identificacin de
conectores en la lectura.

Conectores: observacin
en escritos y uso en textos: o, porque, cuando,
como y los que detecten
los nios en sus lecturas y
necesiten para sus escritos.

Conectores: observacin en escritos y uso en

textos: o, porque, cuando, como y los que detecten los nios en sus
lecturas y necesiten para
sus escritos.

Observacin del uso

del punto en la lectura
y de otros signos que
llamen la atencin de
los nios.
Uso del punto al final
del escrito.

Observacin y reflexin
acerca del uso de la y y
la posibilidad de reemplazarla (por comas o
puntos).

Observacin y reflexin
acerca del uso de la y y
la posibilidad de reemplazarla por (comas o
puntos).

Puntuacin: observacin
y uso de: punto, coma,
signos de pregunta y admiracin y otros signos,
que sean descubiertos por
los nios al leer.

Puntuacin: observacin y uso de: punto,

coma, signos de pregunta y admiracin, dos
puntos, raya, guin y
los que los nios necesiten para sus escritos.
Reflexin sobre la separacin en prrafos y uso
de sangra.

Diferencia entre texto

y conjunto de frases.

La oracin:
Identificacin en textos de oraciones por el
uso de la mayscula y
del punto final.

La oracin:
Reconocimiento de la
oracin como subunidad de sentido y de entonacin dentro del texto

Identificacin de preguntas, exclamaciones

y oraciones enunciativas en textos orales y
ledos.

Identificacin y compa- Inferencia de caractersracin de oraciones por ticas bsicas de clases de

la actitud del hablante.
oraciones segn la actitud del hablante.
Transformacin de una
clase en otra.
Observacin del orden
de las palabras en la oracin.

La oracin:
Reconocimiento de la
oracin como subunidad de sentido y de entonacin dentro del texto.

Observacin y comentarios sobre el uso de:

que, para que, antes, despus, mientras, y otros,
que los nios detecten
en sus lecturas.

322

Construcciones con modificadores: adjetivos y

complementos con preposicin, construccin
comparativa; objeto directo, indirecto y
circunstanciales.
(intuitivamente y
por uso ).

La palabra.
Identificacin de palabras en los textos.
Comparacin por su
longitud, cantidad de
letras, letras iniciales y
finales.

La palabra.
Observacin de la separacin entre palabras en
la escritura.

Identificacin de la persona que realiza la accin.

La palabra.

Clasificacin de palabras
nombres, acciones, cualidades.

Clasificacin de palabras:
sustantivos (propios y
comunes), adjetivos,
verbos.

Observacin de la concordancia (sustant./

adjet.; sust./verbo).
Inferencia de las nociones de gnero y nmero.

Sistematizacin de las
nociones de gnero y
nmero, tiempo de la
accin y la flexin verbal (pasado, presente,
futuro) y de la concordancia.
Reconocimiento de
marcas para aumentativos y diminutivos.

Vocabulario de uso.

Vocabulario de uso.

Vocabulario de uso y
disciplinar.

Asociacin de palabras
por familias.

Asociacin de palabras
por familias. Reconocimiento de semejanzas y
oposiciones en el sentido (sinnimos y antnimos, por USO).

Asociacin de palabras
por familias.
Reconocimiento de semejanzas y oposiciones
en el sentido (sinnimos
y antnimos, por USO)

Construcciones con modificadores: adjetivos y

complementos con preposicin; objeto directo
y circunstanciales.
(intuitivamente y
por uso ).

323

3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Primer Ciclo
de la E.G.B. puedan resolver situaciones que implican:
nParticipar en el grupo total y en pequeos grupos de distintas situaciones comunicativas.
nParticipar

en proyectos comunicativos propuestos por el docente y por el grupo.

nDesarrollar

su expresin oral y escrita participando en conversaciones, narraciones,

descripciones, exposiciones.

nReconocer

y valorizar las variedades lingsticas.

nDar

respuestas a mensajes orales y / o escritos producidos por otros, adecundolas al

contexto.

nInterpretar
nComentar

consignas orales y / o escritas.

oralmente diferentes textos escuchados y / o ledos.

nInterpretar

oralmente el lenguaje gestual-corporal, visual y sonoro.

nNarrar

oralmente y por escrito diferentes tipos de situaciones. Exponer con claridad

sobre temas escuchados, ledos y / o investigados. Dramatizar distintas situaciones.

nJugar

con secuencias rtmicas del lenguaje oral, con rimas y con distintos ritmos.

nEscuchar y leer textos de diferentes clases

(cuentos, poesas, historietas, cartas, noticias,

textos informativos sencillos, etc.) e interpretarlos de acuerdo con sus posibilidades.

nDisfrutar

con la lectura de diferentes tipos de textos.

nReconocer
nUtilizar

la utilidad de la lengua escrita.

con eficacia distintos materiales de lectura.

nEmplear

el diccionario como medio de informacin.

nElaborar

preguntas y respuestas sobre diferentes tipos de materiales ledos.

nEscribir

en grupos y en forma individual listas, notas, cartas, narraciones, historietas,

poesas, cuentos, etc.

nIdentificar

el significado adecuado de las palabras de uso familiar, escolar y regional.

nRelacionar

palabras de acuerdo con su campo semntico.

nReconocer

y usar algunos nexos coordinantes.

nReconocer

oraciones por lo fnico y por el sentido.

nConstruir

oraciones por completamiento.

nEstablecer

relaciones de concordancia entre sustantivos, adjetivos y verbos.

nDescubrir

la existencia y afianzarse en el uso de grafas con distintos niveles de

correspondencia fontica.

324

nEmplear

adecuadamente la mayscula en los nombres propios, a comienzos de la

oracin y despus del punto.

nReconocer y emplear los signos de puntuacin, entonacin y auxiliares necesarios para

la comprensin.

3.9. Propsitos para el segundo ciclo

La enseanza de Lengua y Literatura en el Segundo Ciclo de la E.G.B. tiene como
propsito desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
nDesarrollar

seguridad, confianza y flexibilidad en sus interacciones comunicativas.

nProfundizar

su capacidad de comprensin y expresin oral, a travs de diversas

variedades y registros, participando en mltiples situaciones comunicativas.

nAumentar

jos.

su capacidad de escucha de textos progresivamente ms extensos y comple-

nUtilizar

la lectura y reconocerla como un recurso valioso para experimentar el goce

esttico, ampliar la informacin, favorecer la produccin y desarrollar el espritu
crtico.

nDesarrollar

criterios propios de seleccin de diversos textos.

nReconocer

y producir de manera autnoma y personal textos coherentes, adecuados a

la situacin comunicativa, con diversos propsitos.

nDisfrutar

con el uso creativo del lenguaje.

n Manifestar

curiosidad y actitud crtica frente a las manifestaciones lingsticas

interpersonales y de los medios de comunicacin social.

nInteresarse

por reflexionar sobre las reglas de funcionamiento de su lengua a partir de

textos propios y ajenos, para iniciarse en la sistematizacin de las experiencias
lingsticas.

nDesarrollar

sus posibilidades de autocorreccin.

325

3.10. Cuadro de contenidos de segundo ciclo

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Lenguaje oral en las

relaciones sociales.
Comprensin y produccin de discursos
orales a partir de la participacin en variados
hechos comunicativos.

Lenguaje oral en las relaciones sociales.

Comprensin y produccin de discursos orales a
partir de la participacin
en variados hechos
comunicativos.

Lenguaje oral en las relaciones sociales.

Comprensin y produccin de discursos orales
a partir de la participacin en variados hechos
comunicativos.

Reconocimiento, empleo, e interpretacin

de
signos
paralingsticos (gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos
lingsticos.

Reconocimiento, empleo, e interpretacin de

signos paralingsticos
(gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos
lingsticos.

Reconocimiento, empleo, e interpretacin de

signos paralingsticos
(gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos
lingsticos.

Conversacin espontnea y formal en sit u a c i o n e s

comunicativas orales
cotidianas. Identificacin de roles.

Conversacin en situaciones ms formales ajustndose a roles prefijados

(en juegos y en situaciones reales).

Conversacin en situaciones formales ajustndose a roles prefijados

(en juegos y en situaciones reales).

Reconocimiento y uso
de la lengua estndar y
de sus registros coloquial y formal.

Reconocimiento y uso de
la lengua estndar y de
sus registros coloquial y
formal.

Reconocimiento y uso
de la lengua estndar y
de sus registros coloquial y formal.

Escucha atenta en presencia

de
interlocutores.

Escucha atenta de mensajes mediatizados a travs

de la radio, grabaciones,
o la televisin.

Escucha atenta de mensajes mediatizados a travs de la radio, grabaciones, o la televisin.

Reconocimiento y respeto de turnos. Formas de tomar y ceder

la palabra.
Reconocimiento de:
lintencionalidad explcita en la conversacin;

Mantenimiento del tema Mantenimiento del tema

de la conversacin. Cam- de la conversacin. Cambio de tema.
bio de tema.

Lenguaje Oral

EJE

l contenido semntico bsico del discurso;

lsignos no verbales,

Reconocimiento de:
Reconocimiento de:
l intencionalidad expl- lintencionalidad explcita en la conversacin; cita e implcita y del
significado contextual de
los mensajes.;
l contenido semntico
l contenido semntico
bsico del discurso;
bsico del discurso;
lsignos no verbales, en- lsignos no verbales, entonacin, etc.
tonacin, etc.
326

actos de ha- ldiversos actos de habla:

bla: felicitar, preguntar, felicitar, preguntar, pedir,
pedir, rogar, agradecer, rogar, agradecer, presenpresentar, prometer, sa- tar, prometer, saludar, etc.
ludar, etc.
Reconocimiento y produccin de discursos con
predominio de un acto
de habla.

ldiversos actos de ha-

ldiversos

Empleo de frmulas
sociales adecuadas para
cada tipo de acto de
habla en juegos, dramatizaciones, y en contextos formales.

Empleo de frmulas sociales adecuadas para la

apertura y cierre de dilogos formales y para
cada tipo de acto de habla en juegos y dramatizaciones.

Empleo de frmulas sociales adecuadas para la

apertura y cierre de dilogos formales y para cada
tipo de acto de habla en
juegos y dramatizaciones.

Cuestionarios:
formulacin de preguntas sobre temas de
inters a un compaero, a otro grupo, al
docente.

Formulacin de preguntas sobre temas de inters y disciplinares a un

compaero, a otro grupo, al docente.

Formulacin de preguntas sobre temas de inters

y disciplinares a un compaero, a otro grupo, al
docente.

Entrevistas sencillas,
en el marco de proyectos comunicativos.

Realizacin de entrevis- Realizacin de entrevistas con apoyo de cues- tas con apoyo de cuestionarios escritos.
tionarios escritos.

Consignas: comprensin, formulacin y

reformulacin de consignas seriadas (juegos,
recomendaciones, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos, etc.).

Consignas: comprensin, formulacin y

reformulacin de consignas seriadas (juegos,
recomendaciones, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos,
etc.). Uso de vocabulario preciso.

Consignas: comprensin, formulacin y

reformulacin de consignas seriadas (juegos, recomendaciones, confeccin
y funcionamiento sencillo de objetos, etc.). Uso
de vocabulario preciso.

Dramatizaciones.

Dramatizaciones.

Dramatizaciones.

Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y elaboracin

de absurdos, trabalenguas, adivinanzas.

Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y elaboracin de

absurdos, trabalenguas,
adivinanzas.
Cambio de pausas y entonacin.
Narracin y renarracin de hechos reales o
imaginados, cuentos, pelculas, series de televisin, etc.

Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y

elaboracin de absurdos,
trabalenguas, adivinanzas.
Cambio de pausas y entonacin.

bla: felicitar, preguntar, pedir, rogar, agradecer, presentar, prometer, saludar, etc.

Narracin y renarracin de hechos reales o

imaginados, cuentos,
pelculas, series de televisin, etc.

entonacin, etc.

327

Narracin y renarracin de hechos reales o

imaginados, cuentos, pelculas, series de televisin,
etc.

Exposicin con ayuda Exposicin con ayuda de

de esquemas escritos.
esquemas escritos.

Uso de vocabulario,
volumen de la voz y
entonacin adecuados.

Uso de vocabulario, vo- Uso de vocabulario, volumen de la voz y ento- lumen de la voz y entonanacin adecuados.
cin adecuados.

Descripciones:
Caracterizacin de objetos, personas y lugares en contextos apropiados (juegos, narraciones, etc.)

Descripciones:
Caracterizacin de objetos y lugares. Especificacin de detalles. Retrato y autorretrato.

Descripciones:
Caracterizacin de objetos y lugares. Especificacin de detalles. Retrato y
autorretrato.

Argumentacin:
Reconocimiento de
puntos de acuerdo y
desacuerdo.

Argumentacin:
Reconocimiento de
puntos de acuerdo y desacuerdo.

Argumentacin:
Reconocimiento de puntos de acuerdo y desacuerdo.

Argumentacin a favor o en contra de programas de radio, televisin, pelculas, obras

literarias, fundamentando gustos y opiniones personales.

Argumentacin a favor
o en contra de programas de radio, televisin,
pelculas, obras literarias, con fundamentacin.

Argumentacin a favor o
en contra de programas
de radio, televisin, pelculas, obras literarias, con
fundamentacin.

Organizacin de mesas Organizacin de mesas reredondas y paneles so- dondas, paneles y confebre temas diversos.
rencias sencillas, con apoyo de material escrito,
sobre temas diversos.

Defensa de gustos y opi- Defensa de gustos y opiniones personales.

niones personales.

Exposicin con ayuda

de esquemas escritos
para la organizacin de
ideas bsicas.

328

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Funcin social y significacin personal de

la lectura:

Funcin social y signi- Funcin social y signifificacin personal de la cacin personal de la leclectura:
tura:

Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docente, padres, escritores, alumnos mayores,etc.) Cotejo y socializacin de
interpretaciones.

Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docente, padres, escritores,

alumnos
mayores,etc.) Cotejo y
socializacin de interpretaciones.

Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docente, padres, escritores, alumnos mayores, etc.) Cotejo y socializacin de interpretaciones.

Prctica sostenida de
lectura de abundantes
y variados textos, en
diferentes soportes textuales, identificando su
contexto de uso y utilidad.
Reconocimiento de
elementos paratextuales propios de cada
tipo de soporte. Informacin que aportan
para la comprensin
del texto:
lLibros (de recreacin,
de consulta, diccionario enciclopdico, etc.).
Paratexto: diagramacin, imgenes, tapa y
portada, ttulo, autor,
solapas, prlogo, dedicatoria, ndice.

Prctica sostenida de lectura de abundantes y variados textos, en diferentes soportes textuales,

identificando su contexto de uso y utilidad.

Prctica sostenida de lectura de abundantes y variados textos, en diferentes soportes textuales,

identificando su contexto de uso y utilidad.

Reconocimiento de elementos paratextuales

propios de cada tipo de
soporte. Informacin
que aportan para la comprensin del texto:

Reconocimiento de elementos paratextuales

propios de cada tipo de
soporte. Informacin que
aportan para la comprensin del texto:

lLibros

(de recreacin,
de consulta, diccionario
enciclopdico, etc.).
Paratexto: diagramacin, imgenes, tapa y
portada, ttulo, autor,
editorial, contratapa, solapas, prlogo, dedicatoria, ndice, etc.

lLibros (de recreacin, de

lRevistas y peridicos.

lRevistas

lRevistas

consulta, diccionario enciclopdico, etc.).

Paratexto: diagramacin, imgenes, tapa y
portada, ttulo, autor
editorial, contratapa, solapas, prlogo, dedicatoria, ndice, etc.

y peridicos.
Elementos paratextuales: diagramacin, secciones; titular, copete y
cuerpo fotografas y epgrafes.

y peridicos.
Elementos paratextuales: secciones; titular,
volanta, copete y cuerpo
fotografas y epgrafes;
cuadros y grficos.

l Etiquetas

de envases l Etiquetas de envases

(componentes del pro- (componentes del producto, fecha de venci- ducto, fecha de vencimiento, formas de uso). miento, formas de uso).

Elementos paratextuales: secciones; titular, copete y cuerpo;

fotografas y epgrafes.

Lenguaje escrito lectura

EJE

329

sueltas: programas (de hechos sociales,

culturales, deportivos),
volantes, etc.
lPortadores con otros l Portadores con otros l Portadores con otros
cdigos: grfico, sono- cdigos: grfico, sonoro, cdigos: grfico, sonoro,
gestual, corporal.
ro, gestual, corporal. gestual, corporal.
lAfiches: diagramacin.
l Afiches: diagrama- lAfiches: diagramacin.
cin.
lT.V. : Anlisis de pro-

gramas correspondientes a la edad: series, programas de entretenimiento, de informacin, concursos, dibujos animados.

lT.V.

: Anlisis de programas correspondientes

a la edad: series, programas de entretenimiento,
de informacin, concursos, dibujos animados.

lT.V.

: Anlisis de programas correspondientes

a la edad: series, programas de entretenimiento,
de informacin, concursos, dibujos animados.

grfica y lPublicidad y propaganaudiovisual: anlisis de da grfica y audio-visual:

sus propsitos y recursos anlisis de sus propsitos, recursos expresivos,
expresivos.
franja horaria y espectador tipo.

l Publicidad

Tipos de textos:
ficcionales y no
ficcionales:
Narrativo: cuento, leyenda historieta, noticia, etc.

Tipos
de
textos:
ficcionales
y
no
ficcionales:
Narrativo: cuento, leyenda, novela corta, historieta, noticia, crnica,
etc.

Tipos de textos: ficcionales y no ficcionales:

Descriptivo: instrucciones para jugar, votar, hacer experimentos, normas de convivencia, recetas, etc.

Descriptivo: instrucciones para jugar, votar, hacer experimentos, normas de convivencia, reglamentos, recetas, etc.

Descriptivo: instrucciones para jugar, votar,

hacer experimentos, normas de convivencia, reglamentos, recetas, etc.

Narrativo: cuento, leyenda, novela, historieta, noticia, crnica, etc.

Potico (ver en Litera- Potico (ver en Literatu- Potico (ver en Literatura).

ra).
tura).
Periodstico: noticia, Periodstico: noticia, Periodstico: noticia,
nota.
nota, artculo de opinin, nota, artculo de opinin,
nota editorial, carta de
carta de lectores.
lectores.
Expositivo: sobre te- Expositivo: sobre temas Expositivo: sobre temas
mas de inters y conte- de inters y contenidos de actualidad y conteninidos de otras reas.
dos de otras reas.
de otras reas.
Epistolar: invitacin, Epistolar: invitacin, car- Epistolar: invitacin,
carta familiar y for- ta familiar y formal.
carta familiar y formal;
mal.
carta comercial.

lHojas

330

Lectura silenciosa con

diversos propsitos.

Identificacin de los
distintos propsitos
(por placer, para obtener informacin general / precisa, para
aprender, para seguir
instrucciones, para comunicar algo a un auditorio, para resumir,
etc.).

Identificacin de los distintos propsitos (por

placer, para obtener informacin general / precisa, para aprender, para
seguir instrucciones,
para comunicar algo a
un auditorio, para resumir, etc.).

Identificacin de los distintos propsitos (por

placer, para obtener informacin general / precisa, para aprender, para
seguir instrucciones, para
comunicar algo a un auditorio, para resumir,
etc.).

Uso de estrategias es- Seleccin y uso de estrapecficas en funcin de tegias especficas de leclos propsitos.
tura en funcin de propsitos determinados.

Seleccin y uso de estrategias especficas de lectura en funcin de propsitos determinados.

Lectura en voz alta

para comunicar algo al
grupo: cuentos, textos
sobre temas de inters,
producciones escritas
propias, etc.

Lectura en voz alta para

comunicar algo al grupo: cuentos, textos sobre temas de inters, producciones escritas propias, noticias, obras de
teatro, etc.

Lectura en voz alta

para comunicar algo al
grupo: cuentos, textos
sobre temas de inters,
producciones escritas
propias, noticias, obras
de teatro, etc.

Lectura silenciosa con Lectura silenciosa con

diversos propsitos.
diversos propsitos.

Adecuacin del volumen de la voz para ser

escuchado.
Pronunciacin y entonacin claras para ser
comprendido.

Adecuacin del volumen de la voz para ser

escuchado.
Pronunciacin y entonacin claras para ser
comprendido.

Adecuacin del volumen

de la voz para ser escuchado.
Pronunciacin y entonacin claras para ser comprendido.

Organizacin de la biblioteca del aula.

Visitas a bibliotecas
pblicas y libreras.

Organizacin de la biblioteca del aula.

Visitas a bibliotecas pblicas y libreras.

Organizacin de la biblioteca del aula.

Visitas a bibliotecas pblicas y libreras.

Estrategias de lectura.
Empleo de estrategias
cognitivas de comprensin lectora:

Estrategias de lectura.
Empleo de estrategias
cognitivas de comprensin lectora:
lBsqueda de material
adecuado al propsito de
lectura.

Estrategias de lectura.
Empleo de estrategias
cognitivas de comprensin lectora:
lSeleccin del material
de lectura ms apropiado al propsito de lectura.

Lectura en voz alta a

alumnos de primer ciclo
y otros auditorios.

331

de:
. propsito de lectura
. intencionalidad del
texto
lFormulacin de:
. anticipaciones e hiptesis
lVerificacin de hiptesis: releer, avanzar,
usar el diccionario, preguntar, debatir, etc.

lIdentificacin

Empleo de estrategias
lingsticas de lectura:
lIdentificacin de
. tipo de texto
. estructura textual
. tema global
. ideas nucleares
. ideas perifricas
. relaciones temporales, de causa - efecto, de
oposicin, etc.

Empleo de estrategias Empleo de estrategias

lingsticas de lectura: lingsticas de lectura:

de:
. propsito de lectura
. intencionalidad del texto
lFormulacin de:
. anticipaciones e hiptesis
lVerificacin de hiptesis: releer, avanzar, usar
el diccionario, buscar informacin complementaria, preguntar, debatir,
etc.

lIdentificacin

de:
. propsito de lectura
. intencionalidad del texto
lFormulacin de:
. anticipaciones e hiptesis
lVerificacin de hiptesis: releer, avanzar, usar
el diccionario, buscar informacin complementaria, preguntar, debatir,
etc.
lTomar apuntes, realizar
sntesis, cuadros, etc.

lIdentificacin

de
. tipo de texto
. estructura textual
. tema global
lJerarquizacin de informacin:
Identificacin de
. ideas nucleares y
perifricas
. hechos y opiniones
. relaciones temporales,
de causa - efecto, de oposicin, etc.

lIdentificacin

de
. tipo de texto
. estructura textual
. tema global
lJerarquizacin de informacin:
Identificacin de
. ideas nucleares y
perifricas
. hechos y opiniones
. relaciones temporales,
de causa - efecto, de oposicin, etc.

de juicios lExposicin de juicios

propios sobre lo ledo.
propios sobre lo ledo.
propios sobre lo ledo.
lConfrontacin de dislConfrontacin de dislConfrontacin de distintas opiniones.
tintas opiniones.
tintas opiniones.
lInferencia (interpretacin de mensajes no explcitos en el texto) de:
. doble sentido, irona
. sentido humorstico
. discriminacin, etc.
lExposicin de juicios

l Exposicin

lIdentificacin

332

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

EJE

Funcin social de la escritura.

Exploracin, anlisis y
comentario de los usos
sociales de la escritura:
comunicacin diferida,
rescate de memoria, experimentacin esttica,
etc.

Funcin social de la escritura.

Exploracin, anlisis y
comentario de los usos
sociales de la escritura:
comunicacin diferida,
rescate de memoria, experimentacin esttica,
etc.

Significacin personal de la escritura: com u n i c a c i n

interpersonal, planificacin y organizacin
de ideas, recurso para
el estudio (notas, informes, resmenes,
etc.), posibilidad de revisin.

Significacin personal
de la escritura: comunicacin interpersonal,
planificacin y organizacin de ideas, recurso
para el estudio (notas,
informes, resmenes,
etc.), posibilidad de revisin.

Significacin personal
de la escritura: comunicacin interpersonal, planificacin y organizacin
de ideas, recurso para el
estudio (notas, informes,
resmenes, etc.), posibilidad de revisin.

Identificacin de semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y el

escrito; contextos de
uso.

Identificacin de semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y el

escrito; contextos de uso.

Identificacin de semejanzas y diferencias entre

el lenguaje oral y el escrito; contextos de uso.

Prctica sostenida de
la escritura.

Prctica sostenida de
la escritura.

Prctica sostenida de la
escritura.

l Escritura

de textos
instrumentales: listados, cuestionarios, resmenes, reglas e instrucciones, descripciones, esquemas organizativos para exponer
oralmente, etc..

l Escritura

de textos
instrumentales: telegramas, cuestionarios, reglas e instrucciones, esquemas organizativos
para exponer oralmente, descripciones, solicitud sencilla, resmenes,
notas y apuntes de material de estudio, etc..

l Escritura de textos
instrumentales: telegramas, cuestionarios, reglas
e instrucciones, descripciones,
esquemas
organizativos para exponer oralmente, solicitud
sencilla, resmenes, notas y apuntes de material
de estudio, sntesis, informes, apuntes de exposiciones en clase, etc.

lEscritura

lEscritura

lEscritura

ficcional, personal, imaginativa, en

talleres de escritura.

ficcional,
personal, imaginativa,
en talleres de escritura.

Lenguaje escrito escritura

Funcin social de la
escritura.
Exploracin, anlisis y
comentario de los usos
sociales de la escritura:
comunicacin diferida, rescate de memoria, experimentacin
esttica, etc.

333

ficcional, personal, imaginativa, en

talleres de escritura.

l Escritura de textos
variados, con propsitos y lectores reales; relacionados o no con las
dems reas. Incorporacin de lenguajes no
verbales: visual, sonoro, gestual, corporal, a
travs de la organizacin de :

lEscritura

Proyectos comunicativos: libros (de

cuentos, poesas, chistes, adivinanzas, etc.),
rece-tarios, folletos,
peridicos murales, revistas de entretenimientos, programas de
radio y T.V., organizacin de la biblioteca
del aula, teatro de tteres, etc.

Proyectos comunicativos: libros (de

cuentos, poesas, chistes, adivinanzas, etc.),
recetarios, folletos, peridicos murales, revistas de entretenimientos, programas de radio y T.V., organizacin de la biblioteca del
aula, teatro de tteres,
guas de turismo; libros
con instrucciones, representacin de obras
de teatro, etc.

Proyectos
comunicativos: libros (de cuentos, poesas, chistes, adivinanzas, etc.), recetarios,
folletos,
peridicos
murales, programas de radio y T.V., organizacin
de la biblioteca del aula,
teatro de tteres, guas de
turismo; libros con instrucciones, representacin de obras de teatro,
revista (de entretenimientos, literaria, de historietas, de espectculos, de
modas; del grado / de la
escuela, etc.), libro histrico del grado/escuela,
concursos (de cuentos,
poesas, dramatizaciones,
recetas, etc.), conferencias
y debates, etc.

Estrategias de escritura.
E s t r a t e g i a s
cognitivas*:
. planificacin,
. escritura,
. revisin,
. reescritura

Estrategias de escritura.
E s t r a t e g i a s
cognitivas*:
. planificacin,
. escritura,
. revisin,
. reescritura

Estrategias de escritura.
Estrategias cognitivas*:
. planificacin,
. escritura,
. revisin,
. reescritura

Estrategias lingsticas de escritura:

Estrategias lingsticas de escritura:

Estrategias lingsticas
de escritura:

* Planificacin:
. anlisis del contexto
comunicativo (identificacin del propsito,
destinatario, asunto,
eleccin del tipo de texto);

* Planificacin:
. anlisis del contexto
comunicativo (identificacin del propsito,
destinatario, asunto,
eleccin del tipo de texto);

* Planificacin:
. anlisis del contexto
comunicativo (identificacin del propsito, destinatario, asunto, eleccin
del tipo de texto);

de textos variados, con propsitos y

lectores reales; relacionados o no con las dems
reas. Incorporacin de
lenguajes no verbales: visual, sonoro, gestual, corporal, a travs de la organizacin de :

l Escritura de textos
variados, con propsitos y lectores reales;
relacionados o no con
las dems reas. Incorporacin de lenguajes
no verbales: visual, sonoro, gestual, corporal, a travs de la organizacin de :

334

. elaboracin del plan

de trabajo: generacin
y seleccin de ideas (bsqueda de informacin,
discusin de temas, seleccin del lxico adecuado);

. elaboracin del plan de

trabajo: generacin y seleccin de ideas (bsqueda de informacin, discusin de temas, seleccin del lxico adecuado);

. organizacin de ideas
nucleares y perifricas
(plano macroestructural).

. organizacin de ideas
nucleares y perifricas
(plano macroestructural).

. organizacin de ideas
nucleares y perifricas
(plano macroestructural).

. produccin de textos
auxiliares para recoger
y organizar la informacin: resmenes, cuestionarios, guas, etc.

. elaboracin del plan

de trabajo: generacin
y seleccin de ideas
(bsqueda de informacin, discusin de
temas, seleccin del
lxico adecuado);

* Escritura:
Escritura de borradores: produccin de textos atendiendo a criterios de:

. adecuacin del lenguaje a: propsitos,

destinatario, tema, tipo
de texto

. adecuacin del lenguaje a: propsitos, destinatario, tema, tipo de

texto

. adecuacin del lenguaje a: propsitos, destinatario, tema, tipo de

texto

. coherencia: organizacin de ideas nucleares y perifricas

. coherencia: organizacin de ideas nucleares

y perifricas. Control
de la relacin entre informacin conocida y
nueva.

. coherencia: organizacin de ideas nucleares y

perifricas. Control de
la relacin entre informacin conocida y nueva.
Control de la relacin
entre informacin explcita e implcita.

. cohesin: eliminacin de repeticiones innecesarias; uso de pronombres, sinnimos;

elipsis, parfrasis;
conectores.

. cohesin: eliminacin
de repeticiones innecesarias; uso de pronombres, sinnimos; elipsis,
parfrasis; conectores.

. cohesin: eliminacin
de repeticiones innecesarias; uso de pronombres,
sinnimos; elipsis,
parfrasis; conectores.

. correccin: lexical,
sintctica, morfolgica, ortogrfica.

. correccin: lexical,
sintctica, morfolgica,
ortogrfica.

. correccin: lexical,
sintctica, morfolgica,
ortogrfica.

* Escritura:
Escritura de borradores: produccin de textos atendiendo a criterios de:

. produccin de textos
auxiliares para recoger y
organizar la informacin: resmenes, cuestionarios, guas, esquemas,
fichas, sntesis, etc.
* Escritura:
Escritura de borradores:
produccin de textos
atendiendo a criterios
de:

335

* Reescritura:
. control de los diversos
aspectos: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin;
. revisin del escrito, confrontacin entre pares y
con modelos sociales;

* Reescritura:
. control de los diversos
aspectos: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin;
. revisin del escrito, confrontacin entre pares y
con modelos sociales;

. correcciones necesarias;
. exploracin de las posibilidades expresivas de
la lengua.

. correcciones necesarias.
. exploracin de las posibilidades expresivas de
la lengua y bsqueda de
un estilo propio.

* Escritura de la versin final.

. presentacin (diseo
y diagramacin del escrito en la pgina)
. seleccin del soporte
y del tipo de letras (maysculas / minsculas;
cursiva/de imprenta)
. control de la legibilidad
. ltima verificacin de
la ortografa; consulta
de diccionarios.

* Escritura de la versin final.

. presentacin (diseo y
diagramacin del escrito en la pgina)
. seleccin del soporte y
del tipo de letras (maysculas / minsculas;
cursiva/de imprenta)
. control de la legibilidad

* Escritura de la versin final.

. presentacin (diseo y
diagramacin del escrito
en la pgina)
. seleccin del soporte y
del tipo de letras (maysculas / minsculas;
cursiva/de imprenta)
. control de la legibilidad

. ltima verificacin de
la ortografa; consulta de
diccionarios.

. ltima verificacin de
la ortografa; consulta de
diccionarios.

* Reescritura:
. control de los diversos aspectos: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin;
. revisin del escrito,
confrontacin entre
pares y con modelos
sociales;
. correcciones necesarias.

336

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao
Memoria de la comunidad:
herencia, tradicin.
Escucha, rescate y reproduccin de la literatura
oral en sus diversos
formatos y estructuras.

Memoria de la comunidad:
herencia, tradicin.
Escucha, rescate y reproduccin de la literatura oral en sus diversos formatos y estructuras.

Memoria de la comunidad:
herencia, tradicin.
Escucha, rescate y reproduccin de la literatura
oral en sus diversos
formatos y estructuras.

Escucha de testimonios culturales populares a travs de

animadores reconocidos de la comunidad.

Escucha de testimonios
culturales populares a travs de animadores reconocidos de la comunidad.

Empleo y reconocimiento de estructuras

ldicas: juegos sonoros
y rtmicos, rondas,
trabalenguas, juegos
con significado, chistes, dichos, relatos, refranes, cuentos populares, fbulas, leyendas.

Empleo y reconocimiento de estructuras ldicas:

juegos sonoros y rtmicos, rondas, trabalenguas, juegos con significado, chistes, dichos, relatos, refranes, cuentos
populares, fbulas, leyendas.

Empleo y reconocimiento de estructuras ldicas:

juegos sonoros y rtmicos, rondas, trabalenguas, juegos con significado, chistes, dichos, relatos, refranes, cuentos
populares, fbulas, leyendas.

Recuperacin de la
intencionalidad de las leyendas y chistes y de sus
contextos de circulacin.

Recuperacin de la
intencionalidad de las
leyendas y chistes y de
sus contextos de circulacin.

Reconocimiento de
frmulas especficas de
inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos.

Reconocimiento de frmulas especficas de inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos.

Reconocimiento de frmulas especficas de inicio y cierre, moraleja,

recursos expresivos

Identificacin de estructuras poticas propias de la regin.

Identificacin de estruc- Identificacin de estructuras poticas propias de turas poticas propias de

la regin.
la regin.

Reconocimiento de las es- Reconocimiento de las

tructuras cannicas de la estructuras cannicas de
la narracin oral.
narracin oral.

Escucha de testimonios
culturales populares a
travs de animadores reconocidos de la comunidad.
Reconocimiento de los Reconocimiento de los
actores, del contexto y de actores, del contexto y
los rasgos propios de la de los rasgos propios de
la cultura oral y de los
cultura oral.
aportes de las culturas en
contacto a la literatura
local.

Literatura

EJE

337

Texto literario escrito: ficcin, creacin de

mundos posibles, verosimilitud.
Identificacin del texto literario por la
intencionalidad esttica, posibilidad de mltiples interpretaciones;
estructuras especficas.

Texto literario escrito:

ficcin, creacin de mundos posibles, verosimilitud.
Identificacin del texto
literario
por
la
intencionalidad esttica,
posibilidad de mltiples
interpretaciones; estructuras especficas.

Texto literario escrito: ficcin, creacin de

mundos posibles, verosimilitud.
Identificacin del texto
literario
por
la
intencionalidad esttica,
posibilidad de mltiples
interpretaciones; estructuras especficas.

Poesa
Escucha, lectura, recitacin espontnea, recopilacin de poesas.
. narrativas
. lricas
. descriptivas

Poesa
Escucha, lectura, recitacin espontnea, recopilacin de poesas.
. narrativas
. lricas
. descriptivas

Poesa
Escucha, lectura, recitacin espontnea, recopilacin de poesas.
. narrativas
. lricas
. descriptivas

Reconocimiento de
los recursos propios
del lenguaje potico:
. ritmo
. rima
. estrofa
. verso
. repeticiones
. comparaciones
. metforas

Reconocimiento de los
recursos propios del lenguaje potico:
. ritmo
. rima
. estrofa
. verso
. repeticiones
. comparaciones
. metforas
. personificaciones

Reconocimiento de los
recursos propios del lenguaje potico:
. ritmo
. rima
. estrofa
. verso
. repeticiones
. aliteracin
. comparaciones
. metforas
. personificaciones

Relacin de la poesa
con la msica: canciones.

Relacin de la poesa con Relacin de la poesa

con la msica: canciola msica: canciones.
nes.
Reconocimiento de diferentes ritmos y rimas;
y su relacin con el contenido.
Produccin oral y escrita Produccin oral y esde rimas, poesas y can- crita de rimas, poesas y
canciones.
ciones.

Produccin oral y escrita de rimas, poesas

y canciones.

Reconocimiento de
Produccin de ficciones marcas propias de la
oralidad en narraciones
orales.
(repeticiones, rimas,
lxico, interjecciones,
etc.).

Exploracin de diferentes estructuras poticas

con estrofas y sin
estrofas (romance); con
rima y sin ella.
338

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Narrativa:
Lectura e interpretacin
de obras de la literatura
nacional, regional y latinoamericana.
. cuentos
. leyendas
. fbulas
. novelas breves

Reconocimiento de:
. personajes
. lugar
. tiempo

Reconocimiento de:
. personajes
. lugar
. tiempo
. personajes principales
. personajes secundarios

Reconocimiento de la
secuencia cannica:
. presentacin
. desarrollo - conflicto
. desenlace

Reconocimiento de la secuencia cannica:

. presentacin
. desarrollo - conflicto
. desenlace

Produccin de ficciones narrativas escritas.

Produccin de ficciones
narrativas escritas.
Produccin de narraciones con dilogo.

Teatro: Teatro ledo.

Reconocimiento de las
caractersticas del texto teatral:
. dilogo
. acotaciones
. personajes
. conflicto teatral
. actos

Teatro: Teatro ledo.

Reconocimiento de las caractersticas del texto teatral:
. dilogo
. acotaciones
. personajes
. conflicto teatral
. actos

Reconocimiento de la
secuencia cannica:
. presentacin
. desarrollo - conflicto
. desenlace
Reconocimiento de la
ruptura temporal del
relato.
Produccin de ficciones narrativas con dilogo.
Narracin desde una
focalizacin seleccionada del relato.
Teatro: Teatro ledo.
Reconocimiento de las
caractersticas del texto teatral:
. dilogo
. acotaciones
. personajes
. conflicto teatral
. actos y escenas

Texto y representacin:
ambientacin, escenografa

Texto y representacin: ambientacin,

escenografa

Narrativa:
Lectura e interpretacin de obras de la literatura nacional, regional, latinoamericana y
universal:
. cuentos
. leyendas
. fbulas
. novelas
Reconocimiento de:
. personajes
. lugar
. tiempo
. personajes principales
. personajes secundarios
Diferenciacin entre:
. autor y narrador
(omnisciente y personaje)

Narrativa:
Lectura e interpretacin de obras de la literatura nacional y regional.
. cuentos
. leyendas
. fbulas

Literatura Escrita

EJE

339

Produccin de textos
teatrales.

Asistencia a espectculos Asistencia a espectcuteatrales. Organizacin los teatrales. Organizade espectculos teatrales. cin de espectculos
teatrales.

Asistencia a espectculos
teatrales. Organizacin
de espectculos teatrales.

Produccin de textos tea- Produccin de textos

trales.
teatrales.

340

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Variedades lingsticas.
Reconocimiento de la diversidad funcional de la
lengua:
lestndar

y variedades regionales de la propia regin / de otras regiones;

l variedad social: de los

medios de comunicacin
/ de la calle / de la escuela;
lvariedad

generacional y
de gnero: de pares / de
mayores; de nios / de
adolescentes; de nias / de
nios.

Variedades lingsticas.
Reconocimiento de la
diversidad funcional de
la lengua:
lestndar y variedades
regionales de la propia
regin / de otras regiones;
lvariedad social: de los
medios de comunicacin / de la calle / de la
escuela;
lvariedad generacional
y de gnero: de pares /
de mayores; de nios /
de adolescentes; de nias / de nios.

Reconocimiento de
formal
lregistro informal
Identificacin de contextos de uso
lregistro

Elaboracin de un regis- Elaboracin de un retro sencillo de variedades. gistro sencillo de variedades.

Comparacin entre variedad regional / lengua general.
Sistematizacin de:
Sistematizacin de los
lregistro formal
registros formales de la
lregistro informal
escuela (listados, cuadros, etc.)
Comparacin con su
uso en los medios sociales de comunicacin.

Textos.
Nocin de texto. Estudio de sus propiedades.

Textos.
Textos.
Nocin de texto. Estudio Nocin de texto. Estude sus propiedades.
dio de sus propiedades.

l Adecuacin.
Observacin de las variedades lingsticas en
los diferentes tipos de
textos. Relacin con la
intencionalidad y la situacin comunicativa.

l Adecuacin.
Observacin de las variedades lingsticas en los
diferentes tipos de textos.
Relacin
con
la
intencionalidad y la situacin comunicativa.

Actos de habla; clases

de oraciones segn la
intencionalidad
del hablante: enuncia-

Actos de habla; clases de

oraciones segn la
intencionalidad
del
hablante: exhortativas

Variedades lingsticas.
Reconocimiento de la
diversidad funcional
de la lengua:
lestndar y variedades
regionales de la propia
regin / de otras regiones;
lvariedad social: de los
medios de comunicacin / de la calle / de la
escuela;
lvariedad generacional
y de gnero: de pares /
de mayores; de nios /
de adolescentes; de nias / de nios.

Reflexin sobre el lenguaje

EJE

341

l Adecuacin.
Observacin de las variedades lingsticas en
los diferentes tipos de
textos.
Relacin con la situacin comunicativa: propsito, destinatario,
tema, tipo de texto
Actos de habla; clases
de oraciones segn la
intencionalidad del
hablante:

(consejo, mandato, ruego, exhortativas (consejo,

orden).
mandato, ruego, orden), desiderativas,
dubitativas.

Reconocimiento de
marcas para su identificacin.

Reconocimiento de mar- Reconocimiento de

cas para su identificacin. marcas para su identificacin.

l Coherencia.

l Coherencia.

Reconocimiento de
tramas discursivas (narracin, descripcin,
instruccin, argumentacin).
Jerarquizacin de informacin en textos
informativos.

l Coherencia.

Reconocimiento de diferentes tramas discursivas

(narracin, descripcin,
instruccin, argumentacin).

Elaboracin de un cuerpo de observaciones sobre diferentes tramas

discursivas (narracin,
descripcin, instruccin, argumentacin) y
diversas estructuras textuales.

Cantidad y calidad de la
informacin.
Jerarquizacin de la informacin .

Cantidad y calidad de
la informacin.
Jerarquizacin de la informacin . Progresin
temtica.

Reconocimiento del
tema global. Observacin de la divisin de
textos en prrafos.

Reconocimiento del tema Reconocimiento del

global.
tema global y temas de
Observacin y funda- cada prrafo.
mentacin de la organizacin en prrafos de los textos.

l Cohesin.

Reconocimiento de
elementos cohesivos:
sustitucin, referencia,
elipsis.

l Cohesin.
Reconocimiento de elementos cohesivos: sustitucin, elipsis, referencia,
anfora.

l Cohesin.
Reconocimiento de elementos cohesivos: sustitucin, elipsis, deixis,
referencia, anfora.

Reconocimiento de relaciones semnticas en

el texto: sinnimos,
antnimos.

Reconocimiento de relaciones semnticas en el texto: sinnimos, antnimos,

hipernimos.

Reconocimiento de relaciones semnticas en

el texto: sinnimos,
antnimos, hipernimos.

Formacin de familias
de palabras y redes
semnticas.

Formacin de familias de
palabras y redes semnticas.
Composicin y derivacin
de palabras.

Reconocimiento de
homnimos y casos de
polisemia.
Organizacin de mapas
conceptuales.

Identificacin de los
conectores textuales
ms usuales.

Reconstruccin y repoIdentificacin de conec- sicin de palabras sotores propios de la narra- breentendidas en el texcin y de la exposicin.
to.

tivas, interrogativas,
exclamativas.

342

Puntuacin: observacin del uso de los diferentes signos de puntuacin en los textos.
Deduccin de sus funciones

Puntuacin: observacin Sistematizacin de las fundel uso de los diferentes ciones de los signos de
signos de puntuacin en puntuacin.
los textos. Deduccin de
sus funciones.

lEstilo:

vocabulario.
Ampliacin del vocabulario disciplinar y de
uso (en contextos significativos).
Exploracin de las posibilidades expresivas
de la lengua y bsqueda de un estilo propio.

lEstilo:

vocabulario.
Ampliacin del vocabulario disciplinar y de uso
(en contextos significativos).
Exploracin de las posibilidades expresivas de la
lengua y bsqueda de un
estilo propio.

lEstilo:

l Correccin:

l Correccin:

l Correccin:

vocabulario.
Ampliacin del vocabulario disciplinar y de uso
(en contextos significativos).
Exploracin de las posibilidades expresivas de la
lengua y bsqueda de un
estilo propio.

microestructura textual: la oracin.

Distincin entre oracin y construccin.

microestructura textual: la oracin.

Estructuras sintcticas
oracionales: construccin nominal y construccin verbal. Identificacin (en textos) de sujeto
y predicado (intuitivamente, en funcin del
significado y de la coherencia).
Reconocimiento de objeto directo, indirecto y
circunstancias, por
completamiento.

microestructura textual: la oracin.

Estructuras sintcticas
oracionales: construccin
nominal y construccin
verbal. Identificacin (en
textos) de sujeto y predicado (en funcin del significado y de la coherencia).
Reconocimiento de objeto directo, indirecto y circunstancias, por completamiento.

La palabra..
Reconocimiento de:
sustantivos (propios y
comunes), adjetivos,
verbos y de sus funciones en los textos.

Reconocimiento y sistematizacin de conectores

temporales y lgicos (causa, consecuencia, oposicin).

Observacin y sistematizacin de la concordancias: sustantivo /

adjetivo; sustantivo /
verbo.

La palabra..
Identificacin de adverbios, conjunciones, preposiciones, y de su empleo en los textos.

La palabra..
Sistematizacin de clases
de palabras ya aprendidas
y de: adjetivos calificativos, posesivos, demostrativos, numerales; interjecciones y pronombres;
sistematizacin de su empleo en los textos.
Verificacin de la con- Sistematizacin de la concordancia entre el pro- cordancia entre el pronombre relativo y su an- nombre relativo y su antecedente.
tecedente.

343

Reconocimiento y uso
del modo imperativo y
de los tiempos ms usados del subjuntivo.

Reconocimiento del
modo potencial.

Reconocimiento de
palabras variables e invariables.
Reconocimiento en
sustantivos y adjetivos
de sufijos para sealar:
aumentativos, diminutivos, gnero y nmero.

Reconocimiento de prefijos y sufijos de uso corriente y de su significado.

Observacin de sufijos
verbales de: persona,
nmero, tiempo y
modo.

l Presentacin.

l Presentacin.

l Presentacin.

-Legibilidad de la letra.
Reflexin sobre la relacin entre la legibilidad,
la funcin de la escritura
y el respeto por el destinatario.

-Legibilidad de la letra. Reflexin sobre la

relacin entre la
legibilidad, la funcin
de la escritura y el respeto por el destinatario.

-Ortografa.
Verificacin de la escritura convencional
de las palabras.

-Ortografa.
Verificacin de la escritura convencional de las
palabras.

-Ortografa.
Verificacin de la escritura convencional
de las palabras.

Deduccin
y
formulacin de reglas
ortogrficas sencillas.

Deduccin y formulacin de reglas ortogrficas generales.

Sistematizacin y fijacin de la ortografa de

uso y de reglas.

Acentuacin por semejanza.

Reconocimiento de las
slabas tnicas en las
palabras.

Reconocimiento de palabras esdrjulas, agudas

y graves segn la slaba
tnica.

Diptongos y triptongos.
Observacin y empleo
de la tilde en grupos de
vocales que no forman
diptongo (finales en a,
o, etc.).

Concepto de tilde.

Deduccin y formulacin de reglas generales

del uso de las tildes.

Empleo de la tilde
diacrtica en las palabras de mayor uso: l,
m, t, ms, etc.

-Legibilidad de la letra. Reflexin sobre la

relacin entre la
legibilidad, la funcin
de la escritura y el respeto por el destinatario.

Empleo de la tilde enftica (en oraciones interrogativas y exclamativas).

Reconocimiento de
tiempos (presente, pretrito imperfecto y
pret. indefinido, futuro) del modo indicativo y de aspectos del
verbo (accin puntual,
accin durativa).

344

Empleo del diccionario

para diversos fines.

Empleo del diccionario

para diversos fines.

-Prolijidad. Reflexin
sobre la necesidad de
ser prolijos en la presentacin de los escritos, como forma de
manifestar respeto por
el destinatario.

-Prolijidad. Reflexin
sobre la necesidad de ser
prolijos en la presentacin de los escritos,
como forma de manifestar respeto por el destinatario.

-Prolijidad. Reflexin
sobre la necesidad de
ser prolijos en la presentacin de los escritos, como forma de manifestar respeto por el
destinatario.

Empleo del diccionario para diversos fines.

3.11. Lineamientos de acreditacin para el segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Segundo Ciclo
de la E.G.B. puedan resolver situaciones que implican:
nParticipar

con seguridad, confianza y flexibilidad en interacciones comunicativas

nReconocer

variedades lingsticas e identificarlas con el contexto de uso.

orales.

nUtilizar adecuadamente el dialecto estndar o el regional y el registro formal, coloquial

y disciplinar.

nEscuchar

con atencin textos de relativa extensin y complejidad.

nComprender diferentes tipos de textos y ser lectores cada vez ms autnomos y crticos.
nEscribir

textos coherentes, adecuados a la situacin comunicativa, con diferentes

propsitos y formatos.

nSeleccionar

textos literarios con criterio propio y disfrutar de su lectura.

nReconocer

los temas centrales y perifricos en textos orales y escritos.

nIdentificar

secuencias narrativas; personajes y asunto en textos narrativos.

nReconocer

en el texto potico, ritmo y rima.

nReconocer

el texto teatral y la representacin teatral.

nFundamentar

sus preferencias y opiniones.

nManifestar una actitud crtica frente a las manifestaciones lingsticas interpersonales y

de los medios de comunicacin social.

nReconocer

los principales elementos cohesivos en un texto.

nSistematizar
nRealizar

conceptos sencillos relacionados con el funcionamiento de la lengua.

tareas de autocorreccin de sus producciones orales y escritas.

345

346

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. CBC de Lengua para la EGB. Min. de Cultura y Educacin de la Nacin. Argentina.
. Proyecto Curricular de Educacin Elemental Bsica para el Nivel Primario, C.P.E.
de Ro Negro, 1991.
. Lengua Castellana y literatura primaria. Min. de Educacin y Ciencia. Espaa.
. Programa de espaol. Min. Educacin. Mxico.

349

350

EDUCACION ARTISTICA

351

352

FUNDAMENTACION

El hombre es un ser esencialmente creador. Cuando transforma la realidad crea y es en este

proceso y desde sus resultados que va conocindose y transformndose a s mismo y al
mundo que lo rodea.
Ante una realidad en cambio constante es necesario formar seres creativos que puedan
proponer soluciones originales generalizndolas, extendindolas y transfirindolas a su
entorno natural y social.
El desarrollo de la creatividad es al mismo tiempo educar para la libertad, pues el hombre
para crear debe ser libre y ejercer su libertad.
El ser humano, como persona, tiene la necesidad de expresarse. Esta expresin que es
natural se va enriqueciendo en la medida que se van interiorizando experiencias,
conocimientos, sentimientos, descubriendo nuevos recursos que irn dando forma ms
concreta a las expresiones y facilitando la comunicacin de las mismas.
La educacin artstica ensea al hombre a trascenderse as mismo, le hace percibir los seres
y las cosas con una visin nueva que devela su esencialidad, siendo una forma profunda
y compleja de conocimiento que involucra inteligencia, sensibilidad, imaginacin, experiencia y sentimiento.
Como se afirma en el documento sobre los CBC aprobados por el C.F.C.E. La msica,
la plstica, la expresin corporal y el teatro se fundamentan slidamente como rea en el
proceso educativo del alumno desde mltiples perspectivas: la psicolgica, dados los
procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse
corporalmente; la psicomotriz, dado que se integran todas las dimensiones del sujeto en
el acto de expresin; la sociolgica, por la interrelacin de sujetos en pos de la realizacin
de una produccin comn, considerando su significacin como rito social; la antropolgica,
que implica las resonancias de la historia de la cultura del ser humano implcitas en todo
hecho artstico; y, por ltimo, la cultural, en tanto productos de la cultura humana, en
particular de los grupos en los cuales est inserto el sujeto en su relacin con la historia y
con la identidad cultural de su comunidad.
La educacin artstica debe constituirse en un proceso dinmico, abierto, plural, fundamentalmente placentero que procure lograr el paulatino desenvolvimiento expresivo del
alumno y sus posibilidades de comunicacin permitiendo establecer relaciones profundamente creativas y personales favoreciendo, a travs del trabajo en comn, actitudes de
cooperacin y solidaridad, en un marco de libertad y respeto mutuo.
La educacin creativa debe lograr:
...Preservar la originalidad y el ingenio creador del sujeto sin renunciar insertarle en la
vida real; transmitirle la cultura sin agobiarle con modelos prefabricados; favorecer la
utilizacin de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su expresin propia sin fomentar su
egosmo; estar apasionadamente atento a la especificidad de cada uno sin descuidar que la
creacin es, tambin, un hecho colectivo. (Aprender a Ser - U.N.E.S.C.O.).

353

1.1. Fundamentacin de Plstica

Qu es la educacin plstica?
La educacin Plstica es una disciplina que sistematiza la expresin grfica como medio
educativo; expresin por medio de la cual el nio construye un objeto exterior a s
(pintura, dibujo, escultura, etc.) simbolizador de sus contenidos interiores.
Lo visual, al estar ligado a todo lo que rodea al hombre, requiere ser manifestado a travs
de las formas y colores en el plano y en el espacio.
La educacin plstica contribuye al desarrollo del nio en su totalidad y a conjugar en
forma armnica factores racionales, emotivos, sensorio-perceptivos y motrices.
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la educacin es la formacin de
personalidades libres y creadoras es preciso, se de un cambio fundamental en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las actividades especficas de la educacin plstica. Tanto el
docente como el alumno debern poner el acento en la resolucin de situaciones
problemticas utilizando el pensamiento creativo, el desarrollo de los sentidos, el uso libre
e inteligente de la mano y el ojo como instrumentos a fin de priorizar los procesos de
trabajo por encima del producto terminado. Este permitir que el nio supere la escisin
entre trabajo manual y trabajo intelectual desarrollando los siguientes aspectos: la
percepcin, la sensibilidad e imaginacin y la expresin y comunicacin.

La percepcin:
El nio est rodeado de una gran cantidad de estmulos; estmulos que aprehende del
proceso psicofsico denominado percepcin. Cuando el nio percibe se conjugan diversos
factores, unos relativos al estmulo, otros al sujeto (psicofisiolgicos y socioculturales) que
se estructuran en forma organizada para dar lugar a la percepcin, de suma importancia
en relacin al sujeto-mundo y que permitir a aqul discriminar, guardar en su memoria,
asociar y reelaborar.
Desde la educacin plstica se tender a hacer el mayor uso posible de los estmulos que
permitan desarrollar la expresin creadora del nio provenientes del espacio, las formas,
los colores, las texturas, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales del mundo
imaginario.

La sensibilidad e imaginacin:
Dada la importancia que para los nios tienen los sentidos, la educacin plstica centrar
sus esfuerzos en el desarrollo de experiencias sensoriales significativas frecuentemente
descuidadas por situaciones emotivas-afectivas, condiciones de trabajo, ritmo cotidiano,
que entorpecen las relaciones sensibles con el medio.
No es lo mismo ver que observar con atencin, reconocer que captar diferencias y detalles.
Simultneamente desde la educacin plstico-visual se generan puntos de partida para
descubrir, explorar, inventar, es decir apoyar y dar oportunidad a expresar la fantasa y
a desarrollar el pensamiento divergente. Esto coadyuvar al desarrollo de la imaginacin
creadora. Recordemos que la imaginacin es el proceso por medio del cual el hombre
forma, conserva, reproduce y combina sus representaciones perceptivas.

354

La expresin y comunicacin:
Las actividades plstico-expresivas se constituyen en un lenguaje significante cuando aparece
la comunicacin visual como medio por el cual el nio se manifiesta a travs de signos. Estos
signos grficos configuran un cdigo personal e intransferible. La observacin de hechos
cotidianos demuestra que este cdigo suele verse interferido (observable en imgenes
estandarizadas, inexpresivas) por la profusin de mensajes que indiscriminadamente transmiten los medios de comunicacin de masa y la profusin de objetos tecnolgicos (juegos
electrnicos, videos, videocasetes, etc.).
La prctica del docente ser incentivar en el nio la confianza en su modo particular de percibir
el mundo, interpretarlo, expresarlo y comunicarlo para que afiance y revalorice su cdigo
personal; contribuir a que seleccione canales de comunicacin acordes a su sensibilidad, que
sea crtico y selectivo frente a cmulos de estmulos que el medio ofrece.
Si estos estmulos no son seleccionados y discriminados, provocarn efectos negativos en la
sensibilidad y los hbitos manuales gradualmente sufrirn un proceso de estereotipacin y
estandarizacin que determinan conductas adaptativas a los caracteres del medio ambiente,
sin la mediacin de una actitud crtico-reflexiva.(Proyecto Curricular para el Nivel Primario
- Prov. de Crdoba).
Si pretendemos desarrollar al mximo las potencialidades del hombre, la creatividad es el
elemento integrador de dicho proceso. Por ella el hombre tender a alcanzar su propia
identidad, autonoma y autodeterminacin.
Desde esta perspectiva de la expresin, ntimamente ligada con la comunicacin, la expresin
se concreta en el mundo a travs de cdigos y lenguajes para lograr su funcin comunicativa.
Hablar de lenguajes implica un sistema de seales, smbolos, interpretables dentro de una
determinada comunidad y hablar de sistema implica una determinada organizacin y
estructura.
Los lenguajes se organizan y estructuran tomando en cuenta como fundamental:
n
n
n

Los elementos o partes que la componen - NOMINACION

La forma de relacionar y combinar estos elementos - SINTAXIS
El o los significados atribuibles al mensaje - SEMANTICA

Tomamos como una perspectiva de anlisis de los lenguajes, la elaborada por Nelson
Goodman, a la que denomina SISTEMA NOTACIONAL. Es un ideal que implica el
cumplimiento estricto, la correspondencia uno a uno de los ejes que componen todo lenguaje
(nominacin, sintaxis, semntica) dentro de un lenguaje particular.

Sugerencias didcticas:
El aspecto fundamental de la educacin plstica es la actividad que desarrolla el nio
incorporndola al nivel de la experiencia.
El docente debe respetar este proceso y el tiempo o ritmo del mismo.
La actividad plstica debe surgir de los intereses y necesidades del nio. De aqu que se hace
fundamental estimular permanentemente la aparicin de los mismos. Una vez planteada la
necesidad del nio comienza a demandar informacin o elementos y el docente debe
facilitarles todos los recursos y elementos que requiera, para que aqul a travs de una
actividad constructiva, elabore su produccin.
Para que el proceso constructivo no sea interrumpido y la creatividad infantil no se vea

355

amenazada cayendo en estereotipos, como docentes debemos bsicamente no ofrecerle al

nio libros para colorear, lminas de ilustracin de hechos o fenmenos, ya que tanto las
copias como las imitaciones carecen de sentido.
Evitar los juicios valorativos o comparativos, los criterios adultos, los elogios y las crticas
sin pautas claras, atendiendo perfectamente a las diferencias individuales y a los intereses
y aptitudes en particular.
El respeto a la individualidad exige no tratar de mejorar el trabajo del nio a riesgo de
atentar contra su confianza, seguridad y espontaneidad.
Las sugerencias de presentacin que sean orientadas al respeto que el nio debe tener por
su trabajo. A partir de la valoracin del propio trabajo podr valorar y respetar el de sus
pares.
Estimular la tarea grupal para fomentar la participacin - comunicacin y la produccin,
sin perder de vista los aspectos actitudinales del alumno en el trabajo colectivo.
Es necesario generar situaciones y actividades individuales que permitan canalizar sentimientos, emociones o ideas para que culminen en un proceso significativo de identificacin, autoexpresin y autodeterminacin.
Teniendo en cuenta al nio como lector y productor de imgenes y sin descuidar que se
aborden los contenidos conceptuales propios del lenguaje plstico, no implica que el
docente ensee solamente fundamentos visuales, sino que el nio reconozca desde la
lectura de imgenes, naturaleza, obras de artistas plsticos, cine, T.V., si esos signos son
propios del lenguaje plstico.
En sntesis: que a travs de la lectura de imgenes puedan reconocer la construccin de las
mismas desde lo formal y desde lo que significa desde cada uno y para el que la produjo.
Ensear plstica significa adoptar un enfoque que reconozca las posibilidades de ser
enseada. Un enfoque que tenga presente qu ensear y cmo ensear plstica.

PLASTICA ES UN LENGUAJE
Que permite al nio
Expresarse por medio de
imgenes

Interpretar y recrear las

imgenes que mira
COMUNICAR

Por lo tanto, por medio del lenguaje plstico el nio enfrenta y resuelve problemas:
No se debe descuidar que la percepcin es la base para el hacer en las distintas disciplinas
artsticas, por ello deber poner nfasis en el registro de diferentes sensaciones como forma
de reconocer que cada sujeto capta la realidad en relacin a su historia personal, sus
intereses, la forma en que aprendi, las motivaciones que tiene, sus patrones culturales, etc.
356

El desarrollo del campo perceptivo es indispensable para obtener criterios propios de

valoracin.
Cerrando:

INFORMACION SENSORIAL

ALUMNO

ALFABETIZACION
ARTISTICA - EXPRESIVA
+
APRENDIZAJE DEL ENTORNO

PERCEPCION
...para lograrlo el alumno necesita de un maestro que:
. domine su disciplina,
. comprometido con este modelo didctico,
. conceda libertad para experimentar, jugar con temas e ideas y conjeturar,
. permita ser crtico y cuestionador,
. ample la esfera de la fantasa y el alcance de la imaginacin,
. ample el campo de referencia,
. acepte las diferencias,
. posibilite una relacin sensible, intensa y emocional,
. ayude a sentirse identificado con su obra, que la sienta como parte de su propia experiencia
y no como resultado final.

1.2. Fundamentacin de Msica

La extraordinaria importancia que la msica tiene en el desenvolvimiento cultural de los
pueblos, determina la necesidad de ordenar y consignar los contenidos y procedimientos
de que se ha de valer el maestro de msica para lograr al mximo las finalidades propuestas.
Los criterios acerca de cules son las finalidades de la enseanza de la msica en la escuela
son numerosos y algunos completamente opuestos entre s. Pero esta misma diversidad
de criterios puede traer como consecuencia una constante bsqueda y una constante
superacin. Adems del intercambio de experiencias, puntos de vista y enfoques, surgir,
sin duda, la clase ideal de msica.
Los factores concurrentes sern:
a) determinacin de las finalidades que debe lograr la enseanza de la msica en la escuela;
b) preparacin especializada del maestro de msica.
El maestro, especialmente preparado para el dictado de estas clases, tendr un fundamento
pedaggico y psicolgico que le proporcionarn los mtodos y procedimientos adecuados
a la consecucin de esas finalidades propuestas.
La msica, segn Harry Longfellow, es el lenguaje universal de la humanidad. Precisamente
357

por ser lenguaje la msica tiene:

- Materia prima (sonido - silencio)
- Elementos estructurales (ritmo - meloda - armona - forma - textura carcter)
- Componentes culturales (gnero - estilo)
Teniendo en cuenta estos aspectos el pedagogo belga Edgar Willems define a la msica como
lenguaje de la comunicacin humana y arte-ciencia.
Estos componentes de la msica nunca se disocian de ella apareciendo en el repertorio
musical (ya sea vocal o instrumental) local, regional, nacional o universal y dentro de las
obras ms sencillas hasta aquellas cuya complejidad necesita estudios ms avanzados y
especficos.
Es por ello que una adecuada educacin musical de los nios no slo servir para dotarlos
de una formacin que los ayude a disfrutar plenamente del hecho musical sino que
contribuir, de manera importante, a la formacin integral del ser humano como tal
potenciando el desarrollo de todas sus facultades y posibilidades de crecimiento.
Dentro del aprendizaje escolar los conocimientos musicales deben partir de las vivencias
de los nios pasar por realizaciones prcticas para luego llegar a las conceptualizaciones que
los alumnos, segn su desarrollo, puedan concretar.
Estos contenidos, desarrollados en las grillas correspondientes estn agrupados por Ejes
Temticos sin que ello deba tomarse como una secuenciacin horizontal o vertical. Por el
contrario, la organizacin establecida es solamente una forma grfica de presentacin. El
docente de msica deber reelaborar estos contenidos en forma particular, atendiendo
tanto a los saberes previos del grupo de alumnos como a los criterios y conocimientos que
de los mismos posea.
Estos conocimientos podrn necesitar o no de la lecto-escritura musical tradicional (su
adopcin como parte significativa del aprendizaje deber resolverse en cada situacin
particular). Lo mismo puede decirse de las grafas analgicas como formas de representacin menos convencionales que la anterior. La adopcin de este ltimo sistema permitir,
a no dudarlo, introducir al alumno en forma menos traumtica al cdigo de escritura
musical, altamente reglado y simblico. En otro sentido la grafa analgica posibilitar la
confeccin de partituras con un mnimo de concertacin y en forma grupal. No obstante
ello, la escritura musical tradicional no debe desdearse sino ser utilizada cuando el
desarrollo de o de los temas previstos as lo requiera y sea este requerimiento sentido como
necesario por parte de los alumnos.
Con respecto a la prctica del canto, fundamentalmente en forma grupal, merece destacarse
que el canto es una de las manifestaciones naturales y ms antiguas del ser humano. Todos
los pueblos del mundo cantan y a travs de esta expresin musical conservan y transmiten
gran parte de su cultura. Asimismo el canto grupal es un factor de gran ayuda en la
socializacin de los nios puesto que exige no slo la renuncia al lucimiento personal en
favor del grupo sino el respeto por los aciertos y errores del otro y la ayuda entre todos
para lograr una adecuada interpretacin. Es de destacar que al cantar en grupo el nio no
solamente se socializa sino que desarrolla facultades como la concentracin, la percepcin
auditiva y visual, aspectos fsicos, divergencia, memoria, etc. Todo ello dentro de un marco
placentero y ameno acorde con la caracterstica ldica que debe implementarse en la
actividad.
Sobre la ejecucin instrumental es oportuno aclarar que la misma le brindar adems de
lo especfico musical, la oportunidad de participar en interpretaciones musicales compartidas con otros miembros del grupo. Sin embargo se hace necesario destacar que esto no
implica la enseanza sistemtica de un instrumento musical determinado. Es posible que
una correcta enseanza artstica despierte vocaciones desconocidas hasta entonces por el
358

nio, pero stas debern ser canalizadas en las instituciones especializadas en la materia. Lo
antedicho no significa coartar la posibilidad de ensear instrumentos tradicionales,
siempre y cuando las necesidades de aprendizaje del alumno o del grupo as lo requieran.
La prctica instrumental, acorde al desarrollo psicomotriz del alumno permitir trabajar
aspectos de concertacin, apreciacin auditiva, etc.
Con respecto a los medios electrnicos (instrumentos musicales o medios de comunicacin) en la clase de msica el maestro deber hacer un uso racional y planificado de los
mismos. El video, cassette o C.D. son herramientas valiosas si se las utiliza en forma
adecuada. Lo mismo puede decirse de los instrumentos electrnicos (sintetizadores,
secuenciadores, samplers, etc.). Una buena preparacin del maestro de msica en este tema
le ayudar a encontrar los caminos ms eficientes para el aprovechamiento de estos
recursos.
La enseanza de la msica debe perseguir asimismo la formacin del gusto musical. Si
bien cada alumno desarrollar su gusto particular es deber de la escuela y del maestro de
msica posibilitar el acercamiento y contacto a la mayor variedad de formas, gneros,
estilos y experiencias musicales. Esto permitir que el alumno pueda seleccionar y elegir
cada vez con mayor autonoma e independencia de criterios contribuyendo, adems, a la
formacin de su capacidad crtica.
Un prrafo especial merece el captulo destinado a la enseanza del Himno Nacional y
dems canciones patrias. Desde ya que las mismas deben ser abordadas por la educacin
musical. Sin embargo es necesario tener en cuenta que estas canciones no estn escritas para
las voces de los nios del primer ciclo, an en formacin y desarrollo, por lo que el estudio
sistemtico de las mismas en este perodo es desaconsejable. Tanto el Himno Nacional
como los cantos patrios tienen una tesitura fuera del alcance de los nios y, adems, sus
letras poseen un alto grado de simbolizacin y metfora que las vuelven de muy difcil
comprensin para los alumnos de este ciclo. No obstante ello no se debe impedir que los
alumnos desconozcan las mismas. Una adecuada audicin, tanto de buenas grabaciones
como interpretaciones en vivo, ya sea por sus propios compaeros de ciclos superiores u
otros, un paulatino anlisis de los puntos ms sobresalientes, coordinado con otras reas
curriculares, y un introduccin en su canto en forma casi insensible para el nio estimular
su entusiasmo para entonarlas cuando su rgano fonador est preparado para ello.
Creemos que slo ser posible lograr que los alumnos alcancen los propsitos que la
Educacin Musical se propone si:
. El docente domina su disciplina.
. Hace de la msica una actividad placentera.
. Respeta los intereses de los nios pero los gua hacia instancias superadoras.
. No desdea el uso de los medios electrnicos o de comunicacin de masas pero hace de
ellos un uso racional y planificado.
. Acepta las diferencias y ayuda a los adems a aceptarlas enriquecindose con ellas.
. Hace del canto una prctica cotidiana, amable, natural y grata tomndolo como base
alrededor del cual gira, en principio, toda su actividad.
. Favorece la participacin estimulando la autocrtica y la crtica hacia las producciones de
sus pares y otras dentro de un marco de respecto mutuo y aceptacin del disenso, desde
la ms temprana edad.

1.3. Fundamentacin de Teatro

Qu es el teatro
El teatro constituye una de las actividades artsticas ms antiguas de la humanidad.
Hombres y mujeres que se expresan y comunican, a travs del cuerpo y la palabra, como
un modo de
359

intercambio con su contexto social y una de las formas en que se manifiesta su capacidad
transformadora.
El teatro es un hecho vivo por excelencia, slo existe en el presente. Es accin impulsada
por la fantasa, donde imgenes, emociones, personajes y situaciones pueden construirse,
creando historias y produciendo el encuentro aqu y ahora entre actores y espectadores.
El teatro es fundamentalmente una actividad formadora de la persona. Antes que actores
modela seres humanos, les da conciencia de sus posibilidades expresivas, les ensea a
comunicarse y a ser solidarios, a imaginar y modificar situaciones, circunstancias y
relaciones en una ficcin real.
El teatro, en su doble dimensin de disciplina artstica y educativa puede considerarse
como:
. un hecho social, un espacio de encuentro colectivo a travs de la actividad ldica y
esttica, que propicia la participacin, la solidaridad y el trabajo en comn.
. una forma de expresin, de intereses, necesidades, conflictos y expectativas del
individuo y de la comunidad.
. un medio de comunicacin entre partcipes y destinatarios del hecho creador.
. un instrumento de anlisis y comprensin de la realidad en sus mltiples dimensiones, individual, grupal, social, nacional, histrica.
. un hecho cultural, creador y re-creador del patrimonio cultural a travs de las
producciones artsticas propias y de la humanidad.

El teatro como representacin

El teatro es accin, se representa en el espacio y en el tiempo. La representacin es sntesis
de una realidad, lo cual supone una seleccin y organizacin de elementos a travs de reglas
precisas.
Esa realidad en el momento de la accin es re-inventada y re-creada desde perspectivas
estticas, expresivas y creativas permitiendo producir y comunicar nuevos signos,
imgenes, sensaciones y opiniones.
Representar es tambin convertirse en otro, lo cual requiere un esfuerzo de
autoconocimiento y de conocimiento del otro y una capacidad de adaptacin a situaciones
nuevas a travs de un trabajo imaginativo que da expresin concreta a un modo hipottico
de pensamiento.

El teatro como lenguaje

El cuerpo es el instrumento del teatro. El nio vive en, con y por su cuerpo. Un cuerpo
que existe, acta, interpreta y expresa. Es imprescindible que el alumno pueda utilizar y
descubrir su cuerpo con todas sus potencialidades, lo cual le permite conocerse a s mismo
y entrar en relacin con los dems.
La escuela tradicional ha privilegiado en la enseanza el uso del lenguaje verbal o escrito.
La educacin del ser humano, para que sea completa, equilibrada y armoniosa, requiere
que se promueva el dominio de la mayor cantidad posible de lenguajes. El lenguaje teatral,
con sus cdigos y sintaxis propios permite al alumno expresarse integralmente, enriquecer
su capacidad comunicativa y contribuir a la conformacin de nuevas estructuras mentales.

El teatro como juego

El juego es la vida del nio, es su actividad predominante. En la interaccin ldica se
produce el dilogo del nio con el mundo, comenzando un aprendizaje ntegro desde las
sensaciones, sentimientos y vivencias. A travs del juego el nio aprende, elabora, imita,
transforma y crea.

360

La virtualidad de la representacin, el como si liga al teatro con el juego infantil. Por ello
se parte del juego espontneo para evolucionar -en el proceso de enseanza-aprendizajehacia el juego teatral, a travs de la incorporacin de los elementos del cdigo y de la
adquisicin de los procedimientos y tcnicas especficos.
El juego teatral ofrece la posibilidad de hacer presente la realidad de manera simblica.
Por ello es para el nio la forma de explorar el mundo circundante y descubrir sus
propias posibilidades.
Es su oportunidad de conocer a los otros y de entrar en relacin con s mismo y con los
dems. Es donde tiene la posibilidad de expresar sus emociones y sentimientos y sentir el
placer de crear.

El juego teatral en la escuela

Hay caractersticas particulares del tipo de aprendizaje a partir del juego teatral que
permite al alumno:
. Conocer, valorar y utilizar el propio cuerpo y la voz como instrumentos y recursos de
expresin y comunicacin.
. Potenciar esos recursos integrando elementos externos, lo que motiva el uso de la
imaginacin y el enriquecimiento perceptivo.
. Ponerse en contacto con su realidad circundante e interactuar ldicamente con ella.
. Pasar de receptores rgidos a hacedores flexibles a partir del control de su cuerpo, de su
sensibilidad, de la palabra y de la comunicacin con los dems.
. Desarrollar el lenguaje oral, gestual, la educacin del movimiento y el ritmo, el sentido
del espacio y el tiempo, la percepcin y la capacidad representativa y simblica.
. Adquirir confianza en s mismo y en los dems, desarrollando su autoestima y
reforzando la identidad individual y grupal.
. Expresar creativamente ideas, pensamientos, vivencias y sentimientos personales y
comunitarios a travs del desarrollo de lenguajes no verbales.
. Ampliar sus propios lmites ya que al actuar crea y recrea situaciones en la ficcin que
luego
puede transferir a situaciones vitales reales.
. Sensibilizarlo ante las expresiones artsticas y ampliar su universo esttico y su capacidad
crtica.
Por ser un arte comunitario en todas sus instancias de creacin refuerza actitudes de
solidaridad, produccin en equipo, formas de organizacin, anlisis de situaciones,
crecimiento grupal, libertad, corresponsabilidad y alegra compartida.
El taller de teatro -en el marco del conocimiento y profundizacin de los cdigos y
procedimientos especficos- procura asegurar como constantes de todo el proceso de
aprendizaje: el juego, la participacin, la integracin, el afianzamiento personal, el
protagonismo, la autoexpresin y la creatividad en un clima de confianza y respeto
mutuo.
361

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos generales

Los propsitos generales del rea son:
Favorecer el conocimiento e identificacin de los elementos constitutivos de los
lenguajes artsticos: msica, plstica, teatro y expresin corporal, para operar con ellos en
producciones tanto individuales como grupales.

n Estimular las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico, de las
imgenes plsticas y visuales para que el alumno pueda utilizarlas con autonoma.

Estimular el desarrollo de la sensibilidad y creatividad para favorecer la autoestima y

poder transferir estas actitudes a otras reas del quehacer humano.
n

Fomentar la incorporacin de los diversos procedimientos y tcnicas pertenecientes a

los lenguajes artsticos para adecuar su uso a las necesidades expresivas individuales y/o
grupales, estableciendo relaciones entre lo que perciben, conocen, sienten y hacen.

Favorecer el acercamiento a las producciones culturales locales, regionales, nacionales

y universales para disfrutar de las mismas y ayudar a desarrollar una actitud analtica,
crtica y consciente con respecto a estas producciones.

n
Favorecer la capacidad de gestionar sus propios procesos de experimentacin y
produccin, partiendo de la sensibilizacin adquirida con la prctica de los lenguajes
artsticos y seleccionando las estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos
expresivos y comunicativos.

2.2. Contenidos
Los contenidos especficos de las disciplinas que integran el rea estn agrupados en cada
eje temtico. Estos ejes expresan los aspectos comunes de la msica, la plstica, el teatro y
la expresin corporal.
Los contenidos que se presentan no estn discriminados entre procedimentales y conceptuales.
Los contenidos actitudinales y procedimentales son el punto de partida insoslayable para
llegar, en etapas posteriores, a los conceptuales.
El orden de los contenidos no representa secuenciacin temporal ni jerarquizacin por lo
que, para su enseanza, se deber seleccionar adecuadamente la metodologa que globalice
tanto los contenidos dentro de un mismo eje como su relacin con los dems ejes.
La complejizacin de los contenidos a lo largo de los aos corresponde, por un lado a la
lgica interna de cada lenguaje artstico y, por otro, al desarrollo de las capacidades del
alumno. Asimismo, en el caso de que un mismo contenido se repita a lo largo de uno o
ms aos est indicado mediante flechas, las que indican que este contenido se debe trabajar
con un grado creciente de profundizacin agregndole, si as est sealado, los tems que
362

aparecen en la grilla.
Los contenidos deben ser trabajados haciendo una correcta adecuacin de ellos a las
particularidades de los distintos grupos, sus saberes previos y su entorno socio-cultural.

2.3. Consideraciones metodolgicas

En esta rea se integran las disciplinas que comparten fundamentos, criterios y propsitos
comunes y utilizan metodologas similares para lograrlos.
Cada lenguaje artstico tiene atributos determinados segn los sistemas y cdigos de
representacin para expresar y comunicar y del uso que se haga de los mismos.
Por ello no es posible pensar en una didctica de la educacin artstica mediante estrategias
ajenas a los lenguajes especficos.
La propuesta ms adecuada para desarrollar los contenidos del rea es a travs del taller,
como lugar para la participacin, el aprendizaje y la sistematizacin de los conocimientos.
El taller como mbito ideal para integrar lo individual y grupal, expresivo y creativo
a travs del quehacer ldico como eje fundamental.
El taller como lugar donde se integra el sentir, el hacer y el pensar, para lograr
aprendizajes verdaderamente significativos.
Desde lo didctico, se da prioridad a la elaboracin de proyectos de trabajo, que se
relacionan estrechamente con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional.
Ello permite crear estrategias de organizacin estableciendo relaciones entre los hechos,
conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los contenidos.
Se considera que una adecuada propuesta metodolgica debe partir de la actividad
espontnea del nio, pasando por la incorporacin consciente y el manejo de los conceptos,
tcnicas y procedimientos, hasta la utilizacin consciente, voluntaria y con intencionalidad
esttica, plasmada en la produccin.
Cuanto ms profundamente conozca el docente la disciplina, y su didctica especfica, ms
capaz ser de crear un clima grupal favorable; estar abierto a las propuestas que surjan de
los grupos, propiciar la experimentacin y su manejo placentero; encontrar la dinmica
acorde al grupo de alumnos y a la tarea especfica; facilitar, orientar, estimular, promover,
etc. sin perder de vista su rol de ensear. En sntesis es indispensable un docente capacitado,
creativo y que disfrute de la tarea.

2.4. Evaluacin en el rea

El docente deber elegir un sistema de evaluacin que sea coherente con la metodologa
utilizada y el contenido a evaluar.
Toda evaluacin debe ceirse a criterios de objetividad, validez y confiabilidad. No
obstante no debemos olvidar que las relaciones pedaggicas se dan siempre en la
interaccin de sujetos. Como en mltiples relaciones profesionales (ej: mdico-paciente)
lo subjetivo es inherente a esta relacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, al evaluar en el rea de Educacin Artstica, es necesario
reflexionar sobre las estrategias que impliquen un seguimiento de la tarea, revisando y
363

registrando el proceso en toda su complejidad, incluyendo en el mismo las producciones

realizadas. Evaluar es volver a recorrer el camino y en funcin de ello se realizan reajustes
o se planifican nuevas estrategias o propuestas.
La evaluacin ser til al alumno si, ms que sealar los errores cometidos, lo ayuda a
visualizar los logros obtenidos y lo estimula para conseguir aquellos que an no ha
alcanzado.

364

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

3.1. Eje organizador

Los lenguajes artsticos son un medio para que el hombre se exprese, comunique
y transcienda asimismo a travs de producciones individuales y/o grupales.

3.2. Ideas bsicas

nLos

lenguajes artsticos poseen diferentes modos de organizacin.

nLos lenguajes artsticos poseen sus propios procedimientos y tcnicas.
nLos lenguajes artsticos son una forma de producir cultura.

3.3. Actitudes generales

Las actitudes, valores y normas que desde el Area de Educacin Artstica se
persiguen no son esencialmente diferentes a las del resto de las reas, por lo que
podran englobarse dentro de un captulo general para toda la E. G. B.
Los contenidos actitudinales generales del rea, por cierto evaluables y no considerados en
forma acabada, estn clasificados en tres categoras, a saber:
. en relacin con la persona
. en relacin con la expresin, la comunicacin y el conocimiento
. en relacin con la sociedad

En relacin con la persona:

. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas a travs de la expresin
artstica.
. Perseverancia y disfrute en la bsqueda de formas diversas y nuevas de expresin.
. Respeto por las creaciones expresivas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
. Valoracin del intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje.
. Revisin crtica, responsable y constructiva en relacin a los productos de los proyectos
escolares en que participa.
. Respeto por las posibilidades expresivas y creativas de los otros.
. Apertura a las manifestaciones artsticas representativas de otros grupos y pueblos.
. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para la produccin artstica.

En relacin con la expresin, la comunicacin y el conocimiento:

. Apreciacin de los lenguajes artsticos como vas de expresin de los impulsos vitales, la
sensibilidad y la emocin.
. Gusto por la realizacin de producciones cada vez ms autnomas.
. Predisposicin hacia un razonamiento intuitivo, imaginativo y lgico para plantear
problemas expresivos y comunicativos.
365

. Reflexin crtica sobre los productos obtenidos y las estrategias utilizadas.

. Placer por disponer de recursos expresivo-estticos que permiten proyectarse exteriorizando su afectividad.
. Valoracin de los lenguajes artsticos en sus aspectos comunicativo y representativo.
. Sensibilidad para percibir, vivenciar y respetar las manifestaciones estticas del entorno
natural y cultural, comprometindose activamente con su defensa y respeto.
. Respeto por los materiales, instrumentos y espacios de trabajo.

En relacin con la sociedad:

. Valoracin de la identidad cultural para el disfrute de las manifestaciones artsticas del
entorno y universales.
. Valoracin por el trabajo cooperativo para la elaboracin de producciones artsticas.
. Inters por la creacin de espacios destinados a satisfacer la necesidad humana de expresin
y comunicacin.
. Respeto por la diversidad como factor de enriquecimiento social y cultural.

3.4. Procedimientos generales

Son procedimientos generales del Area de Educacin Artstica:

Exploracin, experimentacin y anlisis

El descubrimiento, el ensayo, el probar forman parte de la experimentacin que
constituye un procedimiento necesario y bsico ya que ayuda a reconocer posibilidades,
potencialidades, modos, gustos y opciones. Por otro lado lleva a la identificacin de la
situacin, del problema.
En el mbito de la Educacin Artstica, la experimentacin est presente permanentemente y sta deriva en nuevas exploraciones de uno mismo y del mundo que nos rodea,
aumentando as las posibilidades expresivas que cada uno tiene.

Bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin

El proceso de bsqueda y seleccin de la informacin requiere una permanente utilizacin
de los sentidos para revelar impresiones, sensaciones, emociones, datos, registros que,
desde cada uno de los lenguajes artsticos, desarrollarn la capacidad de la percepcin.
La incorporacin de la informacin que, por los distintos canales, cada uno seleccione, se
ver enriquecida con los otros campos que los alumnos tienen para conocer. Estos registros
son la fuente inagotable que el alumno despliega en sus producciones y que, de acuerdo con
el carcter personal que cada uno le imprime, reciben diversos tratamientos.

Planificacin de proyectos y/o tareas

A medida que se avanza en las producciones, stas se van complejizando y son permanentemente rediseadas y evaluadas.
A travs de este procedimiento se atiende a los criterios referidos a la interaccin y
organizacin del grupo, a la organizacin de los recursos y las tareas en el tiempo y a la
evaluacin, tanto a la que acompaa la realizacin de las tareas, con la finalidad de rectificar
o confirmar los procedimientos seguidos, como a la que se concreta una vez terminado
el trabajo.

366

Interpretacin
La interpretacin cobra una doble funcin. Por una parte los alumnos interpretan
personajes, sonidos, movimientos desde un hacer (objetivo/subjetivo) y, por otra,
interpretan lo producido y lo que se produce en las distintas ramas artsticas.
Contribuye tambin al anlisis y a la interpretacin, la improvisacin que es una forma
musical y dramtica que posibilita la adquisicin de habilidades para lograr la experiencia
de crear un material musical, coreogrfico. Por otra parte, la imitacin aporta al
desarrollo de la memoria visual y auditiva y al reconocimiento de algunos modelos
idnticos y diferentes.
El anlisis y la interpretacin de producciones artsticas requieren una lectura comprensiva, capaz de ir ms all del registro de la informacin, tanto en el caso de que la lectura
se concrete a travs de la observacin y la audicin directas, como de la experimentacin
o de la imitacin.

Comunicacin
En la expresin se hallan presentes los siguientes elementos: un deseo de expresar o
comunicar (intencionalidad), una seleccin de significados (qu expresar), una seleccin de
medios (con qu expresar) y un determinado uso de los medios (cmo expresar).
Para generar y potenciar la expresin y la comunicacin con fluidez, los alumnos
necesitarn mbitos confiables que les permitan utilizar de forma autnoma su cuerpo,
crear con los elementos de cada lenguaje, producir las propias valoraciones, realizar
proyectos individuales y superar estereotipos con la incorporacin de nuevos modelos,
sumando a las formas habituales de expresin y representacin de su mundo imaginario,
afectivo y social los conocimientos adquiridos. La transferencia de los aprendizajes
realizados a su vida cotidiana les facilitar la comunicacin y la expresin con los dems
de manera creativa.

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

La presente propuesta del rea organiza sus contenidos en tres Ejes Temticos, los que
estarn presentes y se articularn permanentemente entre s y durante los tres ciclos de la
E. G. B.
Estos tres Ejes son:
. El desarrollo expresivo y la adquisicin de los elementos de los lenguajes artsticos.
. Apropiacin, anlisis y organizacin de los procedimientos y tcnicas de los lenguajes
artsticos.
. La produccin como sntesis integradora y sus referentes regionales, nacionales y
universales.
En el primer ciclo de la E. G. B. se parte de experiencias integradas ligadas a la produccin
espontnea propia del desarrollo evolutivo del nio.
En el segundo ciclo se enfatiza el acceso a los aspectos tcnicos, esto en correspondencia
con el inters por la apropiacin de tcnicas y cdigos que caracteriza el desarrollo del nio
en esta etapa.
En el tercer ciclo la capacidad de produccin organizada e integrada de los lenguajes est
ligada
367

a las nuevas posibilidades de anticipacin, seleccin y organizacin para producir con

creciente autonoma.
Para cada ciclo se prev el trnsito por los tres ejes temticos garantizando las posibilidades
de exploracin, de anlisis y de apropiacin de elementos conceptuales y tcnicos propias
del ciclo. Los niveles de produccin alcanzados en un ciclo constituirn puntos de partida
para el siguiente. A lo largo de los ciclos se recuperarn los elementos del ciclo anterior
dando lugar a los niveles ms complejos previstos para el nuevo ciclo.
La presentacin de los contenidos a partir de los ejes temticos es al slo efecto grfico y
no significa secuenciacin, jerarquizacin o temporalidad en el abordaje de los mismos.
Por el contrario el docente deber servirse de todos los ejes temticos en forma simultnea,
para que, luego de un profundo anlisis y reelaboracin, realice la planificacin ulica.

Eje:El desarrollo expresivo y la adquisicin

de los elementos de los lenguajes artsticos.
Los nios comienzan sus primeras exploraciones de los distintos elementos de los lenguajes
artsticos mediante aproximaciones sensoriales y ldicas. En este perodo la capacidad para
aludir o expresar aspectos del mundo circundante mediante el uso, manipulacin,
transformacin e interpretacin de smbolos progresa rpidamente caracterizndose por
el conocimiento intuitivo de smbolos.
La exploracin de los cdigos facilitar el acceso a una amplia variedad de lenguajes, lo cual
promover la expresin de mensajes sencillos referidos al mundo afectivo y social. El
empleo de los diferentes cdigos de los lenguajes artsticos en la elaboracin de producciones ayuda a superar estereotipos mediante la transformacin de los elementos del modelo
conocido.
A medida que van avanzando en sus aprendizajes introducen relaciones mltiples y
diversas entre los elementos artsticos bsicos, utilizndolos en forma cada vez ms
autnoma, surgiendo nuevas posibilidades, recreando otras y analizando variaciones que
se producen a partir de la utilizacin de los elementos y su organizacin.

Eje:Apropiacin, anlisis y organizacin

de los procedimientos y tcnicas de los lenguajes artsticos.
La bsqueda de los medios y modos de representar por medio de los lenguajes artsticos
se inicia con el descubrimiento e invencin de tcnicas de trabajo, mediante la manipulacin de materiales, objetos e instrumentos. Esta bsqueda ampla las dimensiones y
posibilidades de representacin. La profundizacin en la investigacin, mediante la
experimentacin, posibilita la utilizacin adecuada de los materiales e instrumentos.
El conocimiento de los distintos modos y medios para la representacin, su adecuada
seleccin en funcin de la actividad, conduce a la apropiacin de los mismos. Esto
promueve un avance en cuanto al reconocimiento de los elementos formales y de
contenidos incluidos en representaciones complejas, de la capacidad de combinar elementos y del reconocimiento de los patrones propios de su cultura. El dominio de las tcnicas
no tiene valor en s mismo sino en funcin de posibilitar la elaboracin de mensajes.

Eje:La produccin como sntesis integradora. Los referentes regionales, nacionales y

universales.
La produccin artstica tiene un fuerte componente social y cultural. Cada rama del arte
tiene su cdigo y su modo de representacin propio, especfico. Asimismo es necesario
reconocer las relaciones que existen entre las distintas ramas y sus posibles articulaciones,
368

combinaciones e integraciones.
La produccin como sntesis integradora alcanza niveles de organizacin con diferente
grado de complejidad en cada ciclo. Implica la concrecin formal y esttica de proyectos
expresivo-comunicativos en los que se encuentren involucrados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permiten la expresin de las posibilidades
creativas, individuales y grupales, en contextos sociales de significacin.
Al iniciar la E. G. B. los alumnos continuarn con la produccin iniciada en el Nivel Inicial,
tomando como punto de partida el mundo cotidiano de imgenes y hechos, sin dejar de
recurrir a las fuentes tradicionales de acceso a las producciones artsticas.
Los proyectos de produccin artstica darn el contexto para una paulatina profundizacin
tanto en el nivel conceptual como en el desarrollo de las habilidades tcnicas y estrategias
de cada disciplina artstica. Podrn asimismo observar y evaluar los propios progresos
expresivos.
Los grados de realizacin a alcanzar no deben imponerse al carcter esencialmente creativo
placentero de la produccin artstica.
Los alumnos visitarn, dentro de las posibilidades que ofrece el medio, los talleres de
artesanos, de actores, ceramistas, grabadores, escengrafos, escultores, diseadores, cineastas,
laboratorios de sonido, de fotografa, salas de grabacin, de ensayo, de concierto y estudios
de msica o danza, para conocer cmo se procesa la obra, cul es el mbito en donde se
produce y dialogar con el que la produce.
Tambin se iniciarn en la lectura de las producciones propias, las de sus pares y las de
autores reconocidos del pasado y contemporneos, de la localidad y regin, desde un
anlisis individual y grupal, para un mayor disfrute del hecho artstico.
Teniendo en cuenta que estamos inmersos en una sociedad multicultural es necesario
introducir una visin pluralista y amplia de los valores artsticos, respetando los diferentes
modelos culturales sin perder los propios.

3.6. Propsitos del primer ciclo

La enseanza de la Educacin Artstica en el 1er. ciclo de la EGB tiene como propsitos
desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
La Exploracin y reconocimiento de los elementos que componen los lenguajes
artsticos y su forma de representacin como medio para expresarse y comunicarse.
n

Familiarizarse con el manejo de instrumentos, materiales, procedimientos y tcnicas

para aplicarlos en producciones individuales y grupales.
n

n La Utilizacin de las posibilidades de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las
imgenes plstico-visuales elaborando sencillas producciones para comunicar y representar mensajes referidos a su mundo afectivo y social.

Familiarizarse con las producciones artsticas locales y regionales del presente y pasado
para introducir, en forma gradual, al nio en una visin amplia y pluralista de los valores
artsticos.
n

El desarrollo de la sensibilidad y creatividad para favorecer la autoestima.

La capacidad de gestionar satisfactoriamente sus propios procesos de experimentacin

y produccin, partiendo de la sensibilizacin adquirida con la prctica de los lenguajes
artsticos.
n

369

CONTENIDOS

PLASTICA
Lnea
Grafismo: trazos con
distintas intencionalidades.

Segundo ao

Tercer ao

Lnea controlada y dirigida.

Curva, recta.
Buscar la lnea en la naturaleza.

Horizontal, quebrada,
oblicua, ondulada.

Regular e irregular.

Interpretacin de las
variables.
Relacionar formas
geomtricas y naturales.

Exploracin del contorno de su cuerpo.

Forma abierta y cerrada.
Color
Expresin de las sensaciones y emociones en
forma ldica.

la

Relacin emocional
color-objeto.

Mezclas.

Primarios, secundarios,
claros puros.

Contraste: cromticoacromtico.

Exploracin de las texturas en la natutaleza.

Visual y tctil. Lisa, rugosa, spera y suave.

Exploracin en objetos construdos.

Exploracin del ritmo.

Experimentacin de ritmos libres.

Recreacin de distintos ritmos.

Discriminacin de lo vaco de lo lleno.

Exploracin
de
indicadores de espacio.

con variaciones intermedias

Textura.

con variaciones cercanas.

Timbre.

Exploracin en
imgen corporal.

Espacio
Experimentacin y exploracin de la bidimensin y la tridimensin..
Exploracin del espacio
personal, espacio cerrado, espacio abierto.
MUSICA
Sonido
Altura (grave - agudo),
intensidad (suave - fuerte), duracin (corto - largo).
Ubicacin espacial del
sonido: procedencia y
direccin.

Primer ao

El desarrollo expresivo y la adquisicin de los elementos de los lenguajes artsticos

EJE

Sonidos del entorno natural y social: organiza

370

...Junto con...

desde varias posiciones

simultneamente.

se agrega textura

se agrega timbres

Regular e irregular.

Ostinatos rtmicos.

Motivos meldicos sencillos en modo mayor.

Modos mayor y menor.

Modos mayor, menor

y pentafnico.

Reconocimiento auditivo de sencillas melodas

en modo mayor.

Modos mayor y menor.

Modos mayor, menor

y pentafnico.

Superposiciones sonoras, consonantes modo

mayor.

Superposiciones consonantes en modo mayor

y menor.

Partes que se repiten y/

o contrastan: forma A/

Formas A/B/A y semejantes A/B/A'.

Secuencias: antes - despus.

Exploracin y descubrimiento de fuentes sonoras.
Imitacin, reconocimiento, diferenciacin,
discriminacin y produccin de sonidos con
diferentes alturas, duraciones, intensidades.
Ritmo
Ritmo libre.
Pulso - acento.
Mtrica regular.
Esquemas rtmicos.
Reproduccin de esquemas y ritmos en grado
creciente de dificultad.
Meloda
Movimientos ascendentes y descendentes en
modo mayor.

Prueba e invencin de
secuencias sonoras.
Repertorio de melodas
en grado creciente de dificultad.
Armona
Sonidos sucesivos.
Sonidos superpuestos.

cin temporal.

Forma
Partes que se repiten: forma A/A.

371

Frases suspensivas
Reconocimiento de frases musicales
Textura
Unsono, solista, conjunto.
Carcter
Tempo: rpido-lento.
Expresividad: fraseo, dinmica, clima, matices,
intensidad.

Rpido - moderado lento.

Tempo: cambios por

seccin

Respuestas musicales,
rimas, jitanjforas.

Cnones a dos partes

Chaya.

Baguala

Msica vocal e instrumental.

Pregones, adivinanzas,
trabalenguas, canciones
de cuna.
Cancionero general
acorde a los contenidos
tratados.
Diferentes agrupaciones
instrumentales.
Msica popular y
folklrica: carnavalito.
Interpretacin de temas
populares y folklricos.
Reconocimiento de estilos: vocales e instrumentales.
Improvisacin: imitacin, registro, grabaciones.

Antecedente y consecuente.

B, canto antifonal.

TEATRO
El cuerpo
Los movimientos de las
distintas partes del cuerpo.
Movilidad - Inmovilidad.
372

Movimientos de locomocin. Motivaciones

(elementos de la naturaleza, animales, objetos,
personas).
Exploracin de los apoyos del cuerpo en el piso

Cuerpo y espacio
El cuerpo en el espacio:
total y limitado.

Tono muscular. Intensidad.

Construccin con el
cuerpo en el espacio.

Nociones espaciales de
ubicacin y direccin.

Relaciones espaciales de
proximidad y lejana.

Niveles espaciales

Cuerpo, espacio
y tiempo
Cuerpo y temporalidad:
simultaneidad.

Sucesin.

Continuidad/discontinuidad. Velocidad.

Cuerpo y objeto
Relaciones del movimiento del cuerpo con
diferentes objetos.
Presencia y ausencia del
objeto.

Acciones desencadenadas
por los objetos.

La voz y los sonidos

Posibilidades expresivas
de la voz.

La palabra. Matices. Intenciones.

Expresividad sensibilizacin
Gestos y estados de animo.

Tono. Intensidad.

Convencionalidad del
gesto.

Construcciones colectivas

373

La percepcin global y
segmentada del sonido,
los gestos y movimientos.

Sensaciones y estados fsicos.

Registro de informacin
del mundo circundante
a travs de la exploracin sensorial y ldica.

Elementos del cdigo

Sujeto.
Roles: conocidos, imaginados.

Diferencia de roles. Roles cercanos.

Accin.
Acciones a partir de distintos estmulos (actividades cotidianas, ocupaciones, sensaciones, objetos, juegos)

Acciones caractersticas
de diferentes roles.
Ordenamiento de la secuencia de acciones.

Apreciacin sensorial
del entorno cercano.

Roles opuestos-complementarios.

Desarrollo de acciones
segn cambios de situacin.
Intencin e intensidad
de las acciones.

Entorno.
El lugar fsico. Ambientes.
Entorno real e imaginario.

El lugar y las circunstancias.

Desarrollo de roles y
acciones segn cambio
del entorno.

Conflicto.
Situacin dramtica y
conflicto.

Conflictos con objetos.

Los sentidos. Exploracin, reconocimiento.

374

Conflicto interpersonal.

La secuencia narrativa.
Los personajes y los hechos.

Organizacin
de los elementos.
Situacin dramtica:
aqu y ahora.

La secuencia narrativa:
coherencia y continuidad.

Situacin dramtica: antes y despus.

Secuencia dramtica.

Historia - argumento.
El relato: el tema y los
sucesos.

375

Secuencia dramtica:
presentacin - nudo desenlace.

CONTENIDOS

Segundo ao

Tercer ao

PLASTICA
Lnea
(dibujo, pintura, grabado con diferentes tcnicas).
Informacin sensorial
(emociones, sentimientos, sensaciones).
Representacin de su
cuerpo.

Realizacin de composiciones simples.

Conceptualizar las variables.

Geomtricos y naturales.

Construccin de estructuras lineales. Textura.

Clasificacin y Descripcin de lneas.

Discriminar formas partiendo de distintos medios.
Color
(pintura, mural, grabado con diferentes tcnicas).
Analizar los colores en
forma ldica.

Organizacin de la familia de colores.

Su relacin con la luz.

Claros - Oscuros.

Escala de valores.

Cualidades del color.

Transparencia, opacidad, brillantez.

Intensidad, textura.

Espacio
(dibujo, pintura, grabado, construccin con diferentes tcnicas).
Representacin del espacio plstico en la
bidimensin.

Relacionar sus caractersticas y su construccin.

Frontalidad.
Plano vertical.
Plano horizontal.
Equilibrio - Ritmo.

Primer ao

Apropiacin, anlisis y organizacin de los procedimientos y tcnicas de lo lenguajes artsticos

EJE

376

Espacio - Tiempo (simultneo).

Contraste.
Figura - Fondo.

Exploracin de los diferentes materiales y

formatos.
Representacin del espacio plstico en la
tridimensin.

Utilizacin de los diferentes soportes.

Relacionar sus caractersticas y su construccin.

Cncavo, convexo, dimensiones.

Equilibrio - Ritmo.

Direcciones y sentidos.
Visin de recorrido en
el espacio-tiempo.

Experimentacin de la
ilusin de la tridimensin en el plano, en la
construccin de imgenes.

Indicadores de espacio
con diferencias:
- de color.
- de tamao.

Simetra.
Asimetra.
Espacio positivo.
Espacio negativo.

MUSICA
La audicin sonora
musical
Percepcin global y parcial.
La memoria musical y
sonora (memorizacin
de un cancionero).
Reconstruccin de situaciones sonoras a travs
de su evocacin.

Situacin, entorno y
posicin.
Detalles.
Texturas.

Reconocimiento de sonidos y de trozos musi

377

La voz
La voz infantil: registro-timbre.
Conocimiento y registro de la propia voz.
Reconocimiento de las
voces de sus compaeros.
Reconocimiento de la
voz de los maestros.
El canto individual y
grupal.
Conocimiento y exploracin de la propia voz
en el canto y en la voz
hablada.
Interpretacin de un repertorio de canciones.
Iniciacin a la educacin
vocal: respiracin y relajacin.

Idem primer ao agregando articulacin.

Percusin y
movimiento corporal
Caractersticas, etapas,
estrategias.
El movimiento corporal relacionado con los
dems contenidos de la
msica.
Juegos y rondas.
Elementos y figuras bsicas de las danzas
folklricas argentinas.
Danzas colectivas y de
pareja.

cales de diferentes pocas y estilos.

Adecuacin del movimiento o percusin corporal al carcter, tempo

378

Idem primer y segundo

ao agregando expresin.

Los intrumentos sonoros y musicales

Materiales y objetos: caractersticas y propiedades.
Exploracin y uso de
materiales sonoros cotidianos con fines musicales.
Confeccin de instrumentos musicales sencillos: descubrimiento de
sus posibilidades sonoras.
Experimentacin de diferentes modos de accin para producir sonidos: golpear, sacudir,
raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear,
etc.
Experimentacin de la
ejecucin instrumental
atendiendo al desarrollo de la coordinacin
psicomotriz de los alumnos.
Algunos instrumentos
aborgenes y folklricos
e instrumentos ms conocidos de la orquesta.
TEATRO
Desinhibicin
Experimentacin de juegos de desinhibicin y
sensibilizacin a partir
de la exploracin del
mundo cercano.

y estilo de la cancin o
del trozo musical que
acompae.

Socializacin
Experimentacin de juegos que posibilitan el
vnculo y la confianza
individual y grupal.
379

Exploracin de las posibilidades expresivas de

la voz, el gesto y el movimiento como herramientas de expresin
comunicacin.

Utilizacin de posturas,
ritmos y gestos con intenciones comunicativas.

Expresin de vivencias
e intenciones por medio
de diferentes cdigos.

Expresin de sentimientos, vivencias e intenciones combinando diferentes cdigos.

El cuerpo en relacin y
comunicacin: experimentacin de las posibilidades del movimiento
del cuerpo en relacin
con los otros.

Juegos de imitacin y
oposicin.

Habilidades e intenciones comunicativas.

El dilogo.

Desarrollo de dilogo
con cdigo verbal y corporal.

Imaginacin
y creatividad
Exploracin de juegos
que desarrollen la imaginacin.
Exploracin de situaciones dramticas a partir
de diferentes estmulos
literarios, dramticos,
musicales, plsticos, visuales.

Recursos corporales
y vocales
Ejercitacin de la observacin, atencin y concentracin.

Utilizacin de los ele

380

Adecuacin de los
interlocutores a la situacin.

Transformacin de objetos.

Improvisacin
Exploracin de roles cercanos e imaginarios en
situaciones dramticas
improvisadas.
Prctica de la improvisacin en subgrupos partiendo de estmulos grficos, sonoros, gestuales,
literarios y espaciales.

mentos del cdigo teatral para idear, resolver,

transformar, inventar o
proyectar objetos, personas, situaciones, problemas, juegos.

381

Narracin de historias
reales o imaginarias.

Invencin de dilogos.

CONTENIDOS

Segundo ao

PLASTICA
Lnea, color, espacio
Reconocer y diferenciar
las diversas expresiones
plsticas de su entorno
cercano.

Entorno social, regional.

La lectura de imgenes,
codificacin y decodificacin de imgenes.

Diferentes tipos de producciones artsticas: dibujo, pintura, grabados,

modelado.

Construcciones figurativas y no figurativas.

Reconocimiento de las
diferentes formas de
manifestaciones artstico-culturales en los distintos medios de comunicacin.
Percepcin
Registro de informacin
del mundo circundante
a travs de la exploracin multi-sensorial y
ldica.
Percepcin sensoriomotora.

Anlisis de mensajes (lenguajes propios, de sus

pares y de otros).

Tercer ao

Nacional y universal.

Reconocimiento y
apropiacin del cdigo
visual.

Primer ao

La produccin como sntesis integradora. Los referentes regionales, nacionales y universales

EJE

382

Reflexionar y conceptualizar sobre las

producciones artsticas
y so-bre lo internalizado
durante las visitas y paseos, a plazas, exposiciones, teatros y/o sobre el material expuesto
en forma visual (lminas, videos, diapositivas).

Expresin de sensaciones y emociones.

Las sensaciones auditivas.
Identificacin de sonidos.
Las emociones: asociaciones significativas.
MUSICA
Improvisacin
La improvisacin instrumental: individual y
grupal. Expresin.
Realizacin de instrumentaciones como
acompaamiento del
cancionero (adecuadas a
su estilo, carcter, etc.).
Realizacin de instrumentaciones para la
sonorizacin de relatos,
cuentos, textos literarios
obra de tteres, obras teatrales, etc., como creaciones grupales.
El patrimonio cultural
Reconocimiento de su
entorno ms cercano: el
barrio.

La ciudad.

Codificacin y decodificacin espontnea.

Reconocimiento de los
diferentes tipos de construcciones artsticas (msica y danza) en las distintas pocas desde el
hoy y ahora hacia los
distintos perodos histricos.

Percepcin libre-orientada.

Visitas a talleres, teatros,

estudios, etc. que desa
383

La regin.

Movilizacin y estimulacin de la curiosidad y

la creatividad a partir
del contacto con producciones de diferentes
culturas.
TEATRO
Produccin
Dramatizacin de situaciones cotidianas e imaginados.

Construccin y representacin de secuencias

dramticas simples.

Representacin de roles
conocidos e imaginados.

Dramatizacin de historias cotidianas e imaginarias que incluyan

presentacin, nudo y
desenlace y la nocin de
conflicto.

rrollen actividad relacionada con la msica.

Utilizacin de vestuario
y objetos en la representacin de roles.

Armado de ambientaciones utilizando elementos con funcin

escenogrfica.

Permanencia en el rol.

Caracterizacin de roles
utilizando elementos de
vestuario, maquillaje y
objetos.

Utilizacin de recursos
tcnico-expresivos en las
dramatizaciones.
Diferenciacin de las
posibilidades comunicativas de los recursos tcnico-expresivos.

Diferenciacin de las caractersticas de los diversos roles.

Representaciones grupales a partir de cuentos,

poesas, recreacin de
384

Incorporacin de recursos tcnico-expresivos a

la dramatizacin.

El patrimonio cultural
Asistencia a representaciones de teatro y tteres
en espacios convencionales y no convencionales.

Reconocimiento de los
talleres de trabajo de grupos de teatro del entorno.

Estimulacin de la curiosidad, la fantasa, la

creatividad a partir del
contacto con producciones teatrales locales y
regionales.

historias, temas del entorno cercano, etc.

3.7. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el 1er. ciclo de la
EGB puedan resolver situaciones que implican:
n Aplicar, los elementos constitutivos de los lenguajes artsticos en sencillas producciones
individuales y/o colectivas.
n
Utilizar, acorde a lo desarrollado, los instrumentos, materiales, procedimientos y
tcnicas en forma expresiva y comunicativa.
n
Incorporar aspectos que indiquen un paulatino crecimiento en su sensibilizacin y
creatividad.

Elaborar pequeos proyectos,(adecuados al ciclo), segn sus propias necesidades y

posibilidades expresivas y comunicativas.

n Realizar anlisis sencillos sobre las producciones artsticas propias, de sus pares y del
entorno cultural local y regional.

385

3.8. Propsitos del segundo ciclo

La enseanza de la Educacin Artstica en el 2do. ciclo de la EGB tiene como propsitos
desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
El anlisis y la organizacin de los elementos que componen los lenguajes artsticos y
su forma de representacin como medio para expresarse y comunicarse.

Utilizar las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las
imgenes plstico-visuales, en forma cada vez ms autnoma, elaborando producciones
para comunicar y representar mensajes adecuados al grado de desarrollo alcanzado.

La sensibilidad y creatividad que favorezca la autoestima y su transferencia a otras reas

del conocimiento.

La utilizacin de los instrumentos, materiales, procedimientos y tcnicas adecundolos

a las necesidades expresivas individuales y/o grupales.

n El acercamiento a las producciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales

para disfrutar de las mismas y desarrollar una actitud crtica con respecto a ellas.

La gestin de sus propios procesos de experimentacin y produccin, seleccionando

los modos de representacin propios de los lenguajes artsticos para aplicarlos a proyectos
comunicativo-expresivos.
n

386

CONTENIDOS
Quinto ao

Cuarto ao

Sexto ao

Fina, gruesa, contnua,

discontnua

Experimentar y categorizar las variables obtenidas

Forma: cerrada
Experimentacin de las
diferentes formas: regular e irregular

Posibilidades expresivas
de la lnea (esquema de la
figura humana en movimiento, lo expresivo y
emocional, construccin
de imgenes percibidas,
imaginadas y fantaseadas.)

Dimensiones y proporciones
Posiciones diversas de la
forma: vertical, horizontal, inclinada

Delimitar los espacios

internos y externos

Exploracin de la transformacin del color en

funcin de la luz, identificando la diferencia entre lo claro y lo oscuro

Elaboracin y comparacin de mezclas de

negro ms color, blanco ms color, color ms
color

Color
El color: variaciones,
contrastes y combinaciones en forma ldica
Identificacin de la intensidad y tonalidad del
color

Identificacin de la textura visual y tctil: naturales y artificiales

Agrupacin de texturas
segn normas de semejanzas

Aplicacin de los distintos ritmos

Construccin de composiciones utilizando

PLASTICA
Lnea
Tensin y distensin de
la lnea. Distintos tipos:
oblicua, espiralada, ondulada, quebrada

El desarrollo expresivo y la adquisicin de los elementos de los lenguajes artsticos

EJE

387

Espacio
Espacio: sus dimensiones.
Bidimensional. Tridimensional.
Formas planas, volumtricas desde lo emocional.
Lo bidimensional: formas planas
Lo tridimensional: formas volumtricas
Relacin y representacin de los objetos de su
entorno desde lo emocional

Relacin y representacin de los objetos de su

entorno teniendo en
cuenta las proporciones
de lo visualizado

Identificacin y clasificacin de formas bidimensionales y tridimensionales

Diferenciacin de formas
planas y volumtricas

Observacin de los diferentes indicadores de espacio

Apropiacin de los diferentes indicadores de espacio

MUSICA
Sonido
Imitacin, reconocimiento, discriminacin
y produccin de sonidos
con diferentes alturas, intensidades, timbres, duraciones y texturas
Exploracin, descubrimiento y anlisis de fuentes sonoras
Sonidos del entorno natural y social: organizacin tmporo-espacial
Bsqueda de nuevas
fuentes de produccin
sonora

representaciones subjetivas, cualidades expresivas, relaciones con

la realidad.

388

Compases binarios y
ternarios

Mtrica irregular (pulsacin regular-acentuacin no peridica), ritmo libre

Algunos valores y silencios

Nuevos valores y silencios

Algunos ritmos caractersticos del folklore argentino

Meloda
Movimientos ascendentes, descendentes, repeticiones
Motivos y melodas en
modo mayor, menor y
pentafnico
Armona
Nocin de dominante
(tensin) y tnica (distensin)
Ostinatos

Bajos armnicos, ostinatos, etc.

Funciones armnicas:
tnica y dominante
Forma
Reconocimiento de antecedentes y consecuentes
Reconocimiento de frases musicales
Partes que se repiten, que
contrastan, que retornan
Forma Rond: A/B/A/
C/A...
Textura
Unsono

Ritmo
Mtrica regular (pulsacin regular - acentuacin
peridica)

389

Relaciones de simultaneidad, sucesin, alternancia

Solistas, conjuntos
Carcter
Tempo: lento - rpido,
alegre - tranquilo
Expresividad: fraseo, dinmica y articulacin
Msica vocal e instrumental
Msica infantil: Cnones
a 4 partes

Polifona

Cnones a 4 o ms partes

Quodlibets a 2 o 3 partes
Cancionero general acorde a los contenidos
trabajados.
Musica folklrica, popular y acadmica de diferentes pocas
Reconocimiento y anlisis de gneros vocales e
instrumentales
Msica folklrica argentina (escondido, vidala,
etc.)

Chamarrita, bailecito,
etc.

Msica folklrica latinoamericana

Reconocimiento de msica sinfnica y de cmara

Quodlibets a 4 o ms partes

TEATRO
El cuerpo
Percepcin del propio
cuerpo:
global
y
segmentado. Peso
Los movimientos de las
390

Zamba, chamam, etc.

Movilidad e inmovilidad
global y segmentada

Diferenciacin de los
movimientos

Organizacin de las percepciones corporales

Disociacin

Apoyos. Observacin de
las distintas superficies de
apoyo
Exploracin del tono
muscular

Anlisis de las sensaciones corporales

Anlisis de las superficies

de apoyo del cuerpo
Incorporacin de los cambios de intensidad

Contrastes

Imagen y esquema corporal

El cuerpo y el espacio
El cuerpo en el espacio:
personal, parcial, total,
social
Exploracin de los diferentes espacios

Espacio interno y externo. Exploracin y anlisis

Nociones espaciales de
ubicacin, direccin y
orientacin

Espacio abierto y cerrado

Construccin con el
cuerpo en el espacio
El cuerpo, el espacio y
el tiempo
Cuerpo y temporalidad
Duracin

Simultaneidad, sucesin

distintas partes del cuerpo. Exploracin

El movimiento en el
tiempo. Organizacin
391

Alternancia

Velocidad. Contrastes

Experimentacin de la relacin: cuerpo - accin

- espacio - tiempo
Cualidades del movimiento
Cuerpo y objeto
Experimentacin de la relacin entre el cuerpo
y los diferentes objetos
Investigacin de las relaciones objeto - espacio tiempo - tono muscular

Objeto y accin

Combinatorias

El cuerpo. sensibilizacin
Reconocimiento y exploracin de los sentidos
Experimentacin de las
sensaciones y estados fsicos
Los sentimientos y su
expresin
La voz y los sonidos
Ejercitacin de la respiracin, la articulacin y
la diccin
Los sonidos y la capacidad expresiva
La palabra. Fonacin

Diferenciacin de sonidos
Exploracin de recursos

Intencionalidad de la voz.
Matices
Elementos de cdigo
La situacin dramtica:
presentacin, nudo y desenlace

espacio - temporal

Secuencia dramtica.
Aqu y ahora. Antes y
despus
392

Pronunciacin

Roles complementarios

Experimentacin de los
diferentes roles en distintas situaciones

Roles protagnicos

El rol y el personaje. Diferenciacin

Caracterizacin externa

La accin dramtica: Movimiento y accin dramtica. Diferenciacin

Objetivos de la accin

Incorporacin de personajes en situaciones dramticas

Adecuacin

La interaccin
Coordinacin de acciones para improvisar personajes e historias, utilizando el propio cuerpo,
el de los compaeros y
objetos
El entono: el tiempo y el
espacio de la situacin
Creacin de ambientes
reales e imaginarios
Las circunstancias dadas.
Prctica de distintas circunstancias en situaciones y personajes

Combinacin y cambios
de ambientes

Reconocimiento y exploracin de diferentes

entornos en la accin del
sujeto teatral
El conflicto: el conflicto
y la situacin teatral
Formulacin de conflictos

Desarrollo del conflicto

El sujeto teatral: roles cercanos y lejanos

393

Conflicto consigo mismo

La palabra activa. Reconocimiento de dilogos

Produccin de dilogos

El texto dramtico: el
ncleo

394

Adaptacin al cdigo teatral de cuentos, hechos

histricos, poemas, etc.

CONTENIDOS
Quinto ao

Experimentacin de los
procedimientos de acuerdo con las intenciones expresivas

Imaginacin y experimentacin de los distintos recursos lineales en

composiciones de figuras humanas en movimiento

Sexto ao

Utilizacin de los procedimientos de acuerdo

con las intenciones expresivas y descriptivas

Color
(dibujo, mural, afiche,
grabado, historieta; con
diferentes tcnicas)
Analizar los distintos aspectos del color
Analizar las posibilidades
obtenidas en distintos trabajos con soportes, materiales y/o herramientas no convencionales

Producir composiciones
dominando cualidades
del color

Espacio
(dibujo,pintura, grabado, historieta, afiche; con
distintas tcnicas)
Diferenciar los distintos
aspectos del espacio
Discriminar los procedimientos en la bidimension y la tridimension

Redefinicin del uso convencional de materiales

Combinacin de materiales y procedimientos

Cuarto ao
PLASTICA
Lnea
(dibujo, pintura, grabado con diferentes tcnicas)
Informacin sensorial

Reconocimiento de los
procedimientos y los resultados obtenidos en un
mismo material

Apropiacin, anlisis y organizacin de los procedimientos y tcnicas de los lenguajes artsticos

EJE

395

Reconocer y utilizar los

procedimientos en la
bidimensin y en la
tridimensin de acuerdo
con las intenciones expresivas y/o descriptivas

Percepcin global y parcial

La memoria musical y
sonora
La evocacin sonora
La voz
La voz hablada: inflexiones, articulacin, expresin
Otros sonidos vocales
Canto infantil: tesitura,
timbre
El canto individual y
grupal: el coro

Educacin vocal

Seleccin de voces para

acompaar canciones de
diferentes estilos

Percusion y movimiento corporal

El movimiento corporal
relacionado con los diferentes elementos constitutivos de la msica
Danzas folklricas argentinas

Observacin y anlisis de
figuras propias de la danza

MUSICA
La audicin sonora y
musical
Discriminacin y reconocimiento de mayor nmero de elementos constitutivos de la msica

Los instrumentos sonoros y musicales

Materiales y objetos: caractersticas y propiedades
396

Diferentes registros de la
voz adulta: soprano, contralto, tenor y bajo

Muda de la voz: cuidados.

Relacin entre materiales y sonido: superficie tamao - forma con textura - registro - sonoridad
Las partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante,
material excitante (dedos,
manos, palillo, baquetas,
etc.)
Realizacin conjunta o
individual de pequeas
obras

Realizacin conjunta de
pequeas obras con direccin autnoma

Instrumentos aborgenes
y folklricos
Grupos de instrumentos
de la orquesta sinfnica

La habitual disposicin
de la orquesta sinfnica

Audicin orientada de diferentes versiones grabadas

Algunas agrupaciones
instrumentales de acuerdo a gneros y estilos:
folklore, rock, etc.

Jazz, tango

Instrumentos electrnicos: teclados simples

Teclados con mayores

prestaciones

Juicio crtico acerca de

las propias producciones
y las de los dems

Seleccin de instrumentos para acompaar canciones de diferentes estilos

TEATRO
Desinhibicin
Experimentacin e invencin de juegos de
desinhibicin y sensibilizacin a partir de distin
397

Msica de cmara y msica sinfnica

Comunicacin
Exploracin y prueba de
juegos de comunicacin
reglados
Experimentacin de juegos que posibiliten el vinculo y la confianza individual y grupal

Confianza corporal

Juegos de sincronizacin

Recursos corporales y
vocales
El cuerpo en relacin:
movimiento, juego, afectividad y expresin
Copia, imitacin del movimiento de los otros.

Experimentacin de contrastes orgnicos de postura, velocidad rtmica y

nivel espacial.

Complementar y completar el movimiento de

los otros

Transformacin expresiva del propio cuerpo

Movimientos expresivos. Gestualidad

Exploracin de los propios recursos corporales
y vocales en dramatizaciones a partir de diferentes estmulos.
Exploracin y descubrimiento del ritmo teatral

Experimentacin de juegos del lenguaje oral con

sonidos

Experimentacin del ritmo en situaciones dramticas

Reconocimiento de textos y sus distintas intenciones

tos estmulos y estados

de nimo

398

Narraciones y descripciones orales breves

Desarrollo de la creatividad a partir de estmulos

literarios, dramticos,
musicales y plstico-visuales en situaciones dramticas.
Improvisacin
Experimentacin de juegos de roles y creacin
de personajes organizados e improvisaciones
con estructura dramtica
Prctica de improvisacin en subgrupos partiendo de estmulos grficos, sonoros, gestuales,
literarios y espaciales

Imaginacin y creatividad
Experimentacin de juegos de creacin
individual y grupal partiendo de los elementos del
cdigo teatral.

399

CONTENIDOS
Quinto ao

Cuarto ao

Sexto ao

Reconocer y valorar el
patrimonio cultural del
pas

El proceso artstico en
nuestra cultura a travs
del tiempo

Reconocer y valorar el
patrimonio cultural del
continente americano

El proceso artstico: diversidades de estilo y gnero

Lectura de imgenes: codificacin y decodificacin orientada

Los diferentes tipos de
cada una de las producciones artsticas (fantsticas y reales), propias, de
sus pares y de otros (dibujo, pintura, grabado,
modelado: distintas experiencias).

Apropiacin del cdigo

visual

Bsqueda y comentario
de las producciones artsticas en los medios de
comunicacin social

PLASTICA
Lnea
Color
Espacio
(dibujo, pintura, grabado, modelado: distintas
experiencias).

Analizar sobre lo observado e internalizado durante visitas y paseos a

plazas, exposiciones
teatros, talleres y/o sobre el material expuesto
en forma visual (laminas,
videos, diapositivas)

La produccin como sntesis integradora. Los referentes regionales, nacionales y universales

EJE

Percepcin
Utilizacin de elementos
identificados mediante la
escucha y la observacin
en el espacio circundante
400

Uso y reconocimiento de
los distintos recursos de
la tecnologa de la informacin en producciones
artsticas

Autopercepcin
Percepcin como seleccionadora: identificacin
de los elementos de los
lenguajes artsticos, con
el material registrado en
vivencias tmporo -espaciales - corporales
Aplicacin de la asimetra, regularidad, continuidad, unificacin, forma, en procesos comunicativos
MUSICA
Percepcin
Percepcin libre - orientada
Autopercepcin
Factores de tensin - distensin; regularidad irregularidad; velocidad
- ritmo
Identificacin de los elementos musicales con el
material registrado en vivencias tmporo - espaciales - corporales
Utilizacin de los elementos identificados mediante la escucha y la observacin
Comprensin de mensajes musicales
Improvisacin
Realizacin de diferentes versiones de una misma obra

Realizacin de diferentes versiones con posterior anlisis comparativo para su mejoramiento

Percepcin libre - orientada

401

La capacidad de mejorar

El patrimonio
cultural
El proceso artstico en
nuestra cultura: a travs
del tiempo, cambio, continuidad y diversidades
de estilo y gneros
Reconocimiento y valoracin del patrimonio
cultural del pas y del continente americano
Codificacin y decodificacin orientada
La produccin artstica y
los medios de comunicacin social
Identificacin y comparacin de producciones
artsticas de distintas culturas, pocas y autores

La tecnologa de la informacin

Uso y reconocimiento,
dentro de lo posible, de
los diferentes recursos de
la tecnologa de la informacin en producciones
artsticas

TEATRO
Produccin
La pantomima. Lenguaje gestual.
Creacin y representacin de historias a partir
de tteres.

Trabajo con mscaras.

resultados orquestales, en
la instrumentacin del
cancionero o en la
sonorizacin de cuentos
y poesas

Dramatizacin a partir
de motivaciones mltiples: canciones, poemas,
leyendas, imgenes, tex402

Radioteatros. Creacin
de historias, dilogos,
efectos sonoros y distribucin de roles.

La creacin colectiva.

Produccin colectiva, en
subgrupos utilizando diferentes recursos expresivos.

Representaciones grupales utilizando elementos

expresivos teatrales: vestuario, utilera, maquillaje, escenografa, iluminacin, musicalizacin.
Reflexin sobre logros y
dificultades expresivas.
El patrimonio
cultural
Asistencia y reflexin
sobre espectculos de teatro y tteres
Identificacin y comparacin de producciones
artsticas de distintas culturas, pocas, autores,
estilos y gneros
Identificacin de las diferentes lecturas realizadas
de los espectculos teatrales

Bsqueda y comentario
sobre la produccin artstica y los medios de
comunicacin social

Relacin entre texto dramtico y texto espectacular.

tos informativos, experiencias personales, etc.

403

Elaboracin grupal de
proyectos de representacin dramtica.

3.9. Lineamientos de acreditacin del segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el 2do. ciclo de la EGB
puedan resolver situaciones que implican:
Aplicar los elementos constitutivos de los lenguajes artsticos y sus modos de representacin
en producciones individuales y grupales.

Utilizar con intencionalidad esttica los instrumentos, materiales, procedimientos y

tcnicas de los lenguajes artsticos.

Incorporar en sus producciones individuales y/o grupales elementos que manifiesten un

desarrollo creciente en su sensibilidad, creatividad y expresividad.
n

Elaborar proyectos, en forma cada vez ms autnoma, que atiendan a sus posibilidades y
necesidades comunicativas y expresivas, seleccionando las estrategias apropiadas.

Realizar anlisis crticos (incorporando los contenidos abordados en el ciclo) sobre las
producciones artsticas propias, de sus pares, locales, regionales, nacionales y universales.

404

Bibliografa
. ARHEIM, R.: El pensamiento visual. Arte y percepcin visual, Ed. EUDEBA.
. BERENSON, M.: Esttica e historia de las artes.
. BEST, Francine: Educacin Musical para todos, Ed. Ricordi.
. BRANDT, Ema: Aportes bibliogrficos varios sobre Educacin Plstica.
. BRUNER, Jerome: Accin, pensamiento y lenguaje, Ed. Alianza.
. BRUNER, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Ed. Gedisa.
. Constitucin de la Nacin Argentina.
. Constitucin de la Provincia de Ro Negro.
. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Ministerio de Cultura
y Educacin. 1995.
. CRESPI-FERRARIO, Irene: Lxico tcnico de las Artes Plsticas, Ed. EUDEBA.
. DIGELMAN, Denise: La eutona de Gerda Alexander, Ed. Paids.
. DIAZ BARRIGA, Angel: Currculum y Evaluacin Escolar.
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. DOTTRENS, Robert: Hay que cambiar la Educacin, Ed. Kapeluz
. ELOLA, Hilda: Teatro para maestros, Ed. Marymar.
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. FAURE-LASCAR: El juego dramtico en la escuela, Ed. Plus Ultra.
. FINCHELMAN, Mara Rosa: Expresin teatral infantil, Ed. Plus Ultra.
. GAINZA, Violeta: La improvisacin musical, Ed. Ricordi.
. GARDNER, Howard: Educacin Artstica y desarrollo humano/ Arte, mente y
cerebro, Ed. Paids.
. GARDNER, H: Arte, mente y cerebro Una aproximacin cognitiva a la creatividad,
PAIDOS STUDIO bsica.
. GONZALEZ CUBERES, Mara Teresa: El taller de los talleres, Ed. Estrada.
. HERBON, Alicia y otros: Educacin y expresin esttica, Ed. Plus Ultra.
. IGLESIAS, Luis: Didctica de la libre expresin, Ed. Pedaggicas.
. ILLEMS, Edgar: Bases Psicolgicas para la Educacin Musical, Ed. Ricordi.
. Ley Federal de Educacin N 24.195.
. Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro N 2.444.
. LOWENFELD, Vctor: El desarrollo y la capacidad creadora, Ed. Kapelusz.
. LOWENFELD, Vctor: El nio y su arte, Ed. Kapelusz.
. MALBRAN, Silvia: Ese es otro cantar, Revista NOTAS N 2, Fundacin para la
Educacin Musical.
. MALBRAN, Silvia: El aprendizaje musical de los nios, Ed. Ricordi.
. Mdulos de Capacitacin - DI. FO. CA. PE. A. - Area Expresiva.
. MURRAY SCHAFER, R.: El nuevo paisaje sonoro, Ed. Ricordi.
. MURRAY SCHAFER, R.: El rinoceronte en el Aula, Ed. Ricordi.
. MURRAY SCHAFER, R.: Limpieza de odos, Ed. Ricordi.
. ORFF, Carl y KEETMAN, Gunild: Msica para chicos, Ed. Pentatnic.
. PARDO BELGRANO, Mara Ruth y otros: Teatro: Arte y Comunicacin, Ed. Plus
Ultra.
. PEA GUZMAN, Solano: Ensayo sobre una teora general del Arte, Ed. EMECE.
. PINEAU, Christiane: L education musicale a l ecole maternelle, CNDP-CRDP de
Poitiers.
. Proyecto Curricular de Educacin Elemental Bsica para el Nivel Primario. CPE. Rio
Negro / 1991.
. READ, Herbert: Educacin por el Arte, Ed. Seix Barral.
. RIEMANN, Hugo: Fraseo musical, Ed. Labor.
. VEGA, Roberto: El teatro en la Educacin, Ed. Plus Ultra.

405

406

EDUCACION FISICA

407

408

FUNDAMENTACION

El lugar que se le dio al cuerpo, no fue el mismo en el correr de los aos, pues la concepcin
filosfico-dualista que durante mucho tiempo influy sobre la cultura occidental, incidi en
la Educacin Fsica escolar.
De la divisin cuerpo-mente (con subvaloracin de lo corporal) aparece la idea de cuerpo
objeto que tiene valor por su utilidad, sin pensar en un enfoque integrador del individuo.
Es en la bsqueda de un sentido renovador que la Educacin Fsica parte de la necesidad de
revisar la idea de cuerpo y apoyar un sentido de hombre integral, pasando de cuerpo objeto
a cuerpo propio, modificando substancialmente la forma de abordarlo, apuntando a un
desarrollo total y equilibrado del individuo, vehculo de expresin y comunicacin.
La Educacin Fsica quiere poner en juego junto con la actividad corporal, el intelecto y las
fuerzas expresivas Cagigal.
Si entendemos que el hombre es una totalidad, que las reas cognitiva, psicomotriz y socio
afectiva actan simultneamente podemos decir que la Educacin Fsica es... educar al ser
humano por medio de su cuerpo en movimiento... un cuerpo-movimiento inseparables,
pilares fundamentales de las manifestaciones humanas que estn en la base de todo
aprendizaje de toda educacin.
Pero la Educacin Fsica, adems opera en lo colectivo y se construye socialmente, porque
esencialmente es trabajo en y con grupos y en este terreno lo actitudinal aparece con real
relevancia: respeto, cooperacin , solidaridad, comunicacin, compartir, elementos que
necesitan de la formulacin, aceptacin y cumplimiento de normas.
Este planteo se hace desde una motricidad libre de estereotipos, buscando creatividad,
plasticidad, recreacin de movimientos para un alumno que sepa manejar su cuerpo como
propio. El hombre por su naturaleza humana puede comunicarse y planificar su accionar a
travs de distintos lenguajes. El movimiento corporal es un lenguaje, una manera privativa
de manifestarse J.Lebouch.
La Educacin Fsica en primero y segundo ciclo se ir desarrollando desde conductas motrices
relacionadas fundamentalmente con aspectos perceptivos, habilidades y destrezas motrices,
iniciacin a las tareas motrices especficas y desarrollo de la condicin fsica general.
Las tareas motrices de primer ciclo tienen una estrecha relacin con la experiencia motriz
cotidiana del nio, tanto desde los juegos motores, como desde las habilidades y destrezas
bsicas, en un contexto ms rico y complejo, debiendo plantearse dichas tareas desde formas
que promuevan la exploracin y el descubrimiento de sus propias capacidades perceptivas.
El juego motor cobra un papel preponderante en este planteo porque a travs de l, los nios
adquieren un real significado de las relaciones bsicas del movimiento en el espacio, en el
tiempo, individual y grupalmente.
Es importante en este planteo que los alumnos tengan tiempo para sus propias experiencias,
para poder resolver , descubrir y decidir con suficientes elementos a su alcance.

409

En el segundo ciclo se le pide utilizar lo que ya sabe como base para la adquisicin de nuevos
y ms complejas situaciones de aprendizajes. La actividad ser el resultado de habilidades
y destrezas bsicas combinadas y esa ejecucin lleva implcito un desarrollo global de la
condicin fsica.
El respeto hacia la norma desde la organizacin de juegos ms complejos ser un elemento
didctico importante donde la superacin del oponente constituir una de las situaciones
a resolver.
A partir de lo expuesto el eje organizador del rea es el siguiente.
Con el cuerpo en movimiento el nio se relaciona con el medio, conoce su cuerpo,
sus posibilidades, las de sus compaeros en un mbito de respeto hacia la norma, a
travs de juegos y tareas.

410

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos generales

Comprender el aporte valioso de la Educacin Fsica para el mejoramiento de la salud
y calidad de vida.

n Participar en juegos y actividades, resolviendo situaciones de movimiento, estableciendo relaciones con los dems, evitando discriminaciones, comportamientos agresivos y
actitudes de rivalidad competitiva.
n Conocer y valorar el cuerpo a partir de diversas actividades fsicas, para descubrir
posibilidades motrices personales y adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin.

Relacionarse con la naturaleza en forma respetuosa y armnica y a partir de experiencias

variadas adquirir conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarias
para proteger y mejorar el medio ambiente.
n

Encontrar formas personales de movimiento a travs de actividades que posibiliten el

enriquecimiento de la capacidad creativa y comunicativa .
n

2.2. Contenidos
Los contenidos de Educacin Fsica estn planteados alrededor de los siguientes ejes
temticos: Juegos Motores, Desarrollo Perceptivo Motor, Vida en la Naturaleza y al Aire
Libre y Natacin que se incluye en los ejes temticos enunciados anteriormente.
A su vez, cada ciclo sintetiza a travs del Eje General la idea o concepto abarcativo
permitiendo la articulacin de todos los ejes temticos.
Esta organizacin no debe dar idea de fragmentacin, ni de unidad aislada, sino que estn
ntimamente relacionados los unos con los otros.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizador ya que ste posibilita la
formacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y
la estructura cognoscitiva del alumno Zabala.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se abordan en forma
espiralada, desde el eje y entre los ejes temticos, atendiendo a las caractersticas del grupo,
edad, intereses y necesidades.
Los contenidos que figuran en este diseo son abarcativos de muchos otros que de hecho
el docente deber incluir de acuerdo a la realidad de la escuela y la comunidad en donde
trabaja.
Los contenidos de un ciclo continan siendo trabajados en el siguiente y pasan a estar
incluidos en otros de mayor complejidad.
El orden de los ejes temticos no suponen lo mismo para su tratamiento y en este aspecto,
cabe sealar que el enfoque de este curriculum considera a los ejes temticos como medios,

411

los cuales se integran y se interconectan entre s en forma permanente.

2.3. Consideraciones metodolgicas

Este enfoque didctico, se desprende de una manera de entender el aprendizaje y de
concebir la enseanza, posturas que por otro lado, se encuentran en el marco pedaggico
de este curriculum.
La utilizacin efectiva de lo aprendido en una situacin concreta para resolver un problema
determinado se hace extensiva, tambin a la posibilidad de utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones y de esa manera utilizar nuevos aprendizajes.
Cuanto ms rica en elementos y relaciones es la estructura cognitiva de una persona, ms
posibilidades tiene de atribuir significados a materiales y situaciones novedosas y por lo
tanto ms posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos contenidos Cesar
Coll
Teniendo en cuenta el nivel evolutivo, experiencias previas y estadios del aprendizaje de
los nios, el docente de Educacin Fsica facilitar elementos para revalorizar el movimiento, la accin y el juego apuntando a un crecimiento integral del alumno.
No existe un resultado nico a lograr por todos, el movimiento no es un patrn de
respuestas rgidas, ajeno al individuo que lo realiza, ni tampoco un modelo tal, que resulte
inhibitorio para su aprendizaje.
Los procedimiento didcticos tienen que estar estructurados de manera que resulten
coherentes con este concepto de Educacin Fsica. En este caso ser de carcter abierto, que
bsicamente implica la existencia de un docente que facilite un aprendizaje con planteamientos sistemticos y no el producto de la improvisacin o inspiracin personal del
momento.
... La Educacin Fsica tiene que ofrecerse de tal modo que llegue a ser interesante para el
educando, que le plantee interrogantes que pueda contestar por s mismo... que entren en
el juego la inventiva , la fantasa cintica A.M. Seybol. 1978
Los nios tienen posibilidades inagotables en su accionar y podrn desde las propuestas
buscar los mejores modos de ser desde el cuerpo y con el cuerpo, para lo cual la clase se
plantear como hiptesis, propuestas con posibles respuestas variadas, juegos abiertos para
que puedan resolver personalmente cada situacin.
Resolver situaciones de movimiento, como as tambin ejercitar la reflexin de lo vivido
ser el resultado del trabajo de algn tiempo, teniendo mucho que ver la intervencin
docente, vnculos, propuestas, permisos etc.
La didctica que se plantea se dirige a un cuerpo propio que conserva intactas todas sus
posibilidades de expresin, del cual depende el equilibrio de la persona y no a un cuerpo
objeto mecanizado con la mira de un mejor rendimiento Jean Lebouch.

2.4. Evaluacin en el rea

Partiendo de la concepcin de que el nio es una totalidad que se supera, que puede crecer
en la totalidad de su dimensin humana, el docente deber prever estrategias propias de
evaluacin en la seguridad que no hay una manera nica de trabajar el proceso y alcanzar

412

el producto.
Difcil es en este sentido la tarea del docente de Educacin Fsica con grupos numerosos
que a pesar de los esfuerzos muchas veces finaliza el ao sin conocerlos.
Es tan importante a la hora de evaluar, el cumplimiento de una norma de juego como la
correcta realizacin del mismo.
En la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos se debe tener en cuenta tanto
sus progresos como sus dificultades, stas ltimas influirn en los ajustes que el docente
deba realizar a las tareas programadas, a las intervenciones didcticas previstas etc. En suma
tanto los progresos como las dificultades permitirn al docente ratificar y/o rectificar la
marcha del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin debe ser pensada y diseada lo ms continua posible, de acuerdo al eje, ideas
bsicas, propsitos, contenidos. Cada actividad se puede y debera convertir en un aspecto
a evaluar. Por eso es aconsejable disear alguna manera de registro, que al mismo tiempo
facilite la tarea docente.
La evaluacin se podr llevar a cabo en distintos momentos y con diversos procedimientos.
Los distintos momentos de realizar una evaluacin pueden ser: inicial, del proceso y del
producto.
En relacin a los procedimientos pueden ser mltiples, proponindose a modo de
sugerencias: observaciones sistemticas, seguimientos del trabajo del alumno, dilogos,
fundamentacin, comentarios, como as tambin valoracin del proceso de resolucin de
problemas.
Sera interesante considerar otros elementos como por ejemplo: el grado de participacin,
el respeto por normas elementales, su seguridad e independencia, inters por aprender,
participacin oral y reflexin frente a la prctica, solidaridad, compaerismo, actitud
frente al error, actitud frente al trabajo grupal.

413

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

3.1 Eje organizador

Con el cuerpo-movimiento los nios se relacionan con el medio, conocen su cuerpo,
sus posibilidades, las de sus compaeros en un mbito de respeto hacia la norma a
travs de juegos y tareas.

3.2. Ideas bsicas

Con el cuerpo en movimiento los alumnos descubren sus posibilidades motrices al
mismo tiempo que establecen relaciones entre ellos.

El movimiento en su relacin con el espacio-tiempo-objeto-sujeto posibilita al alumno

un progresivo ajuste de la motricidad en la adquisicin de nuevos movimientos.
El alumno adquiere variadas y cada vez ms complejas posibilidades de movimiento a
partir de un progresivo ajuste del mismo al espacio-tiempo-objeto-sujeto

La prctica de actividades en contacto con la Naturaleza y al aire libre posibilita al alumno

relacionarse con el medio ambiente con el fin de disfrutarlo, cuidarlo y respetarlo

n
En la prctica de los juegos motores los alumnos tambin participarn en su
organizacin, en la creacin y recreacin de un sistema de reglas y en el respeto a las mismas
favoreciendo una actitud crtica y reflexiva

A travs de la prctica de Juegos Motores los alumnos desarrollan una inteligencia tctica
y estratgica o capacidad de anticipar y resolver situaciones concretas
n

Las prcticas de Educacin Fsica ayudan al nio a adquirir una conciencia sobre salud
e higiene.

3.3. Contenidos actitudinales

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores.
Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados.
Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas de los juegos.
Disposicin para jugar, slo y con otros.
Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota.
Valoracin del trabajo cooperativo.

414

Superacin de estereotipos discriminatorios.

Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
Placer con los desafos que implican compromisos corporales y motrices.
Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades corporales.

3.4. Contenidos procedimentales

Prctica de normas de higiene corporal, postural y ambiental.
Prctica de normas de preservacin del medio ambiente.
Utilizacin de estrategias para resolver situaciones de movimiento.
Adopcin de medidas de seguridad individuales y grupales.
Utilizacin de formas organizativas individuales y grupales
Anlisis, evaluacin (individual y grupal) y verbalizacin sobre juegos y actividades en las que
se interviene.
Prctica de acuerdo grupales en funcin de las necesidades de todos
Prctica y seleccin de recursos corporales y expresivos.
Prctica y seleccin de actividades que integren capacidades corporales y orgnicas, perceptivas,
imaginativas, expresivas, comunicativas en el movimiento personal y grupal.
Prctica y seleccin de actividades de aprendizaje en base a la exploracin y reflexin sobre
el movimiento corporal y su relacin con los propsitos.

3.4.1 Primer ciclo

Exploracin de formas de preparacin , orgnica, artro-muscular y psquica
Experimentacin de recuperacin y estabilizacin de funciones .
Experimentacin de actividades de aprendizaje.
Exploracin de capacidades y recursos naturales y expresivos
Registro del tono muscular.
Experimentacin del movimiento a situaciones variadas.
Exploracin del movimiento tanto global como segmentario.

3.4.2 Segundo ciclo

Seleccin de formas de preparacin orgnica, artro-muscular y psquica.
Seleccin de actividades de recuperacin y estabilizacin de las funciones.
Seleccin de actividades de aprendizaje.
Anlisis de capacidades y recursos naturales y expresivos.
Ajuste del tono muscular a las acciones.
Economizacin de la energa en el movimiento.

415

Ajuste variacin y flexibilizacin de los estereotipos motores.

Establecimiento de relaciones entre distintas actividades.

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

Los contenidos del rea se han organizado teniendo en cuenta los siguientes ejes temticos:
Vida en la naturaleza y al aire libre.
Desarrollo perceptivo motor.
Juegos motores.

Eje: Vida en la naturaleza y al aire libre

El conocimiento y preservacin del medio ambiente es ms que una moda ecolgica que acta
como oferta educativa en las escuelas de hoy. Sus races estn en la crisis actual del modelo de
crecimiento y desarrollo en el mundo.
La preocupacin por la preservacin del medio ambiente se pone de manifiesto en un
movimiento social ambientalista y aparece como una necesidad el abordarlo desde la escuela.
El hombre por su condicin racional fue y es por sobre el resto de los seres vivos protagonista
de cambios en la madre tierra (Gaia) y responsable de los mismos.
En el mbito escolar, el contacto grupal con la naturaleza contribuye al desarrollo social de
los nios como as tambin afianza la autonoma corporal, social, moral ,sobre todo a partir
de experiencias en donde los alumnos cuenten con el espacio para :proponer, organizar,
coordinar, decidir.
A travs de experiencias en contacto con la naturaleza y al aire libre, los alumnos pueden
desarrollar habilidades para desempearse en el medio natural pudiendo reflexionar ante
distintas situaciones que provienen del medio ambiente.
Cada regin cuenta con recursos naturales que le son propios debiendo aprovecharlos para
la realizacin de actividades: costas de ro, mar, lago, laguna y arroyos, mesetas, bardas,
montaa, etc.
Los nios en primer ciclo encontrarn en las clases de Vida en la Naturaleza y al Aire Libre
oportunidades para conocer, adquirir habilidades y comprometerse en proteger y mejorar
el medio ambiente.
Actividades especficas tales como fuegos, seleccin de lugares, caminatas, juegos al aire libre,
a la par de contenidos actitudinales como cooperacin, solidaridad, tolerancia, posibilitan
vivencias y aprendizajes significativos de crucial importancia para los alumnos.
Pernoctar en la escuela o en otro lugar, implica de alguna manera, para lo que puede ser la
posterior salida campamentil, entrenamiento en la realizacin de juegos, fogn, veladas, etc.
La escuela debe reservar un lugar destacado para estas actividades, para poder vivir desde
experiencias directas la ntima relacin hombre-medio, hombre-tierra, pues el sentido de
responsabilidad ante s mismo, el ambiente y sus semejantes slo ser un hecho a partir de la
accin.

416

Los contenidos de segundo ciclo debern orientarse para propiciar el progresivo

compromiso, responsabilidad y autonoma de los alumnos en todos sus aspectos:
organizativos, de programacin, de actividades especficas de campamento etc.
Los juegos en la naturaleza y al aire libre, van adquiriendo mayor complejizacin que tiene
que ver con la variedad de los mismos, como as tambin sus aspectos normativos.
La variedad y riqueza de contenidos encuentran una mayor significacin en la posibilidad
de realizar talleres interdisciplinarios con otros docentes. A partir de excursiones , por
ejemplo, se podrn incorporar propuestas de trabajo que agregan al relevamiento de
datos sobre las caractersticas fsicas y ambientales, el registro de las caractersticas sociales,
culturales, econmicas y la reflexin sobre las relaciones entre la actividad humana y la
preservacin y deterioro del medio ambiente (del programa de Asistencia tcnica para la
transformacin curricular).
En el campamento de 24 hs. los alumnos abordarn contenidos que encontrarn variedad
y profundizacin a partir de trabajos que se desarrollarn en un marco de compromiso,
responsabilidad y autonoma en la interaccin cooperativa con sus pares.

Eje: Desarrollo perceptivo motor

Se integra con esta denominacin a los contenidos que desarrollan o mejoran distintos
aspectos perceptivos, esto es propioceptivos, kinestsicos, que tienen que ver con las
sensaciones producidas por el movimiento: equilibrios, relajacin, incordinacin, tensin, fatiga, contenidos que en definitiva mejoran el conocimiento que existe entre el
hombre, su cuerpo y el movimiento en relacin as mismo y a su entorno temporalobjetal-espacial.
El Desarrollo Perceptivo Motor junto a la Vida en la Naturaleza y Juegos Motores son
imprescindibles para una mejor calidad de vida.
Para su implementacin se debe contar con la mayor variabilidad de objetos (convencionales, no convencionales, originales, que sean propuestos por alumnos y docentes) y tareas
que le permitan al nio expresar toda su gama de posibilidades expresivo-motoras.
En el primer ciclo los contenidos del eje generan actividades que posibilitan el aprendizaje
del propio cuerpo y de la propia accin en relacin con los dems comprometiendo as a
la totalidad de la persona.
Estos aprendizajes con el propio cuerpo y el propio movimiento constituyen en definitiva
el conocimiento de s mismo y de la propia capacidad de accin.
Es en la bsqueda del cuerpo propio que lo expresivo cobra real trascendencia, desde
actividades que permitan al nio descubrir su potencial creativo, por lo cual contenidos
de expresin corporal atraviesan en forma horizontal todos los ejes temticos, incluyndoselos especialmente en este curriculum en Desarrollo Perceptivo Motor y Juegos
Motores.
En segundo ciclo las propuestas desarrolladas son continuidad del primero, adecuando las
actividades a las posibilidades, intereses y necesidades individuales y grupales en este nivel.
Cada realidad marca caractersticas en nuestros alumnos que se acercan ms a la historia
personal que a la etapa cronolgica.
Cada nio encontrar su particular y personal estilo de movimiento, a la luz de actividades
417

que le permitan esta bsqueda en su realizacin, lo que implica propuestas para la prctica
de un variado repertorio motor.
Los esquemas motores bsicos encuentran complejizacin a partir de diferentes combinaciones en actividades que los alumnos realizarn individualmente, en pequeos y grandes
grupos con y sin elementos.
El desarrollo de las capacidades perceptivas ser el resultado del ajuste del movimiento al
espacio y al tiempo en situaciones cada vez ms complejas.
En esta etapa las propuestas debern continuar el proceso de estimulacin de las capacidades
motoras, tendientes a propiciar su acrecentamiento a partir de trabajos que contengan
estos aspectos en forma general y en la medida de las posibilidades de los nios.
Adems deber ir vivenciando e incorporando informacin referida a : seales de fatiga,
regulacin del esfuerzo, esquemas posturales correctos o incorrectos, como as tambin
sobre msculos, huesos y articulaciones ms importantes, contenidos estos que debern
relacionarse y trabajarse simultneamente con la docente de ciclo.

Eje: Juegos motores

Los juegos han tenido un lugar de privilegio en las clases de Educacin Fsica, los estudios
y publicaciones sobre sus distintas formas de anlisis fue despertando la necesidad de
reflexionar sobre la propia prctica.
Los nios, pueden aprender jugando, el juego es un proceso vital lleno de conductas
totalizadoras: lo afectivo, lo corporal, lo mental. Tambin es un medio cognitivo,
afectivo, social.
Jugar es vida y crecimiento, el nio al jugar, muchas cosas le suceden, explora, manipula,
investiga, relaciona, organiza descubre, comparte, crea, conoce su cuerpo, realiza proyectos y afirma su personalidad. A travs de l, incorpora normas y reglas cuya aceptacin
y respeto favorece la adquisicin de la libertad y responsabilidad social Medina y Vega.
La oposicin en broma, en serio, oscila constantemente en el proceso. El juego no es la vida
corriente o propiamente dicha, ms bien consiste en escaparse de ella. El nio sabe muy
bien que juega como si..., pero esta conciencia no excluye que lo practique con seriedad.
Cuando un nio y una nia juegan lo hacen por necesidad, por jugar simplemente ( fin
autotlico), es el docente quien muchas veces busca en l un fin ulterior, siendo en estos
casos cuando los nios tienen la posibilidad de jugar "con": esquemas motores bsicos,
puntera, esquemas de accin, etc. Sin embargo el significado de lo aprendido, se encuentra
en esa accin sublime, en su simple realizacin, que hace posible su elaboracin y
apropiacin interna, en un ambiente imprescindiblemente ldico. El hombre y el animal
aprenden a jugar y por jugar solos o en grupo.
En el primer ciclo el juego de roles ocupa un lugar relevante y ser planteado desde un
marco de respeto hacia el nio, hacia sus gustos y necesidades.
Participando en las reglas, armado de espacios de juegos, acuerdos toma conciencia de sus
posibilidades motrices, de su cuerpo, de su capacidad para resolver conflictos, como as
tambin de su lugar dentro del grupo.
Los juegos de imitacin, dramatizacin, sensoriales, cantos, rondas, tambin tienen
sentido en este nivel, por la necesidad que tienen los nios de representar, imitar, evocar
situaciones vividas, funciones que aparecen en este perodo como consecuencia de la

418

funcin simblica.
El juego con reglas se desarrolla durante toda la EGB y va desde juegos muy simples
(masivos , persecucin) a los de mayor complejidad (deportivos), pero en realidad en este
camino los primeros no desaparecen, sino que pasan a integrar a los segundos, como uno
de sus componentes bsicos.
En el segundo ciclo el nio va encontrando un estilo personal de juego a partir de
propuestas variadas, en donde va ajustando su formacin motora general, sus habilidades
y destrezas individuales, a los requerimientos ms complejos en la prctica con los dems.
En este nivel los alumnos, paulatinamente, debern lograr autonoma e independencia,
participando en la prctica y organizacin de juegos deportivos, haciendo como si
practicaran deportes, pasando de la aceptacin de las reglas a la negociacin y propuestas
de las mismas, pero tambin aprendiendo a respetar a quienes las arbitran (que puede ser
el docente o un nio). Dicen Aguil y Burgus Cada sujeto con sus inquietudes,
motivaciones, personalidad y particularidades que le caracterizan dibujar un juego algo
distinto al de los dems participantes.
La complejidad de los juegos deportivos se da en el acercamiento de los mismos a los
deportes (sin llegar a serlo), posibilitando a los alumnos vivencias de cooperacin,
oposicin, comunicacin, contracomunicacin, tcticas etc.
Tambin en ellos, los nios encontrarn su importante lugar en el equipo al que pertenecen
en funcin del rol asignado, como as tambin debern respetar el rol de los dems
Los C.B.C. dicen: Los Deportes no constituyen formas motrices posibles en primero y
en segundo ciclo de la E.G.B., por lo que su consideracin y tratamiento, en trminos
educativos, debe asimilarse a las de los juegos reglados. Se los diferencian en razn de que
los alumnos muestran un gran inters por estos juegos, aunque en funcin de su necesidad
de identificacin con el adulto, ellos hacen como si practicaran ftbol, basquet, voley,
etc. flexibilizando y modificando las reglas segn sus gustos y necesidades.
Es en esta prctica variada en donde el nio evita automatismos, en la utilizacin de balones
distintos y otros elementos, en su participacin en las reglas, en la variada utilizacin del
espacio, en la posibilidad de jugar con muchos y con pocos chicos (pero con todos), en la
particularidad que cada juego tiene para interpretar quien gana ,quien pierde, quien
empata, el nio se involucra integralmente, en libertad, lo que le da la posibilidad de crear
al mismo tiempo.

Acerca de la competencia
Se considera a la competencia como un aspecto inseparable y necesario de considerar en
el eje temtico Juegos Motores.
Inseparable porque cuando dos grupos juegan la competencia se da. Necesaria de
considerar porque el docente debe tenerla en cuenta en su verdadera dimensin y
replantearse las situaciones que se generan, en la seguridad que mucho se puede y debe hacer
desde las clases de Educacin Fsica en tal sentido.
Dice el D.C.91 "en la sociedad y por consiguiente tambin en la escuela, se ha estimulado
durante muchos aos el ser competitivo, con una sobrevaloracin del rendimiento
(intelectual, deportivo) en detrimento de otros valores (superacin de uno mismo, ser
mejor y otros).
Esta sobrevaloracin produce una falta de modelos en cuanto al comportamiento correcto
en lo competitivo, tanto en los participantes, como en los espectadores. Esta realidad ha
llevado, muchas veces, a negar la competencia como parte de un aprendizaje a travs del
deporte.
419

La intencin es la de resignificar la competencia en esta propuesta, la que forma parte de la

esencia misma del deporte y algunos juegos, que estimula a organizar nuestros esfuerzos para
confrontarlos con otros en funcin de reglas reconocidas de antemano y en un marco
generalizado de placer por el encuentro, la competencia sana y legtima en la que prima el
respeto por sobre todo.
Este planteo implica una bsqueda de nuevas estrategias por parte de los docentes, para el
alcance de sanas experiencias competitivas.
Las clases en donde se aborden contenidos de Juegos Motores se debern desarrollar en un
marco cooperativo y no selectivo.
La intervencin docente, los aspectos didcticos de la disciplina y todos aquellos puntos
involucrados en este curriculum, darn sentido a una competencia que tendr fundamentalmente carcter recreativo y como base una concepcin humanista de la Educacin Fsica, a
partir de actividades autnticamente educativas.
Dice Diego Blazquez en su libro Iniciacin a los Deportes en Equipo: El deporte no es ni
bueno ni malo, es el contexto el que determina su carcter.
Puede desarrollarse tanto el espritu de equipo, como generarse el espritu individualista,
educar el respeto a la norma, como el sentido de la trampa. Es necesario determinar las
condiciones pedaggicas que permitan convertir al deporte en una actividad deportiva
autntica

Observacin:
Los Ejes Temticos, Desarrollo Perceptivo Motor y Juegos Motores, tambin consideran el
abordaje de sus contenidos en el medio acutico.
La realizacin de prcticas en un medio diferente posibilita al nio una experiencia
fundamental en la realizacin de actividades fsicas y motrices, que contribuyen a la
posibilidad de relacionarse en cuestiones de seguridad y lmites personales.
La enseanza y prctica de natacin queda abierta a alternativas de posible implementacin
provincial y regional.
Con el objetivo de enriquecer los contenidos de cada grilla con respecto a los ejes temticos
mencionados es que se acercan contenidos especficos que hacen al desenvolvimiento de los
nios en el medio acutico.
Los mismos se incluyen en la parte final en el cuadro de contenidos correspondientes al
segundo ciclo. Por razones de diseo aparecen desarrollados en ese ciclo, lo cual no significa
que los mismos puedan ser trabajados desde el primer ciclo cuando las condiciones lo
permitan.

3.6. Propsitos para el primer ciclo

La Enseanza de la Educacin Fsica en el primer ciclo de la EGB tiene como propsito desarrollar en los nios y nias capacidades que les permitan:
Vivenciar y explorar su propio cuerpo para aprehender las mltiples posibilidades de
movimiento que tiene.
n

n Descubrir y coordinar las diferentes habilidades y destrezas motrices bsicas para utilizarlas
en variadas experiencias de relacin con el espacio, el tiempo, con las personas y los objetos
que pueblan su realidad.

420

Expresarse a travs de su cuerpo en movimiento, participando creativamente en diferentes

actividades que lo lleven a descubrir las formas personales de la expresin de su cuerpo.

Conocer y comprender la organizacin de los juegos y sus reglas, participando y

cooperando con los compaeros en el logro de metas comunes para aprender a respetar y
construir nuevas organizaciones y reglas de juegos

Identificar en distintas actividades fsicas y en los juegos las situaciones problemticas que
se presenten para proponer distintas alternativas de solucin que faciliten la adaptacin a
nuevas situaciones planteadas.

Disfrutar en la realizacin de actividades en la Naturaleza, de las actividades al aire libre y

de todo el contexto que se crea a partir de ella.
n

421

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

El Juego Motor. El placer por jugar.

El Juego Motor. Recreacin de juegos.

El Juego Motor. Invencin de juegos.

El juego. La regla. Equivocacin. Trampa.

El juego. La regla. La
trampa. Acuerdos y
desacuerdos.

Aceptacin y respeto a
las reglas de los juegos.

Participacin y respeto
a las reglas.

El espacio de juego. Sus

lmites.

Armado de espacios de
juegos, para los juegos
que se inventan.

Nociones de lmites, de
regin interna y externa. De zonas prohibidas
y permitidas.
La delimitacin del campo de juego.
Identificacin de la textura visual y tctil: naturales y artificiales

Interiorizacin con
toma de conciencia de
las nociones vinculadas
a lmites, regiones y zonas restringidas.

Construccin del espacio ldico propio y ajeno.

Ejemplo: Marcacin del
campo de juego.

Delimitacin del campo de los juegos que se

inventan.

Reconocimiento de los
mensajes
simples
gestuales, provenientes
de los dems.
Juegos con ritmos, bailes, coreografas.

Juegos en el espacio parcial y total.

Armado de espacios de
juegos, para los juegos
que se recrean.

Puesta en juego de la capacidad gestual, mmica

de la comunicacin no
verbal.

Juegos motores

EJE

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

El juego de rol en el juego con otros.

422

El juego de rol y los

juegos en grupos.

Juegos con objetos reales o imaginarios.

Juegos de ayer y de hoy.
Participacin en la decisin sobre los juegos a
jugar.
Juegos con capacidades
motoras condicionales
(resistencia, fuerza, etc.)
Juegos con esquemas de
accin (habilidades, destrezas, equilibrio).
Exploracin de esquemas de accin en situaciones de juego.

Comparacin de esquemas de accin en situaciones de juego.

Juegos con el movimiento global y segmentario.

Anticipacin de situaciones de juego.

El compaero y el oponente como compaeros

de juego.

El juego en equipo.

Verbalizacin de las evaluaciones ldicas tcticas

reglamentarias

Juegos con elementos

tradicionales y no tradicionales.

423

Nociones de ataque,
defensa y agrupamiento.

CONTENIDOS
Primer ao

Segundo ao

Tercer ao

Ejercitacin de la percepcin interior (propio

cuerpo, espacio, tiempo,
objeto)

Utilizacin de las distintas partes del cuerpo en

las acciones.
Toma de conciencia de
la tensin y relajacin
global y segmentaria.
Utilizacin del espacio
parcial y total.
Ajuste global del espacio-tiempo-objeto a las
distintas situaciones.
Esquemas motores bsicos (caminar, correr, saltar, recibir, lanzar, arrojar, etc.) Uso de ellos.
Combinaciones.

Uso y comparacin de
esquemas Motores Bsicos.

Exploracin activa del

medio y de materiales
convencionales y no convencionales.
Esquemas posturales (el
rotar, el extenderse, el
rodar, etc.) Uso de ellos.
Combinaciones.
Actividades en relacin
a diferentes ejes, planos
y grupos segmentarios.

Nociones vinculadas a los

esquemas posturales: de
pie, arrodillado, sentado,
etc.

Puntera, ejercitacin.

Desarrollo perceptivo motor

EJE

Ejercitacin utilizando
distintas partes del cuerpo con elementos de peso
y forma variada a blancos fijos y mviles.
424

Uso y comparacin de
Esquemas Posturales

Lados y partes ms hbiles. Afirmacin de la

predominancia o preferencia lateral a travs de
movimientos espontneos.
Exploracin de las posibilidades del movimiento del cuerpo y sus
partes.
Exploracin del movimiento global y segmentario con respecto
a objetos.
Uso de un lado y del
otro del propio cuerpo.

Identificacin y uso de
izquierda y derecha del
propio cuerpo.

Reconocimiento y ejercicio con el lado hbil.

Invencin de movimientos.
Invencin de movimientos en el espacio
propio, parcial y total.
Prctica de ejercicios de
equilibrio, de movilidad articular.Velocidad
Prctica de las nociones
de sucesin, ordenamiento, velocidad,
principio y fin, ritmo,
simultaneidad, duracin, pausa, etc.
Equilibrio.
Adquisicin y prctica
de distintas formas de
equilibrio (esttico, dinmico, plano inclinado, elevado, superficies
varias, etc.)

Los lados y partes del

cuerpo.

425

Exploracin y reconocimiento del espacio en relacin a su cuerpo y a los

objetos y sujetos circundantes.
Desplazamientos en diferentes direcciones, sentidos, alturas, niveles,
formas y figuras.
Registro y comparacin
de ritmos corporales en
reposo y en actividad.

Incremento de variadas
respuestas a diferentes estmulos externos.
Diferentes ajustes motores a estmulos: visuales,
sonoros, tctiles.
Ajuste de la prctica de
esquemas motores a diferentes ritmos.

Reconocimiento del espacio propio, parcial, y

total.

426

CONTENIDOS

Segundo ao

Tercer ao

Actividades al aire libre

y en la naturaleza. Excursiones. Caminatas.
Paseos. Pernoctada.

Campamento de 24 horas. Instalaciones.

Juegos al aire libre y en

contacto con la naturaleza.

Grandes juegos diurnos. Juegos nocturnos.

Participacin en la seleccin.

Prcticas de normas en
convivencia.

Seleccin de actividades
en la naturaleza y al aire
libre.

Primer ao

Reconocimiento de los
espacios naturales.
El medio natural.
Cuidados y prevenciones.
Usos de medidas de seguridad.
El medio natural. Las
plantas, los animales
compaeros de vida.
La vestimenta.
Normas de higiene personal y ambiental.
La caminata. El ritmo.
Acuerdos.

Prctica autnoma de
normas de higiene personal y ambiental.

Colaboracin en la organizacin interna del

campamento. Las actividades rutinarias: cocina, limpieza.

Participacin en el armado y desarmado de

campamento. Su ubicacin.

Actividades propias del

campamento: fogn,

Vida en la naturaleza y al aire libre

EJE

427

El equipo general.

El equipo personal.

fuegos, veladas, la carpa, etc.

Preparacin del lugar

del campamento.

3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el 1 Ciclo puedan
resolver situaciones que implican:
n

Realizar actividades donde se constaten sus habilidades y destrezas motrices bsicas.

Resolver situaciones de movimiento en su relacin con el espacio, tiempo, objeto, sujeto.

Reconocer y utilizar motrizmente las partes, los lados de su cuerpo y sus posibilidades en
reposo y en actividad.
n

Reconocer la derecha y la izquierda del propio cuerpo.

Describir oralmente las actividades que se realizan.

Recrear juegos individual y grupalmente a partir de consignas.

Participar en los juegos organizados por los dems y organizar sus propios juegos.

Valorar el uso cuidadoso de los materiales y recursos naturales.

Participar en las actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza.

Mostrar actitudes de valoracin del propio cuerpo y de los dems compaeros.

428

3.9. Propsitos del segundo ciclo

La Enseanza de la Educacin Fsica en el segundo ciclo de la EGB tiene como propsito
desarrollar en los nios y nias capacidades que les permitan:
Ajustar las habilidades y destrezas bsicas a la formacin motora general mediante la
interpretacin y resolucin de situaciones de movimiento para actuar en una progresiva y ms
compleja prctica individual y grupal.
n

Identificar en los juegos y en las distintas actividades fsicas las situaciones problemticas
que se presentan para proponer distintas alternativas de solucin que faciliten la adaptacin
a nuevas situaciones planteadas.

Participar , organizar y coordinar juegos deportivos que le posibiliten un acercamiento a

la prctica de los distintos deportes

Combinar habilidades y destrezas motrices bsicas, cdigos de comunicacin y

contracomunicacin motriz en la resolucin de situaciones propias y juegos motores.

Participar en la organizacin de las actividades en contacto con la naturaleza y al aire libre,

lo que implique cada vez mayor compromiso en el cuidado de su propio cuerpo y el medio
ambiente

Participar creativamente y expresarse a travs del cuerpo en movimiento, descubriendo

formas personales de hacerlo.

429

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Comunicacin
y
contracomunicacin. La
tctica como resolucin
grupal de situaciones de
juego: Ataque y defensa.

Elaboracin y uso de
esquemas tcticos en
orden a las situaciones
de juego.

El Juego , la importancia
del juego. El compromiso en el juego.
El juego y la regla. Negocios, acuerdos y respeto. Movilidad, trampa,
boicot.

La destreza como instrumento de la habilidad.

Ataque y defensa en situaciones de juego.
La lgica de los juegos en
relacin a los objetivos,
situaciones y acciones
motrices ms variadas:
juegos de cualidades motoras, habilidades motoras, combinaciones.
Elaboracin y uso de sistemas de cooperacin y
oposicin y cdigos de
comunicacin
y
contracomunicacin (comunicacin con el
oponente)
Seleccin y organizacin
de juegos motores.
Juegos en grandes y pequeos grupos.

El juego, el grupo de juegos. Roles, cambio de

roles. Rol y funcin, ganar y perder en situacin
de juego.

Juegos sin elementos y

con elementos variados
(formas, tamaos, pesos)

Juegos motores

EJE

3.10. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

Participacin en la decisin sobre los juegos a

jugar y los modos de
jugarlos.
430

Negociacin de las reglas, considerando intereses y necesidades.

Ajustes de esquemas de
accin a las variables espacio-temporales en situaciones de juego.

El espacio y el tiempo en
funcin del desarrollo
del juego.

Accin de juegos. Soluciones, acciones, observaciones, discusin.

Exploracin de tcticas
de juego.

Comparacin de esquemas tcticos.

Interpretacin de acciones de compaeros y

oponentes.
Anticipacin de situaciones de juego.

Participacin en la reglamentacin de los juegos.

Lgica en la relacin reglas, objetivos, situaciones y acciones motrices.

Contrastacin de acciones y resultados.

El puntaje de los juegos.

Juegos deportivos con

reglas que tengan un
mayor acercamiento a
los diferentes deportes,
posibilidad de variantes.

431

Investigacin de la relacin, reglas , objetivos,

situaciones y acciones
motrices entre juegos
deportivos diferentes

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Sexto ao

Esquemas motores combinados.

Ejercicios
nientes.

inconve-

Deteccin de errores de
movimiento.
Formas de corregir posturas inconvenientes
Identificacin de posturas inconvenientes.
Formacin Fsica en los
ejercicios y juegos de la
vida cotidiana.
Juegos y actividades
ldicas para el desarrollo
global de las capacidades
motoras bsicas: resistencia, fuerza, flexibilidad,
elasticidad y elongacin
muscular y movilidad
articular.

Formas globales para trabajar las capacidades motoras bsicas.

El valor de la actividad
fsica.

Los cambios corporales por la actividad.

Posturas y esquemas
posturales combinados.
Postura y equilibrio.
Conciencia postural.
Grupos musculares y
articulaciones posturales.

La destreza y la habilidad: la importancia para

el desenvolvimiento personal.

Desarrollo perceptivo motor

EJE

432

Reconocimiento y uso
de algunos msculos y
huesos que intervienen
en la accin de alguna
de las articulaciones
ms importantes.
Reconocimiento de algunos msculos y huesos que actan con me-

nor frecuencia.

Combinacin de esquemas posturales: medialuna, rol adelante y atrs

- vertical.

Deteccin y ajuste de
esquemas posturales.

Uso e identificacin de
las partes y lados ms
hbiles del cuerpo.
Uso de la izquierda y de
la derecha del espacio y
de las cosas.
Registro de sensaciones
subjetivas y seales de
fatiga.
Regulacin e intensidad
del esfuerzo.

Exploracin de la relacin entre actividades

fsicas sistemticas y los
requerimientos de los
juegos a las actividades
cotidianas.

Ajuste de la respiracin.
Las capacidades bsicas:
resistencia, fuerza, flexibilidad (elasticidad y
elongacin muscular)
Formas bsicas de actividades para su desarrollo.
Combinacin de esquemas motores (salto en
alto, longitud, lanzamientos)

Seleccin de esquemas
motores combinados y
ajuste de los mismos.

Prctica de ejercicios y
actividades gimnsticas.

Construccin de ejercicios gimnsticos: vertical, rol.

Ajuste de movimientos
a posturas subsiguientes.

Esquemas simples con

y sin elementos.

Algunos msculos que

intervienen en la buena
postura.

433

Actividades atlticas.

Reconocimiento de
movimientos inconvenientes y experimentacin de formas motoras que lo eviten.

Sugerencias de contenidos a trabajar en un medio acutico

El dominio del cuerpo en el agua. Flotacin. Relajacin. Inmersin.
Centro de gravedad. Apnea. El nado natural. Respiracin. Coordinacin.
Zambullida.
El medio acutico, higiene y cuidados. Aplicacin de normas de higiene
y cuidados especiales.
Prctica de normas especiales de seguridad.
El cuerpo en el medio acutico.
Juegos con el agua.
Juegos en el agua.
Las distintas aguas: mares, ros, piscinas, etc. Cuidados y prevenciones.
Propulsin.
Experimentacin de nociones de flotacin.
Desplazamientos en flotacin.
Coordinacin de movimiento de brazos y piernas en flotacin.
Coordinacin de la respiracin con los movimientos de brazos y piernas.
Prcticas de inmersin.
Natacin bajo el agua.
Zambullida.
Tcnicas generales de nado.

Experimentacin de
formas que eviten las
posturas inconvenientes.

434

CONTENIDOS
Cuarto ao

Quinto ao

Formas de vida en la
naturaleza y al aire libre.
Programacin. Organizacin.

Actividades de subsistencia.
Organizacin del trabajo.
Distribucin de tareas,
etc.
El equipo. Preparacin.
El equipo general y personal.
Practicidad.
El medio natural. La tierra, el aire, el sol, el agua,
etc. Fuentes de vida. Preservacin.
Caractersticas del medio natural y actividades. Paisajes, climas, etc.
Realizacin de trabajos
en la naturaleza. Programacin, organizacin y
ejecucin de trabajos.
Armado y desarmado de
carpas.
Uso de herramientas y
utensillos.
Mantenimiento de provisiones de agua, lea,
alimentos, etc.

Actividades en la naturaleza y al aire libre.

Grandes juegos, diurnos, nocturnos. Excursiones. Caminatas. Paseos. Campamentos, etc.
Programacin. Organizacin.

Preparacin de comidas.

Vida en la naturaleza y al aire libre

EJE

Construccin de fuegos.
435

Sexto ao

Preparacin del equipo

personal y general de
acampe.
Adopcin de medidas de
seguridad.
Relevamiento del entorno natural.
Interpretacin de seales de la naturaleza.
Seleccin de lugares de
actividades en la naturaleza y al aire libre.
Anticipacin de riesgos.

El fogn, armado y organizacin.

Interpretacin de mapas e instrumentos de

orientacin.

436

3.11. Lineamientos de acreditacin para segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a la fundamentacin y propuesta didctica del rea, de modo que al
finalizar el segundo ciclo puedan resolver situaciones que implican:
n

Intervenir en la prctica y combinacin de habilidades y destrezas motrices bsicas .

Ejecutar individual y grupalmente actividades motrices de complejidad creciente en

relacin espacio- tiempo- objeto.

Participar en la practica de Juegos Deportivos .

n Intervenir en la organizacin de Juegos Deportivos y en la elaboracin y respeto a sus

reglas.
n

Fundamentar las actividades que se realizan.

Reconocer los huesos, msculos y articulaciones ms importantes.

n Intervenir en la programacin y organizacin de las actividades relacionadas a la Vida

en la Naturaleza y al Aire Libre.
n

Mostrar actitudes de valoracin del propio cuerpo y del de los dems compaeros.

Intervenir creativamente en juegos, ejercicios y actividades.

n
Mostrar actitudes de uso cuidadoso de los materiales didcticos y de los recursos
naturales.
n

Distinguir la izquierda y la derecha en las cosas y en los otros.

437

438

Bibliografa
. BARATTI A., CASALI.E. Del Juego al Deporte Editorial Troquel
. BLAZQUEZ, D. Iniciacin a los Deportes de Equipo Edic. Martinez Roca S.A.
(deportes tcnicos)
. CAGIGAL, J. M. Cultura Intelectual y Cultura Fsica Editorial Kapeluz
. COLL,C. S. Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedaggica Reforma y curriculum.
. COLL, C. S. Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento Editorial Paids
Educadores
. GAMBOA DE VITELESCHI, S. Juegos para Campamentos Edit. Bonum.
. GAMBOA DEVISTELESCHI, S. Aprender Jugando con la Naturaleza Edit. Bonum.
. GAMBOA DE VITELESCHI, S. Juegos para Convivencia Edit. Bonum.
. GIRALDES, M. Didctica de una cultura de lo Corporal Edic. El Autor
. GOMEZ, J. Qu nos proponen los nuevos C.B.C. de la Educacin Fsica La Obra
1995.
. GOMEZ, J. Ser y Expresar en la accin Motriz Ser y Expresar N 0 Ao 1 1992
. LEBOUCH, J. Hacia una Ciencia del Movimiento Humano Introduccin a la
Psicokintica. Paids. Tcnicas y lenguajes corporales.
. MAFEY, J. Manual de Psicologa Evolutiva Capitulo V (El Juego)
. MEDINA, R. y VEGA, M. El Juego en el Aprendizaje Constructivo. Edic. Braga
. PEREZ GOMEZ, A. Comprender y Transformar la Enseanza.
. RUIZ PEREZ, L. M. Deporte y Aprendizaje Visor.
. SANCHEZ BAUELOS, F. Bases de la Educacin Fsica y el Deporte Editorial
Gymnos.
. SEYBOL, A. M. Principios Pedaggicos de la Educacin Fsica Editorial Kapeluz.
. TRIGO AZA Juegos Motores y Creatividad Editorial Paidotribo
. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Fsica General
. Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Fsica de Ro Negro.
. Diseo Curricular de Educacin Elemental Bsica de Ro Negro.
. Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular.
. Documentacin facilitada por la Secretara Tcnica de Educacin Fsica.

439

440

FORMACION ETICA Y
CIUDADANA

441

442

FUNDAMENTACION

La presente versin curricular del rea de Formacin tica y Ciudadana, ha tomado en

cuenta los aportes y crticas planteadas por los docentes de la provincia en las correspondientes consultas, los aportes de los profesores y especialistas tanto de la provincia como
de Nacin. Se considera, sin embargo que esta versin es un nuevo nivel de avance todava
abierto, siendo necesario continuar -en el proceso de desarrollo curricular-, el estudio y
el seguimiento sistemticos para profundizar los marcos conceptuales, las metodologas
y las tcnicas necesarias en el abordaje de estos contenidos.

1.1. Lo nuevo y lo permanente

La sociedad siempre ha asignado a la escuela un papel fundamental en la formacin
integral de la persona y la adquisicin de una conciencia cvica y ciudadana.
Desde los distintos enfoques de las ciencias de la educacin, se acepta que las prcticas
escolares contienen una forma de inclusin en los procesos educativos, de valores, normas
y actitudes que constituyen el denominado currculo oculto. De una forma no del todo
explcita, el proceso de enseanza-aprendizaje, produce la socializacin y la transmisin
de distintos tipos de valores que forman parte de esta dimensin curricular, vigente con
independencia de la conciencia y voluntad de los actores del proceso educativo.
Hoy, explcitamente, se demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos
ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme
a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo actual. La Formacin tica y
Ciudadana introduce en el curriculum, contenidos que buscan favorecer el desarrollo
sistemtico y apropiado de la formacin personal y social, de la educacin en valores y en
la apropiacin crtica de las normas de convivencia, posibilitando la construccin de un
proyecto de vida propio en el contexto de una sociedad compleja, cambiante y conflictiva.
Por otra parte, dicho proyecto de vida personal debera abrirse y compatibilizarse con un
proyecto cultural, social y poltico comn, a partir de una formacin para la ciudadana,
inspirada en valores comunes, que propicie la convivencia democrtica y la participacin
de la vida en la comunidad.
La Ley Federal de Educacin en su captulo sexto traza el marco general de esta propuesta:
El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la
mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que
se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa,
acorde con sus capacidades, guiado por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz,
solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial,
su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y
transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores
de las instituciones democrticas y del medio ambiente.
En nuestra realidad provincial, los enunciados de la Ley Orgnica educativa, as como los
diseos curriculares en vigencia, incluyen aspectos claramente definidos en torno a la
educacin y la Formacin tica y Ciudadana, en el marco de la consolidacin de una
sociedad democrtica y justa.
Tambin los objetivos de las distintas reas incluyen propsitos vinculados al respeto por
las diferencias, la cooperacin, la solidaridad y la participacin en la vida democrtica; la
443

necesidad de favorecer el compromiso con la sociedad en que se vive; la necesidad de

analizar crticamente problemas actuales como el hambre y la pobreza, el deterioro
ambiental y cimentar un criterio ciudadano que le permita al sujeto actuar en su medio
constructivamente.
Sin embargo, de las diferentes evaluaciones realizadas sobre los diseos curriculares en
vigencia, se desprende que estos propsitos y orientaciones operaron de un modo
relativamente implcito, sin expresarse en la vida escolar con toda su riqueza y potencialidad.
Desde esta perspectiva, la inclusin del rea de Formacin tica y Ciudadana, contina y
profundiza una intencionalidad educativa en vigencia, en las propuestas curriculares
actuales, a la vez que transforma estas prcticas implcitas en una actividad intencional,
orientada por propsitos, contenidos y enfoques didcticos incluidos en este diseo
curricular.
Es necesario tener en cuenta que la escuela no es el nico agente que incide en la formacin
personal y social, tica y ciudadana de los individuos y grupos. La familia, las iglesias, los
partidos polticos y otras organizaciones intermedias, operan permanentemente al
respecto. Los signos de los tiempos indican la necesidad de complementar mltiples
esfuerzos educativos. La escuela no debe sentirse sobreexigida por este conjunto de
demandas en el nivel de formacin tica y ciudadana: la educacin, sin embargo, puede
aportar algo especfico, propio, que le compete, en la distribucin y socializacin de
saberes legitimados pblicamente, en un terreno en que el conjunto de la sociedad est
comprometida.

1.2. Un rea en construccin

Esta tarea, de la formacin tica y ciudadana, an siendo universalmente reconocida, est
tambin sujeta a mltiples controversias, equvocos e intentos siempre relativamente
fallidos.
La enseanza de la tica y la formacin ciudadana puede aportar a la exigencia de
participacin activa y de requerimientos bsicos de justicia, frente a una sociedad que
muestra tendencias a la inequidad, la corrupcin y la miseria que la propia expansin de
la economa moderna altamente concentrada y tecnificada, trae aparejada.
Es posible identificar en esta demanda, la presencia de dos expectativas relativamente
contradictorias que tienen que ver con la permanencia y el cambio social y cultural.
Por una parte se expresa la necesidad de que la educacin aporte a la conservacin de la
cultura, a la vigencia de principios, valores y normas que aseguran la convivencia y la
pertenencia a la sociedad. por otra, la de generar la condicin de posibilidad de transformacin de lo instituido, para avanzar hacia nuevas respuestas a los conflictos y problemas
que los modelos culturales y sociales vigentes presentan.
El desafo que se plantea lleva a redefinir el lugar de la institucin escolar respecto a la
comunidad en la que se inserta, y su actitud frente a los problemas de la humanidad. Esto
implica tambin una nueva mirada sobre la gestin y organizacin institucional, el rol del
docente y el lugar del alumno en la construccin de s mismo, de la sociedad en que vive
y en la apropiacin y el disfrute de los conocimientos que le permitan una insercin social
satisfactoria.
Asumir la dimensin tica supone la capacidad adquirida para obrar, con pleno conocimiento, el discernimiento crtico de normas y valores, ajustndose a ellas en el actuar y
ejercitando plenamente la libertad. Por otro lado, estos saberes atraviesan todas las reas
444

del conocimiento y la vida institucional de la escuela. Desde esta perspectiva es central para
la Formacin tica y Ciudadana el trabajo de anlisis de normas y valores en la puesta en
marcha de proyectos institucionales.
Formulacin y resolucin de problemas, construccin y realizacin de proyectos, son
contenidos procedimentales de todas las reas curriculares. Los contenidos actitudinales de
todas las reas, por otra parte, expresan los valores deseados en lo que hace a la formacin
de un sujeto moralmente autnomo y responsable, que aporte al desarrollo sociocomunitario y adquiera las competencias necesarias para apropiarse crticamente del
mundo cientfico-tecnolgico.
Docentes y alumnos trabajan los contenidos de la Formacin tica y Ciudadana cuando
trabajan las otras reas. Es un mismo sujeto el que participa en todas las reas; no hay
compartimentos estancos ni sujetos pasivos. En los problemas a resolver y en los proyectos
a construir para superarlos, se ponen en juego todos los saberes y se ejerce la responsabilidad de los propios actos, se ejerce el respeto hacia lo diferente, se fundamentan
rigurosamente las decisiones y se asume un compromiso para transformar la realidad.

1.3. El sentido del rea

Un aspecto clave en la perspectiva asumida para el diseo curricular del rea, es la distincin
entre educacin moralizante y educacin tica. Se entiende a la primera como la que
descansa puramente en la transmisin e incorporacin de valores y la segunda, como la que
trata de generar las condiciones para la autonoma y responsabilidad moral del estudiante.
La educacin que se propone, enfatiza la racionalidad que se pone en juego en el juicio
moral (formacin tica), y poltico (formacin ciudadana), apuntando al proceso de
enseanza de saberes especficos, en el caso de la tica, que permitan al alumno contar con
principios racionales y fundados para la construccin autnoma de valores y para la crtica
racional de la validez de las normas, que se dan prcticamente como obligaciones morales.
Y, en el caso de la formacin ciudadana, ensear saberes especficos, que permitan al
alumno contar con principios racionales y fundados, para la construccin de una
participacin democrtica, en el orden social y para la crtica racional de los modos
histricos-sociales que obstaculizan o impiden dicha participacin (Cullen, C. 1996).
Asumiendo un lugar especfico en el diseo curricular, la Formacin tica y Ciudadana
incluye contenidos que contribuyen a:
- el reconocimiento de los factores psicosociales que tienen que ver con el desarrollo de la
persona.
- el anlisis de los principios y criterios que hacen a la fundamentacin racional de valores
y normas.
- la apropiacin crtica y constructiva de los valores ticos y cvicos socialmente aceptados
y que hacen al sostenimiento de una moral pblica.
- el desarrollo de un responsabilidad moral autnoma, mediante la aplicacin del juicio
crtico sobre la realidad social y poltica, que teniendo en cuenta principios generales,
permita el discernimiento moral de acciones individuales y morales.
- el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo crtico y creativo.
Es necesario tener en cuenta que los contenidos son slo un aspecto del proceso enseanzaaprendizaje, referido al qu se ensea. Tanta o ms importancia tienen las formas de
interaccin entre docentes y alumnos, que se convierten tambin en mensajes y por lo
tanto en contenidos.
En relacin a la educacin ciudadana hay coincidencia entre todos los autores que han
trabajado al respecto, en que no tiene sentido intentar ensear aspectos normativos y
valorativos de carcter constitucional, separados de su insercin en la sociedad, su
445

aplicacin y su relacin con la vida del estudiante.

Los contenidos y enfoques que se proponen para la Formacin tica y Ciudadana debieran
atravesar todos los saberes que se trabajan en la escuela y toda la gestin institucional
mediante la cual ensea la escuela.
En este sentido la presencia del rea en la escuela requiere y produce, en la medida en que
se instituye la transformacin del aula y de la propia escuela en una comunidad de
investigacin con un clima de dilogo que presupone apertura a la evidencia y a la razn.

1.4. Los desafos para el rea

de la Formacin tica y Ciudadana
Para cumplir con su sentido, el rea de Formacin tica y Ciudadana debe enfrentar y
resolver adecuadamente distintas dificultades.
Una de las cuestiones de mayor riqueza, pero tambin de no menor complejidad, es el
carcter interdisciplinario de los contenidos, que incluyen aportes de la filosofa, la
psicologa, la antropologa cultural, la tica, el derecho y la lgica.
Este carcter interdisciplinario exige tanto en trminos de la transposicin didctica de sus
contenidos, es decir su tratamiento en funcin de material para la enseanza y el
aprendizaje, como de la capacitacin del docente para el desempeo de su rol.
Se hace importante as, con una especial significacin, el desarrollo de las actividades de
investigacin, capacitacin y perfeccionamiento, necesarias para generar las condiciones
que permitirn transformar el diseo curricular en prcticas didcticas concretas.
Otra problemtica emerge de la posible discusin en torno al componente subjetivo que
acompaa a buena parte de la temtica contenida en el rea. Se producira as el debate
ideolgico que tiene que ver con la posible confrontacin devenida de los diversos valores
que son portadores los miembros de la comunidad educativa.
Esta cuestin introduce el campo de la contradiccin y articulacin entre el pluralismo
y la diversidad personal y los lmites que determina la presencia de valores y normas
socialmente validados. Se cuenta con un conjunto de principios, pautas y valores
socialmente establecidos, que devienen de marcos como las Declaraciones y Convenciones Internacionales sobre Derechos Humanos, las Constituciones Nacional y Provincial.
El propio diseo curricular en su fundamentacin y marco conceptual propone tambin
valores que, dotan a la escuela y al docente de una fuente bsica de valores y normas
socialmente legitimadas, pueden ser seleccionados en cuanto objeto o contenido de
tratamiento en el proceso de enseanza y a partir de los cuales avanzar en la lgica de la
tica y la responsabilidad ciudadana.
Una ltima dificultad, se presenta en el dilema aparente de considerar al rea como una
materia ms o pensarla en su entramado con la totalidad de los contenidos.
Ambas posiciones implican riesgo: convertirla en un curso de carcter abstracto y
desvinculado de la realidad o definirla como contenido de carcter solamente transversal,
diluyndose en recomendaciones o expresiones de deseo, que el docente no sepa cmo
articular en su prctica especfica.
El diseo curricular propone asumir la doble perspectiva, de trabajar los contenidos

446

especficos que provienen de la psicologa, la tica, el derecho y las ciencias sociales, pero
hacindolo tambin en conexin inmediata con las mltiples experiencias a que da lugar
el tratamiento de las dems reas, la dinmica institucional y la referencia crtica a la
realidad contextual en que la escuela se desenvuelve.

1.5. Eje organizador

Teniendo en cuenta estas diversas consideraciones, el rea produce un recorte de la realidad,
que se constituye en objeto general de educacin y aprendizaje.
El desarrollo de la personalidad y de la autonoma moral del individuo, posibilita la
participacin responsable y solidaria en la construccin de un proyecto cultural,
social y poltico comn.
Se articulan as en el objeto, los componentes de diverso carcter: cognitivos y racionales;
experienciales y emotivos y de accin y compromiso que estn ntimamente vinculados
en el sentido del rea.

447

ENCUADRE DIDACTICO

2.1. Propsitos generales

La Formacin tica y Ciudadana en la Educacin General Bsica, tiene como propsitos
promover en los alumnos:
El desarrollo individual, social y personal, posibilitando la construccin de la propia
identidad y la insercin en la comunidad, en una forma plenamente responsable,
consciente de sus deberes y derechos y respetuosa de las normas de convivencia propias de
una sociedad democrtica.

La construccin de un juicio crtico, la educacin en valores, el desarrollo de la

autonoma moral y de la creatividad, propiciando el pleno crecimiento en las capacidades
fsicas, intelectuales, afecto-volitivas, estticas y las dimensiones ticas y espirituales.

La comprensin, el discernimiento y el respeto de los valores propios, de otras personas

y grupos que conviven en la sociedad, y el compromiso con valores comunes, consensuados,
como la vida, la bsqueda de la verdad, la promocin del bien, la paz, la justicia, la amistad,
la tolerancia, la libertad, la igualdad, la honradez, el entendimiento internacional e
intercultural.

Actitudes de cooperacin, solidaridad y compromiso con la justicia social y el bien

comn, as como el respeto por la naturaleza y su preservacin.

La bsqueda de formas de participacin responsable en la sociedad democrtica,

cultivando el dilogo, la comprensin y el ensayo de distintas alternativas para la solucin
racional y pacfica de los conflictos.

n La percepcin en la vida cotidiana de las funciones de las normas y los valores de la

democracia, como organizacin social y poltica y como forma de vida, pudiendo dar
cuenta, crticamente, de los principios y fundamentos de la Constitucin Nacional y
provincial, en cuanto a su vigencia.

El anlisis crtico de la realidad social, incluyendo el reconocimiento y rechazo de toda

forma de discriminacin y la prctica de los derechos del nio y del adolescente, de la
mujer, de los aborgenes, de los discapacitados y de aquellos derechos explicitados en la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en los pactos y Convenciones
Internacionales integrados a la Constitucin Nacional.
n

2.2. Contenidos
Tanto por sus objetivos, como por sus caractersticas especficas de globalidad y
transversalidad, la Formacin tica y Ciudadana presenta aspectos particulares, con
respecto a otros campos o reas de saber.
Por un lado se integra a todas las reas curriculares, a travs de los contenidos procedimentales
y actitudinales, por otro atraviesa la vida institucional escolar y las distintas reas del
conocimiento al asumir problemticas novedosas y globales que desafan las prcticas
escolares tradicionales; por ltimo exige contenidos conceptuales de un alto grado de
especificidad. Estos diferentes aspectos que describimos nos indican, que si bien los
contenidos de la Formacin tica y Ciudadana desbordan el cuadro tradicional de una
448

disciplina o rea particular y deben ser considerados como transversales, al mismo

tiempo, y para no ser desvirtuados, requieren de aprendizajes particulares y de una
intervencin didctica sistemticamente planificada.
Poco o nada vale hablar en general de valores, normas y actitudes si los mismos no son
objeto de aprendizaje y no se trabajan puntual y metdicamente en el aula.
Cuando se habla de contenidos en esta rea y coherentemente con el planteo anterior, se
adopta la perspectiva del Marco Terico General del Diseo Curricular, entendindolos
en su acepcin de saberes y formas culturales bsicas, a ser apropiadas por los alumnos para
su desarrollo personal y social. En los contenidos se distinguen tres dimensiones: la
cognitiva, que remite a lo conceptual (contenidos conceptuales), la dimensin procedimental,
que tiene que ver con estrategias, tcnicas y destrezas (contenidos procedimentales), y el
componente o dimensin afectivo o actitudinal (contenidos actitudinal), que integra a los
contenidos conceptuales y procedimentales y comprende normas, valores y actitudes
propiamente.
La organizacin de los contenidos no se constituye en una secuenciacin temporal ni
jerrquica, por lo que se requiere que el docente seleccione los contenidos de cada eje que
considere adecuados para su intervencin didctica, previendo las actividades y situaciones
que favorezcan su integracin.
Nuestra propuesta no establece una secuenciacin de contenidos por grado. Dicha
secuenciacin debera realizarse dentro de la planificacin didctica prevista para cada
Ciclo e integrar el Proyecto Institucional de cada unidad escolar, esto favorecera la
adecuacin de los contenidos a las particularidades de los distintos grupos, sus saberes
previos y su contexto socio-cultural.

2.3. Consideraciones metodolgicas

Dado que la Formacin tica y Ciudadana cuenta entre sus finalidades la de contribuir al
desarrollo de la autonoma personal y moral de los alumnos y capacitarles para la
participacin social responsable, se debern buscar formas de intervencin didctica
coherentes con estos objetivos. Esto supone la realizacin de experiencias de enseanzaaprendizaje intra y extraescolares en la que los estudiantes posean un rol protagnico
central: slo se aprende a participar, participando.
En este sentido la Formacin tica y Ciudadana demanda actividades en las que puedan
utilizarse procedimientos didcticos como la clarificacin de valores. El dilogo
argumentativo, el anlisis de situaciones conflictivas y formas de discriminacin, etc., en
los que los alumnos deban, a travs de su participacin activa, argumentar, debatir,
confrontar puntos de vista diferentes, acordar, planear acciones, asumir responsabilidades,
etc.
Aqu, se insiste, no slo estn en juego la seleccin y organizacin de contenidos, sino el
tipo de experiencias previstas, la organizacin secuencial y los recursos a utilizar. Para el
tratamiento de los temas-problemas propios de la Formacin tica y Ciudadana, se
requiere un tipo de enfoque didctico que favorezca la interaccin, as como la posibilidad
de ampliar, segn las circunstancias, los tiempos de tratamiento, adaptndolos a las
exigencias y dinmicas propias de estas cuestiones, muchas de ellas transversales.
Un elemento de gran importancia a nivel metodolgico en este tipo de aprendizajes es el
que tiene que ver con el contexto de la vida cotidiana de los alumnos. En este sentido se
deberan profundizar las prcticas curriculares actuales, avanzando en la utilizacin, como
medios privilegiados para el logro de las metas previstas, de todas las posibilidades que
ofrecen los recursos naturales, culturales y sociales del medio en que vive el nio. A modo
de ejemplo sealamos la importancia del contexto familiar y barrial ( o comunal en el caso
449

de las escuelas rurales), en el anlisis de modelos de identidad, reflexin crtica sobre

internalizacin de pautas de conducta, clarificacin de valores, percepcin y construccin
de lo normativo a partir de las experiencias en el juego, en el trnsito o en la propia escuela,
el anlisis de las formas de discriminacin en el propio contexto cultural de los nios, etc.
Los procesos de enseanza-aprendizaje programados, para ser eficaces, deberan ser
suficientemente motivadores, introduciendo los contenidos previstos en el marco
experiencial de los alumnos, ya que todo sujeto construye su conocimiento desde los
saberes previos que aporta al acto de aprender.
De acuerdo con esta orientacin, el docente, en esta rea de conocimiento, deber tener en
cuenta la naturaleza particular de la moral infantil. El nio construye su ser moral en la
interaccin con el mundo y los seres humanos que lo rodean. As atraviesa un primer
estadio de moral heternoma, caracterizado por el egocentrismo infantil y la presin
adulta, para pasar luego a otra etapa, constituida por el inicio de la cooperacin, que
apuntar al desarrollo de una moral autnoma.
La construccin progresiva de las bases para una moral autnoma, significa darle al nio
las oportunidades, a travs de la cooperacin entre pares, de participar en la elaboracin
de las normas de convivencia y en la toma de conciencia de sus propias posibilidades y
limitaciones. Desde esta concepcin de la construccin del ser moral del nio, se intenta
abrir el dilogo entre los alumnos, para que estos comiencen a interrogarse y analizar los
juicios de valor que, eventualmente, luego har suyos.
Dos conceptos tiles para implementar concretamente el rea de Formacin tica y
Ciudadana, son los de taller y Proyecto Transversal. Utilizamos el trmino taller
para definir un mtodo didctico general que nos permitir elaborar el proyecto que
consideramos la unidad didctica de planificacin del rea.
En el Taller, tal como lo concebimos, se parte de la prctica concreta (realidad y
conocimiento del grupo), incorporando nuevos conocimientos, a la luz de la experiencia
propia. En este sentido hablamos de aprendizajes significativos. En esta metodologa se
privilegia el trabajo en equipo, utilizando tcnicas que faciliten, la participacin y la libre
expresin. El Taller, en definitiva, se propone como una concepcin de trabajo didctico
que articula e integra diversas prcticas como la investigacin, la enseanza-aprendizaje y
la interaccin grupal.
El proyecto es una unidad de accin que tiene un principio y un fin, resultados esperados
y se desarrolla en funcin de una cierta planificacin o previsin para su implementacin.
Implica una asignacin de responsabilidades para quienes estn involucrados en l,
asignacin de tiempos y algn criterio de evaluacin.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, se propone para el Area de Formacin tica y
Ciudadana, la nocin de Taller en cuanto mtodo didctico general y la de proyecto, para
definir las unidades didcticas que se planifican en rea.

2.4. Evaluacin en el rea

La evaluacin tal como la concebimos desde una perspectiva global y continua, se realiza
durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Apunta a detectar dificultades y avances
en la tarea escolar y asegurar, mediante procedimientos de retroalimentacin pertinente,
que se lleven a cabo los ajustes necesarios para mejorar el proceso de intervencin didctica
en torno a los objetivos, contenidos, metodologas, actividades y relaciones vinculares
docente-alumno.
450

En este sentido este tipo de evaluacin se diferencia de la Evaluacin final o acreditacin,

que tiende a certificar los conocimientos adquiridos en un tramo determinado del
curriculum escolar.
La Evaluacin en el rea de Formacin tica y Ciudadana debe concordar con la propuesta
general de contenidos y la metodologa, lo cual nos obliga a precisar, por un lado, el mbito
de intervencin didctica al que se hace referencia, segn la planificacin correspondiente
(Proyecto de Trabajo Institucional u otro), y por otro, trabajar en el diseo de
instrumentos adecuados para evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
El proceso de evaluacin y los momentos evaluativos intensivos en relacin a la enseanza
y aprendizaje de esta rea, contienen aspectos que implican ricas potencialidades si se
aplican adecuadamente, como riesgos, si se operan con acento en lo formal y de manera
desvinculada a las prcticas y actividades concretas que tienen lugar en la escuela en general
y en los procesos de aprendizaje en particular.
Por ejemplo: el trabajo en esta rea, puede ser tanto un foco o espacio privilegiado para
permitir la revisin del funcionamiento institucional desde el punto de vista normativo
y valorativo, o convertirse en un campo que posibilite simplemente reforzar de modo
formalizante y mecnico las normas y valores imperantes en la institucin y en la sociedad.
Esto se ve ms claro en la dimensin promocional del rea, es decir, en trminos de
acreditacin. A veces no es fcil distinguir entre una apropiacin cognitiva de la norma en
su dimensin conceptual, de su cumplimiento concreto en la accin cotidiana escolar, lo
cual puede llevar a la utilizacin de criterios de evaluacin para el control o disciplinamiento
social de los alumnos. Cuestiones que deben ser claramente distinguidas en el funcionamiento escolar, aplicadas por carriles, mecanismos y procedimientos diversos al proceso
de aprendizaje, para evitar la formalizacin que en ltima instancia solo servir para
deformar la percepcin del estudiante en torno al sentido del rea.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la evaluacin en relacin al rea de Formacin
tica y Ciudadana debera orientarse en funcin de los siguientes aspectos:
. Con referencia a la institucin escolar:
- Analizar permanentemente las normas y valores vigentes realmente en la institucin y
retroalimentarlos desde la prctica y actividades de docentes y alumnos.
. Con relacin a la convivencia escolar:
- Revisar y resignificar racionalmente los conflictos y momentos de tensin naturales a la
convivencia ulica y extra-ulica, para convertirlos efectivamente en momentos de
aprendizaje.
. Con respecto a los contenidos especficos de la Formacin tica y Ciudadana:
- Articular, reforzar y resignificar los contenidos actitudinales y procedimentales de las
dems reas, que a veces quedan subordinados a los contenidos conceptuales o cognitivos
respectivos.
- El docente evaluar la adecuacin de los propsitos, los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, las actividades propuestas, las estrategias metodolgicas,
el material didctico y el vnculo con los alumnos.
- En cuanto a los alumnos, se evaluarn los resultados alcanzados, especialmente los
procesos desarrollados, teniendo en cuenta los saberes previos y el ritmo de aprendizaje
propio de cada uno.
Los lineamientos de acreditacin que se exponen a continuacin de los cuadros de
contenidos por ciclo, se deben considerar como orientadores acerca de las adquisiciones
conceptuales, procedimentales y actitudinales ms relevantes que los alumnos deberan
haber logrado en dicho perodo y no son exhaustivos.
451

ORGANIZACION CURRICULAR
DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos curriculares de Formacin tica y Ciudadana se presentan estructurados

alrededor de un Eje Organizador que orienta la concepcin del rea para los distintos
Ciclos de la enseanza General Bsica.
La propuesta de la Formacin tica y Ciudadana se explicita en la Ideas Bsicas, que hacen
de sostn a los contenidos, los propsitos de Ciclo, las Actitudes y Procedimientos
Generales de Nivel, la caracterizacin de los Ejes Temticos que corresponden a los
contenidos de los distintos los ciclos de la EGB, los Cuadros de Contenidos y los
Lineamientos de Acreditacin.

3.1. Eje organizador

El desarrollo de la personalidad y de la autonoma moral del individuo,
posibilita la participacin responsable y solidaria en la construccin de un
proyecto cultural, social y poltico comn.

3.2. Ideas bsicas

El desarrollo de la personalidad supone la integracin de distintos procesos biolgicos,
psquicos y de socializacin, que tienden a la constitucin de la propia identidad y a un
proyecto de vida abierto a las distintas dimensiones de la vida.

El proceso de valoracin, inherente al ser humano, le permite actuar de acuerdo a

principios, juzgar y tomar decisiones en forma autnoma, racional y libre, obrando en
forma responsable hacia su comunidad.

n Las normas de convivencia, en la medida en que son reconocidas y asumidas crticamente,

posibilitan el respeto mutuo y el ejercicio efectivo de la ciudadana, mediante la realizacin

de un modo de vida democrtico inspirado en la solidaridad y la justicia que asegure el bien
comn.

3.3. Contenidos actitudinales

El rea de Formacin tica y Ciudadana, en concordancia con las otras reas curriculares,
buscar desarrollar en los alumnos de la EGB, en los mbitos personal, comunitario,
cientfico-tecnolgico y expresivo, las siguientes actitudes:
. En lo personal:
Equidad, justicia, veracidad y libertad en lo individual y responsabilidad y solidaridad en
el comportamiento social.
. En lo comunitario:
Aprecio por lo propio, como la forma de contribuir a la formacin del sentido de
pertenencia y la identidad nacional y de relacin respetuosa con otras identidades.
Valoracin de distintas formas de cooperacin y de participacin social y cvica.
452

. En lo cientfico-tecnolgico:
Aprecio por la bsqueda de la verdad, el rigor del pensamiento y la investigacin de la
realidad.
Percepcin crtica del impacto cientfico-tecnolgico en la sociedad actual.
. En lo expresivo:
Aprecio por la utilizacin de lenguajes y smbolos que favorezcan el pensamiento lgico,
la construccin simblica del mundo y la comunicacin social, as como la manifestacin
de afectos y sentimientos.

3.4. Contenidos procedimentales

Los procedimientos, competencias o destrezas que se han previsto para el rea de
Formacin tica y Ciudadana se organizan en los mbitos siguientes:
. El pensamiento lgico, reflexivo y crtico
. a creatividad
. El discernimiento moral de las acciones
. La participacin y cooperacin social y cvica
. El pensamiento lgico, reflexivo y crtico
En este mbito se busca desarrollar destrezas y habilidades para:
- La conceptualizacin, el anlisis y la sntesis, as como la bsqueda de la verdad a travs
del razonamiento.
- El anlisis de las propias ideas y la de los otros.
- La identificacin de falsas afirmaciones y la fundamentacin racional de los que se afirma
o se niega, a travs de la presentacin de razones.
. La creatividad
Desarrollar la creatividad supone:
- Aplicar la capacidad de observacin e imaginacin.
- Utilizar la crtica racional constructiva.
- Expresar ideas, sentimientos y marcos referenciales individuales y colectivos.
. El discernimiento moral de las acciones
El discernimiento de lo valorativo de las acciones individuales y colectivas puede
plantearse en torno a:
- El anlisis de situaciones concretas en las que participa el nio y en las que se manifiestan
valores.
- El reconocimiento y anlisis de costumbres, valores y normas comunes de la sociedad.
- La identificacin de los principios puestos en juego en las acciones y la discusin racional
de la validez tica.
. La participacin y cooperacin social y cvica
En esta dimensin se busca generar destrezas y competencias en:
- La construccin y aplicacin de proyectos de participacin comunitaria y cvica.
- El anlisis crtico de la realidad para su transformacin social y cvica.

453

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos

Eje: El desarrollo de a personalidad
En los distintos desafos de la vida cotidiana y en situaciones diversas de la vida escolar, se
ponen en juego en el sujeto, distintos procesos biolgicos, psquicos y de sociabilidad, que
le posibiliten construir su propia identidad, avanzando en la reflexin crtica acerca de
modelos y pautas de conducta, el placer esttico, el cuidado de s y de los otros, el respeto
y la proteccin del medio ambiente.
Diferentes estudios antropolgicos han enfatizado, en primer lugar y ms all de las
determinaciones biolgicas, la importancia de la estructura social y cultural en la
formacin y las caractersticas de la personalidad. Especialmente en el grupo familiar, en
los grupos de amigos o en el vecindario, es donde se forma la estructura bsica de la
personalidad, y donde cada individuo debe realizar un proceso particular para ir
discriminndose de los dems. La bsqueda de la propia identidad y la construccin de un
proyecto personal de vida, abierto y solidario, son aspectos centrales a desarrollar desde
los contenidos propuestos para la Formacin tica y Ciudadana.

Eje: El proceso de valoracin

El ser humano, como sujeto autnomo, racional, libre y responsable puede reconocer,
apreciar y asumir valores. Esta caracterstica le permite actuar de acuerdo a principios,
juzgar y tomar decisiones en funcin de ellos, posibilitando la bsqueda de un mejoramiento de su condicin humana, a nivel individual y colectivo.
El proceso de valoracin, que apunta a desarrollar la dimensin tica de la persona,
promueve la toma de decisiones libres por parte de los alumnos, teniendo en cuenta
diferentes alternativas y consecuencias posibles para llegar al compromiso de la accin.
Los saberes especficos de la tica que se presentan en el tem referido a contenidos, apuntan
a dotar a los alumnos de principios racionales debidamente fundamentados para la
construccin autnoma de valores y para la crtica racional de la validez de las normas,
consideradas en las prctica como obligaciones morales.

Eje: Las normas de convivencia

Las normas de convivencia, en la medida en que son reconocidas y asumidas crticamente,
posibilitan el respeto mutuo y el ejercicio efectivo de la ciudadana, mediante la realizacin
de una forma de vida democrtica, inspirada en la justicia, la solidaridad y el bien comn.
Las normas de convivencia, en un sistema democrtico, se organizan en un sistema de
principios y leyes, que se orientan a proteger la dignidad de las personas, asegurar el bien
comn y la participacin efectiva de la ciudadana. La Constitucin Nacional, la
Constitucin Provincial y las Declaraciones y Convenciones Internacionales que garantizan los Derechos Humanos conforman el sistema normativo institucional en nuestra
sociedad.
Saberse ciudadanos y saber ejercer de hecho esta ciudadana es el principal desafo que se
presenta hoy a nuestra sociedad en el proceso de afianzamiento del sistema democrtico
y es a contribuir en la construccin de dichos saberes, la tarea a la que se nos convoca
precisamente desde esta rea.

454

3.6. Propsitos para el Primer Ciclo

La Formacin Etica y Ciudadana en el primer ciclo de la EGB tiene como propsito
promover en los alumnos y alumnas el desarrollo de las siguientes capacidades:
El reconocimiento de las diferentes dimensiones y capacidades de la persona, en relacin
a su conducta afectiva, racional y volitiva.
n

La comprensin de los distintos procesos de insercin, pertenencia y diferenciacin en

los distintos grupos sociales que contribuyen al desarrollo social de la persona.
n

El descubrimiento, el aprecio y la actuacin de valores propios, de aquellos de su

comunidad de pertenencia y los reconocidos universalmente.
n

El desarrollo de la autonoma moral, a travs de la formulacin de juicios que pongan

en juego los valores asumidos.

n La identificacin en la vida cotidiana de las normas sociales de convivencia y de las

normas institucionales, comprendindolas en sus fundamentos.
n El anlisis crtico de situaciones de conflicto grupal e institucional en los que se pongan
en juego normas y valores.
n El reconocimiento y rechazo de toda forma de discriminacin y su fundamentacin en
el respeto a la dignidad de la persona y de los derechos humanos.
n

La prctica de formas de participacin y toma de decisiones democrticas.

455

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

CONTENIDOS

Observacin de distintas conductas.

Diferenciacin de sentimientos.
Los grupos de pertenencia: La familia. Los grupos de pares.
Descripcin de la propia familia. Grupo de pares.
La identidad: Lo masculino, lo femenino.
Diferenciacin masculino/femenino.
El reconocimiento del cuidado del cuerpo.
Identificacin de los estados de salud y enfermedad.

Los procesos psquicos del individuo.

Los sentimientos.
La inteligencia.
La voluntad.

Los valores: personales, familiares, escolares.

Clarificacin de valores propios y diferentes.
Las costumbres diferentes.
Reconocimiento de otras costumbres.
Las distintas alternativas para actuar y los valores.

Las acciones humanas y los sucesos naturales.

Diferenciacin del modo de actuar de las personas y otros seres vivos.

Las normas en lo cotidiano: los juegos, el reglamento escolar, el trnsito.

Observacin e identificacin de normas diferentes.
La norma: cumplimiento y transgresin.
Identificacin y nexo entre sancin y violacin de normas.
La resolucin pacfica de conflictos.
Observacin de situaciones de conflicto.
Los derechos del nio.
Descripcin de situaciones de intolerencia y falta de respeto a los dems.

La convivencia social: la familia, la escuela, otros grupos.

La descripcin de experiencias de convivencia familiar y otras.

Las normas de convivencia

El proceso de valoracin

El desarrollo de la personalidad

EJES

456

3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos de la Formacin Etica y Ciudadana, de modo que al
finalizar el primer ciclo de la EGB puedan resolver situaciones que implican:
n Identificar, a su nivel, las principales dimensiones de la persona, en trminos de la
conducta afectiva, racional y volitiva.

Reconocer los procesos de sociabilidad de la persona, los procesos de configuracin de

la identidad personal, y las distintas formas de abrirse a la trascendencia.

n Ser capaces de reconocer en la vida cotidiana las funciones de las normas y los valores
de la forma democrtica de organizacin social.

Conocer los valores asumidos como universales por la comunidad argentina y los de sus
grupos de referencia.

Comprender y respetar los valores de otras personas y grupos que conviven en la

sociedad.

Disponer de elementos de juicio y aplicarlos en las situaciones problemticas que se

presentan en la vida escolar y fuera de ella.
n

Analizar crticamente situaciones de conflicto grupal e institucional que pongan en juego

normas y valores.
n

Definir y analizar problemas con cierto nivel de precisin, desde un pensamiento

reflexivo propio de su edad.

Reconocer y valorar las posibilidades creativas propias y ajenas en los diversos campos
de la cultura.

Reconocer situaciones de discriminacin y de violacin de los Derechos del Nio.

n Reconocer situaciones de discriminacin y de violacin a los Derechos del Nio y

disponer de informacin sobre mecanismos y procedimientos que lleven a la superacin
de las mismas.

3.9. Caracterizacin del Segundo Ciclo

En la propuesta para el Primer Ciclo, dada las caractersticas de los alumnos se privilegi
el anlisis de situaciones concretas y prximas a los mismos, distinguiendo acciones y
situaciones cotidianas de la vida familiar, barrial y escolar que apuntaran a la identificacin
de las principales dimensiones de la persona, a una iniciacin en el proceso de valoracin
y autonoma moral y al reconocimiento de las normas de convivencia social e institucional.
En el Segundo Ciclo de la EGB se mantienen los Ejes Temticos propuestos para el
Primer Ciclo, en torno al Desarrollo de la Personalidad, el Proceso de Valoracin y
Las Normas de Convivencia. La reflexin, el anlisis crtico y el compromiso en
acciones cvicas y comunitarias, tienen una relevancia particular en este tramo del
proceso de enseanza-aprendizaje.

457

Eje: Desarrollo de la personalidad

El nfasis se pondr en favorecer la iniciacin en procesos de anlisis y reflexin sobre el
comportamiento humano, la insercin social del alumno, la construccin de la identidad
personal y las distintas formas de apertura a lo trascendente.

Eje: El proceso de valoracin

Se propone privilegiar el anlisis de la accin humana y la reflexin crtica sobre los
fundamentos racionales de las costumbres, los valores, virtudes y normas de la familia, los
grupos de pertenencia y los adoptados como universales por la comunidad argentina.

Eje: Las normas de convivencia

El desafo en este eje temtico es doble. Por una parte iniciar el anlisis crtico de las
situaciones cotidianas (en el barrio, el paraje rural, el trabajo, la escuela) en las que se ponen
en juego los principios de participacin democrtica y constitucionales y, por otro, el
mbito de vigencia y la prctica de los Derechos Humanos.
Es central en nuestro Diseo Curricular Provincial, y as lo establece el Marco Terico
General, el establecer en el proceso enseanza-aprendizaje, instancias de indagacin,
reflexin y Proyectos de accin en torno a los Derechos Humanos. Aqu se inscribe la
investigacin y reflexin sobre la dignidad de la persona como fundamento de los
Derechos Humanos Universales, as como el anlisis de las distintas formas de discriminacin e injusticia (individual y social) que violan dichas normas. Nuestra propuesta prev
al respecto el tratamiento especfico de los Derechos del Nio y el Adolescente, los
Derechos de la mujer, los derechos del Aborigen y los Derechos del Discapacitado.
Es necesario considerar que los contenidos de un ciclo presuponen la adquisicin de los
del anterior, los que debern continuar siendo trabajados, incluidos en otros de mayor
complejidad.

3.10. Propsitos del segundo ciclo

La Formacin Etica y Ciudadana en el segundo ciclo de la EGB tiene como propsito
promover en los alumnos y alumnas el desarrollo de las siguientes capacidades:
n

El reconocimiento de las causas y motivaciones de la conducta afectiva, racional y volitiva

del ser humano.
La comprensin crtica de la fundamentacin de las normas sociales e institucionales y la
problemtica derivada de su incumplimiento.
Iniciar un proceso reflexivo y crtico sobre los fundamentos de las costumbres, valores
y tradiciones normativas asumidas por la comunidad de pertenencia de los alumnos y
sobre aquellos asumidos como universales por la sociedad argentina.
Analizar situaciones concretas de la vida cotidiana (intra y extra escolar), desde una
perspectiva tica.
El reconocimiento del origen histrico y sentido de la normativa constitucional que regula
la convivencia social e institucional de nuestra Provincia y de nuestro Pas.

458

n
n

La comprensin y la apropiacin de los enunciados de los Derechos Humanos como

normas universales en defensa de la dignidad de las personas.
La reflexin y el desarrollo de actitudes valorativas con respecto a la vigencia y actualidad
de los Derechos del Nio, de la Mujer, de los Aborgenes y de los Discapacitados.
La prctica de formas de participacin y tomas de decisiones democrticas.
Analizar crticamente situaciones de conflicto grupal e institucional que pongan en juego
normas y valores.
El desarrollo de un pensamiento riguroso, reflexivo, constructivo y crtico.
El desarrollo de las posibilidades creativas personales en el contexto de las manifestaciones
culturales del grupo de pertenencia y de la Nacin.

CONTENIDOS

La propia identidad y los grupos de pertenencia: la familia, los amigos, la

Nacin.
Anlisis de diversos roles en situaciones de juego, trabajo y comunicacin.
Los roles asignados al varn y a la mujer y las relaciones familiares en distintas
pocas y culturas.
El Derecho a la salud y a la dignidad de la persona.
Investigacin y anlisis de las condiciones en que se producen las enfermedades.

Los procesos psquicos y las motivaciones del comportamiento humano.

Descripcin y anlisis de distintas conductas.

El ejercicio de la libertad: la capacidad de decidir responsablemente.

Las costumbres sociales como orientacin de la accin.
Reconocimiento de la relacin entre costumbres sociales y comportamiento
personal.

La accin humana: intencin, motivacin, finalidad.

Identificacin y reflexin sobre las intenciones, motivacin y fines de las
propias acciones.

El respeto a opciones diferentes.

Las distintas alternativas para actuar y los valores (la autonoma moral).
Relacionar las acciones con los valores personales y los valores universales
adoptados por la sociedad argentina.

El proceso de valoracin

El desarrollo de la personalidad

EJES

3.11. Cuadros de contenidos del segundo ciclo

459

CONTENIDOS

Normas Constitucionales:
La organizacin de la sociedad democrtica.
El orgen y fundamento del poder del pueblo.
Formas de participacin.
Indagacin y anlisis de informacin sobre el proceso democrtico en la
Argentina.
Normas, Derechos y Garantas Constitucionales.
El Estado, el bien comn y la justicia social.

Normas Sociales:
La norma como regulacin de la convivencia social.
Conflictos de interses y transgresin de las normas. El reglamento escolar.
Relato de experiencias e identificaciones de la existencia y funcin de las
normas en diversos grupos.

Los Derechos Humanos:

Democracia, estado de Derechos y Derechos Humanos.
Textos de las Declaraciones de los Derechos Humanos incorporados a la
Constitucin Nacional.
La relacin de las situaciones de injusticia y discriminacin, con el postulado
tico universal de respeto y defensa de la dignidad de las personas:
-Los Derechos del Nio
-Los Derechos de la Mujer
-Los Derechos del Aborgen
-Los Derechos del Discapacitado.
Investigacin de situaciones de respeto y vigencia de los Derechos Humanos
en la historia y en el presente, y su contrapartida de violaciones y negacin en
el pasado y en la actualidad.

Las normas de convivencia

EJES

3.12. Lineamientos de acreditacin para el segundo ciclo

A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y portunidades de aprendizaje
que sean pertinentes a los propsitos de la Formacin tica y Ciudadana, de modo que al
finalizar el segundo ciclo de la EGB puedan resolver situaciones que implican:
n

Distinguir las principales dimensiones de la persona, en trminos de la conducta afectiva,

racional y volitiva.
Reconocer los procesos de configuracin de la identidad personal, y las distintas formas de
abrirse a la trascendencia.
Formular juicios que pongan en juego valores significativos a nivel personal, del grupo de
pertenencia y los asumidos como universales por la sociedad argentina, pudiendo discernir
y argumentar moralmente.
Comprender y respetar los valores de otras personas y grupos que conviven en la sociedad.
460

Adquirir los principios fundamentales de la Constitucin Nacional, de la Constitucin

Provincial y de la Carta Orgnica Municipal.
Desarrollar hbitos democrticos: saber elegir y ser elegido, saber representar y ser
representado, saber peticionar, reclamar derechos y exigir el cumplimiento de obligaciones.
Reconocer situaciones de discriminacin y de violacin a los Derechos Humanos sabiendo
argumentar y actuar frente a las mismas.
Poseer un pensamiento riguroso, reflexivo y crtico, capaz de ser aplicado en distintas formas
de argumentacin racional, y en la resolucin de problemas.

461

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