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LA PERSONALIDAD

SU DIAGNSTICO
Y
DESARROLLO ONTOGENTICO

AUTORES:
Lorenzo M. Prez Martn
Raquel Bermdez Morris
Rosa Mara Acosta Cruz
Luz Mara Barrera Cabrera

INDICE

pg.

INTRODUCCIN ...............................................................
PRIMERA PARTE: El diagnstico de la Personalidad ............
CAPTULO 1: Objeto de estudio de la Psicologa

.................

1.1- OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA .......................


1.2- RELACIN ENTRE LA PSICOLOGA Y LA FILOSOFA.
CONCEPCIN MATERIALISTA-DIALCTICA DE
LA PSIQUIS ...........................................................................
1.3- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA MATERIALISTA-DIALCTICA
1.4- PRINCIPALES CONCEPCIONES ACERCA DEL DESARROLLO
PSQUICO .........................................................................................
1.4.1- CONCEPCIN BIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ............................
1.4.2- CONCEPCIN SOCIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ......................
1.4.3- TEORA DE LA CONVERGENICA O DE LOS DOS FACTORES
1.4.4- TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE J. PIAGET .......
CAPITULO 2: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Psiquis ,,,,,,,,,,
2.1- ESFERA AFECTIVA DE LA PSIQUIS ...................................
2.2.1- TIPOS DE ESTADOS AFECTIVOS
2.2.2- CUALIDADES Y FUNCIONES
2.2- ESFERA COGNITIVA DE LA PSIQUIS ................................
2.2.1- LA SENSACIN ...............................................................
2.2.2- LA PERCEPCIN ..........................................................
2.2.3- LA MEMORIA ...............................................................
2.2.4- LA IMAGINACIN .........................................................
2,2,5- EL PENSAMIENTO .........................................................
2.3- LA UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
2.4- EL TEMPERAMENTO ..........................................................
2.4.1- RELACIN DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA
NERVIOSO .........................................................................
2.4.2- CARACTERSTICAS DEL TEMPERAMENTO .................
2.4.3- CARACTERIZACIN DE LOS TIPOS DE
TEMPERAMENTO ............................................................
1

Captulo 3: La Personalidad y su Estructura ......................................


3.1- CONCEPCIN MATERIALISTA DIALCTICA SOBRE
LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.............
3.2- CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERSTICAS GENERALES............................................................................
3.3- NIVELES DE INTEGRACIN DEL CONTENIDO
PSICOLGICO DE LA PERSONALIDAD............................................
3.3.1. LAS UNIDADES PSICOLGICAS PRIMARIAS................. ..........
3.3.1.1- LOS MOTIVOS.............................................................................
3.3.1.2 - LAS ACTITUDES.......................................
3.3.1.3- LOS ESTEREOTIPOS....................................
3.3.1.4- LOS RASGOS O CUALIDADES.............................
3.3.1.5- LAS NORMAS Y LOS VALORES............................
3.3.2- LAS FORMACIONES PSICOLGICAS........................
3.3.2.1- LOS INTERESES.......................................
3.3.2.2- LOS IDEALES.........................................
3.3.2.3- LA AUTOVALORACIN...................................
3.3.2.4- LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................
3.3.2.5- LA CONCEPCIN DEL MUNDO
3.3.2.6- EL CARCTER.........................................
3.4.- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............
3.4.1- FLEXIBILIDAD........................................
3.4.2- UTILIZACIN DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........
3.4.3- PROYECCIN FUTURA...................................
3.4.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCIN.........
3.4.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS
INTERRELACIONES CON LA REALIDAD.....................
3.4.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCIN DE
LOS OBJETIVOS.......................................
3.5- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............
CAPTULO 4: La Inteligencia y la Creatividad .......................................
4.1- LA INTELIGENCIA, SU NATURALEZA Y DIAGNSTICO ................
4.1.1- LA CONCEPCIN BIOLOGISTA DE LA INTELIGENCIA .............
2

4.1.2- LA CONCEPCIN CONDUCTISTA DE LA INTELIGENCIA .........


4.1.3- LA CONCEPCIN DE J. PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA ......
4.1.4- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA COGNITIVA CONTEMPORNEA ........................................................................................
4.1.5- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA HUMANISTA SOBRE LA
INTELIGENCIA ....................................................................................
4.2- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA MATERIALISTA-DIALCTICA
EN RELACIN CON LA INTELIGENCIA ..................................................
4.2.1- LAS CAPACIDADES ..............................................................................
4.2.2- EL ESTUDIO Y DIAGNSTICO DE LA INTELIGENCIA .........................
4.3- DEFINICIN DE INTELIGENCIA ...................................................................
4.4- ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA ...........................................................
4.5- DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD ........................
4.5.1- ENFOQUE PSICOMTRICO .......................................................................
4.5.2- ENFOQUE CONDUCTISTA .........................................................................
4.5.3- ENFOQUE COGNITIVO ................................................................................
4.5.4- ENFOQUE PERSONOLGICO ....................................................................
4.5.5- ENFOQUE MATERIALISTA-DIALCTICO .................................................
4.6- LA CREATIVIDAD Y LAS POTENCIALIDADES CREATIVAS EN EL ENFOQUE PERSONOLGICO ....................................................................................
4.7- EL DIAGNSTICO DE LA CREATIVIDAD ..........................................................
CAPITULO 5: El Diagnstico del Desarrollo de la personalidad
5.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLGICO DEL DIAGNSTICO
DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD....................................................
5.2- ESTUDIO DE CASO Y MTODO CLNICO....................
5.3- MTODOS Y TCNICAS DE DIAGNSTICO
PSICOLGICO.........................................
5.3.1- LA OBSERVACIN......................................
5.3.2- EL CUESTIONARIO.....................................
5.3.3- LA ENTREVISTA.......................................
5.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS.............................
5.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................
5.3.6- LOS TESTS PSICOLGICOS..............................
3

-PROBLEMAS LGICOS
-TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS
-TCNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS
5.3.7- EL CONFLICTO DE DILOGOS............................
5.3.8- TCNICA DE ALTERNATIVAS MLTIPLES...................
5.3.9- TCNICA DE LOS DIEZ DESEOS..........................
5.3.10- COMPLETAMIENTO DE FRASES............................
5.3.11- LA COMPOSICIN......................................
5.3.12- DIBUJO..............................................
5.3.13- LA AUTOBIOGRAFA....................................
5.3.14- TCNICA "ISLAS".....................................
5.4- DIAGNSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
EN UN CASO REAL.....................................
SEGUNDA PARTE: El Desarrollo Ontogentico de la Personalidad ....
CAPTULO 6: LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIN EN EL DESARROLLO
DE LA PERSONALIDAD .........................................................
6.1- LA ACTIVIDAD ........................................................................................
6.1.1- ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD ......................................................
6.1.2- LA INTERIORIZACIN Y LA EXTERIORIZACIN DE LA
ACTIVIDAD ............................................................................................
6.2- LA COMUNICACIN ................................................................................
6.2.1- DEFINICIN DE COMUNICACIN ......................................................
6.2.2- CANALES DE LA COMUNICACIN ......................................................
6.2.3- FUNCIONES DE LA COMUNICACIN .................................................
6.2.4- COMPONENTES DE LA COMUNICACIN ...........................................
6.2.5- TIPOS DE COMUNICACIN ....................................................................
CAPTULO 7: EL DESARROLLO ONTOGENTICO DE LA PERSONALIDAD ..
7.1- EL DESARROLLO ONTOGENTICO DE LA PERSONALIDAD ....................
7.1.1- SITUACIN SOCIAL DEL DESARROLLO .................................................
7.1.2- FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO PSQUICO ............................
7.1.3- LA PERIODIZACIN DEL DESARROLLO PSQUICO ................................
4

7.2- BREVE BOSQUEJO DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL


DESARROLLO PSQUICO EN LAS PRIMERAS EDADES ...............................
7.2.1- LA LACTANCIA .............................................................................................
7.2.2- LA NIEZ TEMPRANA ...................................................................................
7.2.3- LA EDAD PREESCOLAR ..............................................................................
7.3- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ESCOLAR .............
7.4- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA ..............
7.5- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA JUVENTUD .......................

CAPTULO 8: PRINCIPALES PROBLEMAS DE L OS ESCOLARES, ADOLESCENTES Y JVENES .........................................................................


8.1- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ........................................................................
8.2- PROBLEMAS DE CONDUCTA ............................................................................
8.3- PROBLEMAS SEXUALES ....................................................................................
8.4- PROBLEMAS VOCACIONALES ...........................................................................
8.5- PROBLEMAS SOCIALES ......................................................................................
8.6- PROBLEMAS FAMILIARES ..................................................................................
BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................

INTRODUCCION.
El presente libro est dirigido a maestros y profesores, y a todos aquellos que, de
una manera u otra, tienen que ver con la educacin de nios, adolescentes y
jvenes. Se apoya en la concepcin materialista dialctica de la psiquis; y, por tanto,
de la personalidad.
El objetivo est dirigido fundamentalmente hacia el diagnstico de la Personalidad
del estudiante y, al mismo tiempo, tener una visin general del proceso de su
desarrollo, desde la primera edad, hasta la juventud, que permita una comprensin
cabal de aquellos aspectos a considerar a la hora de ejercer una influencia educativa
en la formacin de estas edades. Es por esto que se ha credo pertinente incluir
contenidos referentes a la estructura de la personalidad, a fin de poder entender
adecuadamente la relacin entre la concepcin terica y la metodologa utilizada
para el estudio de la misma.
El libro est estructurado en dos partes: la primera, con los cinco primeros
captulos, est centrada en el proceso de diagnstico de la Personalidad de los
estudiantes; mientras que la segunda parte, con una extensin de tres captulos,
trata acerca del proceso de desarrollo ontogentico de la Personalidad.
El primer captulo est dirigido a aquellos aspectos relacionados con el objeto y los
principios sobre los que deben basarse estos estudios, as como de las principales
corrientes que existen en la Psicologa que tratan acerca del desarrollo de la psiquis,
mientras que el segundo se centra en las esferas cognitiva y afectiva de la psiquis,
planteando, de modo resumido, los elementos esenciales de los procesos y estados
psquicos que conforman estas esferas, sobre las que se estructura la personalidad,
en su unidad dialctica.
En el captulo tercero, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos
psicolgicos y a los aspectos funcionales de la personalidad y se explica cmo, en
funcin del modo en que se integran estos dos elementos, se estructuran los
distintos niveles de regulacin del comportamiento de la personalidad.
El cuarto captulo se orienta hacia el tratamiento de la Inteligencia y la Creatividad
en cuanto a su concepcin, determinacin y diagnstico, y presenta algunos de los
enfoques desarrollados en la Psicologa a la hora de abordar su estudio.
El captulo quinto est dirigido a presentar y explicar un enfoque metodolgico
consecuente con la concepcin terica de que se parte, y una metodologa que
orienta paso a paso, como realizar un diagnstico del desarrollo de la personalidad
de escolares menores, de adolescentes y jvenes. Se describen los distintos
mtodos y tcnicas, que pueden ser empleados por el profesor en el estudio y
diagnstico de la personalidad de sus alumnos. Se ha seguido el criterio de proponer
aquellas tcnicas ms sencillas, que no requieren de un nivel muy especializado
para la aplicacin e interpretacin de los resultados, por lo que maestros y
profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden tener herramientas de
trabajo que les ayudarn a conocer ms profundamente a sus alumnos.
En cada caso, se ha especificado qu tcnicas resultan ms apropiadas para el
estudio de escolares, adolescentes y jvenes, y qu ajustes hacer en funcin de las
caractersticas de la etapa de desarrollo. Por ltimo, ejemplifica con un caso real
cmo hacer el diagnstico del desarrollo de la personalidad en un estudiante.
En el sexto captulo se tratan cuestiones relacionadas con la actividad y la
comunicacin, su estructura y funciones y la influencia en la personalidad. En el
sptimo se abordan cuestiones como las fuerzas motrices que impulsan el desarrollo
psquico, la periodizacin del desarrollo, as como la caracterizacin psicolgica por
edades, enfatizando en la edad escolar, la adolescencia y la juventud. Por ltimo, en
6

el octavo captulo se tratan aquellos problemas que ms comnmente se presentan


en estas tres edades.
Se parte de una concepcin materialista dialctica de la psiquis al explicar los
principios para su estudio y las fuerzas motrices de su desarrollo. Al profundizar en
las caractersticas psicolgicas de la personalidad nos hemos apoyado en los
resultados de las investigaciones realizadas en Cuba, en la experiencia que hemos
adquirido en la prctica pedaggica de ms de veinte aos de trabajo y en nuestras
reflexiones acerca de los resultados de otras investigaciones de la Psicologa
Materialista Dialctica.
Si al finalizar la lectura de este libro, los profesores, maestros, directivos y en
general, todos los que tienen que ver con la educacin de las nuevas generaciones,
logran una concepcin ms integral del proceso de desarrollo psicolgico de la
personalidad, de su estructura, as como de la manera de abordar su estudio y
profundizar en el conocimiento de las caractersticas individuales de los alumnos,
nos sentiremos satisfechos.
LOS AUTORES

PRIMERA PARTE:

EL DIAGNSTICO DE LA PERSONALIDAD

CAPITULO I:

1.1-

Objeto y Principios de la Psicologia

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA

El enfoque actual en las ciencias para estudiar los fenmenos que constituyen el
centro de su atencin es el enfoque sistmico -expresin del mtodo dialctico en la
poca contempornea del desarrollo de la revolucin cientfico tcnica- , el cual
parte de considerar al objeto de estudio como un sistema con componentes que
estn en determinado vnculo o relacin, de modo tal que se comporta como un
todo. A su vez, cada sistema no permanece aislado en su medio, sino que est en
interrelacin con otros, formando parte, en calidad de subsistema de otros sistemas
ms amplios, con lo cual se expresa la unidad del mundo.
Este enfoque lleva tambin a considerar que los mismos objetos y fenmenos
establecen distintos tipos de relaciones entre s, lo cual hace que se constituyan
diferentes vnculos. Precisamente el sistema de ciencias se estructura sobre la base
de qu tipo de vnculo estudia cada una. Por ejemplo, un campesino se encuentra
preparando un terreno para sembrarlo y al pasar el arado se encuentra unos trozos
de cermica y los lanza fuera del campo. Para la Fsica, que estudia los vnculos o
relaciones fsicas entre lo fenmenos, el objeto de estudio est dado en las
caractersticas del movimiento (en este caso mecnico) que han seguido esos trozos
hasta caer fuera del campo, tales como trayectoria, fuerza, velocidad, etc.;
caractersticas de resistencia mecnica o elctrica, en el caso que estudie
electricidad; para la Qumica, el objeto de estudio estara dado en el carcter de los
enlaces qumicos entre los tomos que conforman las sustancias que constituyeron
el barro del que originariamente se hicieron esos trozos de cermica, as como otros
parmetros, como temperatura a que ocurri la reaccin, etc.; para un arquelogo, el
objeto de estudio estara dado por la determinacin de la fecha en la que fueron
confeccionados, cultura a que pertenecen, etc.; la Filosofa estudiara dichos trozos
desde el punto de vista de la dialctica de los cambios sufridos en su interaccin con
el medio, as como la Formacin Socio Econmica y el Modo de Produccin
predominante en el momento de su elaboracin y las relaciones sociales que se
manifestaban en esa poca.
Esto demuestra cmo un mismo fenmeno puede ser estudiado desde diferentes
ngulos o puntos de vista, y el carcter interrelacionado-sistmico- de esas distintas
formas de estudiar un objeto dado, permite una visin y un conocimiento ms
integral de dicho objeto o fenmeno.
Lo mismo ocurre cuando el objeto de estudio es el hombre, el producto ms
acabado de todo el desarrollo de la materia y al mismo tiempo el ms complejo.
Cada una de las ciencias que se ocupan de su estudio, lo abordan desde un ngulo
de cuya integracin surge el propio conocimiento que el hombre tiene de s; por
ejemplo: en tanto que es un ser vivo, la Biologa se ocupa de establecer los
principios, leyes y regularidades que rigen el funcionamiento vital del mismo; en
tanto ser que no vive aislado, sino en relaciones de cooperacin con otros hombres,
la Sociologa estudia os tipos de instituciones que el hombre crea para regular y
controlar esas relaciones; en tanto individuo que puede tener un estado de salud o
enfermedad, la Medicina estudia los principios por medio de los cuales se puede
mantener o recuperar el estado ptimo de funcionamiento (la salud); en tanto ser
que evoluciona y se transforma junto con las interrelaciones que establece con otros
la Historia estudia cules son las leyes y regulaciones que rigen los cambios
histricos de la sociedad humana y el papel de los hombres en los mismos, la
Filosofa estudia las leyes ms generales que se manifiestan en la dialctica del
desarrollo social del hombre y en su conciencia.
Lo mismo puede decirse de todas y cada una de las ciencias que estudian al
hombre, entre las cuales se encuentra la psicologa.
9

Pero, qu estudia la Psicologa en el hombre?. La Psicologa estudia la psiquis


humana, la cual forma parte esencial de su mundo interno, subjetivo. La Psicologa,
entonces, se ocupa de dilucidar cules son las leyes, regularidades y mecanismos
que rigen, regulan y condicionan el surgimiento, desarrollo y manifestaciones de lo
psquico en el hombre: las emociones, sentimientos, ideas, percepciones,
pensamiento, necesidades, motivos, etc., en fin, la subjetividad humana en sus
interrelaciones con el mundo objetivo, cmo la misma orienta y regula de manera
integral la actividad del hombre en su interaccin con el medio circundante y sus
relaciones con otras personas.
Dondequiera que se manifiesta una persona como un todo, se manifiesta su
psiquis; y esto ha determinado que, a su vez, la Psicologa -como ciencia- se
estructure en un sistema que abarca el estudio de las manifestaciones de la psiquis
en las distintas actividades y campos en que el hombre se mueve: en el trabajo, el
arte, en sus perturbaciones, etc.
Un aspecto importante para las ciencias del hombre se refiere al proceso, por
medio del cual ste se desarrolla, tanto social como individualmente. Desde este
ltimo aspecto, a la Psicologa le interesa estudiar las leyes y regularidades que
rigen el proceso de desarrollo por medio del cual el ser individual se transforma,
desde las formas ms simples y elementales de la psiquis, hasta llegar a convertirse
en personalidad, el nivel ms alto de integracin y regulacin de la psiquis en el
hombre.
El proceso de formacin de la personalidad ocurre a travs de dos vas
fundamentales: una espontnea y otra organizada. La espontnea ocurre a partir
de la influencia, en su mayora no estructurada y no consciente, que ejerce el medio
sobre el nio, como por ejemplo: la influencia de la familia, los medios de
comunicacin, lecturas, etc.. La organizada se da a travs de las instituciones
creadas por la sociedad para la formacin de las nuevas generaciones, en donde se
procura establecer un sistema de influencias estructuradas con objetivos precisos y
conscientes, as como con mtodos cientficamente creados y estudiados, como
son: la escuela, las universidades y organizaciones de formacin profesional, etc.
Dicho proceso de formacin de la personalidad constituye el objeto, no solo de la
Psicologa, sino tambin de otras ciencias, entre las que se destaca la Pedagoga, la
cual se ocupa de estudiar las vas, mtodos y procedimientos para educar
integralmente la personalidad. Es por esto que entre la Psicologa y la Pedagoga se
establecen estrechas relaciones de coordinacin: la Pedagoga no puede establecer
adecuadamente las vas, mtodos y procedimientos necesarios para el desarrollo
integral de la personalidad, si no se basa en las leyes, regularidades y principios
psicolgicos que rigen dicho proceso. A su vez, la actividad pedaggica le brinda a
la Psicologa el campo concreto donde estudiar la manifestacin de dichas leyes y
regularidades psicolgicas desde la niez a la adultez, as como los fenmenos que
se producen en el proceso de formacin de la personalidad.
De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor
conozca, estudie y domine los conocimientos psicolgicos que explican cmo ocurre
el proceso de desarrollo de la personalidad y las caractersticas que adquiere el
proceso de educacin.
Esto le permitir dirigir de manera consciente y cientfica este proceso, con vistas
a alcanzar (en el caso especfico de profesores de la Educacin Tcnica y
Profesional) la formacin de tcnicos y obreros, con una alta calificacin profesional
y una personalidad armoniosamente desarrollada, de acuerdo con los
requerimientos que nuestra sociedad exige a nuestros profesionales. As el profesor
podr cumplir las exigencias que la sociedad le plantea como uno de los elementos
fundamentales en la formacin de las nuevas generaciones.

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Para lograr lo anterior, es importante que los conocimientos psicolgicos sobre


los que se apoya el profesor partan de una concepcin adecuada de la psiquis. Esto
lleva a la consideracin de la relacin de la Psicologa con la Filosofa.
1.2- RELACIN ENTRE PSICOLOGIA Y
MATERIALISTA-DIALCTICA DE LA PSIQUIS

FILOSOFA.

CONCEPCIN

Entre la Filosofa y la Psicologa existen relaciones de subordinacin. La


Filosofa, como ciencia que estudia las leyes ms generales de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento, le brinda a la Psicologa una concepcin general acerca
del origen, existencia, contenido y formas de la psiquis, que sirve de base
metodolgica para investigar y descubrir las leyes y regularidades psicolgicas que
explican su objeto de estudio (la psiquis), adems del mtodo general de anlisis de
los fenmenos: el mtodo dialctico (que en la poca actual se manifiesta en el
enfoque sistmico).
A su vez, la Psicologa brinda sus conclusiones acerca del estudio particular del
fenmeno que investiga (lo psquico), sus leyes y regularidades, que le sirven a la
Filosofa para comprobar, desarrollar y enriquecer las leyes ms generales sobre el
desarrollo del hombre.
En dependencia de la concepcin ms general que se tenga acerca del origen y
determinacin de la psiquis, as ser la forma en que el investigador de la Psicologa
establecer la estrategia de estudio de la misma y, sobre todo, la interpretacin de
los hechos constatados y sus conclusiones, lo cual se reflejar en los sistemas
pedaggicos que se estructuraron sobre su base.
El objetivo del presente captulo, entre otros, es presentar los principios, leyes y
regularidades psicolgicas desarrolladas e investigadas por la Psicologa
materialista-dialctica para explicar la formacin y desarrollo de la psiquis humana
en el Proceso Docente Educativo (PDE.
Por supuesto que no se desarrollarn los aspectos filosficos, ya que el lector los
estudiar en la asignatura de Filosofa. Slo haremos referencia a cmo estas
conclusiones de la filosofa nos permiten abordar, con un enfoque materialistadialctico, el estudio de lo psquico.
Para comprender la concepcin materialista-dialctica acerca de la naturaleza de
lo psquico, hay que partir de dos aspectos fundamentales:
a)La psiquis es ideal y subjetiva
b)La psiquis tiene un origen material y un contenido objetivo.

a) La psiquis es ideal porque, en sentido general es una imagen o representacin


de la realidad objetiva, por lo que es contrapuesta a la materia. Por ejemplo:
cuando usted est viendo este libro, sus lpices que estn sobre la mesa, no son
el libro, los lpices los que estn es su cabeza, sino una imagen, una
representacin de los mismos. Por tanto, la psiquis es un reflejo de la
realidad.
Esta condicin de ser un reflejo de la realidad, le confiere el carcter subjetivo a la
psiquis, el cual se expresa en tres direcciones fundamentales:
Primera. El carcter subjetivo de lo psquico est dado en que la psiquis es
expresin de la actividad del sujeto. Solo el organismo con psiquismo se relaciona
activamente con el medio, convirtindose en sujeto, mientras que aquella parte con
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la que interacta y que recibe la accin del sujeto se convierte en objeto. Por tanto,
la psiquis es propia del sujeto.
Segunda: La subjetividad de la psiquis viene dada no slo porque sea propia del
sujeto, sino tambin porque es parcial, limitada. Esta parcialidad de lo psquico
estriba en que el sujeto no abarca toda la realidad que le rodea, sino slo aquella
parte de la misma con la cual se relaciona a travs de su actividad, que se convierte
en objeto de dicha actividad y es reflejada por su psiquis.
Tercera: El contenido objetivo de la psiquis de cada sujeto adquiere una forma
peculiar en dependencia de diversas condiciones: las circunstancias en las que se
relaciona con el objeto, las caractersticas del propio objeto y las
particularidades del sujeto.
Por ejemplo, las circunstancias en que un estudiante se relaciona por primera vez
con una asignatura condicionan muchas veces su inters hacia ella: si el profesor
demuestra un dominio del contenido, la presenta de forma agradable y la explica con
amenidad, si el estudiante tiene todos los materiales para trabajar y estudiar; es
indudable que se despertara en l ms inters hacia esa asignatura, que si ocurre lo
contrario.
Igualmente ocurre con las caractersticas del objeto. Si una asignatura es
compleja y variada, si requiere de esfuerzos intelectuales persistentes que no estn
por encima de las posibilidades del estudiante; es ms probable que despierte un
inters en l, que si su contenido es montono, demasiado fcil o difcil.
Tambin las experiencias vividas, el grado de desarrollo de sus capacidades,
habilidades e intereses, su estado emocional, etc., o sea las caractersticas del
sujeto, condicionan la forma en que reflejar subjetivamente un contenido o hecho.
Si el contenido de la asignatura se relaciona con otros que haya estudiado y hacia
los cuales estaba interesado, la asignatura le ser ms fcil y tendr una mejor
disposicin hacia la misma.
b) La psiquis es material por su origen porque es producto del funcionamiento de la
materia en su ms alto grado de organizacin y desarrollo: el sistema nervioso.
Diversas investigaciones desarrolladas en campos como la neurologa, la
neurociruga, etc., con modernas tcnicas de investigacin (como el
electroencefalgrafo) demuestran cmo los fenmenos psquicos son producto del
funcionamiento del sistema nervioso. Cuando ha habido afectacin en este sistema
(debido a accidentes, enfermedades, etc.), se afectan las funciones psquicas, como
han demostrado estas investigaciones.
Tambin el carcter material de la psiquis estriba en que, para que exista, es
necesario el proceso de interaccin entre el individuo y su medio. Para que haya un
reflejo psquico de la realidad, es necesario un contacto, una interaccin con esa
realidad.
Al plantear que la psiquis es objetiva, se hace referencia a la adecuacin del
reflejo psquico con la realidad. Si las imgenes que constituyen el reflejo psquico
(que surgen de la interaccin con la realidad), no fueran adecuadas, el hombre no
podra transformar la realidad que reflejan.
Todos los estudios y la propia prctica cotidiana nos dicen que la psiquis permite
una correcta orientacin y regulacin de la actividad del hombre en su medio, lo cual
no sera posible si la imagen psquica no fuera objetiva, si no fuera adecuada a la
realidad.
Una vez comprendidos estos dos aspectos que explican la naturaleza de lo
psquico (el carcter ideal y subjetivo y el origen material y contenido objetivo de la
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psiquis) segn el punto de vista materialista-dialctico, pueden derivarse cuatro


rasgos generales que caracterizan la psiquis y, especialmente, la humana, por ser
esta forma de reflejo psquico lo que constituye el objeto fundamental de la
Psicologa y la que ms le interesa al profesor, ellas son:
1. Carcter reflejo de la psiquis: La psiquis constituye la forma superior del
reflejo, inherente a la forma superior de organizacin de la materia: el sistema
nervioso. El carcter reflejo de la psiquis viene dado por el hecho de que su
contenido est determinado por la realidad objetiva, y es un reflejo ideal y
subjetivo de esa realidad.
Las caractersticas y circunstancias que hicieron posible que surgiera el reflejo
psquico a partir de las formas ms elementales de reflejo, as como las etapas de
evolucin y desarrollo de la psiquis en los animales hasta llegar a su forma superior,
la psiquis humana (etapa psicosensorial, etapa psicoperceptual, del pensamiento
prctico-concreto y la conciencia) fueron estudiadas en el curso de la filosofa, por lo
que aqu no sern tratados.
2. Carcter activo de la psiquis : El reflejo psquico no es pasivo, como el de un
espejo, sino que surge en la actividad del sujeto, como producto de su
interaccin con su medio, en el proceso de su transformacin. Para poder
desplegar su actividad, el sujeto tiene que reflejar la realidad y gracias a este
reflejo (psquico) puede regular su actuacin. De ah se manifiesta el otro
carcter de la psiquis.
3. Carcter regulador de la psiquis: El reflejo de la realidad que constituye la
psiquis permite al sujeto la regulacin de su actividad en esa realidad. Al reflejar
psquicamente cualquier aspecto de la realidad, este reflejo le permite orientarse
y conducirse en correspondencia con el contenido reflejado.
4. Carcter individual-personal de la psiquis: La psiquis siempre es producto de
la actividad de un sujeto, un ser real, material, concreto que existe en el espacio
y el tiempo. Cada sujeto acta, vive y se desenvuelve en condiciones concretas,
diferentes para cada uno, tiene su propia historia determinada por las vivencias
particulares y las formas especficas de relacionarse con otras personas y
sucesos, que no son idnticas a cada individuo.
Esto hace que
psicolgicamente, cada sujeto presente particularidades que lo distinguen y
diferencian de los dems.
Es importante sealar que estas particularidades no existen independientemente
una de otras; la psiquis es un reflejo activo, que regula toda la actividad del sujeto y
que tiene una formacin y expresin peculiar en cada sujeto.
Una vez comprendida la concepcin materialista dialctica sobre la psiquis, es
necesario que se pase a considerar los principios de la Psicologa materialistadialctica, por el valor terico y metodolgico que tiene, no slo para el investigador
de los fenmenos de la psiquis, sino tambin para los profesores y pedagogos en
general, al servir de guas para el trabajo de formacin integral de la personalidad de
las nuevas generaciones, al permitirles explicarse los fenmenos psicolgicos que
estn en la base de ese proceso.
1.3-

PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA MATERIALISTA-DIALCTICA

Para poder entender el papel que los principios de la Psicologa materialistadialctica tienen en la explicacin de los fenmenos psquicos y su valor
metodolgico para la prctica pedaggica, sera bueno partir del anlisis de una
situacin que se present en un Instituto Politcnico:
"El colectivo pedaggico del primer ao en una de las especialidades que se
imparten en el centro se rene para hacer una valoracin de los resultados y
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desempeos de los alumnos de uno de los grupos. Despus de considerar los


diferentes alumnos, el profesor gua hace un anlisis del caso de Vicente, alumno
que present dificultades al inicio del curso: era aptico en clases, participaba poco,
tena inasistencias, se mostraba retrado y no se relacionaba con el grupo, no
manifestaba inters en el estudio y reaccionaba explosivamente y con irritabilidad.
El profesor gua explic cmo, en primer lugar, estudi los antecedentes familiares y
escolares de Vicente, tanto a travs del expediente acumulativo,, como a travs de
entrevista a Vicente, y a sus padres. Pudo descubrir que Vicente era hijo nico, que
en su niez present problemas de salud (asma) y que, por eso, siempre fue muy
mimado y sobreprotegido en el seno familiar, donde, por temor a las crisis, evitaron
en lo posible que su hijo jugara y se relacionara con los dems muchachos de la
cuadra y escuela.
En la primaria y la secundaria no se destac como buen estudiante y tuvo
problemas ante los cuales los padres tendan a justificarlo. Al terminar el
preuniversitario no pudo continuar estudios universitarios al suspender las pruebas
de ingreso, adems de que su promedio no era alto, y matricul la especialidad que
estaba cursando actualmente en la ETP, pero eso lo tena frustrado, lo cual se
reforzaba por la actitud de los padres que apoyaban su criterio de que haban sido
injustos con l.
El profesor gua se traz una estrategia dirigida en dos sentidos: trabajar con la
familia de Vicente con vistas a que limitaran la sobreproteccin e influenciar
directamente en Vicente para integrarlo al grupo, ensearlo a relacionarse y
despertar su inters hacia la profesin escogida apoyndose para esto en otros
profesores del colectivo, para que l descubriera las posibilidades que para su
desenvolvimiento futuro tena lo que estudiaba. Con satisfaccin informaba que se
haban dado cambios positivos en Vicente y su familia. Esta ltima, poco a poco y
con trabajo, comenz a comprender el dao que le hacan y eran menos
sobreprotectores; por otro lado, Vicente haba logrado una mayor integracin al
grupo y se mostraba ms entusiasmado con los estudios, aunque, an, era
necesario seguir trabajando para desarrollar su inters hacia la profesin.
Llegados aqu cabra hacerse algunas preguntas: por qu se manifestaron esos
cambios en Vicente?, cmo se produjeron?, qu los determin?, sobre qu
bases estableci su trabajo el profesor gua?.
Se pueden citar casos y situaciones mltiples, parecidos y diferentes, en donde
las vas y mtodos concretos que llevaron al xito han sido distintos. Sin embargo,
entre todos los casos exitosos, a pesar de su diversidad, encontramos un nexo
esencial: la aplicacin consecuente de los principios de la Psicologa materialistadialctica; y en los casos donde no hubo xitos o fueron enfocados mal, el no tomar
en cuenta estos principios para el trabajo con los educandos.
Pero, cules son estos principios que permiten explicar los fenmenos
psicolgicos en general, y los que se presentan en el Proceso Docente Educativo en
particular?.
Los principios fundamentales de la Psicologa materialista-dialctica son:
Principio del desarrollo de la psiquis
Principio del determinismo dialctico de la psiquis.
Principio de la formacin de la psiquis en la actividad y la comunicacin

A continuacin se pasar a explicar los aspectos esenciales que caracterizan a


cada principio, se analizar cmo estos principios explican las manifestaciones de lo
psquico en el caso de Vicente y finalmente se establecern las relaciones
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sistmicas entre ellos y cmo influyen en el problema cardinal en el subsistema de la


Psicologa que se ocupa de los asuntos relacionados con los aspectos psicolgicos
del desarrollo de la psiquis en el proceso educativo: la relacin entre la educacin y
el desarrollo psquico, lo cual tiene influencia directa en el modo que el profesor
puede abordar su trabajo con sus estudiantes.
Principio del desarrollo de la psiquis
Al analizar la naturaleza de lo psquico desde el punto de vista materialistadialctico, se vio como la psiquis no tiene existencia independiente de lo material y
que, como forma superior de reflejo, surgi a partir del desarrollo y evolucin de las
formas inferiores de reflejo de la materia, en un momento del desarrollo de esta
ltima. Pero esto, que ocurri a nivel filogentico - o sea, en el desarrollo de toda la
materia viva hasta llegar a los animales que poseen psiquis, y a partir de estos hasta
llegar al hombre- tambin ocurre a nivel ontogentico, es decir en el desarrollo de un
individuo desde que nace, hasta que muere.
Por tanto, uno de los aspectos esenciales que definen este principio es que la
psiquis se forma y se desarrolla. Esto quiere decir que las caractersticas, cualidades
y procesos caractersticos de la psiquis del hombre, los niveles en que se organizan
e integran y que regulan su comportamiento e interaccin con su medio no vienen
dados de una vez y para siempre cuando nace el individuo, sino que se forman y
desarrollan durante la vida, en el proceso de interaccin con el medio y con los
dems. Desde el nacimiento, la psiquis de un sujeto va sufriendo transformaciones,
complejizndose, y permitiendo una interaccin cada vez mayor y ms adecuada,
desde niveles de regulacin ms elementales, hasta llegar a niveles ms complejos
de integracin y regulacin psquica humana.
Pero llegado a estos niveles complejos, la psiquis humana no se mantiene
esttica, sino que se manifiesta otra caracterstica esencial de este principio: la
psiquis del hombre est en constante cambio y transformacin, en constante
movimiento.
Esto quiere decir que la psiquis humana constantemente est cambiando,
transformndose; en determinados perodos de la vida de manera acelerada, en
otros ms lentos, en un proceso contradictorio y no lineal (en espiral).
Lo anterior es fcilmente contrastable, basta comparar las manifestaciones,
adquisiciones y formas de interactuar con lo que le rodea, de un individuo cualquiera
en diferentes momentos de su vida: en los primeros meses de vida; durante su etapa
en el crculo infantil; en la escuela; durante su vida adulta en el trabajo, la familia, y
las organizaciones sociales; durante su senectud.
Indudablemente que encontramos diferencias, a veces muy grandes de un
perodo a otro. An cuando hay elementos y funciones que se mantienen
relativamente estables en la psiquis de ese sujeto, otros cambian bastante; estos
cambios son ms acelerados sobre todo en las primeras etapas anteriormente
citadas y ms lentos en las ltimas, pero siempre se constatan cambios.
1.-Por tanto, se puede resumir que el principio del desarrollo de la psiquis se define
diciendo que la psiquis se forma y desarrolla y est en constante cambio y
transformacin.
Precisamente, este principio estuvo en la base del inters del profesor gua de
Vicente para plantearse el ayudarlo, en unin de otros profesores, a superar las
dificultades; en la seguridad de que era posible su transformacin y enfrentar
positivamente el trabajo educativo con l
Tambin estuvo en la base del inters de conocer cmo era la historia anterior de
Vicente, cmo era antes para comprender mejor cmo es ahora.
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2.-Si el profesor gua no hubiera sido consecuente con este principio, no se hubiera
planteado la tarea de provocar cambios en Vicente y, prcticamente lo hubiera
considerado un caso imposible de resolver.
Pero, cabra preguntarse: qu determina esos cambios y transformaciones?,
por qu el proceso de formacin y desarrollo ocurre en cada individuo con
particularidades diferentes?, qu es lo que hace, que an cuando todos tienen
aspectos semejantes al mismo tiempo sean tan diferentes?, por qu ante una
misma asignatura y una misma forma de presentada y enseada por un profesor,
hay estudiantes que se muestran interesados y otros indiferentes, aquellos
comprenden con facilidad y trabajan rpido y a estos se les dificulta la comprensin
y trabajan ms lento?. Las respuestas a estas preguntas se encuentran en el
anlisis y comprensin del:
Principio del determinismo dialctico de la psiquis
Este principio establece las relaciones entre lo interno y lo externo en el hombre,
lo que resulta de cardinal importancia para comprender cmo se produce el
desarrollo de la psiquis. El problema de la relacin entre lo interno y lo externo no es
nuevo en la psicologa y de su correcta solucin depende no slo la explicacin de
cmo se produce ese desarrollo en el plano terico, sino que tiene un valor prctico
tanto en la estrategia de investigacin de lo psquico, como en la estructuracin de
los sistemas pedaggicos y en las vas y mtodos concretos derivados de dichos
sistemas en la prctica pedaggica concreta.
Tradicionalmente, en la Psicologa no materialista dialctica, este problema se ha
reducido a la relacin entre lo biolgico y lo social y el papel que juega cada uno de
estos factores en el desarrollo psquico. En este mismo captulo se ha visto cmo
hay diferentes enfoques de este problema y cmo cada uno ha abordado lo referido
a esta cuestin, as como las crticas que se les hace a partir de nuestra posicin,
por lo que no nos detendremos en esto.
Pero, qu es lo interno?, a qu se le llama condiciones internas dentro de la
Psicologa materialista-dialctica?. Cuando se habla de lo interno o de las
condiciones internas del individuo, se hace referencia tanto a sus caractersticas
biolgicas (fundamentalmente de su sistema nervioso y su funcionamiento), como a
sus caractersticas psquicas, internas, como son: sus sentimientos, intereses,
ideales, juicios, formas de pensar, etc. Es tanto el desarrollo biolgico como el
desarrollo psquico alcanzado. Por tanto, lo interno no puede reducirse a lo
biolgico.
En el caso de Vicente sus condiciones internas estaban dadas por su indiferencia
y falta de inters por el estudio, sus deficientes patrones de comunicacin con sus
compaeros en cuanto a caractersticas psquicas; en lo referente a caractersticas
de su sistema nervioso, podemos citar su gran irritabilidad y explosividad que son
ndice de como se manifestaba la dinmica de sus procesos nerviosos.
Cuando se habla de lo externo o de las condiciones externas, se hace
referencia a las condiciones sociales de vida y educacin. Todo individuo, nace,
crece, se desenvuelve dentro de determinadas condiciones de vida, que son
sociales en tanto el hombre no vive aislado, sino en relaciones de cooperacin con
otros hombres, regidos por determinadas normas de convivencia e instituciones,
dados por las tradiciones de una sociedad determinada, su historia, objetos, tales
como: herramientas, mquinas, etc., obras de arte, relaciones familiares y de clase,
formas de educacin, etc., todo lo cual constituye la experiencia histrico-social,
formada de generacin en generacin.
En el caso de Vicente, las condiciones externas estn dadas por: su familia, nivel
de vida de sus padres, profesores, compaeros, lugar donde vive, etc.
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Hay determinados aspectos fundamentales que definen en esencia este principio:


en primer lugar, la psiquis humana est determinada por la interrelacin
dialctica entre lo interno y lo externo. Esto quiere decir que el desarrollo de la
psiquis no puede ser explicada slo como un movimiento independiente de sus
condiciones internas, o como la influencia mecnica de las condiciones sociales de
vida y educacin, sino que es producto de la influencia mutua e interdependencia de
estos dos aspectos. Con esto se supera la separacin y contraposicin artificial que
entre estos aspectos haba introducido en la Psicologa los enfoques no
materialistas-dialcticos.
En esta interaccin es importante destacar que lo externo acta como fuente
de desarrollo psquico, en tanto es lo objetivo que es reflejado por las condiciones
internas. Por otro lado, los aspectos biolgicos que son parte de lo interno son
premisas del desarrollo psquico, en tanto que, si no hubiera un sistema nervioso
y un cerebro humano, no habra desarrollo psquico. Los intentos de criar
chimpancs en condiciones humanas demuestran esta ltima afirmacin, al no
lograr ningn resultado efectivo.
Por otro lado, las experiencias de nios criados por animales demuestran el papel
fundamental de las condiciones sociales de vida y educacin en el surgimiento y
desarrollo de un psiquismo humano.
Es necesario que quede claro que, en esta interaccin, las condiciones internas
del hombre, no permanecen pasivas, porque si bien son modificadas por la accin
de las condiciones externas, a su vez, al haber una interaccin, las condiciones
internas cambian esas condiciones externas, creando nuevas condiciones sociales
de vida y educacin, y modificndose con esto a s mismas, por lo que el sujeto
refleja que tiene un alto papel activo y es lo que explica el papel del hombre en la
transformacin de la realidad.
De dnde surgieron las condiciones internas?. Pues de la interaccin anterior
con condiciones externas precedentes. Como puede verse, este proceso es
ininterrumpido, desde el mismo momento del nacimiento del individuo y slo
concluye con su muerte.
Por otro lado, los mecanismos que sirven de va concreta de interaccin del
sujeto, portador de determinadas condiciones internas, con las condiciones sociales
en que vive y se educa son: la actividad que despliega en su medio y la
comunicacin que establece con las otras personas.
Un segundo aspecto esencial en la definicin de este principio, que se deriva del
primero es: la naturaleza social de la psiquis humana.
La naturaleza social de la psiquis del hombre se puede ver en dos sentidos: por
un lado, surgi en la actividad productiva ( el trabajo) transformadora por
excelencia, y en la comunicacin entre los hombres (a travs del lenguaje). Por
otro lado, la psiquis humana tiene una determinacin histrico-social. Esta es una
conclusin que se desprende del papel de las condiciones externas en la
interaccin; esto se expresa en el plano individual en que, para comprender cmo es
y se manifiesta un sujeto, es necesario conocer su historia anterior, cules fueron
sus condiciones de vida, qu influencias ejercieron su efecto sobre l.
Esto puede verse en Vicente en el hecho de que las caractersticas que
presentaba fueron surgiendo a partir de cmo desarroll una forma particular de
realizar la actividad de estudio (poca implicacin personal, evitacin de los
esfuerzos, etc.) y de una manera especfica de comunicarse y relacionarse con su
familia, sus amiguitos de la cuadra y compaeros de escuela; todo lo cual era parte
de su historia anterior y explicaba cmo era en la actualidad.
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Como resumen de toda la explicacin anterior, puede plantearse que el principio


del determinismo dialctico de la psiquis se expresa en que: la psiquis humana
est determinada por la interrelacin dialctica entre las condiciones internas
de la misma, con las condiciones externas (condiciones sociales de vida y
educacin), lo que explica la naturaleza social de la psiquis humana.
La aplicacin consecuente del principio del determinismo dialctico por parte del
profesor gua de Vicente puede verse cuando, al buscar las causas de las
dificultades de este estudiante, indaga sobre su historia anterior: las condiciones de
su familia, cules han sido los patrones educativos en la misma, qu influencias
actuaron sobre l durante su infancia en la escuela; cmo fue el carcter de las
interacciones de Vicente con esas influencias, tomando en cuenta sus
caractersticas internas: sus particularidades, intereses, aspiraciones y
caractersticas de su actividad nerviosa; qu patrones de actividad y comunicacin
estableci (dificultades para establecer comunicacin con sus compaeros de la
misma edad, poca implicacin en la actividad docente anterior).
Es cierto que en este caso (y en cualquier otro), es muy difcil estudiar a fondo
todas y cada una de las influencias externas que han actuado durante la vida de un
sujeto y el carcter de las interrelaciones que sus condiciones internas han
establecido con esas influencias, habida cuenta de que, muchas veces, dichas
influencias tienen un carcter espontneo y no consciente. Lo ms importante para
el profesor al hacer este tipo de anlisis es llegar a establecer cules han sido las
influencias ms importantes y duraderas, al fin de lograr un cuadro lo ms completo
y claro posible que le permita explicarse por qu un estudiante es como es en un
momento dado y por qu reacciona de una determinada forma.
Una vez comprendido que la psiquis humana se forma, desarrolla y transforma y
qu es lo que explica esas transformaciones es necesario preguntarse: qu
mecanismos permiten las interacciones entre lo interno y lo externo?, cmo se
producen dichas interacciones?.
Se pasar a continuacin, a analizar el tercer principio:
Principio de la unidad de la psiquis con la actividad y la
comunicacin
Como se vio anteriormente al explicar el principio del determinismo dialctico, el
desarrollo psquico se produce por la interaccin de lo interno y lo externo. Esa
interaccin ocurre a travs de la actividad que el sujeto establece con el medio y de
la comunicacin con las dems personas.
El principio de la unidad de la psiquis con la actividad y la comunicacin puede
expresarse en dos sentidos fundamentales:
1.-La psiquis se forma en la actividad que el sujeto realiza con el medio y en la
comunicacin que establece con las dems personas y es un resultado de dicha
actividad y dicha comunicacin.
En la relacin entre el sujeto y el objeto, la actividad es lo que permite la
interaccin, donde el papel activo le corresponde al sujeto que realiza la actividad,
siendo el objeto, el que recibe esa accin.
En dicha interaccin el sujeto no slo forma una imagen o reflejo del objeto, sino
que forma determinados aspectos de su psiquis a partir de la asimilacin e
interiorizacin de determinados aspectos de su actividad externa con el objeto. Esto
quiere decir que en ciertos aspectos, la psiquis es actividad interna. Por ejemplo: al
aprender la solucin de determinados tipos de problemas (objeto) un estudiante
(sujeto) tiene que realizar determinadas acciones y operaciones prcticas (actividad)
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hasta llegar a la solucin de los mismos. En este proceso no slo forma una imagen
del proceso (aspectos esenciales del problema, vas ms generales para
solucionarlo, etc.) que se traducen en un conocimiento del objeto, sino que a partir
de la asimilacin e interiorizacin de esas acciones y operaciones y su conversin
en internos, forma procedimientos lgicos del pensamiento que le permiten abordar
con xito otros problemas.
En las relaciones que el sujeto establece con otras personas (relacin sujetosujeto), se producen interacciones e influencias mutuas, que permiten que en el
sujeto se desarrollen otros aspectos de su psiquis, como son: sentimientos y
emociones, actitudes, valores y normas, que no tienen exactamente un carcter de
proceso, aunque juegan un papel activo en sus interacciones.
Estos dos tipos de interacciones: actividad y comunicacin, no pueden verse
aislados uno del otro, ni en contraposicin; sino que se complementan e
interpenetran. Por ejemplo: no es menos cierto que un estudiante, para lograr la
asimilacin en una asignatura y el aprendizaje de los contenidos que ensean, tiene
que realizar un trabajo activo con la materia, realizar una actividad de estudio, que
implican acciones y operaciones, tanto prcticas como mentales (internas) que
traern un desarrollo de su psiquis: nuevos conocimientos, habilidades, hbitos,
desarrollo de determinados procesos psquicos, como la percepcin, la memoria y el
pensamiento.
Pero esa actividad no se realiza aislada y al margen de las interrelaciones que
ese estudiante establece con el profesor y con los otros estudiantes. En esa
comunicacin no solo se intercambian indicaciones de cmo realizar la actividad ,
sino que se transmiten criterios, valoraciones, juicios, etc., que ayudan o refuerzan la
actividad del sujeto y que contribuyen a desarrollar (o no) intereses, normas de
conducta, etc., que influyen en toda la personalidad del sujeto y, por tanto, en su
aprendizaje. Al mismo tiempo, el realizar una actividad conjunta, refuerza y posibilita
el establecimiento de relaciones de comunicacin entre todos.
En el caso de Vicente, los cambios introducidos por los profesores en su actividad
de estudio, al vinculrselo ms con sus intereses y futuro, as como el cambio en la
comunicacin con sus compaeros, propiciaron que, sobre esa base, aparecieran
nuevas caractersticas en su psiquis, tales como mayor entusiasmo hacia su
profesin y el surgimiento de emociones y sentimientos de pertenencia al grupo.
2.-Una vez formada la psiquis, se manifiesta y regula la actividad y la
comunicacin.
En cada actividad concreta que realiza, en la forma en que se comunica con otras
personas, el sujeto participa como un todo y le imprime su sello particular a sus
acciones y a sus interrelaciones, de tal manera que su actividad y su comunicacin
resultan dosificadas, dirigidas y reguladas por su psiquis, por el conjunto de sus
condiciones internas, en donde de un modo u otro se expresa su historia.
De ah que Vicente, al comenzar el curso, expresara con su actitud y conducta
ante el grupo y los estudios las particularidades de su mundo interno, las dificultades
derivadas de formas anteriores de interaccin con condiciones anteriores,
interacciones (tanto de actividad realizada, como de patrones de comunicacin
establecidos) que signaron su desarrollo y llevaron a que desarrollara determinadas
particularidades de su personalidad que se expresaban en su conducta en el estudio
y en la no participacin total en la vida del grupo.
Esto lo comprendi el profesor gua y, basado en este mismo principio, se plante
el hacer cambiar el carcter de la actividad de estudio de Vicente, as como la
relacin del mismo con el grupo, ensendole, en este ltimo caso, nuevos patrones
y formas de relacin; todo lo cual ejerci una influencia positiva en el desarrollo
psquico y en la personalidad de Vicente.
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O sea, que la aplicacin consecuente de los principios de la Psicologa


materialista-dialctica permiti que el trabajo educativo alcanzara los objetivos
propuestos y se lograra un cambio positivo en el desarrollo psquico de Vicente.
Esto lleva de la mano a considerar un problema importante para aquella parte de
la Psicologa que estudia las leyes y regularidades del proceso de formacin de la
personalidad en el proceso docente educativo: el problema de la relacin entre
educacin y desarrollo psquico.
La solucin que se le de a este problema va a tener una influencia directa en los
sistemas pedaggicos estructurados y es indudable que, en la medida en que sea
correcta, armar al profesor de una herramienta terica y metodolgica que le
ayudar a desarrollar adecuadamente su funcin y labor educativa.
Es indudable que la solucin a este problema depende de la posicin terica y la
concepcin que sobre la psiquis posee un autor. Para enfocar adecuadamente esto,
es necesario centrarse en un aspecto importante: referido a las determinantes del
desarrollo psquico.
En la Psicologa, la discusin se ha polarizado en dos posiciones contrapuestas,
a partir de la respuesta que se le d a la siguiente pregunta: qu determina el
desarrollo psquico, los aspectos biolgicos o los sociales?.
La Psicologa materialista-dialctica resuelve de manera radicalmente distinta
este problema. A partir del anlisis de sus principios, y como una conclusin lgica
de la concepcin sobre la naturaleza social de la psiquis humana, se puede afirmar
que la psiquis del hombre, con las particularidades que la distingue, no vienen dadas
por el nacimiento de la persona ni de una vez y para siempre, sino que se forman,
desarrollan y modifican en la interaccin del sujeto con sus condiciones sociales de
vida y educacin, a travs de la actividad y la comunicacin y como resultado de las
mismas, todo lo cual permite que, constantemente se est produciendo un proceso
de apropiacin de la experiencia histrico-social.
A travs de este proceso el sujeto asimila y hace suyas (de manera particular y
con un sello personal) los logros, tanto materiales como espirituales de la humanidad
en su desarrollo de generacin en generacin: los objetos de la cultura, los modos
de actuar y de pensar, las normas y patrones de conducta especficamente
humanos; en este proceso, el nio (sujeto) juega un papel activo de interaccin con
los objetos, que le permiten asimilar tanto las caractersticas del objeto, como los
modos especficamente humanos de actuar con ellos; pero al mismo tiempo
establece una comunicacin con el adulto, que le permite a este dirigir la actuacin
del nio y transmitir aspectos espirituales, en una cooperacin con l mismo, donde
el nio, tambin influye en el adulto, requirindole e imponindole un ritmo.
De lo anterior se deduce que, para la Psicologa materialista-dialctica, la
educacin (contemplada como el sistema de influencias dirigidas al desarrollo
integral de la personalidad de las nuevas generaciones) es quien conduce y dirige
al desarrollo psquico, va por delante de este y lo arrastra tras de s, pero teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por el nio. Esto quiere decir que la
educacin no puede esperar a que se produzca el desarrollo psquico para
establecer su influencia, sino que debe plantearle al desarrollo las metas, tareas y
niveles a alcanzar, estructurando las vas, mtodos y procedimientos, en fin, el
sistema de influencias, de tal modo que lo lleve tras de s. Pero para lograr esto la
educacin tiene que tomar en cuenta el nivel de desarrollo psquico alcanzado por el
nio (sujeto) para, a partir de ese nivel preparar, planificar y dirigir el siguiente paso
a alcanzar para este. Slo as la educacin puede ser un factor desarrollador del
sujeto. Cuando la educacin no toma en cuanta el desarrollo psquico alcanzado por
el nio, se convierte en un factor que frena, enlentece el desarrollo y, en casos
extremos, puede conducirlo por caminos totalmente extraviados.
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Cuando se habla de Desarrollo Psquico, es importante tomar en cuenta los


planteamientos de L. S. Vigotsky. Este autor defini dos conceptos fundamentales
para comprender como la educacin y la enseanza influyen en el desarrollo
psquico del nio la Zona de Desarrollo Actual y la Zona de Desarrollo Prximo.
Segn Vigotsky, la Zona de Desarrollo Actual est constituida por todo aquello que
el nio o sujeto puede hacer por s solo, sin ayuda. Todas las adquisiciones del
sujeto (conocimientos, habilidades y hbitos formados) desarrollados e interiorizados, que forman parte de sus condiciones internas, constituyen la Zona de
Desarrollo Actual, que expresa lo que puede hacer y lograr por s mismo en un
momento dado.
Pero, junto a esta zona de desarrollo actual y apoyndose en ella, est la Zona de
Desarrollo Prximo que define como todo aquello que el nio (sujeto) puede hacer
con una ayuda del otro (adulto o coetneo ms aventajado).
Precisamente para Vigotsky y el resto de los psiclogos materialista-dialcticos,
esta zona es la que refleja las potencialidades del sujeto, puede ampliarse u
estrecharse: si al nio solamente se le enseanza a ejecutar, sin brindarle puntos de
apoyo para el razonamiento y la orientacin, se le estrecha su zona de desarrollo
prximo, esto es, se le limita las posibilidades de desarrollo futuro, se cercenan sus
potencialidades.
Si la enseanza se basa en el razonamiento y la orientacin a partir de los puntos
de apoyo esenciales (ms que en la repeticin mecnica y la simple ejecucin), se
ampla la zona de desarrollo prximo y por ende, sus posibilidades de desarrollo
psquico futuro (por tanto, tambin su inteligencia).
Precisamente, el profesor gua de Vicente parti de esta concepcin sobre la
relacin entre educacin y desarrollo psquico para la bsqueda de las causas de los
problemas de este alumno, y, tomando en cuenta el nivel de desarrollo de la
personalidad de Vicente y sus potencialidades, estableci el sistema de influencias
que le permitieran, basado en los principios, resolver sus problemas y lograr un nivel
superior de desarrollo.
Llegados aqu, se puede observar que existe una relacin de sistema entre la
concepcin filosfica de la psiquis como reflejo, los principios de la Psicologa
materialista-dialctica y la relacin entre educacin y desarrollo psquico, donde la
concepcin de reflejo resulta rector, al cual estn subordinados los principios, que
tienen entre s relaciones de coordinacin y a los cuales est subordinado la relacin
entre educacin y desarrollo psquico. Si lo furamos a representar grficamente, el
sistema quedara reflejado como sigue:

REFLEJO

Principio
del desarrollo de la
psiquis

Principio
del determinismo dialctico de la
la psiquis

Principio
del desarrollo
de la psiquis
en la actividad
y la comunicacin

RELACION ENTRE EDUCACION Y DESARROLLO PSQUICO


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Para poder hacer este anlisis y realizar su influencia de manera cientfica, el


profesor gua tuvo que apoyarse en la Metodologa de la Investigacin Cientfica y el
los mtodos de investigacin psicolgica para poder obtener datos de Vicente, es
por eso que, una vez explicados el objeto de la Psicologa materialista-dialctica, as
como los principios sobre los cuales se asienta y cmo esto se relaciona con la labor
pedaggica del profesor, es necesario estudiar cmo se realiza el diagnstico de la
Personalidad del alumno, para lo cual se hace necesario estudiar qu es y cules
son sus componentes y funciones, as como aquellos mtodos y tcnicas de
investigacin psicolgica que resultan de sumo inters para los profesores para este
propsito, puesto que les servirn de herramienta de trabajo para profundizar en el
estudio de la personalidad de cada alumno, as como en las caractersticas
psicolgicas de las interrelaciones personales que se dan en los grupos de
estudiantes, apoyado en la Metodologa de la Investigacin Cientfica.
Igualmente, para hacer dicho diagnstico es importante estudiar las diferentes
etapas del desarrollo de la Personalidad y tener en cuenta las caractersticas propias
de la edad en que se encuentra ese alumno que se est estudiando y tratando de
conocer todo lo profundamente que se pueda, todo lo cual se ir tratando durante
todo el desarrollo del presente libro.
Antes de concluir el presente captulo, es necesario detenerse brevemente en
aquellos enfoques acerca del desarrollo psquico que no lo abordan desde la
concepcin Materialista-Dialctico.
1.4- PRINCIPALES CONCEPCIONES ACERCA DEL DESARROLLO PSQUICO
El problema acerca del estudio del psiquismo, teniendo en cuenta su formacin y
desarrollo, as como las condiciones y determinantes del mismo tienen una gran
importancia, ya que se encuentra relacionado directamente con la naturaleza de los
fenmenos psquicos, con su esencia, en relacin a lo cual han surgido interrogantes
acerca del papel de lo biolgico y lo social, del papel de lo interno y lo externo.
Esto ha sido objeto de preocupacin de distintos autores, que sustentan diferentes
concepciones sobre el desarrollo y los factores que lo determinan.
Algunos han considerado que la importancia decisiva est en factores que tienen
que ver de una u otra manera con lo biolgico, mientras que otros atribuyen al
medio en el que se desarrolla el individuo; y, otros suponen que ambos factores
convergen.
Es indudable que, dada la extensin del presente material, no podamos
detenernos en todos los autores de todas las corrientes de que vamos a hablar.
Slo trataremos a aquellos ms representativos de cada concepcin, aclarando que
hay elementos no significativos que los diferencian entre s.
1.4.1- CONCEPCIN BIOLOGISTA DE LA PSIQUIS
Dentro de la concepcin biologista de la psiquis, nos vamos a referir a dos
posiciones significativas:
a) La herencia biolgica expresada directamente.
b) La maduracin del sistema nervioso o preformismo.

a) La herencia biolgica expresada directamente


Esta corriente parte de que la herencia biolgica determina las propiedades y
caractersticas psquicas del individuo, que se van a expresar directamente desde el
nacimiento. Por tanto, para estos autores, la psiquis va a tener sus propias leyes de
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desarrollo, dados de una vez y para siempre, basadas en las leyes de la herencia, lo
que determinar fatalmente las caractersticas, posibilidades y desempeo del
sujeto durante toda su vida y en donde las condiciones externas del medio no
podrn ejercer ninguna influencia para modificarlas.
Representante de esta posicin resulta A. Binet, quien utiliza los test psicolgicos,
con procedimientos estandarizados, para medir lo ms "objetivamente posible" la
inteligencia de los sujetos, a fin de poder hacer predicciones sobre su desempeo
futuro. F. A. Galton tambin fue otro psiclogo que sigui la misma lnea,
destacndose por los estudios realizados con personas talentosas sobre sus rboles
genealgicos, con el fin de demostrar cmo estas caractersticas intelectuales se
manifestaban de generacin en generacin en determinadas familias y en otras no.
Ambos autores tuvieron una influencia decisiva en el desarrollo posterior de la
corriente testolgica, la cual enfatizaba en la medicin de las caractersticas
intelectuales de los sujetos con el fin de determinar su cuociente intelectual (Q.I.), el
que se consideraba como algo inmutable hasta la muerte.
En este caso la relacin educacin y desarrollo psquico queda planteada de la
siguiente manera: la educacin adquiere un carcter secundario, juega solamente un
papel informativo y de ningn modo formativo. Es nada ms el escenario que
permite que el individuo despliegue esas potencialidades que ya tiene por herencia.
b) Maduracin del sistema nervioso o preformismo
En esencia, esta posicin plantea que el desarrollo psquico est determinado por
el proceso de maduracin del sistema nervioso, el cual obedece a un plan
genticamente establecido. A medida que se va produciendo esta maduracin, se
van manifestando distintas caractersticas psicolgicas, aparecen nuevas
posibilidades y cambia el desempeo de los sujetos.
El autor ms destacado de esta posicin es N. A. Gessell. Este autor concibe las
determinantes del desarrollo psquico partiendo de lo interno, para l el desarrollo es
equivalente a la evolucin progresiva de las predisposiciones heredadas contenidas
en el embrin, que se manifiestan en el crecimiento de las estructuras formadas en
l.
En consecuencia con lo anterior, para Gessell las leyes que rigen el desarrollo
humano son las mismas que rigen el de los animales, por lo que el estudio del nio
es un estudio comparativo, donde las leyes ms generales de los vertebrados se
pueden aplicar al hombre, slo hay diferencias entre ste y los animales en el
proceso de maduracin del sistema nervioso, donde el ser humano presenta
superioridad en relacin a la profundidad, finalidad y duracin de la plasticidad de su
sistema nervioso; tambin en lo que se refiere a los patrones motores, los cuales en
el hombre se manifiestan de manera menos rgida, ms sensible al desarrollo o a la
influencia social.
En la actualidad los psiclogos que sustentan esta posicin tratan de comparar
razas, culturas, etc., teniendo en cuenta factores hereditarios, lo que se evidencia
con claridad en algunas investigaciones con recin nacidos. Por ejemplo: S. E.
Antell y D. P. Klatinej han hecho investigaciones con neonatos y plantean que stos
tienen algunos componentes de abstraccin en su percepcin, lo cual representa la
base de su futuro desarrollo cognitivo.
Como puede verse, esta teora del preformismo reduce todo el desarrollo psquico
al crecimiento, a la variacin cuantitativa de las cualidades que ya se poseen,
negando el desarrollo como surgimiento de nuevas cualidades.
En este caso, estos autores conciben la relacin Educacin-Desarrollo Psquico del
siguiente modo: la enseanza debe ir a la zaga del desarrollo, pues enfatiza la
23

necesidad de que este ltimo siga un curso espontneo, o sea, que la accin
educativa debe esperar el momento oportuno para entrar en accin.
1.4.2- CONCEPCIN SOCIOLOGISTA DE LA PSIQUIS

Esta concepcin, que por sus orgenes se relaciona con el sensualismo ingls, en
oposicin a la anterior, considera que el nio, en el momento de nacer es una "
tbula rasa", y que bajo la influencia de las condiciones externas en que se
desarrolla, van apareciendo en l todas las cualidades psquicas propias del hombre,
por tanto, la determinacin de la psiquis es ambiental o social, de ah su nombre.
Dentro de ella podemos hacer referencia a dos posiciones:
a) El conductismo.
b) El ambientalismo culturalista.

a) El conductismo
El iniciador de esta corriente psicolgica fue J. B. Watson y, aunque
posteriormente otros autores de esta posicin aportaron elementos diferentes y se
apartaron un tanto de los planteamientos clsicos del conductismo, de una manera u
otra en su base se apoyan en ellos, por lo que aqu solamente nos referiremos a los
conceptos ms generales y clsicos de esta corriente.
Para Watson el objeto de los estudios psicolgicos debe estar centrado en la
conducta, que es "objetiva" y mensurable; dado que los llamados aspectos internos
no pueden ser medidos ni observados no son objetivos y no pueden ser estudiados
por el psiclogo.
Esta conducta se forma a partir de la relacin que se establece entre un estmulo y
la respuesta que elabora el individuo ante dicho estmulo, por medio de un
condicionamiento, de ah que se apoye en el esquema estmulo-respuesta ( E - R )
para explicar todas las conductas del sujeto, planteando explcitamente que toda
respuesta es condicionada, o sea, que es aprendida.
De ah que Watson plantee que el desarrollo sea la reserva de conductas
adquiridas a travs de un aprendizaje, basada en la formacin de reflejos
condicionados.
Por tanto, para l el factor determinante es el medio, el cual fatalmente conformar
la psiquis del individuo. Descarta por completo el papel de los factores internos en el
desarrollo psquico humano, sean estos instintos, herencia, sistema nervioso, etc.,
pues considera que lo innato es irrelevante en dicho desarrollo.
Por otro lado. considera que las leyes de formacin del reflejo condicionado son las
mismas para el hombre que para los animales, por lo que ve igual el desarrollo
humano y el animal, pues no considera que haya diferencias cualitativas, de ah que
se caracterice esta corriente por realizar gran cantidad de investigaciones en
animales, cuyos resultados son extrapolados de modo directo al hombre.
Un aspecto interesante en esta concepcin se refiere al papel pasivo que se le da
al hombre, el cual no puede modificar las condiciones en que se desarrolla, slo es
un producto de ellas al adaptarse a las mismas.
En esta posicin la relacin educacin y desarrollo psquico va unida, o sea, el
desarrollo se mide en funcin de la cantidad de hbitos y nuevas conductas, etc.,
que el individuo adquiere. Por tanto, la enseanza y el desarrollo coinciden en todos
sus
24

puntos.
b) Ambientalismo-culturalista
Aunque los representantes de esta posicin coinciden con el conductismo en que
lo psquico est determinado por factores ambientales, sin embargo, no parten del
esquema E-R, sino que se basan para ello en la accin de la cultura (o del entorno
cultural) en que vive el sujeto.
De tal modo, la cultura determinar (tambin fatalmente) las caractersticas
psicolgicas del individuo: capacidades, conductas, formas de pensamiento, ideas,
sentimientos, motivaciones, etc.
De forma similar a la posicin anterior, los representantes de sta consideran la
identificacin de enseanza-desarrollo psquico como un hecho. De ah que
trabajen a partir de la educacin compensatoria y la estimulacin temprana al
desarrollo del individuo.
1.4.3- TEORA DE LA CONVERGENCIA O DE LOS DOS FACTORES

Esta teora constituye un intento de superar el antagonismo de las dos anteriores.


Elaborada por el psiclogo alemn W. Stern, para esta teora el proceso del
desarrollo psquico est determinado por la convergencia de la herencia y el medio,
y en todo momento intenta compatibilizarlas.
Para Stern, el desarrollo ocurre por la influencia simultnea de tendencias
congnitas y del medio ambiente. En el desarrollo, la herencia aporta la estructura y
la educacin, el medio, desencadena o desarrolla la misma. Al igual que en una
semilla se encuentra la estructura de la planta, en el embrin se encuentra la
estructura de la psiquis.
Sin embargo, en este caso, a la herencia se le confiere el papel determinante,
mientras que al medio se le asigna solamente el papel de las condiciones que
realizan las particularidades hereditariamente predeterminadas de la psiquis.
No obstante, en esta concepcin existe una nueva ptica de ver la relacin
educacin-desarrollo psquico, en relacin con las anteriores, puesto que, en primer
lugar, combina los puntos de vista anteriores, que aparentemente son opuestos, lo
que indica que no son tan dispares o excluyentes como parecan, sino que tienen
algo en comn.
En segundo lugar, trata de ver los dos aspectos que constituyen el desarrollo
psquico en relacin entre s. Por tanto, se le atribuye un mejor papel a la educacin
en el desarrollo del nio, aunque se le da el papel determinante a la maduracin
biolgica, y es por eso que la educacin tiene un lmite puesto desde adentro a la
accin educativa, ms all del cual no es posible avanzar en un momento
determinado.
En la actualidad se ha continuado desarrollando esta teora, aunque sus resultados
no han trascendido lo planteado por Stern. Por ejemplo, H. Remplein, considera, de
acuerdo con Stern, que la herencia determina todo el curso del desarrollo psquico,
mientras que el medio slo permite que se realice o despliegue.
A pesar de sus aparentes diferencias, entre las tres concepciones encontramos
aspectos coincidentes, que es bueno destacar:
v En la concepcin biologista y sociologista (o ambientalista) se unilateraliza un
factor (herencia o medio), mientras que en la de los dos factores, aunque trata
25

de armonizarlos, no lo logra, puesto que se toma partido, en ltima instancia,


por el factor biolgico.
v En las tres concepciones el hombre se considera un ser pasivo, dependiente de
la herencia o del medio. En ninguna se ve reflejado lo cualitativamente
diferente que hay entre el hombre y los animales; el desarrollo lo conciben
como evolucin, como aumento o disminucin, como repeticin, o sea, no se
incluye el carcter contradictorio del mismo.
1.4.4- TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE J. PIAGET

No es posible dejar de mencionar la teora de J. Piaget, acerca del desarrollo


psquico, fundamentalmente, del desarrollo intelectual.
Para Piaget, la fuente del desarrollo psquico es la organizacin y la coordinacin
inmanentes de las acciones del sujeto, cuya interiorizacin lleva al surgimiento de
las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del
pensamiento, que sern los mecanismos de la inteligencia, que asegurarn al
hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulacin.
El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto,
en el cual se da un trnsito sucesivo desde la etapa ms elemental (sensoriomotrz)
hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento.
Lo ms significativo es que, para Piaget, este trnsito ocurre de modo espontneo
y est supeditado a la coordinacin de las operaciones y a las tendencias de las
estructuras operatorias al equilibrio. Por tanto, el desarrollo psquico lo ve como algo
independiente de la educacin y la enseanza, en este caso, el proceso pedaggico
debe seguir el desarrollo, por lo que el desarrollo del nio se presenta como un
proceso sometido a leyes naturales, que transcurre en forma de maduracin, la
enseanza la comprende como utilizacin puramente externa de las posibilidades
que surgen en el proceso de desarrollo.
Este autor considera que el indicador de que existe un cierto desarrollo se
encuentra en cmo piensa el nio en una nueva tarea no conocida para l, no lo que
el nio sabe, ni lo que es capaz de asimilar, por tanto, contrapone enseanza y
desarrollo.
Hasta aqu se ha realizado una sntesis muy somera acerca de las distintas
concepciones no materialista-dialcticas sobre la psiquis y su desarrollo que han
existido y existen en la Psicologa, as como de los planteamientos de aquellos
autores ms representativos de las mismas.
Indudablemente, dados los objetivos y extensin del material, no ha sido posible
hacer una profundizacin, pero si el lector lo desea, le recomendamos acercarse a la
obra de estos autores y estudiarla detenidamente, a fin de que pueda aprender la
esencia de sus postulados y forme su propia opinin al respecto. Los postulados
esenciales sobre la Psicologa Materialista-Dialctica, ya fueron expuestos en el
primer captulo del presente libro, por lo que le sugerimos al lector que lo consulte de
nuevo para refrescar sus conocimientos al respecto.
En el prximo captulo se pasar a estudiar lo referente a lo afectivo y a lo
cognitivo en la psiquis, aspectos que constituyen una unidad, as como lo
temperamental, que, como tal se encuentran en la base de todo el funcionamiento
psquico del ser humano y, por ende, de su Personalidad, como forma superior de
estructuracin de lo psquico en el Hombre.

26

CAPITULO 2: Lo Cognitivo, lo Afectivo y lo Temperamental en la Psiquis


2.1- LO AFECTIVO Y LO COGNITIVO EN LA PSIQUIS
Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cmo se desarrolla
la actividad psquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a travs
de la actividad. Por tanto, hay que comprender cmo funciona la actividad psquica
que regula la actividad del hombre y que en un nivel superior de desarrollo da lugar
a la personalidad.
La actividad psquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una
unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.
El funcionamiento psicolgico normal del hombre tiene como base la unidad de
ambas esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se
desarrollan simultnea e integralmente a lo largo de la vida, an cuando ambos
mantengan una relativa autonoma en su aspecto funcional.
La Psicologa de la Personalidad debe orientarse a descubrir los complejos
sistemas de regulacin en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los
procesos afectivos de la personalidad.
En el proceso docente educativo el alumno no slo debe reflejar el objeto que se
propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relacin con el
objeto (esfera afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay que
relacionarse con l, as mismo para lograr una relacin que satisfaga nuestras
necesidades hay que conocer el objeto de nuestra relacin.
Estudiaremos cada una de estas esferas a continuacin sin olvidar que guardan
estrecha relacin; slo por una cuestin didctica se explican por separado.
2.2- ESFERA AFECTIVA DE LA PSIQUIS
El hombre, adems de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos,
es capaz de reflejar tambin su relacin con la realidad, es decir, cmo los objetos y
fenmenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses, si son o no
de su agrado. Un estudiante, durante su actividad docente educativa, recibe clases
de diferentes profesores a los cuales conoce no slo fsicamente sino tambin en
cuanto a las cualidades personales de cada uno. El estudiante, adems, refleja
cmo es su relacin con cada uno de ellos, con cul prefiere comunicarse, a cules
admira y aprecia en mayor grado, cul le desagrada y otros aspectos de la relacin
profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona con los mismos profesores
puede tener otras opiniones, pues ha reflejado su relacin de modo diferente.
As, el hombre es capaz de reflejar la relacin positiva o negativa que guarda con
el conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las
relaciones que establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su
personalidad.
Por
ello
establecemos
relaciones
afectivas
positivas
fundamentalmente con aquellos aspectos de la realidad que satisfacen nuestras
necesidades y motivos fundamentales. Por el contrario, establecemos relaciones
negativas con aquello que no los satisface.
Por ejemplo, si un estudiante del Politcnico siente que la especialidad que
estudia satisface sus necesidades profesionales, de reconocimiento, etc., reflejar
una relacin positiva con todo aquello que se vincule con su profesin y que pueda
serle til en ese sentido. De modo diferente, un estudiante que no siente sus
necesidades fundamentales satisfechas en la profesin, no se sentir atrado por
aspectos que se relacionen con sus estudios.

27

En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos
y fenmenos que sern tema de estudio de su asignatura y ensearlo no solo en el
sentido cognoscitivo sino tambin lograr que el alumno establezca una relacin
positiva con el conocimiento. Slo as, el estudiante podr entusiasmarse
adecuadamente por la obtencin de la informacin docente que recibe.
Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con
sus profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su
profesin, el contenido particular de cada asignatura. A partir de la relacin entre el
estudiante y cada uno de los aspectos mencionados (profesores, alumnos, grupo,
profesin, contenidos docentes), el sujeto reflejar positiva o negativamente dichas
relaciones en dependencia de si satisfacen o no sus necesidades y expectativas.
Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente estas relaciones lo cual
permitir el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitar el desarrollo de
la personalidad de los alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales
adecuadas, de cualidades morales positivas en los estudiantes tales como el
colectivismo, la ayuda mutua, la comunicacin democrtica entre profesores y
alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos y profesionales, el
desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc.
La esfera afectiva se manifiesta a travs de los estados afectivos que expresan
cmo los objetos y fenmenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o no
sus necesidades, si le son agradables o no.
La Psicologa ha descrito una serie de estados afectivos que pueden producirse
en el hombre y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las
relaciones afectivas adecuadas durante su actividad y por tanto producir reacciones
afectivas que favorezcan el desenvolvimiento del proceso de enseanza tales como:
las emociones, sentimientos, estados de nimo y estados de tensin.
2.2.1- TIPOS DE ESTADOS AFECTIVOS
Entre los estados afectivos, los tipos fundamentales son:

Las emociones.

Los sentimientos.

Los estados de nimo.

Los estados de tensin.

Para diferenciarlos, se han tomado cuatro criterios: la intensidad o fuerza con


que aparecen; forma de aparicin (brusca o lenta); tiempo de duracin y la
existencia o no de reacciones fisiolgicas evidentes (enrojecimiento o palidez,
tartamudeo, sudoraciones, dolores de estmago, etc.)
Veamos brevemente en qu consiste cada uno:
Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su
manifestacin, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o
desorganizar la actuacin del sujeto y se expresan por un perodo breve; por lo
general, presentan reacciones fisiolgicas muy evidentes y fciles de constatar.
Ejemplos de emociones son: la alegra ante un xito, la tristeza ante un fracaso, el
disgusto ante situaciones adversas, etc.
Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se
manifiestan tambin como anticipacin a la situacin. Por ejemplo, una persona
puede tener una emocin de miedo al atravesar por una situacin de peligrosidad
28

para ella; puede experimentar esa emocin incluso si ya pas la situacin peligrosa,
tan solo de recordar a lo que se expuso; pero tambin puede tener la emocin de
miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situacin, ante la posibilidad
de peligro.
Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuacin del sujeto y tambin
pueden activarlo o inhibirlo.
En algunos casos, una emocin contribuye a que la actuacin del sujeto sea ms
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para
un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de s, experimenta
un entusiasmo en la realizacin del examen que le ayuda a ejecutarlo
satisfactoriamente, sin desnimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se
le presentan, alcanzando con cada dificultad vencida una satisfaccin que lo
estimula y lo sostiene en su ejecucin. En este ejemplo se aprecia la funcin
organizadora de la emocin.
En otros casos, la emocin provoca que la actuacin del sujeto se entorpezca, se
dificulte, no pueda desempearse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan
los resultados esperados. Si ante la situacin de examen el estudiante experimente
una emocin de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el
examen le parece un obstculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de
fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este
ejemplo podemos observar la funcin desorganizadora de la emocin.
Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparicin, que organizan
la actuacin del sujeto, existen por un perodo relativamente prolongado y tienen un
carcter generalizador; su intensidad es menor que en la emocin y no presentan
alteraciones fisiolgicas evidentes. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo,
a la patria, a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotacin, a la discriminacin racial,
a la deshonestidad, etc.
Los sentimientos aparecen ms lentamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas ltimas.
Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vnculo emocional
con un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una
reaccin afectiva mucho ms estable y generalizado con respecto a ese objeto: un
sentimiento; si por determinados motivos las emociones agradables del sujeto se
vuelcan enfticamente sobre una persona, se fortalece la relacin afectiva positiva
con ella, as puede surgir un sentimiento, ya sea de amor, de amistad u otro similar.
As, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no
entre varios de ellos como ocurre en las emociones. Una emocin puede producirse
en relacin con los ms variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia
algo o alguien que lo hace distintivamente peculiar. Podemos hablar de una
emocin de placer referida a distintos contenidos, pero no podemos referirnos al
sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos con respecto a ese contenido.
La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carcter generalizador
lleva implcita otra diferenciacin entre ambos tipos de estados afectivos: los
sentimientos trascienden la situacin, no son situacionales como las emociones,
ellos son ms estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que
hicieron surgir en un sujeto emociones agradables con distintas personas, con las
cuales no tiene un vnculo afectivo sostenido, en l no se conservan estas vivencias
afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un sentimiento (de
amor, de amistad, de camaradera, etc.), hacia determinadas personas, esta
vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en l aunque ya
no se encuentre en una situacin de interaccin con ellas.
29

Variados ejemplos pueden mostrar el carcter no situacional, la estabilidad de los


sentimientos: una persona hacia la que se tiene un sentimiento de cario puede irse
lejos, la separacin puede ser durante considerable tiempo, se pierde el contacto
con ella por un extenso perodo y, no obstante, no se deja de quererla; un trabajador
amante de su trabajo, por la avanzada edad o por enfermedad se retira de la
actividad laboral y a pesar de esto contina amando su trabajo.
Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las
condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero tambin pueden
modificarse cuantitativa y cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por
diversas causas objetivas y subjetivas.
Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedaggico, a reiteradas y continuas
frustraciones en el estudio, por no poseer las caractersticas de personalidad
necesarias o con el desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que
se pueden presentar a un joven en su actividad de estudio, el sentimiento de amor
que l tena hacia esa actividad puede disminuir en intensidad y hasta trocarse en un
sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto que la modificacin en sentido
contrario tambin puede ocurrir: si se lleva a cabo una bien orientada labor
pedaggica, se contribuye a formar las adecuadas caractersticas de personalidad
en el joven, se le estimula, etc., puede lograse que aunque en l exista una
indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le forme y desarrolle el sentimiento
de amor hacia este ltimo.
En su calidad de fenmenos afectivos, los sentimientos forman parte de la
regulacin psquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las
orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este modo
organizan la actuacin del sujeto. La posibilidad de organizar la actuacin del
individuo puede manifestarse en cualquier sentimiento, pero esto se aprecia
claramente en aquellos sentimientos que por su marcado contenido histrico-social
constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas en el hombre.
Entre estos sentimientos superiores podemos sealar los sentimientos morales o
ticos (vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad, la
justicia, la responsabilidad, etc.), los sentimientos estticos (vinculados
fundamentalmente a la obra artstica del hombre y a la apreciacin esttica de otras
manifestaciones sociales y de la naturaleza: lo bello, lo trgico, lo sublime, etc.), los
sentimientos intelectuales (vinculados al proceso y resultado de la cognicin
humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad en el conocimiento etc.).
Un ejemplo de cmo el sentimiento organiza la actuacin del sujeto se observa en
los sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de
justicia, de camaradera, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se
conduce de forma honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los
dems, brinda su ayuda, su apoyo a quienes lo rodea, y al mismo tiempo, repudia
todas aquellas manifestaciones contrarias a sus sentimientos.
A pesar de las diferencias que se han sealado entre los sentimientos y las
emociones, entre ambos existe una estrecha unidad: por una parte, los sentimientos
se forman sobre la base de las emociones, si se fortalecen las relaciones
emocionales con determinado objeto, esto puede conducir a su cristalizacin en un
sentimiento.
Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una va de
expresin. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse
emocionalmente de forma diferente (positiva o negativa) en dependencia de la
situacin. Un alumno amante del estudio tendr emociones positivas como la
alegra, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba, estudia en la medida que
l desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba en funcin del esfuerzo
realizado y de la preparacin que crey alcanzar. Pero si la situacin que confronta
con el estudio es contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el
30

estudio se manifestar en emociones negativas como puede ser la ira, la


indignacin.
Los estados de nimo son estados afectivos de poca intensidad en su
manifestacin, relativamente estables, que matizan a la psiquis y su actuacin,
dndole un cierto colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen humor, con
optimismo, bien dispuesto o sentirse abatido, pesimista, aburrido, son ejemplos de
estados de nimos.
El estado de nimo surge de acuerdo cmo el individuo tenga vivencias
satisfactorias o no, segn las caractersticas de su personalidad, de las condiciones,
hechos, acontecimientos, circunstancias y relaciones a travs de las cuales
transcurre su vida cotidiana.
En la manifestacin del estado de nimo influyen considerablemente las
caractersticas de personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la
persona se caracteriza por tender hacia la valoracin negativa, ella tendr una
propensin mayor hacia la manifestacin de estados de nimo tambin negativos.
As, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo que son, si se inclina a
esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no ocurra todo lo
bien que se poda desear; si considera que los obstculos, las dificultades y los
problemas a los que se enfrentan son mucho ms complejos y de una envergadura
mayor de lo que en realidad son, esta persona ser mucho ms propensa al
pesimismo y a la apata.
Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas y
las dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los obstculos y
contratiempos para l resultan acicates a la actuacin, pues no considera que haya
nada insalvable hasta que no se agotan todas las posibilidades y recursos en la
consecucin de un fin, si se orienta a esperar siempre lo mejor, a que las cosas
salgan bien, a apreciar el lado bueno de los acontecimientos y las personas,
entonces este individuo se caracteriza por tender hacia la valoracin positiva y en l
existir una propensin alta a manifestar estados de nimos positivos como el
optimismo y el entusiasmo.
Los estados de tensin son reacciones afectivas que surgen ante situaciones
que al sujeto le resultan muy difciles, de peligro o por sobrecargas fsicas o
psquicas.
La intensidad y la duracin de las situaciones de tensin (de estrs) son
variables, pero en los estados provocados por ellas es caracterstica la ansiedad o
angustia del sujeto, y, por tanto, las reacciones fisiolgicas.
La magnitud que alcanza un estado de tensin en una persona o el que un sujeto
experimente un estado de tensin y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos
en la misma situacin, no depende slo de la propia situacin de tensin, sino
tambin de la personalidad de quien se enfrenta a la situacin.
2.2.2- CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS AFECTIVAS
Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo que
puede hablarse de cualidades de las vivencias afectivas.
Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o negativamente
al sujeto en dependencia de si es agradable o no a la satisfaccin de sus
necesidades y por tanto se producen estados afectivos positivos y negativos
correspondientemente. Tambin un mismo objeto puede producir en el sujeto
estados positivos y negativos simultneamente. Por ejemplo cuando la pareja nos
satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con nuestros padres, lo
31

cual puede provocar conflictos que generen estados negativos. En este caso se
denominan estados ambivalentes.
Tambin tenemos el caso de estados indefinidos cuando el objeto de nuestra
relacin no se vincula con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades.
Por ejemplo, la relacin inicial de un estudiante con una asignatura puede
expresarse subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no le
resulta agradable ni desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha
asignatura resulte agradable y genere vivencias positivas.
De lo anterior puede derivarse que los estados afectivios cumplen dos funciones
bsicas: sealizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en que los
estados constituye seales, indicadores de la relevancia que tiene para el individuo.
As, el hombre puede saber los estmulos que le son ms agradables o
desagradables, que lo atraen o que rechaza, orientndose y sirvindole de base a la
regulacin de su comportamiento.
Durante el proceso educativo, el profesor no slo debe ser capaz de constatar
cuales estados se producen en los alumnos sino tambin ser capaz de provocar y
educar adecuadamente dichas reacciones a partir de la educacin correcta de las
relaciones del estudiante con los diferentes objetos y fenmenos de la realidad.
El profesor debe lograr reaccioness positivas en sus alumnos respecto a los
elementos de la realidad que les resulten significativos y tiles como la profesin que
estudian y estados negativas en caso contrario, como cualidades personales
reprobables en una persona como la irresponsabilidad, la falta de motivacin
profesional, el individualismo, etc. Es muy frecuente que los profesores dirijan ms
su atencin a las cuestiones relacionadas con el proceso de conocimiento y atiendan
en menor medida el establecimiento de relaciones afectivas favorables profesoralumno y entre los miembros del grupo estudiantil.
Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los
grupos o problemas en la comunicacin del profesor con el grupo estudiantil, pero es
necesario preguntarse cmo influimos en la esfera afectiva de los educandos y cmo
podemos lograrlo ms adecuadamente.
Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar
correctamente los estados afectivos en los estudiantes y con ello conocer la relacin
positiva o negativa que tiene el sujeto con el objeto de su vivencia, especialmente
con aquellos aspectos del proceso docente educativo con los cuales el alumno debe
establecer y reflejar relaciones positivas como son: el medio estudiantil; profesional y
social.
La investigacin psicopedaggica relacionada con la afectividad adquiere cada
vez mayor significacin en el orden educativo.
Por ello es necesario la seleccin y utilizacin adecuada de mtodos y tcnicas
de investigacin que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los
alumnos, sus vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenmenos de la
realidad y su vnculo con la esfera motivacional.
La observacin de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas
experimentales y otros pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera afectiva
de la personalidad.

32

2.3- ESFERA COGNITIVA DE LA PSIQUIS


Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de
conocimientos, un cmulo de informacin que el alumno debe aprender, de aqu se
derivan varias incgnitas.
Cmo el profesor debe ensear el conocimiento para lograr una adecuada
adquisicin por parte del alumno?; cmo aprende el alumno todo ese conocimiento
desde el punto de vista de sus procesos psicolgicos?
Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el
funcionamiento de la actividad psquica de los estudiantes tanto cognitiva como
afectivamente y as poder planificar adecuadamente su actividad en
correspondencia con las particularidades del ser humano.
La enseanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos
cognitivos que permiten al alumno procesar toda la informacin que recibe y hacerla
suya, slo as se puede garantizar que los estudiantes se apropien del conocimiento
cientfico que se les imparte.
La actividad psquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que
le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias
a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformacin de
la realidad y, con esto, transformarse a s mismo.
A travs del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran sta actividad
cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo, imagen que no es
esttica, pues as como el mundo es cambiante y tiene un devenir, dicha imagen se
ir adecuando y mostrar ese devenir, as como las leyes que lo rigen, todo lo cual
resulta indispensable para una adecuada interaccin con el medio. El resultado de
toda esta actividad psquica cognoscitiva, es el conocimiento del mundo.
Los procesos que integran la esfera cognoscitiva de la psiquis humana son:

Sensacin

Percepcin

Memoria

Imaginacin

Pensamiento

A continuacin, se ver en qu consisten cada uno de estos procesos, as como


cules son susbprincipales caractersticas:
2.3.1- LA SENSACIN
El hombre desde muy pequeo se relaciona con un mundo que se caracteriza por
la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interaccin del
hombre con la realidad objetiva le permite reflejar subjetivamente todos estos
estmulos externos de los objetos y fenmenos circundantes que actan sobre
nuestros rganos sensoriales, a travs de la sensacin. Esto constituye el momento
inicial del conocimiento sirviendo de base a formas superiores del reflejo
cognoscitivo.
La sensacin es el proceso cognoscitivo ms simple, que permite reflejar las
cualidades externas aisladas de los objetos y fenmenos, tanto del mundo externo
como del estado interno del organismo.
33

Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensacin de un color, un olor, un


sonido, etc. Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene para el
hombre recibir impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual
estimula la actividad psquica humana y adems permite el desarrollo psquico,
desde las edades ms tempranas. Todos sabemos la significacin positiva que tiene
la estimulacin sensorial para el nio pequeo contribuyendo con ello no slo a su
desarrollo intelectual sino tambin afectivo.
Por ejemplo, cuando le hablamos a un nio pequeo, se le est estimulando
auditivamente y aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite,
diferenciar las voces y su tono, etc. Por el contrario, un nio que no recibe
adecuada estimulacin sensorial, por ejemplo, no se le habla con mucha frecuencia
o no posee objetos o juguetes para manipular, no alcanzar un desarrollo
cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.
En la actividad docente, es tambin muy necesario proveer la estimulacin
adecuada a los alumnos desde el punto de vista sensorial. As es necesario atender
al tono de la voz del profesor, los estmulos visuales que el alumno debe observar,
los colores que se utilizan en los medios de enseanza, la temperatura ambiental,
etctera.
Hay diferentes tipos de sensaciones, segn el receptor que recibe la estimulacin
y su lugar de ubicacin. As las sensaciones pueden ser visuales, tctiles,
auditivas, olfativas o gustativas.
Los receptores adems estn ubicados en diferentes partes del organismo
humano, as se producen sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor est
ubicado en la superficie del cuerpo (receptores auditivos, visual, tctil, olfativo y
gustativo); sensaciones interoceptivas, cuando el receptor se encuentra ubicado en
los rganos internos y tejidos. (por ejemplo, sensaciones orgnicas de hambre, sed,
etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de los receptores ubicados en
los msculos, tendones y articulaciones que informan acerca del movimiento y
posicin de nuestro cuerpo.
Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, ms o menos intensas en
dependencia de la fuerza del estmulo y el receptor que lo recibe y ms o menos
duraderas segn el tiempo que interactan el estmulo y el receptor.
Las sensaciones nos permiten obtener informacin acerca de la ubicacin espacial
de la fuente y procedencia del estmulo, por ejemplo, si alguien nos llama, podemos
saber el lugar de dnde procede la voz.
Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el trmino sensibilidad como
la capacidad del ser humano (tambin de los animales) que le permite captar los
estmulos del medio a travs de los receptores y puede ser menor o mayor en los
diferentes sujetos. De ah, que pueda establecerse un umbral absoluto inferior de
sensibilidad (magnitud mnima del estmulo para provocar sensaciones) y umbral
absoluto superior de sensibilidad (magnitud mxima). Dichos umbrales varan segn
los tipos de sensaciones y las caractersticas del receptor.
As, un msico tendr mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya
ejercitado el receptor auditivo tan sistemticamente.
Los rganos receptores varan su sensibilidad bajo el efecto de determinados
estmulos producindose la adaptacin sensorial por aumento o disminucin de la
sensibilidad. Un ejemplo de adaptacin sensorial por aumento de la sensibilidad
ocurre cuando pasamos de un local muy iluminado a otro oscuro, al principio no
distinguimos los objetos hasta pasado un tiempo, en que aumenta la sensibilidad del
34

receptor (cuando entramos al cine). Por el contrario ocurre la adaptacin sensorial


por disminucin de la sensibilidad cuando salimos del cine.
Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el
estmulo cuando ste es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume.
Las sensaciones interactan entre s y la estimulacin de un receptor influye en la
sensibilidad de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de otras.
Cuando escuchamos a un profesor (sensacin auditiva) simultneamente estamos
recibiendo estmulos visuales u otros que influyen en las sensaciones auditivas.
Por ltimo, podemos citar el fenmeno de la sensibilizacin que ocurre cuando
aumenta la sensibilidad debido a la ejercitacin de los receptores, por ejemplo, los
catadores de vino, que poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, tambin debido
a la compensacin cuando se lesiona o falta un receptor y los restantes aumentan
su sensibilidad, por ejemplo, los dbiles visuales que desarrollan una alta
sensibilidad auditiva.
Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las cualidades
externas de los objetos y fenmenos (sensaciones) sino que refleja estas cualidades
integradas en un todo tal como se presentan en el objeto o fenmeno.
2.3.2- LA PERCEPCIN
La percepcin es un proceso psquico cognoscitivo que permite reflejar
integralmente, como un todo, al objeto o fenmeno y es, por tanto, un eslabn
superior en el conocimiento, en relacin con la sensacin.
La percepcin humana, presenta una serie de caractersticas generales las
cuales han sido constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su
carcter activo, su naturaleza histrico-social,
su carcter objetal, su
integridad, su constancia y racionalidad.
Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen slo cuando el objeto o
fenmeno est presente, ocurriendo la estimulacin de los receptores y la
interaccin entre el estmulo y el receptor (actividad) a travs de las diferentes
acciones perceptuales. En ello consiste el carcter activo de la percepcin, es
decir no basta con la presencia del estmulo para que el hombre lo perciba, sino que
es necesario adems que el sujeto interacte con dicho estmulo a travs de sus
propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado experimentalmente que un ojo
inmvil no puede percibir ningn objeto.
La percepcin humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza
histrico-social en tanto las formas de percepcin han ido evolucionando en el
transcurso de la historia de la humanidad. Por ejemplo, categoras que utiliza el ser
humano para caracterizar lo que percibe (formas, tamaos, colores, etc.) son
producto de la cultura que el hombre aprende durante su vida.
La percepcin, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje
adecuadamente los objetos circundantes a partir de las acciones con dichos objetos,
en ello consiste el carcter objetal de la percepcin, unido al hecho de que el
reflejo ocurre integralmente, o sea, el objeto con sus diferentes partes, propiedades
y relaciones se perciben como un todo nico, integral.
El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante an cuando los
objetos o fenmenos reflejados cambien algunas de sus caractersticas. La imagen
perceptual de un objeto no vara cada vez que dicho objeto cambie de posicin, de
ah la constancia de la percepcin.
35

En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de


los niveles de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepcin no
puede desvincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al
hombre percibir la realidad de un modo determinado y comprender lo que percibe,
dominarlo verbalmente.
Todas las caractersticas enunciadas permiten que la percepcin, como proceso
psquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.
Existen diferentes tipos de percepcin. Las percepciones pueden clasificarse
segn el receptor que predomine en ellas: percepcin visual, auditiva, tctil,
olfativa y gustativa. Tambin se clasifican segn las formas de existencia de la
materia y as puede hablarse de percepcin del espacio, del tiempo y del
movimiento.
La percepcin adems puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos
gue ningn fin, sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos
proponemos dicha tarea. La forma superior de percepcin voluntaria es la
observacin que constituye una percepcin sistemtica, premeditada y planificada
que nos permite obtener una informacin ms rica y precisa del mundo circundante.
La observacin es muy importante en la actividad docente educativa en dos
sentidos fundamentales: la observacin por parte del estudiante de objetos y
fenmenos del conocimiento y la observacin por parte del profesor de los propios
estudiantes y del proceso de enseanza-aprendizaje. En este ltimo caso, nos
referimos a la observacin cientfica, como mtodo de investigacin que ser
explicado en el Captulo III: El Diagnstico del Desarrollo de la Personalidad.
Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observacin en sus alumnos,
entrenarlos para que logren percibir aquellas particularidades ms importantes de
los objetos y fenmenos que deben aprender.
El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo
concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede olvidar
nunca el principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la vinculacin de la
teora y la prctica. Por ello es imprescindible en el proceso de enseanza aprendizaje que el estudiante perciba la mayor cantidad de aspectos que debe
conocer. Cualquier concepto, juicio, teora, debe ser demostrada al alumno. La
observacin de los fenmenos que deben ser aprendidos es muy necesaria, no slo
para que el alumno comprenda la explicacin del profesor sino tambin para que por
s solo pueda inducir o deducir los conocimientos.
Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados
medios de enseanza que apoyan su explicacin y favorecen que el alumno
comprenda ms adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las
lminas, libros de textos, retrotransparencias, etctera.
Todos estos medios de enseanza requieren que el alumno los perciba y para ello
el profesor debe tener en cuenta las caractersticas de los procesos de sensacin y
percepcin enunciadas.
2.3.3- La Memoria.
La memoria es un proceso psquico cognoscitivo que asume cada vez ms
importancia en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme
significacin dentro del proceso del conocimiento.
"...Sin la memoria seramos seres presos en el instante. Nuestro pasado estara
muerto para el futuro. No habra conocimientos ni hbitos. No habra vida psquica
que en la unidad de la conciencia personal, tuviese hilacin y estuviese encerrada
36

en s, no existira el estudio continuado que discurre a lo largo de toda nuestra vida,


haciendo de nosotros lo que somos" (Rubinstein, S. L., 1968)
La memoria nos permite la fijacin, conservacin y ulterior reproduccin de la
experiencia. Prcticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan la
informacin de la experiencia pasada.
La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las formas
superiores de desarrollo. El hombre es capaz no slo de conservar su experiencia
sino tambin de crear mecanismos psicolgicos ms efectivos para que dicha
experiencia resulte ms til.
La memoria funciona a travs de diferentes procesos denominados procesos
bsicos que son: Fijacin o grabacin, Conservacin o retencin y la
Reproduccin.
La fijacin es el proceso mediante el cual los estmulos, lo nuevo, queda
plasmado en forma de huellas mnmicas (huellas de memoria) permitiendo la
fijacin de la experiencia. Cuando un estudiante se prepara para un examen trata de
que en su memoria queden plasmados los contenidos estudiados o cuando el
profesor imparte una clase se propone que los alumnos fijen los conocimientos.
La conservacin o retencin permite mantener las huellas fijadas; por supuesto,
las huellas no se conservan exactamente sino que sufren transformaciones.
Por ejemplo, cuando al cabo de varios aos, tratamos de recordar un suceso de
nuestra vida estudiantil, seguramente no podemos evocar cada detalle del suceso,
sino lo ms significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una vez fijada,
se conserva y por supuesto esta conservacin no es exacta.
La retencin puede ser ms o menos prolongada, determinadas huellas duran
poco tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una operacin
numrica intermedia que slo se recuerda hasta obtener el resultado final, otras
huellas sin embargo, se prolongan en el tiempo, si son significativas para el sujeto
como las referidas a la infancia o los contenidos de la profesin (memoria a largo
plazo).
La reproduccin permite la actualizacin de las huellas fijadas y conservadas, es
decir, su utilizacin en el momento necesario (tambin denominado recuperacin de
informacin).
La recuperacin puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce ante
la presencia del estmulo que provoc la huella, o sea, se identifica lo anteriormente
fijado (una persona, una idea, una cancin que volvemos a percibir).
Tambin puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estmulo que provoc la
huella no est presente y el hombre la evoca para su utilizacin, por ejemplo,
cualquier conocimiento que necesitamos utilizar para la solucin de un problema
cientfico. Este ltimo tipo de reproduccin es ms compleja y se produce gracias a
las interrelaciones que se establecen entre las diferentes huellas que el hombre fija y
conserva. Ello demuestra que la memorizacin es un proceso que alcanza gran
complejidad y a travs del cual toda la experiencia del hombre es conservada como
un sistema donde sus elementos se interrelacionan. A medida que adquirimos
nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos nuevas vivencias, estas se integran a
las ya fijadas.
En ocasiones el proceso de reproduccin no resulta exitoso an cuando la huella
ha sido fijada y conservada ocurriendo el conocido fenmeno del olvido. Se
describen muchas causas del olvido tanto de orden externo como interno, subjetivas.
37

Entre las causas externas tenemos la superposicin de estmulos en el tiempo, es


decir, la influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente
(inhibicin proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella sobre la fijada
anteriormente (inhibicin retroactiva). Por ello se explica el hecho de que se
recuerde mejor las partes inicial y final de un material pues la parte central sufre la
influencia tanto de las huellas anteriores como posteriores.
Tambin las propias caractersticas del estmulo a memorizar influye en la mejor o
peor fijacin de este y por tanto en su reproduccin. Un material o actividad mal
estructurada, se fijar y reproducir incorrectamente.
Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por
ejemplo, fatiga, estrs, tambin la significacin positiva o negativa que tenga el
contenido para el sujeto, generalmente los contenidos relacionados con las
motivaciones fundamentales en la personalidad del individuo se recuerdan mejor, y
se olvidan con ms facilidad aquellas experiencias no significativas o negativas para
el hombre. Esto es vlido no slo para la reproduccin sino tambin para la fijacin y
conservacin. La efectividad est en dependencia tanto de las caractersticas del
material conque el sujeto interacta en su actividad, como de las caractersticas de
personalidad de dicho sujeto.
El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y
vivencias hasta representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus
propios intereses y necesidades. Es conocido el hecho de que no todos
memorizamos iguales aspectos de la realidad a pesar de encontrarnos en
situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos de memoria pero nos
interesa citar aqu aquellos tipos que resultan significativos para el proceso docente
educativo y que es importante educar en los estudiantes. Segn el contenido de la
memoria, puede citarse la memoria lgica verbal que corresponde a la
memorizacin de las ideas, conocimientos o cualquier otro producto del pensamiento
que se codifica a travs del lenguaje verbal o segundo sistema de seales. Casi
todos los conocimientos que deben asimilarse en el proceso de enseanza aprendizaje, presuponen este tipo de memoria.
Segn los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede
mencionarse a la memoria mecnica y la memoria racional.
La Memoria Mecnica es aquella en la que el individuo no utiliza procedimientos
lgicos para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente en una repeticin
de los estmulos, que no se corresponde con la comprensin real y lgica del
conocimiento. Este tipo de memoria no logra resultados eficientes y casi siempre, las
huellas fijadas de este modo tienen menor duracin. Adems no permite una
utilizacin lgica y creativa de los conocimientos.
La Memoria Racional presupone la utilizacin de recursos lgicos, mediante los
cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho ms efectivamente. En este
caso, el sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata de
establecer los aspectos esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de estos
recursos o procedimientos lgicos se utilizan: esquemas lgicos, cuadros,
resmenes, etctera.
Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lgica verbal que
aporta elementos del razonamiento para la memorizacin. La memoria lgica verbal
y la racional, muy relacionadas entre s, tambin se denominan memoria semntica
y garantizan la memoria a largo plazo que se logra precisamente gracias a la fijacin
y conservacin de las huellas utilizando cdigos lingsticos que expresen los
significados del contenido, sus interrelaciones lgicas. Ello evidencia la estrecha
relacin entre estos tipos de memoria y el pensamiento, es decir, con el nivel
racional del conocimiento.
38

Segn la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando el


individuo no se propone conscientemente memorizar un determinado estmulo y la
memoria voluntaria , cuando s se propone esta tarea como objetivo de su actividad.
La observacin cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de
igual modo. De ah que existan numerosas diferencias individuales segn el tipo de
memoria que predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisin
con que se produzcan los sucesos mnmicos o la disposicin del sujeto para
memorizar. As vemos que hay personas que rpidamente memorizan un material o
que fijan y conservan las huellas muy slidamente con muy poca propensin al
olvido, otras son ms exactas cuando reproducen su experiencia, y pueden
conservar hasta los ms pequeos detalles. Otros por el contrario son menos
veloces, menos slidos, menos precisos o alternativamente alcanzan buenos
resultados en unas particularidades y son menos eficientes en otras.
De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones
psicopedaggicas que pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor proyeccin
de su trabajo y la planificacin ms eficiente de su actividad docente y la de sus
alumnos. Entre ellas pueden mencionarse las siguientes:
1.
.Los profesores deben realizar exposiciones lgicas en sus clases, que
permitan alcanzar un nivel de razonamiento y comprensin del contenido.
2.

.Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro.

3.
.Al impartir una clase, se debe realizar una buena introduccin,
teniendo en cuenta el tema y objetivos y realizar conclusiones generalizadoras.
4.
.Lograr una adecuada motivacin de los estudiantes hacia la actividad
docente y el contenido que se les imparte.
5.
.Cualquier material de estudio debe ser organizado lgica y
coherentemente.
6.
.Ensear al alumno procedimientos lgicos que favorezcan el proceso
de memorizacin, tales como: la elaboracin de esquemas lgicos, cuadros,
resmenes, extraer las ideas esenciales, etc., y eliminar la repeticin reiterada de
los contenidos sin la comprensin real de stos.
.Elaborar un sistema de evaluacin que exija al alumno razonamiento de los
contenidos y no una mera reproduccin mecnica, educando la memoria lgica y
racional.
2.3.4- La Imaginacin.
La imaginacin es el proceso psquico cognoscitivo exclusivo del hombre,
mediante el cual se elaboran imgenes que transforman anticipadamente la realidad
en el plano mental.
El rasgo fundamental de la imaginacin, como proceso, es el logro de la
transformacin de la realidad, primero mentalmente y luego en la prctica. De ah su
potencialidad creadora que se manifiesta en el proceso de trabajo, en la solucin de
los problemas que el hombre enfrenta durante su vida, por eso la imaginacin tiene
su origen en la actividad prctica, donde se perfecciona y se expresa.
La imaginacin, al igual que el resto de los procesos psquicos responde a las
necesidades del hombre y est estrechamente vinculada con su experiencia
anterior, en ella se expresa la personalidad del sujeto. Una evidencia importante del
desarrollo de la imaginacin en el hombre es el fenmeno de la creatividad que ser
explicado posteriormente.
39

Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseanza,


primeramente disearlo y luego confeccionarlo y utilizarlo prcticamente, se
manifiesta el proceso cognoscitivo de la imaginacin, por supuesto en relacin con
otros procesos psquicos cognoscitivos ya mencionados y la motivacin hacia la
profesin que lo impulsa a perfeccionar su actividad.
Tambin cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando mtodos
novedosos que transformen la metodologa didctica y aporta nuevos elementos a la
prctica pedaggica.
La imaginacin y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy
importantes en la labor profesional y en especial del educador que constantemente
enfrenta nuevas situaciones que exigen soluciones nuevas.
Adems el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la imaginacin
en sus alumnos propiciando en sus clases el carcter creativo como rasgo de la
personalidad.
A travs de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de
imaginacin que se manifiestan en la actividad humana. Segn la intencionalidad
de la imaginacin, puede ser premeditada cuando el sujeto, orientado por sus
motivos y necesidades, se propone imaginar determinados aspectos de la realidad.
Por ejemplo, cuando el profesor imagina cmo dar una clase y aplicar determinados
medios de enseanza. La imaginacin no premeditada tiene lugar cuando los
procesos imaginativos ocurren independientemente de la intencin del sujeto, por
ejemplo, durante estados de debilitamiento de la actividad consciente del hombre
(somnolencia, embriaguez, agotamiento fsico, estados depresivos, etc.).
Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la prctica, es
decir, se pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imgenes, se
denomina imaginacin activa. Es el caso del innovador, que luego de crear
mentalmente una novedosa instalacin, la disea y es capaz de ejecutarla. El
profesor que imagina cmo realizar su trabajo educativo con los alumnos que tienen
dificultades docentes y pone en prctica las soluciones mentales previstas.
Cuando el producto de la imaginacin que se materializa resulta novedoso, nos
referimos a la imaginacin activa-creadora, como en los casos anteriores, donde
se manifiesta el fenmeno conocido con el trmino de creatividad.
Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos
conocidos, nos referimos a la imaginacin activa-reconstructiva, como es el caso
de la imaginacin de hechos histricos conocidos y narrados posteriormente. El
profesor utiliza constantemente este tipo de imaginacin cuando desea que el
estudiante imagine muchos de los contenidos que imparte durante sus clases.
Es muy importante que la labor pedaggica se oriente al desarrollo de la
imaginacin activa y que propicie cada vez ms la creatividad por parte de los
estudiantes. En este sentido, el profesor debe constituir un modelo de creatividad
que impregne a sus alumnos del trabajo creativo y transformador.
La imaginacin pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la
prctica, independientemente de que constituya un proceso premeditado o no. Este
tipo de imaginacin no debe predominar en el hombre pues imposibilitara la
realizacin prctica de sus deseos.
Tipos esenciales de imaginacin son el sueo y la fantasa que pueden ser
premeditadas o no, activas o pasivas, segn el caso.

40

La fantasa se refiere a la creacin de imgenes mentales nuevas que


objetivamente no son posibles de llevar a la prctica teniendo en cuenta el desarrollo
alcanzado hasta ese momento o sencillamente porque es imposible en la realidad.
Ejemplo de ello son las ideas fantsticas de cuentos infantiles, ideas de la cienciaficcin, etc. Esto no significa que la fantasa no sea importante en la vida del
individuo humano, sino que forma parte de la vida espiritual del hombre plasmado de
alguna forma en sus creaciones.
Como todos los procesos psquicos, la imaginacin no se manifiesta igual en todas
las personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un tipo u otro
de imaginacin, en lo cual influye decisivamente la educacin recibida y las propias
caractersticas de personalidad.
Es importante que, siendo educadores, pensemos cmo contribuir al desarrollo del
proceso de imaginacin, su carcter premeditado, activo y creativo para lo cual
deben implementarse formas educativas para lograrlo.
2.3.5- El Pensamiento.
El hombre alcanza la forma superior y ms compleja del conocimiento porque es
capaz de reflejar las interrelaciones entre estos objetos y fenmenos, sus cualidades
internas y esenciales; el hombre es capaz de descubrir incluso aspectos no
perceptibles directamente, es capaz de elaborar teoras, conceptos cientficos, leyes
que rigen los procesos de la realidad, incluso predecir fenmenos naturales y
sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del Pensamiento, que en estrecha
relacin con los procesos ya descritos, le permiten conocer ms profundamente el
medio que le rodea.
El Pensamiento es el proceso psquico cognoscitivo dirigido a la bsqueda de lo
esencial de los objetos y fenmenos de la realidad que contribuye al reflejo
mediato y generalizado de la realidad.
La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solucin
compleja y trascender al conocimiento superficial, fenomnico y aparente del mundo.
El contenido del conocimiento racional, obtenido a travs del pensamiento, est
formado por significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a travs
del lenguaje y que tienen un carcter abstracto y generalizador, de ah la enorme
importancia que asume el lenguaje como medio indispensable para la actividad
racional.
La relacin entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicologa
materialista dialctica, refirindose al lenguaje como la envoltura material del
pensamiento, sin el cual no hubiera sido posible el desarrollo de este importante
proceso cognoscitivo.
"La relacin entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento
nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y
un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra". As describe S.L.
Vigotsky, destacado psiclogo sovitico de la primera mitad del siglo, la relacin
entre el pensamiento y el lenguaje en el libro Pensamiento y Lenguaje.
A partir de su relacin con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles ms
complejos en el desarrollo que posibilitan al hombre la solucin de problemas, lo
cual constituye la tarea ms importante de este proceso cognoscitivo. Partiendo de
la informacin obtenida a travs del resto de los procesos psquicos cognoscitivos, el
pensamiento permite aprehender los vnculos esenciales, generales y permanentes
entre los objetos y fenmenos. As, el hombre a podido estudiar fenmenos que slo
gracias al razonamiento ha logrado explicar cientficamente, como por ejemplo,
41

establecer que es nuestro planeta el que gira alrededor del Sol y no como
perceptualmente se observa, el sol girando alrededor de la tierra.
a.- Operaciones racionales del pensamiento.
El proceso del pensamiento transcurre a travs de una serie de operaciones
racionales que el hombre debe dominar adecuadamente y que son: anlisis,
sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin.
El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes, o la separacin mental de
algunas de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc. Por el contrario la
sntesis es la unificacin, la reunin mental de las partes en el todo o la
combinacin mental de sus cualidades.
La comparacin consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias
entre los objetos o entre sus cualidades.
La abstraccin consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad
esencial del objeto, obviando las restantes.
La generalizacin es la unificacin mental de aquellas cualidades, caractersticas,
propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o clase de objetos o
fenmenos de la realidad.
Durante el proceso de asimilacin de los conocimientos el alumno debe ejecutar
mentalmente las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podra
comprender el contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo tipo (matemtico,
fsico, tcnico, etc.), el estudiante deber analizar cada uno de los datos que le
brinda el problema y los elementos que estn presentes (anlisis), comprender como
se relacionan los datos o elementos del problema integralmente (sntesis), puede
comparar el problema con otros conocidos, estableciendo semejanzas y diferencias
que lo ayuden a identificar qu tipo de problema es (comparacin), para esto ltimo
tambin puede analizar el problema segn el tipo de datos que le ofrecen o segn
otro criterio til (abstraccin) y por ltimo puede establecer la posible solucin segn
el tipo de problema planteado (generalizacin).
b.-Formas lgicas del pensamiento.
Como resultado de la actividad permanente, la Psicologa estudia las formas
lgicas del pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones.
Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una
categora o clases de objetos o fenmenos.
Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades
generales a todos los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual longitud,
que forman cuatro ngulos rectos, cuya superficie es igual a cualquiera de sus lados
elevado al cuadrado. Toda figura geomtrica que tenga estas caractersticas es un
cuadrado, independientemente de sus otras caractersticas particulares.
Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se
materializa el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formacin.
Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los
objetos y fenmenos o entre sus cualidades o caractersticas.
Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmacin o la
negacin de relaciones entre los objetos y fenmenos, ejemplo: los leones
amamantan a sus cras.
42

En este ejemplo se afirma una relacin existente entre todos los animales de esta
especie y su descendencia.
La conclusin es el reflejo de una conexin o relacin entre las ideas o juicios,
como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros se
derivan del contenido de los iniciales.
Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la
conclusin.
Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.
Conclusin inductiva. Es aquella a que se llega a travs de un proceso de
induccin, es decir, que partiendo de lo particular se llega a lo general.
Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones,
amamantan a sus cras es posible generalizar todos estos hechos particulares,
aislados, y concluir:
"Todos los mamferos amamantan a sus cras".
Conclusin deductiva. Es a la que se llega a travs de una deduccin, es decir,
partiendo de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, partiendo
de que todos los mamferos amamantan a sus cras (premisa I) y de que el
antropoide es un mamfero (premisa II) llegamos a la conclusin de que "Los
antropoides amamantan a sus cras".
En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos
que abarca gran cantidad de conceptos cientficos y debe expresar juicios y
conclusiones acerca de los fenmenos que estudia. Por tanto, es importante que el
profesor posea claridad acerca de estas formas lgicas del pensamiento con vistas a
lograr que los alumnos dominen los conceptos, juicios y conclusiones
correspondientes a su asignatura, lo cual permitir el dominio de los aspectos
esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.
Hasta aqu hemos expuesto los procesos psquicos del conocimiento humano que
se integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de conocimientos que necesita
acorde a sus necesidades. Sin embargo, es necesario realizar hacer una precisin
que permita una mejor comprensin de la esfera cognoscitiva de la psiquis del
Hombre.
La misma consiste en que no pueden verse estos procesos por separado, an
cuando para su exposicin se hayan tenido que presentar as. De hecho, en la
ciencia psicolgica predomin durante mucho tiempo el enfoque atomstico (que
conceba, estudiaba e investigaba los fenmenos psquicos de modo aislado); sin
embargo, desde tiempos relativamente recientes, ha comenzado a predominar en la
Psicologa un paradigma que enfatiza en la necesidad de analizar la vida psquica de
los seres humanos de modo ms integral. De hecho, existen teoras que, basadas
en la Teora de la Informacin, plantean que el Hombre utiliza sus procesos de un
modo integrado, como un sistema que le permite buscar, procesar, guardar y
producir informacin y en donde cada uno de los procesos cognitivos es un
momento de ese procesamiento de la informacin.
Realmente, estos planteamientos resultan interesantes y deben ser tenidos en
cuenta al estudiar estos procesos en nuestros alumnos, con el fin de tener una visin
ms totalizadora de ellos.
Adems, no podemos pensar que la asimilacin de los conocimientos depende
exclusivamente del funcionamiento ms o menos adecuado de la actividad psquica
sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista- dialctico del
43

desarrollo psquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual la de


enseanza asume un papel muy significativo.
La estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje, atendiendo a su forma y
contenido, influye decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran importancia el
papel que el profesor despliegue en este sentido, la direccin que ejerza sobre el
proceso docente. Si la actividad pedaggica es estructurada inadecuadamente, su
efectividad ser baja y los resultados no sern satisfactorios.
El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva
correctamente desarrollada y encarnar en s mismo las formas superiores de su
desarrollo y conjuntamente con la correcta organizacin de la actividad de
enseanza lograr desarrollar cognoscitivamente a sus alumnos. El profesor debe
adems proponerse una labor investigativa cientfica que le permita indagar en los
problemas ms urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones.
Cmo desarrollar la actividad psquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una
correcta asimilacin de la informacin que stos reciben, es un amplio tema de
investigacin psicopedaggica que incluye infinidad de temticas tales como: el
desarrollo de la memoria racional y lgica, la solucin de problemas, la creatividad,
la habilidad de observacin, la interrelacin entre los procesos cognoscitivos,
etctera.
El dominio de los mtodos y tcnicas de investigacin psicolgicas existentes y la
creacin de nuevos procedimientos para investigar es importante para el pedagogo.
En la prctica debe saberse aplicar cada instrumento cientfico teniendo en cuenta el
objeto de estudio que el investigador se ha propuesto.
En el captulo 5 del presente texto se exponen una serie de mtodos y tcnicas
particulares que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos.
2.4- LA UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
La unidad de lo cognitivo y lo afectivo se manifiesta en todos los contenidos y
manifestaciones de la psiquis humana y, por ende, en la Personalidad, como se dijo
al inicio de este captulo. Un ejemplo de lo anterior lo encontramos en las
vivencias.
Las vivencias constituyen contenidos que, como todos los de la Personalidad,
resultan integraciones de lo afectivo y lo cognitivo, aunque en ellas predomina el
componente afectivo.
Cuando se habla de vivencia, se hace referencia, no a una simple reaccin afectiva
que surge de modo directo e inmediato en el sujeto, sin ningn tipo de elaboracin
por parte de l, sino a un contenido elaborado, lo cual implica una postura diferente
en el sujeto.
Existe una vivencia cuando el individuo no solo manifiesta un estado o reaccin
afectiva, sino que tambin es consciente de dicha reaccin, de la relacin que
guarda el objeto o fenmeno que la provoc con sus necesidades y motivos y
establece un nivel de reflexin acerca de estos aspectos, lo que hace que se
convierta dicho estado en una reaccin mediatizada, todo lo cual condiciona que las
vivencias jueguen un papel importante en la regulacin y autorregulacin del
comportamiento de la Personalidad.
Por ejemplo, un alumno puede experimentar determinado estado afectivo ante la
escuela y las materias, digamos, rechazo; sin embargo, solamente cuando este
alumno puede establecer conscientemente las condiciones y situaciones en que esa
reaccin aparece, precisar el porqu se siente as y reflexionar acerca de esto es
que puede hablarse de una vivencia.
44

Resulta de sumo inters que los profesores estudien y conozcan cules son las
vivencias que caracterizan a sus alumnos, puesto que este conocimiento es de gran
importancia para comprender el porqu de determinadas conductas que los mismos
realizan, y poder desarrollar un trabajo educativo eficiente. Tambin es de gran
importancia en la educacin de las vivencias ensear a reflexionar sobre las propias
reacciones y sus determinantes.
Las vivencia constituye una unidad cognitivo-afectiva relativamente simple. Dentro
de la Personalidad existen toda una serie de contenidos, tanto simples como
complejos, cada uno de los cuales resultan unidades cognitvo-afectivas, tales como:
motivos, actitudes, ideales, inteligencia, etc., los cuales sern objeto de estudio en
prximos captulos de este libro.
Pero, antes de acceder a dichos captulos, es necesario que nos detengamos
brevemente en un aspecto muy importante para comprender cmo funciona la
psiquis humana y la Personalidad como forma superior de la misma: el
Temperamento.
2.5- EL TEMPERAMENTO
El temperamento nos explica como se manifiesta la dinmica de la actividad
psquica; expresa el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y vivencias
del sujeto y constituye un elemento importante en la determinacin de la expresin
individual de la psiquis y la personalidad.
Si bien la personalidad tiene una caracterstica individual, como se ver
posteriormente, que la hace nica e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de
que las condiciones en que se vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto,
esto, tambin, viene influido por las caractersticas temperamentales, las cuales
estn determinadas desde el nacimiento y, segn todas las investigaciones
realizadas, tiene un componente hereditario, lo cual ejemplifica consecuentemente la
interrelacin entre lo externo y lo interno, como plantea el Principio del
Determinismo.
2.5.1. - Relacin del Temperamento con el sistema nervioso.

Fue el fisilogo ruso I.V. Pavlov quin primero estableci la relacin entre el
temperamento y las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso.
A partir de sus estudios, pudo establecer los tipos de sistema nervioso sobre la
base de tres criterios:
1. Fuerza de los procesos bsicos de la actividad nerviosa superior: Excitacin e
inhibicin.
2. Equilibrio entre los procesos de excitacin e inhibicin.
3. Movilidad de estos procesos.
Al correlacionar estos tres criterios, se determin la existencia de los siguientes
tipos de sistema nervioso, caracterizado cada uno por una manera especfica de
manifestacin de la actividad nerviosa:
a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, mvil, cuyas caractersticas
fundamentales consisten en que los procesos de excitacin e inhibicin son fuertes;
ambos estn equilibrados, o sea, no hay predominancia de uno sobre otro; y existe
una movilidad, o sea, se pasa fcilmente de la excitacin a la inhibicin y viceversa.
b.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento , el cual se parece al anterior en
las dos primeras caractersticas, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza por
45

un retardo en el paso de la excitacin a la inhibicin, o al revs, o sea, cuando est


excitado, le cuesta trabajo inhibirse o, cuando est inhibido, tarda en excitarse.
c.- Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. En este tipo, aunque los procesos
son fuertes, se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la
excitacin sobre la inhibicin. Se excita fcilmente, pero le cuesta trabajo inhibirse.
d.- Sistema nervioso dbil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza,
adems de que tiende a una predominancia de la inhibicin y le cuesta trabajo
excitarse.
Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema
nervioso, Pavlov busc cmo correlacionaban estos tipos de temperamento que,
desde los tiempos de Hipcrates se acostumbraban llamar sanguneo, colrico,
flemtico, y melanclico.
Encontr una relacin estrecha entre las caractersticas del comportamiento que
en la literatura psicolgica se les atribuan a cada uno de los tipos de sistema
nervioso que l encontr, quedando esta relacin conformada de tal manera:
- Temperamento sanguneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y mvil.
- Temperamento Flemtico.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento.
- Temperamento Colrico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado.
- Temperamento Melanclico.- sistema nervioso dbil.
Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el
tipo de sistema nervioso, constituye una particularidad psicolgica y, como tal, en su
manifestacin, presenta una serie de propiedades psicolgicas que, para cada tipo
de temperamento, presentan una particular combinacin. Veamos brevemente
cuales son estas caractersticas y en qu consiste.
2.5.2. - Propiedades bsicas del temperamento:
1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del
temperamento, se hace referencia a cmo afectan los estmulos externos al sujeto; a
si se mantiene o no ms o menos indiferente ante los mismos. Por ejemplo: ante un
regao, un nio se siente ms afectado, mientras que a otro esto no le produce
ninguna emocin; en este caso decimos que el primer nio es ms sensible que el
segundo.
2. - Reactividad Con esta particularidad se hace referencia a la respuesta ms o
menos pronta que tiene el sujeto ante los estmulos. Mientras ms rpida e
incontrolablemente responda el sujeto ante los estmulos, mayor reactividad tendr.
3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad
fsica o mental. Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma,
mayor actividad tendr.
4. - Relacin entre reactividad y actividad: Aqu se hace referencia a si el sujeto
est ms movido por estmulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se dice
que predomina la reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea, que el
sujeto acta ms por estmulos internos, se dice que predomina la actividad sobre la
reactividad. Si no hay predominancia, se dice que hay un equilibrio entre reactividad
y actividad.
5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor velocidad
de los procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos que el sujeto
tiene un ritmo alto queremos decir que, por lo general, se caracteriza por ser rpido
de movimientos y sus procesos mentales son giles; cuando ocurre lo contrario, se
dice que tiene un ritmo lento.
46

6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta caracterstica se hace


referencia a la mayor o menor facilidad que tiene l individuo para adaptarse a
nuevas condiciones. Un sujeto plstico (o con alta plasticidad) es aquel a quin le
resulta fcil adaptarse a lo nuevo, a los cambios; mientras que si ocurre lo contrario,
o sea, al sujeto le es difcil adaptarse a lo nuevo, a los cambios, se dice que es
rgido.
7. - Extroversin-Introversin: Con esta caracterstica se quiere expresar si la
vida anmica del sujeto est volcada hacia el exterior, hacia los dems, hacia los
objetos que le rodean (y en ese caso ser extrovertido), o s est volcado a su
interior, a su mundo interno (entonces, ser introvertido).
Una vez definidas estas propiedades bsicas del temperamento, y conocidas las
relaciones de los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se puede
pasar, entonces, a caracterizar los tipos de temperamento.
2.5.3. Caracterizacin de los tipos de temperamento.
a) SANGUNEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vio
anteriormente, por un sistema nervioso fuerte, equilibrado y mvil. Posee una alta
sensibilidad, o sea, los estmulos externos le afectan y provocan reacciones
afectivas en l; tambin tiene una alta reactividad, lo que quiere decir que responde
rpidamente ante los estmulos. Su actividad es alta, por lo que puede desplegar
acciones fsicas y mentales con una alta exigencia, sin cansarse fcilmente; la
relacin entre reactividad y actividad se manifiesta de modo equilibrado, lo que
quiere decir que es capaz de movilizarse tanto por estmulos externos, como
internos.
El sanguneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos son
rpidos, posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi siempre es el
primero que termina. Tambin es muy plstico, ya que se adapta con facilidad a
condiciones nuevas, a los cambios de las situaciones, siendo ms afectado que
otros tipos de temperamento, por situaciones montonas. Tiende a ser algo
inestable en sus intereses y relaciones.
Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, est volcado hacia el
exterior, casi siempre le resulta fcil relacionarse con los dems y hacer nuevas
amistades.
b) FLEMTICO: Como ya se vio, el flemtico posee un sistema nervioso fuerte,
equilibrado y lento. Este tipo de temperamento posee una baja sensibilidad, lo que
significa que los estmulos externos tienden a dejarlo indiferente, por lo que se
mantiene imperturbable en situaciones donde otros se alteran. Su reactividad
tambin es baja, por lo que es difcil que tenga una respuesta rpida ante los
estmulos, tomndose todo su tiempo para esto. Es poco expresivo.
En el flemtico la actividad predominantemente es alta, por lo que puede desplegar
sus acciones durante un perodo prolongado sin cansarse, sean de tipo fsico o
mental. Consecuentemente, en l predomina la actividad sobre la reactividad, por lo
que tiende a moverse ms por los estmulos internos que por los externos.
En el flemtico el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y
movimientos son lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en l la rigidez, ya
que le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones cambiantes y nuevas. Igualmente,
es introvertido, o sea, est ms centrado en su mundo interno y le cuesta mucho
ms trabajo que al sanguneo relacionarse con los dems y hacer nuevas
amistades.
c) COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colrico es fuerte y
desequilibrado. Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta, lo cual
47

hace que responda, muchas veces de forma incontrolada y desmedida ante los
estmulos. Su actividad es alta, pero, en relacin con la reactividad, va a predominar
esta ltima, lo cual quiere decir que su actuacin va a estar dada ms por los
estmulos externos que por los internos.
El colrico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones mentales
van a ser rpidos, sin embargo, es rgido, pues le cuesta trabajo adaptarse a las
situaciones nuevas y cambiantes, aunque es extrovertido, por lo que se relaciona
fcilmente con los dems.
d) MELANCOLICO: Su sistema nervioso es dbil. El melanclico tiene una alta
sensibilidad y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estmulos lo afectan
sobremanera, llegando a la susceptibilidad, pero estos no provocan una respuesta
inmediata, tendiendo a inhibirse ante los mismos. Su actividad es baja, se cansa con
facilidad ante los esfuerzos prolongados. No hay predominio de reactividad sobre
actividad y viceversa.
Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos,
caracterizndose por ser rgido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse a lo
nuevo. As mismo, el melanclico es introvertido, estando muy volcado hacia su
mundo interno costndole mucho trabajo hacer amistades nuevas.
Hasta aqu, se ha hecho una breve caracterizacin de las particularidades
psicolgicas en cada tipo de temperamento. Es importante sealar que, desde el
punto de vista de la adaptabilidad al medio, ningn tipo es mejor que otro, aunque es
cierto que hay determinadas actividades en las que las caractersticas
temperamentales favorecen el desempeo del sujeto, o lo pueden entorpecer. Por
ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de oficina, en donde
tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a un
sujeto con temperamento flemtico le ser ms fcil realizarlo que a un sanguneo al
cual le es ms trabajoso adaptarse a la monotona. Quiere esto decir que en las
oficinas deben trabajar solamente flemticos?.
A lo mejor esta sera lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si estudiamos
al personal, encontraremos a personas con todo tipo de temperamento. Esto
significa que las caractersticas psicolgicas del temperamento si bien influyen en
nuestro comportamiento de forma bastante acusada, no lo determinan fatalmente
existiendo toda una serie de formaciones psicolgicas de la personalidad que
permiten crear mecanismos que posibilitan que, prcticamente, todos los tipos de
actividades estn asequibles a cualquier sujeto, con cualquier tipo de temperamento.
Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos
desarrollen estos mecanismos, que les permiten el desempearse en cualquier
actividad, con resultados satisfactorios.
Para terminar, es necesario hacer una puntualizacin. Al estar determinado por el
tipo de sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se nace
con un tipo de temperamento.
Ahora bien, por esta misma razn es difcil encontrar un tipo de temperamento
puro. Por lo general, lo que se encuentran son caractersticas de un tipo bsico (sea
sanguneo, flemtico, colrico, o melanclico) con rasgos o caractersticas de algn
otro tipo, de ah que se requiera de una observacin cuidadosa para la
determinacin de las caractersticas temperamentales de un sujeto y no se puede
caer en la superficialidad de clasificarlo en flemtico, colrico u otro tipo, a partir de
una u otra caracterstica.
Por ltimo es importante sealar que, por su determinacin gentica, el
temperamento se caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que,
prcticamente, se manifiesta de cierta manera desde el nacimiento, durante toda la
48

vida del sujeto. Slo se puede cambiar cualidades aisladas del temperamento
producto de la educacin y de la influencia del medio, pero, en su integridad, el
temperamento seguir siendo el mismo.
Por ejemplo: La alta reactividad del colrico provoca que, muchas veces, tenga
dificultades en sus relaciones con las dems personas, sea en el trabajo, la familia o
en el crculo de amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o hacer cosas de
las que despus puede arrepentirse, lastimando a veces a las otras personas. Pues
bien, producto de la educacin o de la toma de conciencia por parte del sujeto de
estas dificultades, ste puede hacerse el propsito de controlarse y lograrlo con gran
esfuerzo.
Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido
controlada o modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le provoque
dificultades, se manifestar libremente, lo que demuestra que se mantiene como
parte del sistema de cualidades o caractersticas psicolgicas de su temperamento.

49

CAPTULO 3- LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

3.1- Concepcin Materialista-Dialectica sobre la formacion y desarrollo de


la Personalidad.

El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la


personalidad del hombre. Precisamente, la tarea ms importante que debe cumplir
todo pedagogo, es la educacin integral de la personalidad de sus alumnos. Pero
esta tarea slo puede cumplirse cuando los maestros y profesores dominen
cientficamente los aspectos tericos que orientan su actividad prctica.
El proceso de educacin de la personalidad es complejo y muy diverso. Si
pensamos en un grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos
percatamos fcilmente que cada estudiante presenta caractersticas personales que
pueden ser muy diferentes, cada uno tendr sus propios problemas, no todos
asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relacin individual con cada uno
de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no ser igual con todos y
debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno para as
poder influir positivamente en su educacin.
La direccin pedaggica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento
de un conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la
constatacin de los elementos del proceso docente educativo. Para ello es necesario
el diagnstico del nivel de desarrollo de la personalidad del alumno a travs de la
aplicacin de diversos mtodos y tcnicas de investigacin pedaggica.
Para concebir adecuadamente la educacin de la personalidad, hay que conocer
primeramente cmo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a esta interrogante se
debe partir de lo planteado por la concepcin materialista dialctica, sobre la
formacin y desarrollo de la psiquis expresada en los tres principios generales de la
Psicologa materialista dialctica, explicados en el captulo anterior, a saber:
Principio del Desarrollo, Principio del Determinismo Dialctico y Principio de la
Unidad de la psiquis con la Actividad y la Comunicacin.
Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organizacin de la
psiquis, entonces puede plantearse que se forma y desarrolla segn lo expresado en
dichos principios.
As la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado
histrico y socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicacin con
los dems. El hombre al nacer es simplemente un individuo perteneciente a la
especie humana y slo mediante un proceso de desarrollo a travs de la interaccin
con la realidad, de sus relaciones sociales, deviene personalidad.
Ser personalidad significa no slo adaptarse al medio y actuar sobre l, sino
tambin influir de manera activa sobre el mismo, transformndolo, e influir sobre s.
Significa apropiarse de la experiencia cultural humana y haber logrado un alto nivel
de desarrollo psquico.
De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardo en el
desarrollo del hombre que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus
cualidades comienzan a formarse muy tempranamente, en un proceso que atraviesa
varias etapas.
Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones
expresadas en el principio del determinismo dialctico y que se refiere a las
condiciones tanto internas como externas para el desarrollo psquico del individuo y
su interrelacin.
50

Hay que recordar que esta interrelacin ocurre de modo particular en cada
individuo, en cada etapa del desarrollo, constituyendo la Situacin Social del
Desarrollo, que es la concretizacin del principio del determinismo en cada edad.
La concepcin materialista dialctica sobre la formacin y el desarrollo de la
personalidad brinda al educador un enfoque cientfico para la planificacin de su
labor pedaggica, especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor debe
tener en cuenta tanto las condiciones internas (biolgicas y psquicas) como
externas que influyen en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante.
Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos
profesores respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepcin
incorrecta. Por ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden
escuchar frases como estas:
-"Mejor sera que este alumno dejara la escuela pues no naci con inteligencia
para estudiar".
-"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son as y tal como
sea el ambiente en que se cre un muchacho, as ser despus".
Como puede apreciarse ambas opiniones responden a concepciones a partir de
las cuales no puede valorarse justamente el papel de la educacin en la formacin y
desarrollo de la personalidad. Si adoptamos las posiciones anteriores en el trabajo,
negaremos la posibilidad que tiene la labor educativa de formar y transformar la
personalidad de los estudiantes y con ello negaremos tambin nuestra propia labor
como educadores.
Por ello es muy importante que se domine cientficamente la concepcin sobre la
formacin y desarrollo de la personalidad. Slo as se podr cumplir exitosamente
las tareas fundamentales de la direccin pedaggica.
3.2- CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERSTICAS GENERALES
Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la
personalidad en la Psicologa, ha predominado un enfoque analtico y atomista sobre
la misma, que ha limitado su comprensin como un sistema integral de contenidos y
componentes psicolgicos que se configuran y funcionan de manera particular y
personal en la regulacin y autorregulacin del comportamiento de cada individuo.
Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de los contenidos
psicolgicos de la personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su importante
papel en la regulacin del comportamiento individual. Ejemplo: Teora de los rasgos,
concepciones factorialistas, etc. Estas concepciones explican el comportamiento del
hombre por rasgos de su personalidad Ej.: honesto, individualista, responsable, etc.,
o por un sistema de rasgos que conforman los llamados "factores" (teora de los
factores) pero no explican los mecanismos psicolgicos mediante los cuales, los
rasgos, o los factores, participan en la regulacin del comportamiento. No pueden
explicar por ello que sujetos con rasgos semejantes en su personalidad acten de
forma totalmente distinta.
Otros destacan el funcionamiento, la dinmica de estos contenidos, pero desde
posiciones que no permiten explicar de una manera sistmica y con una
interpretacin materialista dialctica la personalidad. Ej.: Psicoanlisis,
Neopsicoanlisis, las Teoras Humanistas, la Psicologa Cognitiva. Por ejemplo: el
Psicoanlisis explica el comportamiento del hombre a partir de instintos biolgicos
que lo determinan; la Psicologa Cognitiva mediante el procesamiento que el hombre
hace de la informacin que recibe del medio.
51

En la Psicologa Materialista-Dialctica se ha manifestado un inters creciente por


estudiar a la personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los
contenidos y funciones psicolgicas en la regulacin del comportamiento.
En Cuba, diferentes investigadores han trabajado con profundidad en esta lnea
(F. Gonzlez Rey,1989; V. Gonzlez, 1989; L. Domnguez, 1992; L. Prez Martn y
otros, 1991, L. Prez, 2003; etc.) quienes a partir de las investigaciones realizadas
durante varios aos, han planteado una concepcin sistmica de la personalidad, en
la cual se aborda con un enfoque materialista dialctico el estudio de su estructura
como una integracin de contenidos y funciones que se configuran de modo
particular en cada sujeto y desempean un papel esencial en la regulacin del
comportamiento del hombre.
Para F. Gonzlez Rey, la personalidad es una configuracin que expresa una
organizacin estable y sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que
caracterizan la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una integracin
sistmica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera
individualizada en el comportamiento de cada sujeto.
Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad
son aquellos esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su vida;
es decir no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, ni
en todas las actividades el hombre se compromete como personalidad, sino slo en
aquellas actividades relevantes para l.
La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado segn el enfoque
sistmico. Ello significa que en el estudio de la personalidad deben quedar
esclarecidos sus componentes: estructura, interrelaciones, sus funciones y la
dinmica de su formacin y desarrollo, todo lo cual ser objeto de estudio del
presente captulo.
La personalidad est integrada por un conjunto de elementos que abarcan los
aspectos de contenido y funciones estrechamente relacionados entre s por lo cual el
funcionamiento psicolgico de la personalidad depende de la interaccin entre ellos.
El carcter sistmico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la
organizacin que adoptan todos sus elementos, la configuracin particular que
alcanzan en cada persona. En este sentido, deben ser analizadas las interrelaciones
que se establecen entre los componentes de la personalidad y el nivel de desarrollo
que alcanza segn su organizacin.
La estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales:
contenido y funcin. El desarrollo de estos componentes y la interrelacin entre ellos
determinan el nivel de desarrollo de la personalidad que regula el comportamiento
del individuo.
La personalidad como organizacin sistmica tiene integridad la cual viene dada
por la relacin armnica entre sus componentes que se manifiestan en el plano
interno; por ejemplo, cuando una persona posee cualidades psicolgicas
compatibles entre s como colectivismo, el altruismo y en el plano externo cuando el
sujeto es capaz de comportarse en correspondencia con estas cualidades en
cualquier situacin n que se encuentre.
El carcter sistmico, la estructura y la integridad de la personalidad se
mantienen relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo que
las caractersticas y cualidades personales se mantengan a pesar de los cambios en
las condiciones externas e internas del individuo. El hombre debe enfrentar dismiles
situaciones ante las cuales se expresa ntegramente.
52

No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema


est sujeta al principio del desarrollo que implica un proceso constante de cambio y
transformacin que permite el trnsito a niveles superiores de organizacin.
Otra caracterstica general de la personalidad es su individualidad que se
expresa en aquellas caractersticas de la personalidad que la diferencian de los
dems y debe ser analizada en el contenido y funciones propias de cada sujeto. Las
diferentes personas no se ven inmersas en las mismas situaciones, que al ser
reflejadas favorecen la formacin de caractersticas de personalidad particulares en
cada una.
Un estudiante puede presentar un marcado inters, amplio y profundo, por
determinadas materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado,
mientras que otro estudiante puede mostrar intereses en otras esferas de la vida
como el deporte, la cultura, etctera y desarrollar capacidades completamente
diferentes.
La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, nico; no existen
dos personalidades idnticas en tanto su estructura, integridad y nivel de desarrollo
son diferentes.
Por ltimo, la personalidad regula el comportamiento del individuo manifestando
su funcin reguladora y autorreguladora y constituye el nivel superior regulador
de la actividad del sujeto lo cual se evidencia en el carcter activo y consciente de
esa regulacin.
El hombre acta selectivamente en el proceso de interaccin con la realidad de
acuerdo a sus propias caractersticas psicolgicas. El individuo humano logra influir
conscientemente en la realidad que le rodea, transformarla y transformarse a s
mismo. El hombre es capaz de dirigir su propia actividad y su propio desarrollo. Por
tanto, el hombre no depende pasivamente de las influencias del medio y es capaz de
reflexionar sobre su vida, tomar conciencia de sus motivaciones fundamentales,
autovalorarse, proponerse nuevas metas, explicar su conducta, autoeducarse.
Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que
afectan su funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su personalidad,
as regular su actividad en dicho centro de estudios. Si su personalidad se
caracteriza por cualidades como la apata, la indiferencia, el conformismo, el
individualismo y el egosmo, l decidir no intervenir en lo que ocurre y dejar que
las cosas continen el curso que llevan, limitndose a ajustar su conducta a las
condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad del alumno se
distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabilidad, el altruismo,
la intransigencia y la combatividad l decidir participar activamente haciendo todo lo
que sea necesario para transformar la situacin.
La funcin reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido
cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su
estructura. Por ello se hace necesario estudiar cada una de estas esferas de la
actividad psquica tan importantes para el desarrollo del individuo humano.
3.3- NIVELES DE INTEGRACIN DEL CONTENIDO PSICOLGICO DE LA
PERSONALIDAD.
Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistmico, sealbamos la
configuracin de su estructura como uno de los elementos bsicos del mismo;
entendindose como configuracin la organizacin particular que adoptan sus
componentes en un sujeto. Estos componentes de la estructura de la personalidad,
como ya expresamos, son los aspectos del contenido y los aspectos funcionales, los
cuales estn estrechamente vinculados y cuya interaccin determina el
funcionamiento psicolgico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de
53

regulacin y autorregulacin del comportamiento, el cual se expresa de manera


individualizada en cada persona.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un
educador conocer la integracin de contenidos y funciones que conforman la
estructura de la personalidad de cada uno de sus educandos, para poder planificar,
conducir y controlar con efectividad las influencias educativas.
Por ello, en este captulo abordaremos el estudio de dicha estructura,
detenindonos en el anlisis de cada uno de sus componentes (contenidos y
funciones), lo que no implica en modo alguno que obviemos la estrecha relacin que
guardan entre s, la cual se evidenciar, sobre todo, posteriormente.
Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicolgicos de la personalidad,
pero, qu entendemos por contenidos psicolgicos de la personalidad?. Y qu
papel desempean en su estructura?.
Consideramos contenidos psicolgicos de la personalidad a aquellos contenidos
que son esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida.
Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la
personalidad, sino slo aquellos en que el hombre se compromete como
personalidad. La personalizacin de un determinado contenido implica la accin
activa del individuo en el proceso de configuracin individual del mismo.
Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qu, es
decir, Qu contiene la personalidad, Qu contenidos psquicos regulan la
personalidad, de Qu manera se organizan y estructuran los mismos, y cules son
los mecanismos y leyes que participan en su funcin reguladora.
Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en su
funcin reguladora.
Es importante resaltar adems, que todo contenido de la personalidad representa
un determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que la
estructura de la personalidad se fundamenta en el vnculo existente entre el afecto y
la cognicin. Precisamente, para una mejor comprensin de este aspecto, en
epgrafes anteriores se abord el estudio de las esferas cognitiva y afectiva de la
personalidad y la estrecha relacin y unidad que existe entre las mismas.
Pero, cmo se expresan los diversos contenidos psicolgicos de la personalidad?
Acaso todas las personalidades configuran e integran de la misma forma sus
contenidos psicolgicos? Por supuesto que no.
A travs de los estudios realizados por F. Gonzlez Rey se han definido tres
niveles de integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad.
3.3.1- LAS UNIDADES PSICOLGICAS PRIMARIAS
El primer nivel de integracin de los contenidos psicolgicos lo constituyen las
unidades psicolgicas primarias las cuales se definen como una integracin
cognitivo - afectiva relativamente estable que acta de manera inmediata sobre
el comportamiento ante situaciones vinculadas a su accin reguladora.
Estos contenidos se caracterizan por:

Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto.

Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos no
van a variar en esencia durante un perodo considerable de la vida del sujeto e
54

incluso se pueden mantener a lo largo de toda su vida, lo que no implica que


necesariamente se mantengan inmutables.

Una insuficiente reflexin. El sujeto no utiliza de forma suficientemente activa


y consciente las operaciones cognitivas, no realiza un anlisis profundo, ni llega
a una generalizacin totalmente objetiva ante los diferentes hechos y
fenmenos a los que se enfrenta.

Una fuerte carga emocional. Por el vnculo afectivo que tiene para el sujeto.

Actuar de manera rpida, directa e inmediata sobre la regulacin del


comportamiento: lo cual est determinado fundamentalmente por los dos
aspectos anteriormente sealados.

Estas caractersticas las podemos apreciar en el ejemplo siguiente:


Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia un
grupo de estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es
decir, valora que todos los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y siempre
va a asumir una actitud de rechazo hacia los mismos basado en una situacin
precedente.
En este ejemplo observamos que ste es un contenido importante para el profesor,
que posee una estabilidad relativa en tanto que siempre se va a manifestar de igual
forma hacia el mismo, con una insuficiente reflexin, pues no realiza un anlisis
profundo ni totalmente objetivo de la situacin, regulando su comportamiento de
manera rpida, directa e inmediata, con una fuerte carga emocional.
Entre estas unidades psicolgicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes,
los estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los
valores, cada una de las cuales, abordaremos brevemente.
3.3.1.1- LOS MOTIVOS
Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las
necesidades por la interrelacin existente entre los mismos.
La necesidad es la falta o la bsqueda de algo que el hombre siente como
indispensable para su organismo o para el mismo como personalidad,
incitndolo a actuar para lograr su satisfaccin.
Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biolgicas o primarias
(comida, sed, sueo, etc.) como las necesidades superiores, propiamente llamadas
espirituales (de conocimiento, de goce artstico, de afecto, de comunicacin, de
amor, de amistad, etc.).
Tambin se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos
materiales creados por la produccin social y puestos al servicio del hombre, tales
como los objetos caseros, instrumentos, etc. las cuales se denominan necesidades
materiales superiores.
En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de este
estado de carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando
ingerimos alimentos. En el segundo tipo, las necesidades son insaciables, se
mantienen de manera estable a lo largo de la vida del individuo quien las
percibe mediante diferentes manifestaciones emocionales. Por ejemplo, un
estudiante siente necesidad de profundizar en sus conocimientos sobre una
determinada temtica, decidiendo investigar sobre la misma a travs de un trabajo
55

de curso, pero al culminar su realizacin determina continuar investigando en esa


direccin.
Estas necesidades psquicas espirituales adems de ser insaciables se
caracterizan por formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad
realiza de manera estable y tienen una organizacin interna en la personalidad que
se mediatiza y regula por la propia accin de la personalidad en sus relaciones con
el medio.
Este concepto de necesidad adems, seala, que incita al hombre a lograr su
satisfaccin, lo cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del individuo
en forma de deseos o tendencias, constituye por lo tanto una de las premisas
indispensables de la actividad; pero, el slo hecho de existir una necesidad, no
provoca una actividad dirigida en el individuo, para ello es necesario que la
necesidad se concrete en aquellos "objetos" que responden a su satisfaccin, en
otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad pero para que el
hombre acte, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que satisfaga su necesidad, el
cual se convierte en motivo de su actividad.
Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los
objetos del mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en motivos
de nuestra actividad, en cuanto posibiliten la satisfaccin de una o varias
necesidades, pero tambin pueden actuar como motivos, las imgenes, las ideas,
sentimientos, emociones, etc.
A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que
estimula y conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus
necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnacin" la
necesidad.
El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por ejemplo,
cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente
calificado y este motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir, el
contenido expresado es un motivo real, efectivo en la regulacin de su
comportamiento.
Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el
comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no se
corresponden con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume,
pero, sin lugar a dudas, estos estn relacionados con una o ms necesidades de la
personalidad.
Es necesario enfatizar que el proceso de conversin de la necesidad a motivo es
realizado por la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema integral
de sus relaciones con el mundo; con ello queremos decir que el motivo es un
fenmeno interno de la personalidad, constituye una expresin de la personalidad
como sujeto de la actividad.
Para una mejor compresin de los motivos de la actividad de la personalidad, es
necesario abordar el estudio de sus tipos.
Tipos de motivos:
Existen varios tipos de motivos, los cuales se establecen en dependencia del
criterio que se asuma para su clasificacin. En este sentido encontramos que los
motivos se pueden diferenciar:
* Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por ejemplo,
motivos cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc.
56

* Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos


generales o amplios y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos
amplios cuando se orienta hacia la realizacin de diferentes actividades, por
ejemplo, un estudiante motivado por el estudio, por el deporte y por el arte, etc. O un
estudiante cuya motivacin cognoscitiva transcienda su especialidad y se interese
tambin por la literatura, la geografa, la historia, etc. Por el contrario, los motivos
estrechos son los que dirigen al sujeto a la realizacin de actividades muy
especficas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por el
estudio de las asignaturas slo tcnicas, subestimando las de formacin general.
* Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensin temporal; en este
sentido los motivos pueden ser estables o situacionales.
Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante mucho
tiempo. Un profesor puede estar motivado hacia esta profesin durante toda su vida
laboral y an despus de la jubilacin puede realizar voluntariamente esta actividad
con sumo agrado.
Los motivos situacionales tienen poca duracin. Por ejemplo, un estudiante se
prepara con entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el
primer premio. Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad.
* Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser conscientes y no
conscientes. El sujeto no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan sus
actos, es decir, el motivo no consciente es aquel en el que el sujeto desconoce
realmente que es lo que orienta su actividad, por qu la realiza, mientras que un
motivo es consciente para el sujeto cuando ste es capaz de explicar con claridad
qu es lo que condiciona sus actos, aunque debemos sealar que en ocasiones el
individuo cree conocer los verdaderos motivos de la actuacin y, sin embargo, en
realidad, son otros los que orientan y dirigen su comportamiento, lo cual debemos
diferenciar de la actividad plurimotivada.
La actividad del hombre est dirigida y orientada esencialmente por motivos
conscientes.
* Por su jerarqua. En la personalidad los motivos siempre van a estar
estructurados jerrquicamente, donde unos motivos son los principales y otros son
secundarios, en dependencia de la relevancia o significacin que estos tienen para
el sujeto; por eso, aunque en toda personalidad existe una jerarqua motivacional, el
contenido de la misma puede variar de una a otra persona. Esta estructura
jerrquica es relativa en tanto es susceptible a transformaciones, dado por el
carcter dinmico de la personalidad.
El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra
labor pedaggica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo ms
efectivo, tales como:
v El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que determinen el
comportamiento de sus estudiantes y comprender la significacin que estos
tienen para los mismos.
v El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los
motivos de conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus actos y
cambien la influencia de determinados motivos.
Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realizacin de
actividades de variado contenido que posibiliten en el alumno la formacin de
motivos amplios y estables contribuyendo de esta manera el desarrollo integral de la
personalidad.

57

3.3.1.2- LAS ACTITUDES


El desarrollo de motivos estables propicia la formacin de actitudes. Por ejemplo la
actitud positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa actividad.
Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a
reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en
correspondencia con sus motivos.
Esta disposicin que adopta el individuo ante los objetos de la realidad
(entendindose por objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar:
objetos concretos, situaciones, ideas, fenmenos sociales.), est en dependencia de
la relacin que tiene la personalidad con los mismos, percibindose estos objetos,
de manera favorable o desfavorable, lo cual se manifiesta en la expresin emocional
del sujeto, en la valoracin que hace de dichos objetos, a partir del conocimiento que
posee sobre los mismos (componente afectivo y cognitivo de las actitudes) as como
en su comportamiento ( componente conductual de las actitudes).
Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando, orientando
y guiando el comportamiento del individuo en uno u otro sentido. Por ejemplo, un
estudiante que tiene una actitud positiva hacia la Revolucin, asume con entusiasmo
las tareas encomendadas por las diferentes organizaciones polticas y de masas,
combate cualquier manifestacin que no est en correspondencia con los principios
de la Revolucin y enfrenta con optimismo las dificultades que pueden presentarse.
Partiendo de los principios de la Psicologa Materialista-Dialctica podemos afirmar
que: las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del individuo a travs
de la actividad y la comunicacin que despliega en su contexto social, insertado en
los diferentes grupos por los cuales transita durante su existencia.
Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habamos expresado) la actividad
y la comunicacin que establece la personalidad y son susceptibles de ser
modificadas a travs de estos mecanismos fundamentales.
3.3.1.3- LOS ESTEREOTIPOS
Para entender en qu consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en
los prejuicios, ya que estos estn estrechamente relacionados.
Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a
favor o en contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas
predisposiciones estn basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas a
diferencia de la actitud propiamente dicha, que son conocimientos fundamentados o
avalados por la realidad; en otras palabras, su diferencia estriba en el componente
cognitivo, ya que mientras las actitudes se apoyan en las creencias, los prejuicios se
apoyan en experiencias limitadas a partir de las cuales se hace una generalizacin
inadecuada, imperfecta; precisamente a este factor cognitivo del prejuicio es a lo que
se le denomina estereotipo.
Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada, simplificada,
deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad.
Ejemplos de estereotipos:
- Los ingleses son puntuales.
- Los judos son avariciosos.
- Los africanos son rencorosos.
- Los cubanos son escandalosos.
- Los ecuatorianos son impuntuales.
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Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizar el mismo
en trminos de las categoras ya existentes, constituyndose en una verdadera
barrera psicolgica que le impide (a veces de modo consciente), valorarlo de manera
objetiva apoyndose en los nuevos datos.
Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guas
son unos hipcritas, al hacer una generalizacin en exceso a partir de una
experiencia limitada de l o de otros. Esto trae como consecuencia que le atribuya la
caracterstica de ser hipcrita a nuevos profesores con los cuales se relaciona, por el
solo hecho de ser profesores guas, obviando las reales caractersticas de estos.
De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo con
aquellos estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por
cuanto los mismos frenan el desarrollo integral de su personalidad.
3.3.1.4- RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD
Las actitudes estn estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la
personalidad.
Lo planteado, no establece en modo alguno una identificacin entre las actitudes y
las cualidades de la personalidad, sino que estas ltimas se sustentan en
determinadas actitudes; siempre expresan determinada actitud del individuo hacia la
realidad. Por ejemplo cuando decimos que un estudiante es colectivista, solidario,
humano y sincero, estas cualidades de su personalidad expresan que ste posee
una actitud positiva hacia las dems personas, e implica adems, que estos gestos
se manifiestan en l en sus formas habituales de comportamiento.
Definimos pues, los rasgos o cualidades como caractersticas relativamente
estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los
objetos y fenmenos de la realidad.
Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus
actitudes pueden ser muy variadas, pero en esta ocasin nos detendremos en el
estudio de las cualidades volitivas de la personalidad. Estas son: la independencia,
la decisin, la perseverancia y el autodominio.
- La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre
determina sus actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y
conocimientos sin dejarse llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista de
otros, lo que no quiere decir, que no est dispuesto a valorarlos y si son racionales,
aceptarlos.
La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad,
slo es capaz de tomar decisiones y llevar a cabo su actuacin apoyndose en los
dems, teniendo en cuenta los puntos de vistas y criterios de estos.
- La decisin. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone
cumplirlas con firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro de
s y de lo que hace.
El opuesto de esta cualidad es la indecisin, la cual se caracteriza porque el sujeto
presenta con frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e incluso al
llevar al cabo las mismas, se siente inseguro, lo cual en ocasiones le imposibilita
continuar dicha ejecucin.
- La perseverancia. El sujeto perseverante se caracteriza por superar los
obstculos (tanto externos como internos), que se le puedan presentar para alcanzar
los objetivos que se ha propuesto, manteniendo su actuacin con la misma
intensidad, siempre y cuando vislumbre la posibilidad de lograr sus propsitos, de lo
59

contrario, es capaz de modificar su actuacin, e incluso aplazar o renunciar a lo que


hace, si las condiciones existentes as lo exigen.
Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinacin o terquedad, la cual se
expresa en la incapacidad del sujeto para renunciar a los propsitos propuestos
frente a las circunstancias reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos,
manifestando por tanto rigidez ante las situaciones cambiantes.
La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante no
es capaz de mantener su actuacin y con frecuencia no concluye la actividad.
Fcilmente vara sus motivos, objetivos y actuacin, resultndole difcil que esta
ltima no sufra desviaciones, retrocesos o detenciones.
- El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para
enfrentar y dominar las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar su
actuacin, por ejemplo, motivos y vivencias afectivas, etc. que no estn en
correspondencia con la actuacin necesaria y deseada.
Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta
cualidad no es capaz de dominarse a s mismo, no logra someter a control las
manifestaciones de su personalidad que puedan impedir los objetivos propuestos.
Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma forma
en los diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el mismo nivel de
desarrollo, en tanto que en otros, el desarrollo de algunas cualidades puede ser
mayor. Por otra parte, en un sujeto, sus cualidades volitivas pueden manifestarse en
todas sus actividades, mientras en que otros sus cualidades volitivas se expresan en
pocas actividades.
3.3.1.5- LAS NORMAS Y LOS VALORES.
Constituyen contenidos psicolgicos de este primer nivel denominado unidades
psicolgicas primarias.
Existe una interrelacin estrecha entre las normas y los valores. Las normas no
son mas que un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a
seguir por los miembros de un grupo en correspondencia con los valores
sociales que estos asuman.
De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de
los miembros de un grupo, por cuanto las mismas determinan qu es lo que deben
hacer sus integrantes, qu conducta se espera de ellos en determinadas
circunstancias, es decir, cuando estas normas se interiorizan actan de forma
directa e inmediata en la regulacin del comportamiento de sus miembros.
Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que
sustentan los miembros de un grupo en cuestin, por ejemplo, un grupo de
estudiantes pueden haber establecido como norma cometer fraude si alguno de sus
miembros lo solicita, por que no valoran ese comportamiento como una
manifestacin de deshonestidad sino que lo valoran como una expresin de
compaerismo, de ayuda hacia los dems, o sea, que en este ejemplo apreciamos
una norma negativa. Vemos cmo este contenido (la norma) es asumido por sus
miembros sin una suficiente reflexin apoyado fundamentalmente en el vnculo
emocional.
Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que
expresan la significacin que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen
para un sujeto.
Esta significacin es tal que el valor se convierte en un patrn
60

que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de


los dems.
Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo que
evaluar su conducta en funcin de como se comporte en relacin a sus familiares,
e igual har con los que le rodean.
Una caracterstica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto
reaccione muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.
Hasta aqu hemos abordado el estudio del primer nivel de integracin de los
contenidos psicolgicos de la personalidad denominado de unidades psicolgicas
primarias.
Todas las personas poseen unidades psicolgicas primarias, o sea, todos los
sujetos poseen motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no acta
igual el que slo alcanza este nivel de integracin de los contenidos que el que
integra sus motivos, actitudes, normas, etc. en un sistema mucho ms complejo que
las unidades psicolgicas primarias. Este segundo nivel de integracin de los
contenidos psicolgicos de la personalidad lo constituyen las formaciones
psicolgicas, y expresan una integracin de unidades psicolgicas primarias que se
diferencian de stas, no slo por su nivel de integracin sino por su naturaleza ms
compleja. Entre estos contenidos psicolgicos tenemos el inters, los ideales, la
autovaloracin, la inteligencia, la concepcin del mundo y el carcter.
3.3.2- LAS FORMACIONES PSICOLGICAS
Las caractersticas esenciales de cualquier formacin psicolgica son las
siguientes:
o Tienen un carcter plurimotivado. Como ya habamos expresado, su
naturaleza es mas completa que la del motivo que acta como una
unidad psicolgica primaria, por cuanto se apoya en motivos que
ocupan los primeros lugares en la jerarqua motivacional de la
personalidad de lo cual se deduce adems, la significacin e
importancia de este contenido para el sujeto, su vnculo afectivo
positivo.
o Sus contenidos son relativamente estables.
o El contenido est mediatizado por las operaciones cognitivas de
la personalidad. Es decir, el sujeto utiliza e forma activa las
operaciones intelectuales, las cuales juegan un papel importante.
o El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual
representa una configuracin determinada por la integracin de
informacin personalizada, del hombre, es decir, el contenido adquiere
un carcter muy personal por la interpretacin y elaboracin que de l
ha hecho la persona.
o El contenido est orientado a regular el comportamiento a partir
de objetivos y estrategias a largo plazo.

Teniendo en cuenta las caractersticas expresadas, definimos la formacin


psicolgica como: un sistema de contenidos psicolgicos configurados y
elaborados de manera activa por el sujeto, significativos y personalizados que
regulan su comportamiento presente en funcin de objetivos futuros.

61

Estas formaciones psicolgicas se destacan por una compleja elaboracin


consciente del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy elaborado en el
plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones tienen una fuerte
carga emocional y participan de manera activa en la regulacin del
comportamiento, procurando actuar el sujeto en correspondencia con el sistema
organizado de aspiraciones futuras (proyeccin mediata altamente estructurada).
Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo
conocimiento sobre la profesin ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha
elaborado sus criterios sobre sus contenidos de manera muy personal, activa y
consciente. Est adems, afectivamente vinculado a ella (le gusta, ama su
profesin), todo lo cual le permite plantearse de manera muy elaborada los motivos y
propsitos a largo plazo que regulan su comportamiento presente en funcin del
futuro. Todos sus motivos estn subordinados a los motivos profesionales que se
han organizado en una tendencia que orienta su personalidad en pos de esos
objetivos profesionales.
A continuacin pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las
formaciones psicolgicas, teniendo siempre presente las caractersticas esenciales
que definen este nivel superior de integracin de los contenidos psicolgicos de la
personalidad.
3.3.2.1- LOS INTERESES
Son formaciones psicolgicas que expresan motivos cognoscitivos que
estimulan al hombre a la bsqueda de conocimientos sobre un aspecto
determinado de la realidad.
El inters manifiesta una orientacin emocional del sujeto en forma de vivencias
afectivas de agrado y satisfaccin hacia el conocimiento de determinados objetos,
fenmenos o hechos de la realidad. Si no existe esta atraccin emocional, no
podemos hablar de intereses.
Cuando una persona posee un inters busca activamente las vas y mtodos para
satisfacer la necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o
fenmeno significativo para ella, y su satisfaccin no implica necesariamente la
desaparicin del inters, sino que por el contrario casi siempre provoca el
surgimiento de nuevos intereses, a un nivel ms elevado.
Existen mltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de
esta manera podemos encontrar intereses artsticos, deportivos, tcnicos,
profesionales, etc.
Una persona que posee intereses slidos y estables hacia determinada actividad,
estar en mejores condiciones de realizar de manera ms efectiva la misma; por
ejemplo, un estudiante que posee inters hacia aquello que estudia, desarrollar un
mayor nivel de ejecucin efectiva hacia esta actividad, estar en mejores
condiciones para asimilar profundamente los conocimientos adquiridos, pero, si no
est interesado en el estudio, la asimilacin de los conocimientos ser formal y
rpidamente olvidar los mismos.
De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros
educandos, orientndolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es
necesario que el profesor se fundamente en las necesidades y motivos del
estudiante y que propicie a travs de la asignatura que imparte y de sus relaciones,
con estos, en los sistemas de actividades educacionales, la participacin activa y
creadora del alumno.

62

3.3.2.2.- LOS IDEALES


Definimos el ideal como un modelo de actuacin que estimula al sujeto a
comportarse en correspondencia con el mismo.
El ideal es una expresin de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de
desarrollo del mismo estar en dependencia del nivel de autoconciencia alcanzado
por ste. De esta manera la concepcin del modelo (si el ideal es una persona
concreta o la unin de diferentes personas que poseen diferentes cualidades o un
conjunto de cualidades abstractas y generalizadas de diferentes personajes), la
forma en que el individuo asimila su contenido y la efectividad o no del mismo (se
considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta por el contenido
incluido en el ideal), estar en dependencia, en definitiva, del desarrollo de la
personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no podemos decir que
todo ideal alcance obligatoriamente el nivel de formacin psicolgica.
Gonzlez Rey seala: "El ideal no es una asimilacin pasiva ni reproductiva de un
modelo externo, sino la elaboracin activa y creativa del joven de sus
principales objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo
concreto, o bien constituir un modelo generalizado particular, en el que sus
contenidos cobren vida estableciendo su representacin personal futura, sin ninguna
relacin con modelos concretos en el que constituir el ideal generalizado" (1983, p.
45).
Si bien es cierto que el ideal de un joven puede ser un modelo concreto, l y sus
colaboradores encontraron en sus resultados investigativos, que el ideal
caracterstico del joven es el ideal generalizado efectivo el cual implica una
elaboracin activa y consciente del sujeto del contenido de su ideal, basado en sus
vivencias, experiencias y necesidades y que regulan de manera efectiva su
comportamiento hacia la obtencin de objetivos mediatos.
Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario
conocer hasta qu punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular su
conducta y no solamente guiarnos por la coincidencia de la conducta del individuo
con el contenido de su ideal.
Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composicin titulada
"Como quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de la
investigacin ya referida).
"En el futuro yo deseara ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no
perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco
desorganizadas. Yo deseo ser independiente, tanto en el plano econmico como en
mi pensamiento.
Yo deseara ser psicloga, pero no una psicloga mediocre, sino con posibilidades
de elaborar mi teora, no limitndome slo al contenido de las clases que recibo,
como sucede actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera investigar con
independencia todo lo que me interese, tener mi criterio particular sobre las cosas
que estudie e investigue. Quisiera ser en el futuro una personalidad ms estable,
mantener relaciones con jvenes que tuvieran profundas cualidades humanas y no
tener relaciones con las personas superficiales que se encuentran a mi alrededor.
Quisiera tener un nio y pueden ser dos, lo mismo varn que hembra, encontrar un
hombre que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea tambin
independiente, profundo y culto".
El plantear que el ideal caracterstico de hombre es el ideal generalizado efectivo
no significa de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance
automticamente este nivel de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no
63

sea posible observarse; precisamente, este mismo autor a travs de un experimento


formativo logr formar en adolescentes ideales generalizados efectivos, llegando a la
conclusin de que el desarrollo del ideal en esta etapa (adolescencia), se debe ms
a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al desarrollo moral, que a las
caractersticas psicolgicas de esta etapa.
Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador para
desarrollar los ideales en nuestros adolescentes y jvenes, ya que los mismos tienen
una gran importancia en la educacin moral de estos, pues con ellos aparece la
posibilidad de orientar la conducta presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la
estabilidad de dicha conducta, as como las posibilidades del sujeto, para
autorregular la misma.
3.3.2.3- LA AUTOVALORACION
Al iniciar el estudio de los ideales decamos que son una expresin de la
autoconciencia del hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado nivel de
autoconciencia, ste comienza a proponerse objetivos internos a lograr a partir de
una fundamentacin consciente de estos), pero tambin la autovaloracin constituye
una expresin de la autoconciencia, ya que en la medida que el sujeto se propone
objetivos conscientes, analiza y valora cuales son las posibilidades para alcanzar los
mismos, de lo cual se deriva la estrecha relacin que guardan los ideales con la
autovaloracin.
Se puede definir la autovaloracin, como la valoracin que el sujeto hace de s
mismo, a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus
objetivos fundamentales.
Un anlisis de esta definicin evidencia las dos funciones principales de la
autovaloracin: La funcin valorativa y la reguladora.
Como su nombre indica, la funcin valorativa implica la valoracin que el sujeto
hace de s mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta,
etc., la cul estructura sobre la base del conocimiento que tiene de s. De ah que la
autovaloracin constituya la faceta valorativa de la autoconciencia.
En esta funcin se incluye, adems, las cualidades, caractersticas, capacidades,
etc., que el sujeto no posee y que desea alcanzar.
La funcin reguladora posibilita la orientacin de la conducta del sujeto hacia el
logro de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecucin de
metas que el sujeto considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en
cuanto a su desarrollo y comportamiento.
Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de
manera independiente, alcanzando un mayor desarrollo la funcin valorativa en
comparacin con la funcin reguladora, aunque es necesario precisar que en estas
edades, la funcin valorativa es parcial y limitada, apoyndose adems estos
criterios valorativos de los nios en las normas y valores del adulto. Sin embargo los
estudiosos de la autovaloracin afirman que en la adolescencia y la juventud a partir
del desarrollo superior que alcanza la autovaloracin, las funciones autovalorativas y
reguladoras estn estrechamente vinculadas entre s.
Precisamente cuando la autovaloracin ha alcanzado este nivel de desarrollo es
que podemos hablar de la misma como formacin motivacional compleja, donde el
sujeto es capaz de regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la
valoracin suficientemente precisa, profunda, flexible y generalizada que posee de
su personalidad.

64

Este nivel de desarrollo de la autovaloracin lo podemos apreciar a travs de una


composicin elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemticas (sujeto de la
investigacin antes mencionada):
"Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que ms me ayudara en el
desempeo de est profesin es la de ir siempre al fondo de los problemas, analizar
los detalles superficiales o aparentes, pero no confiar nunca en ellos, siempre buscar
detrs de esos detalles. Esto lo aplico por lo general, en todas las situaciones
personales que encuentro.
S tambin ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa el
equilibrio entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los principios.
Como otra cualidad que opino que me sea til, puedo citar el empeo que pongo
en lo que realizo, en el grado de profundidad con que me identifico con lo que hago,
en el error, si se quiere llamar as, que vuelco en la solucin de un problema y
aunque no lo pueda resolver al final, lo doy todo de mi parte".
En esta composicin se evidencia la valoracin que hace J.C.G. de s misma a
partir de una profunda reflexin consciente, personal y activa de sus cualidades,
concepciones y comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus motivos
fundamentales, en los que se destacan los motivos hacia la profesin.
Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo
adolescente o joven tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo de
su autovaloracin.
De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formacin psicolgica, en
ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante precisa y
exacta sus cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo, este
autoconocimiento no regula de manera efectiva su conducta, es decir, en su
autovaloracin se evidencia la funcin valorativa, de forma adecuada, pero no se
manifiesta la funcin reguladora; en el peor de los casos podemos encontrar
individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloracin adecuada de s mismos, ya
que la valoracin que hacen de sus cualidades no se corresponde con las que en
realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales posibilidades,
aprecindose as una sobrevaloracin o una subvaloracin por parte del sujeto.
La inadecuacin de la autovaloracin es extremadamente perjudicial para el
desarrollo armnico e integral de la personalidad, pues conduce a la formacin de
rasgos inadecuados del carcter, como autosuficiencia y agresividad, en el caso de
sobrevaloracin; o de minusvala, timidez, etc., en el caso de la subvaloracin. En
ningn caso, le permite al escolar alcanzar el desarrollo de sus capacidades, o la
plenitud de su desarrollo moral, pues la autovaloracin inadecuada puede conducirlo
por caminos como el egosmo, la indisciplina, la inadaptacin, la delincuencia, etc.
Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros
estudiantes, una autovaloracin adecuada, por lo cual resulta necesario que todo
profesor conozca que determinados elementos sociales pueden influir en su
inadecuacin. En una investigacin realizada por un equipo del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas (1985), que tuvo precisamente como objetivo determinar los
elementos del medio que tienen una significacin psicolgica para el desarrollo de la
autovaloracin, se encontr la extraordinaria relevancia de la valoracin social (de
maestros, padres y del grupo escolar) en la formacin de la autovaloracin, en nios
y adolescentes.
Con relacin a la valoracin de los maestros se constat que estos cometen
errores tales como:
v Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad.
65

v Estimular ms los resultados obtenidos por los estudiantes que la existencia en


estos de cualidades de la personalidad que le posibiliten el xito en su actividad
docente.
v Criticar y regaar en pblico a los "malos" alumnos.
v Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se les
critica nada.
Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan
superiores, conducindolos a la sobrevaloracin, al individualismo, a la falta de
autocrtica, etc., mientras que los "malos" alumnos se sientan inferiores, se
subvaloren y desarrollen cualidades negativas, tales como: timidez, inseguridad e
indisciplina.
Con relacin a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar
tambin a sus hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera
precisa las cualidades de la personalidad de los mismos que le posibilitan obtener
dichos resultados y los intereses que sustentan su actividad de estudio.
En cuanto a los resultados de la valoracin grupal se comprob una significativa
preferencia del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el
rechazo hacia aquellos con pobres resultados contribuyendo a desarrollar en estos
ltimos un rechazo evidente hacia la actividad de estudio.
Le corresponde a la escuela velar porque la valoracin social de maestros, padres
y alumnos sea adecuada. Esta valoracin no debe orientarse hacia el resultado de la
actividad, ni hacia las capacidades de los alumnos, sino hacia aquellas cualidades
que conducen al xito y al mejoramiento de la personalidad en s misma, de forma
tal que el muchacho vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su
superioridad sobre los dems. Esta valoracin interna conduce al sujeto al
perfeccionamiento constante de s mismo.
La exaltacin del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia
de la perfeccin individual, lo cual provoca manifestaciones de su sobrevaloracin
que perjudica sensiblemente el desarrollo de la personalidad.
La autovaloracin como formacin psicolgica est indisolublemente unida a las
intenciones profesionales determinando ambas la direccin motivacional hacia la
profesin.
3.3.2.4- LAS INTENCIONES PROFESIONALES
Al tratar los intereses, decamos que estos se pueden distinguir por su contenido,
entre los que sealbamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto se
orienta efectivamente hacia el conocimiento de una o varias profesiones), pero esta
motivacin hacia la profesin como toda motivacin humana, tiene distintos niveles
de desarrollo, alcanzando su mxima expresin en las intenciones profesionales, es
decir, que las intenciones profesionales constituyen el nivel superior de
desarrollo de la motivacin hacia la profesin. Hablamos de intencin
profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma consiente su
motivo profesional con una proyeccin presente y futura sobre la base de sus
propsitos en esta esfera, convirtindose en una tendencia orientadora de la
personalidad.
Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicolgicas
complejas no se desarrollan al margen de los restantes aspectos de la personalidad,
de esta manera, las intenciones profesionales son una expresin del nivel de
66

desarrollo de la autodeterminacin de la personalidad (decisin profundamente


individual, que expresa un elevado nivel de elaboracin y reflexin consiente de su
contenido), lo cual es una caracterstica de la edad juvenil; ello nos indica que la
intencin profesional puede manifestarse en mayor medida en esta etapa.
Precisamente las investigaciones realizadas por (Gonzlez Rey, F. 1983; V.
Gonzlez, 1989; N. Rivera, 1983, L. Prez Martn y otros, 1991; L. Domnguez,
1992) con adolescentes y jvenes, han evidenciado que muy pocos adolescentes
alcanzan el nivel de intencin profesional manifestndose mucho ms en los
jvenes, en los cuales adems, se constat que las intenciones profesionales
regulan de una forma ms efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad
escolar como extra escolar. Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento
de esta formacin psicolgica compleja se produzca automticamente en la edad
juvenil, pues ello depende del desarrollo alcanzado por el sujeto a partir del sistema
de influencias educativas en el cual ha estado inmerso a lo largo de su vida.
Para hablar de una intencin profesional adecuadamente fundamentada es
necesario tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesin.

Vnculo afectivo positivo con el contenido de la profesin.

Elaboracin personal por parte del sujeto, del contenido de la profesin, es


decir, que el contenido de la profesin es expresado por el sujeto a partir de sus
juicios y reflexiones propias.

Pero, no todos los jvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este
nivel de desarrollo de la motivacin profesional, por lo cual resulta
extraordinariamente importante desarrollar un trabajo educativo fundamentalmente
con estos estudiantes en el proceso de formacin profesional. La necesidad de esta
labor se sustenta en la significacin de esta formacin psicolgica para el desarrollo
de un buen profesional.
En las investigaciones realizadas por Gonzlez Rey, F. 1983; V. Gonzlez, 1989 y
L. Prez Martn y otros, 1991, se comprob que el desarrollo de slidas intenciones
profesionales posibilita que el joven:

Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la profesin.

Tenga una participacin activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes formas


de enseanza y una intensa actividad de estudio independiente que le permite
una mayor profundidad en sus conocimientos as como mejores resultados
docentes.

Exprese un mayor nivel de auto determinacin y asuma una posicin activa en


la bsqueda de informacin profesional.

Realice esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con su


futura profesin.

Manifieste en mayor medida iniciativa y creatividad en el desarrollo de


actividades relacionadas con su futura profesin.

Tambin demostraron que la calidad de la docencia y la realizacin de la prctica


pre-profesional son factores que influyen en la formacin y desarrollo de las
intenciones profesionales.
Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones psicolgicas
estn estrechamente vinculadas a la concepcin del mundo.
67

3.3.2.5- LA CONCEPCION DEL MUNDO


La concepcin del mundo como formacin psicolgica compleja es caracterstica
de la edad juvenil, aunque comienza a formarse en etapas anteriores del desarrollo y
va a continuar desarrollndose y enriquecindose durante toda la vida del hombre,
an cuando encontramos sujetos que en la adultez no han consolidado su
concepcin del mundo y actan bajo la presin de determinadas circunstancias o de
otras personas.
La concepcin del mundo constituye un sistema de conocimientos,
convicciones, puntos de vista e ideas acerca del mundo y de s mismo que
regula activamente el comportamiento del sujeto.
Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto de
forma muy individualizada a travs de una profunda y consciente elaboracin
personal y estn muy comprometidos con los motivos esenciales de su
personalidad, por lo cual posee una elevada carga emocional, adquiriendo por todo
ello un carcter extraordinariamente regulador sobre la conducta humana.
La concepcin del mundo no slo implica la posicin activa y creativa del sujeto
ante los conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de
asumir ante la vida, determinando as el comportamiento del mismo ante la familia,
los compaeros, la profesin y otros aspectos importantes para l.
La concepcin del mundo es una de las formaciones psicolgicas ms complejas
del desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad
del sujeto se expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial
motivacional, relacionndose de manera activa entre s. La efectividad de otras
formaciones psicolgicas est estrechamente relacionada con la existencia de una
determinada concepcin del mundo, expresndose los aspectos esenciales de la
misma en dichas formaciones psicolgicas.
Un ejemplo del papel que desempea la concepcin del mundo sobre la
autovaloracin y la intencin profesional lo podemos apreciar en la autovaloracin
que hace J.C.G. plasmada en la composicin ya referida cuando abordamos esta
formacin psicolgica. En la misma se expresan un conjunto de actitudes generales
que evidencian contenidos de la concepcin del mundo del joven, al trascender su
significacin los marcos de la profesin.
No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las
organizaciones, los medios masivos de difusin, la escuela, etc., en la formacin y
desarrollo de la concepcin del mundo; constituyendo la escuela el factor
fundamental en dicha formacin. De ah que el educador para contribuir a formar
una activa concepcin del mundo que regule de manera efectiva el comportamiento,
debe tener en consideracin aspectos tales como:

Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los
conocimientos que recibe, propiciando la aparicin de dudas en el mismo.

Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor
cientfico, llevando al mismo a la comprensin real de las leyes de la
naturaleza, la sociedad y de s mismo.

Garantizar la realizacin y/u orientacin de actividades que respondiendo a las


necesidades reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir
juicios
crticos
y
hacer
valoraciones
personales
suficientemente
fundamentadas; ejemplo de estas actividades pueden ser debates relacionados
con cuestiones ideolgicas y cientficas, con normas y actitudes de la vida real,
68

con problemticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y


tomar una posicin activa.
3.3.2.6- EL CARCTER:
Al abordar el primer nivel de integracin de los contenidos psicolgicos, es decir,
las unidades psicolgicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de la
personalidad; cuando esos rasgos se integran en un sistema estable que
caracteriza al sujeto sobre la base de motivos y actitudes esenciales de la
personalidad, estamos en presencia de la formacin psicolgica denominada
carcter.
De este modo definimos el carcter como un sistema de rasgos relativamente
estables, que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la
personalidad, manifestndose en las formas habituales de comportamiento del
sujeto.
El hablar del carcter como sistema de rasgos, implica que el mismo no constituye
una suma mecnica de rasgos aislados del individuo, sino una integracin de rasgos
esenciales de la personalidad que se relacionan y presuponen mutuamente de forma
activa.
Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del
carcter en su integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un
estudiante que sea bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos
estn relacionados entre s y que teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir
que este joven adems es humano y comprensivo. La integridad tambin supone la
manifestacin de estos rasgos esenciales en todas las esferas de su actividad.
En el concepto de carcter tambin se seala la estabilidad de dichos rasgos, lo
cual constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los mismos,
independientemente de las diversas circunstancias en las que se encuentra el
individuo; por ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentir la necesidad de
comportarse honestamente, tanto ante la presencia del maestro en una prueba
como en su ausencia.
Esta estabilidad de los rasgos del carcter no es absoluta, por cuanto puede variar
a lo largo de la vida del sujeto.
A travs del ejemplo anterior apreciamos adems, el papel regular del carcter, es
decir, el hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos caracterolgicos
la expresin de su comportamiento, imprimindole a dicho comportamiento un sello
propio, peculiar que lo distingue del resto de las personas.
Es necesario destacar un elemento importante de su definicin, es decir, este
sistema de rasgos del carcter participa en la regulacin del comportamiento ligado
con los motivos y actitudes ms significativos de su personalidad. De esta manera
podemos plantear que este sistema de rasgos del carcter expresa determinadas
actitudes del sujeto fundamentalmente hacia cuatro esferas de la realidad:

Rasgos del carcter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual puede
ser positiva o negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad, disciplina,
pereza, irresponsabilidad, indisciplina.

Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia las
dems personas tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia,
sinceridad, humanismo, comprensin, individualismo, egosmo, deshonestidad,
hipocresa, etc.

69

Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia los
objetos tales como: meticulosidad, preocupacin, organizacin, negligencia,
descuido, desorganizacin, etc.

Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia s
mismo, tales como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia, presuncin,
fatuidad, etc.

No slo estn relacionados entre s los rasgos del carcter que expresan una
determinada actitud, sino que adems, existe una estrecha relacin entre los rasgos
que expresan diferentes actitudes, por cuanto las distintas actitudes estn tambin
estrechamente relacionadas entre s. Por ejemplo, la actitud hacia el trabajo
depende mucho de la actitud hacia las personas.
De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos educadores
que con muy buena intencin han pretendido formar o modificar cualidades aisladas
del carcter sin darse cuenta de la imposibilidad de tal objetivo si no se trabaja en
funcin de la formacin o modificacin de la actitud que se encuentra en la base de
dichos rasgos caracterolgicos.
Con el carcter concluimos el estudio de las formaciones psicolgicas, pero es
necesario que enfaticemos en que mientras mayor sea la participacin activa del
sujeto en la elaboracin consciente y personalizada de los contenidos de estas
formaciones psicolgicas, mayor flexibilidad tendrn estos contenidos y ms elevado
ser el nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir
de dichas formaciones psicolgicas.
Hasta aqu estudiamos dos niveles de integracin de los contenidos psicolgicos
de la personalidad: las unidades psicolgicas primarias y las formaciones
psicolgicas; la integracin de estas ltimas expresa un nivel superior de los
contenidos
psicolgicos
de
la
personalidad
denominado
SINTESIS
REGULADORAS, las que no estudiaremos por no haberse acumulado suficientes
resultados investigativos que posibiliten la profundizacin y precisin deseada sobre
estos contenidos.
3.4- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD
Los contenidos de la personalidad no pueden separarse de sus aspectos
funcionales, ellos conforman una unidad dialctica. Es por ello que no es posible
explicar el comportamiento de las personas, a partir del estudio de los contenidos
psicolgicos de su personalidad. Se hace necesario estudiar cmo participan esos
contenidos en la regulacin comportamental, o sea, cmo funcionan dichos
contenidos.
Veamos esto a partir del anlisis de la siguiente situacin:
Jorge y Jos se destacan en el Instituto Politcnico, por sus altos rendimientos
acadmicos, por su activa participacin en todas las tareas, por su magnfica actitud
ante el estudio y por la ayuda que ofrecen a sus compaeros en el aprendizaje de
algunas asignaturas.
Sin embargo, el profesor gua, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un
inters profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser tcnico en su
especialidad mientras que a Jos no le gusta lo que estudia y se mantiene en el
centro porque siempre ha deseado tener un ttulo y reconocimiento social a la vez
que le garantice un trabajo bien remunerado donde pueda destacarse como
profesional y pueda aportar ideas creativas.
Cmo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los
contenidos de su personalidad son tan diferentes?.
70

Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a Jos ya que no le gusta la
profesin, necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como la
va de obtener un ttulo y con l ganar prestigio y reconocimiento social. Pero a
diferencia de Jos, Luis manifiesta una mala actitud ante el estudio, es aptico, no
participa en las actividades ni estudia ni ayuda a los compaeros y los resultados
acadmicos que obtiene son muy bajos.
Cmo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de su
personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?.
Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicolgicos de la
personalidad es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el
comportamiento de los sujetos.
Se necesita ir ms all del estudio de los contenidos psquicos que conforman la
estructura de la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cmo estos
contenidos se organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es decir, se
requiere conocer cmo estos contenidos ejercen su funcin reguladora.
El profesor gua de Jorge, Jos, Luis slo puede plantearse estrategias educativas
con estos estudiantes conociendo los contenidos psicolgicos de la personalidad de
cada uno y profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los
caracterizan.
Cules son los aspectos funcionales de la personalidad?
Cmo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo?
Cmo estudiar la manera en que ejerce su funcin reguladora la personalidad de
cada alumno?.
Estas cuestiones han interesado a los psiclogos desde hace muchos aos. A lo
largo de la historia de la Psicologa han aparecido concepciones que han abordado
el estudio e interpretacin de estos aspectos funcionales o dinmicos de la
personalidad.
Entre ellos tenemos el Psicoanlisis, la Teora de Kurt Lewin, las concepciones
Humanistas y la Psicologa Cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al
estudio de la funcin reguladora de la personalidad, pero han carecido de un
enfoque materialista-dialctico, lo que ha limitado la cientificidad y el rigor de sus
conclusiones.
En la Psicologa materialista dialctica tambin se ha abordado la investigacin de
los aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova, 1980; L.I.
Antsfenova; K.Ubujovsky; F. Gonzlez Rey, etc.).
Como expresamos anteriormente la personalidad es una organizacin estable y
sistmica de contenidos y funciones psicolgicas, que se configuran de modo
particular en cada sujeto, y que caracterizan la expresin integral del sujeto en sus
funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, es decir, como una
integracin sistmica de los contenidos y funciones psquicas que se expresa de
manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto.
Los aspectos de contenido ya fueron analizados antes, por lo que nos
detendremos en el anlisis de los aspectos funcionales de la personalidad.
Lo funcional no es ms que la forma, el cmo un contenido psicolgico se
manifiesta en las funciones reguladoras y autorreguladoras de la personalidad,
71

es decir, es lo que caracteriza a un contenido psicolgico, cuando el mismo se


manifiesta a travs del ejercicio de su funcin reguladora.
En las investigaciones empricas realizadas por F. Gonzlez Rey y sus
colaboradores (1989,1993), los indicadores funcionales que han resultado ms
significativos han sido:
a) Flexibilidad
b) Utilizacin de las operaciones Cognitivas
c) Proyeccin futura
d) Capacidad de estructurar el campo de accin
e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
f) Esfuerzos volitivos en la consecucin de los objetivos.
Vamos a analizar cada uno de ellos:
3.4.1- FLEXIBILIDAD:
Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar
decisiones, proyectos y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que
puedan presentarse, as como cambiar alternativas y estrategias de conductas
concretas, sin aferrarse a un mismo camino o va de accin. Su opuesto es la
rigidez.
Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior
para enfrentar las contingencias y obstculos que puedan aparecer en su vida, de
una manera ms efectiva, ya que cuenta con recursos que le permiten modificar la
decisin, proyecto o estrategia inicial, por otro ms conveniente, de acuerdo a las
circunstancias o situaciones surgidas. El individuo rgido tiende a aferrarse a lo
planificado y no variar la decisin o proyecto inicial, lo que repercute en un
comportamiento improcedente o ineficiente lo que puede crearle dificultades con los
dems, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar sus propsitos y persistir
en una va inadecuada, donde no logra xito. Este tipo de sujeto tiende a aferrarse a
sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser poco tolerantes
con los dems y rechazar a todo aquel que sea diferente a l. Tiende a hacer
valoraciones en blanco y negro, es decir es bueno, o es malo, sin tener en cuenta
otros matices en las otras personas.
3.4.2- UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS:
Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente las
operaciones cognitivas (anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y
generalizacin.), en la regulacin del comportamiento. El sujeto busca activamente
la informacin que necesita, es capaz de reflexionar, valorar, de elaborar de manera
personal la informacin que obtiene y de integrarla a la que ya posee. De la misma
manera, utiliza las operaciones intelectuales en la eleccin de alternativas de
comportamiento y en la estructuracin de las respuestas a las distintas situaciones y
exigencias del medio.
Esto garantiza una eleccin acertada de modos de actuacin y una efectiva toma
de decisiones, a partir de una reflexin profunda y un mximo aprovechamiento de
las potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto.
Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar
adecuadamente, llega a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar a
72

conclusiones. Si el sujeto no hace un buen uso de la informacin que recibe, esta


informacin no le aporta o no sabe como hacerlo, no puede resolver los problemas
que la vida le plantea.
Este indicador es uno de los ms importantes para el logro de una efectiva funcin
reguladora. Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen en su
base la ausencia de reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el mal
manejo de la informacin recibida.
3.4.3- PROYECCION FUTURA
Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa
en un sistema de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El
sujeto es capaz de proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de
regular su comportamiento presente en funcin de estos objetivos o aspiraciones
futuras.
Una de las implicaciones ms importantes de este indicador reside en que el sujeto
con elevada proyeccin futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos del
presente como algo pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus
objetivos futuros, trabaja con esfuerzo en pos de estos objetivos y optimiza los
logros cotidianos en funcin de las metas a largo plazo.
Cuando el individuo acta por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones
mediatas, los reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de
manera significativa y no cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo inciten
a avanzar y a superar las dificultades. Adems desaprovecha aspectos de la
actividad presente que son importantes para su futuro, porque es incapaz de darse
cuenta de su valor.
3.4.4- CAPACIDAD DE REESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION:
Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuacin, su
futuro, en el caso que las situaciones lo exijan.
El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la informacin de que dispone,
reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de accin (situacin
en la que se encuentra) y organizar alternativas diversas de comportamiento que
varan su conducta o su vida.
Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las
personas, ante las cuales nunca se haban enfrentado. Por ejemplo, elegir una
nueva profesin, un divorcio o rompimiento de las relaciones con la pareja estable,
un cambio de trabajo, etc.
El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le ayudan
a explicarse lo sucedido, a considerar todos los factores externos e internos que han
incidido en el hecho y valorar sus implicaciones con racionalidad y profundidad. No
se deja vencer por las vivencias afectivas (por ejemplo, un estado de nimo
depresivo, triste) y trata de encontrar diversas alternativas futuras, elegir la que
considere ms conveniente y reestructurar su vida presente en funcin de nuevos
objetivos y perspectivas mediatas.
Por el contrario, la ausencia de este indicador es ndice de que el sujeto se ha de
enfrentar a las contingencias crticas de su vida, con recursos muy limitados. Las
vivencias afectivas nublan su entendimiento, la ausencia de reflexin no le permite
comprender las causas de lo sucedido y la rigidez le impide encontrar un nuevo
camino, nuevas metas y objetivos, nuevas formas de vida en las que realizarse,
diferentes a las que haba conocido y vivido hasta ese momento. Por lo general este
73

tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se recupera de los golpes de la vida


con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un psiclogo o psiquiatra en busca
de ayuda, pues es incapaz de resolver por s mismo sus problemas. Este indicador
est muy vinculado a los anteriores.

3.4.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES


CON LA REALIDAD:
Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus
interrelaciones con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc.
(condiciones internas) y su interrelacin con las situaciones, personas, condiciones
exigencias del medio, etc. (condiciones externas). Este estudio de su interrelacin
con la realidad le permite estructurar y regular mejor su comportamiento.
El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a
tientas, no puede explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre y el por qu
ocurre, lo que afectar la decisin a tomar, la que en muchos caso se toma sin una
reflexin o anlisis profundo, incluso, sin saber por qu se elige. Las consecuencias
de todo esto pueden afectar al sujeto, sobre todo si la decisin tomada no es
acertada y se relaciona con asuntos relevantes para l.
El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de
concientizar sus relaciones con los dems y discernir qu parte le corresponde en
los hechos ocurridos. A partir de ah se puede explicar las causas de los hechos y
decidir con conocimiento de los mismos.
El esfuerzo por comprenderse a s mismo, por ser consciente de sus defectos y
virtudes, de sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a
interrelacionarse mejor con la realidad y explicarse su propio comportamiento.
3.4.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS:
Indica los esfuerzos sistemticos por vencer los obstculos que puedan aparecer
en el camino y entorpecer el logro de los objetivos propuestos.
El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un
comportamiento dirigido a la consecucin de sus propsitos. Este indicador muestra
no slo la voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la vida, sino tambin la
fuerza y significacin que esos objetivos tienen para l.
Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus
aspiraciones, esto puede indicar que no est realmente tan interesado en lograrlos,
o que no tiene suficiente fuerza de voluntad, o ambas cosas. En todos estos casos
esas aspiraciones u objetivos no regulan de manera efectiva el comportamiento del
sujeto. Por ejemplo, un estudiante que est verdaderamente motivado por su
profesin, manifestar en su comportamiento una bsqueda y profundizacin de los
contenidos de la especialidad, un estudio sistemtico y resultados positivos en su
aprovechamiento docente, aunque esto implique para l grandes esfuerzos de
voluntad, la dedicacin de sus horas de descanso y esparcimiento y la renuncia a
otras aspiraciones menos importantes en su vida. En ese alumno, la motivacin por
la profesin (contenido psicolgico), regula de manera efectiva su comportamiento.
Ahora bien, cmo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?,
cmo darnos cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?,
cmo determinar el nivel de regulacin del comportamiento?.
3.5- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO
74

Analicemos la situacin de dos estudiantes: David, estudiante de segundo ao en


un Instituto Politcnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer ao.
Desea que al finalizar los estudios medios pueda ingresar en la enseanza superior
para estudiar una especialidad afn. Sabe que esto es una meta difcil pero ha
reflexionado mucho sobre cmo lograrlo. A David tambin le agrada el deporte y lo
practica sistemticamente, adems de ser un espectador asiduo de los encuentros
deportivos nacionales. Sus compaeros de aula lo admiran mucho por su madurez y
por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus opiniones y si no est
seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos conocimientos para poder dar
criterios personales, es capaz de comprender un nuevo punto de vista sobre algn
aspecto sin tratar de imponer el suyo.
Cuando su profesor gua le pregunt cul era su deseo ms importante, refiri que
deseaba graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qu sera
lo mejor teniendo en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al tener que
decidir cul va seguir al terminar el politcnico, la decisin de continuar en el
Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, fue compleja,
pues nunca haba imaginado ser profesor y adems siempre haba escuchado
opiniones negativas sobre esta profesin; por eso convers con muchos profesores
y compaeros que podan brindarle opiniones y consejos adecuados sobre esto y no
guiarse por prejuicios populares. Busc toda la informacin posible sobre esta
carrera e incluso visit el Centro e indag sobre las especialidades que ah se
cursan. A partir de aqu, trat de estudiar al mximo y aprovechar todo lo que
pudiera aprender, observando a sus profesores para ir descubriendo en ellos las
cualidades pedaggicas ms tiles que le sirvieran de ejemplo.
Angel, alumno de un politcnico al tener que decidir cul camino seguir al finalizar
sus estudios medios, decidi continuar sus estudios en el ISPETP (Instituto Superior
Pedaggico Para la Educacin Tcnica y Profesional), teniendo en cuenta que
posea un rendimiento acadmico suficiente para ello. Cuando su profesor gua le
pregunt por qu decidi ingresar en este instituto, plante que tena que aprovechar
esta oportunidad pues todo el mundo sabe que no es lo mismo ser universitario que
tcnico medio, aunque nunca haba pensado seguir estudiando y mucho menos para
profesor y ni siquiera sabe como se desempear en esta profesin.
Cuando el grupo se reuni y le pregunt sobre sus perspectivas futuras, afirm que
el futuro no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aqu a unos aos. Sus
compaeros de aula opinan que las conversaciones con l se hacen muy difciles,
pues es muy aferrado a sus puntos de vista y le molesta increblemente cuando
alguien trata de exponerle sus criterios si estos no coinciden con los suyos. Al
otorgarse las matrculas para el ISPETP, Angel no fue aceptado pues en ese curso
se redujo la capacidad de matrcula por lo cual se le propuso incorporarse a la vida
laboral y continuar estudios superiores en el curso para trabajadores. Ante esto
Angel se sinti muy disgustado y no acept la nueva propuesta pues considera que
si no es en el curso diurno no desea seguir estudiando.
Cmo se manifiestan los indicadores funcionales en David?.
David manifiesta una alta flexibilidad. Esta se evidencia en su capacidad de
comprender los puntos de vista de los dems, sin tratar de imponerse ni ofuscarse.
Adems en la decisin que toma para continuar estudios superiores lo que fue
resultado de un anlisis de sus posibilidades reales y de las condiciones de la
carrera pedaggica por la que poda optar. No se aferr a la va de estudiar la
especialidad en el ISPJAE, sino que valor las posibilidades que tendra de lograr
sus propsitos en el ISPETP, tomando esta ltima decisin.
Manifiesta tambin una efectiva utilizacin de las operaciones cognitivas, lo que se
observa tanto en la manera en que sistemticamente busca conocimientos nuevos
que le permitan dar criterios personales sobre diferentes asuntos, como en la
75

bsqueda de informacin sobre la profesin pedaggica y la profunda reflexin


sobre esta profesin y sobre sus posibilidades reales de tener xito en ellas. Se
evidencia tambin en cmo estudia y aprovecha al mximo todo lo que puede serle
til en su preparacin para ser profesor de la especialidad.
David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente. Resulta
clara su proyeccin futura cuando manifiesta su inters en seguir estudiando en la
Universidad. Es capaz de elegir una va que le permite alcanzar sus objetivos y
desarrolla su actividad en el Instituto Politcnico en funcin de su preparacin para
la enseanza superior.
Ha sido capaz de reestructurar su campo de accin, es decir, de reanalizar la
decisin inicial de estudiar una especialidad afn en la Universidad y reflexionar
sobre las condiciones externas (especialidad pedaggica) y las condiciones internas
(sus intereses y cualidades para esa profesin) para finalmente seleccionar la
alternativa ms conveniente para alcanzar sus aspiraciones y trabajar en el presente
para garantizar el xito futuro.
Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a s
mismo, por entender sus relaciones con el medio y especialmente con los
compaeros. Esto se observa claramente en su capacidad de comprender los
puntos de vista de los dems y en la bsqueda de informacin que esclarezca los
suyos para poder defender sus criterios con argumentos convincentes.
Los compaeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los
dems. Este indicador se observa adems en el autoanlisis que hace de sus
condiciones para ser profesor y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas de
las cualidades que le garanticen xito en esa profesin.
Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e
importantes para l y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y conscientes
para alcanzarlos. Se evidencia este esfuerzo en cmo estudia al mximo y
aprovecha todo lo que puede aprender sobre la futura profesin.
Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno y
de sus relaciones con los dems, hemos podido determinar la manifestacin en un
alto grado de todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel de
funcionamiento de esta personalidad.
En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos,
tanto en el nivel de enseanza media como superior que manifiesten estos
indicadores con tan alto desarrollo.
Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A este
nivel F. Gonzlez Rey le llam: nivel consciente volitivo.
El sujeto que funciona en un nivel de regulacin consciente volitivo posee una
elevada flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos
contenidos psicolgicos de su personalidad, es adems flexible en las decisiones y
proyectos y en el cambio de estrategia ante modificaciones en las situaciones, o
ante exigencias nuevas que as lo requieran. Esto le permite encontrar diferentes
caminos, vas de anlisis y solucin a los problemas o conflictos que se le pueden
presentar.
Posee una proyeccin futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su conducta
presente en funcin de aspiraciones a largo plazo.
Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento
esencial de sus juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar en las
76

situaciones y en los contenidos de su personalidad y tiene criterios personales muy


definidos y bien fundamentados.
Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones
nuevas, o ambiguas lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos casos,
es capaz de organizar su comportamiento a partir de una reestructuracin de los
elementos internos y externos de su campo de actuacin, tanto inmediatos, como
mediatos.
Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las
situaciones que le rodean y sus propios contenidos psicolgicos. Esto se expresa en
el esfuerzo sostenido que hace para concienciar y entender sus conflictos, vivencias
y problemas, en la posicin activa que adopta para fundamentar sus concepciones,
puntos de vista y propsitos, as como para lograrlos mediante su comportamiento.
El nivel de regulacin del comportamiento expresa la manera particular y
especfica en que se integran los diferentes indicadores funcionales de la
personalidad de un sujeto en el ejercicio de sus funciones reguladoras y
autorreguladoras.
El anlisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados totalmente
diferentes a David.
Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a
sus puntos de vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden con
los suyos. Se observa adems en su incapacidad para elegir nuevas alternativas de
solucin al no obtener la carrera en el ISPETP.
La manera en que decide continuar estudios en el pedaggico muestra una
ausencia total de reflexin. La eleccin la realiza sin un anlisis de sus condiciones
para esa profesin y sin tener una informacin suficiente sobre la misma.
Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyeccin futura. No le preocupa
el futuro, no tiene idea de que pasar en los aos siguientes e incluso, su aspiracin
de continuar estudios superiores no tiene suficiente significacin para l.
Al no poder obtener matrcula en el Curso Regular Diurno del ISPETP, abandona
su propsito de continuar estudiando, sin valorar otras vas posibles que le permiten
obtener este objetivo, tales como estudiar en el curso para trabajadores.
No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de accin. Ante la
necesidad de tomar una nueva decisin sobre el futuro, se aferra a la va elegida
inicialmente. No reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva
situacin y organizar diversas alternativas de comportamiento. Ante la propuesta de
otra opcin futura, no acepta, insistiendo en la nica alternativa que considera
conveniente y que no puede obtener en ese momento. No hace el menor esfuerzo
por tratar de comprender la situacin y comprenderse a s mismo en relacin con
ello. Esto se manifiesta en cmo elige la carrera, sin una reflexin profunda de sta y
de s mismo, en cmo se relaciona con los dems, sin preguntarse el por que de las
dificultades en sus vnculos con los compaeros y en cmo se aferra a la alternativa
inicial, sin analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para el futuro, al no
obtener la plaza en el ISPETP.
No se observan esfuerzos para alcanzar los propsitos, ni en sus estudios en el
Instituto Politcnico, ni en la bsqueda de nuevas vas que le permitan alcanzarlos.
Al no obtener la carrera ve cerrados los caminos y abandona los objetivos trazados,
los que evidentemente no tenan suficiente significacin para l, por lo que no
regulaban realmente su comportamiento.

77

En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy


bajo. Esto nos lleva a la conclusin de que regula su comportamiento a un nivel muy
inferior al de David.
A este nivel de regulacin en el que los indicadores funcionales manifiestan un
desarrollo muy pobre, F. Gonzlez Rey le denomin nivel de normas, estereotipos
y valores. En las investigaciones llevadas a cabo en adolescentes y jvenes en
Cuba es muy abundante el nmero de sujetos que regulan su comportamiento a
este nivel.
En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo general
por unidades psicolgicas primarias (motivos, actitudes, valores estereotipos) las
que trata de aplicar a cada situacin que enfrentan, an cuando la situacin requiere
de un anlisis ms flexible, diferente, para el logro de respuestas adecuadas.
Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las
exigencias de la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las
decisiones, en los proyectos y estrategias ante nuevas situaciones.
Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran en
forma negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista y con
frecuencia cometen errores al conceptualizar y valorar su propia responsabilidad y la
de los dems. Expresiones como las siguientes: " La humanidad es mala", " las
mujeres son hipcritas", etc. expresan por lo general experiencias individuales
inadecuadamente generalizadas.
Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulacin del
comportamiento, subordinndose a la fuerte carga emocional que expresan sus
contenidos (normas, valores, estereotipos, etc.).
Se manifiesta una pobre reflexin, y un anlisis muy superficial de las situaciones,
personas, conflictos, etc., los que estn cargados de afectividad. Es muy frecuente el
tipo de valoracin unilateral, muy absoluta y extrema de bueno-malo, correcto incorrecto, positivo - negativo, de acuerdo desde luego, a los criterios personales del
sujeto, con una fundamentacin insuficiente y rgida.
La proyeccin es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a corto
plazo y regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un sistema de
aspiraciones y objetivos slidos y mediatos, que guen el comportamiento actual
hacia metas ms lejanas. Esto limita las posibilidades de soportar reveses y
dificultades, pues las metas son tan cercanas que provocan una gran frustracin
cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos ms elaborados que mantengan al
sujeto motivado por alcanzarlos.
Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser
consciente de sus vivencias y conflictos, as como de sus caractersticas positivas y
negativas; trata de adecuar los distintos hechos de la realidad a su manera de
pensar, en la que no intenta profundizar, ni confrontar con los dems. Cuando no se
logra dicha adecuacin, experimenta estados emocionales negativos. Su posicin es
muy pasiva, adaptativa ante la realidad.
Dentro del nivel de regulacin de normas, estereotipos y valores se han
encontrado dos tipos de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos
normativos y valorativos tiene un elevado sentido, altamente individualizado en la
regulacin del comportamiento y un segundo tipo orientado esencialmente por
contenidos formales " cliss", que sin ser comprendidos por el sujeto, de manera
mecnica y automtica regulan el comportamiento.
Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni
personalizado, por lo qu regulan el comportamiento sin que el individuo sepa de por
78

qu acta de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo de nivel
de regulacin son las de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo as, no s porqu
". " Debo asistir ya que todos debemos asistir". En estos sujetos el nivel de
funcionamiento de sus contenidos es inferior al primer tipo y desde luego al
consciente volitivo.
Es importante insistir en que los niveles de regulacin consciente volitivo y
estereotipo, normas y valores son extremos y expresan los valores ms positivos y
ms negativos de los indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no han sido
an investigados, lo que no niega su existencia.
Estos niveles de regulacin no son puramente funcionales, ya que expresan la
unidad de contenido y funcin, por eso cada uno se caracteriza por diferencias
significativas en sus contenidos psicolgicos, especialmente en la forma en que
estos contenidos se integran y organizan.
Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una
estructura ms integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones
psicolgicas o sntesis reguladoras, por lo general.
En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan ms por
unidades psicolgicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situacin que
enfrentan. Estos contenidos poseen una alta carga emocional que limita la reflexin
e influye en su rigidez. Esta relacin no es absoluta, ya que se han encontrado
sujetos con un nivel de integracin de sus contenidos en formaciones psicolgicas,
que operan a un nivel de normas, estereotipos y valores, aunque esto ha sido de
forma excepcional y vinculado a una esfera especfica de la vida del sujeto.
Si bien los indicadores funcionales influyen en la integracin de los contenidos,
estos a su vez pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un
sujeto con un alto desarrollo de sus intereses profesionales ir participando cada vez
ms en la elaboracin personal de los contenidos asociados a la profesin, utilizar
mucho ms las operaciones cognitivas, tendr una proyeccin futura mayor, etc. De
esta forma el desarrollo de los contenidos psicolgicos puede contribuir al desarrollo
de los aspectos funcionales.
En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicolgicas
primarias, sin embargo, la forma, el "cmo" ellos participan en la regulacin del
comportamiento ser diferente en dependencia del nivel de regulacin que
caracterice la personalidad. Dos personas pueden poseer el colectivismo como
rasgo de su personalidad; en una este rasgo se expresa en las distintas esferas de
su vida, adecuadamente combinado con sus necesidades individuales; en otra, este
rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su vida, e incluso
impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales.
Al estudiar los niveles de regulacin de la personalidad se puede conocer los
mecanismos psicolgicos de esa regulacin y con ello diagnosticar la personalidad
por sus diferencias en el ejercicio de sus funciones reguladoras y no por la
descripcin de contenidos que a veces son semejantes, en individuos muy diferentes
en su funcin reguladora.
Queda mucho por investigar en esta rea, en la que el conocimiento cientfico es
an insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definicin de nuevos
niveles de regulacin del comportamiento y al descubrimiento de nuevos aspectos
de la funcin reguladora de la personalidad. Lo encontrado hasta hoy, constituye
slo el primer paso en este camino.
Llegados aqu podemos respondernos las preguntas que al inicio nos planteamos:
Cmo explicar que dos estudiantes (Jorge y Jos) se comporten de manera
semejante, si poseen diferentes contenidos en su personalidad?
79

La respuesta a esta pregunta es ahora ms fcil. Los contenidos de la


personalidad son diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales que
constituyen tendencias orientadoras que regulan su comportamiento de manera
efectiva, y en Jos encontramos otras tendencias orientadoras relacionadas con su
autovaloracin y con sus ideales que tambin regulan de manera efectiva su
comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son semejantes, lo que
garantiza un nivel de regulacin comportamental efectivo en la esfera de la actividad
de formacin profesional.
En el caso de Luis, slo aparentemente es semejante a Jos, en tanto no est
motivado por los contenidos de la profesin, sin embargo, sus objetivos son ms
inmediatos y los contenidos de su personalidad no alcanzan al nivel de integracin
que l posee. En Jos se manifiestan formaciones psicolgicas que Luis no posee.
Un anlisis simple nos llevara a pensar que sus contenidos son iguales. pero si
vamos ms all de la descripcin de estos contenidos y profundizamos en su funcin
reguladora nos percatamos fcilmente de que ambos estudiantes funcionan a un
nivel diferente de regulacin comportamental. He ah sus diferencias.
A veces resulta difcil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a partir
de la observacin de su comportamiento o de sus resultados escolares.
Es por ello que el profesor debe utilizar otras tcnicas que le faciliten el
conocimiento ms profundo y objetivo del nivel en que regula su comportamiento
cada estudiante. Slo con el empleo de un sistema de mtodos y tcnicas es
posible realizar un diagnstico integral del desarrollo de la personalidad, a estos
mtodos y tcnicas nos referiremos en un prximo captulo.

80

CAPTULO 4: La Inteligencia y la Creatividad


4.1- LA INTELIGENCIA, SU NATURALEZA Y DIAGNSTICO
El estudio de la llamada inteligencia ha sido un de los problemas que de manera
ms rpida, surgi en el campo de estudio de la Psicologa casi desde sus inicios
como ciencia independiente.
Sin embargo, dicho problema an no ha sido del todo resuelto y contina siendo el
centro de atencin de muchos investigadores en la actualidad. Esto viene
condicionado por una serie de aspectos que todava no han podido ser dilucidados
o donde no hay consenso entre los diferentes estudiosos de este fenmeno.
El primero de todos se refiere a la propia concepcin y definicin de inteligencia.
Posiblemente este es uno de los conceptos ms ambiguos y que ha dado lugar al
mayor nmero de definiciones distintas de los tericos, muchas veces contradictorias. Esto se debe a que en funcin del enfoque terico del autor, as ste
concibe la inteligencia.
Otro aspecto an no resuelto se refiere al enfoque metodolgico para el estudio de
la inteligencia. La manera en que se aborda dicho estudio depende de la
concepcin acerca de qu es y cmo est determinada la inteligencia, lo cual
conlleva a diferentes formas de abordar su diagnstico, utilizando distintos mtodos
y tcnicas.
Por ltimo, otro problema relacionado con la inteligencia se refiere a cmo se
desarrolla. Por supuesto, esto tambin tiene que ver con la concepcin de los
determinantes de la inteligencia.
Aunque estos no son los nicos problemas, s constituyen los ms importantes e
integran el eje central en cualquier abordaje de la inteligencia y su estudio.
Por tanto, es necesario que, ante todo, se pasen a considerar las diferentes
concepciones acerca de la Inteligencia y su determinacin. Como no es objetivo de
este captulo explicar todas y cada una de dichas concepciones, as como los
autores, en cada caso se hablar de cmo conciben la Inteligencia, cuales son sus
determinantes, as como cul ha sido el enfoque metodolgico seguido para el
estudio y diagnstico de la misma y los mtodos y tcnicas que han empleado.
4.1.1- LA CONCEPCIN BIOGENTICA DE LA INTELIGENCIA
Dentro de esta concepcin se agrupan distintos autores, los cuales consideran que
la inteligencia, de una u otra forma, esta determinada hereditariamente. Aunque
para algunos la inteligencia es la capacidad de relacionar y para otros la habilidad o
capacidad de manejar abstracciones, todos coinciden en que la inteligencia de un
individuo depende de los aspectos genticos que posee al nacer, lo cual determinar
el nivel, rendimiento y alcances de la misma, su futuro xito o fracaso en el
aprendizaje y en la vida laboral y profesional.
Para estos autores la experiencia, o sea, lo adquirido, no ejerce una fuerza
especial en el nivel de inteligencia del sujeto, todo lo ms, consideran que lo
importante es como el sujeto maneja esa experiencia, capacidad que, reiteran, es
heredada.
Algunos, como el ingls F. E. Galton (De La Torre y Calvio, 1985), a travs de
estudios genealgicos en familias de personas talentosas. trat de demostrar cmo
en dichas familias, estas personas han aparecido de generacin en generacin en
nmero significativamente mayor que en otras familias.

81

Es a partir de las primeras dcadas de este siglo, que el enfoque metodolgico


para el estudio y diagnstico de la inteligencia dentro de esta corriente sufre un
cambio: los investigadores se plantean buscar mtodos que sirvan para medir el
nivel de inteligencia que posee cada individuo.
Como consecuencia de lo anterior surgen las pruebas estandarizadas, las cuales
pretenden medir el coeficiente intelectual o C.I. (Q.I segn las siglas en ingls) de
cada sujeto. Como su nombre indica, esta pruebas consisten en preguntas o
problemas de tipo standard que se les aplica a todos los sujetos, preguntas o
problemas que se consideran miden aquel aspecto que es caracterstico de la
inteligencia, cuyas respuestas se determinarn con determinadas normas, establecidos por procedimientos estadsticos a partir de la aplicacin a una muestra patrn.
Entre las tcnicas ms utilizadas por estos investigadores estn los tests de
inteligencia, tales como el Stanford-Binet, el Wechsler con sus variantes, el Domin
70, etc.
Dicha metodologa para estudiar la inteligencia, as como las tcnicas ideadas para
ello tuvieron y tienen gran difusin en los EE.UU., Inglaterra y otros pases europeos.
Sin embargo a partir de la dcada de los 40 y el 50, cada vez un mayor nmero de
investigadores comenzaron a criticar su concepcin y sobre, todo las bases sobre
las que se erigieron: la determinacin hereditaria de la inteligencia y el que el nivel o
coeficiente de inteligencia fuera dado de una vez y para siempre.
Esto obedeci a dos cuestiones: por un lado en los propios EE.UU se comprob
por diferentes estudiosos que por regla general en las pruebas o tests de inteligencia
los puntajes medios de los nios blancos de clase media y alta eran ms altos de los
que obtenan los nios procedentes de minoras y de las clases ms bajas y
desposedas.
Esto reforz el criterio de los que planteaban que los factores ambientales
(socioeconmico, culturales, etc.) y los relacionados con el aprendizaje, tales como
la mayor o menor facilidad de acceso a niveles adecuados de enseanza, as como
otros relacionados con alimentacin, nivel de vida, etc., eran aspectos que
determinaban en la inteligencia de una persona.
Por otro lado diferentes estudios de tipo longitudinal (donde a un mismo sujeto le
aplican los mismos tests con intervalos de varios aos) mostraron que los resultados
o C.I., alcanzados diferan de un momento a otro de aplicacin, demostrando que
por regla general, este C.I. cambiaba con el tiempo (casi siempre dndose un
incremento).
Esto ltimo demostr dos cosas:

En primer lugar que el coeficiente de inteligencia no era algo estable, sino que
iba variando con el tiempo, casi siempre en sentido ascendente. Estos
resultados apoyaron a aquellos crticos que planteaban que el C.I. era utilizado para etiquetar (y en muchos casos estigmatiza) a los nios lo cual cerraba
a muchos la posibilidad de acceso a estudios, carreras y profesiones que eran
de alta exigencia, lo cual era injusto, pues los test no tenan verdadero valor
predictivo, esto es, no podan predecir como sera el comportamiento futuro
del sujeto.

En segundo lugar, que la experiencia y lo que se aprenda influa en la


inteligencia de una persona, hacindolo ms o menos inteligente.

Todo lo anterior ha llevado a que an cuando todava existen algunos psiclogos


que consideran que la inteligencia se hereda, la concepcin Biologista de la
inteligencia haya sido abandonada por la mayora de los investigadores del rea,
82

an cuando no se puede descartar del todo que haya factores genticos involucrados en el fenmeno.
Tambin ha habido un cambio de actitud en los investigadores con respecto a los
tests de inteligencia: cada vez en mayor medida son considerados una herramienta
ms, que junto a otras tcnicas y procedimientos, permite logra un enfoque de la
inteligencia de un sujeto y del nivel que alcanza, as como de las posibilidades y
potencialidades que presenta.
4.1.2- LA CONCEPCIN CONDUCTISTA DE LA INTELIGENCIA
Para la mayora de los investigadores seguidores de esta corriente, la inteligencia
no es ms que el conjunto de esquemas estmulo-respuesta (E-R) que permiten que
el individuo pueda enfrentar los problemas con xito.
Estos investigadores consideran que los factores hereditarios juegan un papel
completamente nulo en la formacin de la inteligencia. En todo caso plantean que lo
nico que esta determinado biolgicamente es la capacidad del sistema nervioso
sano de establecer conexiones temporales entre los estmulos y las respuestas.
Por tanto, para los conductistas la inteligencia est determinada por factores externos, ambientales, dependiendo su nivel de como ha sido el aprendizaje previo del
sujeto; de cules son los esquemas E-R asimilados que le permiten enfrentar
situaciones problemticas. De ah que no se haya planteado como objeto de investigacin el estudio de la inteligencia y sus niveles, sino de aquella leyes que rigen el
aprendizaje de los esquemas E-R por parte de los sujetos.
Ahora bien, como los Conductistas no reconocen diferencias cualitativas entre el
hombre y los animales, solo de tipo cuantitativo (el hombre tiene la posibilidad de
formar mayor nmero de esquemas E-R y ms variados) la metodologa seguida por
esta concepcin se ha centrado en el estudio de la conducta animal y de cmo
aprende ste, y las leyes descubiertas se han extrapolado al hombre. El mtodo
empleado para dicho estudio ha sido el experimento de laboratorio, utilizando especialmente ratas en este estudio.
Con respecto a los resultados de los tests de inteligencia, los conductistas plantean
que todo se reduce a un problema de aprendizaje: si el sujeto ha adquirido previamente los esquemas E-R que le permitan las respuestas adecuadas, obtendr
buenos resultados en los mismos; si no es as, los resultados sern malos. O sea
que en todo caso el C.I. lo que expresa es el conjunto de esquemas E-R que posee
el individuo.
An cuando pueden encontrarse aspectos positivos en el enfoque conductista de
la inteligencia, tales como: la importancia de los factores externos en la
determinacin de este fenmeno, fundamentalmente la enseanza; as como la
concepcin de los tests de inteligencia como auxiliares en la comprensin del nivel
alcanzado por el sujeto, sin embargo, contienen aspectos negativos que no pueden
soslayarse. Entre estos tenemos:

La reduccin de la inteligencia al conjunto de esquemas E-R que posee el sujeto. Con este enfoque no se ha solucionado el problema, solamente se le ha
soslayado.

El no reconocimiento de las diferencias cualitativas entre el hombre y los animales. Esto constituye un reduccionismo tal, que no permite enfocar
adecuadamente el estudio de la inteligencia en el ser humano.

El caer en unilateralismo, al igual que la concepcin biologista.


83

Realmente considerar que existe un nico factor, en este caso el externo o


ambiental, no permite explicar adecuadamente la determinacin de la inteligencia y
por ende, no se puede enfocar correctamente su estudio.
4.1.3- LA CONCEPCIN DE J. PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA
Como se sabe, J. Piaget (s/a, 1968) ha desarrollado toda una teora sobre el
desarrollo intelectual del nio, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Aunque
no habl explcitamente de la inteligencia, sin embargo, un estudio detallado de su
teora permite llegar a conclusiones con respecto a como puede considerarse este
aspecto dentro de ella.
Piaget se centra en el anlisis de cmo se va formando el pensamiento en las
distintas etapas hasta alcanzar su mximo desarrollo (alrededor de los 15 aos) y
enfatiza en cmo hay diferencias en las caractersticas del pensamiento en cada
momento, sobre todo en lo que se refiere a las operaciones intelectuales que realiza
el nio al resolver los problemas que se le plantean.
Por tanto, para Piaget, el pensamiento constituye el proceso central en la
inteligencia de un sujeto. En la medida en que el individuo forme y utilice las
operaciones del pensamiento que son propias de la etapa en que se encuentra, ser
inteligente.
Para Piaget este proceso de transformacin de las operaciones intelectuales
ocurre de modo espontneo y se da en todos los nios (siempre y cuando sean
normales) as como tambin, que todos los nios pasan por las mismas etapas,
aproximadamente a las mismas edades (sensorio-motriz 0-2 aos, pre-operacional
2-7 aos, operacional 7-11 aos, operacional formal 11-15 aos)
Por ende para l todas las personas, potencial y efectivamente, poseen un mismo
grado aproximado de inteligencia y adems sta se va formando durante el
desarrollo del nio hasta llegar a la adultez. Por supuesto, dado que para este autor
ese proceso bsico que mueve este desarrollo (organizacin y adaptacin) son dos
tendencias que el ser humano hereda y que actan de modo espontneo an cuando el medio (por su influencia) introduce elementos de desequilibrio, este proceso de
desarrollo se da como un movimiento interno, que sigue sus propias leyes, por lo
que en este caso la inteligencia se desarrolla espontneamente.
Para Piaget, la organizacin es la tendencia a sistematizar y combinar los procesos
en sistemas coherentes, mientras que la adaptacin es la tendencia a ajustarse al
ambiente y supone un proceso de asimilacin de la realidad a las estructuras cognitivas ya formadas mediante un acto constructivo que implica un cambio en dicha estructura.
El mtodo fundamental que sigui para sus estudios a ms de la observacin, fue
plantearle a los nios objeto de su investigacin una serie de problemas
experimentales y una vez dadas las respuestas, interrogarles acerca del por qu de
dichas respuestas, a fin de hacer evidente los procesos y operaciones mentales por
medio de los cuales los sujetos llegaban a dichas respuestas.
Entre los problemas experimentales utilizados como tcnicas, resaltan, entre los
ms conocidos y ms clsicos: las bolas de plastilina, el trasvase de lquidos, el
experimento de la varillas, etc.
Esta ha sido una relacin suscinta de los postulados de Piaget relacionados con la
inteligencia y no se ha pretendido agotar todos los aspectos de su teora. Sobre
esta base, se pueden hacer una serie de consideraciones acerca de aspectos
positivos y negativos que se pueden encontrar en sus planteamientos.
Entre los aspectos positivos se pueden encontrar:
84

La consideracin de que, al menos tericamente, todas las persona poseen


un grado semejante de inteligencia.

El hecho de que la inteligencia no viene dada de una vez y para siempre al


nacer, sino que es un proceso de creacin y desarrollo, pasando por distintos
estados o etapas.

El papel activo que tiene el sujeto para el desarrollo de su intelecto y por ende
de su inteligencia.
Como aspectos negativos, se encuentran:

El carcter espontneo del desarrollo, lo que hace que prcticamente, no se


puede ejercer ninguna influencia para su secuencia o ritmo, sirviendo la
educacin solamente como un elemento que propicia las condiciones en que
se da dicho desarrollo.
El hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales que se dan en el
proceso de desarrollo de la inteligencia.
El considerar que el proceso de desarrollo alcanza su punto mximo a una
edad determinada (alrededor de los 15 aos) y que a partir de ah, no se
producen cambios dignos de tener en cuenta.
4.1.4- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA COGNITIVA CONTEMPORNEA
ACERCA DE LA INTELIGENCIA
La Psicologa Cognitiva Contemporneo surge como corriente en la dcada de los
50, como contraposicin a la teora conductista y como producto de la crisis en que
sta haba entrado. Desde sus inicios se vio influenciada por el desarrollo de la
Ciberntica y la Computacin, as como tambin por la teora de la Informacin y la
de los Sistemas, de tal modo que conciben el proceso de conocimiento como
procesamiento de la informacin.
El centro de su estudio por tanto, est en cmo el hombre transforma, reduce,
elabora, almacena, recupera y utiliza la informacin del mundo que llega a travs de
los sentidos, visto de un modo ms integral, donde cada proceso cognoscitivo
(sensopercepcin, pensamiento, memoria, imaginacin) constituyen un momento
dentro de este procesamiento de la informacin.
Los psiclogos seguidores de esta corriente se apoyan mucho en el lenguaje de la
computacin y la ciberntica para sus explicaciones, utilizando la analoga de cmo
opera una computadora para elaborar modelos acerca de como funciona la mente
humana para procesar, almacenar, recuperar y utilizar la informacin.
Por tanto, dentro de esta corriente, la inteligencia es concebida como la capacidad
de procesar, almacenar y utilizar la informacin para resolver problemas. Una
persona inteligente es la que utiliza ptimamente estos procesos de captacin,
procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin para utilizarla en
la solucin adecuada de los problemas que se le presentan.
Estos autores le conceden especial importancia a la memoria, por ser sta la que
permite el almacenamiento, recuperacin y utilizacin no slo de los conocimientos
declarativos (conceptos, leyes, etc.) sino tambin de los procedimentales (procedimientos para organizar la informacin, para utilizarla, etc.).
Esta concepcin ha sido tambin muy influenciada por las tesis del psiclogo
sovitico L. I. Vigotsky quien haca hincapi en el desarrollo psquico como producto
de la asimilacin de la experiencia histrica social, de ah que todos los procesos
que forman parte del procesamiento de la informacin (captacin, procesamiento,
85

almacenamiento, recuperacin y utilizacin), estos autores consideran que no son


algo innato en la persona, sino que son aprendidos y asimilados durante todo el desarrollo individual; por tanto, consideran la inteligencia, en definitiva, como educable,
jugando un papel importante los sistemas estructurados para ensear a los nios a
utilizar ptimamente el procesamiento de la informacin.
Los tericos de esta concepcin han utilizado como mtodos fundamentales para
estudiar el procesamiento de la informacin, el experimento, la modelacin y la
analoga con la computadora, alcanzando logros significativos en la explicacin de
como el hombre procesa y utiliza la informacin para solucionar los problemas que
encuentra a su paso.
Finalmente para concluir con esta concepcin, es bueno hacer una consideracin
de los aspectos positivos y negativos de esta corriente y cuales son sus limitaciones
ms importantes.
Entre lo que resulta ms positivo en esta concepcin, lo ms significativo es:

Un enfoque ms integral de la actividad cognitiva del ser humano.

La importancia que le dan a los aspectos formativos en el desarrollo de la


inteligencia.

Entre sus limitaciones ms importantes se encuentran:


El nfasis en los aspectos cognoscitivos de la inteligencia, obviando el papel
de lo afectivo en sta y en su desarrollo.
Casi en su totalidad, los estudios se han centrado en la memoria y la
atencin, descuidndose lo referente a la conciencia de los propios procesos
para el sujeto y lo relacionado con la planificacin de la conducta.
El apego excesivo al modelo y lenguaje computacional, lo que les aleja algo
de la Psicologa.
4.1.5- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA HUMANISTA SOBRE LA
INTELIGENCIA
La Psicologa Humanista surge como tal en la dcada de los 60, aunque ya desde
antes comienzan a sentarse sus bases, a partir de trabajos y pensamientos de
autores que se haban pronunciado sobre lo que consideraban como limitaciones de
los paradigmas psicolgicos existentes hasta la fecha y que ms fuerza tenan en la
Psicologa no Materialista-Dialctica (fundamentalmente Conductismo y
Psicoanlisis) para explicar de forma integral al hombre, sobre todo de aquellos
aspectos intrnsecos a la esencia humana, como son: los valores, la conciencia, la
bsqueda de la verdad y la belleza, etc.
Su planteamiento fundamental reside, en que aunque esa esencia humana es intrnseca a cada sujeto, debe ser estimulada, educada, para que se despliegue y
manifieste.
Desde este punto de vista, consideran que la inteligencia es una cualidad inherente
a cada ser humano, que se manifiesta en diversas condiciones y no estrictamente en
el campo acadmico o profesional. Esto quiere decir que una persona cualquiera
pueda que no manifieste una gran inteligencia en un test, o en el aprendizaje de una
materia, pero sin embargo, puede hacerlo en otro mbito, como puede ser la organizacin de su puesto de trabajo (que lo hace eficiente) o en las relaciones, o en la
conduccin del hogar, etc.

86

Por tanto, para los psiclogos humanistas, todos son inteligentes en alguna
medida, la nica diferencia estriba en el mbito en que se manifiesta esta cualidad.
Para ellos la inteligencia es la capacidad que permite que la persona sea eficiente
en una situacin dada, que no tiene que ser la misma para cada individuo, ya que
cada sujeto es nico e irrepetible, por lo que se oponen a las situaciones
estandarizadas para medir la inteligencia de las personas.
Consideran que la inteligencia no es algo fijo e inmutable, por lo que puede ser
creada y desarrollada, existiendo como nicos lmites a su desarrollo, los siguientes:
Lmites fisiolgicos, puesto que se necesita un cuerpo sano, salud fsica,
buena nutricin y bienestar.
Oportunidades, adecuada estimulacin y comunicacin, que enriquezca el
desarrollo de las capacidades del sujeto.
Las necesidades humanas. Es importante tener satisfechas las necesidades
bsicas inferiores tales como alimento, supervivencia, etc., y las superiores
como las de autorrealizacin, afecto, etc.
El concepto de s mismo, que consideran el factor ms importante para
determinar lo que una persona es capaz de hacer en un momento dado. Un
autoconcepto positivo de s posibilita a la persona ser ms inteligente y capaz
de esforzarse.

Un aspecto que enfatizan es que no puede trabajarse en el desarrollo de la inteligencia, sin hacerlo en el desarrollo integral de la personalidad.
Realmente, los humanistas no han desarrollado metodologas dirigidas especialmente al estudio de la inteligencia, pues consecuentemente con su teora, plantean que si se desarrolla armnicamente a la persona, si sta llega a ser una personalidad autorrealizada, tambin se desarrollar la inteligencia y por ende, no han
trabajado de modo especial este campo.
De todos modos, a pesar de sus limitaciones, hay aspectos en su teora que
constituyen logros importantes, por lo que a continuacin se pasar a ver unos y
otros.
Entre los aspectos positivos se encuentran:

Concebir a la inteligencia como un aspecto que se encuentra ligado a todo el


resto de la personalidad del sujeto, o sea un enfoque ms integral del
fenmeno.

Considerar que la inteligencia es algo educable y que se desarrolla, puesto


que no permanece como algo fijo e inmutable.

El nfasis que ponen en el conocimiento e imagen de s como aspecto


importante en la manifestacin y desarrollo de la inteligencia.

Como limitaciones, en relacin con la inteligencia, se encuentran:


El no desarrollo de una metodologa para el estudio de la inteligencia.
La ambigedad en la definicin del fenmeno, as como de los criterios para
discriminar una conducta inteligente de la que no lo es.
87

A pesar de que plantean que es educable, no plantean una metodologa


especfica para el desarrollo de la inteligencia.
Considerar que la esencia humana (y dentro de ella la inteligencia) es algo
que viene dado de forma intrnseca por el hecho de nacer como ser humano.
4.2- LA CONCEPCIN DE LA PSICOLOGA MATERIALISTA-DIALCTICA EN
RELACIN CON LA INTELIGENCIA
El estudio de la inteligencia, su determinacin y desarrollo, ha sido uno de los
aspectos que ms se ha trabajado dentro del mbito de la Psicologa MaterialistaDialctica.
An cuando los distintos autores que se encuentran dentro este enfoque, al definir
la inteligencia, hacen hincapi en uno u otro aspecto, un denominador comn a casi
todas las definiciones es que se considera la inteligencia una capacidad de tipo
general que permite el desarrollo de las capacidades especficas.
4.2.1- LAS CAPACIDADES
Las capacidades se definen como un sistema de particularidades psicolgicoindividuales que aseguran el xito en la actividad. En este caso, la inteligencia como
capacidad general, constituye un sistema de particularidades psicolgicas, que
garantiza que el sujeto pueda enfrentar distintas actividades, con un mnimo de condiciones que le permitiran realizarlas exitosamente, y a su vez, que durante su
ejecucin fuera formando capacidades especficas que posibilitarn la realizacin de
cada una de ellas.
Desde este punto de vista la inteligencia est relacionada con los aspectos
instrumentales de la personalidad y tiene que ver con la manera en que el sujeto
utiliza sus procesos intelectuales (sensopercepcin, memoria y sobre todo, imaginacin y pensamiento) as como otros recursos (tales como: conocimientos adquiridos,
habilidades y hbitos) en la bsqueda, anlisis y solucin de los problemas que se le
presentan en las diferentes esferas de la vida: trabajo o profesin, estudio, mbito
familiar y personal, etc.
La inteligencia, como capacidad general, implica un dominio de la actividad,
especficamente de la actividad cognoscitiva, lo que lleva implcito la existencia de
habilidades y hbitos intelectuales (dominio de las acciones y operaciones
cognitivas) y el dominio de los conocimientos asociados a ellas.
Es importante destacar que otros autores (M. D. Crdova y D. Castellanos, 1999),
dentro de la concepcin materialista-dialctica, consideran que la inteligencia,
aunque tiene que ver esencialmente con los aspectos cognitivos, no se manifiesta
aislada de lo afectivo y de la personalidad en general del sujeto, sino que forma
parte indivisible de ella. De ah que en cada individuo la inteligencia transcurre y se
manifiesta de acuerdo a sus contenidos psicolgicos y al modo en que estos
funcionan en la regulacin del comportamiento. En este sentido, estas autoras
conciben la inteligencia como una configuracin psicolgica de la personalidad.
En cuanto a la determinacin de la inteligencia, los psiclogos materialista-dialcticos consideran que sta no viene dada de una vez y para siempre desde el
nacimiento, sino que producto de la interaccin entre las condiciones internas y
condiciones externas, la inteligencia se forma y desarrolla, jugando es esto un papel
muy importante el tipo de enseanza que se le brinda al individuo, as como el
sistema de exigencias que se le plantea.
No se descarta el papel de los factores biolgicos en la inteligencia, fundamentalmente, lo referido al funcionamiento del sistema nervioso (analizadores, cerebro y
88

dentro de ste, la corteza cerebral) como aspectos que sirven de base para su
posterior desarrollo, pero que no lo determinan de modo directo.
Los que identifican la inteligencia con una capacidad general, consideran que en la
base del desarrollo de la inteligencia, al igual que de las capacidades, se
encuentran las aptitudes. Las aptitudes son particularidades antomo-fisiolgicas de
carcter congnito. Ellos constituyen primicias para el desarrollo de las capacidades
y facilitan su formacin.
Por ejemplo, en la capacidad musical de algunas personas, interviene el llamado
odo absoluto, que se manifiesta que en la persona que lo posee puede reconocer la
altura de los distintos sonidos sin recurrir a la comparacin de ellos con otros sonidos cuya altura ya conoce. Esta particularidad depende de propiedades congnitas
(aptitudes).
No obstante, hay otras personas que sin poseer el odo absoluto pueden
desarrollar la habilidad de reconocer la altura de los sonidos por otras vas (odo
relativo, odo para el timbre, etc.). Tambin pueden mencionarse otras aptitudes que
favorecen el desarrollar de capacidades, por ejemplo para ejecutar instrumentos
musicales, como la conformacin anatmica de los rganos que permiten su
ejecucin.
Pero sin dudas, el mecanismo para la formacin y desarrollo de las capacidades lo
constituye la interaccin del hombre donde la realidad, a travs de la actividad y la
comunicacin.
El desarrollo de las capacidades supone que el hombre se apropia de la cultura
humana y con ello de todos los conocimientos, habilidades y hbitos en esa esfera
de la actividad.
La actividad educativa juega un papel muy importante en este sentido en tanto
pueda organizar adecuadamente las influencias externas en interrelacin con las
premisas internas.
La actividad del hombre es muy variada y por ende son tambin muy diversas las
capacidades humanas que se requieren para enfrentarlas. Puede pensarse el amplio
conjunto de capacidades que pueden desarrollarse segn los tipos de actividades
existentes.
Hay capacidades ms generales, que permiten realizar un amplio nmero de
actividades y otras capacidades ms especficas propias de un tipo de actividad.
Pueden citarse capacidades cientficas, tcnicas, artsticas, intelectuales, etc.
4.2.2- ESTUDIO Y DIAGNSTICO DE LA INTELIGENCIA
En cuanto a cmo abordar el estudio y diagnstico de la inteligencia, los tericos e
investigadores materialista-dialcticos hacen nfasis en la necesidad de enfocarlo de
modo integral e individualizado, donde se consideren aspectos cuantitativos y
cualitativos.
Esto quiere decir que, aunque resulta importante constatar el resultado, o sea, lo
que el sujeto puede hacer en un momento dado, tan importante como esto, es saber
el proceso a travs del cual se lleg a dicho resultado y de esta forma descubrir los
mecanismos internos por medio de los cuales se manifiesta la inteligencia de la
persona.
Como tcnicas ms utilizadas se encuentran los tests de inteligencia (como una
herramienta ms) adems de otros tipos de pruebas (de asociacin, problemas
matemticos, lgicos, profesionales, etc.) la observacin, entrevista, escalas valorativas, etc.
89

Un aspecto distintivo en cuanto al diagnstico de la inteligencia es el nfasis en la


determinacin de las potencialidades de desarrollo del sujeto, ms que en lo que el
sujeto puede realizar en un momento dado. O sea, que al diagnosticar la inteligencia de un sujeto en un momento dado, se debe procurar partir de sus logros y
precisar qu potencialidades posee para un desarrollo ulterior, cules son sus dificultades y posibilidades, con vista a un trabajo formativo posterior. Es decir, partir de
la Zona se Desarrollo Actual para determinar su Zona de Desarrollo Prxima.
Por todo lo anterior, la Psicologa Materialista-dialctica plantea que al hacer el diagnstico, hay que concentrarse ms que en la determinacin del nivel de
inteligencia de un sujeto y en asignar una etiqueta (que a veces constituye un estigma) en la determinacin de sus potencialidades; a partir de lo que es capaz de
hacer, dilucidar cules son sus puntos fuertes y dbiles, para sobre esa base,
estructurar el sistema de influencias educativas que le permitan alcanzar niveles
superiores.
La Psicologa Materialista-dialctica, en el estudio de la inteligencia, ha alcanzado
indudables logros:

La consideracin de que la inteligencia se forma y desarrollo durante la vida


del sujeto, producto de la interrelacin de las influencias educativas y las
condiciones internas del individuo.

La concepcin de la inteligencia como un aspecto que se integra en el


sistema de la Personalidad, dndole la faceta instrumental.

El enfoque integral en el estudio y diagnstico de la inteligencia, donde se


armonizan los aspectos cuantitativos y cualitativos.

El nfasis en el descubrimiento de las potencialidades del desarrollo futuro de


la inteligencia del sujeto.

El papel preponderante que le da a la educacin en el desarrollo de la


inteligencia, apoyndose en los conceptos de zona de desarrollo actual y
zona de desarrollo prximo.

Como principal aspecto que centra el trabajo investigativo en la actualidad, se encuentra:

La integracin de lo afectivo en la manifestacin, determinacin y desarrollo


de la inteligencia.

4.3- DEFINICIN DE INTELIGENCIA


En el presente libro, se asume la concepcin de M. D. Crdova acerca de la
inteligencia y su diagnstico; esta autora la define como una configuracin
psicolgica general, que como tal constituye un sistema abierto, flexible, que
revela la calidad del funcionamiento cognitivo con que el sujeto regula, de
forma muy personal, los recursos psquicos y fsicos que necesita emplear, en
las diversas situaciones de su vida.
La inteligencia le permite al sujeto:
v Adaptarse y transformar el medio: evaluar sus contextos de actuacin, inferir
consecuencias y cursos de accin, decidir y actuar sobre situaciones concretas,
construir intencionalmente la perspectiva futura a partir de la proposicin de
objetos y expectativas.

90

v Aprender, crecer y desarrollarse en su entorno: evaluar sus posibilidades y


potencialidades, fuerzas y debilidades, elaborar sus emociones y ansiedades,
reflexionar, decidir y actuar sobre sus caractersticas y con ellas en cada
situacin.
4.4- ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA
Una operacionalizacin de la inteligencia desde esta posicin, incluye las
siguientes dimensiones e indicadores:
1. Calidad Procesal.
Como su nombre lo indica expresa la caracterizacin cualitativa de las acciones
intelectuales, por ende de los procesos sobre cuya base estas transcurren. Para el
estudio de la misma estos son los indicadores fundamentales:
Independencia: se evidencia en la posibilidad de seguir una lnea propia de
pensamiento y modos de procesamientos autnomos. Estara relacionado con
los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientacin que cada sujeto
necesita.
Fluidez: como tradicionalmente se comprende, se expresa en la cantidad, en el
nmero de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un
contexto determinado.
Flexibilidad: se manifiesta en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de
emplear en las situaciones que enfrenta, en su posibilidad de generar alternativas
de solucin a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenmeno, en la
posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situacin lo
requiere.
Originalidad: se expresa en la cantidad de ideas y opciones inusuales, no
comunes que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situacin,
problema; por la posibilidad para elaborar soluciones, estrategias y productos
novedosos.
Elaboracin: se evidencia en la posibilidad para producir gran riqueza de detalle
en el anlisis de una idea o situacin, de llevar hasta las ltimas consecuencias
la elaboracin de un proyecto o de una idea desarrollada, clasificndola,
expandindola, descubriendo deficiencias, realizando redefiniciones sobre esta
base.
Logicidad o Consecutividad: se manifiesta en la posibilidad de seguir un orden
lgico sin saltos arbitrarios, en la naturaleza sistmica del procesamiento de
determinada informacin. Como indicador que apunta a lo que se conoce como
pensamiento convergente, no tiene por qu mostrase en situaciones o tareas que
exigen para su solucin bsicamente de otras modalidades de procesamiento y
pensamiento, como el pensamiento visual y la manipulacin de imgenes, o del
pensamiento divergente y lateral.
Profundidad: se refiere a las posibilidades de penetracin en la esencia de los
hechos, fenmenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes,
regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstraccin de lo
que es significativo.
Productividad: se comprende como equilibrio relativo entre la velocidad del
procesamiento de la informacin y de solucin y ejecucin de las tareas, y de la
adecuacin, precisin; la calidad que se va logrando en las mismas.

91

Economa de Recursos: se expresa como la minimizacin del esfuerzo


cognitivo, la posibilidad de conjugar los recursos para replantear una situacin de
forma asequible, comprensible, y operacionalizable; de transformar, mediante
estrategias complejas pero eficaces, lo complejo en sencillo y lo difcil en fcil.
Refleja , en fin, como resultado, la optimizacin de todos los procesos y la
bsqueda de reduccin de los esfuerzos intelectuales en la consecucin de una
meta, o en la solucin de un problema.
2.

Metacognicin.

La categora metacognicin se ha analizado en los ltimos tiempos desde dos


enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y
crticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y
posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho ms restringido que la
nocin de autovaloracin o de autoconocimiento), y como desarrollo de un
conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y
desempeo cognitivo en la realizacin de las tareas (ya sea a un nivel consciente
o automatizado), para planificar y proyectar la actividad.
Pese al carcter an controvertido de este aspecto, interesa analizarlo en
relacin con las posibilidades de autorregulacin del individuo en su actuacin y
desempeo intelectual, pensando que por la propia esencia de la inteligencia,
constituye este uno de sus componentes o dimensiones, que operacionalmente,
como indicadores, incluye dos aspectos:
Metaconocimiento: el conocimiento y conciencia que el sujeto tiene de las
estrategias utilizadas de los lados fuertes y dbiles de su ejecucin, preferencias
o tendencias a determinado estilo o modalidad de procesamiento, y de sus
posibilidades intelectuales, as como el grado de conciencia acerca de la tarea
que realiza, sus condiciones, prerrequisitos, exigencias y los obstculos
involucrados.
Control ejecutivo: tal como es tratado frecuentemente est dado en trminos
del dominio y uso ejecutivo durante el proceso de solucin de tareas de la
planificacin, supervisin, correccin, comprobacin, evaluacin y otros procesos
que caracterizan el control y autorregulacin de la actividad que se realiza.
3. Sistema de acciones Intelectuales
Comprende esta dimensin el conjunto de procesos con sus operaciones,
procedimientos, modos de actuacin ms o menos dominados, automatizados,
que, de acuerdo con las circunstancias y problemticas en que se desenvuelve el
sujeto, permiten alcanzar el logro de objetivos y metas determinadas,
garantizando la resolucin y ejecucin concreta de las tareas. Adems de los
procesos cognoscitivos ya estudiados en el captulo anterior, se sealan algunas
acciones que se consideran que tienen un carcter ms bsico y general.
Analizar: descomponer el todo en sus partes componentes, contemplar
diferentes variantes, elementos, cualidades, etapas, de una situacin, hecho,
fenmeno, problema.
Relacionar: establecer nexos entre hechos, fenmenos, ideas, situaciones, o
entre sus partes, cualidades, etapas. La solucin de los distintos problemas
puede exigir el establecimiento de relaciones de los ms diversos tipos:
relaciones de coexistencia, de orden, de subordinacin, de dependencia, de
causa efecto, as como aquellos que dan la posibilidad de establecer
semejanzas, diferencias, inferencias, consecuencias, etc. La importancia de la
habilidad de relacionar para la inteligencia ha sido destacada por muchos
autores, para algunos de los cuales ella es, en esencia, establecer relaciones.
92

Sintetizar: unir mentalmente las partes de un todo, reconstruyendo el mismo a


un nivel superior. Implica relacionar los elementos separados por el anlisis,
captando aquellas cualidades que slo son inherentes al conjunto o al todo como
sistema y no a la suma de sus partes integrantes. Implica reconstruir, aprehender
nuevos nexos.
Generalizar: unificar mentalmente las caractersticas, cualidades que son
comunes a un grupo de objetos, fenmenos, situaciones; llegando en un nivel
superior a captar adems lo esencial que los distingue. Implica la comparacin
de estos, as como la abstraccin de sus propiedades comunes y/o esenciales, y
se realiza sobre la base de la distincin entre aquellas cualidades que son
relevantes y significativas y las que no lo son.
Valorar: evaluar crticamente los hechos y situaciones, las alternativas y
posibilidades que se presentan.
Aplicar: utilizar eficazmente la informacin y la experiencia previamente
acumulada en nuevas y diferentes situaciones, que lo permitan y exijan.
Tomar Decisiones: contemplar y sopesar los distintos procedimientos,
estrategias, alternativas para resolver las tareas y situaciones, aplicando la visin
acerca de los problemas y de los objetivos perseguidos, jerarquizando,
evaluando, hasta concretar la solucin.
Hipotetizar: elaborar posibles respuestas o soluciones a los retos y problemas
que se presentan.
4. Base de Conocimientos.
El conocimiento es esencial para explicar y comprender la actuacin inteligente.
No es posible concebir procesos, acciones que aparecen en un vaco, en
abstracto. La disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen las personas de
los sistemas de informacin que poseen, trtese del conocimiento fctico o
procedimental, general o especfico, constituyen elemento esencial para evaluar
su potencial intelectual y las caractersticas del funcionamiento cognoscitivo. Los
indicadores generales tiles para la caracterizacin de este aspecto son los
siguientes.
Volumen: la riqueza de los conocimientos sobre un rea o reas determinadas,
pero fundamentalmente el nivel de conocimientos generales que posea el sujeto.
Especializacin: profundidad y solidez de la informacin que posee en un rea
dada.
Organizacin: nivel de estructuracin y sistematizacin de los conocimientos.
Formas de Representacin: se refiere como su nombre lo indica a las
diferentes formas en que pueden estar almacenados (esquemas, grficos,
cuadros, etc.), o ser utilizados los conocimientos.
Significacin: referida a la fuerza que puedan tener estos conocimientos a partir
de su relacin con las necesidades, motivos y tendencias motivacionales de la
personalidad.
Los cuatro componentes sealados (calidad procesal, sistema de acciones
intelectuales, metacognicin y base de conocimientos) expresan, en sus nexos
recprocos, la interaccin funcional entre los componentes de la estructura de la
inteligencia como configuracin cognitiva general: de la relacin entre ellos depende
en gran medida junto a otros factores el nivel de eficiencia que se alcance, y por
ende, las posibilidades de expresin de un desempeo inteligente. Como se ve,
93

dichos componentes caracterizan predominantemente a uno de los polos (procesal,


regulador, u operacional, resolutivo) de la inteligencia.
Por ltimo hay dos criterios metodolgicos que tambin deben ser tenidos en
cuenta en el diagnstico (M. D. Crdova, 1999):

1. La relacin dialctica entre realidad potencialidad: significa que el proceso


de diagnstico debe estar orientado a la bsqueda de indicios que permitan
caracterizar lo que el sujeto es, sus niveles cuantitativos y cualitativos de
competencia actual, y lo que puede llegar a ser, de acuerdo con su potencial,
y si recibe las influencias y oportunidades adecuadas por parte de la
sociedad. Slo estableciendo esta relacin se posibilita la identificacin e
intervencin temprana y oportuna as como, su correcta comprensin.

2. La utilizacin de todas las oportunidades: esto indica que el ms efectivo


diagnstico tiene lugar en situaciones que impliquen la exigencia de expresin
y desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Supone adems en la
investigacin, el aprovechamiento de las diversas tareas y ejercicios
propuestos con un triple propsito, la identificacin, la estimulacin y los
objetivos instructivos o de orientacin, en el caso de las situaciones de
aprendizaje propuestas.

4.5- DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD.


El estudio de la creatividad, de los problemas de
enfoque metodolgico, adquiere relevancia alrededor
embargo, numerosos investigadores en el campo de la
de un modo u otro, al problema de la creatividad,
metodolgicos diferentes.

su definicin, naturaleza y
de la dcada de 1950. Sin
Psicologa se han acercado,
desde enfoques tericos y

4.5.1- ENFOQUE PSICOMTRICO


Un grupo de investigadores enfatizan en el estudio de los rasgos, caractersticas o
cualidades distintivas de las personas creadoras. Ellos responden al llamado
enfoque Psicomtrico.
Investigan las diferencias entre creativos y no creativos, no slo en lo referido a las
caractersticas que poseen, sino tambin en lo concerniente a las potencialidades de
cada uno. En esta direccin se encuentran los trabajos de R. B. Cattell, J. M. Getzel
y P. W. Jackson, F. Barrow, M. Rodrguez Estrada, D. Mackinnon, Y. Lowenfeld, Ch.
Vervalin, R. Oerter, el propio Guilford, etc. (citados en Mitjns, 1995)
Aunque no coinciden en la naturaleza de lo que denominan rasgos o
caractersticas de las personas creadoras, en la metodologa utilizada para estudiar
los rasgos asociados a la creatividad pueden sealarse aspectos comunes, as
como en los resultados encontrados por ellos.
Algunas caractersticas como la motivacin, la curiosidad, la inteligencia, la
apertura a la experiencia, la flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y estereotipos, la
independencia, la tolerancia a la ambigedad, la confianza en s mismo, la decisin y
94

perseverancia, la ambicin y tenacidad, la originalidad, la versatilidad y la autocrtica


y autoestima adecuada son sealadas por varios investigadores como inherentes a
las personas creativas, lo que apunta, de una manera u otra, a la importancia de su
estudio en la investigacin de la creatividad.
Con respecto al papel de la inteligencia en la creatividad, De Bono (1986) seala
que un exceso de inteligencia, de crtica y de velocidad del pensamiento, puede
afectar los resultados y hacer llegar al sujeto a conclusiones erradas y poco
creativas. Aunque no se apoya en resultados investigativos, sino en su prctica
profesional, resulta de inters su criterio. Yamamoto (en Mitjns, 1995) plantea que
la creatividad requiere un cierto nivel de inteligencia, un cierto umbral, que es
superior a la media, por debajo del cual se afecta la eficiencia del sujeto en las
tareas creativas.
Los procedimientos utilizados para la caracterizacin de los sujetos creativos, tales
como: tests, datos autobiogrficos, criterios de jueces, la realizacin del propio
sujeto, etc. han pasado a formar parte del arsenal de tcnicas y mtodos para
estudiar la creatividad en los distintos campos explorados.
No obstante, en sentido general estos trabajos no logran rebasar el marco
descriptivo y atomstico en el estudio de este fenmeno, lo que les impide penetrar
en el nivel explicativo del funcionamiento de las personas creativas.
4.5.2. ENFOQUE CONDUCTISTA.
Para el enfoque Conductista, la conducta creativa es aprendida y puede ser
explicada en trminos de estmulo-respuesta. La creatividad puede explicarse a
partir de un condicionamiento instrumental. Una respuesta aprendida ante un
estmulo puede ser generalizada como respuesta en un amplio rango de nuevas
conductas que no han sido aprendidas.
Staats (en Bullough y otros, 1981) seala que ante nuevas situaciones de estimulo,
un individuo que posee un repertorio de conductas propone ciertas respuestas
nuevas y ciertos productos de estas respuestas (descubrimientos, etc.). Estos
productos se convierten en estmulos que producen nuevas respuestas adicionales
que, a su vez, extraen o sacan conductas creativas. El proceso mediante el cual una
nueva respuesta se convierte en estmulo de nuevas conductas adicionales es
denominado aprendizaje acumulativo jerrquico.
Sarnoff Mednick (idem) incluye una variacin de la posicin anterior, basada en
una explicacin asociacionista. Este autor ve las ideas creativas como la formacin
de elementos que se asocian en nuevas combinaciones que resultan tiles.
Mientras ms creativa la solucin o el proceso, ms remotos se encuentran los
elementos, ms inusuales son los enlaces estmulo-respuesta.
La formacin de estas asociaciones pueden presentarse de tres modos:
Los elementos se asocian por contigidad accidental, es decir, llegan a la vez
a la mente.
Los elementos se asocian por su semejanza.
Los elementos se asocian por mediacin de elementos comunes.
B.F. Skinner (idem) explica la conducta creativa a partir del condicionamiento
operante. Establece una comparacin con la evolucin de las especies. Las
especies encuentran nuevas respuestas para poder sobrevivir. El hombre encuentra
nuevas conductas para lograr un reforzamiento. El reforzamiento de la conducta
explica todas las conductas.
La contribucin ms importante de la teora conductista de la creatividad est en el
RAT (Remote Association Test).
Este test elaborado por Mednick permite
95

pronosticar la creatividad a partir de los criterios de originalidad y la presentacin


estadsticamente escasas de las asociaciones. El test mide la necesidad de
elementos asociativos, la jerarqua asociativa, el nmero de asociaciones, los
factores cognitivos y la seleccin de las combinaciones creativas.
El enfoque conductista pierde la esencia misma de la creatividad, al centrar el
estudio de la misma en la conducta o respuesta creativa. El sujeto no es tenido en
cuenta, resulta un ser pasivo, determinado por los estmulos.
4.5.3- ENFOQUE COGNITIVO.
Dentro del enfoque Cognitivo se agrupan los trabajos dirigidos a describir o intentar
explicar los procesos y estructuras mentales subyacentes en el acto creativo.
En 1926, Wallas (en Landau,1992) aportaba su concepcin de las cuatro fases del
proceso creativo: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin, a partir de
la cual han surgido nuevas clasificaciones, ms alejadas o cercanas a la de Wallas,
pero que, en principio, pueden reducirse a esas cuatro fases o a algunas muy
semejantes.
La teora Gestltica de la Creatividad define este fenmeno como una accin por la
que se produce o moldea una nueva idea o "visin". Esto es resultado de la
imaginacin y no de la lgica, por lo que surge repentinamente. Se relaciona
creatividad con insight, o momento de iluminacin.
Implica una visin efectiva y una comprensin de los problemas que permiten
agrupar, reorganizar y estructurar los elementos en un todo, que integra en una
estructura interna la forma y el volumen, logrando una armona y un equilibrio que
caracteriza a las soluciones creativas. Wertheimer (en Bullough y otros, 1981),
refiere que el pensamiento productivo, al requerir una reestructuracin de los
problemas, posee aspectos que pueden ser considerados del pensamiento creativo.
El pensamiento creador se inicia ante una situacin problemtica que se presenta
incompleta. El individuo percibe ese problema como un todo. Entonces, la dinmica
del propio problema, las fuerzas y tensiones dentro de l, establecen lneas de
tensin semejantes dentro de su mente. Siguiendo esas lneas de tensin el
individuo llega a una solucin que establece la armona del todo. Mediante ese
proceso, se satisface el impulso innato de aprehender las configuraciones globales y
ordenarlas.
Siendo el pensamiento creador una reconstruccin de configuraciones
estructuralmente deficientes, el pensamiento productivo satisface esta condicin. El
pensamiento productivo implica examinar el contexto, aprehender los requisitos
estructurales, proceder de acuerdo con esos requisitos, y consecuentemente,
provocar cambios en la situacin, en funcin de un perfeccionamiento estructural.
Cuando se trata de encontrar la situacin, no de reconstruirla, Wertheimer sugiere
que, en ausencia del problema, la persona comienza con una gestalt o configuracin
imaginada, en cuya direccin trabaja.
La Psicologa Cognitiva Contempornea aport nuevos elementos en el estudio del
proceso creativo, dentro del enfoque del procesamiento de la informacin.
Lo esencial para estos investigadores no es la descripcin del proceso, sino la
explicacin de cmo dentro del proceso se produce el cambio cualitativo que permite
el descubrimiento o la produccin de algo "nuevo". Su problema central es el
estudio de las representaciones dinmicas internas (mentales) de la variacin de
informacin, de los mecanismos psicolgicos que explican el comportamiento
humano ante tareas intelectuales.
96

La creatividad, como los procesos cognoscitivos (percepcin, pensamiento,


memoria, etc.) se integran en un nico proceso que permite la recepcin,
procesamiento, almacenamiento, actualizacin y utilizacin efectiva de la
informacin ante las situaciones o contingencias de la vida y permite al hombre no
slo procesar, sino adems "producir" informacin.
En su definicin de creatividad Guilford (1992) distingue entre potencial creador y
pensamiento creativo. El potencial creador incluye un conjunto de habilidades que
contribuyen al pensamiento creador el que se caracteriza por la innovacin y la
originalidad. Entre estas habilidades menciona la fluidez, flexibilidad y originalidad,
as como la elaboracin, redefinicin y sensibilidad para detectar problemas.
Guilford considera que aunque estas habilidades estn ms directamente
relacionadas con el pensamiento creativo, todos los tipos de habilidades que
conforman la estructura del Intelecto pueden contribuir a la produccin creativa en
algn momento del proceso. No obstante las habilidades del pensamiento divergente
son esenciales para desencadenar el pensamiento creativo.
Torrance (1992), como Guilford, enfatiza en la fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboracin. En sus estudios de nios creativos encontr como caractersticas
relevantes la presencia de ideas divergentes, la necesidad de un aprendizaje
independiente, la preferencia por las tareas difciles, el planteamiento de objetivos y
metas, el humor y la fantasa y las discrepancias con las normas establecidas.
Para Torrance, la creatividad es entendida como el proceso de deteccin de
problemas, deficiencias y lagunas, de formacin de ideas o hiptesis con respecto a
estos, de probar estas hiptesis y comunicar los resultados, modificando las mismas
y comprobndolas nuevamente si fuera necesario.
Wallas y Kogan (l965), aportaron elementos a la concepcin de la creatividad como
conjunto de habilidades intelectuales. Definieron la creatividad como conjunto de
asociaciones que la persona es capaz de hacer con originalidad, destacando las
caractersticas de fluidez y originalidad como esenciales en el proceso creativo.
Pueden mencionarse las ideas de Wilkin (1978) acerca de la creatividad como
consecuencia de la adopcin de estilos cognitivos que conducen con mayor eficacia
al descubrimiento de una informacin nueva. Tambin los trabajos de T. V. Busse y
R. S. Mansfield (en Bullough y otros, 1981) sobre los procesos esenciales en la
generacin de productos cientficos creativos: seleccin del problema, esfuerzo por
resolver el problema, restricciones a la solucin del problema, cambio de las
restricciones y verificacin y elaboracin.
Y. A. Ponomariov (1989) ha aportado su tesis de la concepcin del eslabn central
del mecanismo psquico de la creatividad. Este eslabn no es mas que la unidad de
lo lgico y lo intuitivo. El papel dado por Ponomariov a los elementos no
conscientes, especficamente a los subproductos de la accin en la solucin creativa
de problemas resulta de sumo inters.
Ms recientemente, Amabile (l983), describe la creatividad como un resultado de
habilidades relevantes en un dominio dado y habilidades relevantes de creatividad.
Estas ltimas se refieren al estilo cognitivo, que le permite comprender lo complejo y
romper el set durante la solucin de problemas, al conocimiento de la heurstica para
generar nuevas ideas y al estilo de trabajo intenso y concentrado. Incluye la
independencia y la motivacin intrnseca.
El enfoque cognitivo, a pesar de aportar nuevos elementos con relacin a los
procesos cognitivos que estn implicados en la solucin creativa de problemas y de
lograr algunos avances en el terreno de la explicacin de los momentos o eslabones
del proceso creativo, no ha podido trascender totalmente la fase descriptiva en sus
investigaciones.
97

Esto tiene que ver mucho con lo complejo que resulta el estudio de la creatividad
dentro de este enfoque y lo relativamente nuevo de estos trabajos. Tambin se ha
de sealar su reduccionismo, al centrarse sobre todo en los aspectos cognitivos del
proceso creador, minimizando lo afectivo-motivacional que participa en el acto
creativo.
4.5.4- ENFOQUE PERSONOLGICO.
En el enfoque Personolgico la creatividad es estudiada como una forma de
expresin de la personalidad. Los estudios desarrollados por los investigadores de
rasgos o caractersticas de las personas creativas, explicados anteriormente,
muestran una tendencia a destacar la importancia del sujeto, de su personalidad, en
el comportamiento creativo, lo que constituye un antecedente de este enfoque.
Las concepciones psicoanalticas de la creatividad se acercan al enfoque
personolgico, al explicar la creatividad a partir del proceso de sublimacin, cuya
gnesis se encuentra en los conflictos del sujeto.
La funcin y el efecto de la conducta creativa son, para S. Freud, (en De La Torre y
Calvio, 1985) la descarga de emociones resultante de los conflictos del sujeto. Los
instintos sexuales primitivos (inconscientes) liberan su energa en formas
socialmente aceptadas, como el juego, la ciencia o el arte. Para Freud, las personas
frustradas en la bsqueda de gratificacin sexual o de otros impulsos, podran
satisfacer estas necesidades en el mbito de la fantasa, es decir, las fuerzas
motivadoras de estas fantasas creativas seran los deseos insatisfechos, y cada
fantasa sera la realizacin de un deseo y la correccin de una realidad
insatisfactoria.
C. G. Jung (en De La Torre y Calvio, 1985) aade a las ideas de Freud su
concepcin del inconsciente colectivo, como imgenes mnmicas o heredadas en la
estructura del cerebro, que constituyen posibilidades de conductas creativas.
Establece incluso una tipologa de personalidades creativas.
O. Rank (en Bullough y otros, 1981) destaca la importancia que la conciencia tiene
en el comportamiento creativo y plantea la idea de que la creacin individual expresa
el funcionamiento y desarrollo ideal del ser humano, concepto esencial para
comprender la conducta saludable. La voluntad (Will), similar al EGO de Freud, se
manifiesta positivamente en la urgencia y necesidad de crear. Es un impulso de ser
una individualidad, de dejar en su trabajo su sello individual.
E. Kris y L. Kubie (en Bullough y otros, 1981) incorporan el papel del preconsciente en la conducta creativa. Sealan dos fases en el proceso creativo: la
primera, determinada por el preconsciente, en la que fluyen las ideas libremente y la
segunda, bajo el control consciente, en la que se evalan crticamente las mismas.
En la primera fase predominan los procesos primarios de pensamiento, surgiendo
ideas aparentemente no relacionadas con el problema, pero esenciales para su
solucin. Aqu es fundamental el abandono del pensamiento lgico que limita la
creatividad e impide el surgimiento de nuevas ideas. Es solamente en la segunda
fase, a la que llam de elaboracin, cuando las ideas deben ser evaluadas con un
rigor lgico.
Para ambos, tanto los procesos conscientes como los inconscientes pueden
bloquear la creatividad si son rgidos y fijos. La creatividad no es ms que la
capacidad de encontrar y ordenar lo nuevo y ella depende del grado en que las funciones preconscientes puedan producir de modo flexible y con fluidez, sin el estorbo
de lo inconsciente y lo consciente. Es necesario que la persona integre de modo
efectivo sus procesos y necesidades primarias para poder crear.
98

Las concepciones humanistas de la creatividad constituyen la expresin ms fiel


del enfoque personolgico. Las ideas de A. Adler, H. Murray, A. Maslow, C. Rogers,
G. Kelly y E. Fromm (en Bullough y otros, 1981) resultan representativos en este
enfoque.
Para los humanistas la creatividad es producto de la salud psquica, emocional,
mental. Slo el hombre sano, que se conoce a s mismo, se acepta, se abre a la
experiencia y logra "encontrarse" o comunicarse eficientemente con su entorno,
puede ser creativo.
Para Adler, la creatividad surge de la necesidad de compensar la inferioridad.
Murray refiere la necesidad creativa, como una necesidad innata y concibe la
creatividad como formacin de nuevas y consecuentes entidades y patrones de
actividad. Es una capacidad de la naturaleza humana, necesaria para adaptarse a
situaciones nuevas y desarrollarse normalmente. Maslow a partir de su experiencia
clnica llaga al concepto de creatividad autorrealizada, que se manifiesta en aquellos
sujetos que poseen salud psquica, unidad e integracin de su personalidad y
autoaceptacin.
Para Rogers, creatividad es autorrealizacin, es la tendencia que activa y explota
todas las capacidades del organismo, en la medida en que esta activacin le
refuerza a s mismo y a su yo. Su fuente es ese impulso a expandirse, a
desarrollarse, a madurar, a crecer, que ha llamado auto-actualizacin.
Es importante distinguir los dos sentidos que el trmino creatividad tiene para
Rogers: en un sentido estrecho, la creatividad denota cierto tipo de comportamiento,
caracterizado por rasgos como la espontaneidad y la intuicin y por los productos de
ese comportamiento, como las obras de arte y el pensamiento. En un sentido
amplio, denota algo ms abarcador, la tendencia a la autorrealizacin. En este
sentido, la persona es creativa en la medida en que realiza sus potencialidades
como ser humano.
Para poder crear, la persona debe manifestar tres condiciones bsicas: apertura a
la experiencia, es decir, capacidad de responder a las cosas tal como ellas son, en
lugar de hacerlo de acuerdo a categoras convencionales lo que implica flexibilidad y
tolerancia a la ambigedad; un lugar interno de evaluacin, o habilidad para vivir
el presente con el mximo de adaptabilidad y de organizacin continua del s mismo
y de su personalidad y la capacidad de jugar con los elementos o conceptos, por
el mero placer de exploracin intelectual, o lo que es igual, confianza en s para
lograr el comportamiento ms satisfactorio en cada momento existencial.
Para Rogers, el proceso creativo es el surgimiento de un producto nuevo
relacional, que emerge de la originalidad del individuo, por un lado y de las
circunstancias de su vida, por el otro. La tendencia a la autorrealizacin, as como
condiciones de seguridad y libertad psicolgicas son imprescindibles para que se
concreten las potencialidades creativas de las personas.
Kelly aporta la teora de los "constructos" personales. Un constructo es un patrn
que le permite al individuo ordenar su realidad y comprender su mundo, es un estilo
de vida personal. La creacin o desarrollo de nuevas ideas las explica a partir del
empleo de constructos variables y rgidos en la alineacin de sus elementos. El ciclo
de creatividad se mueve de los constructos flojos a los constructos ms firmes.
Para Fromm la creatividad se forma de la necesidad bsica de las personas de
trascender. Distingue entre comportamiento creativo, en el sentido de creacin de
algo nuevo y aptitud creativa. En el primer caso se funda en el talento, puede ser
aprendido o ejercitado y conduce a un producto nuevo; en el segundo es la
capacidad de ver, percibir y reaccionar, es la capacidad de cuestionarse, de
maravillarse, de aceptar los conflictos y tensiones y la sensacin de identidad.
99

Slo a travs de la reduccin de las deformaciones puede alcanzarse una madurez


interna y lograr una postura creativa. Esta creatividad es dada a todos los seres
humanos y todos pueden realizarla.
Los trabajos de la Psicologa Humanista, aunque parten de una concepcin
innatista de la naturaleza humana, han aportado un enfoque ms integrador y activo
del hombre y de su creatividad, al concebir sta como expresin de la
autorregulacin de la persona, de la integridad de su personalidad y de su salud
psquica.
El destacar la importancia de la interaccin con el medio y de las condiciones
sociales propiciadoras de estimulacin del potencial creador del individuo, son dos
aspectos importantes aportados por este enfoque de la creatividad.
4.5.5- ENFOQUE MATERIALISTA-DIALCTICO.
Dentro de la Psicologa Materialista-Dialctica se ha abordado el estudio de la
Creatividad desde diferentes puntos de vista, en cuanto a qu estudiar: la persona,
el producto o el proceso.
Sin embargo, a pesar de estos distintos abordajes metodolgicos, podemos decir,
que todos responden y asumen los principios que estn en la base de esta
Psicologa lo que le da la especificidad a esta manera de enfrentar el estudio de la
Creatividad. Estos son:
La Creatividad se forma y desarrolla. Esto quiere decir que todas las
personas nacen con la posibilidad de ser creativas en una u otra esfera de
su vida y esta posibilidad se va haciendo realidad a lo largo de su devenir.
La Creatividad est determinada, en su surgimiento y manifestaciones, por
la interaccin que el sujeto establece con las condiciones concretas de vida
y educacin que ha tenido durante su vida. Aqu juegan un papel
fundamental las potencialidades de cada uno y el rol activo que el propio
sujeto asume en su desarrollo y crecimiento personal.
La Creatividad se desarrolla en la comunicacin que el sujeto establece con
los dems y en la actividad que realiza en su medio social. De cmo se
organiza la actividad y se logra la comunicacin depende en gran medida
que las potencialidades se desarrollen y el sujeto sea creativo.
Por otro lado, todos resaltan la importancia de las primeras edades para una labor
educativa encaminada al desarrollo de las potencialidades creativas del nio, a partir
de un diagnstico temprano de su manifestacin. Tambin destacan el trabajo
investigativo experimental, como va fundamental para el estudio y desarrollo de la
creatividad.
Dentro de este enfoque encontramos autores que, metodolgicamente, abordan el
estudio de la creatividad enfatizando en los aspectos cognitivos, mientras que otros
lo hacen en lo personolgico, lo que influye en el modo de realizar el diagnstico de
la creatividad. Lo ms importante es que en todos ellos existe una coincidencia en
cuanto a la concepcin de su origen, determinacin y desarrollo.
4.6- LA CREATIVIDAD Y LAS POTENCIALIDADES CREATIVAS.
En Cuba, partiendo de la concepcin materialista-dialctica, encontramos una
diversidad de enfoques metodolgicos en el estudio de la creatividad. [Grupo Argos,
M. Martnez Llantada (1996), J. Betancourt y otros (1992 y 1997), A. Gonzlez
(1995), A. Mitjns, (1995), L. Prez Martn (1998), etc.].

100

Una lnea de trabajo que intenta un acercamiento al enfoque personolgico, es la


desarrollada por A. Gonzlez (1995). Esta investigadora enfatiza:
La necesidad de diferenciar la definicin de creatividad cuando se trata de
nios, considerndola como potencialidad transformativa de la persona,
basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos afectivos y
cognitivos, caracterizado por la generacin, la expansin, la flexibilidad y la
autonoma.
La importancia de desarrollar un pensamiento crtico reflexivo integrado al
pensamiento creador. A esta integracin Resnick le llam pensamiento del
mas alto orden, concepto que es asumido y utilizado por A. Gonzlez.
La necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en condiciones de
relacin y dilogo, como acciones cooperadas de desarrollo, en un
proceso en el que el alumno obtiene significado de la experiencia que
aprende.
Parte de las ideas de Stemberg y Lubart (l99l), quienes consideran como
componentes de la creatividad la inteligencia, el conocimiento, los estilos
intelectuales, la personalidad, la motivacin y el contexto ambiental. Al referirse a la
personalidad sealan caractersticas como tolerancia a la ambigedad, voluntad de
vencer obstculos, disposicin a enfrentar riesgos, autoestima y confianza en s
mismos as como voluntad de "crecer"; todas ellas vinculadas a la solucin de tareas
creativas. De igual modo, al hablar de la motivacin se refieren a la motivacin
intrnseca y a la motivacin por la excelencia en la esfera de creacin.
Otra autora representativa del enfoque personolgico es A. Mitjns (1995). La
Creatividad es entendida por esta autora como un proceso de la personalidad que
expresa sus potencialidades de carcter cognitivo y afectivo en unidad
indisoluble. Se asocia no slo a sus contenidos, sino a indicadores funcionales que
participan en la regulacin del comportamiento; expresa, por tanto, el potencial
regulador de la personalidad del individuo.
Mitjns seala que el comportamiento creativo es manifestacin de determinadas
configuraciones personolgicas a las que denomin configuraciones creativas.
Ellas constituyen una integracin dinmica de elementos personolgicos de
contenido y funcionales que intervienen en la expresin creativa del sujeto.
En estudios realizados de profesionales creativos, esta autora encontr algunos
aspectos comunes en sus configuraciones creativas. Estos son:
Alto desarrollo de la motivacin profesional.
Proyeccin futura expresada en metas y proyectos profesionales mediatos y
en la realizacin de esfuerzos conscientes dirigidos a alcanzarlos.
Fuerza de la individualidad y autovaloracin adecuada.
Orientacin activa a la superacin
Orientacin consciente a la creacin.
Sin embargo, seala que cada persona posee una configuracin creativa diferente
y nica, del mismo modo que sus configuraciones personolgicas son irrepetibles.
Para comprender la creatividad como proceso de la personalidad es esencial el
estudio de estas configuraciones creativas y de su papel en la regulacin
comportamental.

101

La concepcin personolgica de la Creatividad desarrollada en Cuba se separa del


enfoque trabajado por los autores humanistas, en tanto concibe a la misma como un
proceso educable, dentro de la misma evolucin y desarrollo de la personalidad, y
no como algo en alguna medida innato e inherente al individuo desde su nacimiento.
Por eso, la formacin y el desarrollo de la Creatividad dependern, en ltima
instancia, de los contenidos psicolgicos formados y particularmente estructurados
en el individuo durante su vida, a partir de las mltiples influencias mediatas que
actan sobre l, en los diferentes sistemas de actividad y comunicacin en los que
participa como sujeto activo.
A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en Cuba,
surgen algunas interrogantes:

Puede considerarse creativa una persona que an no han logrado la


formacin de sus configuraciones creativas?

Cmo estudiar la Creatividad en estas personas?

Cmo se expresa la relacin entre Creatividad y Personalidad?

Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores del Instituto Superior


Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional (Universidad Pedaggica de
Ciencias Tcnicas), a encontrar las respuestas a partir de un estudio de las
potencialidades creativas de los alumnos de esta Institucin y de la influencia de un
Modelo conceptual metodolgico elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.
Este equipo de investigadores, bajo la direccin de L. Prez Martn (1998), ha
venido estudiando la Creatividad en el contexto educacional, especficamente en el
proceso pedaggico profesional en el nivel medio y superior de la Enseanza
Tcnica y Profesional.
Para responder estas preguntas el equipo de trabajo se propuso estudiar el
desarrollo de las potencialidades creativas en una muestra de estudiantes de dicha
institucin en un proceso pedaggico profesional concebido y dirigido a partir del
Modelo conceptual metodolgico elaborado para desarrollar la creatividad en las
actividades docentes, durante dos aos lectivos.
El Modelo parte de un enfoque personolgico en el estudio de la creatividad desde
una concepcin materialista-dialctica de su gnesis y determinacin.
Estos autores consideran que es sumamente difcil propiciar la creatividad cuando
el sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones
psicolgicos de la personalidad asociados a sta, los que han de formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o
menor desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestacin de la
creatividad como expresin de la personalidad.
Es por ello que se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de
los contenidos y funciones de la personalidad que expresan las posibilidades
del sujeto para ser creativo, a partir de la particular configuracin que forman
en la estructura de la personalidad.
Estos aspectos estn estrechamente vinculados al comportamiento creativo por lo
que constituyen premisas importantes de este fenmeno. Entre estas
potencialidades creativas incluyen:

102

Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo: persistencia,


laboriosidad, audacia, autodeterminacin y seguridad en s mismo.

Motivacin hacia la profesin, hacia la materia de aprendizaje y hacia el


proceso mismo de aprender y crear.

Inteligencia : sistema de acciones intelectuales (en particular: capacidad de


establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal (en particular:
flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos y
metacognicin.

Indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboracin personal,


proyeccin futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de accin y
utilizacin de las operaciones cognitivas en la toma de decisiones

Producto creativo: novedad y factibilidad de los productos de la actividad del


sujeto.

Esta investigacin abarc el estudio del proceso y del producto creativo, as como
de las configuraciones personolgicas de los sujetos, como expresin de sus
potencialidades creativas.
En el estudio de estas potencialidades encontraron que ellas aparecen integradas,
con un mayor o menor grado de desarrollo en diferentes configuraciones
personolgicas en cada individuo en particular.
Del mismo modo, algunos aspectos aparecen en todos los sujetos que presentan
mayores potencialidades creativas: motivacin por obtener altos resultados,
desarrollo del pensamiento lgico, persistencia y laboriosidad y proyeccin
futura. Estos aspectos se integran de manera particular y nica en cada sujeto,
asocindose a otros distintos para cada uno, por lo que sus configuraciones
personolgicas resultan diferentes entre s, lo que no implica que sus
potencialidades sean mayores o menores.
Otro resultado encontrado fue que se necesita desarrollar esos aspectos
personolgicos comunes, as como aquellos otros, diferenciados en cada sujeto, que
favorecen la formacin de configuraciones personolgicas que se constituyan en
potencialidades para su transformacin en configuraciones creativas, que puedan
hacer posible, a su vez, el comportamiento creativo, expresado en productos
novedosos y factibles de aplicar en la prctica social.
4.7- EL DIAGNSTICO DE LA CREATIVIDAD.
El estudio de la creatividad se relaciona directamente con el enfoque tericometodolgico que se asuma.
De este modo, los investigadores que poseen un enfoque psicomtrico estudian
aquellos rasgos o caractersticas inherentes a las personas creativas, tratando de
determinar si las personas los poseen o no. Esto permite identificar si son ms o
menos creativas y pronosticar su posible comportamiento. Con este fin pueden ser
empleados diversos mtodos y tcnicas, desde datos autobiogrficos, historias de
vida, criterios de expertos, tests o pruebas psicolgicas, etc.
Los que responden a un enfoque conductista estudian las conductas y sus
manifestaciones, es decir el producto creativo. Tambin resulta importante estudiar
la relacin entre la respuesta y el estmulo que la provoc, es decir, las asociaciones
que se establecen entre las respuestas y los estmulos. Los experimentos, los Tests
y la observacin son mtodos frecuentemente utilizados.

103

Si se parte de un enfoque cognitivo interesa conocer el proceso que hace posible


el comportamiento creativo, o sea, cmo se procesa la informacin para producir
nueva informacin, qu mecanismos intervienen en dicho procesamiento, cules son
las fases por las que transcurre, en fin, las estructuras cognitivas que intervienen en
el acto creativo y su funcionamiento. Pueden resultar sumamente tiles la aplicacin
de tareas o problemas a resolver y la solicitud al sujeto, no solamente de su
solucin, sino de un reporte verbal de cmo los resolvi.
El enfoque personolgico exige el estudio del sujeto como personalidad. No basta
con conocer cmo resolvi las tareas, o cul fue su comportamiento en determinada
situacin, se requiere indagar en sus configuraciones personolgicas, en el modo en
que enfrenta y resuelve sus conflictos, en la manera de autorregularse en su
interaccin con el medio. Por ello, es necesario aplicar un sistema de mtodos y
tcnicas que pueden incluir desde un test, hasta una entrevista, incluidas pruebas
psicolgicas, tareas y problemas, historias de realizacin personal, etc.
Es interesante destacar cmo, independientemente del enfoque de partida, es
imprescindible estudiar los productos creativos, ya que una historia de produccin
creativa es una de las pruebas ms fehacientes de la creatividad del sujeto. Esto no
significa que el sujeto pueda ser creativo y no haber logrado manifestar su
creatividad en ningn producto o resultado concreto.
Por ello hay que ser cuidadoso al estudiar la creatividad y tener en cuenta una
serie de cuestiones que en el orden metodolgico son sumamente importantes:

Para conocer si una persona es o no creativa hay que estudiar su creatividad


en aquella rea en la que se encuentra implicado, motivado, comprometido. Es
slo en esta rea en la que l manifiesta su creatividad. No obstante, a veces
se hace necesario estudiar la creatividad en aquella rea en la que el sujeto
debe ser creativo. Si se desea conocer si ser creativo, por ejemplo, en su
profesin, hay que estudiar su creatividad en la actividad profesional y no en
otras esferas de la vida, mediante el planteamiento de problemas y tareas
especficas del rea profesional, como parte del sistema de mtodos y tcnicas
de diagnstico utilizado. En este caso, si la persona est implicada en su vida
profesional se llegar a un diagnstico adecuado, pero si no es as, debe
quedar claro que el no ser creativo en su profesin no significa que el sujeto no
sea creativo en otras esferas de su vida, con las cuales se encuentra
verdaderamente comprometido.

Al realizar el diagnstico, debe establecerse una diferenciacin entre


creatividad y potencialidad creativa, ya que la creatividad se manifiesta, por lo
general, en aquella esfera que el sujeto domina. Por ejemplo, si an el sujeto
no es un profesional, digamos, que estudia el primer ao de la carrera, es difcil
que sea creativo en la profesin; en este caso estaremos estudiando sus
potencialidades para ser creativo en esa rea y no la creatividad.

Se ha de ser consecuente con el enfoque terico de partida y elegir un sistema


de mtodos y tcnicas que permita el estudio de lo que se ha definido como
creatividad. El mtodo clnico, en el que se integran los resultados de un grupo
de tcnicas para llegar a un diagnstico ms preciso, resulta recomendable, ya
que eleva el valor y la confiabilidad del estudio realizado. De igual modo, es
imprescindible, considerar en los mtodos y tcnicas aquellos que incluyan el
estudio del producto creativo, independientemente del enfoque conceptualmetodolgico de referencia.

104

CAPITULO 5- EL
PERSONALIDAD

DIAGNOSTICO

DEL

DESARROLLO

DE

LA

5.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO DEL


DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede
realizarse de un modo adecuado y efectivo sin un diagnstico del desarrollo de la
personalidad de los estudiantes; de modo general, el diagnstico se refiere al
conocimiento y evaluacin del desarrollo de la personalidad, de sus recursos,
potencialidades y limitaciones, lo que hace posible un pronstico de su desempeo y
de los aspectos de las diferentes acciones de intervencin que pueden llevarse a
cabo con cada estudiante.
El diagnstico psicolgico abarca el conocimiento de las potencialidades de
desarrollo de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que
caracterizan su personalidad, de los problemas y trastornos que puede presentar en
el momento en que se realiza el estudio y de sus causas.
El conocer sus potencialidades de desarrollo posibilita la planificacin de acciones
formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnstico del nivel de
integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad y del modo en que
funcionan permite una intervencin oportuna que proporcione un funcionamiento
sano de la personalidad y una regulacin ms efectiva del comportamiento, y la
deteccin de los problemas y trastornos, as como de sus causas, conduce a una
orientacin o tratamiento en correspondencia con las dificultades encontradas.
El diagnstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder
depende de los objetivos que se propongan. Si slo se desea ubicar al estudiante
en una categora , por ejemplo, si es muy capaz, o promedio, o poco capaz se
realiza un diagnstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de diagnstico aporta una
informacin muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente si deseamos
conocer el desarrollo integral de su personalidad.
Es analtico, atomstico y muy especfico. Pero, se realiza con bastante frecuencia,
para conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, o las actitudes y motivaciones
hacia el estudio, o los rasgos que le caracterizan. Sin embargo, el conocimiento que
se obtiene no nos permite rebasar el marco descriptivo, por lo que no podemos
comprender la dinmica esencial de la personalidad del sujeto. Es necesario un
diagnstico sistemtico, dinmico e integrado de la personalidad.
Slo un enfoque holstico, o sea, integral, propicia el conocimiento real de la
estructura y dinmica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta
concepcin holstica implica comprender la personalidad como un sistema de
contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente en la
regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Implica adems, estudiar al sujeto en su interaccin con el medio en las diferentes
actividades que realiza y en las distintas interrelaciones que establece con los
dems. Slo es posible comprender el desarrollo de la personalidad de un individuo,
si lo estudiamos en el sistema actividad-comunicacin en que se encuentra
instalado. Metodolgicamente, este enfoque holstico se concreta en el estudio de
caso, mediante la utilizacin del mtodo clnico
5.2- ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO
El estudio de caso requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto. Es una
investigacin extensiva e intensiva del individuo que abarca el estudio de la
estructura y dinmica de su personalidad en una situacin del desarrollo con una
dialctica de lo interno y lo externo particular y nica para cada ser humano. Este
105

enfoque metodolgico conduce a una estrategia para el diagnstico basada en el


mtodo clnico.
El Mtodo Clnico consiste en la seleccin y aplicacin de un sistema de tcnicas
al sujeto, que aporten una informacin amplia, profunda y completa del desarrollo de
su personalidad; incluye un anlisis, interpretacin e integracin de los resultados
obtenidos que garantice un diagnstico integral del mismo.
El estudio de caso, al igual que el mtodo clnico, puede resultar difcil y complejo,
si no somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos una concreta
seleccin de las tcnicas a utilizar.
Para ello se necesita partir de una comprensin clara y precisa del enfoque
holstico-sistmico, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance del
diagnstico a realizar y de la estrategia metodolgica a seguir en el estudio de la
personalidad del alumno.
Para realizar un diagnstico explicativo e integrador del desarrollo de la
personalidad, puede resultar conveniente precisar qu informacin se necesita
recoger en el estudio del caso. Una propuesta de gua puede ser la siguiente:
1.- DATOS PERSONALES
Nombre, edad, sexo, escolaridad.
Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta.
2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL
AREA PERSONAL:

- Desarrollo fsico y sexual.


- Estado de salud
- Aficiones, intereses
- Problemas
AREA FAMILIAR

- Composicin del ncleo familiar


- Caractersticas de la familia
- Relaciones interpersonales
- Modos de vida
- Exigencias y estilos educativos
- Actividades familiares en que participa
- Problemas
AREA SOCIAL

- Grupos en los que participa


- Relaciones en los grupos
- Actividades grupales
- Caractersticas del barrio en que vive
- Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad
- Actividades de la comunidad en la que participa
- Amistades caractersticas
- Relaciones con los amigos
- Actividades con los amigos
- Pareja sexual, caractersticas
- Relaciones con el otro sexo
- Nivel de informacin y experiencia sexual
- Problemas sexuales y sociales
AREA ESCOLAR
- Rendimiento escolar
- Dificultades principales con los estudios
106

- Comportamiento en la escuela
- Actitudes hacia el estudio y la escuela
- Actividades en que participan
- Problemas
3.-PERSONALIDAD
- Temperamento
- Aspecto cognitivo
- Aspecto afectivo
- Unidades psicolgicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes,
estereotipos, prejuicios, normas y valores.
- Formaciones psicolgicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloracin,
concepcin del mundo, motivacin moral.
- Aspectos funcionales: indicadores funcionales.
Esta informacin se recoger mediante la aplicacin de un sistema de mtodos y
tcnicas cuidadosamente seleccionados. Cada mtodo o tcnica ser calificado y
sus resultados se analizarn e interpretarn por separado. Posteriormente se
buscarn los aspectos comunes y diversos aportados por cada tcnica y se
integrarn los datos obtenidos en un diagnstico general del desarrollo de la
personalidad del sujeto.
EL Diagnstico general del desarrollo de la personalidad debe contener:
1.- SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad
encontrados. Esta sntesis debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo temperamental
en la estructura de los contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad.
2.- PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados.
Causas principales
3.- VALORACION DE LA SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO, interrelacin
de lo interno y externo, influencias de los sistemas de actividad y de comunicacin
en que ha estado y est inmerso.
4.- CONCLUSION DIAGNOSTICA
5.- PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la
situacin del desarrollo, las caractersticas de la personalidad, problemas y
trastornos actuales, as como las potencialidades detectadas, formular un pronstico
del desarrollo futuro de la personalidad del alumno.
para desarrollar
6.- RECOMENDACIONES:
Acciones de intervencin formativa que se
recomiendan para desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados y
para eliminar, reducir o prevenir los aspectos negativos encontrados en el estudio
as como sus causas. Las propuestas de intervencin pueden dirigirse a la familia,
la escuela, el grupo, el amigo, la pareja, el barrio o al propio estudiante, es decir
pueden utilizarse la va ms directa o indirecta de influencia educativa.

5.3- MTODOS Y TCNICAS DE DIAGNSTICO PSICOLGICO


Existe una gran cantidad de mtodos y tcnicas de diagnstico psicolgico.
Algunos aportan informacin sobre algn aspecto especfico de la personalidad o de
la vida del sujeto y otros ofrecen datos ms amplios.
El profesor debe hacer una seleccin detallada y cuidadosa de los mtodos y
tcnicas a utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnstico que desee
107

realizar; debe tener en cuenta, tambin, los recursos humanos y materiales con que
cuenta y el tiempo disponible para la realizacin del diagnstico.
A continuacin explicaremos algunos de los mtodos y tcnicas que pueden ser
utilizados por el educador para hacer el diagnstico del desarrollo de la personalidad
de sus alumnos. En el caso de que no se haga ningn tipo de indicacin, eso
significa que estos mtodos y tcnicas pueden ser utilizados con escolares,
adolescentes y jvenes, hacindoles los ajustes pertinentes a la etapa del desarrollo
en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio. Cuando un mtodo o tcnica
en especfico sea recomendable para una etapa dada, se har la aclaracin
pertinente al explicarla.
5.3.1- LA OBSERVACION
Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que ha observado algo y
efectivamente puede suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar
cmo su hijo juega en un parque; un joven puede observar a una muchacha que
pasa por su lado y le ha llamado la atencin; una mujer puede observar una tela en
una tienda con el objetivo de decidir si la compra o no. Todas esas son
observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la observacin cientfica
como mtodo de investigacin.
De igual modo, cuando se emplean otros mtodos investigativos tambin se
observa. As, cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se est
entrevistando, cosa que ser analizada ms profundamente ms adelante. Sin
embargo, debe distinguirse a la observacin como mtodo independiente de esa
otra observacin que se realiza en el marco de otro mtodo investigativo.
La observacin como mtodo cientfico es una percepcin atenta, racional,
planificada y sistemtica, de los fenmenos relacionados con los objetivos de la
investigacin, en sus condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a
ofrecer una explicacin cientfica de su naturaleza interna.
En la definicin anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe cumplir
el mtodo de la observacin para que sea verdaderamente cientfico; esos requisitos
son::
1.- El investigador deber delimitar con claridad los aspectos que sern objeto de
estudio, ya que resulta imposible observarlo todo. La seleccin de lo que deber
observarse est relacionada con los objetivos que se persiguen y deben responder a
estos.
2.- Otro requisito que debe cumplir la observacin como mtodo cientfico es su
objetividad.
Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues
verdaderamente la observacin tiende a tener un alto grado de subjetividad. Esto es
debido a que la observacin es realizada a travs de la propia percepcin del
investigador y puede estar muy influida por sus propias interpretaciones, por su
subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible pueden tomarse algunas
medidas. Entre ellas puede sealarse la de emplear instrumentos de distinta ndole
en el proceso de observacin. Lo ms efectivo pudiera ser el tomar pelculas o
vdeos del proceso que se observa, pero esto no es posible la mayora de las veces.
Por ello, lo ms comn es la utilizacin de guas de observacin previamente
elaboradas que posibiliten el registro de los hechos observados. Otra medida es
registrar los hechos observados tal y como se producen, tratando de separar el
hecho observado de la interpretacin subjetiva que le da el observador. Esto puede
parecer fcil a simple vista pero realmente no lo es, pues estamos acostumbrados a
realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la mayora de las veces no
nos percatamos que lo que creemos que es un hecho no se trata mas que de lo que
hemos interpretado subjetivamente.
108

As, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos
interpretar que se aburre, que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el
hecho concreto es que mira por la ventana, lo dems son interpretaciones que
hacemos a partir de ese hecho.
3.- La observacin debe ser sistemtica. La realizacin de una sola observacin
no puede servir de fundamentacin para ninguna conclusin cientfica. Resulta
necesario observar el fenmeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones
objetivas. De lo contrario el fenmeno a observar puede o no aparecer, o puede
ocurrir de modo casual, lo que conduce a conclusiones errneas.
De todo lo anterior se deduce que la observacin tiene que ser planificada
previamente. Es claro que para que sea realmente selectiva, sistemtica y objetiva y
que cumpla verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario organizarla y
planificarla en todos sus detalles de manera anticipada. La mayora de las veces se
hace necesario, elaborar una gua de observacin. Esta no es una tarea sencilla y
son pocos los consejos prcticos concretos que pueden darse para ayudar a
lograrlo. Solo la experiencia de aos en el trabajo investigativo y en el empleo de
este mtodo puede contribuir a elaborar una gua de observacin de calidad. Aqu
slo queremos sealar que para lograrlo es necesario valorar con detenimiento
cules pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos que se pueden
relacionar de una manera ms directa y servir al esclarecimiento de las cuestiones
concretas que se investigan.
Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de la
observacin como mtodo de la investigacin. Se trata del hecho que la
observacin debe realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenmeno y sin
influir en l en lo ms mnimo. Esto parece algo simple y fcil de cumplir, pero
verdaderamente tiene sus complicaciones. La primera de ellas est dada por el
hecho de que la sola presencia de un observador altera el ambiente natural.
As, por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos, stos
no se conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la presencia de un
extrao. Esto puede contrarrestarse de distintas formas: una de ellas se vincula con
el hecho de que la observacin debe hacerse repetidamente y debe incluir un
perodo inicial que sirva de adaptacin a la presencia del observador en el grupo.
Las verdaderas observaciones debe hacerse nicamente cuando los sujetos
comienzan a comportarse normalmente como si estuvieran solos, sin tener en
cuenta al observador pues ya se han adaptado a su presencia.
Claro que esta adaptacin se logra solo en el caso de que el observador no
intervenga para nada en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda, el
observador debe mostrarse indiferente, no debe tener ningn tipo de reaccin ni
influir en la situacin creada. Es claro que en alguna ocasin puede presentarse
alguna situacin en que sea completamente imposible no intervenir, pero el
investigador debe estar consciente que en el mismo momento que intervenga en el
grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo adelante el
comportamiento de los sujetos estar alterado.
Las observaciones pueden ser de diferentes tipos; teniendo en cuenta el sujeto
que la realiza podemos clasificarlas en observacin externa y observacin
interna.
La observacin externa es aquella que se realiza por el investigador. La
observacin interna es aquella en la que el propio sujeto se observa a s mismo, a
esta observacin tambin se la llama auto-observacin.
La observacin externa puede ser participante o no participante. La observacin
participante se realiza cuando el observador se incorpora al grupo como si fuera un
109

miembro ms de l y ninguno de los otros miembros sabe que esta realizando un


estudio. As, por ejemplo, en los Estados Unidos se han realizado investigaciones
sociolgicas sobre los vagabundos en los que los investigadores se han hecho pasar
por un vagabundo ms y se han incorporado a grupos de estos para realizar sus
estudios. La observacin no participante es aquella en que hay una distincin clara
del papel del observador.
La observacin como mtodo de investigacin tiene una serie de ventajas y
desventajas que se derivan de todo lo que se ha planteado anteriormente. La
ventaja fundamental del mtodo de la observacin es que consiste en un estudio
que se realiza en el ambiente natural, sin alterar el fenmeno y sin introducir ningn
cambio que pueda modificarlo.
De esa misma ventaja se derivan sus desventajas. Una de ellas est dada en que
como es necesario que el fenmeno se produzca en un ambiente natural puede
suceder que no aparezca de manera espontnea en mucho tiempo y dado que el
mtodo impide que se provoque el fenmeno, es necesario esperar hasta que se
presente de manera natural y esto puede demorar. Otra desventaja est dada en
que en el ambiente natural en el que se realiza la observacin no hay ningn control
ni manipulacin de las variables por parte del investigador, por lo que resulta muy
difcil separar lo esencial de lo secundario, o lo causal de lo no casual. Otra
desventaja se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el proceso de
observacin.
De las ventajas y desventajas antes sealadas no se puede deducir que la
observacin sea un mtodo menos eficaz que otros. Su eficacia depende del propio
tema que se pretende investigar, de los objetivos que se ha planteado el
investigador y de la hiptesis que pretende comprobar.
5.3.2 - EL CUESTIONARIO:
El cuestionario es un conjunto de preguntas a las que el sujeto debe responder.
Las preguntas pueden ser de tres tipos:
a) Cerradas, cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas.
Generalmente se responde marcando con una cruz o sealando s o no en la
variante elegida.
b) Abiertas, cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y
valoraciones.
c) Semicerradas, constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas, ya
que el sujeto debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y
adems puede dar sus opiniones, criterios y valoraciones sobre la opcin elegida.
Un ejemplo de pregunta cerrada es:
1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre.
__Leer
__Ver TV.
__Ir al cine
__Practicar deportes
__Bailar
__Ir de compras
__Conversar con amigos
__Pasear
__Otras.
110

Un ejemplo de pregunta abierta es:


1.-Qu actividades realizas en tu tiempo libre?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Por qu? __________________________________________
Una pregunta semicerrada es:
1.- Seala las actividades que realizas en tu tiempo libre:
------ Leer
------ Ver TV.
------ Ir al cine
------ Practicar deportes
------ Bailar
------ Ir de compras
------ Conversar con amigos
------ Pasear
------ Otras.
Por qu? ___________________________________________

Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fciles de


responder, requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el
tema, son fciles de calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto limitadas
en la informacin que aportan.
Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una informacin
ms amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y exactas, lo que
dificulta la tabulacin y anlisis posterior.
Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando
se quiera obtener una informacin bsica y ampliar o profundizar en algunos de los
aspectos del cuestionario.
La eleccin de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean
alcanzar, as como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y
anlisis.
La elaboracin de un cuestionario no es tarea fcil y es muy comn incurrir en toda
una serie de errores que determinan una disminucin de su calidad y de la calidad
de la informacin que se obtiene a travs de l.
Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en
ocasiones nos hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna
investigacin. Muchas veces, en esos cuestionarios encontramos preguntas que no
se entienden, que pueden tener ms de una interpretacin o simplemente ellos en s
mismos estn conformados sin una lgica interna, saltan de un tema a otro, se
preguntan sobre las ms variadas cosas entre las que no hay aparente relacin y la
cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un sentimiento de
disgusto y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a responder un gran
nmero de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas.
Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de
elaborar un cuestionario es adoptar la posicin de sujeto que va a responder y no la
del investigador que quiere obtener una informacin. Otra gran ayuda es no
pretender elaborar un cuestionario en un abrir y cerrar de ojos, pensando que es
111

algo muy simple pues consiste en un conjunto de preguntas que pueden ser
formuladas slo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una gran ayuda el
revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el mismo
tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que tambin se han
empleado esta tcnica de investigacin.
Es conveniente tambin entrevistarse con los autores de esos materiales e incluso
realizar algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que han sido
elaborados para tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores ms comunes a la hora
de elaborar un cuestionario es pretender abarcar la mayor cantidad de informacin
posible. De este error se derivan aquellos cuestionarios que en ocasiones hemos
tenido que responder y que tanto rechazo han provocado en nosotros por su
inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay muchas que no tienen ninguna
relacin entre s, ni con el tema que nos han dicho que se pretende investigar.
Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los
objetivos y la hiptesis de la investigacin concreta que se realiza y el lugar del
cuestionario dentro de la investigacin y en su relacin con otros mtodos
empleados. De esta manera, solo deben incluirse aquellas preguntas que
permitan obtener informacin relevante por su vinculacin con elementos del
conjunto de la investigacin de manera de reducir al mximo su nmero para lograr
la menor extensin posible.
Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la
propia calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas.
Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les d
a los sujetos para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se le
formule.
La consigna, adems de guiar al sujeto, debe despertar su motivacin por
responder el cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la importancia
de la investigacin que se realiza y la gran ayuda que puede brindarnos el sujeto
respondiendo las preguntas con seriedad y sinceridad, as como la garanta de que,
an en el caso de que sea imposible el anonimato se respetar al mximo al sujeto y
se utilizar la informacin con toda la tica necesaria que impida consecuencias
negativas para l.
La calidad de las preguntas no es algo fcil de lograr. En muchas ocasiones por
muy buena intencin que tenga el investigador, las preguntas que elaboran tienen
poca claridad y en ella se cometen errores como los que se realizan a continuacin:
hay falta de especificidad y concrecin en las preguntas, hay preguntas que abarcan
demasiados datos o que estn dirigidas a obtener informacin de distinta ndole y
otras son difciles de comprender.
En el orden lgico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las
preguntas ms sencillas a las preguntas ms complejas, de las menos significativas
emocionalmente a aquellas en las que haya una mayor implicacin emocional de
manera que las cuestiones ms importantes que se pretenden abordar no deben ir al
inicio, sino que esas preguntas iniciales debe tener un carcter introductorio. Otro
aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas, es agruparlas por reas, segn
las diferentes temticas que sern abordadas.
La realizacin de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues ayuda
a que las preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se mejore su
redaccin, aumente el nmero de preguntas verdaderamente interesantes y
disminuya aquellas que no tienen relacin directa con el tema que se investiga y se
establezca una mejor relacin lgica dentro del cuestionario.

112

Para el diagnstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede resultar


muy til, pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la personalidad sobre la
historia anterior y actual del sujeto y sobre sus problemas y trastornos.
Cuando el cuestionario se aplica a un gran nmero de personas se le denomina
encuesta.
El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar, de
acuerdo a los propsitos que persiga.
5.3.3- LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversacin que se lleva a cabo entre el entrevistador y el
entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la informacin que le resulta
de inters.
A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes
cantidades de sujetos pues esto resultara imposible por el tiempo que habra que
dedicarle y los esfuerzos que seran necesarios para realizarla. Pero, si bien la
entrevista no permite abarcar un gran nmero de sujetos, s ofrece grandes
posibilidades para penetrar ms hondamente y esclarecer los elementos ms
profundos de los fenmenos que se estudia.
En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y ste
puede indagar sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor inters para su
investigacin. Si el entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, o si por
la forma en la que sta fue emitida supone que hay an ms informacin
interesante, l puede insistir de mltiples maneras, tratando de extraer los datos que
pueden ser relevantes para su estudio.
En esto influye no solo la informacin verbal que emite el entrevistado, sino todos
los elementos que intervienen en el proceso de comunicacin que se establece entre
este y el investigador. En esto juegan un importante papel los gestos, las posturas,
las entonaciones de la voz, el ritmo mas o menos rpido del lenguaje y de las
respuestas y otras muchas expresiones no verbales que pueden manifestarse y que
es necesario observar con gran atencin y detenimiento.
De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es
fcil convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son
capaces de establecer una conversacin con mayor o menor xito, no todas son
capaces de entrevistar de manera eficaz y para llegar a hacerlo se requiere de
mucha preparacin y entrenamiento.
Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a
alcanzar y elaborar una gua de preguntas o de aspectos que orientar al
investigador durante el desarrollo de la misma, evitar que algo pueda ser olvidado y
le ayudar a seguir un orden adecuado y lgico en la conversacin.
Para elaborar la gua se debe tener en cuenta:
a. Tema y objetivos a alcanzar.
b. Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar
c. Elaborar la primera versin de las preguntas de acuerdo a las caractersticas de
los sujetos a entrevistar. Las preguntas deben ser claras, breves y precisas, no
deben sugerir respuestas, ni ser demasiado directas (ya que puedan provocar
resistencia en el entrevistado), o tener doble sentido e intencin.

113

d. Someter a la consideracin de personas de experiencia la primera versin de la


gua de preguntas elaborada.
e. Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos con
caractersticas semejantes a las que se desee estudiar.
f. Elaborar la versin definitiva de la gua de preguntas.
Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulacin mecnica y formal
de una serie de preguntas, sino que debe ser una conversacin dinmica, flexible y
fluida, desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que impulse y propicie
las respuestas sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar de que debe
elaborarse una gua de entrevista, esta no puede ser una camisa de fuerza para el
entrevistador, el que no puede sentirse obligado a seguirla al pie de la letra, sino que
debe tener la habilidad necesaria para obtener la informacin de inters a partir de
una conversacin.
Por todo lo antes sealado, se evidencia que el cuestionario elaborado para una
entrevista no puede tener el mismo carcter que el confeccionado para una
encuesta. Aqul no es ms que una gua, pero, en ocasiones, incluso, no es
necesario formular una por una todas las posibles preguntas sino que se
confecciona un listado de los aspectos que pueden resultar de inters y se organiza
y planifica de manera general los distintos pasos a seguir a lo largo de la entrevista.
En la creacin del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental el
momento inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la entrevista
es establecer una relacin adecuada con el entrevistado a la cual se le da el nombre
de rapport. Esta relacin debe basarse en la compenetracin, la simpata y la
confianza. El entrevistador ha de ofrecer seguridad al entrevistado, manteniendo
una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no es slo necesario al inicio de la
entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de sta. Se plantea que se ha
establecido este tipo de relacin cuando se vence la tendencia del entrevistado a
estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y con deseos de cooperar con
franqueza y sinceridad.
A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca
de los criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto
educar al sujeto sino or sus opiniones, obtener la informacin que puede brindarnos
y esto lo har slo en el caso de que sienta que sus opiniones y criterios son
aceptados y no juzgados. El entrevistador no puede pretender influir en ningn
sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de conocer sus opiniones y
criterios y no regaarlo o convencerlo de que est equivocado pues no es eso lo que
se busca con la entrevista.
Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar slo a comprender al
sujeto y no interrumpirlo innecesariamente. Slo debe intervenir con el objetivo
de provocar las respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar hablar
demasiado y debe saber utilizar el silencio como un medio para provocar la
comunicacin del sujeto. Es claro que el entrevistador debe saber mantener el
control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el sujeto se desva del tema
que interesa, abordando cuestiones que no tienen la ms mnima importancia y
extendindose en ellas excesivamente. En ese caso, el entrevistador debe actuar
con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el camino adecuado. Debe hacerle
preguntas que le lleven nuevamente al tema y dar muestras en todo momento de
atencin e inters, ya que si el entrevistado nota que est distrado, que le escucha
por obligacin o por rutina, perder la confianza en l.
Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y
organizar las preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos ms
sencillos y menos comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir
114

introduciendo las cuestiones ms complejas, en las que el sujeto est ms


implicado.
El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar
sus respuestas y no ha responder con monoslabos.
Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del
entrevistado: palidez, risa, tensin, llanto, euforia, movimientos bruscos, expresiones
faciales, rigidez o relajacin, etc., pues ellos aportan informacin importante acerca
del sujeto.
Es necesario prestar atencin a las contradicciones, omisiones de datos,
cambios bruscos de asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios
prolongados, pues estos pueden indicar aspectos que preocupan u obsesionan al
sujeto o estar relacionados con tensiones, conflictos, o inhibiciones. Cuando al
sujeto le sea difcil expresar sus conflictos, dudas, y problemas debe estimularse
mediante una actitud de aceptacin. Por ejemplo, expresar: "por supuesto", " le
escucho", "comprendo que no es fcil", "es natural que as sea", etc.
Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten.
En el caso en que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede
decrsele, por ejemplo: " me estoy sintiendo mal, porque no logro que confes en m
y te expreses sin temor". Esto es preferible a mostrar una expresin de satisfaccin
que no se corresponde con la situacin en que ambos se encuentran en ese
momento.
Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido de
sus expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres, es
as?". Esto permite que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a
continuar hablando.
Algunos recursos como la reformulacin o la sntesis de lo que el sujeto ha
expresado pueden estimularle a hablar, tambin el repetir la ltima frase que ha
dicho puede incitarle ha continuar.
El momento final de la entrevista tambin es importante pues a ltima hora puede
surgir alguna informacin de inters. De cualquier modo la entrevista no debe
terminar de golpe, abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la impresin de
haber hecho lo mejor que pudo, y agradecerle su cooperacin, el tiempo que nos ha
dedicado y la molestia que se ha tomado al conversar con nosotros.
Esto, unido a una amable sonrisa, dejar vivencias de satisfaccin en el
entrevistado, que consideran a la entrevista como una experiencia til y agradable.
Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizar para la
despedida. Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los papeles
y colocarlos dentro de una carpeta, an sin haber concluido la conversacin,
permiten definir la situacin de despedida y disponer el ambiente para un apretn de
manos final, dando las gracias al entrevistado por su cooperacin y amabilidad.
Tambin un cambio de conversacin puede indicar que se est llegando al final.
Es importante conservar la informacin de la entrevista de la manera ms exacta
posible pues al pasar el tiempo sta puede olvidarse o al entrevistar a varios sujetos
pueden confundirse las respuestas de unos con los otros. Para ello debe utilizarse
algn mecanismo, como es la grabacin de la entrevista o el tomar notas a lo largo
de su desarrollo o inmediatamente despus de finalizada.
La entrevista de diagnstico debe prepararse a partir de la informacin obtenida
por medio de otras tcnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre los
que interesa profundizar, o sobre los que se requiere buscar ms informacin, y
115

constatar las reacciones del sujeto ante determinadas cuestiones que resulten
contradictorias o dudosas en la informacin recogida previamente.
La limitacin fundamental de la entrevista, reside en su subjetividad. La
informacin recogida se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre s mismo
y su relacin con los que le rodean. Otra limitacin es su duracin, pues requiere
al menos de una hora si se desea profundizar en el caso.
No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en
diferentes aspectos de su personalidad y su comportamiento, as como el hecho de
confeccionar, confrontar, y enriquecer la informacin obtenida mediante otras
tcnicas, son elementos de suficiente peso y fuerza como para hacer vlido y
necesario su empleo en el diagnstico psicolgico.
5.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS:
Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta
determinado fenmeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no slo que una
cualidad, rasgo o fenmeno est presente, sino tambin el nivel de desarrollo en que
se encuentra, la intensidad en que el sujeto posee ese rasgo o caracterstica.
La elaboracin de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento del
fenmeno que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes grados a
considerar, desde el nivel inferior o mnimo valor que pueda manifestar hasta el nivel
superior o valor mximo que pueda alcanzar.
Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada
uno de los grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la
medida en que el fenmeno se manifiesta en un nivel mas alto.
De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que
depende de lo establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y
que refleja el mayor o menor grado en que el fenmeno estudiado est presente en
l.
El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la que
ms se acerque a su criterio u opinin.
Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una
escala valorativa.
1. Introducir cada uno de los rasgos con una pregunta.
2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres
intermedias.
3. Las frases descriptivas debern estar impresas con considerable espacio en
blanco entre ellas.
4. Slo debern emplearse trminos descriptivos
vulgarismos y otras expresiones coloquiales.

comprensibles

evitando

5. Hay que definir de antemano cules sern los extremos probables del rasgo.
6. Las frases de los extremos no habrn de tener un significado tan marcado que
tiendan a ser rechazadas.
7. La frase promedio o neutra deber estar al centro de la lnea.

116

8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dar al sujeto, donde, adems,
se deber expresar lo valioso que resulta su informacin y plantear los propsitos
del estudio as como el nombre de la institucin que realiza la investigacin. Se
le debe pedir su cooperacin y sinceridad.
Algunos ejemplos de cmo pueden elaborarse las escalas son:
a) Rasgo

Grado de manifestacin

Rasgo

Laborioso

Holgazn

Organizado

Desorganizado

Responsable

Irresponsable

b) Rasgo

Grado de manifestacin

Holgazn
5
4
3
2
1

mucho
bastante
normal
poco
muy poco

Laborioso
5
4
3
2
1

mucho
bastante
normal
poco
muy poco

Organizado
5
4
3
2
1

mucho
bastante
normal
poco
muy poco

Responsable
5
4
3
2
1

mucho
bastante
normal
poco
muy poco

117

c) Otra manera de presentar la escala es:


Gradacin y las proposiciones para que el sujeto le ponga al lado el grado.
5. Muy caracterstico en m
4. Caracterstico en m
3. Indeciso
2. Poco caracterstico en m
1. Nada caracterstico en m
------ Soy una persona laboriosa.
------ Suelo ser organizado.
------ Acto con responsabilidad.
d) Otra manera es:
1. Se considera una persona laboriosa?
Mucho Bastante Normal Poco
(5)
(4)
(3)
(2)

Muy poco
(1)

2. Crees que eres organizado?


Mucho Bastante Normal Poco
(5)
(4)
(3)
(2)

Muy poco
(1)

3. Eres una persona responsable?


Mucho Bastante Normal Poco Muy poco
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)

Cualquiera de estas escalas recoge la misma informacin, slo cambia el modo


que se ha utilizado para registrarla.
Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar
algunos datos de la observacin, o cuando se desea conocer la valoracin que el
sujeto tiene de s mismo o la valoracin que los dems (padres, maestros,
compaeros, etc.) tienen de l.
Aportan informacin til para corroborar y ampliar lo encontrado en otras
tcnicas o simplemente dan una informacin inicial que deber complementarse a
satisfacerse con los resultados del resto de las tcnicas aplicadas.
Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un
nivel de desarrollo determinado; sin embargo, su carcter subjetivo se convierte en
su desventaja principal, ya que los datos reflejan criterios y valoraciones
120

personales del sujeto sobre los dems o sobre s mismo lo que pueda afectar la
objetividad de la informacin.
5.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS:
Permiten obtener informacin acerca de las problemticas fundamentales que
presenta el sujeto en las diferente reas de actividad y de relacin, o aspectos de
su personalidad.
La elaboracin de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones
que reflejan las problemticas que pueden presentarse en cada rea de inters.
El sujeto marcar aquellas que considere que le ataen y que indican una
dificultad o problema que l presenta; a partir de sus respuestas, se tiene una
informacin clara acerca de cules son las reas con mayores dificultades y
cules son las problemticas ms relevantes en cada rea.
Son requisitos para la elaboracin de un inventario de problemas:
1.

Una consigna clara que indique qu se espera del sujeto y cmo debe
responder el inventario.

2.

Organizar el inventario por reas.

3.

Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o tems.

4.

La extensin debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que


se encuentra los sujetos.

5.

Los tems deben expresarse de manera afirmativa y tener un slo sentido o


direccin.

Un ejemplo de cmo puede elaborarse un inventario es:


Area escolar

1. Te es difcil concentrarte
2. Tienes dificultades para tomar notas
3. Dedicas poco tiempo a estudiar
4. Te desagrada estudiar
5. Te da sueo en clases, aunque hayas
dormido bien

SI

NO

_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____

_____

Area familiar
6. Hay discusiones y peleas constantes
121

en tu casa
7. T padre es muy rgido
8. Te critican constantemente en t casa
9. Tus padres te tratan como a un nio
10. Tus padres espan tus asuntos privados

_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____

Otro modo de elaborar los tems puede ser:


Area escolar
1. Te resulta fcil concentrarte
2. Tomas notas sin dificultad
3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar
4. Te gusta estudiar
5. Te mantienes bien despierto en clases

SI

NO

_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____

Area familiar
6. Los miembros de t familia se llevan muy
bien entre s
7. Tu padre es flexible
8. Te estimulan constantemente en t casa
9. Tus padres te tratan como a un adulto
10. Tus padres respetan tus asuntos privados

_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____
_____ _____

Pueden utilizarse ambas formas combinadas en un mismo inventario, lo que


permitira detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, esto puede hacer
demasiado extensa la tcnica, por lo que se debe ser cuidadoso en este sentido.
La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su
subjetividad, ya que es el propio sujeto el que nos ofrece la informacin acerca de
los problemas que cree tener y su validez depende del desarrollo de su
autoconciencia y autovaloracin. Puede ocurrir, tambin, que no sea sincero y
ofrezca una imagen falsa de s mismo, no obstante, los inventarios de problemas
tienen la ventaja de ofrecer una informacin rpida sobre las problemticas del
sujeto, son fciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y orientan al
investigador en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar
posteriormente.
5.3.6- LOS TESTS PSICOLGICOS.
Los tests psicolgicos no son ms que pruebas que se presentan a los sujetos y
que estos deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a
conclusiones acerca de unos u otros factores psicolgicos.

122

Existen innumerables tests de muy distinta ndole dirigidos a indagar los ms


variados aspectos psicolgicos. Para seleccionar un test deben considerarse
algunas cuestiones elementales.
En primer lugar, debe ser tomado en cuenta que cualquiera de los tests
conocidos ha sido elaborado por determinado cientfico apoyndose en sus
concepciones tericas. Aqu debe recordarse la estrecha interrelacin entre teora
y metodologa que ya fue sealada al inicio.
De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de
otra se est reproduciendo y acatando las concepciones tericas de su autor
y hay que tener en cuenta que la inmensa mayora de ellas no se
corresponde con las concepciones tericas de la psicologa materialistadialctica.
Otra cuestin a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicolgicos
slo permiten una descripcin de los fenmenos que estudian sin poder llegar a
una explicacin de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte,
como seala S. L. Rubinstein (1969), si dos personan resuelven o no un mismo
test, el significado psicolgico de este hecho para cada uno de ellos puede ser
muy diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos
procesos psicolgicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la
naturaleza interna o ntima del correspondiente acto psquico.
Por todo lo antes sealado, es necesario tener muy presente que el uso de los
tests psicolgicos debe hacerse con sumo cuidado y siempre despus de haber
realizado un profundo anlisis de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere
decir que los tests deban ser desechados de manera absoluta en el trabajo de
investigacin.
Su utilizacin puede contribuir, como un medio ms, al descubrimiento de
algunos factores psicolgicos, teniendo en cuenta que existe una cierta
correspondencia entre lo que pretendemos estudiar y lo que el test mide
realmente.
Adems debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo
sobre la personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio
absoluto de conocimiento de sta.
Cuando se va a elaborar un test psicolgico se requiere, para poder interpretar
sus resultados, de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras
que representan las caractersticas de esta poblacin que se desea estudiar. A
este proceso se le denomina Tipificacin. Cuando se va a estudiar una poblacin
diferente, por ejemplo, de otra cultura a pas se necesita adaptar esas normas,
volver a normalizar el test o buscar nuevas categoras para la interpretacin. De lo
contrario, podemos arribar a resultados errneos dados por usar normas que nada
tienen que ver con la poblacin que estudiamos.
123

Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi (1970) las clasifica


en: tests de inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I.
Crombach (1968) los clasifica en: tests de aptitudes y tests de rendimiento tpico.
I. Nocedo y E. Abreu (1984) los dividen en: tests que estudian aspectos
cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-volitivos
de la personalidad asumiendo un criterio funcional.
Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi
todos estn construidos para estudiar un aspecto de la personalidad.
Algunos de los ms conocidos son: el tests de Terman-Merril, la escala de
inteligencia Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler
para sujetos de 5 a 15 aos (WISE). Tambin el tests de matrices progresivas de
Penrose y Raven. Todos estos tests permiten estudiar aspectos cognitivos de la
personalidad, fundamentalmente la inteligencia.
Otros tests de frecuente utilizacin son el inventario multifactico de
personalidad de Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de
apercepcin temtica (T.A.T) creado por Murray y Morgan, el test de cuadro relato
para adolescentes y el test de apercepcin para nios (CAT). Tambin es
conocido el test de Roscharch. Estos tests se dirigen al estudio de la personalidad
del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su concepcin de personalidad,
con lo que no aparece la misma informacin ni se interpretan de la misma manera.
Histricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha
trado consecuencias negativas en el plano social. Muchos psiclogos los han
empleado para justificar diferencias sociales y raciales. Si se aplican los tests de
inteligencia a las clases pobres se encuentran resultados inferiores a los obtenidos
por el resto de la poblacin. De ah concluyen que estas personas son menos
inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las limitaciones que en
el orden econmico y social tienen estos sujetos, lo que limita su acceso a la
cultura y sus posibilidades de instruccin y desarrollo.
Lgicamente, la
experiencia previa, la educacin y la familiarizacin con los problemas planteados
en los tests influye en las respuestas que el sujeto pueda dar a estos.
Muchos nios han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, a
partir de los resultados de tests de inteligencia, lo que ha trado consigo una
secuela de problemas y situaciones graves por falsos diagnsticos de deficiencia
intelectual.
De modo que al aplicar y calificar un test de inteligencia es necesario tener claro
que sus resultados reflejan el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha
alcanzado hasta ese momento y evitar pronsticos incorrectos ya que esos
resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al cabo del tiempo.

124

De la misma manera, debe corroborarse lo encontrado en el test con el


comportamiento y rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el
resultado de una prueba puede estar influido por numerosos factores internos y
externos que nada tienen que ver con el fenmeno que se estudia.
Por ltimo, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende
medir, es decir, su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir
capacidades, o aptitudes y en realidad lo que miden son las habilidades y los
conocimientos que el sujeto posee.
En relacin con esto, L. S. Vigotsky (1987) seal la necesidad de medir las
potencialidades del sujeto y no el desarrollo alcanzado.
Para ello, propone
evaluar, no lo que l es capaz de hacer por s mismo, sino lo que es capaz de
hacer con una pequea ayuda de otro. Esto refleja lo que Vigotsky llam Zona de
Desarrollo Prximo e indica la enseabilidad del nio, o sus posibilidades de
desarrollo.
En esa direccin se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar
algunas pruebas que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del
nio.
Para el maestro, resulta compleja la seleccin, aplicacin y procesamiento de
tests. Es mucho ms prctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de carcter
lgico o del propio contenido de la materia que imparte, para conocer el desarrollo
alcanzado por sus alumnos y las limitaciones fundamentales que presenta.
La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede
ofrecer informacin importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad.
Por ejemplo, la rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus procesos
intelectuales pueden evaluarse a partir de tareas docentes. De igual modo, sus
procesos de pensamiento: el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y
generalizacin puede analizarse en el proceso de solucin de problemas lgicos o
intelectuales. Los tipos y particularidades de la imaginacin y la memoria se
manifiestan en la manera en que aborda y realiza las tareas de la clase.
A continuacin se describirn algunas de las tareas de este tipo que pueden ser
utilizadas en este sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales del
pensamiento, y algunas particularidades individuales de este, entre ellas la rapidez
la flexibilidad y la independencia.

1.

Problema Lgicos.

Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto
algunos problemas, se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve
y posteriormente se le pide que describa, todo lo que pens, todo el proceso que
125

lo llev a obtener una u otra solucin. El sujeto slo puede disponer de 10


minutos como mximo para resolver cada problema aunque esto no se le
comunique previamente. Algunos de los problemas que pueden ser utilizados
aparecen a continuacin, tambin se hace referencia a las respuestas correctas
que. por su puesto, no deben ser conocidos por los sujetos.
Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea:
Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno de
ellos tiene 700 pginas. En el estante hay, tambin una polilla que se ha
comido desde la pgina 1 del primer tomo hasta la 1 del segundo. Cuntas
pginas se ha comido la polilla?
Respuestas: El nmero de pginas que se ha comido la polilla depende de
cmo estn situados los libros en el estante y existen varias posibilidades, por lo
que la cantidad de pginas que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401;
2100.
Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y cada una de ellas tienen la
misma edad. Una tienen 20 aos, otra 21, la otra 22 y la ltima 23. Los
varones se llaman Mario, Pedro, Ciro y Javier y las muchachas Olga, Dolores,
Nery y Alicia. Responde quines forman cada pareja, y qu edad tiene cada
uno si sabemos que:
Mario es menor que Dolores
Ciro excede en dos aos a Olga
Dolores es mayor que Javier
Nery es mayor que Pedro
Alicia es menor que Mario
Olga es mayor que Javier
Pedro es menor que Mario
Respuesta:
Alicia y Javier:
Olga y Pedro:
Nery y Mario:
Dolores y Ciro:

20 aos
21 aos
22 aos
23 aos

Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificar


uno de ellos; se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los
miembros de las parejas por varias vas o apoyndose en algunos recursos que
ayuden en ese proceso.
Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades
posibles, e ir tachando aquellas que evidentemente no pueden tener, o poner los
aos de las parejas e ir colocando los miembros posibles e ir eliminando luego en
126

la medida en que se avanza, en el proceso de solucin. Por ejemplo Dolores slo


puede ser miembro de las parejas de mayor edad de 22 o 23 aos pues en el
planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas menores que ella.
Del planteamiento (b) se deduce que Olga slo puede tener 20 o 21 aos y sin
embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por
lo que evidentemente Olga slo puede tener 21 aos y si es mayor que Javier
segn (f), este slo puede tener 20 aos. De esta forma o de alguna otra similar,
puede irse solucionando todo el problema.
Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero para que le hiciera una
cadena a partir de 5 trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le
cobrara 5 centavos por cada corte y 25 centavos por cada soldadura. El
campesino le dio 1.20 y el herrero le respondi "No te engaar, slo me debes
90 centavos". Por qu dijo eso?
Respuesta: La tendencia es unir un trozo con otro, hacindolo as, sera $1.20,
pero si se coge uno de los trozos y se separan los tres eslabones dando un golpe
en cada uno y se toma cada eslabn para unir los extremos de dos trozos slo se
dara tres cortes y se harn tres soldaduras lo que costar 90 centavos.
Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto artificial.
Es un concepto que no existe en la realidad y que se denominar con una
palabra inexistente, WEZ.
Ese concepto artificial debe reflejar las
caractersticas esenciales, generales y distintivas de los objetos o fenmenos
que a l corresponden.
Se le muestra la lmina A al sujeto y se le plantea que todas las figuras que
aparecen en ella pertenecen al concepto "WEZ", que debe descubrir cules
son las caractersticas esenciales, generales y distintivas de ese concepto. En
esta lmina, se mostrarn diferentes ngulos, en un nmero no inferior a
diez; deben aparecer con diferentes tamaos y medidas (con menos de 90,
de 90, de ms de 90, incluso de 180 y hasta de 270 o 350), tambin en
distintas posiciones (con el vrtice arriba, o abajo, a la derecha o a la
izquierda). Lo distintivo de esos ngulos, que constituye su rasgo esencial y,
por ende, comn, es que tienen que tener un punto situado de modo
equidistante de sus lados (o sea, en la bisectriz).
Es importante que, al dibujar los ngulos en la lmina, no haya ninguna lnea
auxiliar de las usadas en Geometra para trazar la bisectriz que pueda darle
alguna indicacin al sujeto de estudio.
Posteriormente se le presenta la lmina B y se le pide que identifique las figuras
que pertenecen al concepto "WEZ". En esta lmina se le presentan igualmente
diferentes ngulos, en un nmero no inferior a diez y con las mismas condiciones,
excepto que solo dos o tres sern WEZ, o sea, que tienen un punto en su
bisectriz.
127

Respuesta: La caracterstica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es


la existencia de un punto situado en la bisectriz de un ngulo es decir, que est
equidistante de sus lados. Se puede aceptar cualquier respuesta que exprese
esto, an cuando no se exprese con las palabras del vocabulario geomtrico. Por
ejemplo: un punto a igual distancia de los lados, el punto est en la mitad del
ngulo, etc.
Evidentemente, al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos
distintos problemas y teniendo en cuenta su propia descripcin acerca del proceso
seguido para llegar a una u otra respuesta, el investigador puede extraer
conclusiones de inters relativas a su inteligencia (sistema de acciones, calidad
procesal, base de conocimientos y metacognicin).
2.

El Test de Situaciones Ambiguas.-

Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios de pensamiento,


especialmente es til para evaluar la flexibilidad. El test fue elaborado por L.
Prez, R. Bermdez, R. Acosta y G. Borrell (1991). Consiste en el planteamiento
de una serie de situaciones de carcter ambigo, que podan haber sido
provocados por mltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas
maneras, en relacin con las causas que se consideren.
En cada situacin se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el
desenlace:

Qu piensa Ud. que provoc esta situacin?


Como cree que pudiera resolverse?

Las preguntas pueden ser ms inductoras y plantearse de este modo:

Qu posibles causas pudiesen provocar esta situacin?


Qu posibles soluciones tendran?

De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en


uno de los niveles: bajo, medio o alto de desarrollo de la flexibilidad del
pensamiento.
BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una va o forma
de resolver la situacin. La respuesta es rgida y unilateral y el anlisis pobre y
simplista.
MEDIA: Seala hasta tres causas de la situacin. Plantea hasta tres soluciones
para una misma causa, o una solucin distinta para cada una de las causas. El
anlisis de las causas no es simplista y esas estrategias o vas de solucin son
realizables y se corresponden con el problema planteado.

128

ALTA: Enfoque multilateral del problema, llegando a considerar ms de cuatro


causas. Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se
relacionan con el problema planteado.
Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las caractersticas de los
sujetos a los que se les aplicar, siempre teniendo en cuenta que tenga la
caracterstica de ser ambigua en cuanto a la determinacin de sus causas y las
soluciones, esto es, que pueda haber varias causas que pudieran provocarlo y
diferentes soluciones.
Un ejemplo de situaciones utilizadas para jvenes
universitarios son las siguientes:
1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a llorar
calladamente y se le observa triste y angustiada.
Qu cree usted que produjo esta situacin ?
Cmo piensa que terminar?
2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no
cumple las tareas orientadas, ni participa en las actividades del grupo.
Qu piensa usted que provoc esta situacin ?
Cmo cree que podra resolverse?
Esta tcnica es
fundamentalmente.
3.

preferible

aplicarla

partir

de

la

adolescencia,

La Tcnica del Procesamiento de Texto

Para un diagnstico ms integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizada


esta tcnica, que consiste, en sntesis, en que se le da a leer al sujeto un texto de
aproximadamente una cuartilla de extensin, apropiada a su nivel de instruccin,
comprensible, no muy compleja, aunque interesante y amena. Despus de leerlo,
se le retira el material y se entrega una lista de preguntas que deber responder.
Las preguntas son las siguientes:
1.- Pngale un ttulo al material.
2.-Extraiga la idea esencial.
3.-Represente grficamente el contenido del texto.
4.-Establezca una analoga con el material.
5.-Diga qu significacin personal tiene para Ud. lo ledo.
6.-Cmo procedi para llegar al resultado.
Estas preguntas estn diseadas de tal manera que las respuestas que d el
sujeto nos indican si ha empleado adecuadamente el sistema de acciones
intelectuales: anlisis, sntesis, relacin, generalizacin, valoracin, aplicacin

129

toma de decisiones e hipotetizacin. Tambin se reciben indicaciones de la


Calidad Procesal, la Base de Conocimientos y la Metacognicin.
La observacin del comportamiento del sujeto durante la realizacin de la tarea
posibilita conocer la calidad de los procesos: independencia, flexibilidad,
profundidad, etc.
Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un anlisis de la
situacin, es decir cules elementos la componen e integrarlos nuevamente en un
todo (sntesis). A partir de la relacin de unos elementos con otros debe hacer
una abstraccin de los elementos esenciales y separarlos de los secundarios. A la
vez debe ser capaz de unir los aspectos esenciales en un todo (generalizacin) lo
que conformar la idea esencial. Estas mismas operaciones deben ser utilizadas
para ponerle ttulo al material.
La representacin grfica refleja su capacidad de elaborar imgenes a partir de
una narracin previa, lo que nos aporta elementos acerca de su imaginacin, al
igual que la mayor o menor originalidad de la analoga que elabora.
La significacin personal de lo ledo permite valorar cuan formal o personalizado
ha sido el procesamiento que el sujeto a hecho de la informacin, y nos da una
idea de cmo se manifiesta en l la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y la
significacin que el contenido tiene para l.
La respuesta a la ltima pregunta refleja el nivel de conciencia y conocimiento
que el sujeto tiene de sus propios procesos, estilos y estrategias cognitivas
utilizados en la solucin de la tarea, de sus limitaciones y potencialidades y de las
condiciones, prerrequisitos y exigencias de la tarea (metaconocimiento), as como
el nivel de autorregulacin en la ejecucin de sta (control ejecutivo), lo que ofrece
informacin acerca de la metacognicin.
La calificacin es cualitativa y no resulta compleja.
El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicacin de
esta tcnica lo que le ofrecer, adems, informacin sobre los conocimientos y
habilidades que ha desarrollado el alumno en la materia en cuestin.
Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con
adolescentes y jvenes.
5.3.7- EL CONFLICTO DE DILOGO.
Es otra tcnica que puede ser utilizada con xito en el diagnstico del desarrollo
de la personalidad. Fue elaborada por F. Gonzlez Rey y plantea al sujeto un
problema que l debe ser capaz de valorar.

130

En este caso se le pone al sujeto una situacin hipottica en la que se describen


las actitudes que adoptan dos o ms personajes entre una misma situacin. Esas
actitudes entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contraras entre
s. El sujeto debe realizar una valoracin de las distintas actitudes que se
describen en la situacin, lo que permite realizar un anlisis de sus propias
particularidades y actitudes. Por supuesto, que detallar aqu ese anlisis sera
imposible, pues pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes
vinculadas a distintas contenidos psicolgicos en dependencia del estudio que se
quiere realizar.
No obstante esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales, como el
hecho de que se pueden hacer algunas inferencias a partir de la posicin que
asume el sujeto en cuanto a la defensa o crtica de una u otras posiciones dentro
del conflicto que se le ha presentado. Tambin pueden extraerse algunas
conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la Personalidad, pues la
profundidad del anlisis del sujeto sobre la situacin permitir valorar la utilizacin
que hace de sus operaciones cognitivas, as como de su flexibilidad, su proyeccin
futura, etc. Esta tcnica, al igual que la inmensa mayora de ellas, adquiere un
mayor valor cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras
tcnicas y mtodos que se complementan los unos con los otros.
A continuacin se presenta un ejemplo de situacin de conflictos:
Dos compaeros conversan acerca de su futura eleccin profesional:
Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocacin es en la
Ingeniera Mecnica, he ledo libros de ese tema fuera de mi horario de clases, he
visitado fbricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el
sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse as por algo en la
vida es mucho ms til siendo consecuente en esa carrera.
Ernesto: Juan, piensa que lo ms importante, es dar el paso por ayudar el pas,
creo que la vocacin se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.
1. Qu caractersticas tienen Juan y Ernesto como personas?
2.-Cmo piensas que se resolver esta situacin?
A partir de las respuestas del sujeto, puede analizarse no slo lo que l expresa,
sino tambin la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situacin.
En la respuesta puede detectarse:

Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el anlisis.

131

Orientacin hacia el juicio y la reflexin en el anlisis o hacia el


establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situacin
en lo bueno y lo malo.

Indicadores funcionales en el anlisis, como la flexibilidad, utilizacin de


las operaciones intelectuales y otras.

Esta tcnica es preferible aplicarla a adolescentes y jvenes, dado la necesidad


de un desarrollo de la personalidad que permita una reflexin , anlisis y
valoracin de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de s
mismo.
5.3.8- TCNICAS DE ALTERNATIVAS MLTIPLES:
Elaborada por F. Gonzlez Rey, est orientada al estudio de los indicadores
funcionales flexibilidad y capacidad de reestructuracin del campo de accin;
permite, adems, hacer un anlisis del contenido de la personalidad. En esta
tcnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana,
referidas a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo:
Al llegar a t casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitacin,
revisando tus objetos y documentos personales sin consultarte.
Qu tipos de comportamientos posibles realizaras? Presenta todas las

formas de respuestas que se te ocurran ante est hecho.


Si provoca alguna reaccin emocional en ti. De que tipo sera?

A partir del nmero de comportamientos que el sujeto propone realizar puede


analizarse su flexibilidad o rigidez.
El anlisis del tipo de comportamiento y de la reaccin emocional que la
situacin le provoca, permite obtener informacin acerca de su capacidad de
reestructurar el campo de accin.
El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas que se
presentan en las actividades y relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle
una o varias situaciones, en dependencia de las reas que necesite evaluar.
Es una tcnica fcil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad de que el
sujeto se autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jvenes, en los
cuales el desarrollo de su personalidad y, sobre todo, su autoconciencia y
autovaloracin, les permite enfrentar mejor sus respuestas.
5.3.9- TCNICA DE LOS DIEZ DESEOS.
132

La tcnica de los diez deseos, elaborada por D. Gonzlez Serra, nos permite
conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto.
Aporta informacin acerca de sus valores y actitudes. Pueden detectarse
problemas y conflictos.
Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se
presenta diez veces la frase inductiva: "Yo deseo", seguida de puntos
suspensivos para que l la complete.
Una primera variante consiste en orientarle al sujeto que los vaya reflejando por
orden de prioridad. En una segunda variante, se le pide que refleje los 10 deseos
y, despus, que los organice por orden de importancia.
Cuando se aplica a escolares pequeos se piden slo cinco deseos y la
consigna puede variarse, por ejemplo: Imagnate que est florecita es mgica y
que cada ptalo te puede cumplir un deseo. Qu deseos tu le pediras a cada
ptalo?.
En el anlisis de esta tcnica debe tenerse en cuenta:

Contenido del deseo: Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de


comunicacin, etc.

rea a que se refiere:: Personal, familiar, social, escolar, etc.

Frecuencia de aparicin: Frecuencia con que aparece


contenido o rea.

Jerarqua: Orden en que aparece un contenido con respecto a otro.


Cuando un contenido aparece antes que otro, se asume, casi siempre, que
tiene ms jerarqua el primero que el segundo.

un mismo

El anlisis de la tcnica nos indica cuales son los contenidos psicolgicos


fundamentales que aparecen, a que rea se vinculan, con qu frecuencia se
repiten y cules son ms importantes para el sujeto de acuerdo a la jerarqua que
le otorga.
Es una tcnica rpida de responder, muy sencilla de aplicar y aporta bastante
informacin para el diagnstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad que
pudiera presentarse es que el sujeto no se implique y se manifieste defensivo, en
tal caso, no aportar informacin relevante y personalizada, por ejemplo, dara
respuestas como "Yo deseo tomarme un helado" o "Yo deseo tener menos fro".
5.3.10- COMPLETAMIENTO DE FRASES:

133

La tcnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de


frases inductoras al sujeto para que las complete. El creador de esta tcnica fue
Rotter (en Anastasi, 1970) aunque la misma ha sido adaptada y modificada de
diversos modos.
El contenido de las frases inductoras puede ser muy diverso en dependencia,
entre otras cosas, de lo que se pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que
est dirigida. Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:
Mi familia..............
La escuela..............
El trabajo...............
Odio......................
Fracas..................
A travs de esta tcnica se puede obtener informacin acerca del nivel de
regulacin del comportamiento del sujeto a partir de la inclusin de frases
inductivas relacionadas con sus caractersticas, lo que permite la manifestacin de
algunos indicadores funcionales. Como ejemplo de este tipo de frase inductora
tenemos las siguientes:
Tratar de lograr..................................
A menudo reflexiono sobre.................
Las contradicciones.............................
En el futuro.........................................
Me he propuesto.................................
Mi opinin..........................................
Ahora bien, no slo estas frases posibilitan la manifestacin de los indicadores
funcionales. As, por ejemplo, la reflexin o la rigidez pueden manifestarse en
cualquier frase a partir de la aparicin de las expresiones en las que se realizan
valoraciones muy generalizadas y estereotipadas sobre personas o fenmenos lo
que evidencia poca flexibilidad o por el contrario se manifiestan distintas variantes.
Mediante esta tcnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del
sujeto: motivos, actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos,
intereses, ideales, autovaloracin, autoestima, etc.
El procesamiento de esta tcnica requiere el anlisis de cada una de las frases
teniendo en cuenta:

Contenido:
Qu contenido se manifiesta.
Ejemplo: necesidad de
comunicacin, motivos cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, inters
profesional, etc.

rea a que se refiere: Personal, escolar, social, familiar, recreacin, etc.

134

Frecuencia de aparicin: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o


rea.

Vnculo Afectivo: Cmo se manifiesta el vnculo afectivo hacia el contenido


expresado: positivo, negativo, contradictorio o Indefinido.
Ejemplo:
Me gusta estudiar
Me molesta estudiar
El estudio a veces me gusta, otras no
El estudio es necesario

(Positivo)
(Negativo)
(Contradictorio)
(Indefinido)

Indicadores funcionales que se manifiestan: Qu indicadores funcionales


se detectan a partir de las respuestas: proyeccin futura, flexibilidad, etc.

Omisiones: Frases no respondidas, las que pueden indicar conflictos en esa


rea.

Implicacin personal: Nivel de compromiso individual del sujeto con la


respuesta dada. Si aparecen muchas frases impersonales, que no aportan
informacin relevante y personalizada del sujeto, puede indicar defensas y falta
de sinceridad y confianza del sujeto.
Ejemplo:
En la escuela escribo
Me gusta comer
En el hogar vivo
A la hora de acostarme me cambio de ropa

Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelacin que


se establece entre lo expresado en unas y otras frases y la complementacin entre
ellas. Por eso, se debe tratar de ir ms all de lo que dice una frase aislada, para
tratar de encontrar lo que aporta la tcnica en su conjunto. De este modo,
aspectos que slo se expresan a medias, o de manera poco clara en una frase,
pueden esclarecerse a partir de la interpretacin del resto de las respuestas
dadas.
Puede ser conveniente, para lograr este propsito, dividir en partes, por ejemplo:
de cinco o diez frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas
unidades de anlisis que faciliten y viabilicen el trabajo.
Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre
evidentes o fciles de identificar en las frases. Pueden aparecer de manera
directa o inmediata en una u otra frase o de forma indirecta ya que la frase puede
no tener valor por s misma, pero es una seal de la posible existencia de algn

135

identificador personal o de algn contenido que debe ser corroborado por su


aparicin en otras frases o a travs de otras tcnicas. Un ejemplo de aparicin
directa o inmediata es el siguiente: en la frase "El estudio no me gusta", se
observa de manera evidente un rechazo o falta de motivacin cognoscitiva.
Un ejemplo de aparicin indirecta se observa en la siguiente frase: "Me cuesta
trabajo ir contra lo que creo un principio", pues esto puede ser un reflejo de la
existencia de rigidez, lo que debe ser corroborado.
Tambin pueden aparecer frases que no tienen ningn tipo de significacin. Por
ejemplo: "Yo soy solo una mujer".
Por supuesto que cada frase da una cierta informacin, pero por una sola no
puede extraerse una conclusin definitiva ya que debe hacerse un anlisis en
conjunto donde la informacin brindada en una frase se complemente con la que
aparece en otras y en la tcnica en general. Por eso, una vez que se ha analizado
cada frase y cada uno de las unidades en que fue dividida la tcnica, debe
hacerse una evaluacin general del sujeto.
La informacin que aporta esta tcnica puede confirmarse con los resultados
obtenidos en otras como los Diez Deseos, el Conflicto de Dilogo o la Tcnica de
Alternativas Mltiples, o viceversa.
Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya
que los elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse,
esclarecerse o confirmarse en la conversacin directa con el sujeto.
No obstante, la tcnica por s misma aporta una informacin valiossima. Una de
sus ventajas reside en que el sujeto no sabe qu elementos est brindando
acerca de su personalidad, lo que reduce su resistencia o defensas. Sin embargo,
la falta de cooperacin, confianza o sinceridad del sujeto pueden convertirse en
una limitacin importante para la efectividad de los resultados.
Esta tcnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jvenes, en donde
los contenidos y funciones psicolgicos de su personalidad estn ms definidos.
En el caso de usarla con escolares, sera ms efectivo con nios de quinto y
sexto grados. En este caso, el nmero de frases debe ser menor y, por supuesto,
en el anlisis de las mismas habra que tener en cuenta el menor desarrollo de la
personalidad de los mismos, tanto en lo que se refiere a los contenidos
psicolgicos, como en los aspectos funcionales.
5.3.11- LA COMPOSICIN:
Las composiciones constituyen una valiosa fuente de informacin acerca de la
personalidad de los alumnos.

136

Este tipo de tcnica slo da un punto de partida, una sugerencia para la


expresin libre del sujeto. As, en la tcnica de la composicin se da un ttulo a
partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Esto permite obtener
informacin individualizada que puede llegar a ser muy relevante. Esto es as,
porque ante la misma sugerencia, por ejemplo, ante el mismo ttulo, cada sujeto
expresa lo que l desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de uno a
otro. Ya la seleccin que hace el sujeto de los elementos que aborda, da
informacin sobre lo que para l es importante y, por tanto, sobre su personalidad.
La interpretacin en este tipo de tcnica est centrada en el anlisis del
contenido expresado. Sin embargo, este anlisis no slo es lineal, sino que
tambin se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos mediante los cuales
el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicolgico de la
personalidad estn ocultos para el sujeto y, por tanto, el falseamiento intencional
de la respuesta resulta difcil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.
As, para el anlisis de las composiciones, se tiene que tener en cuenta tres
aspectos esenciales: el contenido, el vnculo emocional manifestado por el
sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboracin personal del mismo.
(Gonzlez Rey, 1983). De esta manera, an cuando un sujeto pretenda brindar
una imagen falsa de s mismo, esto le resulta muy difcil pues no conoce los
aspectos utilizados para la evaluacin del contenido expresado.
El contenido por s solo no determina el criterio evaluativo, pues tambin son
esenciales las vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, as como la
elaboracin personal que se evidencia. La expresin de uno u otros contenidos en
una composicin presupone, no solo, una elaboracin intelectual, sino que
presupone, tambin, extraer de s mismo, pensamientos, reflexiones, sentimientos
y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal. En ese
esfuerzo de estructuracin debe ponerse de manifiesto las tendencias
fundamentales del sujeto, ya que se ha realizado a partir de su posicin activa y
selectiva; por lo que la forma en que los contenidos son expresados y procesados
intelectualmente por el sujeto simultneamente, constituyen una evidencia de su
nivel de motivacin hacia esos contenidos lo que permite el estudio de las formas
ms complejas de la motivacin de la personalidad.
Este enfoque en el anlisis de la composicin parte de una posicin terica en la
que se insiste en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones,
valoraciones y otros productos del pensamiento del sujeto, de su elaboracin
intelectual, permiten obtener conocimientos acerca de su esfera motivacional y de
su personalidad en general.
Hasta aqu, hemos realizado un anlisis general y ms bien integral de los tres
aspectos que se consideran al evaluar una composicin pero, para una mejor
comprensin, sern explicados a continuacin cada uno por separado.

137

El contenido de la composicin no es ms que el conocimiento que refleja el


sujeto sobre el tema que aborda. Incluye los elementos positivos y negativos
que expresa, la frecuencia, la relacin entre stos, la amplitud y profundidad con
que aborda el tema, su fundamentacin y cualquier otro elemento que est dado
en la descripcin de lo expuesto.
En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede
confundirse el contenido de una composicin con el contenido de la personalidad.
A pesar de que uno y otro tienen el mismo nombre, a pesar de que se use la
misma palabra para designarlos, no puede pensarse que sean la misma cosa. El
contenido de la composicin, por supuesto, es una expresin, es una
manifestacin del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden
identificarse.
Para evaluar el contenido de la composicin es necesario hacer un anlisis
de lo expresado por el sujeto e ir ordenndolo y clasificndolo de acuerdo a
determinadas categoras. Como ejemplos de esas categoras tenemos: profesin,
familia, estudio, matrimonio, compaeros, cosas materiales etc. Esas categoras
son establecidas por el propio investigador de una manera muy operativa y
dinmica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias
posiciones tericas, los objetivos concretos que tiene al realizar el estudio y el
propio contenido expresado por el sujeto en la composicin.
El establecimiento de estas categoras ayuda a organizar e integrar el contenido
expresado y contribuir a su interpretacin. As por ejemplo lo que el sujeto dice
acerca de su familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro
sujeto y sin embargo en ambos existen preocupaciones de uno u otro tipo en la
esfera familiar. Adems, es posible que en el primer prrafo de la composicin
haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trat otras cuestiones y luego
volvi a abordar el tema de la familia en el cuarto prrafo. En un caso como este,
si tratamos de evaluar el contenido de una manera global, sin establecer
categoras, podemos perdernos y la evaluacin ser poco efectiva.
Al establecer estas categoras se puede tener mayor claridad acerca de la
amplitud y frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y, por
supuesto, que esto brinda informacin acerca de sus preocupaciones, sus
necesidades y motivos, sus posibles conflictos y su personalidad en general.
Lo explicado acerca de cmo se evala el contenido de una composicin a partir
del establecimiento de distintas categoras, evidencia que los que fueron
mencionadas anteriormente son slo un ejemplo y que pueden ser definidas otras
muy diferentes. Evidencia tambin que este es un proceso activo que no puede
llevarse a cabo de manera mecnica y en el cual el evaluador debe desarrollar
muchas habilidades, realizar un profundo anlisis y aplicar la lgica, y la
imaginacin. Todo ello es una muestra del carcter flexible en el uso de la
composicin lo que determina su condicin de tcnica abierta.

138

El vnculo afectivo hacia el contenido se determinar por las expresiones


afectivas que lo acompaan como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiracin y
otras; o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones
el vnculo afectivo no es explcito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo
de sentimiento o vivencia, sin embargo, todo el contenido est matizado
afectivamente y se observa una gran implicacin emocional del sujeto en lo que
est expresado, tambin puede suceder que a lo largo de todo el contenido no
exista ningn tipo de relacin afectiva con l, el sujeto puede expresar cosas de
gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente
indiferente desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente,
estereotipadamente y sin ninguna relacin afectiva.
En mltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el
contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene
muy poca influencia en la regulacin del comportamiento del sujeto por lo que
tambin pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad.
La elaboracin personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal
indicador de su posicin activa y de su propia implicacin y relacin personal ante
ese contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresin de su
personalidad.
La elaboracin personal no es ms que el nivel de individualizacin que logra un
sujeto sobre los contenidos expresados, es cuando la expresin del sujeto
adquiere un carcter personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la
forma original y completamente propia e individual en que son presentados esos
contenidos a partir de sus valoraciones y reflexiones y no por la repeticin formal y
estereotipada de lo que otros pueden haber expresado sobre ese mismo
contenido. Elaboracin personal no es sinnimo de brillantez o prolijidad en lo
expresado por el sujeto, sino de su implicacin, de la "personalizacin" o
individualizacin de la informacin expresada.
Slo cuando el sujeto se compromete ante la expresin de un contenido,
podemos afirmar que ste tiene un sentido para s, y que, por tanto, constituye una
manifestacin acerca de su personalidad, mediante la cual sta puede ser
estudiada.
Al igual que el contenido, la elaboracin personal presentar diferencias de
acuerdo con el tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general
sta se caracteriza por lo siguiente:
1. El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que
expresa juicios y reflexiones propias.
2. El sujeto se compromete con valoraciones personales.

139

3. El sujeto expone problemas en el contenido expresado, plantendose


interrogantes y discrepancias en su elaboracin.
4. El contenido est comprometido afectivamente.
5. El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema,
desarrollndolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.
En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboracin personal del
sujeto, constituye una expresin coherente de las consideraciones del sujeto sobre
el tema.
Esta categora de elaboracin personal, tiene una importancia extraordinaria y
evidente para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en
la regulacin de su comportamiento.
Por supuesto, que al realizar una evaluacin de la composicin sobre la base de
estos tres parmetros (contenido, vnculo afectivo y elaboracin personal) se
pueden derivar conclusiones acerca de la forma que estn estructurados los
contenidos de la personalidad y de sus indicadores funcionales por lo cual se
puede establecer, a un nivel hipottico bastante aproximado, el nivel de regulacin
del comportamiento. Para facilitar el anlisis del nivel de integracin de los
contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales se pueden
establecer algunas categoras que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar a
lo ya explicado sobre el anlisis del contenido de la composicin.
Solo con la composicin es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto
de la personalidad.
Esta tcnica debe ir acompaada por otras que
complementen la informacin tales como: los diez deseos, el completamiento de
frases, etc.
Como puede desprenderse de la explicacin anterior, esta tcnica brinda un
resultado exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jvenes.
Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que se vincule
estrechamente con sus necesidades y vivencias; adems, hay que tener en
cuenta que la categora elaboracin personal es muy difcil que aparezca en los
escolares dado el desarrollo de su personalidad, ya que an no han desarrollados
criterios propios y personales sobre distintas cuestiones.
En todos los casos, como se dijo antes, esta tcnica puede ser un punto de
partida, para la aplicacin de otras.
5.3.12- EL DIBUJO:

140

Las representaciones grficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En


ellas el sujeto expresa el modo en que ve e interpreta el mundo que le rodea,
revelando la significacin que ste tiene para su personalidad.
En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su
personalidad por lo que resulta una tcnica valiosa para su estudio .
El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador; por ejemplo: mi
familia, mi escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre eleccin del sujeto.
Tambin puede pedirse que dibuje alguna experiencia vivida, algn paseo,
historias narradas en la clase, o la idea que tiene acerca de un fenmeno
determinado. Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y
lpices de colores (toda la gama de colores). Deben controlarse las siguientes
situaciones:

Que no exista informacin visual que pueda servir de patrn para copiar.

Que no emplee ningn instrumento para el trazado (regla, comps,


cartabn, etc)

Que tenga posibilidad de sacar punta a los lpices cuando sea necesario.

Que no utilice plumones, ni crayolas, slo los lpices de colores.

Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba.

Cuando se aplique a escolares pequeos, debe darse una consigna como la


siguiente: "yo quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que t desees, pero
trata de que te quede lo ms lindo posible".
Si se tratara de un tema especfico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que
dibuje a su familia. Puede precisarse en qu tipo de actividad debe dibujarla o a
qu hora del da.
Si el nio pregunta a qu miembro de la familia puede dibujar no se le debe decir
"a mam, pap, etc", sino aclararle que puede dibujar a los que l quiera y como lo
desee.
Mientras el nio dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con
frases como: "te est quedando muy bien ", "ests haciendo un dibujo muy
bonito", etc; especialmente en el caso en que tiene que dibujar figuras humanas
que resultan muy difciles para l.
Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja .
Debe registrarse todo lo que va haciendo, qu dibuja primero, cmo se
manifiesta (gestos, expresiones verbales, reacciones emocionales, etc) ya que

141

estos datos pueden ser de sumo valor en el momento del anlisis e interpretacin
de los resultados.
Para el anlisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parmetros:
v Caractersticas del trazo: Si las lneas son tenues, dbiles, inseguras,
partidas, o por el contrario son gruesas, amplias, profundas y continuas.
Precisin en el trazo de ngulos, crculos, rectas y relleno de figuras.
v Caractersticas de la estructura: En que medida refleja adecuadamente
el objeto que representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta
utilizacin, las proporciones de las diferentes partes que forman el objeto
entre s y con el todo y la estructura general del objeto.
v Contenido: Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un
dibujo libre. Qu dibuj.
Si se trata de un tema especfico, por ejemplo, la familia, habra que considerar:
Orden en que dibuj a sus familiares.
Tamao relativo de las figuras.
Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas
figuras, en relacin con otras.
Expresiones de los rostros: alegra, bondad, disgusto, agresividad,
indiferencia, etc.
Lugar en que se dibuja a s mismo: Quines estn ms cerca de l, hacia
quin dirige el rostro o a quin le da la mano.
Omisiones: a quines no ha representado.
Representaciones de animales.
salvajes.

Si se incluye animales domsticos o

Actividad que realiza cada familiar.


v Tamao: Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es
pequeo y ocupa muy poco espacio de la hoja entregada.
v Localizacin: Dnde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde
inferior de la hoja, o en el centro. Dnde se ubica a las figuras en el piso,
en el aire, en el cielo.

142

v Organizacin: Organizacin de los elementos que conforman el dibujo o


desorden en el mismo, fragmentacin de sus componentes, sin relacin
entre s.
v Borraduras o tachaduras
v Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco
comn del color, si se utilizan muchos o pocos colores, qu colores
predominan, si se observa seriacin del color, sin orden lgico.
v Movimiento: Si los objetos estn en movimientos o estticos.
adjudican movimientos a objetos inanimados.

Si se

v Calidad: Se refiere a la ejecucin global del dibujo.


Cuando existe armona y adecuada elaboracin de los elementos que componen
el dibujo, correcta utilizacin del espacio y el color, hay buen control muscular y
proporcin entre las partes que forman los objetos la calidad es buena.
En el caso de las figuras humanas, la calidad es buena cuando es fcilmente
reconocible, se encuentran presentes sus elementos esenciales, existen
proporcin entre sus partes y se denota algn movimiento.
Cuando, por el contrario, se observa desproporcin de los elementos, presencia
de elementos absurdos, mal elaborados, distribucin ilgica y desorganizada de
los elementos, deficiencias en el control muscular y pobre, inadecuado y un
inusual uso del color se considera un dibujo de mala calidad.
En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas,
desproporcionadas, incompletas, rgidas y esquemticas refleja una mala calidad.
Para interpretar estos parmetros deben considerarse los siguientes aspectos:
Trazo: Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y firmeza.
Lneas finas, dbiles y tenues reflejan inseguridad y timidez. Lneas
quebradas muestran ansiedad y trazos demasiados fuertes pueden reflejar
organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o agresividad. La precisin
en el trazo indica buen control muscular y adecuada coordinacin culomanual.
Estructura: Este parmetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En
los nios ms pequeos pueden aparecer algunas dificultades que se irn
eliminando en la medida que se avanza en la edad.
Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos que
no se adecuan a la realidad, o detalles mal empleados pueden indicar
alguna patologa, especialmente en adolescentes o jvenes. Figuras
143

estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades pequeas,


pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.
Contenido: El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.
La cantidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros dibujos
pobres y poco elaborados son indicios de histeria. La presencia de lluvia, lgrimas
copiosas, barcos que se hunden, rboles con ramas secas que se caen, reflejan
depresin.
Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones
flotantes indican ansiedad. Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas,
gorras de payasos, hombres esquemticos, manifiestan hipomana.
En el caso del dibujo de la familia, el orden en que dibuja a sus familiares nos
sugiere el grado de aceptacin o cercana afectiva que tienen con el nio ya que
este tiende a dibujar primero a aquellos familiares con los que se relaciona de
forma ms estrecha y satisfactoria.
El tamao de las figuras muestra la significacin que sta tiene para l. Las
figuras ms grandes son las ms allegadas e importantes y las ms pequeas las
de menor significacin para su persona. Aqu hay que tener en cuenta el tamao
de estas figuras en la vida real, no sea que el padre por ejemplo sea muy alto y
grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa razn el nio los dibuj de esta
manera.
El tratamiento de esas figuras indica la relacin del nio con sus familiares. El
tiende a esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embellecindolos, de
aquellos miembros de la familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no
detallar ni embellecer a aquellos menos queridos. En ocasiones, deterioran,
mutilan o deforman a aquellos miembros del ncleo familiar con los que mantienen
malas relaciones.
Las expresiones del rostro reflejan cmo percibe a sus familiares en su
comunicacin con l y con otros miembros de la familia. El lugar en que se dibuja
a s mismo muestra con qu familiares se relaciona y comunica ms y cules se
encuentran ms distantes de l. Las omisiones nos informan de un posible
rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o de estos hacia l, o de una ausencia
de vnculos afectivos o indiferencia.
Cuando la omisin es de su propia persona, puede indicar que no se siente parte
de su grupo familiar o puede tratarse de una mala comprensin de la consigna.
La presentacin de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que
realiza cada miembro de la familia muestra la dinmica familiar, el modo en que se
interrelacionan, se comunican y cooperan entre s, as como la percepcin que el
sujeto tiene de la misma.
144

Tamao: Cuando el dibujo es muy pequeo puede indicar timidez,


desconfianza o depresin y si resulta muy grande indica excitacin, euforia
y expansividad.
Localizacin: Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja inseguridad,
bsqueda de puntos de apoyo; en la parte superior muestra
sobrevaloracin y si se ubica en las esquinas puede manifestar
dependencia o sobreproteccin.
Organizacin: Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y
compulsividad; si se encuentra muy desordenado, con una distribucin
fragmentada o ilgica de sus elementos puede expresar trastornos, como
epilepsia, personalidad esquizoide o quiz una inteligencia muy superior.
Borraduras o
perfeccionismo.

tachaduras:

Muestran

inseguridad,

ansiedad

y/o

Color: La utilizacin inusual del color puede indicar hiperactividad u otros


trastornos de conducta, tambin puede indicar una personalidad poco
convencional, gran inteligencia o una imaginacin rica y fantasiosa con
elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja timidez o
problemas familiares. Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja, los
hiperactivos el azul y el rojo, los que presentan inadaptacin neurticas el
verde, el carmelita y el azul.
Movimiento: El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual, pero
hay que tener en cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la figura est
agrediendo a otra o si est siendo agredida por algo,. Entonces, es ndice
de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la familia,
cuando se le ha pedido al nio que dibuje a su familia en una actividad, lo
importante es ver qu contenido tiene sta y no tanto si est en actividad o
no. Un exceso de rigidez en las figuras puede indicar dificultades de
adaptacin.
Calidad: La ejecucin del dibujo con mala calidad refleja dificultades de
adaptacin, organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo
hiperactividad.
La interpretacin del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede
concluirse que un nio es hiperactivo porque utilice predominantemente el color
rojo y azul. Debe manifestarse un conjunto de ndices que indiquen la presencia
de este trastorno. Por ejemplo: trazo fuete, control muscular malo, calidad regular
o mala, figuras de tamao grande o medio, utilizacin inusual del color y
predominio del color azul y rojo.

145

De la misma manera, para concluir que un nio es tmido se necesita encontrar


trazos tenues, dbiles, tamao pequeo del dibujo, borradura, localizacin del
dibujo hacia la zona inferior de la hoja, pobre uso del color, ejecucin de calidad
regular a buena etc.
Cualquier dato aislado que manifieste una caracterstica de la personalidad debe
ser corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con los
datos de que se dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras
tcnicas antes de llegar a una conclusin definitiva. Esto es especialmente
importante cuando el dibujo muestra elementos de organicidad como epilepsia, o
trastornos neurticos, depresin, ansiedad, hipomana, histeria, etc.
La tcnica del dibujo se recomienda para el diagnstico de la personalidad de los
escolares menores. Ellos reciben con agrado la consigna, cooperan y se
esfuerzan por realizar con calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y
jvenes que manifiestan con frecuencia resistencia a dibujar. Adems, con los
adolescentes y jvenes pueden utilizarse otras tcnicas que no resultan tan
efectivas para los escolares ms pequeos.
No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece informacin relevante sobre la
personalidad del sujeto, por lo que, si se logra su cooperacin, puede ser
igualmente vlida en la edad escolar, adolescente o juvenil.
5.3.13- La Autobiografa.
La autobiografa es una tcnica sumamente til para conocer la historia de la
vida del sujeto y del desarrollo de su personalidad. En la autobiografa el sujeto
refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus recuerdos, organiza y
registra no slo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de s en la
relacin con los sujetos y personas implicadas en esos hechos. Adems, la
persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios, frustraciones, conflictos,
objetivos, temores, etc.
Con los matices con que narra los hechos, podemos darnos cuenta de su estado
emocional actual y su imaginacin al futuro: pesimismo, angustia, optimismo,
decisin, etc.
Existen diferentes tipos de autobiografa; de acuerdo a su contenido pueden ser:

Generales: Cuando reflejan toda la vida del sujeto.


Especfica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o especfico de
su vida.

De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:

Espontneos: Elabora su autobiografa sin una gua previa.


146

Dirigidas: Debe seguir una gua elaborada previamente por el


investigador.

Al aplicar esta tcnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones:


El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.
Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para l. Debe
destacrsele la importancia de los hechos y experiencias vividas, as como de
las valoraciones que pueda hacer de las mismas.
Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.
Esclarecer la discrecin que se tendr con respecto a la informacin ofrecida,
para que el sujeto se sienta seguro y confiado.
Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relacin emptica y de
confianza con el investigador.
Es recomendable ofrecer una gua para la redaccin de la autobiografa que
oriente y dirija al sujeto en la direccin y temtica deseada.
Ejemplos de guas pueden ser las siguientes:
Modelo 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Mi familia.
Mis escuelas y maestros y profesores.
Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto.
Mis intereses y aficiones.
Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y polticas.
Mis problemas en el pasado y actualmente.
Como me veo a m mismo.
Mis planes futuros.

Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y


significacin que cada uno de ellos ha tenido para ti.

Modelo 2

147

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Mi familia.
Mis primeros aos pre-escolares.
Mis aos en la escuela primaria.
Lugares en que he vivido.
Vacaciones en que he disfrutado.
Qu hago despus de la escuela.
Cmo paso el fin de semana.
Intereses y aficiones.
Lo que hago mejor y peor.
Mis mayores deseos.

Modelo 3
De cada uno de estos perodos de tu vida :
v
v
v
v

De 0 a 5 aos.
De 6 a 10 aos.
De 11 a 15 aos.
De 16 a 20 aos.

refiere los siguientes aspectos:

Hechos ms importantes vividos.


Significacin que tuvieron para ti.
Intereses y aplicaciones.
Problemas y conflictos.
Rendimiento, adquisiciones y logros.
Fracasos, frustraciones, penas.

Resume adems tu aspiracin general sobre cada perodo.

Para analizar la autobiografa deben considerar los siguientes parmetros.

Extensin: Amplitud o brevedad del registro.

Profundidad: Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si


profundiza en sus motivaciones, hechos y reacciones ntimas.

Omisiones: Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes.

Enfasis o comentarios: Se destaca esencialmente alguna situacin o hace


comentarios especiales sobre ello.
148

Invencin o fabricacin: Si refleja hechos no ocurridos con el fin,


consciente o no, de engaar.

Vocabulario: Su nivel, amplitud y correccin.

Organizacin o coherencia lgica: Hasta que punto es coherente lgico y


organizada la autobiografa.

Aspecto grfico: Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones,


borrones, etc.

Tratamiento del yo: Si enfatiza o se centra en su propia persona,


minimizando los hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un
equilibrio entre los aspectos afectivos y cognitivos.

Nivel del pensamiento: Si predominan las ideas generales, conceptos,


abstracciones y generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje
concreto, y singular, ligado a la experiencia especfica vivida (concreto).
Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).
Tono emocional: Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la
autobiografa.

Contenido: Qu hechos y experiencias se describen, cmo el sujeto las


analiza, las expresa, y valora, qu tipo de relaciones se manifiesta y cmo
repercute sobre l. Qu actividades ha realizado y qu influencia han
ejercido sobre l. Cmo enfrenta y resuelve los problemas y situaciones
conflictivas y cmo le afectan emocionalmente.

A partir de estos parmetros, debe hacerse un anlisis e interpretacin de los


resultados de la tcnica, para lo que se tendr en cuenta la significacin de cada
uno de los parmetros:
La extensin y la profundidad de la autobiografa nos informa acerca de la
motivacin y compromiso del sujeto al responder la tcnica, as como de su
desarrollo y madurez intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y
autoevaluarse.
Las omisiones, el nfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan
reas de problemas, conflictos, que deben ser investigados.
El vocabulario y la organizacin y coherencia lgica aportan datos sobre el
desarrollo de su pensamiento y lenguaje y sobre su capacidad de adaptacin al
medio.
El aspecto grfico puede indicar seguridad, decisin, determinacin cuando la
autobiografa es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras, tachaduras,
149

correcciones, etc,
autodeterminacin.

puede

sugerir

inseguridad,

indecisin

falta

de

El tratamiento del yo refleja el grado de introversin o extroversin, en tanto se


centra en sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y
relaciones con el mundo exterior.
El nivel de pensamiento revela las caractersticas de lo cognitivo y el tono
emocional indica la significacin afectiva que algn hecho o experiencia puede
haber tenido para el sujeto.
El contenido es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de
informacin. A partir de lo registrado por el sujeto podemos determinar qu
motivos, rasgos, valores, actitudes, intereses ideales, etc. posee el sujeto.
Tambin cules han sido y son sus problemas y conflictos principales.
Conocemos acerca de sus actividades y comunicacin con los dems y cmo
funcionan sus contenidos ante las diferentes situaciones o experiencias de su
vida.
En el anlisis de esta tcnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse
conclusiones apresuradas a partir de lo encontrado en un parmetro, sino deben
confrontarse, complementarse e integrarse los datos aportados por cada
parmetro, con el fin de llegar a conclusiones objetivas y acertadas.
Slo la integracin de todos los parmetros permite realizar una interpretacin
que nos ofrezca informacin acerca de los contenidos y funciones psicolgicas de
la personalidad y del modo en que sta regula y autorregula su comportamiento.
Sobre todo permite conocer cmo ha sido su desarrollo anterior, como es el
actual y cmo puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso
de desarrollo ontogentico, tal como el sujeto lo percibe y lo valora.
La autobiografa le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del
alumno que no puede obtener por ninguna otra tcnica. Adems, ayuda al sujeto
a reflexionar sobre s mismo y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia y
autovaloracin, a la vez que le permite "desahogarse" y expresar lo que siente.
Su utilizacin resulta ventajosa y necesaria sobre todo, en adolescentes y
jvenes.
5.3.14- TCNICA: " ISLAS".
Esta tcnica nos permite conocer algunos contenidos y algunos aspectos
funcionales de la personalidad del sujeto. Aunque es una tcnica de dinmica de
grupo, puede resultar til en el diagnstico individual.

150

Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe


evaluar a los personajes y ubicarlos en una escala del ms positivo, al que se le
asigna un valor de 1, al ms negativo, al que se le otorga el valor de 5, de acuerdo
a su criterio personal, y fundamentar su evaluacin.
La historia es la siguiente:
Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su
madre que han logrado llegar a una isla, a la que tambin ha llegado un lanchero
con su bote, los otros sobrevivientes fueron el novio de la muchacha y un amigo
de ste, que llegaron a otra isla cercana, pero rodeada de tiburones. El novio se
encontraba enfermo antes del naufragio.
La joven quiere trasladarse a la isla donde est su novio, pero el nico medio
para hacerlo es el bote. Le pide al lanchero que la lleve y ste le dice que lo har
si ella tiene relaciones sexuales con l.
La muchacha pide consejo a su madre, la que le indica que debe decidir por s
misma. Ella decide aceptar la propuesta del lanchero y ste le lleva a la otra isla,
despus de tener relaciones sexuales con ella.
Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y l, muy
disgustado, le dice: `as no puedo quererte ms`. El amigo del novio, que siempre
haba estado enamorado de ella, se la acerca y le dice: `a m no me importa lo
ocurrido, yo siempre te he querido y quisiera casarme contigo`".
El anlisis de la tcnica se realiza a partir de la fundamentacin que el sujeto da
a su evaluacin de los personajes. De los criterios expresados pueden inferirse
rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores del sujeto, as como
tambin indicadores funcionales como flexibilidad, utilizacin de las operaciones
cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los personajes con la
realidad, etc.
Esta tcnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jvenes. Si
se trata de escolares ms pequeos la historia puede modificarse y los personajes
pueden ser nios y no jvenes. En este caso debe darse la consigna de manera
sencilla y la historia no debe ser muy larga y compleja. Algunos cuentos infantiles
pueden utilizarse con este propsito.
Tambin la discusin de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser
empleados para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos, el anlisis
partir de las valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las
situaciones en que se encuentran inmersos.

151

5.4 DIAGNSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN


CASO REAL.
Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el
anlisis e interpretacin de las tcnicas de diagnstico en la integracin de sus
resultados, ofrecer un ejemplo del estudio diagnstico de un caso.
A continuacin, el lector encontrar una breve explicacin de las tcnicas, el
procedimiento de calificaciones y la transcripcin de las respuestas de un sujeto
real que facilitar la comprensin del Diagnstico.
Se trata de A. P. L., una estudiante de un Instituto Politcnico de nivel medio.
Cursa el tercer ao en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 aos. Se le
aplicaron las siguientes tcnicas:

Escala valorativa para estudiar temperamento.


Procesamiento de texto.
Problema lgico (WEZ).
Tcnica de los 10 deseos.
Completamiento de frases.
Composicin: "Mi futura profesin" y "Cmo soy".
Tcnica de las ISLAS.
Dilogo de conflictos.
Inventario de problemas juveniles.
Entrevista.

Para el Diagnstico del Temperamento se utiliz la siguiente escala, compuesta


de 56 proposiciones (tems) cada uno de los cuales da informacin sobre una
propiedad bsica del Temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversinintroversin, etc.). Hay que fijarse en la puntuacin que da el sujeto a cada tem.
Si es 4 5 indica que son aquellas conductas ms caractersticas en l. Si es 1
2 indica que es poco caracterstico en su comportamiento. El 3 da menos
informacin, pues indica indecisin, falta de conocimiento.
Antes de pasar a la calificacin de las respuestas que da este sujeto,
quisiramos alertar al lector acerca de algunas cuestiones: Lo ms importante no
es el tipo de temperamento, sino las propiedades bsicas que lo caracterizan,
pues es poco probable que se d en un sujeto un tipo de temperamento puro
(Sanguneo, Flemtico, Colrico o Melanclico). La evaluacin total de la tcnica
debe orientarse a cules son los comportamientos ms caractersticos en el sujeto
y hacia qu propiedades bsicas apuntan.
El anlisis debe considerar tambin, posibles contradicciones entre las
respuestas del sujeto y contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que
observamos en su actuacin diaria. Estas incoherencias que hemos sealado
pueden ser, o bien porque la persona no se conoce bien, o porque es realmente

152

as, de ah la importancia de ver la tcnica de manera integral y relacionarla con el


resto de la informacin.
Adems de las explicaciones dadas, podr ayudar en la calificacin conocer los
tems que responden a cada cualidad bsica del temperamento, para lo cual,
ayudar ver el cuadro siguiente:

Sensibilidad:
Reactividad:
Actividad:
Ritmo:
Plasticidad-Rigidez:
Extroversin e Introversin:

2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56
10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54
7,24,41,44
3,9,13,31,32,37,47,51
1,6,16,17,25,27,29,35,46,50
21,28,38,40,52,53,

Para la calificacin, se debe leer cuidadosamente cada proposicin, ubicarla en


la propiedad bsica correspondiente y determinar si la respuesta del sujeto est
indicando: poca o mucha sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada
actividad, ritmo rpido o lento, plasticidad o rigidez y extroversin o introversin.
Aqu estn las respuestas del sujeto y su calificacin:
Nombre: A.P.L

Sexo: F

A continuacin encontrar usted un conjunto de proposiciones que se refieren a


diversas formas de actuar las personas. Usted deber responder cada una
tomando en consideracin sus propias caractersticas. Para ello utilizar la
siguiente forma de expresar sus criterios:
5.- Muy caracterstico en m.
4.- Caracterstico en m.
3.- Indeciso.
2.- Poco caracterstico en m.
1.- Nada caracterstico en m.
El valor seleccionado por usted lo escribir en el espacio en blanco a la izquierda
de cada proposicin. Conteste todas las proposiciones y no se detenga
excesivamente a valorar su respuesta. Como podr advertir no hay respuestas
buenas o malas, simplemente las proposiciones reflejan formas distintas de actuar
de las personas. Sea sincero/a en sus respuestas, esta informacin es
confidencial.
__2_1-Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rpidamente
e inicio otra.
__2_2-Me ofendo con facilidad.
__2_3-Hablo poco, en voz baja y despacio.
__1_4-Ante el fracaso suelo desconsolarme.
__1_5-Mi estado de nimo habitual es vivo.
153

__1_6-Soy inestable.
__5_7-No suelo gastar mis fuerzas en vano.
__2_8-Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.
__2_9-Capto rpidamente lo nuevo.
__2_10-Me impaciento con facilidad.
__4_11-En ocasiones llego a se insensible.
__1_12-Mi humor caracterstico es triste y apesadumbrado.
__4_13-Me caracterizo por hablar claro y rpido .
__2_14-Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas.
__2_15-Generalmente me mantengo ecunime ante situaciones imprevistas.
__4_16-Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente
desconocido.
__4_17-Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.
__2_18-Soy bullicioso.
__2_19-Soy poco susceptible a enfrentar reveses.
__4_20-Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.
__2_21-Soy sociable, establezco amistades con facilidad.
__5_22-Cuando me molesto por algn motivo me muestro agresivo.
__1_23-Generalmente soy paciente.
__2_24-No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz.
__2_25-Suelo emprender con disposicin los nuevos trabajos y actividades.
__2_26-Tiendo a tomar decisiones precipitadas.
__1_27-Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.
__2_28-Prefiero la soledad.
__4_29-Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.
__5_30-Usualmente acompao mis expresiones verbales con gestos y mmicas
acentuadas.
__2_31-Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los
dems.
__4_32-Me indispone el alto ritmo de trabajo.
__2_33-Soy decidido en mis actos.
__2_34-Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso.
__4_35-Me gusta ser ordenado y metdico.
__4_36-Las ofensas y faltas de los dems me deprimen y me provocan tristeza.
__5_37-Cambio con facilidad el foco de mi atencin, puedo pasar rpidamente
de un trabajo a otro.
__4_38-Con regularidad me muestro desconfiado y receloso.
__1_39-En la mayora de las ocasiones gesticulo, poco al hablar.
__2_40-Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.
__4_41-Soy generalmente enrgico, activo rpido y muestro iniciativas.
__2_42-En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos.
__4_43-Soy controlado en la expresin de mis mpetus emocionales.
__4_44-Me fatigo con facilidad.
__5_45-Casi siempre tengo un buen sentido del humor.
__4_46-Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.
__4_47-Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.
__1_48-Soy impresionable.
154

__5_49-Por lo regular soy alegre y jovial.


__4_50-Soy inestable en mis propsitos.
__1_51-Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones
emocionales.
__4_52-Soy retrado al iniciar nuevas relaciones humanas.
__2_53-Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.
__4_54-Me irrito con facilidad.
__4_55-Los estmulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad.
__1_56-Lloro con facilidad.
Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades bsicas del
temperamento:
SENSIBILIDAD:
REACTIVIDAD:
ACTIVIDAD:
RITMO:
RIGIDEZ: 6
INTROVERSION: 4

Poca 10
Elevada: 6
Elevada: 2
Rpido: 5

Mucha 4
Baja: 8
Baja: 2
Lento :3
PLASTICIDAD: 4
EXTROVERSION: 2

Pudiramos concluir que las principales caractersticas de su temperamento son:


poca Sensibilidad; Ritmo rpido; tendencia a: Reactividad baja, Rigidez e
Introversin; sin embargo, no se puede establecer si su Actividad es baja o
elevada. Aunque las respuestas a los tems de elevada Reactividad-baja
Reactividad, Rigidez-Plasticidad e Introversin-Extroversin no permiten
establecer diferencias muy marcadas, la lectura de los tems nos hace pensar que
es necesario complementar esta informacin con otras tcnicas como la
observacin o la entrevista. No se puede establecer cmo es la Relacin entre
Reactividad y Actividad, ya que esto requerira ms profundizacin en otras
tcnicas para establecerlo de modo preciso. Este anlisis cualitativo puede
extenderse a las otras propiedades, pues nos permite profundizar en el
conocimiento del sujeto.
Un anlisis ms detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca
sensibilidad se manifiesta en que:

No se ofende con facilidad


Su estado de nimo es vivo
No suele sentir nostalgia
En ocasiones llega a ser insensible
Su humor caracterstico no es triste ni apesadumbrado
Es poco emotiva
No es impresionable
Las ofensas no le deprimen
Buen sentido del humor
Es alegre y jovial
No llora con facilidad
155

No obstante, se muestra susceptible ante los reveses, sufre por motivos sin
importancia y reacciona ante los estmulos fuentes y prolongados, lo que denota
alta sensibilidad con relacin a las frustraciones y situaciones significativas para
ella.
El ritmo rpido se observa cuando responde que:

No habla poco, ni despacio, ni en voz baja


Capta rpidamente lo nuevo
Se caracteriza por hablar rpido
No le indispone el alto ritmo de trabajo
Su lenguaje no es pausado

Sin embargo, seala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y


que cambia con dificultad el foco de su atencin, lo que denota contradicciones
con lo planteado antes.
La actividad elevada se manifiesta cuando expresa:

Tiene confianza en sus propias fuerzas.


Es enrgica.

Su baja actividad se evidencia en que:

No suele gastar sus fuerzas en vano.


Se fatiga con facilidad

Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que:

Aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella


Es estable
Se siente mal en un ambiente desconocido
No se adapta con facilidad a situaciones nuevas
No presenta cambios bruscos en su comportamiento

No obstante en algunos aspectos no es tan rgida:

Se inquieta constantemente por conocer lo nuevo


Emprende con disposicin los nuevos trabajos
Cambia con rapidez de una situacin a otra.
No le gusta ser ordenada

Rasgos de introversin son:

Es desconfiada
Propensa a ensimismarse
156

Se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones


No es sociable, ni establece amistades con facilidad.

Rasgos de extroversin son:

No prefiere la soledad
No es retrada al iniciar nuevas relaciones

Lo que refleja una tendencia a la introversin ms que a la extroversin.


Son ndices de elevada reactividad:

Se impacienta con facilidad


No es paciente
Cuando se molesta, se muestra agresiva.
Tiende a tomar decisiones precipitadas.
Es decidida
No es controlada en la expresin de sus mpetus emocionales.

Sin embargo:

No es brusca
Se mantiene ecunime
No es bulliciosa
No emplea gritos ni mmica acentuada al hablar
No es impulsiva
Gesticula poco
No manifiesta movimientos bruscos y violentos
No se irrita con facilidad.

Existe una contradiccin clara en esta propiedad, lo que hace pensar en que a
veces logra mantener sus impulsos y mostrarse ecunime y en otras ocasiones no
logra el autocontrol, impacientndose y mostrndose agresiva.
Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez
e introversin la acercan a las caractersticas de un flemtico, sin embargo, el
ritmo rpido y la reactividad la alejan de este tipo de temperamento.
Para conocer los aspectos de la Inteligencia de esta muchacha se aplic, en
primer lugar, la tcnica de procesamiento de textos.
Se le dio a leer el siguiente material:
Haba una vez un nio que fue por vez primera a la escuela. l estaba muy
contento, sobre todo cuando la maestra dijo: Hoy vamos a pintar. Enseguida el
nio pens: ! Qu bueno, con todo lo que yo s pintar!: casas, el sol, animales, a

157

mis amiguitos, todo, todo lo puedo pintar!, y cuando fue a hacerlo la maestra le
dijo: Un momento, an no he dicho lo que van a pintar. Van a pintar una flor.
El nio se puso muy contento y pens: !Como yo s pintar flores, margaritas,
rosas, ms grandes, ms pequeas, rojas, amarillas, de cinco ptalos! Cuntas
flores s pintar! y cuando se dispona a hacerlo la maestra lo detuvo: Un
momento, an no he dicho como va a ser la flor. Ser una flor de cinco ptalos
rojos y el tallo verde.
El nio se puso triste y pens: Mi flor era ms linda, pero bueno, ella es la
maestra. Y pint la flor roja con el tallo verde.
Otro da el nio lleg a la escuela y la maestra dijo: Hoy vamos a modelar. El
nio se puso muy contento y pens: Qu bueno!, yo s modelar barcos, casas,
edificios, el sol, las nubes, como s modelar; y ya iba a hacerlo cuando la maestra
dijo: Un momento, vamos a modelar un plato. El nio pens: !Qu rico, yo s
modelar muchos platos, voy a hacer uno cuadrado con florecitas en la esquina. Y
la maestra dijo: Un momento el plato que van a modelar es un plato hondo de
tomar sopa con un arito alrededor.
El nio se puso triste y pens Caramba, yo creo que mi plato era ms bonito y
seguro que ningn amiguito mo lo haba visto, pero si la maestra dice otra cosa,
ella es la maestra. Model un plato hondo con un arito alrededor.
Al tiempo el nio se traslad de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos:
Hoy vamos a pintar. Al ver que el nio de nuestro cuento no pintaba, se le acerc
y le pregunt: Por qu no pintas? Maestra, porque usted no ha dicho lo que
vamos a pintar. Lo que t quieras, le respondi la maestra. Pero tampoco ha
dicho cules colores vamos a utilizar. Los que quieras, mira como tienes: rojos,
verdes, de madera, de crayola.
Y EL NIO PINT UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.
Despus de leerlo se le pidi contestar las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Extraiga la idea esencial.


Ponga un ttulo al material.
Represente grficamente el contenido del texto.
Establezca una analoga con el material.
Diga que significacin personal tiene para usted lo ledo.
Cmo procedi para llegar al resultado.

Como se sabe, estas preguntas estn diseadas de manera que las respuestas
que d el sujeto nos indiquen cmo se manifestaron los diferentes componentes
de la inteligencia; si ha empleado adecuadamente o no el sistema de acciones
(anlisis, relacin, sntesis, generalizacin, valoracin, aplicacin, toma de
decisiones y elaboracin de hiptesis), as como la calidad procesal
158

(independencia, fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, logicidad,


profundidad, productividad y economa de recursos). Tambin nos brinda
informacin sobre la metacognicin y, en menor medida, sobre la base de
conocimientos.
En el momento de ser aplicada la tcnica, se realiz una observacin, que
permiti recoger informacin acerca del comportamiento de la alumna durante su
realizacin, lo que complement los resultados obtenidos en el procesamiento del
texto.
Las anotaciones de la observacin fueron las siguientes: Durante la aplicacin
hizo tres preguntas y expres que las haca con el objetivo de esclarecer la
intencin de las preguntas que se le hicieron, pues, le parecan mal formuladas.
Trabaj con dedicacin y concentracin. Borr varias veces lo escrito en la
primera y en la segunda preguntas. Demor mucho ms tiempo del esperado en
realizar la tarea. Fue la ltima en terminar. Mostr a la profesora las respuestas a
ver si estaban bien y le explic que fue la ltima en entregar porque le gusta
revisar mucho.
Veamos las respuestas que dio A.P.L. al texto presentado:
1. El comportamiento negativo de la maestra con respecto al nio en el primer
caso y el comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con
respecto al nio.
2. El tratamiento del nio en su enseanza.
3. No pudo hacer la representacin grfica.
4. El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis
clases y ayuda a los que no lo pueden hacer.
5. Esto me ensea que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para
que se desarrolle y su pensamiento no se estanque.
6. Lo hice leyendo varias veces hasta que me di cuenta.
Se ponen de manifiesto en estas respuestas un adecuado uso del sistema de
acciones?
Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un anlisis de la
informacin que le brinda, es decir ver cules son los elementos que componen la
situacin. Pero, adems, extraer lo esencial implica hacer una abstraccin de lo
ms importante, de lo que define el problema. Aqu se hace un anlisis pero no se
abstraen los aspectos esenciales.

159

Con respecto a la sntesis digamos que se hace sobre la base de los aspectos
no esenciales y esto implica una limitada generalizacin. Ella es capaz de
establecer algunas relaciones: entre las dos maestras, entre la segunda maestra
y su profesor de dibujo, entre la libertad dada al nio y su desarrollo (al establecer
la analoga y en las preguntas #1 y # 5), pero no es capaz de precisar en sus
respuestas las relaciones esenciales (causa efecto) que se le piden.
No se trata slo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u
otra maestra, sino del cmo la enseanza en sentido general puede frustrar,
frenar, no estimular el desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso
hacerse una generalizacin mayor en trminos de: no slo la enseanza como
institucin, sino cualquier influencia educativa (padres, adultos, medios de
difusin) puede, bajo una posicin de poder, desestimar los criterios y opiniones
de los dems, creando modelos de actuacin que frenan el desarrollo personal, o
por el contrario, estimular ese desarrollo.
APL realiza una valoracin de la situacin que se le presenta expresando sus
criterios negativos acerca de la primera maestra y positivos sobre la segunda,
aunque no los fundamenta. No obstante su respuesta a la pregunta 5 nos indica
que esas valoraciones se relacionan con el freno o la facilitacin del desarrollo del
nio.
Se evidencian dificultades en la toma de decisiones, como se muestra en la
observacin realizada: borra varias veces las respuestas, est insegura de si sus
respuestas son correctas, pregunta a la maestra y revisa excesivamente lo que
hace, demorando la entrega de la tarea.
No logra hacer una efectiva aplicacin de los conocimientos y experiencias
personales a la situacin que se le plantea, pues, aunque se acerca a la esencia
del problema, no puede responder correctamente la idea central, el ttulo no
expresa dicha idea, no puede hacer la representacin grfica y no argumenta
suficientemente la significacin que el texto tiene para ella.
La tarea no exige especialmente la elaboracin de hiptesis y la alumna no la
realiza en ningn momento.
En conclusin en su sistema de acciones intelectuales se presentan dificultades
con las acciones de relacionar, generalizar, aplicar, valorar y tomar decisiones. No
obstante es capaz de analizar, sintetizar y establecer algunas relaciones y
valoraciones, solo que stas no se realizan desde los aspectos esenciales
bsicos, ni se fundamentan suficientemente.
Cmo se manifiesta la calidad procesal?
A partir de la observacin realizada puede evidenciarse que APL es poco
independiente. Esto se refleja en las preguntas que hace a la profesora,
buscando orientacin inicial y valoracin final de sus propias respuestas y en las
160

veces que borra lo escrito, lo que indica que requiere para la realizacin de la
tarea de un nivel de ayuda considerable.
Manifiesta poca fluidez ya que sus ideas son pocas, escuetas y limitadas. Del
mismo modo, hay una pobre elaboracin ya que no argumenta, ni da detalles
sobre las ideas que expresa.
No se muestra flexibilidad en sus procedimientos ni en sus respuestas, no es
capaz de encontrar una va idnea que le conduzca a las respuestas correctas, ni
variar sus procedimientos, ni ver la situacin desde sus diferentes matices.
Aunque hay logicidad en sus anlisis, dado que existe un orden lgico en sus
argumentos, la profundidad es limitada, al no poder llegar a las ideas esenciales
con la argumentacin necesaria, ni lograr el nivel de generalizacin que exige la
tarea planteada.
Tampoco logra productividad, teniendo en cuenta el largo tiempo que invirti en
realizar la tarea y la baja calidad con que la ejecut, ni economa de recursos, ya
que necesit grandes esfuerzos, empleo de muchos recursos mentales,
dedicacin y concentracin, tiempo y el resultado no fue eficiente.
No se manifiesta ninguna originalidad. La pregunta 4, que pide la analoga nos
permite hacer inferencias acerca de en qu medida la combinacin de imgenes
se hace sobre aspectos ya conocidos, sugerentes, o sobre cosas que aunque
conocidas implican de alguna manera la originalidad del sujeto. La respuesta dada
indica poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situacin docente que es
tambin la que sirve de referencia. Esto se une al hecho de no ser capaz de hacer
una representacin grfica de lo ledo.
En general podemos concluir que la calidad procesal es baja al presentar
dificultades en todos sus componentes, con excepcin de la logicidad.
Cmo se expresa el componente metacognitivo?
La respuesta dada a la ltima pregunta nos indica problemas en el
metaconocimiento, pues no es enteramente consciente de las acciones y
operaciones realizadas para llegar a los resultados obtenidos, de sus limitaciones,
de sus estilos cognitivos ni de sus estrategias para solucionar la tarea. Tampoco le
resulta fcil entender la tarea planteada, por lo que pide ayuda a la profesora para
que le explique qu se pretende con las preguntas que se le hacen. Considerando
que las preguntas han sido formuladas correctamente y comprendidas por todos
los alumnos, las dificultades estn en el nivel de comprensin de APL y su limitada
posibilidad de ser consciente de los requisitos de la tarea, de sus exigencias y
condiciones.
Por otro lado presenta dificultades en el control ejecutivo, ya que no es capaz
de autorregular la realizacin de la tarea, no logra planificar adecuadamente lo que
161

va a hacer, no tiene modo de determinar si lo hecho est bien o mal, ni es capaz


de corregir sus respuestas, para llegar al resultado correcto.
Con respecto a la base de conocimientos, no existen suficientes elementos
para llegar a una inferencia al respecto, teniendo en cuenta que la tarea no exige
un volumen, ni una especializacin altos. Parece que con los conocimientos que
ella posee, puede resolver la tarea. No obstante, no se expresan en el lenguaje
utilizado por APL ni un amplio volumen, ni una especializacin en el tema, lo que
no quiere decir que ella no los posea. Tampoco es posible valorar la organizacin
de los conocimientos, o sea su sistematizacin, ni las formas en que ellos pueden
estar almacenados en sus representaciones.
No se refleja que el contenido del texto tenga para ella mucha significacin. No
aparecen expresiones emocionales que indiquen que lo ledo tenga que ver con
sus necesidades y motivaciones, o con su vida personal, que le afecte de algn
modo en particular.
Para confirmar los resultados obtenidos en el procesamiento de texto, se le
aplic a APL un problema lgico: el WEZ. Sus respuestas fueron:
Definicin de WEZ: son ngulos que tienen un punto en su interior.
Las figuras que son WEZ son: la 1, la 2, la 4, la 7 y la 9.
Al preguntrsele cmo resolvi la tarea respondi: Me fij que todas
tenan un punto dentro y por eso dije que stas eran WEZ.
Las respuestas correctas eran:
Un punto en la bisectriz del ngulo.
La 1, la 3 y la 5.
En la observacin se constat:
Observ la lmina A durante unos minutos y expres: no entiendo, no puedo
hacerlo. Se le explic nuevamente y con un poco de orientacin logr dar la
respuesta. Pregunt: est bien?. Se demor mucho tiempo para responder
cules eran los WEZ, mostr dudas, borr dos veces las respuestas dadas y
finalmente decidi entregar, no sin antes consultar a la profesora si sus respuestas
eran correctas.
Al analizar el sistema de acciones encontramos que ella logra analizar cada
una de las figuras e integrar sus caractersticas en una sntesis. Es capaz de
relacionar unas figuras con otras, pero no logra diferenciar las propiedades
esenciales de las que no lo son. Es por ello que al definir el concepto WEZ no
precisa que el punto se encuentra en la bisectriz, lo que no le permite una
adecuada generalizacin. Por eso identifica como WEZ en la lmina B figuras que
no lo son, ya que tienen el punto fuera de la bisectriz. Igualmente no identifica
como WEZ a figuras que s lo son porque tienen el punto en la bisectriz del ngulo
162

obtuso y no dentro del ngulo agudo. No toma decisiones correctas y aplica los
conocimientos y su experiencia inadecuadamente. La tarea no requera valorar ni
hipotetizar.
La calidad procesal est afectada en todos sus componentes, excepto en la
logicidad, ya que sus respuestas son lgicas aunque no esenciales. No mostr
independencia, dada la cantidad de ayuda que tuvo que darle la profesora y las
constantes dudas que la agobiaban al resolver la tarea. No fue profunda, no pudo
llegar a la esencia, tampoco fue productiva, pues demor bastante y sus
respuestas no fueron correctas. No tuvo economa de recursos, pues se esforz
bastante y los resultados fueron inadecuados y no fue flexible al no encontrar
variantes ms efectivas para llegar a la solucin correcta. Otras cualidades como
la fluidez, la elaboracin y la originalidad no se observaron.
La base de conocimientos est afectada. No muestra dominio ni general, ni
especfico del contenido del problema, por lo que no se evidencia ni volumen, ni
especializacin, ni tampoco organizacin de la informacin. No mostr las formas
en que guardaba los conocimientos por lo que las formas de representacin no se
conocen, no obstante, presentan problemas, pues tampoco pudieron utilizarse
eficazmente. La significacin no se pregunt, por lo que no puede ser estudiada.
Existen problemas con la metacognicin. Ella no tiene conciencia de sus
limitaciones, de sus estilos, de sus estrategias, ni procedimientos intelectuales, no
sabe cmo realiz la tarea, ni entendi la misma inicialmente, lo que evidencia
falta de metaconocimientos. No fue capaz de autorregular su ejecucin: no
planific lo que hara, ni realiz las correcciones pertinentes, lo que indica
problemas en el control ejecutivo.
En conclusin, dada la correspondencia encontrada en los resultados de las dos
tcnicas aplicadas, podemos plantear que APL presenta dificultades en el
desarrollo de su inteligencia , las que se manifiestan en los componentes:
sistema de acciones intelectuales, calidad procesal, base de conocimientos y
metacognicin.
Las limitaciones detectadas pueden afectar su aprendizaje escolar y con ello su
formacin profesional. Se hace necesario atender estas deficiencias y,
apoyndose en sus potencialidades: logicidad, capacidad de anlisis y sntesis, de
establecer algunas relaciones y valoraciones, as como en otros aspectos de su
personalidad (inters por obtener buenos resultados) lograr que alcance un mayor
desarrollo de su inteligencia.
El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un
papel muy importante en el diagnstico de esta estudiante. Para ello hemos
utilizado las siguientes tcnicas: 10 Deseos, Completamiento de Frases,
Composiciones, Dilogos de Conflictos y Tcnica de las Islas.
Las respuestas de la sujeto a la tcnica de los 10 deseos fueron:
163

1. Deseo pasar los aos que me quedan en la escuela con buenas notas.
2. Tener mucha salud.
3. Estar en paz con la familia y la gente que me rodea.
4. Viajar a otro pas algn da.
5. Ser independiente.
6. Que este pas se arregle.
7. Tener miles de amigos.
8. Coger una carrera que me guste ms.
9. No ser una persona tan cerrada.
10. Seguir con mi novio.
Analicemos el contenido de cada deseo:
1. Necesidad de realizacin en el estudio.
2. Necesidad de salud.
3. Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los dems, lo que
puede indicar problemas o conflictos en esta rea.
4. Necesidad de recreacin ( viajar ).
5. Necesidad de independencia.
6. Motivos sociales: que cambie la situacin del pas.
7. Necesidad de comunicacin ( amigos ).
8. Insatisfaccin con la carrera que estudia.
9. Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfaccin consigo misma.
10. Necesidad de afecto y comunicacin ( novio ).
El anlisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un
predominio de las necesidades de realizacin en los estudios y de comunicacin
con los familiares, amigos y novio.
Tambin aparece la necesidad de salud, independencia y recreacin y un motivo
de carcter social relacionado con un cambio en su pas.
Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfaccin
consigo misma y con la profesin que estudia.
Para determinar el rea a que se refiere cada deseo nos basaremos en las
siguientes categoras:
ESTUDIO: Aqu se ubicarn los deseos relacionados con su preparacin
docente, su vocacin, todo lo relacionado con su vida como estudiante.
RELACIONES: Aqu se incluyen las referencias a relaciones de parejas y/o con
amigos.
PERSONAL: En esta categora se agruparn los deseos que expresen
necesidades de autorrealizacin, superacin de errores, salud, entre otros.
164

FAMILIA: Como su nombre lo indica, aqu se ubican los deseos en que haga
referencia a algn miembro de la familia o al funcionamiento de la misma.
SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algn deseo acerca de la situacin
del pas o algn problema en el mbito social.
RECREACION: Se explica por s mismo. Por ejemplo: salir, pasear, viajar.
Analicemos el rea a que se refiere cada deseo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Personal - estudio
Personal
Relaciones
Recreacin
Personal
Social
Relaciones
Personal-estudio
Personal
Relaciones

La frecuencia con que aparece cada rea muestra que predominan los deseos
personales (cinco) en relacin con el estudio, la salud, la realizacin e
independencia personal. Aparece con elevada frecuencia el rea de las
relaciones con la familia, amigos y el novio y en una sola ocasin el rea social y
de recreacin.
Con respecto a la jerarqua puede observarse que el primer deseo expresa una
necesidad de realizacin en el rea escolar. Llama la atencin que el modo de
realizarse tiene que ver con obtener buenas notas y no con el aprendizaje en s
mismo, lo que sugiere una pobreza de intereses cognoscitivos y profesionales.
Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que
aparece en el octavo lugar y que indica su insatisfaccin con la carrera que
estudia y el deseo de coger otra carrera que le guste ms. Sin embargo no
precisa cul, lo que muestra su indefinicin en los intereses profesionales, y an
ms, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece ser una va para
realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales.
El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente
en los adolescentes, por lo que sera interesante indagar si existe algn problema
de salud en esta muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan
relevante.
El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicacin positiva con los
dems, especialmente familia y amigos y refleja adems dificultades en la esfera
165

de las relaciones. El deseo de comunicacin con los amigos vuelve a aparecer en


el sptimo lugar y con el novio en el dcimo. El que este deseo de seguir con el
novio aparezca en el ltimo lugar sugiere que esta relacin no es muy profunda ni
significativa para ella.
Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreacin y la de independencia son
importantes para ella.
Sera conveniente conocer en que medida estas
necesidades no pueden ser satisfechas.
Tambin debera profundizarse en por qu y en qu sentido desea que se
arregle la situacin de su pas y qu relacin puede esto tener con su propia
persona.
En sentido general, la tcnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante
insatisfecha con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en
las relaciones interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicacin con
los dems.
Su actividad de estudio est motivada por necesidades de realizacin a travs
de la obtencin de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos o
profesionales. Le preocupa su salud, lo que puede indicar problemas en esta
rea. Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la
situacin actual de su pas, la que deseara que cambiara.
Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta informacin con otras
tcnicas.
Analicemos los resultados de la tcnica de completamiento de frases.
respuestas del sujeto fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Las

Me gusta bailar mucho.


El tiempo ms feliz toda la vida.
Lamento tener un carcter tan cerrado.
No puedo ser como deseo.
Fracas en una prueba.
Este lugar lo detesto.
Deseo terminar stos aos que me quedan en la escuela.
Yo secretamente soy un poquito pesata.
Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas.
Quisiera ser como mi mam.
Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas.
Mis estudios estn un poco psimos.
Mi vida futura no s que hacer.
A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean.
Me he propuesto superar mis notas.
Mi mayor tiempo lo dedico a todo.
A menudo siento rabia por las cosas que me pasan.
166

18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

El pasado ya pas.
Pienso que los dems no piensan como yo.
El hogar me gusta mucho.
Me fastidia que me digan mentiras.
Los hombres son una desgracia.
Una madre es la nica amiga que existe.
Cuando era nia me gustaba jugar a las casitas.
Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mam.
Necesito ser un poco ms pasiva.
Mi mayor temor es suspender la escuela .
Si trabajo me gustara ser locutora de radio.
Mis amigos son los mejores.
Mi grupo es muy bueno .

Hagamos un anlisis de contenido de cada frase:


1. Necesidad de recreacin (bailar)
2. Actitud positiva hacia la vida.
3. Actitud negativa hacia si misma. Insatisfaccin con su carcter. Baja
autoestima.
4. Actitud negativa hacia s misma. Baja autoestima.
5. Frustracin, necesidad de realizacin.
6. Actitud negativa hacia la escuela.
7. Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realizacin.
8. Actitud negativa hacia s misma. Baja autoestima.
9. Insatisfaccin consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia
s misma. Obsesiva.
10. Ideal concreto: ser como la mam.
11. Necesidad de comunicarse con los dems.
12. Rasgo: poco estudiosa.
13. Rasgo: indecisin. Poca proyeccin futura.
14. Necesidad de realizacin.
15. Actitud negativa hacia s mismo. Insatisfaccin consigo misma.
16. No brinda informacin.
17. Insatisfaccin consigo misma. Baja autoestima.
18. No brinda informacin relevante.
19. Sentimiento de distanciamiento en relacin con los dems. Rigidez.
20. Actitud positiva hacia el hogar.
21. Valor: sinceridad.
22. Estereotipo.
23. Estereotipo.
24. No brinda informacin relevante.
25. Valor: mam. Ideal.
26. Actitud negativa hacia s misma. Insatisfaccin consigo misma.
27. Necesidad de realizacin.
28. Motivo: ser locutora de radio.
29. Actitud positiva hacia los amigos.
167

30. Actitud positiva hacia el grupo.


El anlisis de contenido refleja necesidades de realizacin en el rea escolar, de
recreacin y de comunicacin con los dems. Hay una actitud negativa hacia si
misma, insatisfaccin consigo misma y una autoestima baja; la actitud hacia la
escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son psimos, lo que
le lleva a fracasos y a frustraciones.
Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente
hacia su mam, la que constituye su ideal. Tambin hacia sus amigos y su grupo
mantiene una actitud positiva. Muestra algunos estereotipos en relacin con los
hombres y las madres.
No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Slo se seala
que est motivada por ser locutora de radio. Aparecen rasgos como la
obsesividad, la indecisin y valores hacia la familia, (especialmente hacia las
madres) y la sinceridad.
Las reas a que estn referidas las frases son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

Recreacin
Personal
Personal
Personal
Personal-Escolar.
Escolar
Personal-Escolar.
Personal
Personal
Personal
Personal
Escolar
Personal
Personal
Personal-Escolar
Personal
Personal
Personal
Personal
Personal-Familiar
Personal
Personal
Personal
Personal
Personal-Familiar
Personal
Personal-Escolar
168

28.
29.
30.

Personal-Laboral
Relaciones (amigos)
Relaciones (grupos)

Como puede observarse hay un predominio absoluto del rea personal,


vinculada a s misma, a los estudios y a la familia (mam). En mucha menor
medida aparece el rea escolar, de las relaciones y la recreacin, lo que muestra
que A. P. L est muy centrada en s misma, preocupada por su persona, sus
fracasos y comportamientos, con los que no est satisfecha. Desea ser diferente
y tener xito, pero no lo logra.
En relacin con el vnculo afectivo se observa un vnculo afectivo negativo con
la escuela y con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo,
el mundo que le rodea y la propia vida el vnculo es positivo. La opinin que da de
los hombres refleja un vnculo afectivo negativo hacia stos.
Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son:

Falta de proyeccin futura: "Mi vida futura no s qu hacer"

Rigidez: "Lamento tener un carcter tan cerrado", "Pienso que los


dems no piensan como yo", "Los hombres son una desgracia", "Una
madre es la nica amiga que existe", "No puedo ser como deseo".

Insuficiente reflexin y utilizacin poco efectiva de sus operaciones


cognitivas: "El pasado ya pas", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo",
"A menudo siento rabia por las cosas que me pasan".

No hay una adecuada estructuracin de su campo de accin: "No


puedo ser como deseo", "Este lugar lo detesto", "Deseo terminar
estos aos que me quedan en la escuela", "Si trabajo me gustara
ser locutora de radio".

No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la


realidad: "Lamento tener un carcter tan cerrado", "Yo secretamente
soy un poquito pesata, "Mi problema principal es que cojo mucha
lucha con las cosas", "Pienso que los dems no piensan como yo".
Las reflexiones giran en torno a las cosas que le rodean, pero no
exactamente sus interrelaciones con stas: "A menudo reflexiono
sobre las cosas que me rodean".

Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logra alcanzarlas,


siendo sus esfuerzos insuficientes en ese sentido. Por ejemplo, "Me
he propuesto superar mis metas", y "Deseo terminar estos aos que
me quedan en la escuela", sin embargo, expresa: "Fracas en una
prueba", "Mis estudios son psimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a
todo". Tambin nos dice: "Quisiera ser como mi mam", pero
169

seala: "No puedo ser como deseo", "Lamento tener un carcter tan
cerrado", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasan",
"Necesito ser un poco ms positiva".
En sentido general, se manifiestan dificultades en todos los indicadores
funcionales, lo que indica un nivel de regulacin del comportamiento de normas,
estereotipos y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyeccin
futura, la insuficiente reflexin y utilizacin poco efectiva de sus operaciones
cognitivas, la poca capacidad de estructuracin de su campo de accin, de
explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas que se ha
propuesto.
A.P.L vive en funcin del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo
plazo que regulen su comportamiento con efectividad hacia el futuro. Se ha
planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo
suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios actuales,
ni la escuela, pero se mantiene en ella, alcanzado slo fracasos que le provocan
frustraciones.
Est inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la
mam) que le sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo que
este ideal no es efectivo en la regulacin de su comportamiento.
No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le
permite explicrselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas y
demasiado esquemticas y generalizadas le impiden comprender de un modo ms
adecuado a los dems, a s misma y sus interrelaciones con estos.
En la tcnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L
se ha comprometido en sus respuestas.
Como conclusin, podemos decir que el completamiento de frases confirma lo
encontrado en la tcnica de los diez deseos: necesidad de realizacin,
comunicacin, recreacin, ausencia de motivos e intereses cognoscitivos y
profesionales, insatisfaccin con sus estudios, con la escuela y consigo misma.
Se aaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela,
actitud positiva hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal. No
hay una sola frase en que se refiera al novio, lo que confirma su poca significacin
para ella. Tampoco hay referencia a la salud, ni al rea social. Aparecen rasgos
como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta tambin perseverancia,
tenacidad y firmeza para alcanzar las metas.
Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, lo que
refleja un pobre desarrollo de sus contenidos psicolgicos y un funcionamiento no
sano de su personalidad.

170

En la composicin con el titulo: "Mi futura profesin", A.P.L. escribe lo siguiente:


"En el futuro, cuando termine el tecnolgico, me gustara graduarme de locutora
de radio. Seria tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener
acceso con personas que no conozco y que me hablen de sus opiniones sobre
distintos temas que se toquen. Tendra un gusto muy grande de poder hacer todo
este tipo de cosas sin que me conozcan, que sea para todos una incgnita".
El contenido expresado no guarda relacin directa con lo que actualmente est
estudiando (Sistema de radio), lo que nos indica que no existe una motivacin
manifiesta por lo que estudia. No aparecen expresiones que reflejen el dominio o
conocimiento de la carrera, por lo que este parmetro es poco manifiesto.
El vnculo afectivo positivo como consecuencia, tambin est afectado, es
poco manifiesto, pues sus expresiones de afecto se orientan hacia ser locutora de
radio.
La elaboracin personal con relacin al contenido de la profesin que estudia
es tambin poco manifiesta en tanto no nos habla de ella, ni se compromete ni
implica personalmente con la misma.
Como conclusin podemos decir que, para esta alumna, el estudio de su
especialidad no constituye una formacin psicolgica. Lo constatado aqu es
coherente con los resultados del completamiento de frases y los diez deseos
donde el estudio de su especialidad no ocupa un lugar importante en su vida y nos
da la idea de que puede ser fuente de vivencias negativas. No est motivada por
la carrera que estudia.
En la composicin con el ttulo "Cmo soy", seala:
"Yo soy una muchacha distinta a las dems: no le caigo bien a mucha gente, por
mi carcter. Pierdo la paciencia y creo que no pienso igual que los dems.
Quisiera ser distinta, como mi mam. No soy buena estudiante, pero me he
propuesto mejorar".
El contenido expresado es pobre, carece de profundidad y de fundamentacin.
Slo seala algunas caractersticas muy limitadas de su personalidad, lo que
refleja que no se conoce bien. El vnculo afectivo hacia s misma es negativo, no
est conforme con ser como es, no se acepta a s misma y desea ser diferente.
La elaboracin personal es pobre. Aunque se compromete y est implicada en lo
que expresa, no es capaz de hacer reflexiones propias que indiquen que ha
pensado y elaborado el tema.
Si bien seala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cmo
piensa lograrlo, ni qu est haciendo para ello, lo que nos conduce a la conclusin

171

de que el desarrollo de su autoconciencia y autovaloracin no alcanza el nivel de


una formacin psicolgica que regule de modo efectivo su comportamiento.
Los resultados de esta composicin confirman lo encontrado en las otras
tcnicas aplicadas.
A A. P. L. se le aplic tambin la Tcnica de las Islas.
Esta fue la ubicacin que dio a los diferentes personajes de la historia y sus
razones. Recuerde que el #1 indica el personaje ms negativo y el #5 el ms
positivo.
1. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situacin en que
se encontraba la muchacha le hizo una proposicin tan absurda y tan baja
como esa.
2. El novio: Tuvo una actitud mala porque despus que la novia pas tanto
trabajo para poder verlo l le hizo un desprecio muy grande.
3. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque
ella le dijo a su hija que pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o
sea, que no le dijo nada fijo para que hiciera.
4. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vio a la
muchacha se declar y la comprendi por todo el trabajo que pas para
llegar.
5. La muchacha: Ella actu bien porque hizo todo lo posible por ver a su
novio que estaba muy enfermo.
Estas respuestas muestran un anlisis sin muchos matices, un tanto absoluto y
unilateral, los personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez
analizada en tcnicas anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se
compromete con algunos valores morales como: la muchacha es buena porque
hizo todo lo posible por ver a su novio, que estaba enfermo. Esto nos indica que
dentro de su escala de valores est el humanismo, la sensibilidad humana. Otro
ejemplo, el lanchero hizo una proposicin absurda y baja dada la situacin en que
se encontraba la muchacha, tambin dentro de sus valores est el rechazo al
oportunismo. Otro: el novio tuvo una buena actitud porque la comprendi, lo que
indica que un valor puede ser la comprensin.
Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas de esta sujeto.
Cabe decir, tambin, que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad
de diagnosticar sus contenidos psicolgicos.
Se aplic adems la tcnica Dilogo de Conflicto. Se le present la siguiente
situacin de conflicto:
172

Dos compaeros conversan acerca de su futura eleccin profesional:


Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocacin es la
Ingeniera Mecnica, he ledo libros, fuera de mi horario de clases, he visitado
fbricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el sentido
de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse as por algo en la vida es
mucho ms til siendo consecuente en esa carrera.
Ernesto: Juan, piensa que lo ms importante, es dar el paso por ayudar al pas,
creo que la vocacin se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.
1.-Qu caractersticas tienen Juan y Ernesto como personas?
2.-Cmo piensas que se resolver esta situacin?
Las respuestas dadas por A. L. P. fueron:
1.-Ernesto es un poco ms optimista, un poco ms realista, Juan es menos
optimista, l se aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener otra
vocacin.
2.-Esta situacin se resolver en que Juan piense un poco en lo que l dice pues
l puede poner ms entusiasmo en lo que l est estudiando.
La calificacin del conflicto de dilogo implica analizar un conjunto de
indicadores relevantes para el proceso diagnstico, que son los siguientes:
Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizados en el anlisis.
.Orientacin hacia el juicio y la reflexin en el anlisis o hacia el
establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situacin en lo
bueno y en lo malo.
Expresin de indicadores funcionales en el anlisis, como:
mediatizacin de las operaciones racionales, etc.

flexibilidad,

En las respuestas se utilizan trminos externos, generalizadores, (Juan es


menos optimista, Ernesto es ms optimista). No se sealan los aspectos positivos
y negativos que pueden tener ambos personajes; como que uno defiende su
vocacin aunque no tiene en cuenta las necesidades sociales, mientras que en el
otro llama la atencin su consideracin en cuanto a lo que exige el pas, pero
desestima la importancia de tener una vocacin bien fundamentada. El anlisis es
unilateral, absoluto, en blanco y negro.

173

No hay un manejo flexible de la conducta de Juan y Ernesto. El anlisis de la


situacin es bastante limitado, muy concreto al hecho en s; lo que nos est dando
elementos de dificultades en los indicadores funcionales.
Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la
valoracin de los personajes, como en la manera de solucionar la situacin. La
solucin es una sola, y ello implica que Juan renuncie a su vocacin y
aspiraciones personales, para estudiar la que no le agrada y responder a las
necesidades del pas.
Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo externo, absoluto, y
niega la posibilidad de otra opcin de anlisis del problema y por tanto de otra
solucin ms favorable para Juan.
Si tenemos en cuenta la situacin profesional en que se encuentra APL,
podemos pensar que puede estar proyectando su propio conflicto en el anlisis de
este dilogo. Esto habra que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por
las cuales ella eligi la especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser de su
agrado. Los resultados encontrados en el Dilogo de Conflicto reafirman los datos
aportados por el completamiento de frases y las otras tcnicas.
El diagnstico de las potencialidades creativas de APL se realiz a partir de los
resultados del sistema de mtodos y tcnicas aplicados. Un anlisis de cada
indicador de estas potencialidades refleja que:
No manifiesta Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo:
no es persistente, ni laboriosa, ni audaz, ni posee autodeterminacin ni
seguridad en s misma. Hay una actitud negativa hacia si misma,
insatisfaccin consigo misma y una autoestima baja. Aparecen, adems,
rasgos como la obsesividad y la indecisin que no favorecen la creatividad.
Esto se evidencia en la manera de resolver la tcnica del Procesamiento de
Texto y en las tcnicas de los Diez Deseos, del Completamiento de Frases,
en las Composiciones y en el Dilogo de Conflicto.
No presenta Motivacin hacia la profesin, hacia la materia de aprendizaje
ni hacia el proceso mismo de aprender y crear. No aparecen motivos
cognoscitivos, ni profesionales. Slo seala que est motivada por ser
locutora de radio, que no es lo que est estudiando. La actitud hacia la
escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son psimos,
lo que le lleva a fracasos y a frustraciones. Aunque se mantiene estudiando
por complacer a los padres y quiere obtener altas notas, su motivacin es
totalmente extrnseca y no tiene nada que ver con el proceso ni contenido
del aprendizaje. Todo esto resulta evidente en los Diez Deseos, el
Completamiento de Frases y las Composiciones.
Existen dificultades en el desarrollo de su inteligencia. Estas se
manifiestan en limitaciones para establecer relaciones esenciales y
generalizaciones, en su poca independencia, fluidez, flexibilidad y

174

originalidad al enfrentar las tareas intelectuales, su falta de


metaconocimientos y su poco control ejecutivo, as como poca efectividad
en la aplicacin de la base de conocimientos que posee en la solucin de
las tareas. Esto se obtuvo de los resultados del procesamiento de texto.
Se manifiestan dificultades en todos los indicadores funcionales, lo que
indica un nivel de regulacin del comportamiento de normas, estereotipos
y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyeccin futura, la
insuficiente reflexin y utilizacin poco efectiva de sus operaciones
cognitivas, la poca capacidad de estructuracin de su campo de accin, de
explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas que
se ha propuesto. Esto se pone en evidencia en el Completamiento de
Frases, en las Composiciones y en el Conflicto de Dilogo.
No ha logrado Productos creativos, en ninguna esfera de su vida, al
menos no se refiere en las tcnicas aplicadas.
El anlisis de todos los indicadores muestra que APL no posee
potencialidades creativas, ya que no manifiesta desarrollo en ninguno de los
aspectos relevantes para la conformacin de las configuraciones creativas.
Puede aprovecharse su inters en alcanzar altos resultados docentes, en
mantenerse estudiando hasta concluir su carrera, su deseo de
autoperfeccionamiento y el desarrollo de sus operaciones lgicas (anlisis y
sntesis) para realizar un trabajo dirigido a posibilitar el surgimiento de sus
potencialidades creativas.
En el Inventario de Problemas Juveniles, A. P. L. marca los siguientes
problemas:
Mi Estado Fsico o Salud.
3.-Me preocupa mi salud.
Mis Relaciones con otros muchachos y muchachas.
1.-Yo necesito ms amigos.
2.-Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad.
4.-No le gusto mucho a la gente.
17.-Yo deseara tener, por lo menos, un buen amigo.
Mis Relaciones con la Escuela.
1.-Es difcil concentrarme.
2.-No me gustan mis estudios actuales.
3.-Odio la escuela.
6.Yo no tengo buenas notas.
175

8.-Yo no soy muy lista.


10.-Me es difcil mantener la atencin en las clases.
11.-Necesito que me ayuden en mis estudios.
16.-Mis profesores no me comprenden.
19.-Me desagrada esta escuela.
Acerca de mi Persona.
2.-Me preocupo por pequeas cosas.
5.-Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no
existen.
8.-No soy popular entre mis amigos y amigas.
9.-A menudo me siento sola.
12.-A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento.
14.-Creo que no soy tan lista como otras personas.
16.-Quisiera discutir mis problemas personales con alguien.
21.-Creo que soy diferente a las dems muchachas.
23.-Todo me sale mal.
24.-No s por qu las personas se molestan conmigo.
26.-No puedo hacer nada bien.
29.-No resisto que me digan lo que tengo que hacer.
Mi Hogar y mi Familia.
6.-Yo deseara que mam estuviera ms tiempo en la casa.
13.-Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones.
14.-Mis padres no confan en m.
15.-Mis padres esperan demasiado de m.
16.-Quisiera que mis padres no me trataran como un nio chiquito.
21.-Mis padres me regaan mucho para que estudie.
Los resultados de esta tcnica reflejan que las reas con mayores problemas
son: "Acerca de mi persona" y "Mis relaciones con la escuela".
En relacin con su persona se evidencia insatisfaccin consigo misma y con su
comportamiento, algunos pensamientos distorsionados como: "Todo me sale
mal", "No puedo hacer nada bien", muy absolutos y rgidos, sentimiento de
soledad, rasgos de obsesividad, necesidad de independencia, y de comunicacin.
En relacin con la escuela, se manifiesta su rechazo a la escuela y a los
estudios, dificultades para atender y concentrarse, malos resultados docentes y
necesidad de compresin y ayuda de sus profesores.
En relacin con el hogar, se expresa la necesidad de independencia, de ser
tratada como adulta y un nivel alto de exigencia de los padres con respecto a sus
estudios, al que ella no puede responder satisfactoriamente.

176

En cuanto a sus relaciones con los coetneos, aparece la necesidad de


comunicacin, de relacionarse ms con los otros y tener ms amistades. Se
refleja tambin cierta dificultad para establecer relaciones fcilmente y
mantenerlas. En el rea fsica y de salud slo aparece cierta preocupacin por su
salud.
Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras
tcnicas y aportan nueva informacin, especialmente del rea familiar. Es
necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresin
ms completa de la personalidad de APL.
Con este propsito, y con el fin de conocer su historia anterior, se realiz una
entrevista a A, P. L.
A partir de la informacin recogida se pudo concluir:
A. P. L. tuvo una infancia feliz. Sus padres la queran y atendan todos sus
deseos. Cuando comenz la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL
no logr un alto rendimiento, el estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba
mucho al estudiar y realizar las tareas.
Cuando termin el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no saba
lo que quera y eligi Sistemas de Radio porque no encontr nada mejor. Desde
que comenz en el Instituto Politcnico comprendi que no le gustaba la opcin
elegida, pero, por exigencia de los padres, se ha mantenido estudindola. Sus
notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.
Con los compaeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difcil
hacer amistades y mantener esas relaciones; cree que, por su carcter, no le cae
bien a los dems y por eso no insiste en profundizar las relaciones.
No tiene otros amigos, hace dos meses conoci a un muchacho, estudiante de la
especialidad de Refrigeracin de otro Instituto y su han hecho novios. Se siente
bien con l, pero no cree estar muy enamorada. No conversa con l sobre sus
problemas, pues teme que no le agraden.
En su casa se siente bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una
nia y le obliguen a hacer lo que no le gusta (por ejemplo estudiar). Sus padres
han aceptado a su a novio y l le visita con frecuencia. Tiene una hermana cinco
aos menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones.
Refiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades
graves. No le gusta ser como es, no sabe por qu es as, no piensa mucho en eso
para no sentirse peor, pero detesta su carcter y su modo de actuar. Quisiera ser
como su mam: agradable, sociable, simptica e inteligente.

177

No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. Lo ms importante para ella en


estos momentos es terminar los estudios. Lo que ms le gusta es bailar y viajar a
lugares que no conoce, pero casi nunca puede hacer ninguna de las dos cosas.
Emplea su tiempo libre en ver televisin y vdeos. A veces va a la playa con el
grupo del Instituto Politcnico.
Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los dems,
porque en realidad no le agrada. No ha habido en su vida logros ni fracasos
significativos, ni ninguna experiencia relevante.
De los datos aportados por la entrevista, puede inferirse que APL ha tenido
limitadas relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su desarrollo.
Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no
estudia bien, lo que trae consigo dificultades en el mbito escolar, fracasos y
frustraciones. Esto influye en la imagen negativa que tiene de s misma. No logra
responder a las expectativas de sus padres y tampoco es popular entre sus
compaeros.
Tiene una gran necesidad de realizacin y comunicacin que no logra satisfacer
y no es capaz de enfrentarse a sus problemas con una reflexin profunda y
multilateral que le permita penetrar en sus causas y resolverlas. Es superficial,
evasiva y rgida en sus anlisis, lo que dificulta sus relaciones con los dems y
consigo mismo.
No tiene metas ni propsitos futuros que regulen su comportamiento presente en
esa dimensin y el desarrollo limitado de sus cualidades volitivas no le permite
alcanzar las metas inmediatas con xito.
Con toda la informacin analizada e interpretada en cada de las tcnicas
podemos llegar a elaborar el diagnstico general del desarrollo de la
personalidad de esta muchacha:
A. P. L. es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y un
inestable control de sus reacciones emocionales, manifiesta tendencia a la
introversin y aunque se interesa por lo nuevo, cambia de actividad con facilidad y
enfrenta con entusiasmo las nuevas situaciones, no se adapta fcilmente a stas,
mostrando una tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada plasticidad.
En los componentes de su inteligencia se evidencian dificultades en relacin con
la Calidad Procesal dado, fundamentalmente, por presentar problemas en
algunas cualidades tales como: rigidez, dependencia, falta de originalidad, de
fluidez y elaboracin, poca profundidad, productividad y economa de recursos.
Dentro del Sistema de Acciones se manifiestan dificultades en las de relacionar y
generalizar, as como en las de aplicar y tomar decisiones. En menor medida
estn afectadas las acciones de valorar y analizar y sintetizar. Estas dificultades
afectan la capacidad de extraer lo esencial y realizar generalizaciones adecuadas,
178

cuestiones sumamente importantes en el aprendizaje escolar. Tambin presenta


problemas en la Metacognicin al no tener suficiente conocimiento de sus
procesos, estrategias, estilos cognitivos, ni de sus limitaciones y potencialidades,
ni ser capaz de planificar, ejecutar y controlar adecuadamente sus acciones.
Estas particularidades de los procesos de su inteligencia limitan la comprensin
de la realidad, afectan la bsqueda, procesamiento y utilizacin de la informacin y
por tanto la posibilidad de explicarse las situaciones en que se encuentra y su
relacin con ellas de una manera profunda y objetiva, lo que a su vez le impide
enfrentarlas de un modo efectivo.
Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicolgicas
primarias.
No se evidencian formaciones psicolgicas que regulen el
comportamiento de un modo elaborado, reflexivo y personalizado, no se ha
formado una concepcin del mundo, las ideales no alcanzan el grado de
generalizacin y elaboracin requerido, el desarrollo de la autoconciencia y la
autovaloracin es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses
cognoscitivos y profesionales que regule su actuacin en funcin de metas futuras.
Posee una fuerte necesidad de realizacin y de comunicacin con las dems
personas. Tambin necesidades de recreacin e independencia. Su actitud hacia
los dems es positiva, sin embargo hacia los estudios, la escuela y su propia
persona manifiesta un rechazo, inconformidad e insatisfaccin permanentes.
La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la
escuela, unida a las dificultades intelectuales que presenta APL, as como el poco
tiempo y la falta de perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos resultados
docentes que generan frustraciones frecuentes en ella.
Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los dems. Siente
que no le agrada a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas
con los que le rodean. Esto hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de
salir de esa situacin. Es un tanto obsesiva en este sentido y manifiesta algunos
pensamientos irracionales con respecto a s misma.
Aunque A. P. L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejor,
sus metas son demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuacin.
Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser
"distinta, como su mam", a la que considera su ideal.
La falta de proyeccin futura, la incapacidad para reestructurar su campo de
accin para comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le
permiten una regulacin efectiva de su comportamiento. Su rigidez y limitaciones
en la utilizacin de las operaciones cognitivas agravan esta situacin; por lo que
observamos un nivel de regulacin del comportamiento de normas, estereotipos y
valores.

179

No manifiesta potencialidades creativas en el rea escolar. No ha desarrollado


ningn indicador de dichas potencialidades.
Sus problemas fundamentales son en el rea escolar y personal. Los
problemas escolares tienen que ver con la falta de intereses cognoscitivos y la
actitud negativa hacia el estudio y la escuela. Tambin con sus dificultades
intelectuales, lo que provoca fracasos en el rendimiento acadmico.
La baja autoestima y la no aceptacin de su propia persona estn en la base de
sus problemas personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su
autoconciencia y autovaloracin, su falta de profundidad en los anlisis sobre s y
sobre sus interrelaciones con el medio y en la existencia de ideas y pensamientos
irracionales o deformados sobre sus capacidades.
En relacin con su Situacin Social del Desarrollo, A. P. L. se encuentra en la
edad juvenil.
Se est preparando en una profesin para incorporarse a la vida adulta. La
escuela, los padres y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de
autodeterminacin en correspondencia con la nueva posicin social que ocupa.
Pero, A. P. L. no est preparada para responder con xito ante estas exigencias.
El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos
como en sus aspectos funcionales y no cuenta con recursos personolgicos que le
permitan enfrentar la vida escolar y social con eficiencia.
La falta de proyeccin futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo
intelectual, la baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y la
profesin y de motivos fuertes que regulen su comportamiento en la direccin
necesaria, afectan su actividad de estudio y social y su comunicacin con los
dems.
Realiza muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras.
Sus relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su
desarrollo.
A lo largo de su vida se ha manifestado una relacin positiva con sus familiares,
pero A. P. L. nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y
expectativas de sus padres, especialmente con respecto a los estudios, en los que
ha tenido siempre dificultades. Eso ha trado, como consecuencia, que no tenga
suficiente confianza en sus posibilidades y esto ha influido en su baja autoestima.
En el grupo de coetneos tampoco ha tenido una posicin popular y no ha
logrado ocupar un lugar que le produzca bienestar emocional.
La conclusin diagnstica es: Sujeto poco sensible, introvertida, rgida, con
buen ritmo, con un control inestable de sus reacciones afectivas y con limitaciones
180

en el desarrollo de su inteligencia; que integra los contenidos psicolgicos de su


personalidad a un nivel de unidades psicolgicas primarias, con un pobre
desarrollo de sus aspectos funcionales y que regula su comportamiento a un nivel
de normas, estereotipos y valores. No posee motivos cognoscitivos, ni
profesionales. Su autoestima es baja. No manifiesta potencialidades creativas en
el rea escolar-profesional. Presenta problemas en el rea escolar y personal y
una fuerte necesidad de realizacin, de comunicacin y de perfeccionamiento de
s misma.
El pronstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de
autoperfeccionamiento y la necesidad de realizacin en el rea escolar que tiene
A. P. L. Los problemas que presenta no son graves y pueden ser resueltos a
mediano y largo plazos.
Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetneos.
Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo ms breve y los
personales a plazo ms mediano. A ms largo plazo puede lograrse un desarrollo
integral de su personalidad que haga posible la eliminacin de sus limitaciones y el
desarrollo de sus potencialidades.
Recomendaciones:
Las acciones de intervencin deben dirigirse a:
Eliminar los problemas existentes: escolares y personales:
En esta direccin debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados,
comprometerla a estudiar ms y ayudarla en sus estudios. Debe estimulrsele si
alcanza altos resultados, especialmente por sus padres y profesores. Debe
lograrse la eliminacin de los pensamientos distorsionados y dirigir los esfuerzos
educativos a elevar la autoestima de A. P. L.
El rechazo a la escuela puede requerir un anlisis ms profundo en el sentido de
determinar, por parte de A. P. L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro
escolar.
Desarrollar su personalidad:
Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de los componentes de su
inteligencia, sobre todo del sistema de acciones, la metacognicin y la calidad
procesal, eliminar la rigidez intelectual y de la personalidad, posibilitar la
estabilidad en el control emocional, ampliar sus intereses y aficiones y propiciar el
desarrollo de su autoconciencia y autovaloracin y de los rasgos volitivos de su
personalidad.

181

Es necesario tambin desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y


personal hacia la realidad y hacia s misma, que implique enfrentar las situaciones
y encontrarle solucin efectiva, propiciando el desarrollo de sus potencialidades
creativas, as como actuar consecuentemente en pos de obtener sus metas y
propsitos. La elaboracin de objetivos a largo plazo que guen su actividad
presente es otra direccin de influencia.
Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la direccin del desarrollo
de su personalidad. Puede requerirse la ayuda de algn psiclogo que oriente al
profesor gua y al resto de los profesores en este trabajo, si no se logran avances
significativos a lo largo del tiempo. Tambin los padres, amigos y novio de A.P.L.
pueden ayudar en esta direccin.
Hasta aqu, hemos podido ver cmo se realiza el diagnstico de la personalidad
de un alumno. Es importante sealar que, al seleccionar los mtodos y tcnicas a
utilizar, el profesor tenga en cuenta los objetivos que persigue y, en funcin de
stos, procurar que conformen un sistema, en donde la informacin aportada por
una tcnica, sea confirmada, ampliada y completada por las otras, a fin de
formarse un cuadro lo ms integral posible del nivel de desarrollo alcanzado por el
estudiante.
Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario,
ni conveniente, aplicar todas las tcnicas a un mismo sujeto; pero s es necesario
una reflexin profunda para escoger las ms adecuadas al caso en estudio.
De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible
de tcnicas, a fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las
que necesite en un momento dado.
Por ltimo, es necesario hacer dos consideraciones:
La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y anlisis de
cada uno de los resultados de las tcnicas aplicadas. El ejemplo
mostrado fue desarrollado ampliamente a fin de que, didcticamente,
mostrara cmo tiene que hacerse el diagnstico, tcnica por tcnica, y
cmo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y
recomendaciones.
Es posible que, para el que realiza este diagnstico por primera vez, se tenga
que ser exhaustivo y escribir todos los anlisis y conclusiones, para que nada se
olvide. Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de anlisis y
valoracin de las tcnicas, as como de su integracin, no ser necesario ser tan
prolijo en la anotacin; realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando
el profesor domina bien las tcnicas, su calificacin e interpretacin y su
integracin, las anotaciones se reducen considerablemente y, muchas veces, se
reflejan las conclusiones de cada tcnica y su integracin final.

182

Por tanto, la recomendacin que se puede dar es que, en los primeros casos que
se estudien, se trate de ser lo ms riguroso y se anote todo. Una vez que se
tenga dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto a las
anotaciones. Esto tambin depende de, si el estudio se hace para utilizarlo
personalmente, o si otros profesores tienen que consultarlo; por supuesto, en este
ltimo caso, hay que ser extenso y ampliamente explicativo.
Nuestra segunda consideracin tiene que ver con la siguiente pregunta:
Es necesario realizar este estudio diagnstico con todos los alumnos
del grupo? La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues
determinar todo el enfoque del trabajo que se haga.
Aunque es muy difcil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, s es posible
hacer determinadas consideraciones, segn la experiencia que se tiene en este
trabajo de diagnstico.
Lo ideal sera hacerle el diagnstico del desarrollo de la personalidad a todos y
cada uno de los estudiantes del grupo con detenimiento. Pero es indudable que,
de obrar as, prcticamente el profesor tendra que pasarse todo el tiempo en este
anlisis, en detrimento de sus otras actividades y funciones.
Lo ms importante es hacer un diagnstico diferenciado. Esto quiere decir que
el sistema de tcnicas a aplicar vara de un alumno a otro, al igual que la cantidad
y el tipo de tcnica que se utilice.
Si al profesor le interesa cmo determinado aspecto se presenta en los alumnos,
puede aplicar una o ms tcnicas a todo el grupo. Si su inters est ms dirigido
a uno o varios estudiantes, puede hacer, entonces, un estudio profundo y
pormenorizado del desarrollo de su personalidad. Lo fundamental es que el
maestro conozca el nivel de desarrollo alcanzado y las potencialidades de
cada uno de sus alumnos.
Para concluir, una advertencia final: El diagnstico es slo un paso, el primero,
en la actividad de direccin pedaggica que debe realizar el profesor. La
planificacin de como estructurar la influencia educativa, las vas y los mtodos a
seguir, as como la evaluacin a utilizar sern objeto de otro libro. Por tanto, quien
desee profundizar en estos otros aspectos no puede esperar encontrarlos en el
presente texto, el cual se circunscribe, como ya se dijo, al diagnstico.

183

SEGUNDA PARTE:

EL DESARROLLO ONTOGENTICO DE LA
PERSONALIDAD

184

CAPITULO 6: LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIN EN EL DESARROLLO DE


LA PERSONALIDAD
El presente captulo estar dedicado a los estudios de los mecanismos
psicolgicos de la formacin y del desarrollo de la Personalidad, cuyo dominio
resulta de suma importancia para el profesor, puesto que necesita apoyarse en
ellos, tomarlos en cuenta y utilizarlos, para poder diagnosticar integralmente a los
alumnos, as como planificar y conducir las acciones de estos, a fin de ejercer una
verdadera influencia positiva en su desarrollo.
Para esto es necesario recordar los Principios de la Psicologa Materialista
Dialctica: el Principio del Desarrollo, que plantea que la Personalidad surge en un
momento dado de la vida del individuo y que siempre est en continuo cambio y
transformacin.
El Principio del Determinismo Dialctico nos dice que este desarrollo se produce
a partir de la interaccin e interrelacin entre las condiciones internas del sujeto y
las condiciones externas que le rodean, fundamentalmente las condiciones
sociales de vida y educacin. Esta interaccin permite que se produzca el
proceso de apropiacin de la experiencia histrico-social, que posibilite al sujeto
haga suya toda la herencia de la humanidad (encarnadas en los objetivos hechos
por el hombre y en las relaciones que se desarrollan entre los sujetos) y con esto
se desarrolle, lo que permite afirmar que la educacin gua y conduce el desarrollo
psquico.
La interrelacin entre lo interno y lo externo se hace a travs de la Actividad y la
Comunicacin, lo que lleva al tercer Principio: la psiquis humana (y por ende la
Personalidad) se forma y desarrolla en la Actividad y la Comunicacin y se
manifiesta en las mismas, regulndolas.
De ah que se pueda afirmar que son la Actividad y la Comunicacin los
mecanismos psicolgicos de desarrollo y formacin de la Personalidad y, por
tanto, para que el profesor pueda realizar adecuadamente su funcin necesita
conocer las teoras que se han estructurado alrededor de estas categoras
psicolgicas para poder utilizarlas como mecanismos de influencia para alcanzar
sus objetivos, tanto docentes como educativos.
Precisamente, muchos de los problemas docentes y educativos que presentan
los alumnos en la escuela se deben a que, a la hora de ejercer sus influencias, los
educadores no toman en cuenta los aspectos fundamentales de estas teoras, lo
que lleva a la improvisacin, el empirismo y la falta de cientificidad en su labor.
El hombre establece dos tipos fundamentales de interaccin o interrelacin
con lo que le rodea: los que establece con los objetos y las que establece con
otros hombres. En el primer caso, se habla de las relaciones sujeto-objeto en el
segundo; de las relaciones sujeto-sujeto. En la Psicologa, para referirse a las

185

relaciones sujeto-objeto , se habla de la Actividad; para las relaciones sujetosujeto, se habla de la Comunicacin.
Actividad y Comunicacin forman una unidad dialctica: al establecer una
relacin con los objetos, a travs de una actividad el individuo simultneamente se
relaciona con otros individuos, establece una comunicacin con ellos,
producindose una modificacin mutua que puede, junto a otros factores,
favorecer o entorpecer cada una de dichas relaciones.
Esto es plenamente evidente en el proceso docente-educativo en la escuela y en
el aula: cada alumno se relaciona, realiza una actividad con diferentes objetos
(reales o ideales), como son: los libros, reactivos, aparatos, etc. con vistas a
apropiarse de un conocimiento dado con vistas a apropiarse de un conocimiento
dado y desarrollar determinadas habilidades y capacidades.
Pero en esa actividad el alumno no est aislado (como metido en una campana
de cristal) con el objeto, sino que alrededor, y apoyndose en esa actividad, existe
toda una serie de relaciones con su profesor y con sus otros compaeros que
modifican en uno u otro sentido su actividad: si la comunicacin que realiza con
ellos es adecuada y se realiza por las vas y procedimientos normales, el
desempeo de su actividad es cada vez ms elevado y con resultados cada vez
mejores y viceversa, cuando dicha comunicacin tiene problemas y dificultades,
esto se refleja en deficiencias de su actividad como alumno.
Al mismo tiempo, si el profesor y el grupo realiza adecuadamente su actividad en
la clase, veremos cmo muchas veces, la comunicacin entre el primero y cada
uno de sus alumnos, y entre stos, es cada vez mejor y viceversa, cuando la
actividad del profesor o del grupo presenta dificultades, la comunicacin entre
ellos se resiente.
Pero el hecho de que formen una unidad, no debe hacer perder de vista el hecho
de que no puedan identificarse, que cada una de estas dos categoras tiene sus
especificidades y el ignorarlo implica una limitacin en la comprensin de los
fenmenos que ocurren en cada una de sus esferas y, por supuesto, traera como
consecuencia dificultades en el proceso docente-educativo.
De ah que, en el presente captulo se pasar a tratar en un primer lugar, lo
referente a la Actividad: en segundo lugar, se hablar sobre la Comunicacin y,
por ltimo, se tratar de profundizar en las interrelaciones entre estos dos
mecanismos psicolgicos de formacin de la Personalidad y en su manifestacin
general en el proceso docente educativo.
6.1-.LA ACTIVIDAD
El surgimiento de la categora Actividad, y la teora que se desarroll alrededor
de ella, dentro de la Psicologa Materialista-Dialctica, permiti comprender
cabalmente el papel activo del hombre en su interaccin con la realidad y superar
186

la concepcin mecanicista que exista anteriormente, donde se le asignaba al


individuo un papel reactivo. La teora de la Actividad ha permitido el anlisis y
comprensin del hombre como ser social, al esclarecer en gran medida en
condicionamiento social de la psiquis humana y establecer el hecho innegable de
que la Personalidad se forma y desarrolla en la actividad que el sujeto realiza, que
es social por su origen y contenido.
Ante todo es preciso que se defina qu es la Actividad, cul es el concepto que
se utilizar.
Por Actividad se entiende al proceso de interaccin sujeto-objeto, dirigido a
la satisfaccin de las necesidades del sujeto, como resultado del cual se
produce una transformacin del objeto y del sujeto.
Es importante sealar dos aspecto fundamentales en relacin con la esencia de
la Actividad:
1. En la relacin sujeto-objeto, el elemento activo lo juega el sujeto, mientras que
el objeto recibe pasivamente la accin. Este papel activo del sujeto se muestra
no slo en que produce una transformacin del objeto sino tambin en el hecho
de que, el lograrlo, provoca tambin un cambio, una transformacin en s
mismo: el sujeto, durante la interrelacin forma una imagen, tanto del objeto
como de las variaciones que sufre hasta llegar al resultado final, y forma de
este modo conceptos, conocimientos, habilidades, etc, que pasan a formar
parte de su personalidad, la cual resulta, ahora, distinta de cuando se inici la
interaccin.
2. La interrelacin ocurre tanto de manera externa, con operaciones fsicas
reales, con objetos reales, como de forma interna, con operaciones ideales
(mentales) con objetos ideales (conceptos, smbolos, e imgenes).
Como se acaba de decir, la actividad del hombre transcurre tanto de forma
externa, como interna. Durante mucho tiempo, en la ciencia psicolgica se vieron
separados estos dos aspectos de la actividad humana: la interna, psquica, y la
externa, conductual; y se lleg a considerar, incluso, que tenan existencia
independiente una de la otra, lo que dio lugar a que se desarrollaran distintas
corrientes del pensamiento psicolgico que planteaban que la Psicologa slo
deba estudiar una u otra forma de actividad: en unos casos slo estudiaban la
psiquis, vista como lo interno como una vida independiente de lo externo; con
otros casos, slo la conducta externa del hombre, entendida sta como respuesta
pasiva a los estmulos externos y negando por completo que lo interno influyera en
dichas respuestas.
Esto condujo a un callejn sin salida, ya que, en un caso, es imposible
comprender las caractersticas y manifestaciones internas de la psiquis sin
entender y los nexos y relaciones con las condiciones externas en que vive el
hombre y la actividad que despliega en ese medio externo; en el otro, la simple
187

conexin entre un estmulo y una respuesta (que siempre es igual y la misma) no


pueden explicar adecuadamente la complejidad de la conducta humana, lo cual
solo es posible cuando se comprende el papel de las condiciones internas,
psquicas, en dicha conducta, dndoles un papel activo al sujeto en su interaccin
con las condiciones externas.
Sin embargo este error de enfoque se explica por el hecho de que,
objetivamente, la actividad interna del hombre se diferencia por su forma, y por su
objeto de la actividad externa: forma mental y objetos ideales (conceptos,
smbolos, etc) en la primera y objetos reales en la segunda.
Con el surgimiento de la teora de la actividad, cuyas bases fueron establecidas
por el psiclogo sovitico S. L. Vigotsky (1987) y que fue desarrollada
posteriormente por el tambin psiclogo sovitico A. N. Leontiev (1978) y sus
colaboradores, esta aparente contradiccin fue resuelta, ya que qued plenamente
establecido que, aunque se diferencian por su forma y objeto, en esencia, la
actividad externa y la interna son iguales y que la ltima se forma de la primera.
Esto queda evidente cuando se estudia la estructura de ambas formas de
actividad, lo que trae como conclusin que, en ambos casos estas se manifiestan
con las mismas caractersticas. A continuacin, se pasar a explicar en qu
consiste dicha estructura y, posteriormente, se explicar que procesos explican la
formacin de la actividad interna a partir de la externa, y cmo se manifiesta lo
interno en este ltimo.
6.1.1- ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
Como se ha visto, la actividad humana se manifiesta en dos formas
fundamentales: externa e interna, a su vez, existen diferentes tipos de actividad:
laboral, deportiva, cognoscitiva, etc., que externamente se diferencian
grandemente entre s; por ejemplo: es indudable que las acciones y operaciones
que realiza un obrero en un torno para conformar una pieza son completamente
diferentes a las que debe realizar un alumno que se prepara para una prueba.
En el primer caso, el obrero debe escoger la matriz adecuada, despus de
estudiar el plano o proyecto de la pieza, poner en marcha el torno, manejar la
cuchilla y moverla en funcin de la forma de la pieza, hacer mediciones, etc; en el
segundo caso, el alumno debe leer la gua de preparacin, buscar en los libros y
cuadernos los aspectos del contenido que van a examinar, hacer resmenes,
cuadros sinpticos, esquemas, realizar determinados ejercicios (si son
necesarios), memorizar los conceptos despus de comprenderlos, etc.
Sin embargo, cuando se analiza internamente estas actividades vemos que la
diferencia desaparece, ya que ambas poseen una misma estructura interna; de
ah que podemos hacer una abstraccin y hacer un anlisis de la estructura de
dicha Actividad, sin hacer referencia a un tipo especfico de actividad o una de sus
formas.
188

La Actividad es un sistema que posee determinados contenidos (o


componentes) y funciones. Independientemente de que la funcin fundamental
de la Actividad es poner al sujeto en interaccin con el objeto para transformar a
este ltimo, haciendo que el mismo sujeto, a su vez, se informe, cada componente
o contenido de la actividad tiene una funcin dentro del sistema.
Dentro de la Actividad hay dos grandes subsistemas, que agrupan a todos sus
componentes: el subsistema de los componentes intencionales,y el subsistema
de los componentes procesales. El subsistema de los componentes
intencionales, como su nombre lo indica, tiene como funcin (dentro del sistema)
darle intencin, direccin, orientacin y finalidad al subsistema de los
componentes procesales; mientras que la funcin de este ltimo subsistema es el
de darle manifestacin y expresin al proceso de existencia de la Actividad.
De lo anterior se desprende que el subsistema de los componentes procesales
est en una relacin de subordinacin con el subsistema de los componentes
intencionales. Si seto fuera a ser representado grficamente, quedara como
sigue:
SISTEMA DE ACTIVIDAD

Componentes intencionales

Componentes procesales

Los contenidos fundamentales del subsistema de componentes intencionales


son: el motivo y el objetivo. Este ltimo, por regla general, est subordinado al
primero y en relacin directa con l; ms adelante se hablar sobre qu pasa
cuando el objetivo no se encuentra en relacin directa con el motivo.
Los contenidos fundamentales del subsistema de componentes procesales son:
actividad, accin y operacin.
Por accin se entiende el proceso subordinado a la representacin del
resultado a alcanzar, o sea, subordinado a una meta u objetivo
conscientemente planteada.
Por otra parte, la operacin se define como las formas y mtodos por cuyo
intermedio se realiza la accin.
La actividad est constituida por una serie de acciones, concatenadas entre s, a
travs de cuya ejecucin aquella se realiza. La actividad no puede realizarse en
abstracto; existe y se manifiesta a travs de las acciones que le componen, y en la

189

medida que se vayan ejecutando las acciones (simultnea o escalonadamente),


se va realizando la actividad dada.
A su vez, cada accin est conformada por un sistema de operaciones, que
vienen a constituir como pasos o peldaos, a travs de cuya realizacin transcurre
la accin.
Si se vuelve al ejemplo anterior podr comprenderse mejor lo planteado.
En el caso del obrero que tiene que tornear una pieza de determinada
maquinaria, se puede ver que esta actividad de conformar una pieza est
compuesta por una serie de acciones, las cuales estn en un vnculo de
coordinacin entre s: primero: que todo, es necesario que el obrero estudie el
plano de la pieza, as como sus requerimientos tcnicos (tipo de metal, tamao,
volumen, etc); preparar el torno en segundo lugar; una tercera accin sera tornear
la pieza y, la ltima, comprobar si la pieza hecha se corresponde con los
parmetros de tamao, volumen, peso, etc.
Por otro lado, cada una de estas acciones estn constituidas por una serie de
operaciones. En el primer caso, una operacin sera comprobar el tamao de la
pieza y su forma, otra sera leer y estudiar el catlogo norma tcnica, otra coger el
bloque de metal en bruto sobre la base del tipo de acero (metal) que requiere la
pieza, tamao, volumen, etc; en la segunda accin, las operaciones seran: revisar
el equipo, ajustar el bloque a las muelas del torno en la posicin correcta,
comprobar esto ltimo, preparar la o las cuchillas adecuadas, comprobar su filo y,
en caso necesario, afilarlas; encender el torno.
En la accin de tornear, las operaciones estaran dadas en: la disposicin del
dispositivo que hace trasladar a la base de la cuchilla a todo el largo del eje
longitudinal de la pieza, mover los tornillos para profundizar o no el corte, pulir las
superficies de corte con la lima; las operaciones de la cuarta accin seran:
comprobar con los instrumentos requeridos (compases, pie de rey, etc) si las
medidas de la pieza se corresponden con el plano o modelo, hacer las
correcciones en el caso que se requieran y hacer el corte final para separar la
pieza ya torneada del resto del bloque inicial.
Aunque entre las tres primeras hay una consecutividad, o sea, primero se realiza
la primera, despus la segunda, y por ltimo la tercera, es posible que la cuarta
pueda realizarse simultneamente con la tercera. Lo mismo puede ocurrir entre
algunas operaciones en cada accin; esto quiere decir que es un error considerar
que siempre los eslabones de la cadena de acciones o de operaciones en una
actividad o una accin tienen que ser consecutivos.
En el caso de la actividad de estudio ocurre lo mismo: el alumno que realiza una
actividad para graduarse en un Instituto Politcnico tiene que desplegarla en una
serie de acciones, cuya ejecucin asegura el cumplimiento de la actividad. Una de
estas acciones debe dirigirse a lograr el dominio de los conocimientos y
190

habilidades de las diferentes asignaturas que le aseguran una preparacin


adecuada en su futura labor profesional; otra accin consiste en la realizacin de
las prcticas de produccin; otra accin resulta de la realizacin y defensa de la
tesis de culminacin de estudios.
Y a su vez, cada una de estas acciones est constituida por toda una serie de
operaciones a travs de las cuales se realizarn: la primera accin tiene, como
operaciones fundamentales, la asistencia a clases, la preparacin para los talleres
y clases prcticas y de laboratorio, la realizacin de las evaluaciones.
Entre las operaciones de la segunda accin, se encuentra la realizacin de las
tareas concretas asignadas en el centro de produccin o servicios donde el
alumno est interesado, su preparacin previa (requerira en algunos casos un
repaso de los conocimientos previamente aprendidos para ponerlos en prctica),
solucin con los problemas que aparezcan en dichas tareas, realizacin y defensa
de los informes de las prcticas (en el caso que se requiera).
En la tercera encontramos las siguientes operaciones: consulta de la bibliografa
del tema a desarrollar; en algunos casos, la realizacin de investigaciones, o el
resumen de experiencias prcticas del alumno, la confeccin del informe de la
tesis y, por ltimo, su exposicin oral, que incluye las respuestas a las
interrogantes e inquietudes del tribunal.
Por supuesto, en el anlisis de ambos ejemplos, no se ha hecho una
profundizacin exhaustiva de todas las acciones que componen cada actividad, ni
de todas las operaciones que conforman esta accin, sino de aquellas que se han
considerado ms significativas para caracterizar una u otra, a fin de no hacer esta
explicacin excesivamente larga y tediosa. Lo ms importante ha sido demostrar
como en una u otra actividad se manifiestan los mismos elementos de los
componentes procesales de la Actividad como sistema.
Pero, entonces, surgen las preguntas: Cmo se manifiestan en estas dos
actividades analizadas los componentes intencionales?, Cmo se manifiesta,
entre los elementos de los componentes intencionales y procesales, la relacin de
subordinacin de los primeros con referencia a los segundos? Antes de responder
a la primera pregunta, se hace necesario resolver la problemtica de la segunda,
lo cual permitir emprender dicha relacin de subordinacin.
Partiendo de que motivo es todo aquello que incita al hombre a actuar, para
satisfacer una necesidad, se ver que toda actividad responde a un motivo, el
cual le da orientacin, sentido e intencin a la misma. No existe actividad humana
sin motivo, que sea vaca y que se realice por hacerse, sino que toda actividad
que ejecuta el individuo tiene motivo y, precisamente, cuando a la actividad que
despliega el hombre se le despoja de su motivo, la misma pierde su carcter
intrnsicamente humano y se convierte en un factor enajenante del sujeto, pues
carece de sentido para l.

191

Por lo tanto, la actividad est determinada por el motivo que el sujeto ha formado
a partir de la concienciacin de su necesidad y de aquello que la satisface.
A su vez toda accin persigue un fin o meta conscientemente planteado, que se
constituye en su objetivo, y la misma relacin que existe entre motivo y actividad,
es la relacin que existe entre objetivo y accin. No hay accin en el que el
individuo no tenga un fin consciente, un objetivo, y la accin est determinada por
el objetivo.
Sin embargo, las operaciones que conforman las acciones van a depender de
las condiciones concretas en que se realizan, y de los medios o instrumentos que
el individuo tenga a sus disposicin para su realizacin. Un ejemplo puede ilustrar
esto: una de las acciones de la actividad de estudio del alumno que se forma en
un Instituto Politcnico, como ya se vio es la realizacin y defensa de la tesis de
culminacin de estudios, entre cuyas operaciones est la confeccin del informe
de tesis.
En funcin de las condiciones concretas y de los medios que tenga a sus
disposicin, este alumno puede presentar la tesis de diferente forma: si no tiene
los medios tendr que hacerla en manuscrito y despus busca quien la pase en
limpio; si tiene la posibilidad (mquina de escribir y conocimientos de
mecanografa) lo confeccionar mecanogrficamente; si puede utilizar una
computadora, lo har a travs de ella.
Como puede verse, la manera en que realiza esta operacin, depende de las
condiciones y medios que posee.
Una vez aclarado el problema planteado por la segunda pregunta, se puede
abordar el referente a la primera pregunta que se plante unos prrafos atrs:
Cmo se manifiestan en las dos actividades analizadas los componentes
intencionales? Para esto, es necesario retomar los ejemplos.
En el caso del tornero, pueden haber diversos motivos que lo inciten a la
confeccin de la pieza: ganar ms salario; o el orgullo de hacer un buen trabajo; o
el deseo de que su fbrica pueda cumplir un contrato ventajoso. Cada uno de
estos motivos, o todos juntos, puede ser el elemento que lo incita a la confeccin
de la pieza (incluso, otros no considerados aqu).
En el caso de la primera accin (estudio del plano de la pieza y sus
requerimientos) el objetivo es familiarizarse con las caractersticas de la
confeccin de la pieza.
La segunda accin (preparar el torno) tiene como objetivo, preparar las
condiciones para la confeccin de la pieza; mientras que el objetivo de la tercera
accin (tornear la pieza) es, precisamente, hacer la pieza.

192

El objetivo de la ltima accin es controlar si la pieza ha quedado confeccionada


segn los parmetros requeridos.
El anlisis de la actividad de estudio (en el ejemplo tratado) arroja lo mismo; los
motivos que impulsan al alumno pueden ser diversos, tales como: poseer una
profesin que le gusta, poder ganar dinero rpidamente; tener la posibilidad de
poder ampliar sus estudios, etc. Igualmente, cada uno de estos motivos pueden
ser el que lo impulse.
En el caso de la primera accin, su objetivo se dirige a lograr una preparacin
profesional; el objetivo de la segunda accin es alcanzar una correcta preparacin
prctica, mientras que en la tercera accin, el objetivo est centrado en lograr
graduarse.
En todos estos casos, puede verse como los componentes intencionales dirigen
y le dan sentido a los procesales.
Es bueno en hacer nfasis en un aspecto que fue planteado al explicar la
relacin entre los aspectos intencionales y procesales en los ejemplos; el hecho
de que, por lo general, toda actividad humana es plurimotivada. Esto quiere decir
que toda actividad est determinada por un sistema de motivos que condicionan
su direccionalidad. Mientras ms compleja la actividad y ms implicado est el
sujeto en ella, mayor nmero de motivos ejercern su influencia en ella.
Esto tiene una gran implicacin para el trabajo del profesor en el proceso
docente educativo, puesto que necesita saber cul es el sistema de motivos
centrales en dicho sistema, a fin de ejercer una influencia educativa con vistas a
que sean motivos intrnsecos a la actividad (o sea, relacionados con el deseo de
aprender) y no ajenos a la actividad (como puede ser, el deseo de sobresalir y ser
valorado socialmente, por ejemplo).
Una cuestin que tiene gran influencia en cualquier actividad que se realiza, y
(en especial) en el trabajo educativo, se refiere a la relacin entre el objetivo y el
motivo.
Como ya se dijo antes, el objetivo est subordinado al motivo y en relacin con
l; precisamente el hecho de que el objetivo de cada accin responda al motivo de
la actividad es lo que le da sentido a las acciones (todas y cada una) que realiza el
sujeto durante el desarrollo de su actividad.
Cuando el objetivo de la accin no se relaciona directamente con el motivo (o los
motivos) de la actividad, para el individuo se convierte en una accin carente de
sentido, vaca, que vivencia como algo que no se relaciona con sus motivaciones y
necesidades y que, entonces no sabe para que la realiza, se convierte en un factor
enajenante para la personalidad del sujeto.

193

En el proceso docente-educativo, una de las tareas prioritarias del maestro es


hacer clara y concienciar al estudiante de cmo los objetivos de las acciones de
aprendizaje se vinculan con sus motivos. Claro que esto sugiere que el profesor
conozca profundamente a sus alumnos y cules son las motivaciones
fundamentales que los incitan a la actividad de estudio.
Esto juega un papel importante en la formacin de la personalidad y en la
asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos, ya que si una asignatura o
materia no tiene para el estudiante vnculo con sus motivaciones para el estudio
(siempre y cuando sus motivos sean intrnsecos a la actividad, o sea, que sean
motivos hacia el estudio y dirigidos hacia el afn de conocer y prepararse
profesionalmente), las tareas que realizar en la clase y fuera de ella, le sern
vacas, no tendrn sentido para l y, por tanto, no se sentir implicado en las
mismas, lo que tendr un afecto negativo sobre el dominio que pueda adquirir de
los contenidos y habilidades de la misma, los que no pasarn a formar parte de su
personalidad.
Diferentes investigaciones han demostrado que, cuando sucede esto, no se
forman las habilidades de la asignatura -o estas se forman con mucha dificultad y
con problemas- y que los contenidos se olvidan posteriormente con mucha
facilidad.
Otra cuestin importante, que permite comprender cmo se realiza la
diversificacin de actividades en el sujeto, est relacionada con la movilidad dentro
del sistema de la actividad.
Tanto los componentes intencionales, como los procesales, tienen una gran
movilidad dentro de los subsistemas al que pertenecen, ya que esta no es una
estructura rgida.
Muchas veces sucede que, dentro de un sistema de objetivos (relacionados
todos con un motivo determinado), uno en particular adquiere una significacin
especial para el sujeto, de tal modo que se convierte en una actividad
independiente, con su sistema de objetivos propios - y, por ende, su sistema de
acciones que responden a esos objetivos.
Esto puede verse mejor con el siguiente ejemplo: dentro de la actividad de
estudio para graduarse de tcnico, un alumno recibe como asignatura
Computacin. En este caso, su objetivo estaba en dominar los elementos
computacionales que le permitan desempearse en su futura profesin, cuya
accin es el estudio de los conocimientos y habilidades de computacin.
Pero sucede que, a medida que se adentra en este estudio, el objetivo de
dominar la materia adquiere mayor significacin para este alumno, se interesa
ms y ms, hasta tal punto que, la estudia an cuando no se le exija la materia,
busca ms informacin que la que necesita para la asignatura, le dedica muchas
ms horas que las exigidas. Poco a poco, este objetivo se ha convertido en un
194

motivo y la accin en una actividad independiente, con su propio sistema de


objetivos o metas parciales y de acciones.
Igual sucede en el caso contrario, un motivo que se inserta y relaciona con un
sistema o complejo motivacional ms amplio, como objetivo o meta parcial, y la
conversin de la actividad en una accin dentro de la otra actividad ms compleja
y generalizada.
En este caso, y volviendo al ejemplo anterior, otro estudiante puede venir a
estudiar, motivado por el estudio de la computacin que es lo que verdaderamente
le interesa y es el motivo de su actividad. A medida que profundiza en el estudio
de la profesin, comienza a darse cuenta de las posibilidades y atractivos de la
misma y comienza a interesarse ms y ms, a tal punto que, llegado un momentodesplaza su atencin hacia ella, y considera a la computacin como un elemento
necesario para la profesin, pero integrada a ella.
Aqu se observa como el motivo ha sido integrado -como objetivo- a otro motivo
ms general y la actividad original (dominar la computacin) se ha convertido en
una accin ms, dentro de la actividad de la profesin.
Un ltimo aspecto que hay que tener en cuenta, se refiere al dominio de la
Actividad por parte del sujeto, lo cual reviste una gran importancia para el profesor
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto puede verse en tres niveles: en el
nivel de las operaciones, en el de las acciones y en el de la actividad.
Cuando el sujeto logra un dominio tal de una operacin que puede ejecutar sta
de una manera automatizada, sin errores y fcilmente, se dice que ha formado un
hbito.
El hbito se define como la automatizacin parcial de las operaciones que
realiza el hombre en su actividad cotidiana. La automatizacin es parcial ya que
aunque la operacin se puede realizar sin pensar, hay elementos de ella que
continan bajo el control consciente del sujeto. Por ejemplo: cuando tomamos nota
de lo que explica el profesor, nuestra atencin est centrada en la esencia del
mensaje que se nos trasmite y no nos ponemos a pensar en cmo se escriben las
palabras que reflejan las ideas expresadas; sin embargo, si escribimos una falta
de ortografa, inmediatamente nos percatamos de ello y rectificamos el error. En
este caso el control de lo que hacemos es consciente, aunque ejecutemos
automticamente la operacin.
De acuerdo al tipo de operacin que se automatice los hbitos pueden ser:
motores, verbales o mentales.
Cuando el sujeto logra un dominio de la accin se dice que ha formado una
habilidad. La habilidad se define como el dominio de la accin que el hombre
realiza en su actividad cotidiana. La habilidad implica conciencia de la accin, de
su objeto, de su objetivo, de las condiciones en que ella se ejecuta y de los
195

medios, procedimientos y vas para llevarla a cabo. Implica adems, la ejecucin


adecuada de la accin y de su sistema de operaciones, con el consecuente logro
del objetivo previsto.
Por ejemplo, la habilidad de diagnosticar el desarrollo de los alumnos implica la
conciencia de qu se va a diagnosticar (la personalidad del alumno), para qu se
va a diagnosticar (para poder proyectar la labor educativa con cada estudiante),
cmo se har el diagnstico ( metodologa del diagnstico), en qu condiciones (a
un alumno de la escuela) y con qu medios (sistema de mtodos y tcnicas, con
lpiz y papel o por computadora, etc.). pero adems requiere su realizacin
adecuada y efectiva, de modo que se alcance el objetivo trazado.
El dominio de la accin requiere que sta se ejercite sistemticamente, que se
corrijan los errores que se puedan cometer y se perfeccione su ejecucin. Cuando
el alumno, realiza la accin con rapidez, facilidad, calidad e independencia,
podemos decir que ha formado la habilidad.
Una vez visto lo referente al sistema de la Actividad, sus componentes y
funciones, as como la movilidad dentro del sistema, es conveniente que se pase a
analizar cmo la actividad externa pasa a ser interna.
6.1.2- LA INTERIORIZACIN Y LA EXTERIORIZACIN DE LA ACTIVIDAD
Como se ha visto en la epgrafe anterior, aunque se diferencian por la forma en
que se desarrollan, la actividad externa y la interna poseen la misma estructura, lo
cual establece un nexo entre ambas.
Esto lleva, como conclusin lgica, a considerar que la actividad interna, se
forma de la actividad externa, lo cual es genticamente primaria.
Pero, cmo se forma la actividad interna de la externa?, cmo se manifiesta la
actividad interna de la actividad externa?, qu interrelaciones dialcticas se dan
entre ambas?
A continuacin, se tratar de dar respuestas a estas interrogantes.
Las acciones internas, psquicas, mentales, se forman de la transformacin de
las acciones externas, materiales, prcticas, cambiando solamente la forma en
que se realizan, pero manteniendo el resto de sus caractersticas fundamentales.
Esta transformacin no es directa, sino que pasa por un plano o estadio
intermedio: el plano verbal o del lenguaje; o sea, que el camino que sigue la
accin mental es: accin material o externa, transformacin de la misma en una
accin verbal o descrita por el lenguaje y, finalmente, transformacin de la accin
verbal en accin mental, interna, psquica.

196

Esto se ve ms claramente si se analiza el caso de, por ejemplo, un nio que


aprende a sumar: imagnese que el nio tiene que sumar dos conjuntos de
objetos, uno con cuatro y otro con seis elementos; qu hace?, primero cuenta
uno de los conjuntos, despus cuenta el otro, los uno y cuenta todos los
elementos hasta arribar al resultado prctico, tocando elemento por elemento con
el dedo.
Pasado un tiempo de realizar operaciones semejantes de suma, se ver que se
introduce un cambio; ya no cuenta lo objetos o figuras de forma agrupada, sino
que expresa verbalmente: "un grupo de 4 y otro grupo de 6, en total es 10".
Ya en un tercer momento, y pasado el tiempo se le plantea la operacin y,
verbalmente, expresa slo el resultado: 10, lo cual indica que las operaciones
antes analizadas se han realizado de manera interna, se han hecho mentales.
Por supuesto, estos cambios no son inmediatos; sino que requieren todo un
tiempo de prctica y ejercitacin que van provocando paulatinamente dichos
cambios. Se ha utilizado un ejemplo sencillo para la comprensin del proceso,
pero es una regularidad que se presenta siempre que se asimila una nueva
accin, y, lo ms importante, desde el punto de vista del proceso docente, es que
este proceso de interiorizacin puede ser dirigido por el profesor o maestro.
Al igual que existe el proceso de interiorizacin, que explica cmo se forma la
actividad psquica y como influye la actividad externa en la misma, existe otro
proceso que explica la dialctica de como la actividad interna se manifiesta en la
externa; el proceso de exteriorizacin.
A travs de la exteriorizacin, la actividad psquica puede expresarse en la
externa, sea a travs de los resultados de las acciones mentales, como cuando se
da la respuesta de un ejercicio que requiere un clculo mental, o en forma de
control de las acciones externas; por ejemplo: muchas veces, antes de manipular
algn instrumento en una prctica de laboratorio se repasa mentalmente las
instrucciones para su utilizacin e internamente el sujeto se mantiene alerta para
no equivocarse, todo lo cual ayuda a que esa accin, que transcurre
externamente, se realice sin dificultades.
Una vez estudiados los aspectos ms importantes de la categora Actividad y de
la teora que se han desarrollado alrededor de ella, se hace necesario pasar a
profundizar en el otro mecanismo psicolgico de formacin y desarrollo de la
Personalidad: La Comunicacin.

197

6.2- LA COMUNICACIN
El estudio de la comunicacin es sumamente importante para todos aquellos que
van a desarrollar una labor educativa. Esto es as, pues a lo largo de toda su
actividad pedaggica; el profesor establece una comunicacin constante con sus
alumnos. Por ello es necesario un profundo conocimiento de este proceso de
manera de poder comprender los complejsimos fenmenos que en l pueden
tener lugar y manejarlas diferentes situaciones que puedan surgir a partir de su
conocimiento cientfico y de una plena conciencia de los elementos que en ello
pueden estar incidiendo.
La funcin educativa del profesor, su papel formador, depende en extraordinaria
medida de la comunicacin que establece con los alumnos. El trabajo pedaggico
y la influencia de la personalidad del maestro sobre la personalidad del alumno se
realizan esencialmente a travs de este proceso. La mayora de los problemas en
la educacin y la instruccin en los distintos niveles de la enseanza, se deben a
dificultades en el mismo. La enorme trascendencia de este proceso en la funcin
educativa encomendada a los profesores no siempre es comprendida en toda su
dimensin por los docentes. Slo se puede influir verdaderamente en la formacin
de la personalidad del alumno, a partir de tener una adecuada comunicacin con
l.
En relacin con lo antes sealado puede decirse por ejemplo, que en
investigaciones llevadas a cabo por el Centro de Estudios para el
perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) en Cuba se puso de
manifiesto que los docentes de ese nivel tenan una comprensin general,
"terica" de su papel como educadores, pero ese conocimiento no se traduca en
acciones prcticas, sistemticas, que fueron verdaderamente efectivas para
llevarlo a vas de hecho, pero Cmo establecer una "adecuada comunicacin"
con los alumnos?.
Esto es algo realmente difcil pues este es un proceso complejsimo en el que
influyen una inmensa variedad de factores, muchos de ellos muy sutiles y
subjetivos. Por ello su estudio y la toma de conciencia de la importancia de esos
distintos elementos puede ayudar en gran medida a desarrollar una labor
educativa de mucha mayor calidad.
As, por ejemplo, puede conocerse que uno de los ms importantes aspectos a
tener en cuenta en este sentido es su carcter tico pero adems de su
conocimiento (que casi todos tienen a un nivel terico) debe existir una verdadera
conciencia de ello, de manera de tenerlo en cuenta en cada momento en la
comunicacin con los alumnos.
Es necesario estar plenamente consciente de la naturaleza tica del trabajo del
maestro, de que estos estn siempre en el centro de la atencin de los alumnos
quienes realizan constantemente una valoracin moral de su comportamiento y de
que las posibilidades de influir positivamente en su formacin, dependern de
198

forma proporcional del nivel obtenido en esas valoraciones, del nivel tico de las
interrelaciones que establezca con los alumnos.
Si estos descubren el ms mnimo error en el comportamiento moral del
maestro, si se sienten traicionados, o que son tratados de manera incorrecta,
desptica, con falta de respeto o de sinceridad, con incomprensiones, agresividad
o falta de inters, la labor educativa del maestro se ve afectada. Pero adems, es
necesario tener en cuenta que la relacin con el maestro influye en gran medida
en la relacin que se establece con la asignatura que l imparte.
Por todo lo anterior planteado, se hace muy necesario el estudio de la
Comunicacin por parte de maestros, educadores y todas aquellas personas que
deben realizar un trabajo educativo. Adems, es necesario tener en cuenta que,
por toda una serie de especificidades, sta debe ser diferenciada de la Actividad y,
por tanto, debe ser estudiada (didcticamente) por separado, aunque en realidad
ambos procesos estn indisolublemente unidos; en la labor concreta del maestro
ambos conforman una unidad indivisible que actan en la formacin de la
personalidad del alumno.
6.2.1- DEFINICIN DE COMUNICACIN
Se entiende por comunicacin al proceso de interaccin entre los sujetos,
mediante el cual se producen influencias mutuas que los modifican.
Dentro de la comunicacin, encontramos un tipo especial: la comunicacin
pedaggica, que es un sistema de interaccin profesor-alumno cuyo
contenido consiste en el intercambio de informacin, la influencia educativa
y la organizacin de la interrelacin. Este proceso es organizado y dirigido por
el profesor.
A partir de esta definicin del proceso de comunicacin pedaggica, se
encuentran implcitos toda una serie de elementos de gran importancia, como son:

En primer lugar, la comunicacin es un sistema, por lo que todos los


factores que intervienen en ella estn en interrelacin, y se influyen
recprocamente.

En segundo lugar, este es un proceso eminentemente activo, en donde los


sujetos que participan lo hacen a partir de su propia implicacin subjetiva,
por lo que en ningn caso juegan un papel absolutamente pasivo.

Es por lo anterior que, en el proceso pedaggico, el maestro nunca puede


considerar que l sea el nico que participa activamente, y trate de imponer, de
una forma u otras, la aceptacin pasiva por los estudiantes de todo lo que l, como
mxima autoridad, plantea.

199

An cuando un sujeto adopte una actitud en apariencia pasiva en un proceso


comunicativo, realmente (subjetivamente) responde activamente ante los
mensajes que recibe del o los interlocutores.
Esto ocurre as por cuanto, a lo largo del proceso comunicativo, cada uno de los
que toma parte en l valora, reflexiona y expresa, sus propias conclusiones,
valoraciones y vivencias, independientemente que lo exprese o no de modo
externo.
De ah que el profesor no debe creer que porque los alumnos no opongan
criterios a lo que plantea, lo dicho por l es aceptado incondicionalmente. En
realidad sucede que, cuando el maestro impone su criterio, apoyado en el poder
que le da su posicin, los alumnos utilizan otras vas para expresar su desarrollo,
como puede ser la desobediencia y la indisciplina, etc.

En tercer lugar, la comunicacin es un proceso interactivo. En ella


participan, al menos dos personas y cada una de ellas influye en la otra,
como sujeto, y al mismo tiempo es influida por la segunda persona, lo que
implica interaccin, en donde todos los participantes optan una postura
activa, y en donde se producen acciones conjugadas: la accin de uno
depende de la del otro; lo que uno expresa, depende de lo expresado por
el otro, por lo que el maestro, al analizar, por ejemplo, una situacin de
indisciplina, debe autoanalizarse y descubrir qu hizo que provoc dicha
situacin.

En cuarto lugar, aunque es un proceso en el que participa ms de una


persona, y es creado conjuntamente, cada individuo la vivencia
individualmente. Es por esto que el maestro debe tener presente que sus
influencias educativas son recibidas de manera distinta por cada alumno,
pues cada uno extrae sus conclusiones, hace sus valoraciones y
experimenta sus propias vivencias. Para cada una vara lo que es
significativo o no.

Un aspecto importante en el proceso comunicativo, se refiere a las vas o


canales para transmitir los mensajes, lo cual es especialmente significativo en el
proceso de comunicacin pedaggico, que ser tratado en el siguiente epgrafe.
6..2.2- CANALES DE LA COMUNICACIN
En el intercambio de comunicacin que se produce en el proceso comunicativo,
no slo resulta importante lo que se expresa de forma verbal, sino tambin hay
que tener en cuenta, el tono de voz, la postura, lo gestos, el contexto en el que se
produce el proceso, el ritmo, etc.
Es decir, que adems del lenguaje verbal, -y junto con l- existe un lenguaje
facial (gestos, expresiones de la boca y los ojos); un lenguaje corporal (mmica,
movimientos de las manos, postura); un lenguaje tonal (el tono de la voz
200

empleado) y la influencia del sistema del habla, el tiempo que se tarda, en dar una
respuesta.
Esto es lo que explica que a veces, an sin emitir una palabra, se pueden decir
muchas cosas. Igualmente, una misma palabra puede significar cosas muy
distinta, en dependencia del contexto en que se diga, el tono de voz con que se
pronuncie, los gestos que la acompaen, etc.
En los procesos comunicativos que las personas establecen cotidianamente,
estas vas son utilizadas espontnea y (a veces) de modo inconsciente. Por
supuesto, es evidente que no todos tienen igual habilidad para sus uso controlado
e, incluso, para interpretarlos con igual afectividad. Algunos desarrollan una gran
habilidad para desentraar el mensaje emitido por estos canales (que en
ocasiones es totalmente opuesto a lo que se expresa verbalmente) mientras que
otros no pueden interpretar la seal ms evidente transmitida por estas vas.
Sin embargo, en determinadas profesiones es muy importante el dominio
consciente de estas vas, tanto de su utilizacin, como de su interpretacin, como
es el caso de los actores, psiclogos, mdicos, etc, y, por supuesto, maestros y
profesores.
En la profesin pedaggica, el dominio e interpretacin de los diferentes canales
comunicativos es fundamental. En primer lugar, para utilizarlos de la manera ms
efectiva para transmitir lo que desea.
En segundo lugar, para poder interpretar adecuadamente los mensajes de
diversa ndole que le envan sus estudiantes, en muchos casos, sin proponrselo
conscientemente.
Fcilmente se puede comprobar cmo una simple palabra, por ejemplo:
"s",puede significar cosas distintas, en dependencia de cmo se pronuncie, cmo
se gesticule, etc, de tal forma que puede expresar dudad, incredulidad,
interrogacin, afirmacin, autoritarismo, irona e, incluso, negacin.
De lo planteado con referencia al uso que tiene que hacer el profesor de los
canales de comunicacin, aspecto que ser tratado en el siguiente epgrafe.
6.2.3- FUNCIONES DE LA COMUNICACIN
La comunicacin tiene un carcter mltifuncional, lo que quiere decir que este
aspecto puede ser analizado desde diversos ngulos y constituye una cuestin
sumamente compleja.
La comunicacin tiene tres funciones fundamentales: la informativa, la
reguladora, y la afectiva. A continuacin, se pasar a explicarlas:

201

Funcin informativa.- Esta funcin se vincula con la transmisin y recepcin de


la informacin. Histricamente, ha sido la que ms se ha investigado y,
tradicionalmente, la que ms se ha desarrollado en el proceso pedaggico, a
veces en detrimento de las otras funciones.
Funcin reguladora.- Se refiere a la influencia que ejercen unas personas sobre
las otras en la regulacin de su conducta. Tambin comprende la utilizacin a la
autorregulacin que se establece a partir de las interacciones en el proceso
comunicativo.
Esta influencia es variable. Puede producirse a travs de una peticin, un ruego,
una orden, o de formas distintas, algunas de las cuales pueden llegar a ser muy
sutiles. Algunas personas son muy hbiles para influir sobre otros a travs de la
comunicacin, mientras que otras son muy torpes en este sentido. Igualmente,
algunos son muy influenciables, mientras que otras oponen gran resistencia a
cualquier intento de dirigirlas.
El maestro juega un papel muy importante para influir en la formacin de la
personalidad de sus estudiantes a travs de esta funcin de la comunicacin. Sin
embargo, distintas investigaciones han mostrado que en muchos maestros la
funcin reguladora tiene un carcter inhibidor y coercitivo, ms centrado en el
control de la disciplina y la organizacin de la actividad docente, que en estimular
las acciones y promover conductas menos circunstanciales, vinculadas al
desarrollo de la personalidad.
Funcin afectiva.- Referida a la determinacin de la esfera afectiva del sujeto,
esta funcin se relaciona con el enorme componente vivencial y afectivo que se
manifiesta en la comunicacin.
Al implicarse en el proceso comunicativo, los participantes experimentan,
generalmente, grandes emociones y vivencias, lo que hace que en toda
comunicacin se manifiesten variados sentimientos y emociones, por ejemplo, la
amistad y simpata o enemistad y antipata.
Como se dijo antes, diversas investigaciones demuestran que gran parte de los
maestros slo se preocupan por cumplir la funcin informativa, en detrimento de
las otras dos, o sea, solamente se dedican a transmitir la informacin -que se
limita a los contenidos de las asignatura o materia que imparten- manifestando
muy poco las otras. La afectiva, muchas veces, se limita a expresarse como una
descarga emocional negativa, en vez de manifestar vivencias positivas que los
acerque positivamente a sus estudiantes, para elevar las posibilidades de influir en
su desarrollo adecuadamente.
Una vez vistas las funciones de la comunicacin, sera necesario analizar sus
componentes.

202

6.2.4- COMPONENTES DE LA COMUNICACIN


En la comunicacin se distinguen tres elementos componentes: el de contenido,
el procesal y el personal.
Componente de contenido.- Se refiere a la propia informacin que se
intercambia, el tema del cual se habla. Diversas investigaciones han constatado
que los contenidos de la comunicacin entre profesores y alumnos, se centran
casi exclusivamente en los aspectos docentes, abordndose de modo muy
limitado los problemas personales o familiares de stos u otros temas, tambin
importantes, como los culturales, los fisiolgicos, etc.
Componente procesal.- Tiene que ver con el orden, el cmo se va
desarrollando la comunicacin. Por ejemplo, si hay una reunin de profesores para
discutir un problema determinado, ste sera precisamente el contenido de la
comunicacin que se establece, mientras que el componente procesal sera el
orden en que se produce la discusin, es decir, lo que se habla primero, de qu
despus.
Componente personal.- Se relaciona con todas aquellas interrelaciones que
estn dirigidas a los propios sujetos que participan en el proceso. Tiene que ver
con las simpatas o antipatas, con los elementos afectivos de la interaccin, con
los vnculos directos entre las personas.
Estos tres componentes estn interrelacionados y se influencian recprocamente,
de tal manera que las contradicciones que se manifiestan en uno de ellos, se
trasladan a los otros en la prctica comunicativa cotidiana.
Por ejemplo, la contradiccin en el contenido puede llevar a una contradiccin
personal, pues al no estar de acuerdo un compaero con determinado contenido,
puede asumirlo como algo personal; o una intervencin, en lugar de oponerse a la
idea sobre el contenido expresado, se refiere a la persona que la ha expresado
con referencias a veces ofensivas, como son: "t no entiendes nada", "qu bruto
eres", etc. Esto provoca, lgicamente, una reaccin defensiva y las discusiones se
desvan del contenido y se trasladan a cuestiones personales, que no llevan a
ninguna parte.
Igualmente, las contradicciones personales, al no ponerse de acuerdo acerca de
qu discutir primero y qu despus, puede provocar contradicciones en los
aspectos procesales o de contenido.
Como en toda clase que imparte se ponen de manifiesto estos componentes, el
profesor debe organizarla cuidadosamente, a fin de no provocar distintos
problemas (falta de comprensin, indisciplina, etc.) por no tomar esto en cuenta.
Es importante, sobre todo, evitar las alusiones personales, que ofenden al alumno
y provoca su rechazo al profesor y a la asignatura o materia.

203

Otro aspecto importante a tener en cuenta, sobre todo en la actualidad docente,


se refiere al tipo de comunicacin que se establece.
6.2.5- TIPOS DE COMUNICACIN
Se plantea que a pesar de toda la riqueza, variedad e irrepetabilidad de las
relaciones entre las personas, casi todas pueden clasificarse en dos tipos
fundamentales, que son:
1. Aquella en la que se toma al otro como sujeto , o sea, se respeta su
personalidad, su individualidad y se le reconoce sus derechos, sobre todo, el
de ser distinto, de opinar distinto.
2. Una comunicacin en que el otro es considerado un objeto, que sirve como un
medio para alcanzar los propios objetivos personales, por lo que no se respeta
su individualidad y su derecho a ser diferente, o, en todo caso, esto se respeta
hasta tanto responda a los propios fines.
El primer tipo expresa una verdadera relacin humana, mientras que en el
segundo se pierde esta condicin.
Esto tiene una influencia directa en el carcter educativo de la comunicacin en
el desarrollo de la personalidad. Dnde estn las mayores posibilidades
educativas?
Es evidente que si en el proceso docente-educativo, la comunicacin que
el profesor establece con sus alumnos es del tipo en que el otro se le
considera como personalidad, las potencialidades educativas son
infinitamente superiores.
Esto no es slo algo terico y que puede ser considerado slo en los aspectos
declarativos, es decir, slo en el sentido de lo que el maestro dice acerca de su
relacin con los alumnos. Es mucho ms que eso, es un problema eminentemente
prctico y que constituye la esencia misma de las relaciones profesor-alumno, an
cuando en ocasiones pueda existir poca conciencia acerca de ello, los distintos
participantes en la comunicacin lo vivencian de una forma u otra, actan en
correspondencia con ello y por tanto, la influencia educativa depende en extrema
medida de ello.
Hay maestros que respetan y consideran a sus alumnos y escuchan sus
opiniones sin imponerles lo que ellos entienden que debe ser, incluso respetan la
posibilidad de que los alumnos tengan sus propios criterios y su individualidad, lo
que no quiere decir que no traten de influir en su formacin de manera positiva. De
lo que se trata es de que el maestro respete la personalidad del alumno, que ste
sienta ese respeto, que se percate que a partir de ese respeto el maestro quiere
ayudarle a ser mejor y surja en l el deseo de ser mejor, de autoperfeccionarse.

204

Por el contrario cuando la comunicacin se da sobre la base de considerar al


otro como objeto para alcanzar los propios fines se manifiesta toda una serie de
mecanismos que influyen negativamente en el desarrollo de la personalidad. En
primer lugar hay que decir que muchas veces en este tipo de relacin uno de sus
participantes sabe que solo pretende usar al otro para alcanzar sus objetivos y los
otros se sienten usados. Tanto unos como otros pueden tener mayor o menor
conciencia de lo antes sealado, pero en cualquier caso, en la mayora de ellos,
surgen vivencias negativas que atentan contra las posibilidades de un desarrollo
armnico de la personalidad. Adems estas relaciones en s mismas son
estrechas y pobres, pues slo se limitan al marco en que coincidan temporalmente
los intereses que impulsan a las distintas partes a mantener la comunicacin.
Por ello puede tambin decirse que estas relaciones son poco estables e
inseguras, pues, un paso en falso lleva a su destruccin, lo cual limita en gran
medida la manifestacin espontnea y libre del individuo. Como regla estas tienen
un carcter falso que llevan al empleo de tcticas muy sutiles as como de medios
tales como la reticencia, la lisonja, la mentira, la falsedad, la hipocresa y otros, los
cuales evidencian su propia calidad y la moral que est en su base.
Por otra parte la existencia de valores y principios ticos en estas relaciones,
slo es formal y funcionan mientras sirvan de soporte para alcanzar los objetivos
propuestos. Por ello, realmente existe una doble moral por la no coincidencia de
los valores internos y los actos de conducta y por el cinismo que est en la base
de este comportamiento.
Hay maestros que por una razn u otra consideran a los alumnos slo como
objetos de su trabajo y slo quieren alcanzar sus propios fines en la comunicacin
que establecen con ellos. Por supuesto, esos fines pueden ser muy diversos,
desde algunos sumamente negativos hasta otros que pueden ser considerados
positivos. Incluso el maestro puede tener las mejores intenciones y los ms
positivos objetivos educativos, pero, estos son slo "sus fines" y trata a los
alumnos slo como objetos sobre los cuales debe influir.
En estos casos puede suceder que el maestro discuta con vehemencia que l no
considera a sus alumnos como objetos, que l si respeta su personalidad, pero no
se ha percatado que quiere imponer sus propios fines sin tener en cuenta si sus
alumnos tienen esos mismos fines o tienen otros y que el respeto a la
personalidad incluye el permitir que el otro puede ser distinto y puede tener
objetivos distintos y que por tanto estos no le pueden ser impuestos.
Este solo hecho, transforma la comunicacin de un tipo en que se considera al
otro como personalidad en otro tipo en que se tiene al otro slo como un objeto.
Con esto se pierden en gran medida las potencialidades educativas de este
proceso independiente de las buenas intenciones del maestro, por tanto, de lo que
se trata es de que los objetivos educativos del maestro pasen a ser considerados
como propios por los alumnos sin que estos sientan que tratan de imponrselos.

205

Como se evidencia en lo antes planteado el proceso de formacin y


desarrollo de la personalidad en la comunicacin es sumamente complejo y
presenta especificidades si se compra con la influencia que la actividad
ejerce sobre el mismo.
El mecanismo fundamental mediante el cual se produce el desarrollo de la
personalidad en la actividad, es el proceso de interiorizacin a travs del cual la
actividad externa pasa a ser interna. Por supuesto, existe una diferencia cualitativa
entre uno y otro tipo de actividad pero sin embargo hay una relacin directa entre
ellas y se plantea que son muy similares como ya fue explicado anteriormente.
Adems este proceso influye sobre todo en el desarrollo de los aspectos
cognoscitivos. El proceso de formacin de la personalidad en la comunicacin es
mucho ms complejo . En primer lugar ste influye en el desarrollo de la esfera
afectiva y motivacional y de los aspectos ms complejos de la personalidad
integral.
En la inmensa mayora de los casos, los contenidos psicolgicos que surgen a
partir de la comunicacin no pueden ser vinculados directamente con un factor
especfico. Por el contrario, esos contenidos son producto, muchas veces, de
complejsimas influencias externas que estn actuando y determinando en gran
medida el surgimiento de esos contenidos psicolgicos.
Como puede deducirse con facilidad de todo lo antes planteado, el conocimiento
de las especificidades psicolgicas del proceso de comunicacin es sumamente
importante para todos aquellos que van a desempear un papel esencial en la
formacin de las nuevas generaciones.
Todo debe haber hecho evidente que la complejidad de este proceso implica que
la personalidad del alumno no slo se forma con el texto que se emplea en la
enseanza, es decir, no slo se forma con los contenidos cientficos de las
asignaturas framente considerados, sino con todo el contexto que rodea a estos
contenidos y que el verdadero papel del maestro como educador o formador de
las futuras generaciones no est dado slo por su rol como transmisor de esa
informacin cientfica sino esencialmente por la forma en que organice todo el
proceso docente-educativo para ese texto; y ese contexto influya de la manera
ms positiva posible en la formacin de la personalidad de sus alumnos.
6.3- INTERRELACIN DE LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIN EN EL
PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
Como se ha planteado en diferentes momentos a lo largo de este captulo,
aunque la Actividad y la Comunicacin tienen sus especificidades que
impiden que se les confunda (y se ha estudiado esas especificidades por
separado a fin de poder desentraarlas y comprenderlas), ambas se manifiestan
en unidad dialctica en la interaccin que el hombre establece con la

206

realidad que le rodea, realidad que est constituida tanto por los objetos como
por los otros hombres.
Siempre que el hombre realiza una actividad establece, al mismo tiempo, una
comunicacin con otros hombres, lo cual influye y modifica su actividad, as como
los resultados de la misma. Igualmente, cuando el sujeto se comunica con otros, lo
hace sobre la base de la actividad conjunta que realizan, lo cual, durante su
desarrollo, va a influir y modificar el carcter de dicha comunicacin.
Es posible que en un momento dado, se pueda hallar una actividad concreta,
ejecutada por un individuo determinado, en la cual no se presenta la
comunicacin. Sin embargo, si se hace un anlisis ms profundo se puede
comprender que esto no es completamente cierto, pues despus ese sujeto
establece una comunicacin que de una u otra forma influye en esa actividad.
Por ejemplo, un alumno est estudiando con vistas a realizar un extraordinario,
pues si suspende esa asignatura, tiene que dejar la carrera. Aunque una
observacin superficial tendra como conclusin de que en ese momento l no
mantiene comunicacin con nadie, esto llevara a un error, pues, antes de esta
actividad, tanto el profesor de la asignatura, como sus compaeros de grupo, sus
padres, etc., han hablado con l, han discutido las acusas que han llevado a esa
situacin, cmo solucionarla, las consecuencias diversas de los distintos
resultados, etc.
Adems, ese alumno se siente presionado por el enfrentamiento futuro con
familiares, profesores y compaeros que tendr uno u otro carcter en
dependencia del resultado que obtenga. Es decir, aparentemente este sujeto
realiza slo una actividad, sin embargo, sobre ella influyen las relaciones
anteriores y posteriores, por lo que no puede considerarse que sea independiente
de estas.
El mismo anlisis puede hacerse con la Comunicacin: aunque entre dos o ms
personas puede establecerse una comunicacin que no est relacionada con la
actividad concreta que se realice de manera conjunta, no es menos cierto que las
actividades de cada uno de los miembros de esa comunicacin se refleja e influye
en el carcter y tipo de comunicacin que mantienen, en su contenido y dinmica.
Por ejemplo, una pareja de novios estn sentados en un parque, hablando de sus
cosas y haciendo planes para el futuro.
Es indudable que los problemas y resultados exitoso de las actividades que cada
uno desarrolla fuera de la relacin (sea trabajo o estudio) se reflejar en la misma,
no slo en su contenido, el componente informativo, sino tambin en los
componentes procesales y personales en las funciones as como en las formas
verbales y extraverbales de comunicacin y en sta en general.

207

Por otro lado, la indisoluble interrelacin de actividad y comunicacin se


refleja en la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos de la
personalidad.
Esto es as pues como ya se seal la actividad incide fundamentalmente en la
formacin y desarrollo del primero de estos aspectos mientras que la
comunicacin influye esencialmente con el segundo. Pero hay que considerar que
estos aspectos no se forman y desarrollan separadamente, sino de manera
simultnea y debido a que el mismo tiempo que el sujeto desarrolla una actividad
que est contribuyendo al desarrollo de lo cognoscitivo, est experimentando toda
una serie de vivencias y emociones derivadas de las interrelaciones que establece
con otros individuos en el marco de esa actividad las cuales se van grabando con
l, pasando a ser parte de s mismo.
De esta forma, la personalidad se va formando y desarrollando integralmente y
no de manera fragmentada en sus distintos componentes. Esto es precisamente
debido a que el individuo se relaciona con la realidad mediante un
complejsimo proceso en el cual comunicacin y actividad conforman una
unidad indisoluble. Ambas slo pueden ser separadas para su estudio y para
una mejor comprensin de sus especificidades pero en la realidad son
inseparables.
Todo lo antes sealado se pone de manifiesto claramente en el proceso
docente-educativo. En este proceso tanto el profesor como los alumnos realizan
una actividad conjunta, dirigida al aprendizaje de los contenidos de cada
asignatura y a la formacin armnica de la personalidad de cada alumno, pero al
mismo tiempo, se establece una comunicacin entre el profesor y cada alumno y
entre estos ltimos entre s, crendose interdependencia o influencias mutuas
entre ambos mecanismos que tendrn uno u otro afecto a partir de la existencia de
toda una serie de factores que lo caracterizan y condicionan.
Muchas veces ocurre que los docentes olvidan esta unidad y se centran en uno
u otro aspecto lo que trae como consecuencia dificultades en el proceso y en el
resultado del mismo. Por ejemplo, un profesor puede planificar al detalle su clase
desde el punto de vista de la actividad que en ella ha de desarrollar.
En este sentido orienta las acciones que deben realizar los alumnos, su objetivo,
las operaciones que deben ejecutar, etc. Sin embargo, no presta la debida
atencin a la comunicacin que establece con sus estudiantes y esto puede hacer
que los efectos sean negativos independientemente de lo bien que haya
planificado la actividad.
Esta influencia negativa puede estar dada por un mal manejo de cualquiera de
los aspectos que fueran explicados en el epgrafe anterior; por ejemplo, es posible
que no haga un uso adecuado de los distintos canales de informacin con una
pobre utilizacin de los lenguajes extraverbales con lo cual provoca monotona en
su clase; o puede hacer surgir contradicciones en el componente personal de la
208

comunicacin debido a alusiones que pueden resultar ofensivas para los alumnos
y esto puede atentar contra el contenido que debe ser asimilado por ellos; o es
posible que establezca con stos una relacin en que se sientan tratados como
objetos al no percibir el suficiente respeto hacia su personalidad por parte del
maestro, lo cual podra determinar la aparicin de actitudes negativas hacia la
actividad que deben realizar.
Tambin puede suceder lo contrario, es decir, un maestro puede relacionarse
mucho por aspectos relacionados con su comunicacin con los alumnos y por
organizar adecuadamente las interrelaciones entre stos: los escucha, atiende sus
problemas y los respeta. Sin embargo no se preocupa por organizar
adecuadamente sus clases, en las actividades docentes no realiza una adecuada
organizacin de las acciones a ejecutar por los alumnos, de tal manera que stos
se sienten perdidos y tienen dificultades; si se mantiene esta situacin durante un
tiempo se ve cmo los estudiantes van cambiando la imagen que tienen de su
profesor, el cual comienza a perder prestigio, todo esto se ir reflejando en la
comunicacin del grupo con l, que se resentir. Todo ello traer adems
consecuencias negativas evidentes sobre el proceso docente educativo.
Los aspectos antes sealados demuestran la influencia recproca que tienen la
actividad y la comunicacin en el proceso de formacin y desarrollo de las nuevas
generaciones en la escuela y reafirma la necesidad de que todo profesor, de
cualquier tipo y nivel de enseanza, debe conocerlos y dominarlos no slo en un
sentido terico sino en su aplicacin prctica.
Por eso se hace necesario un estudio intensivo de estas cuestiones y su
consecuente utilizacin . La necesidad de este estudio se hace mucho ms
evidente si se tiene en cuenta que la propia ciencia no ha alcanzado an
conocimiento completo de esos aspectos por lo que se hace necesario profundizar
en el mismo y aportar nuevos descubrimientos que ayuden a desarrollar un trabajo
eficaz en este sentido.

209

CAPITULO 7: EL DESARROLLO ONTOGENETICO DE LA PERSONALIDAD


Para que el profesor pueda realizar un diagnstico adecuado de la Personalidad
de sus alumnos, es muy importante que tome en cuenta las particularidades que
son propias de la etapa del desarrollo psquico en que ellos se encuentran; de ah
que pasemos a considerar este aspecto tan importante.
7.1- EL DESARROLLO ONTOGENTICO DE LA PERSONALIDAD
La organizacin cientfica del proceso docente educativo requiere que el
profesor, adems de dominar profundamente la ciencia que imparte, est dotado
de conocimientos filosficos, pedaggicos y psicolgicos que le permitan dirigir
adecuadamente el proceso de formacin de la personalidad del alumno.
Para lograr la formacin psicolgica que requiere el profesor, no basta con
conocer en sentido general las caractersticas de cada estudiante sino
considerarlo como una personalidad en proceso de desarrollo, como un sujeto
activo, ntegro, cuyo desarrollo actual es el producto de los logros obtenidos en
etapas anteriores de su vida, en las que sistemticamente ha ido alcanzando una
mayor integracin cognitivo-afectiva, as como el desarrollo cualitativo de sus
contenidos y niveles funcionales de regulacin del comportamiento.
Todo este proceso de cambios y transformaciones de la personalidad est sujeto
a regulaciones y principios que son abordados por la Psicologa de las edades,
rama de la Psicologa que se dedica al estudio de la dinmica del desarrollo
ontogentico de los procesos, contenidos y funciones de la personalidad en
formacin, es decir, de la dinmica evolutiva del desarrollo de la personalidad.
Es objetivo del presente acpite el ofrecer una panormica general del desarrollo
psquico del nio en sus diferentes edades o etapas, enfatizando el estudio de la
edad escolar, la adolescencia y la edad juvenil, por ser estas las etapas que ms
interesan a los maestros y profesores, ya que es en stas en que el nio se
encuentra insertado dentro del sistema de enseanza organizada. Ante todo
cabra preguntarse: cmo se determina entonces la pertenencia del nio a una u
otra edad?.
7.1.1- SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO
Para dar respuesta a esta interrogante es necesario retomar el Principio del
Determinismo Dialctico para analizar las interrelaciones que se producen entre lo
externo y lo interno en cada edad.
Al hablar de lo externo se hace referencia al medio en el que se desarrolla el
nio, a sus condiciones concretas de vida familiar y social; as como al sistema de
influencias educativas que se ejercen sobre l. Estas condiciones externas
constituyen la fuente del desarrollo psquico, ya que a travs de ellas, el nio se
apropia de la experiencia histrico social.
210

Esta experiencia social es asimilada por el nio, de una forma u otra en


dependencia de sus condiciones internas (desarrollo psquico alcanzado hasta el
momento y condiciones
biolgicas).
La interrelacin entre lo externo y lo interno determina el surgimiento de nuevas
condiciones internas, o sea, de un nuevo nivel de desarrollo. Por lo tanto, para
analizar el desarrollo del nio es necesario valorar en su interrelacin los factores
internos y externos de su propio desarrollo, ya que esta interrelacin se da de
manera particular y nica en cada ser humano, pues cada uno tiene
caractersticas internas (ideas, necesidades, motivaciones, intereses,
sentimientos, etc.) que caracterizan su modo de reaccionar ante las influencias
externas (sistema de exigencias sociales) las que tambin adquieren un carcter
particular para cada sujeto.
Ejemplo: En cada familia existe un sistema de exigencias que cada nio debe
cumplir: debe asistir puntualmente a la escuela, realizar sus tareas, obtener
buenas notas, cumplir determinadas responsabilidades en el hogar, etc. Todo
esto va condicionando el desarrollo de la memoria, el pensamiento, la formacin
de hbitos, habilidades, etc. (nuevas condiciones internas). Sin embargo, en un
mismo hogar, con las mismas exigencias, todos los nios no reaccionan igual, ya
que esto depende de la forma en que cada uno asimila estas exigencias, en
dependencia de sus propias condiciones internas.
Si bien es cierto que la interrelacin entre lo interno y lo externo est dada de
manera particular y nica en cada individuo, tambin es cierto que existen
caractersticas psicolgicas comunes en los nios de una misma edad, que nos
indican que tambin existen influencias externas comunes para todos los nios de
esa misma etapa, es decir, que en cada edad se produce de forma diferente la
interrelacin entre lo interno y lo externo, lo que va a determinar el surgimiento de
las particularidades psicolgicas que caracterizan la etapa y que se denomina
Situacin Social del Desarrollo.
La situacin social del desarrollo es la peculiar combinacin de condiciones
externas e internas que tipifica cada etapa evolutiva y que condiciona la
dinmica del desarrollo psquico durante el perodo, as como el surgimiento
de nuevas condiciones internas cualitativamente superiores que surgen
cuando dicho perodo llega a su fin, como se puede apreciar, las S. S. D.
(situacin social del desarrollo) no, es ms que la concretizacin del Principio del
Determinismo Dialctico en cada edad.
En el ejemplo planteado anteriormente se observa como para todos los nios de
la edad escolar son comunes un sistema de exigencias relacionadas con la
actividad de estudio (realizar las tareas, obtener buenas notas, etc.) y otras
exigencias particulares que se producen en el seno de la familia (cooperar en las
tareas del hogar, atender a un hermano ms pequeo, etc).
211

Este sistema de exigencias generales y particulares caracterizan las condiciones


de vida y educativas de cada nio e inciden de forma diferente en el desarrollo de
su personalidad. Ante estas exigencias cada nio asume una actitud positiva o
negativa, la que estar en dependencia de sus propias aspiraciones, necesidades,
experiencias, etc., surgidas anteriormente (condiciones internas).
Todo lo analizado hasta el momento permite afirmar que el conjunto de
condiciones externas e internas determina lo especfico de cada edad y la
variacin de la relacin entre ellas condiciona la necesidad y las particularidades
del paso a una nueva etapa del desarrollo.
Ahora bien, cmo se produce la interrelacin entre lo interno y lo externo?.
Para esclarecer esta problemtica es necesario retomar el principio de la Unidad
de la Psiquis, la Actividad y la Comunicacin, ya que estas ltimas constituyen el
mecanismo a travs del cual se interrelacionan lo interno con lo externo.
Resulta por ello imprescindible analizar en cada edad, cules son las formas
fundamentales de actividad y las caractersticas que adquiere la comunicacin con
las dems personas, para poder explicar las caractersticas del desarrollo de la
personalidad.
A travs de la actividad y por medio de la comunicacin con las dems personas,
el nio se apropia de la experiencia histrico social, que como ya se ha analizado,
constituye la fuente para su desarrollo psquico. En esta forma, el nio asimila
conocimientos, desarrolla sus procesos psquicos, adquiere normas de conducta
social, etc., que van caracterizando su personalidad.
Durante un largo perodo en la Psicologa ha existido la tendencia de absolutizar
el papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad, incluso a destacar en
cada etapa, un tipo fundamental de actividad, que condiciona el desarrollo en la
misma, a la que se denomin actividad rectora (juego, estudio, trabajo, etc.).
En la actualidad se valora de una forma ms integral el conjunto de actividades
que realiza cada sujeto y su influencia en el desarrollo de la personalidad,
vinculndolo indisolublemente a la comunicacin con las dems personas.
Queda an por esclarecer, cmo se produce el trnsito de una etapa del
desarrollo a otra?, cules son las fuerzas motrices del desarrollo?

7.1.2- FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO PSIQUICO


Como se ha analizado, en cada etapa el nio tiene una serie de necesidades,
aspiraciones, intereses, que caracterizan sus condiciones internas, las que se
satisfacen a travs de las formas de actividad y comunicacin tpicas de dicha
212

etapa. Ejemplo: en la edad preescolar, las necesidades del nio se satisfacen a


travs del juego y en la comunicacin con otros nios, pero en la medida en que el
nio va dominando esta forma de actividad y comunicacin, caractersticas de la
etapa, va alcanzando un desarrollo mayor que condiciona el surgimiento de
nuevas necesidades y motivos que ya no puede satisfacer con el juego y en la
relacin con los dems nios: desea conocer ms sobre el mundo que le rodea, el
por qu de las cosas, aprender a leer y escribir, etc.
Por tanto, requiere de otras formas de actividad y relacin con los adultos que le
permitan satisfacer sus nuevas inquietudes; es decir, las nuevas necesidades,
aspiraciones y posibilidades alcanzados por el nio, entran en contradiccin con
las formas de actividad y comunicacin propia de la etapa. Estas
contradicciones, que son las fuerzas motrices del desarrollo psquico, al
agudizarse, originan los llamados perodos crticos o crisis del desarrollo, que
marcan el trnsito de una etapa a otra, cualitativamente superior.
Las crisis no constituyen fenmenos negativos ni "anomalas del desarrollo",
como consideran algunos tericos, constituyen simplemente, momentos de
cambios, saltos en el desarrollo, en los que tiene lugar una reestructuracin de la
personalidad que marca el inicio de una nueva fase de desarrollo.
En las crisis se expresan con mxima intensidad los momentos de reemplazo de
lo viejo y el surgimiento de lo nuevo, para lo cual el nio an no est totalmente
preparado. Es por ello que durante las crisis se produce una aparente
desorganizacin de la conducta; el nio que hasta el momento haba sido
obediente, que admiraba a los adultos y que imitaba su conducta, de pronto se
convierte en un adolescente que discute, se revela y lucha por su independencia.
De estos momentos crticos, el nio sale con un desarrollo mayor que al iniciarse
la crisis: ha pasado a un nuevo nivel de desarrollo, a una nueva situacin social
del desarrollo.
Sin que se pretenda un anlisis exhaustivo, se har a continuacin una breve
referencia a cules son las principales contradicciones, que permiten comprender
las leyes del desarrollo psquico del nio.
En este caso, se encuentran tres tipos de contradicciones fundamentales:
1. La contradiccin entre lo ya alcanzado, o sea, las viejas posibilidades, ya
desarrolladas en el perodo anterior de la vida y las nuevas necesidades que
tienen su origen en aquellas posibilidades.
Un ejemplo de este tipo de contradiccin lo encontramos en el primer prrafo del
presente acpite.
2. La contradiccin existente entre las formas viejas de comportamiento y las
nuevas.

213

As, por ejemplo, se puede encontrar que, en el nio de poca edad (1-2 aos), la
imitacin de los adultos constituye una parte importantsima en su conducta. Sin
embargo, a medida que aprende a caminar, domina mejor su cuerpo, asimila el
lenguaje y aumenta su experiencia de la vida, etc., aparecen comportamientos
ms independientes, muestra mayor iniciativa propia y ya la simple imitacin de
los adultos no le satisface completamente.
3. La contradiccin que se establece entre su existencia y condiciones en que
transcurre y la conciencia en formacin, o sea, el contenido (existencia) y
la forma (conciencia).
El contenido de la vida se adelanta considerablemente al desarrollo del reflejo
personal y subjetivo de la misma.
Por ejemplo, todos los maestros de primer grado saben lo difcil que resulta
organizar a los nios que recin ingresan a la escuela. El modo de vida de estos
nios se modifica bruscamente, por lo que sus antiguas maneras de proceder y
comportarse, sus costumbres, deseos y educacin, recibida en la familia, entran
en contradiccin con las exigencias de esta nueva vida. Durante los primeros das
se comportan en forma "preescolar", es la forma que queda al pasar a un nuevo
contenido. Esta contradiccin se resuelve mediante el desarrollo de nuevos
rasgos de la personalidad.
Para los adultos en general y especialmente para los profesores, resulta
fundamental conocer la dinmica del desarrollo psquico para propiciarlo, evitando
el surgimiento de rasgos negativos durante la crisis, los que pueden aparecer
cuando los adultos "frenan" el desarrollo, aferrndose a las viejas formas de
actividad y de relaciones con los nios, sin percatarse de la necesidad que estos
tienen de ocupar un nuevo lugar en el sistema de relaciones sociales.
Como se puede apreciar , el paso de una edad a otra no est determinada
cronolgicamente, no lo determina el crecimiento fsico ni el desarrollo biolgico,
sino depende de la situacin del desarrollo de cada nio; es decir, de la forma en
que se produce la interrelacin entre lo externo y lo interno, a travs de la
actividad y la comunicacin, en la que surgen nuevas posibilidades, necesidades,
motivos en el nio, que entran en contradiccin con las exigencias adultas, con el
lugar que la sociedad asigna al nio, estas contradicciones se agudizan poco a
poco hasta que aparecen los momentos crticos o crisis, que marcan el paso a un
nuevo nivel de desarrollo psquico. Tal es la dialctica del desarrollo de la
personalidad, la explicacin del por qu aparecen diferentes etapas con rasgos
cualitativamente superiores.
Antes de pasar a la caracterizacin psicolgica de cada una de las etapas del
desarrollo psquico, es necesario dar respuesta a una interrogante esencial para
garantizar un enfoque dialctico y no meramente descriptivo del problema.
Cules son las edades por las que atraviesa el desarrollo psquico del nio?

214

7.1.3- LA PERIODIZACION DEL DESARROLLO PSIQUICO


Aunque el desarrollo psquico se produce en forma ininterrumpida, siempre en
sentido ascendente, ya que la personalidad est en constante cambio, en proceso
de transformacin, este desarrollo no tiene lugar en forma mecnica, lineal, sino
que se produce en forma espiral, con movimientos de avance impetuoso y de
aparentes retrocesos que marcan diferentes momentos o etapas que permiten
dividir el desarrollo psquico (para su estudio) en unas serie de perodos o edades.
Cada edad representa una etapa cualitativamente diferente a la anterior, que se
caracteriza por determinados logros que tienen su base en los logros alcanzados
en la etapa anterior y a su vez son el punto de partida para el surgimiento de
nuevas cualidades psquicas en etapas posteriores.
El problema de la periodizacin del desarrollo psquico ha sido objeto de
innumerables debates ya que la existencia de diferentes edades, as como su
extensin dependen de condiciones histricas concretas, del desarrollo de la
sociedad en que vive el individuo, por lo que no puede ser igual la divisin en
perodos en un pas subdesarrollado, en el que el nio desde muy pequeo se
incorpora a la vida laboral por necesidades econmicas, que en un pas
desarrollado, en el que la infancia se extiende por un perodo ms extenso, ya que
la preparacin para la actividad laboral requiere de un largo perodo.
Teniendo en cuanta las condiciones concretas del desarrollo del pas y del
sistema educacional, se adopta la siguiente periodizacin:
Etapas
Lactancia
Niez temprana
Edad preescolar
Edad escolar
Adolescencia
Edad juvenil
Adultez
Senectud o vejez

Duracin
0 a 1 aos
1 a 3 aos
3 a 6 aos
6 a 11-12 aos
11 -12 a 15 - 16 aos
15 -16 a 22 - 23 aos
22 23 aos a 60 aos
60 aos a
----------

Aunque se enmarca a cada edad en un perodo cronolgico determinado, para


que sirva como punto de referencia aproximado, en realidad las etapas del
desarrollo no dependen de la edad cronolgica del nio, como se ha visto
anteriormente, sino de la particular interrelacin entre lo interno y lo externo, o sea,
depende de la situacin del desarrollo que est viviendo.

215

A continuacin se har referencia a las caractersticas ms significativas de cada


edad. Atendiendo a los intereses de los lectores hacia los que va dirigido este
libro, solo trataremos las edades comprendidas entre la Lactancia y la Edad
Juvenil, enfatizando la Situacin del Desarrollo del nio, las formas de actividad
ms importantes, las caractersticas de la comunicacin con las dems personas y
los logros que se obtienen como resultado de ellas.
7.2- BOSQUEJO DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL
DESARROLLO PSIQUICO EN LAS PRIMERAS EDADES
7.2.1- LA LACTANCIA
La lactancia es el perodo comprendido desde el nacimiento hasta el primer ao
del nio. El desarrollo de la personalidad comienza desde el nacimiento, el que
constituye para el nio un momento de gran emocin, ya que abandona el claustro
materno, un medio relativamente estable, constante, para incorporarse a un medio
social, sumamente complejo y heterogneo.
Para poder subsistir en ese medio, el recin nacido solamente cuenta con un
nmero muy limitado de reflejos incondicionados que permiten su interaccin con
el medio: reflejo de succin, defensivo, prensil y de orientacin. A partir de estos
R.I., en el nio comienzan a formarse, en las primeras semanas los reflejos
condicionados, que constituyen las formas ms simples de aprendizaje.
En esta etapa toda la vida del nio es organizada y dirigida por el adulto, quien
no solamente satisface sus necesidades biolgicas como la alimentacin, calor,
etc., sino tambin otras que surgen desde las primeras semanas, entre estas
necesidades se destacan: la necesidad de nuevas impresiones y la necesidad
de comunicacin con el adulto que constituyen las bases para todo el desarrollo
psicolgico posterior.
El adulto constituye un intermediario entre el lactante y el mundo que le rodea,
es el adulto quien estimula al nio, garantizando el funcionamiento de los
analizadores sensoriales y con ello su desarrollo antomo funcional.
A travs de las nuevas impresiones visuales, auditivas, tctiles, etc., que los
adultos proporcionan al nio, este experimenta vivencias afectivas positivas.
Ejemplo: se alegra ante la presencia de un objeto de colores brillantes o que
produzca un sonido agradable. De esta forma el lactante va conociendo el mundo
que le rodea y desarrollando sus procesos cognitivos, fundamentalmente sus
sensaciones y percepciones.
La necesidad de nuevas impresiones que, como se ha planteado constituye una
necesidad primaria del lactante, que se satisface a travs de la relacin con el
adulto, sirve de base al surgimiento de la necesidad de comunicacin con las
personas que le rodean, la que se convierte en el motivo ms fuerte que estimula
al nio a actuar.
216

Puede plantearse que la comunicacin con los adultos constituye el centro de la


vida del nio durante el primer ao de vida. Al principio, esta relacin se centra en
la madre (o el adulto que tiene que ver directamente con l), pero, poco a poco,
esta relacin de comunicacin se va extendiendo, primero con los adultos de la
familia ms vinculada con el nio, y despus hacia el resto.
Ya a partir del segundo mes el nio responde a la presencia del adulto en forma
activa, sonre, hace movimientos cortitos con brazos y piernas, emite sonidos, se
agita, tratando de atraer la atencin del adulto. Estas acciones que se denominan
complejo de animacin constituyen un importante indicio del desarrollo normal del
nio y una muestra indiscutible de su actitud social.
A travs de la comunicacin con los adultos se satisfacen todas las necesidades
del nio, entre las que juegan un papel esencial las necesidades de tipo afectivas.
No basta con que el adulto alimente al nio y lo mantenga limpio. Para que el
desarrollo transcurra normalmente es necesario que unido a la satisfaccin de las
necesidades biolgicas, tambin se le brinde al nio cario, comprensin, de
modo que se sienta emocionalmente satisfecho.
Cuando estas necesidades afectivas no se satisfacen, en el nio pueden
originarse trastornos, retraso en el desarrollo psquico y en casos extremos,
incluso, hasta las muerte. Es por ello que en los crculos infantiles se orienta a las
educadoras la atencin afectiva al bebe y cuando estos estn enfermos, se
permite la presencia de los padres en el hospital, en casos de ingreso, en algunos
pases como Cuba.
Son los adultos los que organizan la actividad del nio, que adquiere al carcter
de actividad conjunta, donde ambos se estimulan mutuamente. En esta actividad
conjunta el lactante va desarrollando la motricidad (aprende a sentarse, a gatear y
finalmente a caminar, adquiere coordinacin muscular, puede sostener los objetos
en las manos, palparlos, agitarlos, lanzarlos, etc.). Esto sirve de base a la
manipulacin de los objetos y a la realizacin de acciones con los mismos.
Igualmente a travs de la relacin afectiva con los adultos se va formando en el
lactante las premisas para el desarrollo del lenguaje, primeramente en forma de
balbuceo, o por imitacin de los sonidos de la lengua materna y posteriormente
comienza a comprender el significado de muchas palabras, lo que se evidencia en
que el nio realiza las acciones que pide el adulto, vuelve la cabeza hacia el lugar
donde se encuentra el objeto nombrado, etc.. Al mismo tiempo comienza a
pronunciar sus primeras palabras.
En resumen, la comunicacin con el adulto resulta fundamental para el lactante,
ya que:
-Posibilita el desarrollo psquico y fsico del nio.
-Satisface sus necesidades afectivas.
217

-Estimula y dirige la actividad del nio.


El anlisis realizado evidencia que la comunicacin con el adulto y la actividad
conjunta, condicionan el surgimiento en el nio de las condiciones internas que
caracterizan la edad de la lactancia y de las nuevas condiciones internas que
surgen hacia el final de la etapa.
Los logros alcanzados hacen que aparezcan en el nio nuevas necesidades que
ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad y relacin con el adulto
practicadas hasta el momento, por lo que se agudizan las contradicciones y
aparece la crisis del primer ao, que marca el trnsito hacia una nueva etapa del
desarrollo, la niez temprana.
7.2.2- LA NIEZ TEMPRANA
Se denomina edad o niez temprana al perodo comprendido entre 1 y 3 aos.
Durante esta etapa el nio comienza a volcar su atencin an ms hacia los
objetos y a la realizacin de acciones con los mismos. Durante la etapa anterior el
nio era capaz de manipular los objetos que estaban a su alcance o que el adulto
le brindaba, para conocer sus propiedades: color, forma, textura, etc., siempre
estimulados por el adulto. En la niez temprana las acciones que el nio realiza
con los objetos adquieren otro contenido, le sirven para asimilar el uso para el
cual el objeto ha sido creado, as como su significacin. El nio aprende a
utilizar los cubiertos, a beber de una taza, a hacer una pirmide, a barrer con una
escoba, etc.
Ya en esta etapa el nio logra el dominio de la marcha erecta lo que le permite
mayor independencia ya que puede trasladarse por s mismo en el espacio,
alcanzar los objetos que desea, nombrar algunos de ellos, todo esto caracteriza su
nueva Situacin del Desarrollo. Sin embargo, a pesar de esta "independencia" el
nio necesita mucho del adulto quien es quien le muestra el uso de lo objetos y le
ayuda a dominarlos, por lo que la comunicacin con los adultos adquiere un nuevo
significado.
A travs de la actividad con los objetos y en la relacin con los adultos el nio
adquiere un amplio caudal de conocimientos acerca del mundo que le rodea que
va propiciando su desarrollo cognitivo y afectivo. Simultneamente el nio va
denominando los objetos y sus funciones, lo que contribuye notablemente al
desarrollo del lenguaje.
Esta etapa constituye lo que se denomina un perodo sensitivo para el
desarrollo del lenguaje , ya que durante la misma el nio asimila el lenguaje con
gran facilidad y rapidez. Motivado por la actividad con objetos y por la necesidad
de relacionarse con las personas que le rodean, aumenta considerablemente la
comprensin del lenguaje, el vocabulario activo del nio se incrementa, se ampla
y hacia el final de la etapa el nio puede expresarse con claridad, lo que le permite
no solo comprender lo que hablan los dems, sino tambin ser comprendido. El
desarrollo del lenguaje hace posible la transmisin de la experiencia social y el
218

control de las acciones del nio, lo que da lugar a la formacin de hbitos de


conducta social.
Igualmente las acciones que el nio realiza con los objetos propician el
desarrollo del pensamiento infantil en sus formas ms elementales, lo que le
permite resolver problemas de tipo prctico, apoyado en acciones de orientacin
externa. Ejemplo: comparar el tamao de los aros para armar una pirmide,
alcanzar un objeto distante con la ayuda de otro objeto, etc. Vinculados a la
actividad con objetos tambin se va desarrollndola percepcin, que an resulta
muy imperfecta, y la memoria, que tiene un carcter involuntario.
Se puede resumir como logros fundamentales de la niez temprana los
siguientes:
Dominio de la marcha erecta que amplia los conocimientos del nio y le
permite la orientacin y traslacin independiente en el espacio.
Dominio de la actividad con objetos que posibilitan la asimilacin de las
funciones del objeto y su significacin, favorece el desarrollo cognitivo y la
asimilacin de normas de conducta social.
Desarrollo del lenguaje que facilita la comunicacin con las dems
personas y el proceso de apropiacin de la experiencia social.
Producto de estos logros que se obtienen a travs de la actividad con los objetos
y en la comunicacin con las dems personas, en el nio aparecen nuevas
posibilidades de ampliar el crculo de sus relaciones afectivas, lo que se constituye
en una necesidad fundamental que ya no puede ser satisfecha con las actividades
que hasta el momento vena desarrollando, por lo que se agudizan las
contradicciones que dan lugar al surgimiento de la llamada crisis de los tres aos
que caracteriza el paso a la siguiente edad.
La crisis de los tres aos constituye un momento importante en el desarrollo del
nio a la vez que constituye una de las crisis ms agudas.
Los logros alcanzados hacen que el nio aspire a actuar de un modo ms
independiente, desea baarse solo, comer solo. En el vocabulario del nio se
incrementa el uso de la palabra yo, lo que significa el surgimiento de las formas
primarias de autoconciencia. Sin embargo, aunque el nio trata de establecer un
nuevo sistema de relaciones con los adultos, estos generalmente se aferran al
viejo tipo de relaciones limitando su independencia y sus posibilidades de
desarrollo.
Ante esta situacin en el nio pueden aparecer reacciones negativas ante
aquellas personas que limitan su desarrollo, lo que puede originar dificultades en
las relaciones, el nio se vuelve obstinado, desobediente, rebelde, etc.

219

Cuando los adultos actan adecuadamente, reconociendo las posibilidades del


nio y estimulando su independencia razonablemente, las dificultades se superan
con rapidez y se facilita el trnsito hacia el nuevo perodo.
7.2.3- LA EDAD PREESCOLAR
Entre los tres y seis aos, el nio se encuentra en la edad preescolar. En esta
edad se produce una reestructuracin en la Situacin del Desarrollo del nio. En
el aspecto externo,, aparece una serie de obligaciones elementales que el nio
debe cumplir de forma independiente como recoger sus juguetes, vestirse,
asearse, comer solo, respetar a las personas mayores, etc.; comienzan a
organizarse las normas morales que regulan la conducta del nio. En lo interno
surgen necesidades comunes a todos los nios como la necesidad de
independencia, de conocer el mundo de los adultos y de ampliar sus relaciones
con otros nios.
Todo esto trae aparejado el surgimiento de nuevas relaciones entre el adulto y el
nio y la aparicin de nuevas formas de actividad, entre las que se destaca el
juego de roles por la importancia que reviste para el desarrollo psquico del nio.
El juego de roles constituye un tipo especial de actividad en la que el nio imita
las diferentes actividades y relaciones propias de los adultos, asumiendo para ello
determinados roles o papeles. En el juego el nio puede hacer todo lo que le
resulta inaccesible en la vida real, puede ser taxista, mdico, conducir un barco a
travs del ocano, ser la mam que alimenta a los nios, la maestra que los
ensea, la enfermera que los inyecta o el militar que dirige un combate para
defender la patria.
El juego constituye por lo tanto un paso muy importante en el conocimiento de
las relaciones sociales, especialmente de las relaciones familiares que son las que
primero reproducen los nios. Igualmente, a travs de roles el nio conoce
diferentes actividades laborales que constituyen un primer paso para su futura
orientacin profesional.
El juego de roles es en esencia un juego colectivo, en el que el nio debe
someterse a determinadas reglas relacionadas con el cumplimiento del rol, que le
corresponde desempear. Esto tiene especial significacin para el desarrollo de
su personalidad, ya que posibilita la asimilacin de las normas morales, a la vez
que contribuye al desarrollo afectivo-volitivo, ya que debe aprender a controlar sus
impulsos, a subordinar sus motivaciones, para poder participar en el juego. Por
ejemplo, el "militar" que est de guardia tiene que controlar sus deseos de
"participar en el combate", ya que esta es la tarea
que le a correspondido y a
ste motivo subordina las dems motivaciones.

220

La subordinacin de los motivos tiene una gran importancia para el logro de la


regulacin consciente de la conducta en el futuro.
Vinculado al juego de roles se produce el desarrollo cognoscitivo del nio,
aunque para lograr el mismo tambin interviene de forma esencial otras
actividades denominadas productivas, como el dibujo, la construccin y el
modelado. A travs de estas actividades se desarrollan la percepcin, la memoria,
el pensamiento y la imaginacin, ya que las propias exigencias de estas
actividades as lo requieren.
En el caso del pensamiento aparece la posibilidad de resolver las tareas en un
plano interno, mediante modelos o representaciones que se adelantan a la accin
prctica y le permiten trasladar la experiencia de situaciones pasadas para
aplicarlas a los presentes. La memoria del nio an tiene un carcter involuntario
retiene solamente aquello que atrae su atencin y se fija espontneamente,
aunque hacia el final de la etapa comienzan a aparecer las primeras
manifestaciones de la atencin y de la memoria voluntaria. La imaginacin del
nio es eminentemente fantstica y se manifiesta en el propio juego de roles, en
los dibujos, cuentos que crea, etc.
Todo este desarrollo cognoscitivo se manifiesta indisolublemente vinculado al
desarrollo del lenguaje que se produce de forma intensiva, producto de las propias
exigencias del juego de roles, en la interrelacin con los dems nios.
La afectividad se caracteriza en sta etapa por el surgimiento de los sentimientos
de orgullo y de vergenza. El sentimiento de orgullo surge ante la aprobacin y el
elogio del adulto cuando las acciones del nio as lo requieren. Este sentimiento
contribuye a la fijacin de las normas morales socialmente significativas.
El sentimiento de vergenza aparece ante la reprobacin, la sancin del adulto,
cuando el nio comete alguna falta, lo que igualmente contribuye a la formacin de
una conducta social positiva.
Por ltimo es necesario insistir en el carcter colectivo del juego de roles por la
importancia que esto tiene para la socializacin del nio preescolar.
Como se ha podido apreciar, el juego de roles es fundamental para el nio
preescolar, ya que:
1. Desarrolla la actividad cognitiva.
2. Desarrolla la actividad afectivo-volitiva propiciando la aparicin de los
sentimientos de orgullo y vergenza y la posibilidad de subordinar sus
motivaciones.
3. Posibilita la asimilacin de normas morales a travs de la actividad conjunta
con otros nios, en las que reproducen la vida de los adultos.
221

Vinculado tambin al juego aparecen en esta etapa las formas ms elementales


de desarrollo de la autoconciencia y la autovaloracin.
Como logros fundamentales de la etapa, podemos resumir diciendo que, en el
preescolar, aparece:

La creacin de un mundo interno, dado por el surgimiento de los primeros


elementos de autoconciencia y autovaloracin, aspectos que continuarn
su desarrollo en etapas posteriores.

La subordinacin de motivos.

Las primeras manifestaciones de voluntariedad en los procesos de


memoria y atencin, elementos bsicos que le permitirn enfrentar
adecuadamente la actividad de estudio.

La asimilacin de normas y patrones sociales de comportamiento e


interrelacin con otras personas.

Hacia el final de la etapa y en relacin con los avances de su desarrollo psquico


general, en el preescolar aparece una clara tendencia a ocupar una posicin
nueva, a realizar una actividad ms seria e importante que satisfaga su insaciable
curiosidad. stas nuevas necesidades no pueden ser satisfechas a travs del
juego de roles, por lo que produce unas nueva crisis y con ella el trnsito a la edad
escolar, en donde aparecen nuevas formas de actividad (el estudio) y de
comunicacin (maestro y compaeros de clase) que le permiten satisfacer sus
nuevas necesidades de conocimiento y asimilacin consciente de la realidad.
7.3- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ESCOLAR
La edad escolar comprende el perodo de la escuela primaria. En el orden
cronolgico los nios estn entre los 6 y 10-12 aos.
Su inicio coincide con el ingreso del nio a la escuela. La entrada a la escuela
es un momento de extraordinaria importancia para el desarrollo del nio y marca
una nueva situacin del desarrollo.
Cambian las exigencias del medio y el nio pasa a ocupar una nueva posicin
social: es un escolar, y esto indica un lugar diferente en la sociedad al que tena
antes de ingresar a la escuela.
Si el nio ha sido conscientemente preparado para este momento, su actitud
ante esta nueva posicin social es positiva y se siente feliz e importante al asumir
su nuevo rol. De no ser as, el ingreso a la escuela puede generar problemas y

222

trastornos fisiolgicos y psicolgicos que van a repercutir en el adecuado


desarrollo de la personalidad.
Qu condiciones internas posee el nio al comenzar la vida escolar?.
En el aspecto antomo-fisiolgico se ha producido el primer cambio de forma o
primer "estirn". El escolar se diferencia del nio preescolar en que su cabeza es
ms pequea en relacin con el cuerpo, las piernas se alargan y ya no parecen
ms cortas que el tronco. Los depsitos de grasa en el tronco y las extremidades
van desapareciendo y por supuesto la talla aumenta.
En relacin con el cambio de forma corporal se inicia tambin un proceso de
maduracin del sistema nervioso central que le permite coordinar y dominar mejor
sus movimientos, especialmente los finos y precisos que exige la escritura, as
como fijar su atencin en un objeto por ms tiempo y concentrarse con mayor
tenacidad y perseverancia en una actividad, aunque sea montona.
En general los escolares presentan gran movilidad, necesitan moverse y son
bastante inquietos. Esto debe tenerse en cuenta por los maestros, los que deben
dar oportunidades al nio, no solo en los recreos, sino durante las clases, para
que pueda satisfacer sus impulsos de movimiento y liberar las energas que le
resultan difciles dominar.
En la medida que se produce la maduracin, los nios van adquiriendo la
capacidad de dominar los movimientos de su cuerpo, los que se vuelven ms
equilibrados y armnicos.
Los escolares son giles y mantienen bien el equilibrio. Esto se relaciona con el
descenso de la posicin del centro de gravedad corporal.
El cuerpo va alcanzando poco a poco un mayor grado de simetra. Se va
logrando una relacin proporcionada entre la cabeza, el tronco y las extremidades.
A la vez que aumenta la estatura, aumenta la corpulencia, lo que les hace parecer
ms robustos que el nio menor.
En el aspecto psicolgico, la actitud que el nio tiene hacia el estudio es
positiva. Est deseoso de aprender, de conocer el mundo, de saber leer y escribir.
Su actitud hacia la escuela es tambin positiva. Le atrae la idea de ser un escolar,
de vestir el uniforme y llevar su mochila o maleta con libros. Esto le hace sentir
importante y mayor. Aunque sabe que esta nueva posicin exigir de l deberes y
responsabilidades que cumplir, est consciente que le da algunos derechos en
relacin con la etapa anterior.

Estas aspiraciones del escolar se satisfacen fundamentalmente a travs de la


actividad de estudio y de la comunicacin con el maestro y los dems escolares.

223

La actitud que asume el nio ante estas exigencias, depende del desarrollo
alcanzado, o sea, de sus condiciones internas, aunque en sentido general todos
los nios manifiestan el deseo de conocer la vida escolar y una actitud positiva
hacia el proceso de asimilacin de conocimientos, lo que caracteriza el aspecto
psicolgico de sus condiciones internas.
Por otro lado, los logros alcanzados en la edad preescolar, tales como la
subordinacin de motivos, cierto desarrollo de la voluntad, de la actividad
cognoscitiva y de la autoconciencia y la autovaloracin facilitan su aprendizaje y
su comportamiento en la escuela. Las normas sociales que ha adquirido durante
la etapa anterior propician una adecuada adaptacin a la vida escolar.
No obstante, los sistemas de actividad y comunicacin propios de esta etapa de
la vida, plantean exigencias nuevas al nio y determinan el surgimiento de
caractersticas psicolgicas que condicionan el desarrollo de su personalidad.
El estudio se convierte en la actividad ms importante para el escolar.
La actividad de estudio tiene como finalidad la apropiacin por parte del nio
de un sistema de conocimientos que constituyen los fundamentos de la ciencia,
por lo que resulta una actividad socialmente importante que condiciona en lo
fundamental, el desarrollo de la personalidad en esta etapa. Esta actividad es
dirigida por el maestro, el que por lo tanto juega un importante papel en el
desarrollo del escolar.
La comunicacin que el nio establece con el maestro difiere del contacto ntimo
y espontneo que mantiene con sus padres o con las educadoras en el crculo
infantil o jardn. Las relaciones entre el nio y el maestro estn mediatizadas por
la actividad de estudio ya que el maestro exige el cumplimiento de las tareas, la
disciplina y el aprendizaje y el nio debe responder positivamente a estas
exigencias, lo que desarrolla la capacidad de subordinar su conducta a objetivos
previamente planteados.
A su vez, la personalidad del maestro adquiere para el nio un significado
especial, ya que se convierte en el modelo moral que el escolar admira y desea
imitar. En este sentido la influencia del maestro en esta etapa es superior a la de
los padres y dems familiares, lo que constituye una gran responsabilidad para el
educador, quien debe ser un ejemplo para sus educandos.
Cmo se conducen los nios respecto a sus maestros?.
En los primeros grados la autoridad del maestro es muy grande y tanto mayor
cuanto mayor es el nmero de cualidades dignas de estimacin que los escolares
pueden observar en l. Esto tiene que ver con la actitud no crtica de los nios en
esta etapa.

224

El nio no es consciente de las cualidades que admira en su maestro ni


reflexiona sobre ellas, pero muestra en su conducta lo que aprecia de l.

Las cualidades de sus maestros ms apreciados por los escolares son la


cooperacin con los alumnos en sus trabajos, actitud no autoritaria, amabilidad y
consideracin para cada uno, paciencia, variedad de intereses, presencia y trato
agradables, buen humor, sociable, honesto, inters por los problemas de sus
alumnos, que los elogia y estimula, una conducta uniforme y que sepa ensear.
Hacia el final de la etapa esta actitud de acatamiento absoluto a la autoridad del
maestro se relaja y el nio empieza a valorarlo ms crticamente. Se percata de
las injusticias, de las inconsecuencias en la conducta del maestro, de las
contradicciones entre lo que dice y lo que hace. Se hacen presentes las
preferencias y favoritismos con algunos alumnos.
En este momento, la autoridad del educador debe ser ganada y conservada por
l y deja de ser un atributo inherente a su posicin.
El profesor debe conocer que la actitud del escolar hacia el maestro y la escuela
depende tanto del desarrollo de la personalidad del nio como de las
caractersticas del educador. Tambin influye el prestigio de la escuela y la opinin
social que existe con respecto a ella.
A travs de la actividad de estudio y de la comunicacin con el maestro, se
produce el desarrollo de diferentes aspectos del contenido, de la personalidad del
nio.
En el aspecto cognitivo se produce un desarrollo de la percepcin, la memoria,
la imaginacin y el pensamiento.

La percepcin se vuelve ms detallada y analtica. Al nio se le facilita separar


las partes de los conjuntos en que se presentan. Aumenta su aptitud para la
abstraccin, la que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura.
Las propiedades del mundo objetivo (tamao, forma, color e iluminacin) se
hacen ms estables, logrndose una constancia perceptual. Se consolidan las
direcciones espaciales importantes y la percepcin se independiza en gran medida
de la afectividad.
Esto ltimo permite al escolar percibir objetivamente, lo que posibilita un
conocimiento adecuado de la naturaleza y el aprendizaje correcto.
Tanto la percepcin analtica como objetiva resultan muy fructferas para la
adquisicin de conocimientos exactos y detallados del mundo. Pero este saber

225

detallado atenta contra la capacidad de sntesis y resumen que permiten


comprender el todo.
Las exigencias que en este sentido plantea la actividad de estudio propician el
surgimiento de un enfoque sinttico de la percepcin que hace posible la
organizacin de los objetos y fenmenos en categoras.
El nio se esfuerza por lograr una percepcin dirigida hacia los aspectos
esenciales que deben ser aprendidos. Se puede hablar entonces de la
observacin encauzada como adquisicin que le posibilita centrarse de modo
premeditado en aquello que es importante y necesario aprender.
La memoria, en los primeros aos escolares las representaciones de la
memoria siguen siendo concretas e intuitivas, es decir se refieren de manera
directa a experiencias vivenciales que el nio ha tenido con los objetos o hechos
en un momento determinado. Son adems dinmicas, por lo que tienden a
destacar las acciones ocurridas en ellas.
Las representaciones tienden a ser ms globales y slo posteriormente, bajo la
influencia de la interpretacin analtica puede fijarse ms la atencin en los
aspectos parciales. Existe una tendencia a recordar de manera mecnica.
En experiencias realizadas por Bronswik en colaboracin con Goldscheider y
Pilck en relacin con el rendimiento de la memoria segn va avanzando la edad,
se encontr que los escolares menores de 10 aos tienen un rendimiento mayor al
recordar materiales sin sentido que cuando deben recordar materiales con sentido
lgico.
Slo despus de los diez aos el rendimiento se mantiene
aproximadamente igual, o aumenta en el recuerdo de materiales con sentido.
En general, la capacidad de rendimiento aumenta durante la etapa y hacia el
final de la misma se produce un desplazamiento de una forma de memoria ms
mecnica que lgica a otra forma que es ms lgica que mecnica.
Se desarrolla tambin la capacidad de dirigir de manera voluntaria los procesos
de fijacin, retencin y reproduccin de la memoria hacia aquellos contenidos
fundamentales que deben ser aprendidos en las clases o exmenes, lo que
favorece la actividad de estudio del escolar y sus resultados.
La imaginacin de los escolares tiende a ser reproductora y slo en casos
aislados se evidencia un predominio de la imaginacin creadora.
La imaginacin se desarrolla por medio de la lectura, los relatos, cuentos, etc.
Otras actividades como el dibujo, los trabajos manuales y el modelado van
sentando las bases para el desarrollo de la imaginacin creadora.
La manera en que el maestro ensea desempea un importante papel en el
desarrollo de la imaginacin. Un maestro que indica siempre qu hacer y cmo
226

hacerlo y no da lugar a la iniciativa y libre expresin de las ideas del nio est
frenando constantemente el desarrollo de la creatividad en las tareas escolares.
Con respecto al desarrollo del pensamiento, en los primeros momentos los
conceptos que el nio forma son globales, difusos. Tienen una connotacin muy
subjetiva y estn muy ligados a sus vivencias afectivas y a sus experiencias
prcticas y acciones. Por ello no tienen un alcance preciso.
Los escolares ms pequeos definen sus conceptos dando ejemplos o
describiendo objetos. Sus conceptos estn como fundidos a una situacin o
vivencia determinada. A su vez las definen diciendo lo que el objeto hace, o lo
que se puede hacer con l (para que se usa), dndoles una connotacin dinmica,
funcional.
En ocasiones utilizan definiciones demasiado generales y amplias que carecen
de los detalles y precisiones necesarias. O sea, los conceptos en los momentos
iniciales de la etapa escolar son confusos, fluctuantes, imprecisos, subjetivos,
cargados de afectividad y ligados a las acciones y experiencias concretas.
Algunos autores llaman a este tipo de pensamiento, pensamiento por imgenes,
por su estrecha relacin con las representaciones de la memoria y la percepcin.
En relacin con la capacidad de establecer y comprender las relaciones entre los
objetos y fenmenos de la realidad puede observarse un inters del escolar
pequeo por explicarse l mismo los fenmenos y elaborar sus propias teoras.
Sin embargo, carecen del desarrollo suficiente de sus operaciones racionales y
de los conocimientos y cultura necesarios para lograr una explicacin causal y
racional a los mismos. Ofrece explicaciones del tipo "si-entonces", originadas en la
prctica o da explicaciones mgicas e ingenuas, que evidencian su falta de
capacidad crtica.
Las conclusiones se obtienen en este momento inicial de las situaciones
intuitivas, percibidas o representadas y son por lo general inmediatas, aunque en
ocasiones se basan en conocimientos generales que ya se poseen, pero que no
logra aplicar correctamente al caso particular de que se trata.
En la medida en que el estudio exige la explicacin de los hechos, las relaciones
entre ellos, etc., en el nio se va desarrollando la capacidad de reflexin,
comienza a hacer generalizaciones y juicios abstractos, lo que hace posible el
desarrollo del pensamiento abstracto, siempre que las exigencias del proceso de
enseanza as lo requieran, ya que si el maestro slo exige que el nio se limite a
repetir lo que le ensea, en este caso slo obtiene el desarrollo de la memoria
mecnica y se retrasa considerablemente el desarrollo del razonamiento.
De este modo la necesidad de separar los aspectos esenciales de las no
esenciales, para poder categorizar los objetos, hace que el escolar tenga que
227

establecer relaciones sobre la base de las caractersticas objetivas necesarias y


suficientes para pertenecer a una clase dada, la que le obliga a desligar los
objetos de sus propias experiencias prcticas, relacionadas con la objetivacin, se
produce el surgimiento de las relaciones causa-efecto para explicarse el mundo.
Si en los primeros momentos del perodo el nio quedaba satisfecho con las
explicaciones del tipo "si-entonces", o con las relaciones externas del tipo "hechocausa" y "hecho-efecto", en la medida en que va avanzando en su desarrollo se
pone de manifiesto la necesidad de explicaciones causales verdaderas.
Esto estimula el desarrollo de las operaciones racionales del pensamiento ms
complejas como la abstraccin y la generalizacin que hace posible que hacia el
final del perodo se haya alcanzado el pensamiento abstracto lgico, como un
logro del desarrollo intelectual del escolar.
No obstante, este pensamiento se basa en la lgica formal y no posibilita
penetrar en los procesos de surgimiento, desarrollo y movimiento de los objetos y
fenmenos de la realidad, es decir en su verdadera esencia.
An, la manera en que la enseanza est estructurada en la escuela primaria
conduce a la formacin del pensamiento emprico o lgico-abstracto y no propicia
la aparicin del pensamiento terico, que surge posteriormente, en la edad
adolescente, a pesar de que, potencialmente los escolares primarios pueden llegar
a este nivel de adquisicin.
Vinculado al pensamiento tambin se produce un desarrollo intensivo del
lenguaje del nio, en su forma oral y escrita.
El vocabulario aumenta
notablemente por la asimilacin del sistema de conocimientos cientficos, a la vez
que se adquiere el dominio de la estructura gramatical del idioma materno. Las
exigencias escolares suponen el suficiente dominio del lenguaje, lo que implica
entenderlo y poder usarlo del modo requerido.
Slo al final de la etapa aparece en el escolar la capacidad para extraer la
esencia de un material o situacin y expresarla verbalmente en forma exacta y
concisa.
A la vez pueden elaborar, interpretar y describir grandes
concatenaciones de palabras y de sentidos diversos, tanto de forma oral como
escrita.
El estudio condiciona el surgimiento de motivos de carcter cognoscitivo, los
que sirven de base al desarrollo de los intereses y determinan la actitud que el
nio asume ante las tareas escolares. Esta actitud puede ser positiva o negativa,
en dependencia de cmo se relacionen estas tareas con las necesidades del
nio.
Por ejemplo, el escolar puede asumir una actitud negativa ante el estudio,
cuando el carcter de las tareas o la forma de relacionarse con el maestro no
satisfacen sus expectativas (la clase resulta aburrida, se siente cansado, el
228

maestro no le presta atencin, etc) en estos casos pueden aparecer rasgos como
la indisciplina, la negligencia, el desinters, que expresa dicha actitud negativa.
Sin embargo, es frecuente el inters por alguna materia. En general al escolar le
interesa el mundo de las cosas. Quiere investigar, experimentar, hacer y actuar
para s mismo. Estas necesidades deben ser aprovechadas por los maestros, con
la organizacin de actividades docentes en las que el escolar pueda preparar sus
experimentos, manejar y vigilar los aparatos del laboratorio, hacer sus propios
ensayos y aplicaciones prcticas.
La posibilidad de elaborar y comprobar por s mismo los fenmenos cientficos
mejora el proceso de asimilacin de los contenidos docentes, a la vez que
convierte el aprendizaje en algo agradable y desarrolla los intereses cognoscitivos.
El inters por el mundo que le rodea y el afn investigativo se observa tambin
en sus preferencias en el juego. Prefieren los juegos de construccin y de ser
posible, de construccin de objetos tiles, que puedan usarse (aviones,
planeadores, etc.). Estos juegos se comparten con aquellos en los que despliega
su energa, como algunos deportes, la bicicleta, los patines, etc.
En relacin con la literatura, en los primeros grados se manifiesta predileccin
por los cuentos o narraciones, lo que va cambiando para sustituirse por el inters
hacia la lectura de hechos reales. Gustan de las leyendas o relatos heroicos. Les
interesa el aspecto fsico y las hazaas del hroe, pero no su carcter ni sus
motivaciones. Prefieren los personajes sencillos, claros, abiertos, que pueden
comprenderse con facilidad y que se distinguen por sus rasgos positivos, tales
como la valenta, la fuerza, la habilidad y el sentido de justicia.
El escolar tiende a identificarse y compenetrarse con el hroe y desea parecerse
y ser como l. Estos hroes pueden convertirse en modelos de como quieren ser
y comportarse, los que, al igual que los maestros y padres forman los ideales del
nio escolar.
Estos ideales son muy concretos y se centran en la persona y no exactamente
en las cualidades que la caracterizan.
Pueden ser tomados como ideales personajes de filmes o series televisivas. Las
pelculas que agradan a los nios de esta edad tienen caractersticas semejantes
a las de los libros preferidos. Deben tener mucha accin y un personaje heroico o
con habilidades extraordinarias con el que puedan identificarse.
Muchos se interesan tambin por programas didcticos en los que se abordan
aspectos de la naturaleza y el mundo que le rodea.
Adems de nuevas materias e intereses, la actividad de estudio favorece el
desarrollo de rasgos del carcter como la firmeza, la perseverancia, la
responsabilidad, la tenacidad, la laboriosidad, el colectivismo, etc. Tambin se
229

desarrollan rasgos morales como la honestidad, la honradez, la sinceridad, la


crtica y la autocrtica.
Por supuesto que no slo la actividad de estudio propicia el desarrollo de estos
aspectos de la personalidad, sino tambin estimula la adquisicin de normas y
valores morales y sociales que el nio no posea. El escolar aprende lo que debe
y no debe hacer, lo correcto y lo no correcto en relacin con su comportamiento en
la clase y en la sociedad.
Se apropia de valores patriticos, nacionalistas y de carcter social, lo que hace
surgir en l vivencias no experimentadas antes. Aparecen sentimientos de amor
a la patria, de amor al prjimo, etc, que enriquecen su vida afectiva.
Las vivencias que surgen ante los xitos y fracasos escolares, ante la propia
actividad de aprendizaje resultan nuevos para el nio.
Vive situaciones
vivenciales en sus relaciones con el maestro, el grupo de compaeros y con la
sociedad en general que hacen surgir emociones, estados de nimo y
sentimientos nunca antes experimentados.
Los sentimientos del escolar no poseen la profundidad y estabilidad que
alcanzan estas vivencias en la vida adulta. Pueden cambiar por causas
circunstanciales con facilidad.
El nio escolar es poco dado a las expresiones emocionales fuertes y se
manifiesta poco emotivo e impulsivo. Aunque la actividad de estudio tiene un
lugar primordial en el desarrollo del nio escolar, el juego sigue siendo importante
en esta edad, as como otras actividades deportivas, culturales y recreativas que
tambin se realizan en esta etapa.
Las tareas productivas, especialmente los trabajos socialmente tiles, cuyos
resultados permiten la ayuda concreta a alguien, resultan muy importantes para el
nio. En ellas se siente til y capaz, lo que genera vivencias afectivas positivas
hacia el trabajo y rasgos positivos del carcter.
Todas las actividades se realizan en grupo, lo que marca una diferencia notable
en relacin con la etapa anterior de desarrollo.
La estructura de los grupos en los primeros grados es poco diferenciada e
inestable. El grupo an no constituye un todo nico, unido; est formado por
pequeas unidades que se integran por estar sentados en el mismo pupitre, por
conocerse desde antes, por vivir cerca y hacer juntos el camino a la escuela, o
porque desean jugar a algo. Su tamao y composicin cambian con frecuencia.
Todos tienen los mismos derechos, no hay jerarquas, ni normas grupales.
Esto cambia con bastante rapidez. A partir del segundo y tercer grado
comienzan a aparecer seales de la estructuracin del grupo:

230

Algunos se destacan como jefes. Estos son los que poseen ms fuerza y
habilidad corporal, poseen objetos codiciados por los otros, son populares
en el trato social o son inteligentes para inventar y organizar actividades.
Aparece una "atmsfera de grupo", un "espritu de clase" que implica
ciertas normas y exigencias a los miembros del grupo como la solidaridad,
no delatar o acusar a un compaero, etc. El que no cumpla las normas es
rechazado y castigado duramente, en la mayora de los casos, con una
"paliza" o tunda de golpes.
Estos grupos se estructuran rpidamente y en los ltimos grados presentan las
caractersticas de un grupo organizado y consolidado.
Es importante notar que pueden coexistir varios jefes que asumen
alternativamente las funciones de direccin en dependencia de la situacin y la
clase de actividad que se realice. De esta manera un alumno puede ser lder en
las actividades deportivas, otro en las docentes, otro en las actividades culturales
y otro en las recreativas.
En todos los casos deben ser destacados y poseer destrezas y rendimiento
superior al resto del grupo en la esfera que dirigen.
Se amplan las normas y exigencias grupales, las que deben permitir que el
grupo alcance sus metas u objetivos.
El escolar comienza a darle importancia a la opinin y aceptacin del grupo, lo
que influye de modo significativo en el desarrollo de su autoconciencia y
autovaloracin.
Si bien a inicios de la etapa posee una conciencia de s, originada de la
valoracin que han hecho los dems (sobre todo los adultos) de l, no posee
normas estables que le permitan autovalorar su rendimiento, su conducta y su
personalidad. Slo sabe, por lo que otros le han dicho, lo que es bueno y lo que
es malo, lo que debe y no debe hacer. Pero, en la medida que avanza su
desarrollo, el escolar comienza a valorar de modo independiente su conducta.
Las normas y valores del grupo le sirven de criterios para autovalorarse y las
reacciones del grupo ante su comportamiento, el lugar que ocupa en l, la
conciencia de como lo ven y valoran los dems, le permiten confrontar sus
opiniones personales sobre s mismo, con las de otros.
Esto indica un nuevo nivel en el desarrollo de la autoconciencia que posibilita al
escolar tener una imagen de s, sobre la base de su comportamiento social. Esta
imagen est lejos de contener una reflexin sobre las motivaciones que estn
detrs de los comportamientos y an est supeditada en gran medida a las
opiniones de los compaeros y los adultos. Tampoco posee estabilidad suficiente,
ya que puede cambiar las valoraciones que sobre s hagan los dems.
231

Estas limitaciones en la autovaloracin y en la autoconciencia tienen relacin con


el desarrollo psquico alcanzado en la etapa.
El escolar an no es capaz de comprender en su esencia la realidad que le
rodea, por lo que tampoco logra conocer y entender profundamente a los dems y
a s mismo. Sus anlisis y valoraciones son por lo general superficiales, se
centran en las acciones y conductas concretas y no alcanzan la integralidad y
flexibilidad necesarias para ser objetivas y adecuadas.
El escolar expresa una integracin de lo cognitivo y lo afectivo al nivel de las
unidades psicolgicas primarias: necesidades, motivos, normas, valores,
rasgos, etc., pero estas an no se integran en formaciones psicolgicas ms
complejas que posibiliten un funcionamiento de la personalidad, a partir de un
adecuado nivel de autodeterminacin.
Su actitud y comportamiento estn condicionados desde el plano externo y
tiende a actuar para satisfacer las exigencias externas: del maestro, los padres,
los compaeros de grupo, la sociedad.
An carece de recursos personolgicos que le permitan enfrentar por s mismo
de modo independiente las circunstancias de la vida.
No obstante, debe enfrentar algunas situaciones y tomar algunas decisiones
personales, que a nivel de su edad reflejan cierta autodeterminacin.
En relacin con el desarrollo de los contenidos y funciones de la personalidad
podemos encontrar, ms all de lo comn, diferencias individuales que tienen que
ver con las particularidades de la situacin del desarrollo de cada cual.
Aunque hemos enfatizado en el papel del maestro, la familia, y en especial los
padres, tienen un rol decisivo en el desarrollo de la personalidad del nio escolar.
Es sumamente importante para el nio que la atmsfera de la vida familiar, la
comprensin y el trato que los padres le den, el afecto y las exigencias de la
familia.
Debe existir una estrecha relacin entre la familia y la escuela que posibilite a los
maestros orientar a los padres en relacin con la educacin de los nios de esta
edad.
En sentido general no resulta difcil la relacin con el escolar. Rara vez se
producen conflictos o situaciones difciles en la clase o en el hogar, lo que facilita
la labor educativa en esta etapa del desarrollo.
En la medida en que en el nio se han ido produciendo cambios desde el punto
de vista psicolgico, tambin se han producido en esta etapa un desarrollo fsico y
moral que contribuye al surgimiento de nuevas necesidades, aspiraciones,
232

inquietudes, etc. Sobre todo, el nio experimenta la necesidad de ser ms


independiente, de ser tratado por los adultos de una forma diferente, es decir, el
nio vivencia la necesidad de ocupar un nuevo lugar en el sistema de relaciones
sociales, lo que agudiza la contradiccin con las formas de actividad y trato con los
adultos propios del escolar, esto origina el surgimiento de la crisis, que slo puede
ser superada con el paso a una nueva etapa: la adolescencia.
CONCLUSIONES:
La situacin del desarrollo del escolar se caracteriza por su nueva posicin
social: ser un escolar, lo que le plantea mayores exigencias externas, tanto de la
escuela, como del maestro, la familia, los compaeros y la sociedad en general.
Desde el punto de vista interno, ha alcanzado un desarrollo antomo-fisiolgico y
psicolgico que le facilita su incorporacin a la vida escolar.
El estudio se convierte en la actividad ms importante para el desarrollo de la
personalidad en esta etapa.
Influyen tambin las actividades deportivas,
culturales, recreativas y productivas, as como la comunicacin que establece con
los maestros, padres y con el grupo de compaeros.
En el aspecto cognoscitivo se logra una percepcin objetiva, analtico-sinttica y
encauzada hacia lo fundamental del aprendizaje. La memoria aumenta su
rendimiento, se va haciendo ms lgica y menos mecnica y se dirige
voluntariamente a los contenidos que deben ser aprendidos. Se desarrolla la
imaginacin reproductora y el pensamiento abstracto lgico, lo que le permite
formar conceptos cientficos y comprender las relaciones entre los objetos y
fenmenos de la realidad.
Surgen nuevas vivencias afectivas y se desarrollan las que se posean, aunque
an son inestables y poco profundas.
Aparecen intereses cognoscitivos relacionados con los contenidos de las
materias de enseanza que se dirigen al conocimiento del mundo externo.
Se desarrollan los rasgos del carcter y se forman ideales concretos, tomndose
como modelo a personajes heroicos, extraordinarios, o a los maestros o padres.
Se manifiestan avances en la autoconciencia y la autovaloracin. El escolar
aprende a autovalorarse y a partir del autoanlisis de su comportamiento y su
confrontacin con los criterios y valoraciones de los dems, aunque an esta
autovaloracin es inestable, incompleta y no siempre adecuada. S u esfera de
interrelaciones se ampla.
La comunicacin con el maestro implica un nuevo tipo de relacin, as como la
pertenencia a un grupo escolar.

233

El maestro tiene autoridad absoluta y sus exigencias se cumplen


incondicionalmente. El grupo va estructurndose cada vez ms y hacia el final de
la etapa se constituye en un punto de referencia importante para el nio que
comienza a interesarse por ser aceptado y ocupar un lugar importante en el
mismo.
El escolar se independiza un tanto de la familia y las relaciones con los maestros
y compaeros se convierten en una nueva fuente para la asimilacin de normas y
valores morales y sociales.
A pesar de los logros alcanzados, el nio de esta edad tiene limitaciones que le
impiden un anlisis profundo y esencial de la realidad, lo que se evidencia en el
pobre nivel de complejidad de sus contenidos psicolgicos y en su funcionamiento,
que no refleja una autorregulacin y autodeterminacin de su personalidad.
Lo alcanzado en este perodo sienta las bases para el posterior desarrollo de
una personalidad madura y sobre todo, ha hecho posible el surgimiento de
necesidades que ya no se satisfacen con las formas de actividad y comunicacin
propias de la etapa, tales como la necesidad de independencia de los adultos y de
autoafirmacin, la necesidad de no ser tratado como un nio y de ocupar una
posicin relevante en el grupo y ser aceptado por l.
El desarrollo alcanzado requiere de nuevas formas de relacin y de actividad, de
nuevas exigencias y derechos, es decir de una nueva situacin del desarrollo.
Dado que las formas de comunicacin y actividad caractersticas de la edad
escolar ya no satisfacen el desarrollo alcanzado, entran en contradiccin con ste
y aparece la crisis, que debe ser resuelta mediante al salto a otra etapa del
desarrollo: LA ADOLESCENCIA.
7.4- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Segn el criterio ms extendido entre los autores que abordan el problema de la
periodizacin del desarrollo ontogentico (Elkonin, 1971; ICCP, 1985; Kon, 1990;
Petrovsky, s/a), la adolescencia constituye el perodo comprendido desde los 11 o
12 hasta los 15 o 16 aos, aunque en esta etapa los lmites son muy imprecisos,
ya que no depende de la edad cronolgica del sujeto, sino de su propio desarrollo
personal y social. As, en un Instituto Politcnico podemos encontrar estudiantes
de la misma edad y que difieren notablemente en su desarrollo: uno de ellos, por
su madurez, puede ser considerado como un joven, mientras que otros continan
actuando como adolescentes. Esto ha llevado a que muchos autores no
establezcan diferencias entre la adolescencia y la juventud.
Durante la adolescencia, "el nio deja de ser nio, pero todava no es adulto" por
lo que generalmente esta edad es considerada como un perodo de transicin
entre la niez y la juventud, ya que constituye un eslabn, un paso de avance en
el desarrollo de la madurez. Por qu entonces la adolescencia es catalogada por
234

muchos autores como una "edad difcil" y "crtica"?. A qu se deben los cambios
tan radicales que operan en la personalidad del nio durante esta etapa?.
Para dar respuestas a estas interrogantes es necesario analizar las
transformaciones que se producen en la Situacin del Desarrollo , en esta edad.
En el adolescente se producen profundas transformaciones en las condiciones
externas e internas de su desarrollo, que lo diferencian cualitativamente del
escolar primario.
En el trnsito de la escuela primaria a la secundaria bsica, vinculado al
acelerado desarrollo fsico y sexual, que tiene lugar con estas edades trae consigo
cambios en la vida del adolescente que varan el carcter de su actividad y de la
comunicacin que establece con otras personas.
Ahora en su educacin intervienen varios profesores que explican asignaturas
diversas con un contenido cada vez ms abstracto y complejo, que elevan las
exigencias del proceso docente educativo, dirigidas a garantizar la asimilacin de
las bases de las ciencias. Por otra parte, ampla el crculo de sus relaciones
sociales, al establecer nuevas amistades, incorporarse a un mayor nmero de
actividades extraescolares y a la realizacin de actividades productivas. Todo
esto requiere del adolescente mayor independencia.
Igualmente en el hogar se producen cambios en la posicin que ocupa el
adolescente en la familia, al que se le asignan tareas y responsabilidades ms
complejas, que implican una participacin ms activa e independiente de la vida
familiar, aunque an contina supeditado a la tutela de sus padres.
Todas estas nuevas exigencias sociales determinan que el adolescente sea
considerado un escolar con mayor autonoma (Bozhovich, 1976), lo que
caracteriza las condiciones externas de su desarrollo.
Ante este nuevo lugar que la sociedad le asigna, cada adolescente asume una
actitud que depende no slo de estas exigencias (generales y particulares) sino de
todo el desarrollo alcanzado anteriormente, es decir, de sus condiciones internas.
Las condiciones internas reflejan tanto los cambios antomo-fisiolgicos
como psicolgicos que han venido ocurriendo desde la etapa anterior y que se
manifiestan de modo evidente en esta etapa.
Entre las transformaciones antomo-fisiolgicas ms significativas tenemos
las inherentes a la prepubertad y pubertad. Debemos indicar que el primer cambio
o transformacin se produjo en la etapa anterior. Podemos destacar:
El segundo cambio de forma (estirn), que provoca una desarmona corporal
(las extremidades resultan largas con relacin al cuerpo) y el aumento de la fuerza

235

muscular (realizan movimientos bruscos


facilidad).

y rgidos y a la vez se fatigan con

En ocasiones este fenmeno lleva al adolescente a avergonzarse de su


apariencia y de sus torpezas y a una gran necesidad de movimiento, unida a la
tendencia al cansancio. En este sentido resulta necesario no avergonzarlos, ni
reirles constantemente por sus torpezas, que resultan inevitables y organizarles
una vida sana (ejercicios, alimentacin, sueo, etc.).
Como consecuencia de estas transformaciones pueden aparecer otros aspectos
tales como:

Alteraciones neurovegetativas como: palpitaciones, mareos, dolores de


cabeza, se eleva la presin arterial, etc. Estas alteraciones estn
condicionadas por deficiencias en el sistema cardiovascular, al producirse
un crecimiento rpido del corazn con relacin a los vasos sanguneos.

Deficiencias endocrinas y desrdenes funcionales del sistema


nervioso que se asocian a problemas entre los que se destacan: el
agotamiento intelectual, descenso en la
productividad del trabajo, distractibilidad, tensin nerviosa, irritabilidad,
fuertes vivencias emocionales, hipersensibilidad, desajustes en el sueo,
susceptibilidad a contraer enfermedades, etc.

Intensificacin de la actividad de la hipfisis, glndula de secrecin


interna cuyas hormonas estimulan el crecimiento de los tejidos y el
funcionamiento de otras importantes glndulas (sexuales, tiroides,
suprarrenales, el timo, etc.)

La maduracin sexual, relacionada con la maduracin de las glndulas


genitales, activada por la hormona gonadotropina de las glndulas
sexuales. Se forman los caracteres sexuales primarios y secundarios,
que constituyen la seal de madurez corporal.

En los varones las tetillas se hinchan y se destacan, el cuerpo se cubre de vellos


en zonas donde antes no los haba: pelvis, axilas, muslos, pantorrillas y aparece
un bozo oscuro sobre el labio superior.
Varan la forma y tamao del pene y del escroto, crecen los testculos y se inicia
el cambio de voz. El cuerpo se torna ms anguloso.
En las hembras se desarrollan las mamas, surge el vello pbico y axilar, las
caderas se redondean y el cinturn pelviano se ensancha.
Se produce en las hembras la menarquia o primera menstruacin y en los
varones la primera eyaculacin.

236

En ambos sexos la apariencia fsica se parece cada vez ms a la de un adulto, lo


que tiene una fuerte repercusin en el plano psicolgico y social. El adolescente
se siente ms cercano a los adultos, ya no se percibe como un nio y los que le
rodean le tratan de modo diferente, en correspondencia con sus cambios antomo
fisiolgicos.
Todo esto genera el surgimiento de un sentimiento de madurez y hace aparecer
un fuerte inters por la apariencia fsica y la posibilidad de ser atractivos para los
dems, especialmente para el sexo complementario.
El inters por la sexualidad adulta es notable y debe ser satisfecha, a partir de
una orientacin e informacin amplia sobre esta esfera de la vida humana, que le
permita enfrentar con xito y seguridad las exigencias que las relaciones de pareja
les plantean desde una concepcin sana y adecuada de la sexualidad. A los
profesores les corresponde un importantsimo papel en este aspecto, toda vez que
la familia no siempre tiene la preparacin necesaria para ayudar al adolescente en
este mbito de inquietudes.
El maestro debe estar preparado para responder cualquier pregunta del alumno
sobre sexo y relaciones de la pareja, no solo en lo relativo a la anatoma y
fisiologa de la reproduccin, sino en la esencia tica de las relaciones de pareja y
en las bases de una comunicacin positiva entre ambos sexos.
Desde el punto de vista psicolgico las condiciones internas en los adolescentes
se caracterizan por la necesidad de independencia y de autoafirmacin, que se
expresan en el deseo de ser tratados como adultos, ya que el adolescente es
consciente del desarrollo alcanzado, por lo que siente que ya no es un nio, se
compara con el adulto y exige sus mismos derechos. Simultneamente se
incrementa la necesidad de ocupar un lugar en el grupo de sus contemporneos,
de conquistar el reconocimiento, la aceptacin de sus compaeros.
Es bueno aclarar que estas no son las nicas necesidades de los adolescentes,
pero s las ms significativas para el desarrollo de su personalidad, por lo que
deben ser tenidas en cuenta por los adultos, especialmente por los profesores
para propiciar su satisfaccin a travs del desarrollo de nuevas formas de
actividad y comunicacin que estimulan el desarrollo de la personalidad. Cuando
estas necesidades no son satisfechas, por ejemplo, cuando se contina tratando
al estudiante, a su ingreso en el politcnico, como si fuera un nio de primaria,
pueden originarse reacciones negativas, problemas que sern objeto de anlisis
posteriormente.
Veamos entonces cules son las formas fundamentales que adquieren la
actividad y la comunicacin en esta etapa.

237

A pesar de los cambios ocurridos, el adolescente contina siendo un escolar por


lo que el estudio conserva su carcter de actividad esencial en esta etapa, ya que
favorece el desarrollo de la personalidad, tanto en su contenido como en sus
funciones.
El estudio condiciona el desarrollo cognitivo del adolescente, ya que la
asimilacin de conocimientos cientficos exige el desarrollo de la percepcin que
se hace cada vez ms reflexiva, convirtindose en una observacin dirigida a
determinar nexos y relaciones entre objetos y fenmenos, la memoria adquiere un
carcter ms consciente, premeditada y lgica, vinculndose cada vez ms al
pensamiento, lo que hace al adolescente ms apto para apropiarse de un cmulo
mayor de conocimientos, usando para ello procedimientos lgicos. La imaginacin
se desarrolla considerablemente, vinculada a las tareas docentes, aunque se
presenta con ms fuerza la fantasa, que hace al adolescente "soar despierto" en
relacin con el futuro y con situaciones presentes en las cuales entra en contacto
con personas especialmente admiradas.
El pensamiento en esta etapa puede alcanzar un desarrollo elevado,
apareciendo el llamado pensamiento terico.
Este pensamiento que S. L. Rubinstein (1969) denomina raciocinio terico de
conceptos abstractos permite al adolescente realizar reflexiones basadas en
conceptos, elaborar hiptesis como juicios enunciados verbalmente, los cuales
pueden comprobar y demostrar a travs de un proceso deductivo (de lo general a
lo particular).
El desarrollo del pensamiento en esta etapa, se pone de manifiesto con la
posibilidad del adolescente de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas de
forma lgica, llegar a generalizaciones amplias, ser crtico con relacin a
determinadas teoras y a su propio pensamiento. Adems el adolescente utiliza
formas lingsticas del pensamiento abstracto tales como smbolos, frmulas, etc.;
lo que expresa las caractersticas que adopta la relacin pensamiento y lenguaje,
en un nuevo nivel cualitativo de desarrollo.
El pensamiento terico posibilita al adolescente ir ms all de lo superficial, de lo
externo o fenomnico para penetrar en la esencia de los objetos y fenmenos de
la realidad, lo que le da la posibilidad de conocer de modo ms adecuado y
profundo el mundo que le rodea incluido en ste las personas con las que se
relaciona y su propia persona.
No obstante estos logros del desarrollo intelectual, an se presentan
determinadas limitaciones. Las teoras que elabora el adolescente son simples y
en ocasiones carecen de fundamentacin y de elementos creativos; al igual que
las argumentaciones que dan a sus juicios. Cometen con frecuencia errores de
juicio por generalizar prematura y falsamente. Esto se relaciona con un caudal
limitado de experiencias, con su impulsividad, con el fuerte matiz afectivo de su
pensamiento y con cierta pereza o comodidad intelectual propia de la edad. En
238

ocasiones se relaciona con la falta de concentracin y con ciertos restos del


pensamiento mgico y religioso.
Jean Piaget (s/a, 1968), estudioso del pensamiento infantil, considera que es
caracterstico en el adolescente el pensamiento operativo formal.
Este
pensamiento se basa en la lgica de la proposiciones: el adolescente deduce en el
plano mental una hiptesis de otra (pensamiento hipottico deductivo). Esta lgica
de las proposiciones opera como una combinatoria basada en el grupo INRC o de
las dos reversibilidades (estructura lgica del pensamiento formal).
En esta etapa segn, este auto, se alcanza la reversibilidad completa en el plano
del pensamiento, logrndose as el nivel superior en el proceso de descentracin.
Si bien esta caracterizacin de Piaget se ajusta en cierta medida a la realidad, es
necesario sealar como limitacin de su teora, considerar este nivel del
pensamiento como resultado del desarrollo espontneo sin tener en cuenta el
papel de la enseanza en este proceso, en toda su dimensin.
El pensamiento terico contina desarrollndose durante toda la etapa de la
adolescencia, convirtindose en factor que contribuye al surgimiento de la
concepcin del mundo en la edad juvenil.
Tambin la actividad de estudio condiciona el desarrollo de intereses
cognoscitivos vinculados al contenido de las propias asignaturas. Surge un inters
por los sucesos extraordinarios, por lo personal y lo humano. La literatura de
aventuras, detectivesca y de accin atraen a los adolescentes. Tambin la
romntica y amorosa.
Si bien en la adolescencia existe la posibilidad de alcanzar este desarrollo
intelectual y motivacional a travs del estudio cmo se explica entonces que
muchos estudiantes lleguen a la edad juvenil con un pobre desarrollo de la
capacidad de observacin, con una memoria predominantemente mecnica, con
dificultades en el desarrollo del pensamiento y falta de inters?.
Es bueno recordar que el desarrollo psquico no depende de la edad cronolgica,
sino de la interrelacin que se establece entre lo externo y lo interno, a travs de la
actividad y la comunicacin, por lo que las causas de estas dificultades habra
que buscarlas en lo externo como fuente de desarrollo, especficamente en las
exigencias del proceso docente educativo que conducen al desarrollo de la
personalidad. El profesor juega un papel esencial en este sentido, por la influencia
que puede ejercer en cada uno de sus estudiantes.
Adems del estudio, tambin juegan un papel formativo esencial las actividades
polticas, deportivas, culturales, recreativas y especialmente de trabajo, a
travs de las cuales surgen en los adolescentes nuevas motivaciones, se van
desarrollando actitudes y rasgos del carcter como la laboriosidad, el colectivismo,
la perseverancia, etc.
239

Ahora bien, a pesar de la tremenda importancia de estas actividades, el


desarrollo de la personalidad del adolescente est determinado en gran medida
por la comunicacin con sus compaeros, ya que el grupo satisface las
necesidades fundamentales que caracterizan sus condiciones internas. Esto ha
llevado a muchos autores a considerar la comunicacin o relacin como un tipo
especial de actividad, cuyo contenido es precisamente la relacin con otros
adolescentes o con el grupo de compaeros.
En estas interrelaciones, se produce un gran desarrollo de las vivencias,
fundamentalmente de sentimientos de amistad, colectivistas, morales y amorosas,
que condicionan el surgimiento de relaciones de pareja. A la vez que aparecen
sentimientos nuevos como el amoroso, los que ya existan se hacen ms variados
y profundos, adquiriendo diversas formas de manifestacin.
El adolescente se caracteriza por una elevada sensibilidad que le hace muy
susceptible y vulnerable a las opiniones y crticas de los dems, especialmente de
sus coetneos. Posee una gran excitabilidad y labilidad emocional que provoca
en ocasiones reacciones impulsivas. A lo largo de la etapa y a partir de un
esfuerzo consciente, va logrando un control mayor de las expresiones
emocionales, lo que le permite una mejor interrelacin con los que le rodean y
especialmente con su grupo de amigos.
Resulta interesante la tendencia que se observa en los momentos iniciales de la
etapa a la separacin y las tensiones entre los sexos. Los varones gozan
molestando a las chicas, burlndose de ellas con desprecio. Las muchachas les
hacen sentir que ellas son mayores y ellos an son nios inmaduros a los que no
merece la pena prestar atencin.
Cuando una chica se acerca a un grupo de varones, estos se comportan ruidosa
y groseramente. Cuando ocurre a la inversa, se escuchan "risitas bobas".
La tendencia a estas conductas cambia cuando los grupos escolares son mixtos.
En estos grupos es menos marcado que en los grupos de los colegios para
hembras y para varones solamente.
Se ha comprobado que la coeducacin suaviza las discrepancias entre los sexos
y que el juicio de cada adolescente sobre la naturaleza del sexo a que pertenece y
sobre la del opuesto, adquieren exactitud y madurez ms pronto que en las clases
"puras".
Los adolescentes gustan de fanfarronear. Presumen, exageran lo que cuentan,
tratan de darse importancia y en ocasiones se muestran groseros, vanidosos,
speros y pueden perturbar la atmsfera de la comunidad.
Son frecuentes los chismes, las noticias sensacionales para llamar la atencin,
las historias inventadas sobre s mismos.
240

Todo esto no es ms que una expresin de su inseguridad que trata de ocultar


con modales impertinentes. El saber que ya se dej de ser nio, pero al mismo
tiempo, el darse cuenta de que an se carece de la experiencia, la capacidad y la
madurez para enfrentar la vida adulta, generan un profundo sentimiento de
inseguridad y debilidad emocional y conductual.
El adulto debe ser indulgente y benvolo, comprensivo y paciente, ya que el
adolescente no puede evitar cometer errores, y la incorporacin a la vida social
adulta resulta tan difcil como cualquier otro proceso de aprendizaje. A esto se
suma la actitud ambivalente del adolescente hacia su madurez: a veces quiere
seguir siendo nio y otras quiere ser considerado como adulto, lo que se refleja de
modo evidente en su comportamiento.
Esto se va resolviendo en la medida en que se avanza en esta etapa del
desarrollo.
El adolescente se identifica con un grupo. En el grupo existen intereses, valores
, puntos de vista comunes, que son propios de la edad, por lo que el adolescente
se siente comprendido por su grupo, lo que no siempre ocurre en las relaciones de
los adultos.
Es por esto que el grupo se erige en fundamental objeto de la orientacin y
aprobacin de su conducta, contribuyendo a la asimilacin de normas morales que
se establecen en el seno del propio grupo y que todos sus miembros deben
cumplir como: el respeto, la ayuda mutua, la confianza, la fidelidad, etc.
Este sistema de normas se denomina "cdigo de camaradera".
Los
adolescentes deben acogerse al cdigo de su grupo para obtener su aceptacin,
lo que se constituye en un motivo esencial de su conducta. Esta necesidad de
ocupar un lugar en su grupo los induce en muchas ocasiones a asumir conductas
inadecuadas que incluso pueden hasta rechazar, cometer un fraude en una
prueba o encubrir una situacin deshonesta para "ayudar" a un compaero.
Igualmente para "demostrar su valor" son capaces de arriesgar su vida
tontamente, colgndose en la puerta de un mnibus, caminando por un alero, etc.

La puesta en prctica de este cdigo grupal de carcter moral genera conflictos


entre el adolescente y el adulto, lo que lleva a determinados autores a considerar
la existencia de una "moral autnoma" que se opone a la "moral adulta" (nos
referimos al llamado conflicto generacional). Este punto de vista es inadecuado, ya
que los adolescentes no se oponen a la "moral adulta" sino a la moral de
obediencia que en ocasiones el adulto trata de imponer, por lo que no
necesariamente la relacin entre adolescentes y adultos debe adquirir carcter de
conflicto (aspecto ste al que nos referiremos posteriormente). En este sentido se
ha demostrado que a partir del cuarto grado (edad escolar) la aprobacin del

241

maestro comienza a ser desplazada por la aprobacin de los coetneos, como


motivo esencial de la conducta del nio.
En la adolescencia la opinin social del grupo posee mayor peso que la de los
padres y maestros y en este sentido el bienestar emocional del adolescente
depende si ha logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Investigaciones realizadas segn L. I. Bozhovich (1976), en torno a esta
problemtica han demostrado aspectos tales como:
v Que la causa fundamental de indisciplina de algunos adolescentes en la
escuela, es no haber encontrado el lugar al que aspiran dentro de su grupo,
adoptando conductas negativas como estrategias para "ser tenidos en
cuenta" por sus compaeros y maestros. Estos problemas de conducta
requieren de una atencin individualizada por parte de los adultos (padres,
maestros, etc.), y en su modificacin pueden tambin jugar un papel
importante los compaeros ms cercanos al adolescente, como
colaboradores del maestro, en esta tarea. Esta situacin de no ser manejada
adecuadamente, puede conducir a la aparicin de conductas delictivas, que
son resultado de la inadaptacin social del adolescente.
v Otro fenmeno relacionado con esta problemtica es "la persecucin de la
nota". Algunos adolescentes tratan de lograr a toda costa (incluso a travs
del fraude acadmico), calificaciones elevadas aunque estas no constituyan
una expresin de verdaderos conocimientos, como forma de alcanzar el
reconocimiento social de su grupo.
v Otra particularidad caracterstica de los adolescentes es su tendencia a
evitar la crtica de sus compaeros, siendo capaces de renunciar a sus
propios puntos de vista para lograr la aprobacin de sus coetneos. En este
sentido en investigaciones realizadas con grupos de adolescentes cubanos,
se ha constatado que valoran el fraude acadmico como expresin de
camaradera, de ayuda al compaero y no como conducta que implica la
transgresin de una norma moral; la honestidad.
En esta etapa son las cualidades personales (psicolgico-morales), las que
determinan la posicin del adolescente dentro del grupo. Estas cualidades son de
carcter abstracto y se diferencian de aquellas que resultaban importantes en la
edad escolar (iniciativa en el juego, destreza fsica, etc.). Pueden ser la
inteligencia, la valenta, la fidelidad, el colectivismo, la discrecin, etc.
Cada grupo se orienta por normas diferentes cuyo carcter positivo o negativo
depende del desarrollo del grupo. As en un grupo pueden existir normas positivas
como obtener elevadas calificaciones en las materias, obtener un lugar destacado
en la emulacin, mientras que en otras se valora como positivo el enfrentamiento a
los profesores, la indisciplina, etc. Estas normas y valores poseen solo una relativa

242

estabilidad en la adolescencia y pueden modificarse con un trabajo educativo


adecuado.
Las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de
las exigencias morales vigentes en su grupo de coetneos. No obstante van
apareciendo en l un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios de
carcter moral que participan en la regulacin de su comportamiento, con relativa
independencia de las influencias grupales.
Dado que an no existe una concepcin moral del mundo, la regulacin moral no
alcanza su nivel superior de desarrollo (autorregulacin), al no existir un sistema
de convicciones y valores morales personales que la posibiliten.
J. Piaget (s/a) seala que en la adolescencia, gracias a la aparicin del
pensamiento operativo formal, la moral alcanza un nivel de "autonoma" (moral
autnoma), lo que significa que se produce una regulacin interna y efectiva del
comportamiento moral en el adolescente.
En Cuba, O. Gonzlez (1982) investig el proceso de autorregulacin moral, en
diferentes edades; analizando en particular, el papel de los componentes
cognitivos, afectivos y autovalorativos en el comportamiento honesto.
A travs de esta investigacin se pusieron de manifiesto, entre otros, los
siguientes resultados:
v En los diferentes grupos (escolares, adolescentes y jvenes) se presentaron
dificultades con el conocimiento de contenidos esenciales de la norma
de honestidad.
v En los adolescentes el comportamiento honesto (al igual que en los
escolares), se lleva a cabo fundamentalmente por la necesidad de
aprobacin social, no obstante comienza a aparecer de manera incipiente la
necesidad interna de comportarse moralmente, caracterstica de los jvenes.

Otro aspecto caracterstico de esta etapa, muy vinculada al desarrollo moral es


el surgimiento de un nuevo nivel de autoconciencia. Este desarrollo est
determinado en gran medida por la necesidad del adolescente de conocerse a s
mismo, ser independiente y lograr la aceptacin del grupo de coetneos.
La autoconciencia adquiere un carcter generalizado, permitiendo al
adolescente una mayor objetividad en sus juicios, as como en la valoracin de
sus propias cualidades y las de otras personas; aspecto que influye de manera
significativa en el desarrollo de la autovaloracin.
En esta etapa tambin la autovaloracin adquiere un carcter consciente y
generalizado, aunque an el adolescente no realiza una fundamentacin
243

adecuada de sus caractersticas personales como sistema, y en ocasiones,


las cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no logrndose
establecer un vnculo adecuado entre estas y su comportamiento diario .
Por su parte F. Gonzlez, en su libro "Motivacin moral en adolescentes y
jvenes" (1983), expone un conjunto de resultados obtenidos en investigaciones
realizadas con distintas muestras de estudiantes cubanos las que caracterizan los
tipos de autovaloracin existentes en estas etapas.
En este sentido distingue la autovaloracin estructurada de la no estructurada.
En el primer caso la autovaloracin activa y reflexiva sobre s mismo, desarrolla la
autocrtica y por consiguiente el planteamiento de tareas de autoeducacin. La
autovaloracin no estructurada se presenta cuando el sujeto al autovalorarse,
refiere caractersticas aisladas de su comportamiento sin un anlisis causal y un
pobre desarrollo de la autocrtica, todo lo cual conduce a una regulacin poco
efectiva de su comportamiento.
En general, se encuentra que la autoconciencia y la autovaloracin, en la
mayora de los sujetos, no alcanza la adecuacin y nivel de generalizacin
esperados.
Segn este autor, en muchos de los adolescentes se manifiesta una tendencia a
la subvaloracin, sobre todo en aquellos que presentan bajos resultados docentes,
lo que se evidencia en la inseguridad y en el planteamiento de objetivos y
aspiraciones por debajo de sus posibilidades. Igualmente se evidencia casos
concretos, en los que predomina la sobrevaloracin lo que tambin resulta
negativo para el desarrollo de la personalidad.
En otras investigaciones realizadas en Cuba sobre este tema se ha encontrado:
v Que los contenidos ms mencionados por los adolescentes al autovalorarse
son los referidos al estudio, la recreacin, la familia y los compaeros.
En general estos contenidos fueron expresados de manera formal, sin un
compromiso emocional que garantice su carcter regulador en el
comportamiento.
v Si bien los adolescentes, logran valorarse en cierta medida en la esfera
del estudio, an la futura profesin (las caractersticas necesarias para su
desempeo) no forma parte de su esquema autovalorativo como aspecto
significativo.
Muy relacionado al aspecto de la autovaloracin se producen transformaciones
en los ideales, formacin motivacional compleja que tambin juega un papel
importante en la regulacin del comportamiento.
Los ideales adquieren un carcter generalizado y pueden estar representados
por uno o varios modelos en los que el adolescente destaca cualidades concretas
244

y abstractas (psicolgicomorales).
Estos modelos en muchos casos son
portadores de valores morales elevados por lo que a los adolescentes les resulta
difcil imitarlos en su comportamiento cotidiano.
L I. Bozhovich (1976) seala que se produce una preferencia por la eleccin de
personajes heroicos, cuyas cualidades sirven al adolescente de patrn de
valoracin de su propia conducta y la de otras personas.
En investigaciones realizadas con adolescentes cubanos concluy, que por su
contenido, los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales, aunque no
es hasta la edad juvenil que se logra una mayor vinculacin entre estas cualidades
y el comportamiento del sujeto, apareciendo con mayor fuerza, aquellas
relacionadas con su proyeccin futura y necesidad de autorregulacin. En
relacin a la estructura, resultan en esta etapa los ms tpicos los ideales
concretizados y generalizados.
Estos ideales tienen poca efectividad en la regulacin del comportamiento de los
adolescentes investigados, es decir, en la mayora de los casos se manifiesta ms
la admiracin hacia las cualidades que presenta el ideal moral, que su utilizacin
activa en la autoeducacin de la personalidad. As, un adolescente puede admirar
mucho a una persona, expresar que quisiera ser como ella y sin embargo,
comportarse de forma totalmente diferente. Estos resultados corroboran que los
adolescentes regulan su conducta en mayor medida por las normas y valores del
grupo, que no son el producto de su elaboracin personal.
Con relacin a la motivacin profesional (tambin denominada como intereses
profesionales), la eleccin de la futura profesin an no constituye un
problema para el adolescente. Comienzan a desarrollarse motivos o intereses
cognoscitivos, inclinndose a las profesiones que estn ms vinculadas a las
asignaturas preferidas o que poseen un mayor reconocimiento social.
En las investigaciones realizadas en adfolescentes, presentadas en el libro
"Motivacin Profesional en Adolescentes y Jvenes" (F. Gonzlez y otros, 1983),
se agrupa a los adolescentes estudiados de acuerdo a las caractersticas de esta
formacin de la manera siguiente:
v Un nivel de intenciones profesionales precisas y bien fundamentadas
que se expresan en el conocimiento adecuado del contenido de la futura
profesin con la que los sujetos establecen un vnculo afectivo positivo e
incipiente desarrollo de su elaboracin personal.
v Un nivel inferior de desarrollo de las intenciones profesionales
representado por aquellos sujetos que poseen un pobre conocimiento del
contenido de la profesin futura, hacia el que no manifiestan una relacin
emocional.

245

v Un tercer nivel en el que se agrupa a aquellos estudiantes que presentan una


orientacin general hacia diferentes ramas del saber (ciencia, tcnica,
arte, etc.) o refieren diferentes profesiones que pueden o no encontrarse
relacionadas entre s de acuerdo a su objeto de estudio.
En sentido general es caracterstico en los adolescentes orientarse hacia
diferentes profesiones en los marcos de la actividad docente sin lograr una
precisin o fundamentacin de sus propsitos en esta esfera ni una participacin
activa y consciente en actividades extraclase, relacionadas con su futura
profesin.
Es fundamental que el profesor conozca estas caractersticas de los
adolescentes para que pueda atenderlas, propiciando al mximo la posibilidad de
que ste haga una valoracin ms adecuada de sus capacidades y se plantee por
lo tanto un nivel de aspiracin apropiado que favorezca el desarrollo de la
personalidad, por medio de la autoeducacin, rasgo de vital importancia en esta
edad.
Hasta aqu se ha analizado el papel que juegan la actividad y la comunicacin,
fundamentalmente con el grupo, en el desarrollo del contenido de la personalidad.
Sin embargo, es necesario analizar cmo este contenido se manifiesta en la
regulacin del comportamiento, lo que depende de las caractersticas especficas
de cada personalidad y se expresa en una serie de indicadores funcionales.
En sentido general, la mayora de los adolescentes presentan un desarrollo
pobre de la proyeccin futura, viven el momento actual, sin pensar mucho en el
futuro, en su insercin en la vida adulta, que an resulta muy lejana para ellos.
Esto hace que cuando en esta etapa es necesario realizar la seleccin de la
profesin, se haga sin una reflexin profunda, sin una valoracin objetiva de sus
capacidades y necesidades y sin una orientacin profesional adecuada. En
muchas ocasiones los adolescentes seleccionan una carrera tcnica sin conocer
su contenido, por lo que despus se sienten desmotivados o frustrados durante su
desarrollo.
Esto evidencia poca utilizacin de las operaciones cognitivas, as como
dificultades para estructurar su campo de accin, lo que a su vez dificulta la
posibilidad de realizar esfuerzos volitivos conscientes y estables para alcanzar
objetivos que no siempre estn claramente definidos.
El pobre desarrollo de los aspectos funcionales de la personalidad se manifiesta
tambin en el anlisis y valoracin que el adolescente hace de las situaciones y de
las dems personas. En estas cosas tiende a ser unilateral, rgido y poco objetivo,
analizando la situacin desde su punto de vista o exagerando el peso de aspectos
especficos y particulares que no le permiten ver de modo global e integral la
misma. As, desaprovecha sus experiencias y nivel de informacin y no es capaz
de utilizarlo eficientemente en la comprensin de los hechos y por tanto en su
adecuado enfrentamiento y solucin.
246

En sus intereses es bastante lbil y rara vez logra mantener sus esfuerzos
volitivos por largo tiempo en el logro de metas u objetivos planteados. Por
ejemplo, puede comenzar a practicar un deporte: karate, lucha, judo, etc., y al
poco tiempo lo abandona. En este sentido requiere de fuertes motivaciones para
lograrlo.
Las metas y propsitos que se plantea por lo general son a corto plazo y
cualquier obstculo se convierte en una barrera infranqueable que no se decide a
saltar. As mismo, los fracasos generan frustraciones fuertes y vivencias
emocionales internas que influyen en su conducta.
Es evidente que no todos los adolescentes presentan tales caractersticas, por
ejemplo en los casos en que existe una orientacin vocacional adecuada, el
adolescente puede manifestar intereses desarrollados que garanticen un nivel de
reflexin mayor, as como una proyeccin futura a largo plazo, lo que sirve de
base para el planteamiento de objetivos precisos y para la realizacin de
esfuerzos volitivos encaminados a lograrlos. En este aspecto al igual que en los
analizados anteriormente se destaca el papel del profesor en la conduccin del
desarrollo psquico. Sin embargo, en esta etapa se manifiesta una contradiccin
importante; los adolescentes son ms susceptibles a la influencia del grupo que a
la del profesor, con el que son sumamente exigentes y crticos. Cmo resolver
esta contradiccin?.
En la adolescencia el maestro debe continuar organizando la opinin grupal
pero en forma indirecta: apoyndose en los adolescentes, y no tratar de lograr la
asimilacin por parte de estos de determinadas exigencias bajo "presin" externa,
ya que esta situacin conduce a un formalismo moral, ms peligroso y daino para
el desarrollo de la personalidad que el formalismo en la enseanza.
El maestro constituye un elemento central en el sistema de comunicacin del
adolescente. La relacin entre estos adquiere caractersticas diferentes a las
presentadas en la edad escolar por cuanto:

El maestro deja de representar una autoridad "sagrada" y slo puede


ejercer su condicin de modelo de conducta, si es aceptado como tal en
funcin de sus caractersticas personales. En este sentido no basta que los
adolescentes reconozcan la preparacin tcnica del maestro y su
"superioridad" con relacin al volumen de conocimientos que posee, sino que
resulta esencial la conducta social y moral del maestro, as como su
capacidad de establecer una relacin afectiva adecuada con los estudiantes,
basada en el respeto y ayuda mutua y en la comprensin e implicacin
personal en las problemticas que estos presentan.

El adolescente interacta con diferentes maestros, los cuales son portadores


de diferentes valoraciones de la realidad y de la propia personalidad del
adolescente. Esta variedad de juicios juega un importante papel en el
247

desarrollo de la autovaloracin y permiten al adolescente ganar mayor


independencia en sus propias valoraciones.
Esta experiencia con diversos maestros le permite formarse una imagen del
maestro ideal. Compara siempre la conducta de sus maestros con esta imagen y
no siempre el comportamiento de sus maestros se corresponde con sus
expectativas.
El adolescente exige de sus maestros cualidades como la justeza, la paciencia y
el buen humor. El maestro debe tratar a todos por igual y en relacin con el
cumplimiento de esta norma son muy susceptibles. Deben ser alegres, hacer
chistes y bromear de vez en cuando. Debe ser paciente y tolerante con los
alumnos y permitir que algunas veces se ran y diviertan en la clase, que demoren
en dar una respuesta, que puedan dar una opinin. Debe volver a explicar lo que
ellos no han entendido y no molestarse cuando alguien se equivoca.
Se exige al maestro control emocional, no alterarse, no mostrarse nervioso, no
pelear ni faltar el respeto a los alumnos.
Si la actitud del maestro responde a las exigencias del alumno y si adems, tiene
la habilidad de dar una enseanza estimulante, variada y activa, sus relaciones
con sus alumnos adolescentes pueden ser magnficas. En estos casos los
estudiantes son capaces de cualquier sacrificio por su maestro y establecer una
marcada colaboracin con l.
Este tipo de maestro puede convertirse en un ideal para el adolescente. Desea
parecerse a l, ser como l, relacionarse con l. Se constituye en un modelo a
imitar y puede ejercer una influencia educativa con el slo ejemplo de su
personalidad, sin necesidad de realizar acciones formativas especiales para
educar.
Pero aun este tipo de educador debe enfrentar situaciones difciles en la clase
que son caractersticas en esta edad. Por ejemplo, malos modales, travesuras,
groseras, rebelda y enfrentamiento al educador. Estas conductas son ms
frecuentes en los varones y tienen su explicacin en la inseguridad y necesidad de
autoafirmacin. Pueden mostrarse arrogantes y enfrentarse al maestro, slo para
mostrarse as mismo hasta donde puede llegar, y mostrarle a los dems que tiene
arrojo, seguridad y valenta.
El aula es tambin un lugar para conversar e interactuar con los amigos, por lo
que comnmente los adolescentes se distraen y se advierte un murmullo molesto
y entorpecedor.
En ocasiones pueden producirse conflictos entre algn alumno y el grupo o entre
subgrupos dentro del aula. Las causas son por lo general el no cumplimiento del
"cdigo de camaradera", llevarse casi siempre con alumnos o con subgrupos que
se muestran arrogantes, pretenciosos, altaneros o insolentes con los dems
248

compaeros. Tambin con los aduladores del maestro o los que delatan a sus
condiscpulos. En todos los casos han faltado al cdigo de compaerismo del
grupo y son rechazados por los dems.
El profesor con experiencia maneja esta situacin sin dificultad y no permite que
las mismas afecten al desarrollo de la actividad docente.
Tambin la familia representa un importante factor en el sistema de
comunicacin del adolescente. En la vida familiar el adolescente debe responder
a un conjunto de exigencias, en funcin de su desarrollo como personalidad.
Aunque la opinin de los coetneos ha sido considerada en la literatura
psicolgica como elemento fundamental que determina la conducta del
adolescente, nosotros hemos comprobado en entrevistas realizadas a grupos de
adolescentes cubanos que la opinin de los padres sigue teniendo gran
importancia para el bienestar emocional del adolescente. En este sentido
consideramos que no necesariamente en todo momento el adolescente responde
a lo pactado por su grupo, sino que esto depender del estilo de comunicacin
que se haya desarrollado entre este y sus padres.
Analizando en sentido general las caractersticas que adopta la relacin adultoadolescente podramos sealar lo siguiente:

El sistema de obediencia y subordinacin caracterstico de etapas


anteriores del desarrollo se hace inadmisible para el adolescente. Este
sistema de relacin tiende a mantenerse por cuanto el adolescente
depende econmicamente del adulto y presenta rasgos de inmadurez e
infantilismo.

De no establecerse un nuevo sistema de interrelacin entre el adulto y el


adolescente, surge entre estos un conflicto cuya causa es la
contradiccin entre los criterios de ambos acerca de los derechos,
deberes y grado de independencia que debe tener el adolescente.

Este conflicto de hacerse crnico, puede conducir a la prdida por parte del
adulto de su influencia sobre la personalidad, en formacin, del adolescente; en
una etapa donde se produce un importante desarrollo de su esfera moral y en
general de toda su personalidad.
La solucin de este conflicto puede lograrse si el adulto y el adolescente
establecen relaciones de colaboracin y de comunicacin sobre la base del
respeto, confianza y ayuda mutua.
LA CRISIS DE LA ADOLESCENCIA
Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de
este perodo, la llamada: "crisis de la adolescencia". Numerosos
autores
han
249

tratado de dar una explicacin a este fenmeno partiendo de diferentes


posiciones.
La corriente del universalismo biogentico aporta una interpretacin biologista de
este fenmeno al hacerlo depender de la maduracin del organismo; por su parte
los antroplogos culturales se sitan en el polo contrario considerando el ambiente
(influencias sociales, no vistas en su condicionamiento histrico), como
determinantes de la crisis. A estas exposiciones se suman aquellas que
identifican esta crisis con los conflictos generacionales.
Cules son entonces las consideraciones de la psicologa materialista dialctica
relativas a la caracterizacin y explicacin de la crisis de la adolescencia?

Para la Psicologa Materialista-Dialctica la crisis de la adolescencia no se


identifica con "conflicto" sino que es valorada teniendo en cuenta su contribucin
al desarrollo de la personalidad en esta etapa. Incluso algunos autores la
consideran su fuerza motriz.
Es una crisis de carcter psicolgico que expresa la contradiccin existente
entre las potencialidades psicolgicas crecientes del adolescente (de las cuales
este va siendo cada vez ms consciente) y las posibilidades reales para su
realizacin.
Esta contradiccin es provocada por la "posicin intermedia" que ocupa el
adolescente. Por una parte se plantean a su comportamiento exigencias elevadas
(debe mantener una disciplina consciente, realizar con seriedad sus tareas,
comportarse de manera reflexiva e independiente) y por otra se le brindan pocas
posibilidades de organizar por s mismo su comportamiento pues realmente no
siempre se encuentra preparado para tener el grado de independencia al que
aspira.
Las necesidades de independencia y autoafirmacin; caractersticas del
adolescente, son expresin de la crisis; manifestndose en ocasiones a travs de
conductas que resultan chocantes al adulto con sus preguntas, emplean estilos
altisonantes de conversacin, dan muestras de sabiondez acentuada, tratan de
ser originales en el uso de la moda o presentan un extremo abandono de su
apariencia fsica.
Estas manifestaciones, paradjicamente, son expresin de la inseguridad del
adolescente y una forma de buscar apoyo y comunicacin con quienes le
rodean. Su expresin tendr un carcter ms o menos marcado, en funcin del
manejo que logren las personas cercanas al adolescente, de su comportamiento.

250

CONCLUSIONES
La adolescencia constituye una etapa de rpidos y profundos cambios en el
desarrollo del individuo. Se amplan los sistemas de actividad y comunicacin que
determinan el surgimiento de un conjunto de caractersticas psicolgicas propias
de este perodo.
Desde el punto de vista social, el adolescente sigue siendo un escolar, pero las
exigencias del medio le obligan a desarrollar una mayor autonoma e
independencia.
Los cambios antomo-fisiolgicos tales como el segundo cambio de forma y la
maduracin sexual, modifican su aspecto fsico y le hacen parecerse ms a un
adulto que a un nio. Esto hace surgir un sentimiento de madurez que influye de
modo decisivo en que el adolescente sienta que no es un nio y desee ser tratado
como adulto.
Exige independencia, pero an se siente inseguro para comportarse de modo
autnomo con xito, lo que le impulsa a autoafirmarse constantemente ante los
dems. por esta razn manifiesta conductas exageradas que no siempre agradan
a los adultos.
El grupo de coetneos adquiere una tremenda importancia y el ocupar una
posicin en l se convierte en un motivo fundamental del adolescente. Asumir
las normas y valores grupales y actuar en correspondencia con ellos para ser
aceptado por los dems. En el grupo intercambia criterios y opiniones sobre la
amistad, sobre las dems personas y sobre s mismo que influyen en su formacin
moral.
Comienza a reflexionar sobre s mismo, surge la necesidad de conocerse y
autovalorarse adecuadamente por lo que se desarrollan estas formaciones
psicolgicas. Se asumen como modelos a imitar personajes heroicos o
extraordinarios, por lo que los ideales resultan difciles de llevar a la prctica y no
regulan con efectividad el comportamiento.
El adolescente vive en el presente, no le preocupa mucho su futuro, por lo que
no se manifiestan con frecuencia motivaciones profesionales desarrolladas a esta
edad. Aunque aparecen nuevos intereses, estos son bastante inestables.
Se desarrolla el intelecto, especialmente el pensamiento que alcanza las
caractersticas de un pensamiento terico, hipottico deductivo y surgen nuevas
vivencias afectivas, como las amorosas y estticas; sin embargo, el adolescente
es bastante lbil e impulsivo y no siempre logra controlar de modo efectivo la
expresin de sus emociones.

251

An es un tanto unilateral y rgido con los anlisis y valoraciones que hace de los
hechos y de las dems personas, lo que le puede traer dificultades en sus
relaciones interpersonales.
No logra un funcionamiento efectivo de su
personalidad en todas las situaciones que as lo requieren.
No obstante los logros alcanzados le permiten una reorganizacin de la esfera
motivacional, una mayor estabilidad de la jerarqua de motivos y por tanto un
nuevo peldao en la conquista de la autodeterminacin, como indicador esencial
de la personalidad adulta desarrollada.
Todas estas adquisiciones al ser conciencializadas por el adolescente como
potencialidades, lo impulsan a exigir de quienes le rodean mayor independencia y
respeto para su individualidad pudiendo mostrar conductas que nos llevan a definir
este perodo como una etapa crtica.
De aqu la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas que
se ejercen sobre los adolescentes por parte de la familia, la escuela y la sociedad
en general.
Slo el conocimiento de las regularidades del desarrollo de la personalidad en
esta etapa, as como de los cambios antomo-fisiolgicos tambin presentes nos
permitirn hacer realidad en la prctica un principio esencial de la psicologa y la
pedagoga: La enseanza conduce al desarrollo y le dirige.
Este principio se traduce en la necesidad de "conducir" al adolescente a
encontrar el sentido de la vida; de forma tal que haga suyos, aquellos valores y
legtimas aspiraciones sociales y morales de la sociedad, a travs de su
asimilacin activa y personal, todo lo cual posibilitar una regulacin consciente de
su comportamiento y el surgimiento de la concepcin del mundo en la edad
juvenil.
Ahora bien al final de la adolescencia, el desarrollo alcanzado hace que la
sociedad le asigne nuevos deberes y derechos que condicionan el surgimiento de
nuevas necesidades que ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad
caractersticas de la etapa o con la relacin afectiva con el grupo, por lo que se
hace necesario el trnsito a una nueva etapa de desarrollo y con ella, a nuevas
formas de actividad y comunicacin.
7.5- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA JUVENTUD
Algunos psiclogos no establecen una diferenciacin entre la edad juvenil y la
adolescencia, planteando que en la juventud no ocurren cambios significativos y
slo se produce la consolidacin y perfeccionamiento de lo alcanzado en la
adolescencia.
Tienen razn al plantear que en la edad juvenil se estabilizan y perfeccionan los
aspectos fundamentales de la estructura de la personalidad que se han venido
252

formando desde edades anteriores. Tambin es cierto que en cuanto a las


caractersticas antomo-fisiolgicas se va produciendo un proceso de culminacin
y consolidacin del desarrollo alcanzado.
Sin embargo, si analizamos la situacin del desarrollo del joven encontramos
cambios de consideracin que diferencian de manera notable a esta etapa de la
anterior. Estas transformaciones determinan el desarrollo de la personalidad y las
caractersticas propias de esta etapa de la vida.
La edad juvenil comprende desde los 15 o 16 aos hasta los 22 o 23 aos
aproximadamente. Su culminacin est vinculada a la insercin del joven a la vida
adulta y fundamentalmente a la actividad laboral, para la cual se ha preparado
durante toda esta etapa. Con la edad juvenil culmina en lo fundamental el
desarrollo de la personalidad, aunque sta contina su proceso de cambios y
transformaciones durante toda la vida.
En relacin con las condiciones internas biolgicas, en esta etapa finaliza el
proceso de maduracin sexual y concluye paulatinamente el crecimiento
hacindose ms marcada la semejanza con el adulto. Igualmente concluye el
crecimiento neuronal y de la corteza cerebral y slo contina un perfeccionamiento
funcional. Sin embargo, an existe una elevada sensibilidad del sistema
circulatorio y del sistema nervioso central y perifrico ante excitaciones externas,
lo que hace al joven ms vulnerable a las afecciones cardacas y a diferentes
manifestaciones neurticas.
En el aspecto externo la sociedad le asigna una serie de deberes y derechos que
el joven debe enfrentar: derechos electorales, puede contraer matrimonio,
adquieren responsabilidad penal, se incorpora a la defensa de la patria, incluso
puede iniciar su vida laboral. Todo esto hace que el joven tenga que comportarse
con mucha mayor autonoma, madurez y responsabilidad, en forma bastante
similar al adulto. Es por ello que se plantea que, en cuanto a las condiciones
externas, los jvenes se encuentran en el umbral de la vida adulta, lo que implica
que en esta etapa deben adquirir la madurez necesaria para convertirse en
adultos tiles a la sociedad.
El joven es consciente de estas exigencias y por ello en sus condiciones internas
aparece la necesidad de determinar su lugar en la vida, estrechamente
vinculada a la preocupacin por el futuro, que se convierte en la tendencia
fundamental de esta etapa (Bozhovich, 1976). A diferencia del adolescente, el
joven vive el presente en funcin del futuro, no slo suea con el futuro, sino que
comienza a actuar para lograr sus propsitos, debe seleccionar y asimilar una
profesin que garantice el camino de su vida, lo que se constituye en un verdadero
acto de autodeterminacin.
Al analizar la interrelacin entre lo externo y lo interno en esta etapa, es evidente
la importancia que reviste la formacin profesional como actividad que garantiza la
preocupacin para el futuro y con ella, el desarrollo de la personalidad.
253

Para el joven es fundamental formarse profesionalmente, para poder enfrentar


su vida futura y satisfacer de esta forma la necesidad de encontrar su lugar en el
trabajo, en la sociedad, en la vida. Es por esto que es fundamental en esta etapa
una adecuada orientacin profesional por parte de los adultos que se relacionan
con el joven y fundamentalmente, por parte de la escuela, para que ese acto de
autodeterminacin que constituye la seleccin de la profesin y posteriormente la
formacin profesional, se efecte sin mayores dificultades.
La seleccin de la profesin como un acto determinado de la conducta puede
tener contenidos psicolgicos diferentes y realizarse sobre la base de procesos
psquicos distintos. En los jvenes la seleccin de la profesin es la eleccin de
un camino determinado de la vida, la bsqueda de un lugar en el proceso social de
produccin, la total inclusin de uno mismo en un todo social.
Esta seleccin profesional llevada al nivel de la autodeterminacin del hombre
puede lograrse slo como resultado de los procesos ms complejos de anlisis,
tanto de las posibilidades prcticas de su futura actividad, como de sus recursos
internos (capacidades, inclinaciones, conocimientos, hbitos, carcter).
Presupone tambin el saber tomar decisiones y actuar sobre la base de lo
decidido conscientemente, relativo a un futuro todava lejano. Esta eleccin implica
un grado de desarrollo psquico del joven suficientemente alto y un cierto nivel de
madurez.
En los adolescentes la seleccin de la profesin puede constituir la realizacin
de aspiraciones inmediatas, incluso no vinculadas directamente con la propia
actividad profesional y no mediatizadas por otras consideraciones e intenciones
que tienen lugar en los casos de una verdadera eleccin de la vocacin
profesional.
De esta forma la eleccin de la profesin puede ser el resultado de una imitacin
de compaeros o de los padres, o una decisin tomada bajo la influencia directa
de circunstancias externas, o de un inters surgido casualmente. Esto no ocurre
en los jvenes, en los que la seleccin de la profesin es el resultado de una
profunda reflexin.
Se hace necesario a la hora de analizar las caractersticas psicolgicas de la
juventud, partir del anlisis de la influencia que ejerce la actividad de formacin
profesional, en el desarrollo de la personalidad en esta etapa.
A travs de la actividad de formacin profesional se produce un desarrollo
intensivo de la concepcin del mundo, que irradia su influencia sobre todos los
dems aspectos de la estructura de la personalidad. Esto se debe a la necesidad
que tiene el joven de conocer el mundo que le rodea y comprenderse a s mismo
para poder determinar su lugar en la vida.

254

Como es sabido la concepcin del mundo constituye una formacin psicolgica


que integra un conjunto de conocimientos y valoraciones sobre distintas esferas
de la vida y actividad del hombre (sobre la ciencia, la tcnica, el arte, la poltica, la
moral, etc.) as como conocimientos y valoraciones sobre s mismo y su actuacin,
en correspondencia con los puntos de vista, juicios y opiniones que ha formado, es
por ello que la concepcin del mundo constituye propiamente un sistema de
convicciones.
En la medida que el joven adquiere ms conocimientos sobre el mundo y sobre
s mismo, a travs de la actividad docente profesional, logra un mayor desarrollo
del contenido de su personalidad.
En el aspecto cognitivo los procesos que lo componen adquieren un matiz
emocional, motivado por la necesidad de adquirir conocimientos que sirvan de
base a su formacin profesional.
La percepcin y la memoria se dirigen hacia aquellos aspectos relacionados con
su preparacin para el futuro. El pensamiento se perfecciona y se convierte en un
pensamiento crtico-valorativo.
Todo trata de comprenderse desde el punto de vista personal y lo que se
aprende pasa a formar parte de sus conocimientos y criterios personales. La
elaboracin personal de lo que se asimila es un aspecto importante en la actividad
intelectual del joven.
Esto se manifiesta en las defensas apasionadas de sus ideas y en las
discusiones acaloradas con personas que tienen criterios opuestos a los suyos.
No obstante, las investigaciones realizadas en Cuba por L. Prez y otros (1987),
reflejan dificultades en los procesos intelectuales: la memoria tiende a ser
mecnica en algunos jvenes y el pensamiento emprico. Esto indica limitaciones
para penetrar en la esencia de los fenmenos naturales y sociales y una pobre
elaboracin personal.
En investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
de Cuba 1985), tambin se han encontrado dificultades con el desarrollo de
habilidades intelectuales imprescindibles para la solucin de problemas, sin
embargo estas habilidades se han logrado formar a travs de una enseanza
adecuada, lo que demuestra que, aunque los estudiantes tienen amplias
posibilidades de desarrollo, an las influencias educativas no son suficientes para
obtener un desarrollo pleno en este aspecto.
En lo afectivo, los sentimientos se hacen ms estables, profundos y variados.
En la medida en que los jvenes adquieren una mayor preparacin polticoideolgica, se produce el desarrollo de sentimientos patriticos, internacionalistas.
La amistad y el amor se hacen ms estables y vinculados al desarrollo moral del
mundo y que sirven de base al establecimiento de relaciones ms duraderas que
muchas veces culminan en el matrimonio.
255

El carcter que adquieren las relaciones en la pareja, dependen, por lo tanto, del
contenido moral de la personalidad, lo que determinar que las relaciones
amorosas se basen en el respeto mutuo, la comunidad de intereses, la
comprensin, etc., en ellos juega un papel dominante vivencias emocionales ms
primitivas, relacionadas slo con la atraccin fsica y sexual. Desdichadamente las
investigaciones realizadas en centros de educacin superior, demuestran que an
muchos jvenes realizan una seleccin muy superficial de la pareja, lo que puede
acarrear serios problemas, como el cambio frecuente de pareja o la promiscuidad.
Es bastante frecuente el "flirteo", sobre todo en los jvenes de presencia
agradable, atractivos, joviales y audaces. Los poco atractivos y tmidos rechazan
por regla general este tipo de intercambio y no lo practican.
El joven va ms all de sus fantasas y trata de establecer "relaciones de pareja"
reales que impliquen contactos fsicos, de connotacin ertica (Petrovsky, s/a;
Kon, 1990). Estas relaciones no exigen, en la mayora de los casos, obligacin
alguna ni responsabilidad y compromiso matrimonial.
Cada vez se produce la maduracin sexual ms temprana, lo que alarga el lapso
entre la madurez sexual (fsica) y el momento en que es posible constituir una
familia. Esto unido a una prolongacin de la formacin profesional y a los cambios
en las concepciones sobre la sexualidad en muchos pases, ha condicionado la
elevacin de la frecuencia en las relaciones sexuales prematrimoniales, las que se
aceptan como algo normal y natural en nuestras sociedades.
Las experiencias que el joven vive en sus relaciones de pareja pueden dejar
fijada para siempre durante toda la vida, su actitud hacia el sexo complementario.
Las desilusiones pueden hacer perder la confianza hacia el otro sexo y las
experiencias felices crean una disposicin favorable y una confianza incondicional
hacia el mismo.
El joven necesita informacin sobre la sexualidad y preparacin para la vida
familiar. Sus inquietudes se dirigen fundamentalmente hacia los aspectos ticos y
de comunicacin con la pareja, aunque sigue siendo necesario conocer sobre
mtodos anticonceptivos, el coito y cmo evitar las enfermedades de transmisin
sexual.
El profesor debe estar preparado para educar sexualmente al joven. No hay que
olvidar que muchos padres no se sienten en condiciones de aclarar las dudas de
sus hijos, ya sea por falta de informacin o por falta de comunicacin y confianza
con estos. A esto se suman los tabes y prejuicios que en relacin con la
sexualidad an se presentan.
Con respecto a la amistad, debe sealarse que se hace ms profunda, con una
conciencia ms clara de sus mutuas responsabilidades. Adquiere los rasgos

256

caractersticos de la relacin de pareja, en tanto se establece un compromiso


recproco en un grado mucho mayor que el que se estableca con el grupo.
El joven encuentra en el amigo ntimo apoyo y comprensin. En sus
conversaciones intercambian criterios y aclaran sus problemas. En el amigo el
joven encuentra a alguien que tiene su misma de pensar y que lo comprende
mejor de lo que suelen comprenderlo la mayora de los adultos.
En esta edad el joven toma conciencia de su individualidad, sabe que depende
de s mismo para tomar decisiones importantes y que tiene que asumir la
responsabilidad personal para sus acciones. Esta sensacin de no depender de
nadie, de ser responsable slo ante s mismo crea una impresin de que se est
solo, como abandonado. Las amistades ntimas atenan este sentimiento de
soledad.
Otra caracterstica de la amistad juvenil es que es menos exclusivista que la
amistad adolescente. Se puede permitir que el amigo tenga otros amigos y que
tenga su pareja sexual. Muchos grupos de jvenes se forman a partir de las
amistades de cada miembro de la pareja.
El desarrollo cognitivo y afectivo, as como de las unidades psicolgicas
primarias, vinculado a la actividad de formacin profesional y a formas de
comunicacin ms "adultas", profundas y complejas, crean las condiciones para
que en el joven se desarrollen otras formaciones psicolgicas que alcanzan un
nuevo nivel como: la autovaloracin, los ideales y los intereses.
La autovaloracin se hace cada vez ms estable, adecuada y generalizada,
debido a la necesidad del joven de valorar correctamente sus posibilidades para
enfrentar el futuro, tanto en su vida profesional como personal. Al desarrollo de la
autovaloracin adecuada y generalizada, contribuyen de forma fundamental las
valoraciones de otras personas, sobre todo las valoraciones pedaggicas, que no
deben encaminarse solo a los resultados de la actividad del estudiante, sino al
propio proceso de desarrollo, estimulando los logros y sealando las deficiencias
objetivamente para que el joven valore sus resultados como el producto del
esfuerzo alcanzado, lo que permitir plantearse nuevos objetivos a travs de la
autovaluacin.
El joven se esfuerza para conocerse bien y se mide a s mismo en funcin de las
demandas que le hace el medio. No se siente todava seguro y slo poco a poco
podr ir adquiriendo una actitud adulta hacia su propia persona.
Es por esto que se preocupa excesivamente por la opinin de los dems,
especialmente de sus profesores o personas a las que admira profundamente.
An necesita autoafirmarse y fortalecer su autoconciencia, por lo que trata de
ocultar sus deficiencias y acenta conductas que tienen alta significacin social

257

adulta, por ejemplo, el trato de "usted", el fumar, el estar a la moda, el uso de


cosmticos, etc.
Las actitudes poco autocrticas y autosuficientes que algunos jvenes adoptan
son muchas veces un reflejo de posturas defensivas ante el sentimiento de
inferioridad que posee y una manera de compensar su insuficiencia.
A lo largo de la etapa, el joven va aprendiendo a comportarse de modo
adecuado, sin exagerar ni presumir. En la medida que aprende a juzgar
correctamente su propia persona, a conocer sus posibilidades y limitaciones y a
lograr que le tengan en cuanta por su madurez y rendimientos verdaderos,
cometer menos errores.
Al final de la etapa, la autovaloracin se convierte en una formacin psicolgica
que regula de modo efectivo el comportamiento del joven hacia el logro de sus
propsitos fundamentales.
Con relacin al desarrollo de sus ideales, predomina en los jvenes, el ideal
generalizado, segn resultados de las investigaciones del Dr. Gonzlez, los que a
su vez resultan ms efectivos en la regulacin del comportamiento. Este tipo de
ideal constituye un modelo conscientemente elaborado por el sujeto que abarca
diversas reas de su vida como laboral, familiar, poltica, etc. Slo cuando el ideal
generalizado se forma a partir de la participacin activa del sujeto, de su
experiencia, vivencias y necesidades, resulta verdaderamente efectivo en la
orientacin de la vida cotidiana del joven.
Aunque el tipo de ideal ms importante en la edad juvenil es el generalizado, aun
aparecen con mucha frecuencia los ideales de tipo concreto y concretizado, de
poca efectividad en la regulacin de la conducta, sobre todo en el caso del ideal
concreto.
Los resultados de las investigaciones de F. Gonzlez (1983) evidencian que an
en muchos jvenes los ideales no alcanzan la efectividad requerida en la
regulacin del comportamiento. As mismo demuestran que en condiciones de
educacin adecuadas, estos ideales pueden formarse y desarrollarse.
Es interesante como va cambiando el ideal desde la niez hasta la juventud. El
ideal de muchos nios es concreto y se caracteriza en uno de sus padres. A partir
de la adolescencia se sustituye por algunos personajes heroicos o muy
importantes y slo en la edad juvenil se vuelve ms generalizado.
Muchos autores (Kon, 1990; ICCP, 1985; Bozhovich, 1976 y 1977) sealan la
relacin que esto tiene, no solo con la madurez y desarrollo del sujeto, sino
tambin con el modo en que se conoce y juzga a los padres o a otras personas
que en la niez constituan modelos de conducta a imitar.

258

El joven comprueba, en muchos casos, contradicciones en la conducta de los


adultos, entre la moral que se "predeca" y la que se "practica", llega a conocer
detalles negativos acerca del comportamiento de sus padres en su vida privada
(actitud hacia el dinero, a la profesin, conducta recproca entre esposos, etc.).
Si fue posible ocultarle al nio cuestiones relativas a la moral matrimonial o a la
tica profesional, ya es muy difcil lograr esto con el joven. El se da cuenta de la
intencin de engao de los adultos con ms frecuencia de la que estos se
imaginan.
Las desilusiones que puede sufrir el joven son mayores en tanto mayores y ms
absolutas hayan sido las exigencias que los adultos le hicieron de nio y cuanto
ms radical sean las diferencias entre lo exigido y lo practicado en la vida de la
familia o en la escuela.
No deben presentarse en el joven expectativas tan elevadas que luego no
puedan cumplirse. Los educadores deben evitar la impresin de infalibilidad, de
rectitud absoluta y de una personalidad a prueba de todo reproche, dado que en
algn momento el joven descubrir las deficiencias, debilidades y errores de los
adultos y las consecuencias pueden ser sumamente graves para la personalidad
juvenil.
El joven debe aceptar a los adultos (padres, maestros, etc.) como seres
humanos que tienen virtudes y defectos, lo que le permitir tomar de estos sus
aspectos ms positivos e incorporarlos al sistema de cualidades que constituyen
su ideal.
Las normas y valores del joven, aunque estn influidas por la relacin con el
grupo y los adultos adquiere una relativa independencia de los mismos, ya que no
son aceptadas automticamente, sino que son examinadas en forma crtica bajo el
sello de su elaboracin personal y de la concepcin del mundo que est formando.
En el caso de los intereses, es evidente la influencia que ejerce la actividad de
formacin profesional en su desarrollo, el que puede alcanzar diferentes niveles de
dependencia de muchos factores, entre ellos de la orientacin profesional recibida,
que garantice el conocimiento del contenido de diversas profesiones entre las que
el joven pueda seleccionar, as como la reflexin profunda de las propias
capacidades y motivaciones para realizar una seleccin que verdaderamente
constituya un acto de autodeterminacin.
Cuando esto ocurre, generalmente el estudio de la carrera seleccionada refuerza
el desarrollo de los intereses profesionales. En otros casos, estos intereses
surgen en el propio proceso de formacin profesional, mientras que en otros no se
logra desarrollar estos intereses y por tanto, los estudiantes cursan su carrera sin
una motivacin adecuada, incluso sintindose frustrados.

259

En la educacin tcnica y profesional se ha detectado que en muchos


estudiantes existe un pobre desarrollo de los intereses profesionales, lo que
requiere de especial atencin por parte de los educadores.
Es importante sealar que durante esta etapa se logra una constancia en los
intereses hacia determinadas ramas de la ciencia, la tcnica y el arte. Esto se
relaciona con una voluntad ms fuerte que le ayuda a persistir en el logro de sus
objetivos y metas futuras.
Relacionados con los intereses se forman sentimientos intelectuales y estticos
que no existan o se perfeccionan y desarrollan los ya existentes.
En esta etapa, las actitudes y los rasgos del carcter culminan su proceso de
formacin y se estabilizan, producto de la formacin profesional y del desarrollo
intensivo de la concepcin del mundo que posibilitan en el joven el planteamiento
de objetivos mediatos, conscientemente elaborados, a partir de los cuales orienta
su conducta presente.
Si bien se ha hecho referencia a la actividad de formacin profesional, por la
importancia que la misma reviste en el desarrollo de la personalidad del joven, no
debe restarse la significacin que tienen otros tipos de actividades sociales como
las deportivas, socialmente tiles y productivas, las actividades polticas, culturales
y recreativas en las que los jvenes complementan su desarrollo.
En los centros de educacin media y superior las actividades polticas
constituyen un factor importante para el desarrollo ideolgico del joven, pero para
que verdaderamente estas actividades cumplan sus objetivos, deben realizarse
con la participacin activa de los jvenes en su organizacin y desarrollo. Deben
desarrollarse mediante profundas discusiones que le den respuesta a las
inquietudes que el joven se plantea, de lo contrario, las actividades adquieren un
carcter formal, sin efectividad. Nada ms formal que las frases estereotipadas
para lograr la participacin de los jvenes en las actividades polticas.
Es caracterstico de esta etapa discutir con acaloramiento los puntos de vista y
diferencias con argumentos slidos y valoraciones propias, por lo que es
necesario convencerlos con argumentaciones objetivas, respetando su derecho a
pensar y a expresarse libremente. Slo de esta forma podemos saber como
piensan y sienten y ejercer una influencia educativa adecuada.
Las actividades productivas y socialmente tiles son esenciales para la
formacin del joven cuando exigen del mismo el desarrollo de sus potencialidades
creadoras, para sentirse tiles a la sociedad.
En la organizacin y desarrollo de estas ltimas actividades tiene una especial
significacin las organizaciones polticas y de masas, que en la edad juvenil
adquieren un carcter ms activo e independiente en la direccin de los grupos
estudiantiles, en los cuales contina teniendo gran valor la comunicacin con sus
260

contemporneos, en tanto el joven busca an la aprobacin de su conducta moral,


pero ya no se aprecia una subordinacin total a las normas del grupo, sino por el
contrario, los jvenes defienden con calor sus puntos de vista y opiniones que se
han ido convirtiendo en convicciones.
Sin embargo, an en muchos jvenes aparecen manifestaciones conformistas,
que se evidencian cuando el joven, tratando de ganar la aceptacin del grupo,
hace dejacin de sus propios valores y acepta manifestaciones de conducta que
puede considerar incorrectas, justificndose por el hecho de que "todos lo hacen".
En esta etapa se ampla el crculo de relaciones sociales del joven, que participa
en un mayor nmero de organizaciones polticas y de masas, tanto dentro como
fuera del mbito escolar, los que como ya se ha dicho, son ms autnomos que en
la etapa anterior. Esto hace que la vida social del joven sea ms intensa e
independiente.
Las relaciones familiares tambin se van reestructurando a medida que los
padres valoran ms el desarrollo alcanzado por sus hijos, basando las relaciones
en el respeto mutuo y en la responsabilidad. En algunas ocasiones, los problemas
en las relaciones familiares se conservan en esta etapa, sobre todo cuando los
padres mantienen un estilo de educacin autoritario que limita la independencia
del joven.
Cuando se hace participar al joven en asuntos importantes y en la toma de
decisiones que ataen a la familia estos problemas no aparecen y el joven est
dispuesto a cooperar en todo aquello que beneficie a la familia.
Una vez analizadas las caractersticas fundamentales que reviste el contenido de
la personalidad, es necesario hacer una breve referencia a la manifestacin de los
indicadores funcionales en esta etapa.
En sentido general en los jvenes se aprecia una mayor proyeccin futura, a
mediano y largo plazo, en dependencia del desarrollo alcanzado por sus
formaciones psicolgicas. Son mucho ms reflexivos que los adolescentes, ya
que la sociedad exige de ellos la toma de decisiones importantes que requieren de
la utilizacin de las operaciones cognitivas, lo que da una mayor posibilidad al
joven para estructurar su campo de accin y para la realizacin de esfuerzos
volitivos encaminados a alcanzar los objetivos que se ha propuesto, a partir de sus
necesidades fundamentales.
En el anlisis de las situaciones y de las dems personas es ms global e
integral y menos unilateral que el adolescente. Se muestra ms flexible y tolerante
con los dems y consigo mismo y es ms capaz de cambiar su enfoque o la
direccin o camino elegido, si las circunstancias as lo requieren.
Los logros que hemos analizado como caractersticas de la edad juvenil no
deben conducirnos a pensar que todos los jvenes han alcanzado el mismo nivel
261

de desarrollo, los resultados de las investigaciones y la propia experiencia


emprica, demuestran que an muchos jvenes estn muy lejos de alcanzar el
desarrollo que como posibilidad deben lograr en esta etapa.
Sin embargo, es importante para el profesor conocer cules son esas
posibilidades de desarrollo, para poder detectar las insuficiencias de sus
estudiantes y estructurar un trabajo educativo fundamentado cientficamente que
permita explotar al mximo esas posibilidades para lograr el desarrollo ptimo de
la personalidad que requiere.
Para ello es necesario erradicar las fallas del proceso de enseanza y educacin
a travs de profundas transformaciones en las cuales las nuevas generaciones de
profesores juegan un papel primordial.
CONCLUSIONES
La edad juvenil presenta una situacin del desarrollo especfica que determina
transformaciones importantes en los sistemas de actividad y comunicacin y
cambios significativos en las caractersticas psicolgicas de la edad.
La interrelacin entre las condiciones internas y externas del desarrollo psquico
se expresan en la nueva posicin social del joven: se encuentra en el umbral de
la vida adulta y en la actitud que asume ante esta posicin social: se preocupa
por el futuro y necesita determinar su lugar en la vida.
Todo el comportamiento juvenil est matizado por su proyeccin futura. La
actividad de estudio se convierte en actividad de formacin profesional. Debe
elegir su profesin y prepararse convenientemente para la vida laboral.
Los procesos cognoscitivos se orientan hacia aquello que es importante para su
preparacin para el futuro y adquieren una connotacin afectiva y personal que le
permite un aprendizaje personalizado.
Surgen nuevas necesidades y motivaciones profesionales, ticas y de carcter
poltico ideolgico. El joven se interesa por los fenmenos sociales y de la
realidad en que vive. Va formando su concepcin del mundo la que va a permitir
todos sus anlisis e interpretaciones de la naturaleza, las dems personas y de s
mismo.
Se produce un desarrollo de la autoconciencia, la autovaloracin, los intereses y
los ideales que le va colocando cada vez ms cerca del modo de pensar y actuar
de los adultos.
Se ampla su vida afectiva y la esfera de sus intereses. Tambin el mbito de
sus relaciones interpersonales. La amistad se profundiza y consolida y las
relaciones de pareja adquieren un carcter ms estable y maduro.

262

Las relaciones con los adultos (maestros y padres) se establecen sobre la base
de las normas de interaccin adultas, lo que disminuye los conflictos
intergeneracionales.
El joven va logrando cada vez ms un nivel de autodeterminacin que le permite
enfrentar de un modo ms adecuado las exigencias de la sociedad. Comienza a
gozar de derechos que antes no tena, pero que a su vez le plantean
responsabilidad e independencia.
A lo largo de la etapa va generando seguridad en s mismo y autoafirmacin. Se
vuelve capaz de valorar de modo flexible, reflexivo y objetivo las situaciones en
que se encuentra inmerso, lo que a su vez le garantiza una estructuracin y
reestructuracin de su campo de accin ms efectiva.
No solo desarrolla su proyeccin futura sino que se esfuerza de manera
consciente-volitiva para alcanzar las metas u objetivos trazados.
El desarrollo de la personalidad en esta etapa, como en las dems, depende
tanto de factores externos como de internos, los que al interrelacionarse por medio
de los sistemas de actividad y comunicacin en los que el joven est inmerso,
determinan las caractersticas psicolgicas propias de esta edad, las que se
reflejan en cada joven de un modo particular, de acuerdo a su situacin del
desarrollo personal.
El papel de padres y maestros sigue siendo esencial para el joven, ya que
necesita de sus consejos , valoraciones y orientaciones para aprender a ser
adulto y actuar consecuentemente como ellos.

263

CAPITULO 8: PRINCIPALES PROBLEMAS DE LOS ESCOLARES,


ADOLESCENTES Y JOVENES
En el captulo anterior hemos visto como se produce el desarrollo de la
personalidad durante las diferentes etapas, y se profundiz en las edades escolar,
adolescente y juvenil.
Para la labor pedaggica es importante, tambin, conocer cules pueden ser las
dificultades o desviaciones que pueden presentarse en el desarrollo de la
personalidad; de ah que en el presente capitulo se haga un breve anlisis de
cules dificultades se presentan en los escolares, adolescentes y jvenes, por el
inters que guardan para maestros y profesores.
Por supuesto que no se tratarn todas las dificultades, sobre todo, aquellas que
representan una patologa, puesto que esto requerira de la intervencin de un
especialista, psiclogo o psiquiatra, slo se har referencia a los problemas ms
comunes, aquellos que cualquier maestro o profesor se encuentra de modo
cotidiano en el trabajo y que, dentro de sus posibilidades y conocimientos, puede
enfrentar para solucionarlos.
Existen problemas que se presentan en las tres edades citadas, mientras que
otros son especficos solamente de la adolescencia y la juventud.
Primero se hablar de los problemas comunes que son:
Problemas de aprendizaje
Problemas de conducta

Posteriormente se hablar de problemas que son caractersticos de la


adolescencia y la juventud, que son:
Problemas sexuales
Problemas vocacionales
Problemas sociales
Problemas familiares

Pasemos, entonces, a considerarlos:


8.1- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas relacionados con el deficiente aprovechamiento escolar y el bajo
rendimiento docente son frecuentes en los escolares, adolescentes y jvenes.

264

Las dificultades en el aprendizaje pueden ser causadas por:


Deficiencias en los hbitos y mtodos de estudio.
Limitaciones en el desarrollo intelectual.
Actitud negativa hacia el estudio y carencia de intereses cognoscitivos.
Deficiencias en los hbitos y mtodos de estudio
Cuando el alumno no posee hbitos de estudio o no domina las tcnicas para un
estudio efectivo tiende a presentar problemas en el aprovechamiento de lo
estudiado. No logra fijar de modo conveniente lo que estudia, no hace uso de los
recursos mnemotcnicos que contribuyen a la retencin de lo fijado y presenta
dificultades en la reproduccin o recuerdo.
En otras cosas falla en la realizacin de los exmenes por desconocimiento de
los recursos que garantizan enfrentarlos y resolverlos con xito.
Estas deficiencias pueden ser resueltas con un entrenamiento en tcnicas de
aprendizaje. Estos mtodos y tcnicas debern ser enseados desde la escuela
primaria, pero rara vez se incluyen en los contenidos del pnsum o del diseo
curricular, por lo que el estudiante puede llegar a la universidad y concluir sus
estudios sin haberlos aprendido, lo que lgicamente afecta el proceso de
aprendizaje.
Limitaciones en el desarrollo intelectual
En estos casos, el alumno posee un bajo nivel de abstraccin y generalizacin
del pensamiento, no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, no
comprende el sentido lgico de lo estudiado, carece de la capacidad de sintetizar
o de resumir y su memoria es mecnica y no racional. Su atencin es inestable,
se fatiga rpidamente y tiene poca capacidad de trabajo. Su limitado desarrollo le
impide razonar adecuadamente y esto le conduce a fracasar en el rendimiento
escolar.
El maestro debe dar una atencin especial a estos alumnos, estimular su
actividad intelectual y ensearles el proceso de razonamiento que les permita
comprender los contenidos de la enseanza y evitar con ello los fracasos
escolares.
Actitud negativa
cognoscitivos

hacia

el

estudio

carencia

de

intereses

Estos alumnos presentan una actitud negativa hacia el estudio y la escuela. No


poseen inters en aprender, estudian poco y mal. No se esfuerzan, son

265

negligentes, descuidados y poco responsables. Cualidades como la persistencia,


la tenacidad y los hbitos de trabajo estn ausentes
La falta de deseo de aprender, el poco inters para cumplir con las obligaciones
y su actitud indiferente ante el propio rendimiento entorpecen el proceso de
asimilacin de los contenidos docentes.
Esto origina que tenga que hacer esfuerzos de voluntad elevados. Este
problema se refleja en el hecho de que el alumno contesta con las mismas
expresiones del libro de texto, jams se sale de los lmites planteados por el
maestro, no hace preguntas para profundizar, evita el trabajo intelectual, la
solucin de problemas difciles, no tiene inters por estudiar, no les interesa el
contenido de las asignaturas, atiende poco al maestro, tiende al fraude y se
prepara poco para las clases.
Todo ello conduce al formalismo en la asimilacin de los conocimientos, el cual
puede ser de dos tipos:
-Memorizacin del material sin comprenderlo.
-Falta de relacin de los conocimientos adquiridos con la vida (conocimientos
intiles, innecesarios, formales).
La solucin a este problema es compleja, puede ayudar la lectura, el inters por
leer literatura cientfico-tcnica, artstica o popular, as como el desarrollo de
crculos de inters.
La incorporacin al grupo, el compromiso con los compaeros y profesores y una
enseanza ms atractiva que despierte vivencias positivas, pueden tambin
resultar efectivas para mejorar la situacin de estos alumnos.
Se debe ser exigente con ellos en la realizacin de las tareas y en que las lleve a
cabo de forma independiente. El estimular los logros que alcance tambin puede
resultar conveniente, siempre que estos sean producto de un esfuerzo personal
verdadero.
En ocasiones, los problemas de aprendizaje tienen su origen en otros problemas
por ejemplo, de conducta, de ndole social, o en conflictos con el maestro o con el
grupo, que le impiden concentrarse y aprender exitosamente. En otros casos los
problemas familiares pueden estar incidiendo en la actividad de estudio, o las
propias caractersticas de personalidad, como es el caso de los alumnos
inseguros, dependientes, inhibidos o con una baja autoestima.
En cualquiera de estas circunstancias el maestro puede ayudar mucho, con la
exacta comprensin del problema y de sus causas y con una actitud y
comportamiento benvolo, pero exigente.

266

8.2- PROBLEMAS DE CONDUCTA


Hiperactividad.- Estos alumnos son muy intranquilos, reflejan un aumento de
la sensibilidad y reactividad a todos los estmulos exteriores, su atencin es
dispersa y no logra concentrarse. Se distrae constantemente y su movilidad e
inquietud son constantes. Son olvidadizos, inconstantes y "atolondrados".
Las causas de la hiperactividad son discutidas actualmente, aunque las
investigaciones realizadas en este tipo de nios apuntan hacia la coexistencia de
factores constitucionales y ambientales en la aparicin de este trastorno.
Los alumnos hiperactivos presentan por lo general dificultades en el aprendizaje
y sus caractersticas provocan impaciencia en las dems personas, lo que a su
vez puede generar conflictos, sobre todo con los adultos.
Los maestros debe ser pacientes y tolerantes con este tipo de estudiante, darles
la posibilidad de estar activos en la clase y lograr que se motive por el contenido
de aprendizaje. Esto ayuda a la concentracin de su atencin, a su tenacidad y a
una mejor asimilacin de los contenidos.
Retraimiento.- Se caracteriza por el aislamiento, poca vinculacin con los
dems, sensibilidad, timidez, temor e incapacidad para establecer relaciones con
los otros.
Las causas generalmente se encuentran en un ambiente familiar sobreprotector,
perfeccionista, inconsistente, agresivo e indiferente. Influye tambin el tipo de
temperamento, casi siempre melanclico y un sistema nervioso dbil.
El nio retrado no engendra problemas disciplinarios, ni pide ayuda. Apenas
habla, acata todo lo que se le dice, evitando actitudes en contra para evadir
sentimientos de culpa, a los que es muy propenso. Hay casos en que llegan a
culparse de hechos no cometidos.
Su autovaloracin es disminuida y su autoestima baja. No insisten ni luchan por
obtener algo por temor a no poder alcanzarlo. Tratan de mantenerse en posiciones
subordinadas, evitan incluirse en grupos y hacer nuevas amistades. Tratan de
pasar inadvertidos y prefieren ser observadores antes que participantes activos.
En clases estn en silencio, nunca levantan la mano para responder y cuando le
preguntan se inhiben y muchas veces no logran coordinar y dar la respuesta
adecuada. Temen el fracaso y hacer el ridculo ante los dems.
Los maestros rara vez entienden a estos alumnos, dado que no perturban la
clase, ni presentan problemas de aprendizaje. Sin embargo ellos requieren de
ayuda inmediata, pues sufren la situacin en que viven.

267

La labor educativa con los estudiantes tmidos debe dirigirse a elevar su


autoestima y seguridad en s mismos. En este sentido debe exigrsele que se
plantee metas en correspondencia con sus posibilidades y que se esfuerce por
alcanzarlas. Deben estimularse sus xitos y darle poco a poco tareas que le
vayan incorporando al grupo. Por ejemplo, trabajos en equipos de dos, despus
de cuatro y as sucesivamente hasta hacerle participar en grupos mayores.
No se le debe reforzar su rol de tmido y callado, ni obligarle a responder o
hablar cuando la tensin no le permita tener un buen rendimiento. De ese modo
puede ir perdiendo poco a poco el miedo a fracasar.
Tambin puede hablarse con la familia para influir en la modificacin de formas
inadecuadas de trato y para propiciar el apoyo de los padres en la labor educativa
emprendida.
Agresividad.- Los chicos agresivos son rebeldes, hostiles, se caracterizan por
su disposicin a atacar, a usar la violencia o agresin verbal o fsica contra el
medio. Son por lo general irritables, reaccionan explosivamente y de modo
expresivo y tienden a incumplir las peticiones, especialmente de los adultos.
La agresividad puede expresarse abiertamente o puede estar oculta. En el
primer caso se manifiesta externamente y en el segundo solapadamente en forma
de negativismo, resistencia pasiva u obstinacin. Se ha podido comprobar que
estos estudiantes son inseguros y ansiosos y su agresividad tiene como fin crear
una coraza protectora para su inseguridad y miedo al fracaso. Sin embargo ellos
muestran una apariencia fuerte y arrogante y expresan no temer a nada.
Muchos tienden a ser centro de atencin y son favoritos o populares en el grupo.
mantienen buenas relaciones hasta tanto no les contradigan o se opongan a sus
deseos.
En relacin con las causas de ese problema existen diversas opiniones, pero la
etiologa ambiental parece la ms aceptada.
Es frecuente encontrar en el ambiente familiar de estos muchachos una manera
de educar frustrante. La agresin fsica y verbal de los padres hacia el hijo y la
hostilidad y agresin encubierta son comunes.
Tambin un ambiente
excesivamente rgido y punitivo o demasiado permisivo y falta de gua y control de
sus impulsos.
En estos casos el freno a las necesidades de movimiento o conductas
expansivas del nio, o una atmsfera demasiado sobreprotectora y reprimidaresulta frecuente, tambin la falta de atencin y afecto al nio o su rechazo
evidente.
Estos ambientes familiares generan inseguridad y hostilidad en el chico. Si el
maestro refuerza este trato en la escuela, en lugar de prevenir o ayudar a
268

erradicar el problema, lo agudizar, pues el nio va a sentirse ms inseguro y


temeroso.
Es por eso importante que el maestro conozca las caractersticas de este
educando y las causas de su agresividad. Debe actuar con tolerancia y paciencia,
pero mantener sus exigencias. Ha de ser cuidadoso y respetuoso en el trato con
este tipo de estudiantes y mostrarles afecto, aceptacin y apoyo. Resulta
conveniente destacar sus aspectos ms positivos y evitar el rechazo a su persona
o la agresin en cualquiera de sus formas.
Pasemos a continuacin a tratar tres tipos de problemas que se dan de manera
especfica durante la adolescencia y en la edad juvenil: los problemas sexuales,
los problemas vocacionales y los problemas sociales.
8.3- PROBLEMAS SEXUALES
Aunque para algunos autores la etapa escolar es un perodo de latencia de la
sexualidad, no podemos decir que esto sea as; lo que sucede es que, durante
esta edad, la sexualidad es algo que no es el centro de la atencin del escolar,
adems que los impulsos y sensaciones sexuales son an indiferenciados.
Sin embargo, con la maduracin sexual, que comienza a manifestarse poco
antes de la adolescencia y tiene su pleno despliegue y desarrollo durante este
perodo, surgen una serie de impulsos, sensaciones y deseos nuevos, con gran
intensidad, cuya caracterstica esencial, a parte de la novedad, es que se centran
en un objetivo: aparece la atraccin por el sexo complementario.
Lo anterior unido a la hiperreactividad a estmulos que anteriormente le dejaban
indiferente, constituye para el adolescente, en muchos casos, un problema. No
sabe qu hacer, cmo conducirse con el otro sexo, cmo satisfacer esos impulsos
sexuales.
La fuente fundamental de estos problemas la encontramos en la falta de
informacin, que se basa, en la mayora de los casos, en los tabes sociales que
hacen del sexo algo prohibido, sucio y pecaminoso, de lo que no se debe hablar,
menos an con los adolescentes, que no deben pensar en esas cosas.
El desconocimiento del proceso de maduracin biolgica y de las cuestiones
relativas al sexo, provoca que el adolescente no sepa como enfrentarse y
aparezcan en l sentimientos ambivalentes con respecto a la sexualidad: por un
lado se siente atrado por el sexo, con su aureola atractiva pero prohibida, por el
otro, se siente culpable de sentir esos impulsos y, a veces, de disfrutarlos, o siente
gran miedo en las relaciones, lo que lo hace tmido ante el otro sexo y puede
provocar reacciones de aislamiento. En el caso de los varones y las muchachas
esto se manifiesta de modo diferente, sobre todo en aquellas condiciones sociales
donde existen normas diferentes para hombres y mujeres.

269

En las muchachas puede encontrarse dos conductas que son las ms tpicas.
En un caso, que constituyen la mayora, se manifiestan grandes sentimientos de
culpa y de rechazo a determinadas manifestaciones de su sexualidad, como por
ejemplo, a la menstruacin, al crecimiento de los pechos, etc., unido a un gran
miedo a la relacin y contacto con los muchachos, cosa en la que tienen que ver
con mucho los padres, familiares y maestros, que por temor a que la adolescente
tenga relaciones tempranas prohben y se basan en el miedo, sin entrar en
explicaciones, provocando falsas ideas acerca del sexo.
En el campo
comportamental, estas nias tienden a ser retradas y tmidas ante el sexo
opuesto.
Por supuesto que, en el plano afectivo, todo lo anterior lleva a sentir sentimientos
de angustia, pena y temor que, psicolgicamente, no permiten que pueda vivirse
este proceso como lo que es, el perodo en que la nia se convierte en mujer y a
asumir de una manera adecuada la sexualidad.
El otro caso, que en realidad es un porcentaje bajo, lo constituyen aquellas
muchachas que sobrevaloran la sexualidad y se dejan llevar por sus impulsos y
sensaciones, presentando un comportamiento promiscuo.
Comienzan a tener mltiples relaciones, a veces, con ms de un muchacho al
mismo tiempo, relaciones que se caracterizan por la superficialidad y la falta de
vnculos emocionales centrados en las sensaciones y el placer, con todas las
apariencias de un deporte.
Indudablemente que, en estos casos, no se logra integrar la sexualidad de forma
armoniosa a la estructura de la personalidad, mutilndose el aspecto
especficamente humano de la relacin de pareja, lo que trae consecuencias
negativas para etapas posteriores de la vida.
En los varones, el problema se presenta de modo diferente. Sobre todo, cuando
existe una serie de patrones sociales de corte machista, el muchacho se siente
presionado, lo cual incentiva la timidez natural que se puede presentar ante cmo
comportarse y qu hacer ante el otro sexo, lo que, de hecho, provoca retraimiento
y sentimientos de culpa y dudas sobre la propia identificacin de gnero, en
algunos casos. En otros, por el contrario, puede provocar una conducta superficial
y promiscua.
De modo general, a los varones tambin les preocupa aspectos tales como la
masturbacin, con todos los mitos que existen alrededor de la misma, as como
otras creencias errneas acerca del tamao del pene como signo de virilidad, etc.
En la medida en que el adolescente tenga un conocimiento ms profundo del
proceso de maduracin sexual, reciba una correcta orientacin que le facilite el
comportamiento adecuado con el otro sexo, que le haga ver las relaciones
sexuales como algo hermoso, unido al amor y no como algo sucio y pecaminoso,
los problemas sealados sern mucho menores. Por lo tanto, la educacin sexual
270

se hace imprescindible en esta edad y debe estar dirigida a aquellas cuestiones


que interesan al adolescente: el proceso de maduracin sexual, la masturbacin y
las relaciones sexuales y algo tambin importante: cmo actuar con la pareja, qu
permitir, qu es correcto, qu hacer, etc.
Esto implica que se hable de modo claro y objetivo, sin tapujos, apoyndose
para esto en materiales y libros cientficos, abordando la sexualidad como un
aspecto ms de la vida del ser humano.
En el joven, por lo general, los problemas que en esta rea se presentan no son
ms que continuacin de problemas no resueltos en la adolescencia y que
continan ejerciendo su influencia. Su causa ya es conocida y se impone an
ms, el hablar claro y de frente de estas cuestiones y resolver todas sus
inquietudes.
8.4- PROBLEMAS VOCACIONALES
Aunque este tipo de problemas es ms caracterstico de la edad juvenil, tambin
puede presentarse en la adolescencia. El tener que escoger una profesin
constituye un gran problema para muchos muchachos. El decidir qu se ser en
la vida representa una decisin de suma importancia, porque de hecho de ella
depende el futuro, modo de vida, forma de satisfacer las necesidades bsicas,
nivel social que se tendr, etc.
La causa fundamental de este problema viene dada por la pobre informacin que
el joven tiene sobre las diferentes profesiones y carreras, sus condiciones,
posibilidades, importancia, perspectivas y demandas. Esta informacin le llega de
forma fragmentaria y aislada y, a veces, de forma tendenciosa, ya que muchas se
presentan de forma muy atractiva y a veces falseada, mientras que otras apenas
se mencionan.
En el adolescente esto se agrava, ya que, a lo anterior, se une su grado de
desarrollo de la personalidad, que an no le permite hacer un anlisis profundo y
valorar adecuadamente sus condiciones personales, posibilidades propias e
intereses.
La consecuencia que en ambos casos puede encontrarse es que se elija una
profesin que despus no satisface, lo que lgicamente, trae una serie de
trastornos, fundamentalmente, sentimientos de insatisfaccin y frustracin que
ejercen una influencia negativa sobre la personalidad.
La solucin a este problema estriba en una labor de formacin y orientacin
vocacional desde los primeros grados de la escuela primaria, con una continuidad
en la enseanza secundaria, que facilite una seleccin adecuada del adolescente
o joven de su profesin futura.

271

Es necesario no forzar la seleccin o sugerir una profesin dada, sino brindar


todos los elementos que se deben considerar para elegir correctamente.
8.5- PROBLEMAS SOCIALES
Sobre todo en la adolescencia, se pueden presentar problemas de inadaptacin
social, con la presencia de conductas indisciplinadas, e incluso, delictivas. Casi
siempre estas conductas se originan en imperfecciones en el proceso de
socializacin e integracin al grupo de coetneos o iguales, como forma de
autoafirmacin de la personalidad.
Al no poseer las cualidades morales que le permitan ocupar un lugar prestigioso
y de aceptacin entre sus compaeros, algunos adolescentes intentan conquistar
la estimacin de los mismos a travs de conductas tales como: la temeridad, la
indisciplina ante el maestro o los adultos en general, y a veces, se convierten en el
"payaso" del grupo.
Otros muchachos buscan otras relaciones, otros grupos, en donde puedan
reafirmarse y ser aceptados. A veces, estos grupos estn constituidos por
antisociales, cuyas normas y exigencias difieren de las normas socialmente
establecidas y que pueden llevarlo a cometer delitos y actos vandlicos que, casi
siempre, se encuentran sancionados por las leyes vigentes.
En dependencia del grado de inadaptacin social, la labor educativa diferir. De
todos modos, en todos los casos, se hace necesario trabajar para desarrollar en
ellos cualidades, motivos y sentimientos morales. Hay que apoyarse en los
aspectos positivos del adolescente y tratar de irlos incorporando al grupo.
8.6- ROBLEMAS FAMILIARES
Los problemas familiares son frecuentes, sobre todo durante la adolescencia se
manifiestan en el enfrentamiento, agresin o ausencia de relaciones armnicas
entre el nio, adolescente o joven y uno, varios, o todos los miembros de la
familia. Por lo general, los conflictos se producen entre las chicos y los padres.
Las causas fundamentales residen en el trato que los adultos dan a sus hijos.
En este sentido podemos encontrar dos situaciones:
a)- Excesivo control sobre los hijos. Esta se puede expresar en una elevada
sobre proteccin, o por el contrario, en una actitud autoritaria, muy exigente e
impositiva. En ambos casos los adultos limitan la independencia, autonoma y la
autodeterminacin de los hijos, presionndoles y obligndoles a decidir y a actuar
en funcin de los deseos, criterios y decisiones adultas. No se tienen en cuenta
las necesidades y caractersticas de cada edad, manifestndose una falta de
comprensin y de confianza en las posibilidades de los hijos para pensar, decidir y
actuar por s mismos.
272

El exceso de control puede generar una actitud inhibida, temerosa y pasiva en


los chicos, o una reaccin agresiva y rebelde. Esta ltima conduce a un
enfrentamiento directo entre hijas y padres que puede llegar a la agresin fsica.
b)- Ausencia de control sobre los hijos. En este caso, los adultos no se
preocupan, no controlan, ni ponen lmites a los hijos, lo que va unido, casi siempre
a una pobre comunicacin y falta de afecto, o insuficiente afectividad en las
relaciones.
Esta situacin es muy negativa para los chicos, pues, adems de sentirse poco
queridos y atendidos por sus padres, no tienen una gua, una orientacin o ayuda
de sus familiares ms cercanos, lo que repercute en el desarrollo, generalmente
pobre o inadecuado de sus personalidades.
Los problemas familiares pueden asumir muy diferentes formas y variantes. En
todos los casos se produce una ausencia de comunicacin positiva con los hijos
que, a su vez, origina un distanciamiento cada vez mayor de los adultos, los que
pierden la posibilidad de influir en su formacin y desarrollo.
Los problemas familiares afectan notablemente a los escolares, adolescentes y
jvenes, y pueden incidir en el surgimiento de otros problemas: de aprendizaje, de
conducta, sociales, vocacionales, etc.
La solucin estriba en lograr una mejor comunicacin entre escolares,
adolescentes y jvenes, y los adultos. Estos deben buscar un acercamiento mejor
con los chicos y confiar ms en sus posibilidades de reflexin y de toma de
decisiones.
A veces, esto resulta muy difcil, pues hay que superar hbitos inadecuados
que se han establecido durante aos y que requieren esfuerzos conscientes por el
cambio. Adems, muchos adultos, sobre todo en el caso de excesivo control, con
muy buenas intenciones, no comprenden lo daino que resulta para el correcto
desarrollo de la personalidad esa actitud que mantienen.
Tambin sucede que, aunque pueden ser conscientes de esto ltimo, no saben a
quien dirigirse para recibir ayuda, puesto que desconocen cmo abordar el
problema. En esto pueden ayudarles profesores y maestros y, en casos extremos,
pueden orientarles una ayuda ms especializada en los casos en que su gravedad
as lo requiera.
Lo importante es actuar lo ms rpido posible, habida cuenta que los problemas
de comunicacin, en la medida en que se agravan, pueden llegar a un punto en
que el nio, adolescente o joven nunca puedan superar la confianza en los adultos
y se puede perder un nexo que resulta esencial para el desarrollo de la
personalidad de estos muchachos.

273

Como puede analizarse hay causas comunes para casi todos los problemas.
Ellas tienen que ver con fallas pedaggicas en la educacin familiar o en la
escuela. La solucin de cada uno de los problemas estudiados requiere el anlisis
cuidadoso de sus causas con vistas a su eliminacin, nica va que permite la
erradicacin de los mismos. Las causas que hemos analizado pueden ser
eliminadas, pero tambin pueden ser prevenidas, lo cual evitara la aparicin de
los problemas con las consiguientes dificultades que estos implican.

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