Inspeccion - Ev. y Asesoramiento

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INSPECCIN DE EDUCACIN,
EVALUACIN Y ASESORAMIENTO
Encuentros Profesionales de la Inspeccin de Educacin

en la Comunidad Autnoma de Aragn (1999-2004)
ADIDE-ARAGN
Eugenio Ramn Corts Arrese
ngel Lorente Lorente
Ana Isabel Ortells Ramn
(Coords.)
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I.S.B.N.:
Depsito Legal:
Portada:
Diseo y realizacin:
Coordinadores de la publicacin:
Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn

84-689-7144-8
Z-590-06
Fernando Faci Lucia
Calavia, Servicios Integrales de Artes Grficas y Multimedia
Eugenio Ramn Corts Arrese
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ndice
Prlogo de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte ..........................................................................
Presentacin ........................................................................................................................................................................................................
11
Discursos inaugurales de los Encuentros de Teruel, Tarazona y Jaca ...............................................
25
I PARTE: PONENCIAS SOBRE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

Captulo 1.
Evaluacin e inspeccin educativa ........................................................................................................

D. Eustaquio Martn Rodrguez. UNED
35
Captulo 2.
El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad ......

D. Jess Domingo Segovia. Universidad de Granada
51
II PARTE: LA INSPECCIN DE EDUCACIN EN LAS CC.AA.

Y EN FRANCIA
Captulo 3.
La Inspeccin en las CCAA: funciones, dependencia y acceso ............................

D. Jos M Vera Mur y D. Vicente Mora Baringo. Inspeccin Provincial de Lleida
79
Captulo 4. La evaluacin institucional en las CCAA.

Coordinacin a cargo de D. Alejandro Lozano Garca ...............................................
Textos de D. Antonio Jaurrieta Ezquerro, de la Inspeccin de Educacin de la
Comunidad Foral de Navarra y de D. Fernando Arreaza Beberide, Jefe de
Coordinacin del rea de Innovacin educativa de la Junta de Castilla-La Mancha.
Captulo 5.
El asesoramiento especializado por reas en la Inspeccin educativa

de Catalunya ................................................................................................................................................................
D. Jess Vias i Cirera, Subdirector General de la Inspeccin
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INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO
Captulo 6. La funcin de asesoramiento en la Inspeccin Educativa francesa ................

Ccile Brennan-Sardou, Inspectora de Acadmie IPR de Centros y Vida Escolar de
Montpellier
115
III PARTE: INFORMES Y ESTUDIOS PRESENTADOS

POR INSPECTORES DE EDUCACIN DE ARAGN
Captulo 7.
La Inspeccin como agente de cambio y su papel en las reformas educativas ..

D. Enrique Miranda Martn. Inspeccin Provincial de Zaragoza
125
Captulo 8. La implantacin anticipada de Lenguas Extranjeras en Aragn........................

D. Ramn Corts Arrese. Inspeccin Provincial de Zaragoza
159
Captulo 9. La Inspeccin educativa de Zaragoza y las Unidades de intervencin

educativa especfica (UIEE) en la E.S.O. ......................................................................................
D. Angel Lorente Lorente. Inspeccin Provincial de Zaragoza
175
Captulo 10. Programa de inmersin lingstica y Centro de Documentacin .....................

D. Pedro Pardos Pardos. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
193
Captulo 11. El fenmeno de la inmigracin en Aragn. Implicaciones educativas .......

D Ana Ortells Ramn. Inspeccin Provincial de Zaragoza
211
Captulo 12. La creacin del Cuerpo de Inspectores de Enseanza Media en Espaa ........
D. Angel Lorente Lorente. Inspeccin Provincial de Zaragoza
233
IV PARTE: ESTUDIOS E INFORMES DE INSPECTORES

DE EDUCACIN DE OTRAS CC.AA.
Captulo 13. La Inspeccin de Educacin, vista por los inspectores ..................................................
D. Jos Antonio Lpez. Inspeccin de Educacin de Cceres
255
Captulo 14. Evaluacin de los centros: calidad y mejora de la enseanza ................................

D. Nicols Galdeano Garca y D. Jos M Vera Mur. Inspeccin Provincial de Lleida
267
Captulo 15. Competencias bsicas: un elemento de mejora de la calidad ................................

D. Nicols Galdeano Garca y D. Jos M Vera Mur. Inspeccin Provincial de Lleida
275
Captulo 16. La dimensin asesora de la Inspeccin de Educacin: mbitos y niveles

D. Miguel Zapater Cornejo. Inspeccin de Educacin de La Rioja
283
.......
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NDICE
Captulo 17. La evaluacin de centros, una opcin de asesoramiento............................................

D. Jos M Vera Mur, Vicente Mora Baringo y Nicols Galdeano Garca.
Inspeccin de Educacin de Lleida
301
Captulo 18. Consideraciones sobre la Ley de Calidad ......................................................................................

D. Esteban Martnez Lobato, Inspeccin Provincial de Educacin de Madrid
311
Captulo 19. Coordinacin de las distintas instituciones en el control y prevencin

del absentismo escolar en Madrid .........................................................................................................
D. Juan Jos Murillo Ramos y D. Jos Luis Estefana Lera, Inspeccin Provincial
de Madrid
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Prlogo
El modelo educativo al que aspira la Comunidad Autnoma de Aragn en el umbral del
siglo XXI viene presidido por tres principios generales:
Lograr una educacin de calidad para todos, adaptada a las necesidades de cada individuo y garante de una igualdad efectiva de oportunidades. Aspiramos a mejorar el nivel
educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educacin con la equidad.
Implicar a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general en un esfuerzo compartido que favorezca el imprescindible esfuerzo personal que cada uno de los estudiantes aragoneses debe realizar en su proceso educativo permanente a lo largo de su vida.
Contextualizar a la realidad de nuestra Comunidad Autnoma los objetivos educativos
planteados por la Unin Europea para los prximos aos. Entre ellos, alcanzar el xito
de todos los alumnos en la enseanza obligatoria, incrementar el nmero de titulados
en las enseanzas postobligatorias y promover el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciudadana, la igualdad de oportunidades y la cohesin social.
Ese modelo responde a las demandas de la sociedad aragonesa, que pretende que todos los
alumnos, de acuerdo con sus posibilidades, alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autnoma, as como continuar un aprendizaje permanente a lo largo de sus vidas.
Lograr este objetivo requiere de un esfuerzo compartido por todos: las familias, las administraciones educativas, los centros educativos y la sociedad en su conjunto. La colaboracin
entre familia y escuela debe suponer un esfuerzo compartido para consolidar el valor de la
educacin como la mejor herencia que cada generacin recibe de sus mayores.
La Administracin educativa aragonesa, por su parte, con la intencin de dar respuesta a las
necesidades educativas que nuestra sociedad demanda, promueve en los centros un modelo
educativo que garantice que todo el alumnado cuente con todas las ayudas necesarias parar
desarrollar sus capacidades en condiciones de igualdad conjugando equidad y calidad. En los
centros educativos, la labor educadora deber estar impregnada de colaboracin entre el profesorado, el alumnado, las familias y el entorno social y cultural del centro. La colaboracin slo
puede darse en un marco de autonoma organizativa y curricular en el que se asuman mediante proyectos especficos las respuestas educativas ms adecuadas para su alumnado. Esa implicacin de los centros y sus profesores podr llegar a plasmarse en un modelo de relacin ms responsable y comprometido entre la Administracin educativa y el propio centro educativo.
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Como no puede ser de otra forma, este esfuerzo compartido que pretendemos tambin
requiere de la implicacin de la Inspeccin de Educacin. La supervisin e inspeccin pretenden asegurar el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes, garantizar los
derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos educativos y
contribuir a la mejora del sistema educativo y a la calidad de la enseanza. Las funciones
relacionadas con el control, la orientacin, la evaluacin y el asesoramiento constituyen
aspectos indisociables de las tareas de las inspectoras e inspectores de educacin.
La sociedad aragonesa requiere una Inspeccin profesionalmente formada y competente,
fiel al espritu de las normas emanadas de los poderes democrticos y vigilante de su cumplimiento, conocedora de la realidad educativa, dinamizadora de la comunidad escolar y su
entorno y comprometida con la mejora continua de los centros educativos y con la consecucin de los objetivos planteados para el sistema educativo aragons, en sintona con los
acordados por los pases de la Unin Europea para el 2010.
Los nuevos retos educativos exigen una Inspeccin que favorezca el impulso de la autonoma organizativa y curricular de los centros, potencie el trabajo en equipo de los profesores
e impulse las nuevas tendencias curriculares. Esta Inspeccin deber cooperar con los centros y su entorno y contribuir a su evaluacin, tanto en aspectos organizativos como de rendimiento educativo.
En este sentido, se consideran apropiados como procedimientos para mejorar la cualificacin
profesional de los inspectores los Encuentros Profesionales organizados por ADIDE-Aragn
(Asociacin de Inspectores de Educacin de Aragn). Desde el traspaso a la Comunidad
Autnoma de Aragn de las funciones y servicios en materia de educacin no universitaria, han
supuesto una cclica respuesta bienal de encuentro y formacin que ha contribuido, a travs de
sus ponencias, debates y comunicaciones, a la realizacin de un anlisis exhaustivo de diversos
aspectos relacionados con la organizacin y funcionamiento de la Inspeccin de educacin, la
evaluacin del sistema educativo y el asesoramiento a los centros educativos.
Las aportaciones que podremos estudiar con la lectura de esta publicacin son una muestra del
desarrollo profesional de las inspectoras e inspectores de Aragn: una Inspeccin cada da ms
profesionalizada, con una formacin slida, capaz de colaborar en la gestin del cambio y en
la adaptacin a las necesidades educativas que la sociedad aragonesa demanda.
Eva Almunia Bada

Consejera de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn
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Presentacin
LA FORMACIN DE LOS INSPECTORES DE EDUCACIN
La celebracin de los cuatro Encuentros de Inspectores de Aragn con carcter bienal, organizado por la Asociacin Profesional ADIDE-Aragn, contribuye modestamente a fomentar el desarrollo profesional y la actualizacin de los inspectores de educacin de Aragn, as como la convivencia profesional con otros inspectores venidos de otras Comunidades Autnomas.
Complementa por un lado, la oferta institucional de formacin de la Administracin Educativa y
por otro, profundiza en algunos temas educativos de la ltima dcada que ms preocupan a la
Inspeccin y que han sido tratados en diversos Congresos Estatales convocados por ADIDE
Federacin o en Jornadas de carcter autonmico organizadas por las diversas ADIDE regionales.
Ciertamente, la regulacin del derecho y del deber de la formacin de los inspectores de
Educacin en Espaa estaba expresamente recogida en la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de
noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes, en el
artculo 41: 1. El perfeccionamiento y actualizacin en el ejercicio profesional es un derecho y un deber
para los inspectores de Educacin y deber contribuir a adecuar su capacitacin profesional a las distintas reas, materias, programas, enseanzas y niveles en los que se ordena el sistema educativo con el
fin de poder colaborar en los procesos de renovacin pedaggica. 2. La formacin de los Inspectores de
Educacin se llevar a cabo por las distintas Administraciones Educativas, en colaboracin preferentemente, con las Universidades.
Posteriormente, se promulg otra normativa bsica que refuerza esos derechos y deberes.
La Ley Orgnica de Calidad de la educacin de 2002 en su art. 107 confirmaba que: 1. El
perfeccionamiento y actualizacin en el ejercicio profesional es un derecho y un deber de los Inspectores
de Educacin. 2. La formacin de los Inspectores de Educacin se llevar a cabo por las distintas
Administraciones educativas, en colaboracin, preferentemente, con las Universidades e instituciones
superiores de formacin del profesorado.
Por su parte, la Comunidad Autnoma de Aragn tiene normativa propia sobre la
Inspeccin Educativa desde hace cinco aos. En lo que a formacin concierne, el Decreto
211/2000 de 5 de diciembre (BOA del 15) del Gobierno de Aragn por el que se organiz
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la Inspeccin en la Comunidad Autnoma, en los artculos 31 y 32 establece el derecho y el

deber de los inspectores a estar actualizados. El artculo 31 contempla que el perfeccionamiento y actualizacin en el ejercicio profesional es un derecho y un deber para todos los inspectores de educacin. Deber contribuir a adecuar su capacitacin profesional a las distintas reas, materias, programes, enseanza y niveles en los que se ordena el sistema educativo, con el fin de colaborar en los procesos de renovacin pedaggica y promover un mejor ejercicio de todas las funciones inspectoras. Por su
parte el artculo 32 considera que El Plan de Actualizacin y Perfeccionamiento especificar las
actividades de formacin de los inspectores de Educacin. Tendr una periodicidad anual o bianual y
la participacin en dicho plan podr tener carcter obligatorio. Se trata por tanto de una normativa avanzada que requiere continuar y desarrollar cada vez ms diversas iniciativas.
En el momento del cierre de esta publicacin, est a punto de ser aprobada por el Parlamento
la nueva Ley Orgnica de Educacin, tras su paso por el Congreso de los Diputados (Boletn
Oficial de las Cortes Generales, de 26 de diciembre de 2005). En el Proyecto de Ley, en los
artculos 151 a 154 se recogen las funciones, las atribuciones y la organizacin de la Inspeccin
educativa, pero no hay una mencin expresa a su formacin como en las leyes anteriores de
1995 y 2002. Esperamos que a lo largo del desarrollo de la misma se publicar el correspondiente Decreto bsico de Inspeccin, donde posiblemente se har la referencia oportuna.
Vista la evolucin de la normativa ms reciente, aludiremos ahora a la gestin de la formacin
de los inspectores en los ltimos 15 aos. Antes de las transferencias, cuando la Inspeccin de
Educacin dependa del MEC, hubo periodos en los que se establecieron medidas sistemticas de formacin, en particular en la dcada de los 90 con la implantacin de la LOGSE. As,
se aprob un interesante Plan cuatrienal de formacin elaborado por la Inspeccin Central,
que contaba con suficientes recursos humanos. Bsicamente se ofertaron a partir de 1991 una
serie de cursos institucionales que se celebraban en Madrid sobre diversos aspectos de la reforma y de la aplicacin de la LOGSE, as como sobre procedimientos de supervisin, cuestiones
de derecho administrativo, evaluacin de centros (Plan EVA)... Por otro lado, mediante el
entonces Convenio MEC-Universidad, los inspectores de Aragn se pudieron beneficiar de
varios cursos impartidos bajo los auspicios de ICE de Zaragoza, tanto en esta ciudad como en
Huesca. Los inspectores que participaron los valoraron muy positivamente.
Desde 1999, fecha en la que la Comunidad Autnoma asume las transferencias educativas,
el Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn ha adoptado positivas decisiones
sobre la formacin de los inspectores, como son las siguientes:
Concesin de Licencias por estudios para inspectores en el marco de la oferta global para
los cuerpos docentes: hasta la fecha se han concedido a 4 inspectores destinados en Huesca
y Zaragoza.
Financiar parte de las actividades de los Encuentros-Jornadas sobre la Inspeccin en
Aragn, organizadas por esta Asociacin cada dos aos: en Teruel (2000), Tarazona
(2002), Jaca (2004) y este ao en Albarracn (2006).
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PRESENTACIN
Conceder permisos individuales para la asistencia a Congresos, Jornadas o Cursos.

Modificar en 2004 la normativa de participacin en proyectos de innovacin e investigacin con departamentos universitarios con el fin de que los inspectores y otro personal
docente pudieran participar en las convocatorias.
Financiar la publicacin de estas Actas para difundirlas.
Con todo, la todava vigente LOCE y en particular el Decreto 1538/2003 que la desarrolla,
establecen de forma bien clara en su artculo 5 que la formacin de los inspectores de educacin se
llevar a cabo por las distintas Administraciones educativas, en colaboracin, preferentemente con las universidades e instituciones superiores de formacin del profesorado. Por ello, vemos necesario que se
sigan tomando iniciativas que faciliten la formacin, innovacin o investigacin de los inspectores con carcter institucional a travs de la Facultad de Educacin o con el ICE de Zaragoza
y, en su caso, para los inspectores de las otras dos provincias, con las Facultades de
Humanidades y Ciencias Sociales de Huesca y Teruel.
A esta necesidad de colaborar en el desarrollo profesional de los inspectores ha contribuido notablemente la oferta de Congresos estatales y Jornadas regionales organizadas por
ADIDE-Federacin y por las ADIDE de las Comunidades Autnomas del Estado, entre ellas,
la Asociacin de Inspectores de Educacin de Aragn.
LOS CONGRESOS ESTATALES ORGANIZADOS

POR ADIDE-FEDERACIN, LA WEB Y LA REVISTA
ELECTRNICA AVANCES EN SUPERVISIN EDUCATIVA
En cuanto a la organizacin de Congresos abiertos a todos los inspectores del Estado y de
la Unin Europea, podemos analizar la trayectoria congresual de ADIDE a travs de la
publicacin de las Actas de la prctica totalidad de sus Congresos estatales, siendo una de
las fuentes documentales de obligada consulta para los estudiosos de la Inspeccin espaola en el ltimo cuarto del siglo XX. El I Congreso tuvo lugar en junio de 1992 en Madrid y
sirvi para debatir y analizar el papel de La Educacin Espaola en la Unin Europea y
puso de manifiesto la potencialidad de una asociacin profesional de reciente creacin preocupada por el desarrollo profesional de los inspectores de educacin del Estado. Se estableci la periodicidad en dos aos y se acord establecer Jornadas o Encuentros de nivel
regional entre congresos estatales.
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El II Congreso tuvo lugar en 1993 en Alicante, organizado por un competente equipo de

inspectores de ADIDE-Pas Valenciano. Se abord por primera vez el debate profesional
sobre Evaluacin y calidad de la Educacin, preocupacin que dimanaba del artculo 62
de la LOGSE de 1990. Pensemos que en el entonces territorio MEC pronto comenzara a
desarrollarse el Plan EVA de evaluacin de centros (1992-1996).
Dos aos ms tarde se celebr el III Congreso en La Manga del Mar Menor (Murcia), en
octubre de 1995. Por entonces se public la LOPEGCE que dedicaba todo el captulo IV a
la Inspeccin con importantes novedades, algunas de ellas reivindicadas desde ADIDE,
como la creacin del Cuerpo de Inspectores. Por eso la preocupacin bsica del Congreso
fue la Organizacin de la Inspeccin. La necesidad de definir y otorgarle contenido al
nuevo Cuerpo de Inspectores de Educacin dio lugar a la elaboracin del denominado
Documento de El Escorial.
En 1997 se celebr en Barcelona el IV Congreso Estatal, organizado por AIEC con el tema
Autonoma profesional de la Inspeccin Educativa. Se lleg a la conclusin de que el inspector de educacin desempeaba unas tareas propias de una profesin con seas de identidad propias. La ambigua definicin que por entonces mantenan las Administraciones
educativas y la aspiracin a alcanzar mayores cotas de autonoma profesional y de realizacin creativa en los centros y servicios educativos y en los propios despachos de los inspectores, motivaron la alta participacin. A partir de este Congreso no se cerraron los debates
con conclusiones, sino que se pretendi darles continuidad a travs de otras temticas en
sucesivos congresos. La presentacin de algunas comunicaciones de inspectores/as de
Catalua y diversos aspectos de la autonoma movieron a retomar este tema en el siguiente
congreso que tuvo lugar en Sevilla.
A las puertas de un nuevo siglo, el V Congreso estatal se celebr en Sevilla en 1999 para abordar La Inspeccin educativa en el siglo XXI. Precisamente ese ao se conmemor tambin
el aniversario de los 150 aos de creacin de la Inspeccin en Espaa y se finaliz el traspaso de competencias educativas a todas las Comunidades Autnomas, hecho que ms tarde
creara una cierta crisis de identidad en no pocos inspectores del pas. Se analiz en el
Congreso el hecho de que en el Estado conviviesen modelos organizativos de inspeccin diferenciados, aunque las funciones bsicas establecidas en la LOPEGCE fueran las mismas.
Internamente, tras la clausura del Congreso, se adopt una trascendente decisin asociativa:
el nacimiento de ADIDE-Federacin, la aprobacin de sus Estatutos y un manifiesto.
El VI Congreso tuvo lugar en Palma de Mallorca en octubre de 2001 y en l se abord La
inspeccin educativa en un contexto de cambio, en particular la multiculturalidad, la nuevas tecnologas y la formacin profesional. En aquel momento la Presidenta de ADIDEFederacin pona de manifiesto cmo desde la culminacin de las transferencias en materia educativa eran escasas las oportunidades que tenan los inspectores del Estado de mantener un encuentro profesional para compartir ideas y sumar esfuerzos.
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PRESENTACIN
Los das 29, 30 y 31 de octubre de 2003 se celebr el VII Congreso estatal en Oviedo, en el
Auditorio Prncipe Felipe con la temtica de Modelos autonmicos y europeos de
Inspeccin. Una vez concluido el proceso de traspaso de competencias en materia de educacin a todas las CC.AA con una perspectiva de 3 aos, pareca necesario analizar los
modelos organizativos y funcionales de la Inspeccin en las CC.AA. Por tanto, los tres pilares que sustentaron el Congreso fueron: los elementos comunes de organizacin y funcionamiento de la inspeccin de educacin en las CC.AA., los modelos de Inspeccin en diferentes pases de la Unin Europea y la Inspeccin y la multiculturalidad. Todo ello en el
marco de anlisis de los escenarios del futuro de la educacin en el mundo desarrollado y
de los desafos educativos del siglo XXI.
El octavo y ltimo Congreso de ADIDE tuvo lugar en 2005 en Santiago de Compostela con
el tema Inspeccin de Educacin y Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin.
Con una asistencia de 330 congresistas, se estructur en tres mbitos diferenciados: a)
Tratamiento terico de los diversos aspectos generales vinculados con la educacin del s.
XXI y, de forma ms concreta, sus implicaciones con la Inspeccin de Educacin, b)
Contenidos relacionados directamente con la NTIC y su papel en los procesos educativos
actuales y en los del futuro y c) Presentacin de diversas experiencias de introduccin y
usos de las nuevas tecnologas en los centros escolares en diversas CC.AA., entre ellas
Galicia. Las experiencias concretas presentadas no fueron muy diferentes de los programas
de NITC que ya se estn desarrollando en nuestra Comunidad Autnoma: Ramn y Cajal
y Pizarra digital.
En estos momentos, los Congresos estatales organizados por ADIDE-Federacin ofrecen un
foro de encuentro y de intercambio de informacin, experiencias y de modelos de actuacin entre inspectores de todo el Estado que no se est propiciando a nivel institucional,
salvo en algunos congresos convocados por el Ministerio.
Otra forma de propiciar la formacin y el intercambio virtual de informacin entre los inspectores a travs de las NTIC ha llevado a ADIDE-Federacin a crear en 2005 una web en la direccin www.adide.org. En esta direccin electrnica se puede encontrar interesante documentacin e informacin sobre la Inspeccin de Educacin en Espaa, los Congresos y Jornadas organizados por las Asociaciones regionales de inspectores y la revista electrnica de la Federacin.
La revista electrnica se ha creado tambin en 2005 y se denomina Avances en Supervisin
educativa. Est respaldada por un comit cientfico y dirigida por D. Milagros Muoz
Martn. El inspector aragons D. Fernando Faci Lucia es el subdirector. Se trata de una revista de aparicin exclusivamente electrnica, con acceso gratuito a sus contenidos. Cabe indicar que son muy pocas las revistas centradas en la Inspeccin educativa que se editan y,
actualmente ninguna de ellas en espaol, por ello, reproducimos un prrafo de su editorial:
La revista Avances en Supervisin Educativa de la Federacin de Asociaciones de Inspectores de
Educacin de Espaa nace con la ilusin de convertirse en el vehculo de expresin y comunicacin de
los inspectores e inspectoras de educacin no slo de Espaa sino de toda Iberoamrica y con el afn,
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tambin, de recoger sus inquietudes, sus ideas y sus aportaciones. Por su contacto con la realidad escolar, el colectivo de inspectores de educacin conoce en profundidad el sistema educativo y es capaz de
diagnosticar con acierto sus problemas y dificultades, as como de proponer medidas para promover su
mejora. Hasta la fecha se han publicado dos nmeros de la revista. En el n 2 han publicado
sendos artculos dos inspectores aragoneses, Angel Lorente Lorente y M Jos Madonar
Pardinilla, con motivo de diversos trabajos realizados en periodos de licencias por estudios
concedidas por el Gobierno de Aragn.
LOS ENCUENTROS PROFESIONALES ORGANIZADOS

POR ADIDE-ARAGN
Como ya se ha indicado, siguiendo la trayectoria iniciada en diversas Comunidades
Autnomas en la dcada de los aos 90, ADIDE-Aragn tambin comenz modestamente a
organizar un primer Encuentro profesional de inspectores de Aragn en 1997, pero realmente los Encuentros fueron tomando cuerpo y mejorando su organizacin a partir de
1999, dentro de la capacidad de organizacin que tiene como asociacin profesional de un
colectivo profesional formado solamente por unos 50 inspectores de educacin. Para que
se tenga una visin panormica de los temas, fechas y lugares, se ofrece la siguiente tabla.
Encuentro
Fecha y lugar
Temas
23 de mayo de 1997 en Zaragoza.

I.C.E.
La inspeccin de Educacin
en Aragn
II
3-4 de junio de 1999 en Teruel.

Museo Provincial
Marco autonmico y dimensin

profesional de la Inspeccin
educativa
Ramn Corts Arrese
III
6-7 de junio de 2002 en Tarazona

(Zaragoza). Conservatorio
Profesional
Evaluacin y calidad del sistema
Angel Lorente Lorente
IV
29-30 de abril de 2004 en Jaca

(Huesca). Residencia universitaria
La inspeccin de educacin
y el asesoramiento a los centros
docentes
Fernando Faci Lucia
4-5 de mayo de 2006 en

Albarracn (Teruel). Fundacin
Santa Mara
Inspeccin de Educacin
y la Ley Orgnica de Educacin
(L.O.E.)
Ignacio Pea Simn
A continuacin se facilita un breve comentario de cada Encuentro.

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Presidente de ADIDE
J. Luis Orden Recio
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PRESENTACIN
I ENCUENTRO PROFESIONAL EN ZARAGOZA (1997)

Este primer Encuentro se desarroll en Zaragoza, en el ICE, el da 23 de mayo de 1997. El
objetivo del mismo era realizar una jornada de convivencia y reflexin con inspectores de
las tres provincias aragonesas, conocer el modelo organizativo de la Inspeccin de Navarra
y Catalua e invitar a responsables de la Diputacin General de Aragn, para que fueran
conociendo de cerca los problemas de la Inspeccin de Educacin, con vistas a las transferencias. En aquellos momentos, la Inspeccin dependa del MEC, de la Subdireccin
General de Inspeccin. El Gobierno Central estaba en manos del Partido Popular con
mayora parlamentaria simple.
Intervinieron en el acto:
D. Jos Luis Orden, como Presidente de ADIDE, inaugur el Encuentro.
D. Antonio Jaurrieta, inspector de Navarra: Organizacin de la Inspeccin en Navarra.
D. Blai Gasol, inspector y Presidente de AIEC: La Organizacin de la Inspeccin en Catalunya.
El Director General de Educacin de la Diputacin General de Aragn, D. Jos Manuel
Correas Dobato, clausur el Encuentro.
Se concluy la jornada con una comida de los asistentes y posteriormente los asociados de
ADIDE-Aragn tuvieron una asamblea para tratar diversos asuntos de la asociacin, en la
que fue elegido D. Ramn Corts Arrese como Presidente.
II ENCUENTRO PROFESIONAL EN TERUEL (1999)

Con este II Encuentro, se dio un salto cualitativo en la organizacin, gracias a la buena organizacin de los compaeros de Teruel y a la asistencia de inspectores de otras CC.AA. Se acababan de hacer las transferencias a Aragn el da 1 de enero de 1999, por lo que la Inspeccin
haba pasado a depender de la Secretara General Tcnica del Departamento de Educacin y
Cultura del Gobierno Autonmico. Una nueva etapa comenzaba para la Inspeccin en Aragn.
El Encuentro se celebr en el Museo Provincial de Teruel los das 3 y 4 de junio de 1999 y
el tema abordado fue el siguiente: Marco autonmico y dimensin profesional de la Inspeccin educativa. Los intervinientes fueron:
Discurso inaugural de D. Ramn Corts, como Presidente de ADIDE-Aragn.
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D. Jos Luis Garca Garrido, catedrtico de la UNED, dio una conferencia sobre La evaluacin del sistema educativo espaol (1997). Este catedrtico y exdirector del INCE hizo una
amena presentacin de las principales conclusiones, a la vez que agradeci la participacin que haban tenido los inspectores en aquel proceso evaluador en cada provincia.
No hemos podido disponer del texto escrito, pero remitimos a los volmenes editados
por el MEC en 1998, en particular a las conclusiones en MEC (1997): Diagnstico del sistema educativo.
Mesa debate sobre Modelos de organizacin y funcionamiento de la Inspeccin.
Educativa en las CCAA. Intervinieron los Presidentes de ADIDE de Castilla-Len,
Navarra, Comunidad Valenciana y Aragn.
Dos compaeros inspectores que haban realizado sendas investigaciones sobre la inspeccin
con motivo de la concesin de una licencia por estudios abordaron los siguientes temas:
La inspeccin de Educacin, la reforma y el cambio educativo, por D. Enrique Miranda
Martn, Inspeccin Provincial de Zaragoza.
La Inspeccin vista por los inspectores, por D. Jos Antonio Lpez Fernndez, Inspeccin
Provincial de Badajoz.
Clausur el Encuentro con una intervencin sobre La Inspeccin Educativa en la
Comunidad Autnoma de Aragn D M Jos Lacleta Almolda, Secretaria General Tcnica
del Departamento de educacin y Cultura de la D.G.A.
Finalizado el Encuentro, los asociados de ADIDE-Aragn celebraron su asamblea anual y eligieron a D. Jos Ramn Morro Garca, de Teruel, como Presidente regional de ADIDE-Aragn.
III ENCUENTRO PROFESIONAL EN TARAZONA (2002)

Tuvo lugar en la ciudad de Tarazona (Zaragoza), los das 6 y 7 de junio de 2002 en el
Conservatorio Profesional de Msica. Para entonces, la Comunidad Autnoma contaba con
el Decreto de 211/2000 sobre Inspeccin y ya haba convocado el primer concurso-oposicin. A finales de ese ao se aprob la LOCE.
El Encuentro trat el tema de la: Evaluacin y calidad del sistema e intervinieron:
Discurso inaugural de D. Angel Lorente Lorente, como Presidente de ADIDE-Aragn.
Discurso de la Consejera de Educacin y Cultura, D Eva Almunia.
Ponencia Evaluacin e Inspeccin educativa, a cargo de D. Eustaquio Martn Rodrguez,
Catedrtico de Supervisin Educativa de la UNED.
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PRESENTACIN
Mesa redonda La evaluacin institucional en las comunidades Autnomas. Intervinieron representantes de las Inspecciones educativas de las Comunidades Autnomas de Navarra,
Castilla-La Mancha, Catalua y del Ministerio de Educacin y Cultura. Coordin la Mesa D.
Alejandro Lozano Garca.
Presentacin de Comunicaciones a cargo de inspectores de Aragn y de otras CC.AA.
La nueva Ley: Calidad, Evaluacin e Inspeccin. Ponencia a cargo de D. Domingo Buesa
Conde, Director del Area de la Alta Inspeccin del MEC en la Comunidad Autnoma de
Aragn, quien adems clausur el Encuentro.
IV ENCUENTRO EN JACA (2004)

Tuvo lugar en la ciudad de Jaca (Huesca), los das 29 y 30 de abril de 2004 en la Residencia
Universitaria. Tras las elecciones, se acababa de producir un cambio de Gobierno central en
el mes de marzo y la nueva ministra de educacin haba anunciado la reforma de la LOCE.
En este Encuentro se hizo mencin a una efemrides: el cincuentenario de la creacin del
Cuerpo de Inspectores de Enseanza Media del Estado.
El tema de este Encuentro fue: La inspeccin de educacin y el asesoramiento a los centros docentes.
Los intervinientes en estas Jornadas fueron:
D. Fernando Faci Lucia, como Presidente de ADIDE.
D Carmen Martnez Urtasun, Directora General de Poltica Educativa, rgano del que
depende en estos momentos la Inspeccin en la Comunidad Autnoma de Aragn.
Ponencia. El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad, por D. Jess
Domingo Segovia, profesor de la universidad de Granada.
La funcin de asesoramiento y las especialidades en la inspeccin educativa francesa, por D Clie
Brennan, inspectora de la Acadmie de Montpellier.
La funcin de asesoramiento y la organizacin por especialidades en la Inspeccin educativa de
Andorra, por D Francesca Junyent Montagne y D. Joseph Areny Ach.
El asesoramiento especializado por reas en la inspeccin educativa de Catalua, por D. Jess Vias.
Perspectivas organizativas de la Inspeccin de Educacin en Aragn, por D. Jess Torcal Esteras,
Jefe del Servicio de Inspeccin, Evaluacin y Ordenacin acadmica de la Comunidad
Autnoma de Aragn.
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Presentacin de Comunicaciones a cargo de inspectores de Aragn y de otras CC.AA.

Clausur el acto D Angela Abs Ballarn, ex - Subdirectora General de la Inspeccin de
Educacin del MEC y en ese momento, Presidenta del Consejo Social de la Universidad
de Zaragoza.
PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS DE ESTA PUBLICACIN

No se ha recurrido estrictamente al formato de publicacin de Actas, porque la organizacin de los Encuentros no ha podido disponer de los textos de todos los ponentes y comunicantes. Aunque hemos nombrado a todos los intervinientes en Ponencias y Mesas
Redondas, esta publicacin cuenta con algunas limitaciones que es preciso aclarar.
Ofrecemos un conjunto de 19 captulos correspondientes a Ponencias, Debates y
Comunicaciones, de acuerdo con los textos escritos que se nos facilitaron en su da. Por
ello, los publicamos con estas tres advertencias: en primer lugar, ofrecemos aquellos textos escritos que se entregaron en los Encuentros y que responden a los contextos de investigacin y de intervencin educativa, as como a la normativa estatal y autonmica vigentes de los aos 1999, 2002 y 2004. En segundo lugar, la intencin de sus autores no era
por tanto la de publicar dichos textos, sino la de su comunicacin oral en el mbito de
unas Jornadas Profesionales, por ello y en tercer lugar, hemos respetado el contenido
ntegro de los mismos.
Los criterios de agrupacin de los contenidos han sido establecidos de forma funcional por
la Comisin coordinadora encargada de publicar las Actas. En la I PARTE se han facilitado
dos interesantes PONENCIAS de rango universitario sobre evaluacin y asesoramiento,
dado que iluminan el trabajo profesional de los inspectores al desarrollar dos de las principales funciones de la Inspeccin Educativa, muchas veces eclipsadas por la funcin de control. As en el captulo 1, D. Eustaquio Martn Rodrguez, catedrtico de la UNED, aborda
el tema de Evaluacin e inspeccin educativa y en el captulo 2, El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad es tratado por D. Jess Domingo Segovia, profesor de la universidad de Granada.
En la II PARTE se han recogido una serie de aportaciones que enriquecen nuestra visin
comparada de la Inspeccin ad intra y ad extra: las funciones y organizacin de la Inspeccin
de educacin en las algunas Comunidades Autnomas (Castilla-La Mancha, Catalua,
Navarra y Pas Vasco), as como en Francia. De este modo, D. Alejandro Lozano que coordin una interesante Mesa redonda sobre la evaluacin institucional en las CCAA, nos hace
una sntesis previa a las intervenciones de D. Antonio Jaurrieta Ezquerro, de la Inspeccin de
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PRESENTACIN
Educacin de la Comunidad Foral de Navarra, D. Fernando Arreaza Beberide, Jefe de

Coordinacin del rea de Innovacin educativa de la Junta de Castilla-La Mancha y D.
Eduardo Ubieta Muori, Coordinador de mtodos del IVEI-ISEI del Gobierno Vasco.
En el captulo 5 se aborda el El asesoramiento especializado por reas en la Inspeccin educativa de
Catalunya, por D. Jess Vias i Cirera, Subdirector General de la Inspeccin. Tambin se ha
completado esta visin sobre el asesoramiento con la intervencin en el captulo 6 de Ccile
Brennan-Sardou, Inspectora de Acadmie IPR de Centros y Vida Escolar de Montpellier con
La funcin de asesoramiento en la Inspeccin Educativa francesa.
La III PARTE comprende varios informes y estudios presentados por inspectores de educacin de Aragn y tiene un especial significacin para ellos, pues de alguna manera con sus
Comunicaciones han querido trasladar algunas de las actuaciones que preocupan al
Departamento del Educacin, a los centros, a la comunidad educativa y a los propios inspectores como profesionales de la educacin.
En algunos casos son estudios y aportaciones generadas en el contexto de investigaciones
realizadas por licencias por estudios, como el captulo 7 dedicado a La Inspeccin como agente de cambio y su papel en las reformas educativas, del inspector D. Enrique Miranda Martn o el
captulo 12 sobre La creacin del Cuerpo de Inspectores de Enseanza Media del Estado hace 50
aos, cuyo autor es D. Angel Lorente Lorente.
En otros casos se trata de informes con datos de primera mano, realizados por sus autores,
tras una serie de actuaciones que el Departamento de Educacin de la Comunidad
Autnoma consider en su momento prioritarias y que encarg a la Inspeccin de
Educacin en el Plan General de Actuacin en el periodo 2001-2004, aunque la realidad analizada se circunscribe a centros y experiencias de la provincia de Zaragoza, tanto de E.
Primaria como de Secundaria. Sobre la importancia de la enseanza temprana del idioma
en Educacin Infantil y Primaria trata La implantacin anticipada de Lenguas Extranjeras en
Aragn por D. Ramn Corts Arrese. La atencin a la diversidad en la ESO, su problemtica
y el anlisis de la situacin de los centros ante medidas innovadoras llevadas a cabo por la
Comunidad Autnoma con los alumnos inmigrantes o con aqullos que rechazan la escolarizacin en las aulas ordinarias, son abordados en el captulo 9 sobre las UIEE, escrito por D.
Angel Lorente Lorente y en el captulo 10, titulado Programa de inmersin lingstica y Centro
de Documentacin de D. Pedro Pardos Pardos en 2002 y ya, en otro contexto con ms medios
y experiencia, el captulo 11 dedicado a El fenmeno de la inmigracin en Aragn. Implicaciones
educativas, escrito por D Ana Isabel Ortells Ramn.
La IV PARTE de la publicacin tambin est dedicada a estudios e informes de inspectores de
educacin de otras CC.AA., presentados tambin como Comunicaciones en los distintos
Encuentros Profesionales por inspectores de las Comunidades de La Rioja, Madrid, Catalunya
y Extremadura.
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En el captulo 13 D. Jos Antonio Lpez Fernndez, inspector de Badajoz, presenta datos y

conclusiones de una investigacin sobre la autopercepcin que tenan los inspectores de s
mismos en 1998, titulada La Inspeccin de Educacin, vista por los inspectores.
Nicols Galdeano Garca y D. Jos M Vera Mur, de la Inspeccin Provincial de Lleida nos
ofrecen sus consideraciones sobre la evaluacin de centros, un tema de especial inters para
la Inspeccin, dado que es uno de los agentes de la evaluacin externa de los centros docentes. El captulo 14 trata de la Evaluacin de los centros: calidad y mejora de la enseanza, el captulo 15 sobre Competencias bsicas: un elemento de mejora de la calidad y el captulo 17 sobre La
evaluacin de centros, una opcin de asesoramiento.
La dimensin asesora de la Inspeccin de Educacin: mbitos y niveles, corresponde a una
Comunicacin que present D. Miguel Zapater Cornejo, de la Inspeccin de Educacin de
La Rioja y constituye el captulo 16.
Dos inspectores de Madrid nos ofrecen un informe sobre el Absentismo escolar, una de las
preocupaciones de la ESO en algunos centros y zonas escolares en las CC.AA., en el captulo 19 bajo el ttulo de Coordinacin de las distintas instituciones en el control y prevencin del absentismo escolar en Madrid, siendo autores D. Juan Jos Murillo Ramos y D. Jos Luis Estefana
Lera de la Inspeccin Provincial de Madrid.
Finaliza esta parte con el captulo 18 sobre Consideraciones sobre la Ley de Calidad, correspondiente a la Comunicacin presentada por D. Esteban Martnez Lobato Inspeccin
Provincial de Educacin de Madrid y miembro de la Junta Directiva de ADIDE-Federacin.
AGRADECIMIENTOS
No podemos concluir esta Presentacin sin referirnos a aquellas instituciones y entidades
sin cuyo apoyo institucional y econmico, no hubiera sido posible la organizacin de los
cuatro ltimos Encuentros Profesionales de ADIDE-Aragn. En primer lugar y muy especialmente, expresamos nuestro agradecimiento al Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte del Gobierno de Aragn que, adems, ha financiado la publicacin de estos
Encuentros; en segundo lugar, a las Diputaciones Provinciales de Huesca, Teruel y
Zaragoza, a la Alta Inspeccin de Aragn y a los ayuntamientos de Teruel, Tarazona y Jaca.
Asimismo, queremos recordar a las entidades que amablemente nos facilitaron sus instalaciones para el desarrollo de las actividades: al ICE de Zaragoza, al Museo Provincial de
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PRESENTACIN
Teruel, al Conservatorio Profesional de Tarazona y a la Universidad de Zaragoza por el uso

de la Residencia Universitaria de Jaca.
Por ltimo, nuestro agradecimiento a las entidades bancarias CAI, Ibercaja y Caja Rural de
Teruel por los recursos materiales y financieros que han aportado.
ADIDE-Aragn va a continuar su trayectoria como asociacin de inspectores preocupada por
el desarrollo profesional de los inspectores de Huesca, Teruel y Zaragoza. Por ello, en mayo
de 2006 tendr lugar en Albarracn (Teruel) el V Encuentro Profesional, en el que una vez
ms ser lugar y momento para la convivencia, el debate y la actualizacin en aquellos temas
que ms preocupan a los inspectores, que suelen ser los que tambin preocupan a la comunidad escolar y al sistema educativo.
Zaragoza, 30 diciembre de 2005
LOS COORDINADORES:
E. Ramn Corts Arrese
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Discurso inaugural
del II Encuentro de Teruel, en 1999
Ramn Corts Arrese, Presidente de ADIDE-Aragn
Ilustrsimo Sr. Director Provincial de Educacin y Cultura de Teruel, autoridades, seoras y

seores, compaeros inspectores:
Ante la esperanza que conlleva el prximo siglo, en este Museo Provincial de Teruel nos
hemos reunido los inspectores de educacin de Aragn con compaeros venidos de otras
Comunidades Autnomas, a quienes doy la bienvenida, en un ao simblico, pues 1999
pasar a la historia de la educacin aragonesa como el ao en el que se transfirieron las
competencias educativas a la Comunidad Autnoma de Aragn. Pero adems es un ao
importante para todos los inspectores porque conmemoramos los 150 aos de la creacin
de la Inspeccin de Educacin en Espaa. Con este motivo, diversas revistas especializadas
como Bordn o la Revista de Educacin van a dedicar nmeros monogrficos al tema.
Aragn ya tiene competencias educativas y por tanto su propia Inspeccin de Educacin. En
efecto, mediante el Decreto 2002/1998 de 9 de diciembre (BOA del 21), el Gobierno de
Aragn aprob la estructura orgnica del Departamento de Educacin y Cultura, para de este
modo comenzar a crear la Administracin Educativa de la Comunidad. En lo que concierne
a la Inspeccin de Educacin, que tambin ha sido transferida del MEC a la Comunidad
Autnoma, se le dedica al artculo 8 por el que se crea el Servicio de Inspeccin y Evaluacin
Educativa, el cual ya ejerce la coordinacin de las Inspecciones provinciales. Como primer
Jefe de este Servicio se nombr al inspector D. Joaqun Sancho Soriano. Este Servicio depende orgnicamente de la Secretara General Tcnica, dirigida por D M Jos Lacleta Almolda.
Tambin debo hacer una referencia al V Congreso estatal que tendr lugar en Sevilla a finales de este ao 1999 para abordar La Inspeccin educativa en el siglo XXI. Se analizar en
el Congreso el hecho de que en las Comunidades Autnomas comienzan a convivir modelos organizativos de inspeccin diferenciados.
Despus de haber celebrado un I Encuentro de Inspectores de Aragn en el ICE de
Zaragoza, modesto en sus objetivos y aspectos organizativo, ADIDE-Aragn quiere comenzar un ciclo de Encuentros Profesionales de mayor nivel de contenidos y de presencia pbli25
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ca en la Comunidad Autnoma. Gracias al denodado trabajo de nuestros compaeros de

Teruel, con este II Encuentro, se va a dar un salto cualitativo en la organizacin, coincidiendo con la nueva etapa que ha comenzado la Inspeccin en Aragn.
Vamos a abordar un tema de actualidad: Marco autonmico y dimensin profesional de la
Inspeccin educativa. En primer lugar contaremos con la presencia de. D. Jos Luis Garca
Garrido, catedrtico de la UNED, quien nos informar de la reciente evaluacin del sistema
educativo espaol, llevada a cabo por el INCE en 1997. A continuacin y para conocer de
cerca el funcionamiento de otras CC.AA., hemos planificado una Mesa debate sobre Modelos
de organizacin y funcionamiento de la Inspeccin Educativa en Castilla-Len, Navarra y
Comunidad Valenciana. Por otro lado y aprovechando una nueva va de desarrollo profesional, vamos a contar con las investigaciones educativas que han realizado dos compaeros inspectores, gracias a la convocatoria de licencias por estudios del MEC.
Finalmente, adems de reiterar la bienvenida a los inspectores que habis venido de otras
CC.AA., debo agradecer a diversas instituciones y entidades su colaboracin para que este
Encuentro haya tenido lugar en Teruel. En primer lugar, gracias al Departamento de
Educacin y Cultura, dirigido por D. Vicente Bielza de Ory, a la Diputacin Provincial
de Teruel, al Ayuntamiento de Teruel y al Servicio Provincial de Educacin y Cultura de
Teruel. Asimismo, agradezco la colaboracin prestada por el Museo Provincial y por las entidades bancarias CAI, Caja Rural e Ibercaja.
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Discurso inaugural
del III Encuentro de Tarazona, en 2002
ngel Lorente Lorente, Presidente de ADIDE-Aragn
Excelentsima Sra. Consejera de Educacin y Ciencia, ilustrsimas autoridades, seoras y

seores directores de los centros docentes de Tarazona, compaeros inspectores y amigos:
Hace tres aos conmemorbamos en Teruel la creacin de la Inspeccin en 1849. En el ao
2000, hemos celebrado el centenario de la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y
Bellas Artes, embrin de una Administracin educativa casi inexistente por entonces.
Transcurridos 100 aos, nos encontramos con un nuevo modelo de Estado descentralizado
con varias y potentes Administraciones Educativas que gestionan un sistema educativo que
afortunadamente nada tiene que ver con el que tena Espaa a finales del siglo XIX.
Nuestra Comunidad Autnoma tiene desde 1999 competencias en educacin, por lo que ya
ha tenido lugar la promulgacin del Decreto 211/2000 del Gobierno de Aragn por el que
se regula la organizacin y funcionamiento de la Inspeccin Educativa. Otro paso importante, desde nuestro punto de vista profesional, ha sido la convocatoria del primer concursooposicin para poder acceder al Cuerpo de Inspectores de Educacin.
El acceso y la formacin inicial y permanente son aspectos claves para una inspeccin de
calidad. La formacin de los inspectores de educacin resulta imprescindible para el desarrollo profesional y para el eficaz ejercicio de las funciones inspectoras. Por eso, tanto la
LOPEGCE de 1996, como el citado Decreto 211/2000 de nuestra Comunidad Autnoma
establecen que el perfeccionamiento y actualizacin en el ejercicio profesional es un derecho y un deber para todos los inspectores de educacin.
Con independencia de los planes de formacin de carcter institucional previstos en ese
Decreto, ADIDE-Federacin como asociacin profesional a la que pertenecen la mayora de
los inspectores de educacin del Estado, ha tomado importantes iniciativas a nivel estatal
desde 1992, para fomentar el debate profesional y el encuentro entre los inspectores con el
fin de contribuir a su actualizacin y desarrollo profesional. El pasado mes de octubre de
2001 tuvo lugar en Palma de Mallorca el VI Congreso Estatal de Inspectores de Educacin,
dedicado a La inspeccin educativa en un contexto de cambio. En esta ocasin, ADIDEAragn, ha querido organizar este III Encuentro de Inspeccin en Aragn que va a versar
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sobre Evaluacin y calidad del sistema educativo en el marco incomparable de Tarazona,

ciudad episcopal que ha sido encrucijada de diversas culturas.
Pretendemos que los inspectores aragoneses y los venidos de otras CCAA reflexionemos
conjuntamente sobre la evaluacin del sistema, la calidad de la educacin y el papel que la
inspeccin que debe jugar ella misma para ser un factor que potencie la calidad del sistema
educativo. No olvidemos que la LOGSE dedica uno de sus ttulos a la calidad de la enseanza y enumera los factores que contribuyen a garantizarla, entre ellos, la Inspeccin de
Educacin en razn de las importantes funciones que desempea y de su contribucin a la
mejora permanente del sistema educativo. Por su parte, el artculo 1 de nuestro Decreto
211/ 2000 encomienda a la Inspeccin contribuir a la mejora del sistema educativo y a la
calidad de la enseanza.
El Comit de Organizacin de este III Encuentro da la bienvenida a los inspectores que han
venido desde Soria, Palencia, Navarra, Madrid y Lleida y espera que a lo largo de estas dos
jornadas de trabajo tengamos la oportunidad de escuchar a ponentes y comunicantes para
conocer cmo se plantea la evaluacin del sistema en otras Comunidades Autnomas. Sin
duda, la convivencia y la relacin profesional que vamos a mantener resultarn fructferas
para nuestro quehacer profesional en nuestras respectivas Comunidades Autnomas.
Este Encuentro no hubiera sido posible sin la colaboracin institucional del Departamento
de Educacin y Ciencia de la Comunidad Autnoma, la Diputacin Provincial de Zaragoza,
el Ayuntamiento de Tarazona, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y el Servicio
Provincial de Educacin y Ciencia de Zaragoza. Asimismo, agradecemos la ayuda recibida
de las Cajas de Ahorros de la Inmaculada e Ibercaja y las facilidades dadas tanto por el
Conservatorio de Msica, como por el Centro de Profesores y Recursos de Tarazona.
Por ltimo, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes ha remitido al Consejo Escolar
del Estado el proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, donde se abordan de
nuevo la evaluacin de los centros y del sistema, as como las funciones de la Inspeccin de
Educacin. Quisiera desear que la Inspeccin de Educacin, institucin con ms de 150
aos de historia a la que se hace mencin expresa en la Constitucin Espaola de 1978, siga
siendo uno de los elementos del sistema educativo que garantice el derecho de todos a la
educacin y los derechos de las comunidades educativas. Como no podra ser de otro modo,
deseamos tambin que siga contribuyendo a mejorar la calidad de la educacin
no universitaria.
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Discurso inaugural
del IV Encuentro de Jaca, en 2004
Fernando Faci Lucia, Presidente de ADIDE-Aragn
Ilustrsima Directora General de Poltica Educativa del Departamento de Educacin,

Cultura y Deporte de la Diputacin General de Aragn, Primer Teniente de Alcalde del
Ayuntamiento de Jaca, Ilustrsimos directores de los centros docentes de la Comarcas de la
Jacetania y del Alto Gllego, estimados colegas y amigos.
De nuevo con vosotros; una vez ms, la Asociacin ADIDE ha logrado organizar en Aragn un
encuentro de inspectores de educacin. De nuevo, tambin, hemos de recordar que la formacin de los inspectores de educacin resulta imprescindible para el desarrollo profesional y para
el eficaz ejercicio de las funciones inspectoras. Por eso, tanto la LOPEGCE de 1996, como el
Decreto 211/2000 de nuestra Comunidad Autnoma, por la que se regula la organizacin y funcionamiento de la Inspeccin Educativa, establecen que el perfeccionamiento y actualizacin en
el ejercicio profesional es un derecho y un deber para todos los inspectores de educacin.
Si hace poco tuvo lugar en Oviedo el VII Congreso Estatal de Inspectores de Educacin
organizado por ADIDE-Federacin, en esta ocasin, ADIDE-Aragn, tambin ha querido
organizar este IV Encuentro de Inspeccin en Aragn en el marco incomparable de Jaca,
ciudad cuna de Aragn.
El prximo 30 de abril se cumplen 100 aos de la creacin de la Ctedra de Pedagoga Superior
en el Doctorado de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid del catedrtico D. Manuel Bartolom Cosso. Con el desarrollo de la moderna Pedagoga comenz para la
Inspeccin de Educacin la adopcin de un nuevo modelo donde el control ceda preferencia
a otros procesos de supervisin. Dicha efemride es una importante referencia para este
Congreso. Cosso, notable alumno de la Institucin Libre de Enseanza, fue el responsable de
la ctedra de Pedagoga durante muchos aos y fue uno de los principales impulsores de la renovacin docente en Espaa. Los inspectores tambin debemos mucho a los innovadores.
Tambin este ao se celebra el 50 aniversario de la creacin del Cuerpo de Inspectores de
Enseanza Media en Espaa; en concreto, por Decreto Orgnico de 5 de mayo de 1954
(BOE 7 de julio de 1954), como desarrollo del art. 63 de la Ley de Ordenacin de Enseanza
Media de 1953.
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Desde la Inspeccin son tres los niveles de asesoramiento que realizamos: al ciudadano, al profesional y a la Administracin. Los centros educativos son los principales receptores de este
asesoramiento y, a su vez, son el nutriente con el que enriquecemos nuestra intervencin.
Asesorar tambin es dilogo, colaboracin y participacin. Las organizaciones que basan sus
relaciones en la desconfianza institucional como principio cifran sus principales estrategias
en el control. Por el contrario, las organizaciones que aprenden, que cooperan, implementan acciones de asesoramiento y formacin, acciones cooperadoras y de participacin.
El desarrollo profesional de los inspectores requiere de la existencia de actividades que permitan una formacin inicial y un permanente reciclaje que comprende la formacin, la
innovacin, la investigacin y la docencia. Nuestro objetivo es que los inspectores aragoneses y los venidos de otras CCAA reflexionemos conjuntamente sobre el asesoramiento en el
trabajo del inspector y en el papel que la inspeccin debe jugar en el mismo de modo que
logre ser un factor que potencie la calidad del sistema.
El Ministerio de Educacin y Ciencia debe redefinir su papel en la formacin de los inspectores, en la investigacin y la innovacin. El Estado de las Autonomas, que se ha configurado desde la culminacin de los traspasos, requiere una redefinicin de roles de las diferentes instituciones en su respectivos contextos. El Estado debe ejercer un liderazgo en la formacin, en la innovacin, en la renovacin pedaggica. Este liderazgo no debe ser impositivo sino logrado con la colaboracin y la participacin.
Este Encuentro no hubiera sido posible sin la colaboracin institucional del Departamento
de Educacin, Cultura y Deporte de la Comunidad Autnoma, la Diputacin Provincial de
Zaragoza, el Ayuntamiento de Jaca, el Servicio Provincial de Educacin y Ciencia de
Zaragoza, el Consejo Social de la Universidad de Zaragoza. Asimismo, agradecemos la ayuda
recibida de la Caja de Ahorros de la Inmaculada y de Ibercaja.
Tambin es de agradecer la colaboracin que hemos tenido del Servicio de Inspeccin,
Evaluacin y Ordenacin Acadmica, de las Direcciones e Inspecciones Provinciales, en
especial las de Zaragoza y Teruel y qu decir de la buena disposicin que ha tenido nuestra
Directora General que ha tenido la gentileza de venir a inaugurar el acto. Tambin es de
agradecer la presencia del Primer Teniente de alcalde, puesto que al Alcalde no le ha sido
posible venir. Tambin hay que decir que era intencin del Presidente de la Diputacin
venir a la inauguracin, pero no ha sido posible.
Quiero agradecer, especialmente, a todos los compaeros que han colaborado en este
Encuentro, con su esfuerzo personal y dedicacin.
El Comit de Organizacin del Encuentro da la bienvenida a los inspectores de Aragn, de
Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja, Catalua, Madrid, y espera que a lo largo
de estas dos jornadas de trabajo tengamos la oportunidad de escuchar a ponentes y comu30
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DISCURSO INAUGURAL DEL IV ENCUENTRO DE JACA, EN 2004
nicantes y de conocer cmo se plantea el asesoramiento en otras Comunidades Autnomas.

Sin duda la convivencia y la relacin profesional que vamos a mantener resultarn fructferas para nuestro quehacer profesional en nuestras respectivas Comunidades Autnomas.
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01. Capitulo 1
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I PARTE:
Ponencias sobre evaluacin y asesoramiento
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01. Capitulo 1
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Captulo 1
Evaluacin e inspeccin educativa
Eustaquio Martn Rodrguez. Catedrtico del Departamento de Didctica General,
Didcticas Especficas y Organizacin de Instituciones Educativas. Facultad de Educacin. U.N.E.D.
III Encuentro. Tarazona. 2002
LA EVALUACIN INSTITUCIONAL EN EL MARCO

DE LOS NUEVOS DISCURSOS Y POLTICAS EDUCATIVAS
Uno de los objetivos prioritarios de la educacin que aparece recurrentemente en los discursos polticos de las ltimas dcadas es, sin duda, el de la calidad. Parece evidente que
existe un cierto acuerdo en que una vez resuelto el problema del acceso generalizado de
todos los alumnos al sistema educativo, lo urgente, lo que necesariamente tiene que abordarse es la mejora de la calidad de la educacin.
Siendo ste un planteamiento loable y sobre el que existe un cierto consenso entre todas las
fuerzas sociales y polticas, las discrepancias, controversias y desencuentros surgen tanto
cuando se trata de definir qu es y en qu consiste la calidad, como cuando se planifican y
concretan las medidas y procedimientos para acometer la optimizacin de los sistemas educativos. Desde cualquiera de las opciones posibles en estos casos, es innegable que la teora
y prctica de la evaluacin institucional ha ido adquiriendo un protagonismo estelar ya sea
como base sobre la que sustentar y legitimar las directrices de las polticas educativas que a
nivel nacional se ponen en juego; para fundamentar las decisiones que necesitan tomarse en
la conduccin de los sistemas educativos; o para proveer a los centros y profesores de herramientas y datos que, adems de facilitarles el conocimiento de sus quehaceres, les permitan
profundizar en sus desarrollos institucional y profesional.
La evaluacin institucional, que como nuevo mbito evaluativo surge durante los aos
setenta, continua su desarrollo en los 80 y se impulsa definitivamente como modalidad en
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los 90, no es, sin embargo, un elemento ajeno a las concepciones de la educacin que se
mantienen en las distintas fases de la evolucin socio-poltica, econmica y cultural del
mundo occidental; no puede considerarse al margen de las polticas educativas y principios
que dan sentido a las distintas reformas en los que se ven inmersos los sistemas educativos;
ni tampoco es comprensible en su complejidad si no se tienen en cuenta los debates y deliberaciones que se han ido produciendo sobre la misma en su conformacin como campo
de estudio e investigacin.
LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO DE LA EVOLUCIN

SOCIO-POLTICA, ECONMICA Y CULTURAL
En la evolucin socio-poltica, econmica y cultural del mundo occidental cabe sealar algunos jalones significativos:
La llegada de los aos 70 marca el inicio de una nueva poca en el mundo educativo. La
emergencia de los movimientos de la accountability, como consecuencia del desencadenamiento de la primera gran crisis econmica del capitalismo desarrollado despus de
la segunda guerra mundial, se enmarca dentro de un clima poltico y social de desconfianza sobre la capacidad de la educacin para contribuir a elevar la calidad de vida de
los pases y ciudadanos, para compensar las desigualdades sociales de origen de los alumnos, para rentabilizar las inversiones realizadas, etc. A partir de este momento comienzan a proponerse todo un conjunto de medidas encaminadas al control del rendimiento de los centros y profesores.
Acontecimientos relevantes:
Publicacin de los informes Coleman (1966) y Jencks (1972) en donde se ponen de
manifiesto la importancia de los factores sociales y la escasa influencia de las variables
escolares en el rendimiento de los alumnos.
Comienzan las primeras investigaciones y estudios de los movimientos de las Escuelas
Eficaces y Mejora de la Escuela que tratan, por una parte, de identificar los factores
escolares vinculados con el rendimiento de los alumnos y, por otra, de abordar experiencias y proyectos que incidan en los procesos de desarrollo y mejora institucional.
Las primeras experiencias de la accountability se van a ver reforzadas en el mbito anglosajn, Inglaterra y Estados Unidos, durante toda la dcada de los 80 por la puesta en
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CAPTULO 1. EVALUACIN E INSPECCIN EDUCATIVA
juego de las polticas neoliberales de Margaret Thacher y Ronald Reagan. Las restricciones en el gasto pblico y la progresiva privatizacin de algunos sectores econmicos van
a incidir de una manera directa en el debilitamiento del Estado de Bienestar y, en algunos de sus elementos constitutivos, como la educacin.
Implementacin de polticas y de desarrollo de actuaciones encaminadas a la mejora
de la calidad de la educacin superior en el contexto de lo que Neave (1988) acu
como el Estado Evaluador en el que se produce una alteracin en las relaciones entre
Estado, Sociedad y Educacin Superior en una gran parte de los pases de Europa
Occidental a finales de los aos 70 y principios de los 80.
La rendicin de cuentas contractual es la forma que, en sentido estricto, adopta la
accountability en las relaciones establecidas entre la administracin educativa y los
centros docentes. Se trata esencialmente de una modalidad formal-legalista, prescriptiva, con una nica direccin, de los centros a los responsables polticos o empleadores, y con un fuerte componente de control e implicaciones de sancin (reduccin
de presupuestos y formas de apoyo). Su aplicacin supuso que a partir de 1977 se
reforzaran tres tendencias muy claras: a) el incremento del personal destinado a la
inspeccin, b) la aplicacin de programas de tests y pruebas standarizadas para medir
el rendimiento y c) el aumento de la participacin y responsabilidad de los padres en
los cuerpos colegiados1.
La cada del muro de Berln en 1989 lleva aparejado el triunfo y la consolidacin
hegemnica de la economa de mercado. Y, en este sentido, adems del surgimiento
y progresiva generalizacin de la globalizacin econmica, se visualizan de una manera ms ntida otros fenmenos, de no menos calado, como el paso de la primera a la
segunda modernidad o postmodernidad y los debates y controversias en torno a si nos
encontramos en una dinmica industrial o postindustrial.
El concepto de Estado Evaluador, segn Whitty, Power y Halpin (1999), puede aplicarse tambin a las etapas obligatorias de los sistemas educativos2. Ellos lo asocian, en el
marco de la reestructuracin, al racionalismo econmico en el sentido de considerar a la educacin como un bien de consumo y a la poltica educativa como un medio
por el que se puede regularse y distribuirse con eficiencia y eficacia. Desde su perspec-
Open University (1984): Accountability and evaluation. Milton Keynes, The Open University Press, pp. 11-14.
Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid, Morata, pp.55-56.
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tiva hay dos elementos que explican la naturaleza de las reformas curriculares que se
van a llevar a cabo en los sistemas educativos, as como la funcin de la evaluacin en
los mismos. Por una parte, la omnipresencia del discurso econmico y su cambio de
relacin con el discurso poltico en el contexto de la globalizacin. Y, por otra parte,
el reforzamiento de las tendencias neoconservadoras de las polticas educativas.
La autonoma de centros y profesores, por decreto3 (Contreras, 1999) o decretada
(Bolivar, 1999), no deja de ser una manera limitada de plantear el protagonismo de
las instituciones y de sus actores, ya que, por una parte, su margen de maniobra es
mnimo en la capacidad de decidir sus trayectorias, pues sus cometidos son de carcter metodolgico-instrumental, pero no entran en la deliberacin de los objetivos o
propsitos, y, por otra, no se facilitan las condiciones para la creacin de una cultura
institucional en la que se primen la formas de participacin y colaboracin que desde
proyectos pedaggicos concretos conduzcan al desarrollo profesional e institucional.
Su finalidad es otra, ya que como pone de manifiesto Carnoy (1999: 151) las reformas descentralizadoras, que hemos situado en el marco del proceso de globalizacin,
se apoyan por tanto en la retrica de incrementar la productividad dando un mayor
control a los responsables locales en la toma de decisiones educativas. Pero la verdad
es que tales reformas estn comprometidas de manera inexorable con la reduccin
de la contribucin gubernamental a la educacin pblica4.
DEBATES Y DELIBERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIN

La teora y prctica de la evaluacin de las instituciones educativas se encuentra inmersa en
un marco complejo de relaciones e influencias diversas, tanto por la existencia de unas condiciones externas cambiantes, contexto socio-econmico, poltico y cultural, como porque
desde las condiciones internas, esto es, los espacios acadmicos en los que se despliega disciplinarmente la evaluacin, se dan posiciones a veces enfrentadas y con escasos puntos en
comn de lo que implica y significa la evaluacin institucional. Por ello no es nada infrecuente que convivan concepciones y visiones muy distintas en los planos epistemolgico,
ontolgico, metodolgico y tico-poltico.
3
Contreras Domingo, J. (1999): Autonoma por decreto? Paradojas en la redefinicin del trabajo del profesorado, Education Policy Analysis Archives, v 7, n 17, (http://epaa.asu.edu).
4
Carnoy, M. (1999): Globalizacin y reestructuracin de la educacin, Revista de educacin, n 318, pp. 145-162.
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Antes de entrar, sin embargo, a analizar las distintas modalidades y experiencias de evaluacin institucional, quisiramos plantear algunos de los debates ms relevantes que se han
producido en el campo de la evaluacin en general ya que el acervo acumulado originariamente en la evaluacin de programas se ha ido proyectando en los nuevos mbitos de evaluacin: profesores, centros y sistemas educativos.
CONTROVERSIAS EPISTEMOLGICAS: EVALUACIN EXPERIMENTAL VERSUS EVALUACIN

ANTROPOLGICA-ETNOGRFICA
Bsqueda del conocimiento objetivo, mensurable (al
margen del contexto y de la produccin social del
conocimiento).
Parte de que conocimiento est impregnado de valores, y las condiciones socio-culturales y polticas son
tan importantes como las tcnicas.
Confirmacin de hiptesis, explicacin de fenmenos,

eficacia de los tratamientos con criterios de xito/ fracaso, eficacia/eficiencia.
Comprensin de procesos, aportacin informaciones

que ayudan a decidir polticas.
Desarrollo de propuestas de evaluacin de productos y procesos. Ejemplos paradigmticos:

modelos de evaluacin de medidas de valor aadido y evaluacin democrtica.
En la primera modalidad pueden citarse las aportaciones y propuestas de Thomas (1998),
Saunders (1999), Marchesi y Martn (1999).
En la segunda cabe sealar las propuestas de evaluacin democrtica (MacDonald, 1976)
evaluacin naturalista (Guba, 1978; Guba y Lincoln, 1981), evaluacin constructivista
(Guba y Lincoln, 1989) y evaluacin democrtica deliberativa (House y Howe, 1999;
House y Howe, 2000) representan algunos de los jalones de su trayectoria histrica.
Entre los autores que intentan compaginar los modelos de producto y proceso, de evaluacin interna y externa, uno de los ms conocidos es Nevo (1998, 1999, 2001).
CONTROVERSIAS ONTOLGICAS: CONCEPCIN INSTRUMENTAL VERSUS CONCEPCIN

IDIOSINCRTICA DE LAS INSTITUCIONES
La evaluacin como proceso que implica concebir, obtener y dar informacin conlleva una
toma de posicin explcita o tcita sobre cmo se concibe el objeto de evaluacin. Estas concepciones determinan desde su inicio cualquier proyecto de evaluacin, ya se refiera ste a
profesores, centros o sistema educativo.
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Los centros educativos son el eje y el motor de los procesos de cambio. Pero no deberamos
perder de vista que la comprensin e interpretacin de lo que ocurre en la vida institucional
significa, antes que nada, aceptar que los centros son organizaciones complejas, construidas
socialmente, con elementos y culturas comunes en tanto que comparten objetivos, procedimientos y normativas derivados de su compromiso educativo, pero, a la vez, con caractersticas singulares, idiosincrticas, fruto de las experiencias concretas en que se encuentra inmersa, de los procesos de interaccin que se llevan a cabo tanto en el interior de las mismas como
en el contexto en que actan, de los procesos simblicos y micropolticos que impregnan su
quehacer cotidiano, etc. Todos estos aspectos no se suman entre s, sino que estn directamente vinculados e interrelacionados de forma que constituyen una unidad o totalidad por
lo que difcilmente pueden aislarse los unos de los otros.
Esta forma de entender los centros se opone a la consideracin de los mismos como organizaciones racionales, instituciones instrumentalizadas para el logro de unas metas definidas
desde instancias externas, planificadas de arriba abajo, y que lineal y pasivamente ejecutan
sin interpretar y dotar de significado las directrices recibidas. Daz de Rada (1996: XVIII)
plantea, a este respecto, que aunque la visin instrumental de la enseanza tiende a reclamar para s la validez de una realidad objetiva, el punto de vista antropolgico llama la atencin sobre la existencia de una constante mediacin sociocultural, intersubjetiva, de los sentidos, los valores y los fines de todas las formas de racionalidad... La racionalidad instrumental,
que enfatiza la dimensin objetivadora y universalista de la experiencia, se ve cotidianamente interpretada por una racionalidad de diverso orden, a la que denominar convencional, que
pone el acento sobre la dimensin intersubjetiva y local de las interacciones concretas5.
CONTROVERSIAS METODOLGICAS: METODOLOGA CUANTITATIVA VERSUS

METODOLOGA CUALITATIVA
El dilema evaluacin cuantitativa-evaluacin cualitativa se plantea desde distintos planos de

contrastacin. Uno de ellos es el metodolgico, aunque obviamente no es el nico. A este
respecto, convendra no perder de vista que la evaluacin es un proceso de indagacin que
incluye operaciones de recogida, registro, organizacin y anlisis de datos. Estas operaciones,
(Miles & Huberman, 1984), no funcionan como fases separadas, sino que ms bien son interactivas, es decir, se solapan a lo largo del proceso de indagacin6. Walker (1989) nos advierte que mientras que est clara la definicin de metodologa -la lgica de los mtodos: sus relaciones y su contexto de uso-, la distincin entre mtodo y tcnica no es tan evidente.
5
Daz de Rada, A. (1996): Los primeros de la clase y los ltimos romnticos. Una etnografa para la crtica de la visin
instrumental de la enseanza. Madrid, Siglo XXI.
6
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1884): Drawing valid meaning fron qualitative data: Toward a shared craft,
in Educational Researcher, 13, pp. 20-30.
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En el plano de la terminologa habra que decir que las acepciones ms generalizadas, cualitativa y cuantitativa, fundamentalmente aluden a metodologas y son menos apropiadas
para referirse a paradigmas o escuelas de pensamiento. Es por eso que algunos autores,
(Guba & Lincoln,1989), limitan conscientemente su uso a los mtodos, dadas sus divergencias al plantearse qu es la realidad, cmo se llega a conocer lo conocido y cmo sabemos
que conocemos lo que conocemos -interrogantes que coinciden con la claves ontolgica,
metodolgica y epistemolgica-.
CONTROVERSIAS TICO-POLTICAS: EVALUACIN GERENCIALISTA VERSUS EVALUACIN

DEMOCRTICA
Paso de la evaluacin al servicio de los patrocinadores a dar respuesta a las necesidades de

informacin de todas las audiencias interesadas. Evaluacin responsiva o de rplica de
Robert Stake.
En un trabajo presentado por Robert Stake en una conferencia del Consejo Escocs de
Investigacin, celebrada en 1974 en Edimburgo, hablaba, al comparar los diseos preordenado y de rplica, de que una evaluacin educativa es evaluacin de rplica 1) si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a los propsitos de ste; 2) si responde a las exigencias de informacin de la audiencia, y 3) si al informar del xito y del fracaso del programa alude a las diferentes perspectivas de valor de las personas en torno. De
estas tres formas distintas puede ser un plan de evaluacin de rplica7.
La tendencia hacia el gerencialismo se expresa, sobre todo, en el control y poder que ejercen
los patrocinadores de la evaluacin para, en ltima instancia, ser ellos quienes decidan las preguntas, propsitos y divulgacin de los estudios por considerarse los dueos de los mismos. Este
proceso es completamente injusto para aquellos grupos que no tienen el estatus del dirigente.
El pluralismo de valores era una problemtica ajena a la investigacin y evaluacin porque,
hasta haca muy poco tiempo, se haba sostenido que la sociedad comparta valores y que
todos sus miembros estaban aculturados y asuman dichos valores. Sin embargo, la inclusin
del juicio en la evaluacin puso en evidencia que los objetivos eran instrumentos que incluan valores y ello implicaba un cierto acuerdo sobre stos. La cuestin de qu valores predominan en una evaluacin o qu valores pueden negociarse empieza a emerger como un
asunto muy importante.
7
Stake, R. E. (1983): Evaluacin de programas: en especial de Evaluacin de Rplica, en Dockrell, W. B. y
Hamilton, D. (Eds.): Nuevas Reflexiones sobre la Investigacin Educativa. Madrid, Narcea, pg. 96.
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CONTROVERSIAS CONCEPTUALES: ASSESSMENT VERSUS EVALUATION

Por un lado, la palabra assessment, que podra traducirse por tasacin, est directamente vinculada en la cultura de la evaluacin a la tradicin psicomtrica de utilizacin de tests y procedimientos correlacionales de tratamiento de datos. Scriven (1991: 60) identifica el assesment con los juicios a travs de datos numricos, como procesos que se centran en datos
numricos y menos en los enfoques de juicios valorativos, precisando que:
normalmente se utiliza (el trmino assessment) como sinnimo de evaluacin, pero para
quienes el producto es ms importante que el proceso hacen esfuerzos denodados para diferenciarlos, quiz para evitar las connotaciones peyorativas que para ellos tiene el trmino evaluacin. Ninguno de estos esfuerzos tiene mucho valor, ya que al carecer de lgica interna
resultan inaceptables8.
Sobre la base de la distincin que hace MacDonald (1976) entre evaluacin y assessment,
en la que reserva a la primera el papel de la formulacin de afirmaciones o valoracin de
un servicio educativo, mientras que identifica al assessment con las valoraciones que se
hacen no sobre el servicio sino sobre los logros de los receptores del mismo, Angulo (1990)
concluye que:
en este sentido, es claro que assessment est relacionado con la medicin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en relacin a los objetivos propuestos, pero este proceso, sea o
no necesario, no es nunca una evaluacin. En todo caso esta informacin puede ser una parte,
no necesariamente privilegiada, de la informacin total que puede manejarse en una evaluacin (pg.115).
LA EVALUACIN INSTITUCIONAL: ORIENTACIONES

Y PROPUESTAS
Del anlisis y estudio de la bibliografa sobre evaluacin institucional cabe plantear, en primer lugar, la existencia de dos grandes orientaciones desde las que se puede abordar la evaluacin de centros educativos. De una parte, la que se puede denominar como de rendicin
de cuentas, eficacia y calidad, y, de otra, la encuadrable dentro de los propsitos de desarro-
Scriven, M. (1991): Evaluation Thesaurus. Newbury Park, Sage Publications, first printing.
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llo institucional y de mejora de la escuela. Se trata de dos orientaciones con nfasis muy distintos en cuanto: a los elementos y valores en que centran la evaluacin de las instituciones,
a sus bases conceptuales y teoras de la organizaciones que mantienen, a las lneas de investigacin que les sirven de apoyo, a los enfoques metodolgicos que utilizan, etc. An cuando una y otra tienen caractersticas diferenciales que, en la mayora de los casos, son difcilmente conciliables, es verdad que existen espacios compartidos en los que cada una de las
orientaciones reconoce las aportaciones de la otra.
El punto de encuentro ms relevante es, sin duda, la consideracin de los centros educativos como el ncleo y eje de los procesos de cambio, desde los que acometer la mejora de la
calidad de la educacin. Existe un cierto acuerdo en valorar la importancia de los resultados escolares, aunque, en unos casos, se defiende como el nico indicador de los objetivos
y calidad extrnseca de la escolarizacin, y, en otros, se plantea como un elemento ms no
desvinculable de los objetivos intrnsecos de los procesos educativos en los se tiene muy en
cuenta los dems componentes del servicio prestado. La informacin y conocimiento proporcionados por la evaluacin sirven tambin, en ambas orientaciones, para retroalimentar
los distintos componentes de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, son distintos los momentos, formas e instancias desde las que se integran los resultados de la evaluacin en el quehacer institucional.
ESTRATEGIAS EXTERNAS PARA LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Dentro de la modalidad de evaluacin externa de centros educativos pueden encontrarse
una cierta diversidad de propuestas segn se consideren elementos como: los promotores
de la evaluacin, la administracin educativa o evaluadores independientes, y los enfoques
adoptados, de proceso o productos. En algunos casos, se pueden dar experiencias en las que
se combinan estos elementos como, por ejemplo, en las promovidas por la administracin
en donde se puede identificar evaluaciones de proceso y de productos.
Las evaluaciones de producto se centran especialmente en los resultados, siendo la relacin
entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la
eficacia de los centros educativos. Los programas de pruebas de rendimiento y los resultados de exmenes nacionales suelen ser las dos formas ms frecuentes que adopta este tipo
de evaluaciones. Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas estandarizadas
de rendimiento han sido utilizadas en EE.UU., House (1978), para medir la eficacia de los
programas educativos a nivel federal, as como para valorar el logro de los objetivos por
parte de los profesores en el mbito estatal, dentro del movimiento de rendicin de cuentas. Las calificaciones escolares en los exmenes nacionales son tambin contemplados en
pases como Francia, Inglaterra y, en menor medida, en Espaa como indicadores de la evaluacin de los centros educativos.
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ALGUNAS REFERENCIAS DE EVALUACIONES EXTERNAS PROMOVIDAS POR LA ADMINISTRACIN

En Francia, por ejemplo, anualmente se publican los resultados obtenidos por cada liceo en
los exmenes del Baccalaurat (BAC). En el Reino Unido tambin, desde 1980, se vienen
publicando por el Departamento de Educacin y Empleo (DEE) los resultados de los alumnos en los distintos exmenes nacionales, como por ejemplo en el CGSE (Certificado
General de Educacin Secundaria).
En Espaa existe una cierta tradicin en los estudios realizados por la Inspeccin
Central, el CIDE y, ms recientemente, por el INCE.
En la evaluacin de proceso habra que resaltar, en el caso espaol, las experiencias realizadas con el Plan Eva (1991), el Modelo de Gestin de Calidad como instrumento de autoevaluacin (1998), y los Planes Anuales de Mejora (1996).
LA EVALUACIN EXTERNA-INDEPENDIENTE DE CENTROS ESCOLARES

Frente a las propuestas desarrolladas por las administraciones educativas, que de alguna
manera son juez y parte, nos encontramos tambin con un conjunto de iniciativas diversas
cuyo nico nexo comn entre ellas y, a la vez, diferenciador, con respecto a aqullas, es el
hecho de que son planteadas por personas y grupos desde instancias acadmicas o experiencias profesionales externas y, por tanto, independientes de los responsables de las polticas
educativas.
ALGUNAS PROPUESTAS RELEVANTES

Diversas referencias bibliogrficas nos remiten a este tipo de evaluacin externa: Beltrn y
San Martn (1988), Sabirn (1990), Santos Guerra (1990), Stuffebean (1987, 1996) y
Equipo Redes (1999).
ESTRATEGIAS INTERNAS PARA LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Las estrategias de evaluacin interna o autoevaluacin son presentadas, frente a las de evaluacin externa, como propuestas en la que los centros y los profesores acometen por s mismos sus procesos de mejora y de desarrollo institucional.
Helen Simons afirmaba, en 1985, que la autoevaluacin era un movimiento en estado
embrionario y, desgraciadamente, una de las caractersticas de este estado es la confusin y
la contradiccin mientras se superponen mltiples etiquetas: autoevaluacin escolar, evalua44
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cin internivelar, evaluacin dentro del centro, evaluacin basada en el centro, evaluacin
institucional, evaluacin interna, auto-crtica escolar, auto-revisin, auto-estudio, auto-seguimiento... En el centro de toda esta confusin existe una incgnita poltica que tal vez podramos expresar como pregunta dual: Es la autoevaluacin una contraoferta de las instituciones amenazadas a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el currculum, o
es el resultado de un movimiento iniciado por el gobierno para abrir las escuelas a la opinin pblica?9.
Nutall (1985: 24) planteaba las tensiones que generaba la autoevaluacin en funcin de que
los enfoques o motivos de la misma fueran internos o externos, ya que, por una parte, la
evaluacin implica la crtica y la bsqueda de cambios para mejorar la prctica y, por lo
tanto, resulta hostil para las organizaciones y formas de trabajo establecidos, y, por otra
parte, si el motivo principal de la evaluacin es externo a la organizacin, entonces la tensin ms importante se dar entre los valores internos (de carcter profesional) y los valores externos (que tienden a ser utilitaristas)10.
ALGUNAS EXPERIENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES

El Modelo de Gestin de Calidad impulsado por el Ministerio de Educacin o los proyectos
de Catalua y de Canarias, puestos en marcha en esas Comunidades Autnomas, son experiencias nacionales, mientras que a nivel internacional encontramos otras como la siguientes:
1) Innovative Approaches in School Evaluation (INAP, 1999).
2) Dentro del Programa Scrates, (MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000), en el bienio
1997-98 se ha realizado el programa de Evaluacin de la Calidad en la Enseanza Escolar.
3) Experiencias del Consorcio de Instituciones para la Investigacin y el Desarrollo
Educativo en Europa (CIDREE).
ESTRATEGIAS COMBINADAS DE EVALUACIONES INTERNA Y EXTERNA

Finalmente, se plantea la posibilidad de combinar las dos estrategias. Dadas las dificultades y
limitaciones que presentan por separado las evaluaciones interna y externa, cada vez toman
ms impulso las iniciativas y proyectos que tratan de generalizar estrategias que combinan
ambos tipos de modalidades. Consideradas individualmente, sobre la evaluacin interna
siempre recae la sospecha de su falta de objetividad y rigor, de sus tendencias autojustificato-
9
Simons, H.: (1985) Against the Rules Procedural Problems in Self-evaluation en Curriculum Perspectives, Vol.
5, N 2. Octubre, pg. 2.
10
Nuttall, D. (1985): School self-evaluation. Accountability with a human face? York, Longman.
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rias y endogmicas, y de la evaluacin externa se recela de sus actuaciones vinculadas al control de las instituciones, de intervenciones demasiado instrumentalizadas y ajenas a las caractersticas singulares de cada centro educativo. Por ello, mediante el uso combinado de ambas
modalidades se pretende superar dichas sospechas y recelos tratando de que haya una mayor
aceptacin interna de las evaluaciones externas y de que las evaluaciones internas, a su vez,
contribuyan a enriquecer las aportaciones de las externas.
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Captulo 2
El asesoramiento externo
a los centros docentes: modelos y finalidad
Jess Domingo Segovia. Universidad de Granada
IV Encuentro. Jaca. 2004
INTRODUCCIN
Hablar hoy de asesoramiento, supone, sin duda, tomar en consideracin todo un proceso
de construccin histrica del trmino y asociarlo a los diferentes momentos, hitos y circunstancias con las que ha tenido de convivir. El asesoramiento va generando una tradicin,
como un conjunto cada vez ms coherente de modos de pensamiento, de trabajo y de
entender o interpretar la realidad, basados en una conciencia histrica de ciertas prcticas
como exitosas y de algunos basamentos que suelen ir repitindose como pertinentes y tiles para comprender la realidad.
Ms que un paradigma preponderante, existen determinadas perspectivas que van alumbrando las mltiples dimensiones que conforman la realidad de esta prctica, desde determinados intereses, consistentes con las diferentes olas de conceptualizacin del cambio y la
mejora de la educacin y que van dejando poso en ciertas prcticas, ideas, discursos, etc.,
que van logrando consenso argumentativamente y construyendo nuevos marcos en los que
confluyen paulatinamente esfuerzos, servicios y discursos.
No es, pues, una idea novedosa ni una propuesta desconocida, sino un trmino con un
determinado desarrollo histrico, unas vivencias, unas percepciones, unas realidades cargadas de esperanzas y frustraciones, con luces y sombras... Por ello ms que entrar a definir
qu es y qu funciones desempea, cmo est regulado normativamente y cmo afecta a los
diferentes servicios..., parece ms pertinente aproximarnos a una opcin de futuro desde su
propio proceso de desarrollo.
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Esta aportacin, pues, viene a desbrozar algunas ideas sobre el complejo proceso de construccin del campo del asesoramiento a centros educativos, desde las que enjuiciar los diferentes modelos de accin, para desde una perspectiva eminentemente pedaggica apostar por un modelo comprometido y de proceso, que sirva de democrtica estructura de
apoyo a la mejora de la escuela desde una doble perspectiva de equidad y calidad.
Para ello repasaremos algunos de los dilemas con los que se tiene que enfrentar, lo asociaremos a las diferentes olas de reforma educativa que se han multiplicado en estos ltimos
tiempos, retomaremos algunas de las lecciones que sobre el cambio y la mejora hemos ido
aprendiendo y, por ltimo intentaremos ofrecer una alternativa capaz de asumir productivamente todas estas contradicciones y retos.
DILEMAS PRESENTES EN LA CONFIGURACIN

PROFESIONAL DEL ASESORAMIENTO
Resulta difcil deslindar el asesoramiento de otros campos de influencia. De manera que es plenamente
acertado, considerarla una prctica sui generis, que se va construyendo, utilizando tanto el plano de la
conceptualizacin como en el mbito del desarrollo, imgenes, modelos y prcticas tomados de otras formas
de actividad. Por esta razn hay que desvelar su personalidad procurando remitirnos a su campo especfico, la educacin, y mostrando sus contradicciones inherentes (Rodrguez, 1996, 38).
El asesoramiento es una prctica contradictoria y controvertida por muchos aspectos: desde

la propia constitucin del espacio profesional en los mrgenes del sistema, a la confluencia
de mltiples intereses, perspectivas, profesionales y servicios, que llegan desde diversos planos a la escuela con su especial impronta, y los complejos escenarios que se ponen al confrontar los diversos planos de la intencin, la posibilidad, la realidad y la percepcin e identificacin. Para ilustrar un poco mejor el asunto diferenciamos entre los siguientes dilemas
(Rodrguez, 1996, 2001; Arencibia y Guarro, 1999; Moreno, 1999):
Necesarios pero no solicitados, necesarios e incomprendidos: Adolece de un pecado original para
la innovacin y la mejora: ni los centros ni el profesorado han solicitado su presencia. Es
decir, se trata de un asesoramiento normalmente impuesto o, en todo caso, recomendado, pero raramente demandado.
Territorio en disputa: Son mltiples los servicios y profesionales que se juegan un mismo
espacio, o, al menos, un espacio de fronteras difusas por el que hay que competir.
Celularista: Esta situacin anterior, en interaccin con pautas de accin ciertamente corporativistas de determinados servicios y profesionales que inciden en el terreno, lleva a
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CAPTULO 2. EL ASESORAMIENTO EXTERNO A LOS CENTROS DOCENTES: MODELOS Y FINALIDAD
que convivan cotidianamente posiciones celularistas. Con profesionales altamente cualificados que trabajan en teora en el seno de equipos, pero en la prctica, repartindose
los centros, trabajan cada uno por su cuenta.
Elitista: La defensa corporativista de un espacio propio y encerrarse en el expertismo
propio de cada servicio, para asegurar su parte en el pastel, termina por volverse en su
contra. Llegndose incluso como denunciaba Ortega y Gasset cuando hablaba de la
barbarie del especialismo a justificarse que sean ignorados y despreciados.
Desconectados de la realidad: Se da un asesoramiento fragmentario, episdico y pasajero,
con poca visin global de las caractersticas de los contextos en los que tiene lugar
(Moreno, 1999, 252). Lo que complica su efectividad de cara a la mejora y que sean
demandados como necesarios por los propios usuarios.
Ganndose un lugar, sujetos a la ley de la oferta y la demanda: La cuestin sobre a quin
sirve? parece resultar evidente. El asesoramiento, como mbito de accin y paraguas de
otras muchas prcticas se convierte en un atractivo bocado para la administracin y los
diferentes intereses corporativos de los servicios que han ido poblando y colonizando
desde diferentes opciones sucesivamente el campo.
Dependientes de la administracin: Han nacido sin haber sido llamados con la presin de la
Administracin para utilizarlos instrumentalmente como estrategia para difundir y promocionar determinadas polticas educativas.
Marginalidad: Situarse en un terreno de nadie, a modo de apndice del sistema, aunque
en una situacin privilegiada, hace que todos los vean como parte de los otros.
Baja credibilidad: Con profusin de metforas como apstoles de la reforma, chicos del
maletn, asuntos internos, desertores de la tiza, pa qu estn...
Redundancia de servicios: Ms que un sistema de apoyo, se da un espacio, una necesidad y
unas parcelas de trabajo y accin, casi siempre solapadas y en disputa, llenas de lagunas
y con no pocos dobles mensajes, que vienen a nublar ms si cabe el concepto y su necesidad. Esta redundancia de servicios, la superpoblacin de subsistemas, a parte del xito
poltico de vender que la parcela est bien cubierta, dificulta la labor y la propia accin
con los centros educativos.
Hiperregulado: Baste, como botn de muestra, un vistazo al volumen de funciones que
hay que desempear (Marcelo, 1996; Hernndez, 2002), que dan pie a ciertos descontentos, angustias y a la emergencia de metforas poco halageas.
Vctimas de un doble divorcio: Se da un siempre una doble perspectiva sobre todas sus acciones. Es decir, de una parte, entre lo que los asesores piensan que deben hacer y lo que
han realizado hasta la fecha, y, de otra, entre lo que los asesores creen que hacen y lo
que el profesorado percibe que hacen.
Entre la regulacin, la tcnica y el consenso: Desde el mismo momento de su aparicin en
escena, los asesores se han debatido entre qu deben saber y qu tienen que hacer, cmo
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deben hacerlo y cmo deben ser, a quin sirven y de parte de qu certezas trabajan y en
ello es complicado el consenso de perspectivas:
El papel del asesor es problemtico y conflictivo porque su actuacin lleva implcita la nada asequible lgica del consenso y la uniformidad en su relacin con los centros y el profesorado, pretendiendo casi siempre
una neutralidad que no es viable ni, por tanto, creble (Moreno y Arencibia, 2002, 11).
En el terreno movedizo de la doble identidad (Altet, 1999): La conflictivad de la doble identidad del asesoramiento, se juega en un terreno a mltiples planos: Administracincentro/profesorado, teoraprctica, generalistaespecialista, docenteasesor, identidad profesionaltitulacin...
En la cuerda floja: Todo lo anterior les lleva a estar siempre en el retante, pero crtico espacio de la
controversia, condenados a la bsqueda constante del equilibrio para crecer y desarrollarse profesionalmente sin traicionarse ni hipotecar su potencialidad de trabajo. El asesor se ocupa del espacio
intermedio, el de la mediacin, la confrontacin dialctica, la accin y la crtica, el consenso...
As, pues, se constituye sociohistricamente con los procesos de revisin desde los diferentes mrgenes o frentes de debate que se abren a lo largo de la historia de su desarrollo: (a)
juegos dialcticos sobre espacios, orientaciones, funciones y roles, con otros servicios; (b)
construyendo y deconstruyendo trminos y modelos; (c) confrontando dichos modelos con
la realidad de la prctica desde las certezas y las dudas sobre el cambio en cada momento;
(d) priorizando mbitos de mejora y finalidades ltimas del proceso
Tambin va construyndose biogrficamente, en cuanto que las prcticas profesionales de
asesoramiento y los propios asesores siguen un proceso de desarrollo particular, personal,
que no siempre est bien ni uniformemente delimitado ni acotado. Por lo que esta constitucin subjetiva, cultural y no racional (como comenz en sus orgenes), hace que se forme
una identidad de acuerdo con la particular fusin de roles que haya encajado cada uno, en
funcin de cmo se viva la marginalidad del rol y dependiendo tambin de los escenarios
en los que todo se pone en juego (culturas profesionales e institucionales, personas crticas
con las que se interacta, calidad y orientacin de los procesos seguidos).
Por ltimo, como el asesoramiento es una prctica socialmente comprometida (Escudero, en
Escudero y Moreno, 1992) y esta capacidad de asumir compromiso y responsabilidad es personal y contextual, el proceso configurar modelos profesionales dispares que dibujan un
escenario con mayor potencialidad de perspectivas. Luego hay un campo de asesoramiento
compuesto por una compleja serie de puentes de enlace y superacin de fronteras que pueden aliarse en pro de la innovacin y el desarrollo curricular, profesional e institucional (con
lo que desarrollara el trmino) o bien, se deja atrapar por las mltiples trampas y redes y
sigue desempeando un rol en el sentido inverso. Lo que produce identificacin, dota de
conocimientos y de argumentos y tiene unos efectos en el sistema; de ah que se justifique afirmar que el asesoramiento es una cuestin de poder, de saber y de identidad (Domingo, 2003):
Una cuestin de poder: El asesoramiento por diferencia de estatus o por su reconocimiento puede ser un mecanismo de supervisin sutil, que se convierte en el primer ins54
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trumento poltico claramente invasivo en relacin con la prctica profesional (Rodrguez,

1997, 81). De ah, tal vez, la contestacin que recibe. O, de otra parte, puede disponer
de un poder reconocido basado en la construccin dialctica de un discurso tico
comn y con credibilidad; conquistando un espacio entre la realidad, el deseo y la posibilidad. Lo que, desde una tica femenina, consiste en ganarse la condicin de referente
de autoridad (que nada o poco tiene que ver con el ejercicio tradicional de la autoridad).
En esta situacin, tiene especial importancia saber establecer un equilibrio entre las relaciones de poder que necesariamente se establecen en toda relacin profesional, para
como apunta Hernndez (2001) no caer seducido en que cuanto ms prestigio ganado en el terreno de la prctica, la interaccin y el debate con profesores, ms poder de
liderazgo, seduccin y de influir directa o indirectamente se tiene.
De saber: El saber del asesor se adquiere a lo largo de todo su proceso de desarrollo profesional, en consonancia con su desarrollo vital, moral y cognitivo y en base a su propia historia de vida y trayectoria profesional. Es fruto de un devenir histrico, cultural y
contextual. Tiene, adems de un componente sociohistrico y un desarrollo biogrfico
(Rodrguez, 2001); que lleva a la afirmacin de que el asesor se va haciendo y su saber
y prestigio conquistando. Pero este saber puede ser una fuente de poder y de diferenciacin
o una clave de prudencia y mediacin. Una vez superadas aquellas primeras fases de intervencin experta en las que los asesores, como agentes de cambio, se lanzaban convencidos de su saber y armados con soluciones a la colonizacin de los centros, e instaurados en un reconocimiento profesional de centros y profesores, hay que repensar bien de
qu saber se habla y quin lo dispone. Hay que saber para asesorar, pero tambin hay
que saber que los otros saben y que la verdad ms razonable es la que se argumenta y
consensa, pero tambin se contrasta con democrticos estndares de calidad
(DarlingHammond, 2001; Escudero, 2002).
De identidad. Para asesorar hay que sentirse primeramente asesor, aunque con otras identidades particulares (profesor, inspector, orientador, especialista) subsidiarias. El asesoramiento necesita de identidad para ejercerse con coherencia y eso debe desarrollarse compartiendo y asumiendo un discurso, una experiencia, etc. en un proceso que le va haciendo ser y sentirse asesor de forma comprometida y responsable, o en todo lo contrario.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO MEJORA

Y LAS LECCIONES QUE DE ELLO DERIVAN
Vienen ya de lejos los intentos de categorizar las distintas maneras de abordar el asesoramiento, lo que ha generado un gran nmero de propuestas y enfoques (consultivos, asistenciales,
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humanistas, clnicos, comunitarios, etc.), cada uno deudor de determinadas procedencias y

prcticas profesionales y que entran en liza a la hora de buscarse un lugar en el controvertido espacio del asesoramiento en educacin. Y, coherentemente con los orgenes de sus races ha ido virando desde un modelo de servicios al de programas, con la consiguiente emergencia del concepto y el mbito del asesoramiento (como espacio comn, en conflicto y propicio a la disputa y el solapamiento o a una necesaria integracin de servicios).
El primero de ellos con una lgica de simplista y apagafuegos, ante un problema un
servicio especialista que lo aborde. En l se da la siguiente contradiccin: El asentamiento del apoyo sobre perspectivas parciales, del tipo que sean, slo puede conducir a la burocratizacin
del sistema educativo, la fragmentacin del asesoramiento y a un despilfarro econmico difcil de
sostener (Escudero y Moreno, 1992, 75).
La otra es ms acorde a la complejidad humana y del cambio, integrando acciones en un
propsito comn. Con la llegada de estos modelos de intervencin, para incidir en
aspectos concretos, pero con una visin de conjunto e integrando esfuerzos, se ha abierto una nueva perspectiva. Aunque con ello no se ha terminado de superar la pretensin
administrativa de controlar y domesticar la vida de los centros. La lgica de los programas, aunque de evidente potencialidad, puede ser un instrumento ms o menos sutil de
penetracin en la vida de la institucin. Con este modelo de accin no se asegura ms
que la coordinacin y el trabajar en una misma lnea de inters, aunque sin concretar de
dnde nace la idea/necesidad del programa, a quin sirve, desde qu parmetros o con
qu finalidad ltima se ponen en marcha. No es casualidad que gran parte del profesorado contemple en los nuevos programas nuevas responsabilidades profesionales y nuevas injerencias en su materia que vienen a quitar tiempo a lo verdaderamente importante para ellos: que los estudiantes aprendan y aprueben sus asignaturas.
Figura 1. Relacin paradigmas curriculares con modelos de asesoramiento.
Teora curricular
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Enfoque asesoramiento
Tcnica, experta y racionalista
Externo y de intervencin.
Diseminacin reformas
Prctica, interpretativa y cultural
Prctico, reflexivo, contextual,

de facilitacin.
Innovacin y zonas
Crtica emancipatoria
Colaboracin crtica.
Autodesarrollo, participacin
y autonoma
Influencias postmodernas
a las tradiciones curriculares
2y3
Atento particularidades
dentro marcos globales
e idea de alteridad/complejidad
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Pero, como tambin los inicios del asesoramiento se encuentran indisociablemente unidos
al propsito inicial de apoyo a la implantacin y desarrollo de las diferentes reformas escolares, y stas han ido variando de enfoque, se ve arrastrado a una nueva contradiccin, o
apoya lgicas de reforma diseadas desde arriba o de innovacin desde la autonoma del
profesorado. Cada una de ellas con sus razones, pero tambin sus pecados originales que
no conviene olvidar. Este emparejamiento con la idea de mejora y el desarrollo curricular
se ha traducido en mltiples influencias (ver figura 1).
Hablar de cambio en educacin es relativamente novedoso (poco ms de treinta aos). Si
bien, ahora las reformas y los cambios se han ido convirtiendo cada vez ms en compaeros inseparables, cada vez ms frecuentes y ambiciosos, de los sistemas escolares. Para comprender estos procesos de cambio y la evolucin del concepto mejora es necesario reconocer su complejidad, adoptar una perspectiva histrica y situarlo tambin dentro de un
proceso pendular y progresivo.
Las teoras disponibles sobre el cambio como seala Escudero (2002, 32) tienen ms
capacidad de plantearnos preguntas (por fortuna, cada vez ms pertinentes) que de ofrecernos respuestas precisas y concluyentes. Por otro lado, este mismo autor nos alertaba anteriormente (1999) de que las reformas son proyecciones de futuro atrapadas por el presente (compleja concurrencia de circunstancias, contexto, presiones, influencias y motores) y
el pasado (experiencias previas, tradicin, etc.), que hace que tengan un discurrir irregular
y con trayectorias no siempre confluyentes. Lo que ha dado pi a que algunos autores lo
hayan descrito metafricamente como olas, con diferentes nfasis, objetivos, prioridades,
aprendizajes, etc. que cabalgan unas tras otras dejando a su paso ms ruido que nueces,
por quedar tras ellas la prctica relativamente en el mismo lugar, ms afectada por procesos
de evolucin que por impacto real de las mismas. Las reformas escolares son como olas que
van y vienen sobre la roca de las ideas y de las prcticas vigentes, tocndolas muy de soslayo
(Cuban, 1992). Con todo ello s han aportado algunas perspectivas interesantes a la hora de
conceptualizar los diferentes elementos del cambio (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Diferentes olas de mejora (Bolvar, 2002)

Primera ola (198386)
Poltica centralizada
Segunda ola (198695)

Centro escolar
Tercera ola (1996 y ss.)

Aulas y buenas escuelas
Mejora
Externa, dependiente
de programas diseados
por expertos, generalizable
a centros.
Descentralizada, se da
el protagonismo a los centros
y el profesorado. Compromiso
de los agentes.
Aula, redisear con el foco

en un aprendizaje
de calidad de todos
los alumnos.
Poltica
Mandatos y orientacion
es para implementar
de modo uniforme
el currculum prescrito.
Autonoma y gestin
basada en el centro.
Reestructurar los centros
escolares.
Nueva poltica activa

que estimule y capacite
a centros y profesorado.
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Cuadro 1. Diferentes olas de mejora (Bolvar, 2002)

Primera ola (198386)
Poltica centralizada
Segunda ola (198695)

Centro escolar
Tercera ola (1996 y ss.)

Aulas y buenas escuelas
Profesorado
Ejecutaraplicar programas
externos, prcticas docentes
uniformes.
(Re)profesionalizacin
y capacitacin. Agentes
activos.
Recrear la profesin,
su formacin y competencia
factores crticos de mejora.
Currculum
Plan determinado
a implementar fielmente
por los centros.
Reconstruccin
por los centros. Adaptacin
y enseanza para
la comprensin.
Establecer estndares,
sin estandarizacin.
Asesoramiento
Agente de cambio, diseminador de reforma.
Colaborador y facilitador de
innovacin.
Colega crtico.
En trminos generales, la investigacin sobre cambio escolar ha seguido tres grandes

momentos (Fullan 2002; Bolvar, 1999). En el primero, el nfasis se produjo en el diseo y
la diseminacin de nuevos programas y materiales didcticos. En este momento se hicieron diseos a prueba de profesores y de contextos, pero lo que qued patente es que el modelo vertical de implementacin del cambio no funcionaba, dando paso a una serie de postulados
contrarios que, desde diversos enfoques y perspectivas, cuestionaron y terminaron por dinamitar este modelo de comprensin del cambio por diseo.
Tras esta ola, vino una segunda orientada a la identificacin y anlisis del xito y la eficacia en
las escuelas. Con ella emergen visiones ms contextuales, junto a otras descripciones de las
condiciones y caractersticas que definan las buenas dinmicas del proceso de cambio,
como las emanadas del proyecto de mejora de la escuela ISIP. Con ella el cambio se aleja
del aula y de los aprendizajes del alumnado, aunque coge perspectiva de centro y comunitaria. Los resultados ms palpables de estas iniciativas son la descentralizacin de los sistemas escolares y de las polticas de reforma, la afirmacin de los centros como unidades bsicas de cambio y la propagacin de lemas tales como autonoma, participacin e implicacin
como territorios en los que reconstruir el currculum desde innovaciones.
Recientemente se ha iniciado una tercera ola orientada a la gestin del cambio, mucho ms
difcil y problemtica en sus planteamientos, pues pretende integrar estrategias y conocimientos significativos y enraizados en la realidad de cada escuela de manera pragmtica, sistmica y racional, al tiempo que se enfatiza como objeto de estudio el cmo ha sido capaz
cada innovacin/centro de desarrollar la capacidad de cambiar. Es decir, en lugar de centrarse en cmo desarrollar y difundir una adecuada reforma, importa comprender cules
son las condiciones que se precisan para que emerjan innovaciones de calidad, apoyadas en
escuelas ms autnomas y con capacidad curricular para responder oportunamente a las
necesidades de la sociedad global y particular, si bien ello lleva consigo entrar en la dialctica postmoderna de centralizacin vs. descentralizacin, globalizacin vs. diversidad, comu58
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nitario vs. particular, equidad vs. libre mercado, articulacin vs. fragmentacin de los sistemas educativos y del currculum, etc.
Con todo ello como apunta acertadamente Escudero (1999), se empieza a dibujar un
nuevo escenario asentado en la certeza de que ninguna trayectoria ha resultado lo suficientemente satisfactoria para ofrecer una alternativa viable de cambio. Muchas veces se est generando en los centros educativos y en el profesorado ms desconcierto que claridades, sobrecargndolo con nuevos desafos para los que no ha sido preparado y, en el trasfondo, seguir
dejando en el aire las grandes cuestiones.
Hoy da, perdida la ingenuidad pedaggica, sabemos algo ms sobre todo de porqu no
terminan de funcionar las reformas. Aunque sea descorazonador confesarlo, hemos aprendido ms
de por qu han fracaso determinados intentos de cambio, que de lo que haya que hacer para que suceda la mejora (Bolvar, 1999, 43). As las cosas, resulta difcil aventurar salidas que dependern seguramente de lo que seamos capaces de hacer, de los apoyos que concertemos y del
grado de responsabilidad que asuman los poderes pblicos en ello; pero sin olvidar los recorridos ya trazados, las certezas que van quedando asentadas, los principios e imperativos ticos y morales de lo que debiera ser el currculum, el profesor, la escuela y la utopa de lo
que debera ser la educacin.
Por todo ello resulta evidente que hay que mirar al cambio con nuevas lentes y principios
(Hargreaves y Evans, 1997; Elmore, 2002; VV.AA., 2002, 2003; Bolvar, 1999; Fullan, 2002;
Escudero, 2002) y aprender de estos procesos para no perder el norte. No podemos pues
ofuscarnos con el cambio, sino aprender de l. En este sentido, se identifican una serie de
lecciones aprendidas del cambio (ver cuadro 2):
Cuadro 2. Lecciones bsicas aprendidas del cambio en educacin (Fullan, 2002, 35)
Lo importante no se puede imponer. Cuanto ms complejo es el cambio menos se puede imponer.
El cambio es un viaje, no un proyecto establecido, no es lineal, est cargado de incertidumbre y emocin y,
a veces, es perverso.
Los problemas son nuestros amigos, son inevitables y no se puede aprender sin ellos.
La visin y las planificaciones son posteriores, pues las prematuras deslumbran.
El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo, no existen soluciones unilaterales
para el aislamiento y el pensamiento gregario.
Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan, son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba.
Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para el xito, las mejores organizaciones aprenden
externa e internamente.
Todas las personas son agentes de cambio, el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos
de expertos, el modo de pensar personal y la maestra constituyen la proteccin definitiva.
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MODELOS DE ASESORAMIENTO
Como sostienen Hall y Lin (1994), cualquier clasificacin de modelos de asesoramiento se
encontrar en el momento actual con serias limitaciones debido a: (a) que el concepto de
asesoramiento no est claramente definido; (b) que los modelos de asesoramiento estn dispersos a travs de variedad de mbitos y enfoques, y (c) que seguimos careciendo de formacin especfica y profesionalizacin en asesoramiento. El asesoramiento puede concebirse
de muy diversas maneras en funcin de los parmetros de referencia con los que se observe; lo que da pie a que se clasifique en diferentes modalidades, tipologas y denominaciones. Las distintas combinaciones posibles entre funciones y enfoques estratgicos sobre la
funcin asesora dan lugar a distintos modelos.
En nuestro caso, parafraseando a Nieto (2001, 149150), empleamos el trmino modelo en
el sentido de marco de referencia interpretativo, que sirve para comprender la interaccin
de asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo de
evento, as como para fundamentar elecciones y guiar la accin a emprender por las partes
implicadas. Los modelos de asesoramiento no deben entenderse como categoras de clasificacin puras y mutuamente excluyentes, sino ms bien como un recurso heurstico que
puede resultarnos til a efectos de simplificar y caracterizar de modo comprensivo realidades muy variadas y diferentes entre s.
A la hora de caracterizar los marcos de referencia desde los que comprender y determinar
el entramado de roles, funciones y tareas que realizan los sistemas de apoyo, tendrn especial relevancia una serie de dimensiones de anlisis en interaccin con otros elementos de
tipificacin: 1) naturaleza de la relacin que se establece entre varios profesionales; 2) tarea
que desempean las organizaciones educativas; 3) procedencia de la fuente de conocimiento relevante; 4) sistema de poder establecido; 5) concepto de cambio. Cada categora,
dimensin y elemento toma una direccin bipolar y la particular combinacin de estas diferentes opciones dar lugar a un abanico de modelostipo, que sern descritos a continuacin. Han terminado por asentarse bsicamente tres (ver cuadros 3 y 4):
Cuadro 3. Posicin de los modelos de asesoramiento en funcin de los elementos de tipificacin

(Nieto, 2001, 151)
Conocimiento-experiencia
del PROFESOR
Conocimiento-experiencia
del ASESOR
Elementos de tipificacin
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FACILITACIN
COLABORACIN
INTERVENCIN
Relaciones dominadas por ASESOR
Relaciones dominadas por PROFESOR
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Cuadro 4. Caractersticas de los enfoques de asesoramiento (Hernndez, 2002, 112)

Enfoques
Intervencin
Facilitacin
Colaboracin
Estructura de racionalidad
Tcnica y Racionalista.
Cultural e Interpretativa.
Crtica y Sociopoltica.
Concepcin
del conocimiento
Cientfico, codificado,
externo.
Prctico, reflexivo, interno.
Relacin dialctica
teoraprctica.
Rol de asesoramiento
Experto, especialista,
autoridad, jerarqua
de poder respecto
al profesorado a la hora
de tomar las decisiones.
Facilitador de recursos
y procesos de trabajo
y relacin, reflexivo,
observador participante,
acatador de decisiones
del profesorado.
Colaborador, negociador,
enlace, activista
sociopoltico, idelogo,
que reflexiona y asume
corresponsabilidad
con el profesorado
para tomar las decisiones.
Procedimiento de trabajo
Tcnico y lineal. Proceso

racional. Establecido
de antemano. Centro
de atencin: el problema.
Cclico, flexible.
No predeterminado.
Centro de atencin:
el colectivo, las personas.
Cclico, flexible.
Negociado. Centro
de atencin: la institucin
y la comunidad.
Objetivo/metas
Externos.
Internos.
Externos e internos.
Relaciones y conductas
Diferenciadas
y jerrquicas, clientelismo.
Carcter puntual/a corto
plazo. Directivo.
Igualitarias, camaradera
y compaerismo.
Medio y largo plazo.
Compromiso personal.
Igualitarias, camaradera
y compaerismo.
Medio y largo plazo.
Compromiso social.
INTERVENCIN
Desde este modelo, el rol fundamental del asesor es el de experto, con poder, conocimiento y, en consecuencia, legitimidad para hacer un diagnstico, proponer una solucin, dictar actuaciones, iniciar un proceso o importar una estrategia. Este modelo encuentra un claro referente en una metfora mdica; por lo que acta desde una perspectiva de
intervencin, en la que el asesor es el principal agente del proceso de solucin y el profesor es dependiente del primero. Se acta, pues, proporcionando consejos, exhortando
determinadas maneras de hacer, diseminando recetas o proveyendo materiales y recursos
diseados externamente que debern ser adoptados fielmente. Para ello transmitir informacin, modelar y demostrar prcticas ejemplares, por lo que, desde una postura de
lder, se enfatizan las funciones de diagnstico y las retricas de transmisin de informacin.
Es un modelo reactivo, directo, puntual, externo y que se usa con profusin ante problemas, por lo que se utiliza como terapia o cortafuegos. Y en l, la capacidad ms apreciada
para un asesor ser su capacidad de liderazgo, sus dotes como comunicador y, muy especialmente, su conocimiento experto.
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FACILITACIN
Es un modelo centrado en el punto de vista de la parte asesorada, puesto que es sta la
que tiene la iniciativa, el conocimiento y el poder de toma de decisin sobre si se inicia el
proceso o no. Este modelo de asesoramiento encuentra reflejo en la metfora del psiquiatra que
escucha a su paciente y trata de guiarlo para que encuentre por s mismo la solucin a su problema
(Nieto, 2001). Lo esencial en este modelo se asocia a la autonoma de los profesores para
construir criterios propios de ejercicio profesional y, depende de que el profesorado acte
o no dentro de los parmetros que Stenhouse (1984) defina como de buenos profesores
() autnomos en su juicio profesional. Es decir, que el profesorado tenga juicio profesional, implicacin y apertura mental como para admitir y pedir consejo pero sin la necesidad de depender de l.
El asesor, en este caso, es un centro de recursos, de informacin y un experto a la espera de
una demanda, por lo que la accin se inicia en el asesorado y ser su conocimiento y experiencia los ejes conductores del proceso. Tambin se sita bsicamente en posicionamientos de intervencin unilaterales aunque ms afectivos prximos al primer modelo. Los
materiales e informaciones solicitadas son adaptadas al demandante. Siendo la modalidad
de formacin ms pertinente para l, la discusin y revisin de concepciones y prcticas en
curso, enfatizando las necesidades y soluciones del propio asesorado. Son fundamentales los
significados de los asesorados, por lo que sern claves los procesos para entrar en los mundos culturales y subjetivos de los profesores, or su voz, comprender los modos en los que
interpretan el mundo, acceder a su visin de las cosas (Ausloos, 1998; Domingo y Bolvar,
1998). Por este motivo, el modelo necesita de una comunicacin estrecha entre las partes,
por lo que entre las capacidades ms relevantes para este modelo se encuentran el rapport,
la empata y la atencin; se enfatizan, pues, los consejos a travs de conductas interpersonales no directivas e informales.
Se trata de una perspectiva que, de partida, parece til y elaborada, bien distante de la anterior, y muchas de sus aportaciones (Ausloos, 1998; Monereo y Sol, 1997; Parrilla y Daniels,
1998) son bien intencionadas cuando no mejoras evidentes que hay que tomar en consideracin, aunque dentro de nuevos marcos que iremos desbrozando. En este halo de bondad,
en la prctica y con un mnimo de perspectiva, tambin esconde otros usos menos claros,
dignos de cuestionamiento y reparo: no todo el profesorado se encuentra en esa situacin
de investigador en la accin y mucho menos en los tiempos que corren; ni los profesionales del asesoramiento son siempre espejos crticos oportunos que se dejan llevar siempre
por el inters profesional de la mejora de la educacin, desde los modelos ms relevantes
didcticamente y ms valiosos para cada contexto o situacin. El asesor, al actuar dentro del
modelo ofertademanda, delega gran parte de la iniciativa, el poder de toma de decisiones
y la orientacin final del proceso; por lo que sern ms las dinmicas de mercado y las de
aceptacin por el profesor y grupo las que orienten a la postre su accin en lugar de otros
propsitos ms loables y profesionales de mejora.
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COLABORACIN
Por ltimo, existe un modelo que es ms una tendencia que una realidad: la colaboracin
crtica o profesional. Para que ella se produzca seran necesarias una cultura escolar de
colaboracin profesional entre artesanos independientes (Fullan y Hargreaves, 1997)
nada corriente y una accin asesora que sobrepasase los cnones comunes. Este modelo
supone que el asesoramiento educativo se base en la interdependencia entre las partes y en
que la toma de decisiones se realice de manera dialogada, argumentada y consensuada en
condiciones de igualdad de estatus y de responsabilidad compartida, siendo la influencia
bilateral y paritaria, en el marco de una relacin que es sincera y mutuamente satisfactoria.
As, el asesoramiento es un espacio de relacin y dilogo (Ventura, 2002).
Se trata de un modelo en el que ambos profesionales tiene conocimiento valioso y complementario, por lo que no caben exclusiones o predominios apriorsticos. Nadie dispone del
saber absoluto, como tampoco del poder para marcar la relacin, as que se gua por otros
procesos conscientes con la dificultad del establecimiento de este tipo de relaciones y con
dinmicas ciertamente particulares. El papel coparticipante en proceso y contenido del
trabajo interactivo supone una colaboracin genuina y voluntariamente aceptada, caracterizada por los siguientes descriptores (Hargreaves, 1991): espontnea, voluntaria, orientada
al desarrollo, generalizada en cuanto a tiempos, espacios y actividades, imprevisible y compleja. Es pregonada como panacea por muchos, pero llevada a la prctica hasta sus ltimas
consecuencias por muchos menos.
No asegura el xito en todas las dimensiones propias del asesoramiento por encima de otros
modelos. La colaboracin como cualquier proceso verdaderamente democrtico es compleja y ciertamente lenta (Sancho y Ferrer, 1997), ni tan siquiera sigue una lnea constante
y definida, pero sirve para construir con fundamento y argumentos por encima de cualquier otra perspectiva. Se trata, pues, de un modelotendencia que, en sus desarrollos prcticos, admite cierta variedad de aproximaciones: Colaboracin tcnica, colaboracin guiada o limitada, mosicos mviles hasta llegar a una colaboracin profesional de corte crticoemancipatorio comprometida deontolgicamente con la mejora de la educacin por
encima de cualquier otro criterio de valor al uso.
*****
Estos modelos tericos tienen sus desarrollos prcticos particulares pero a distintos niveles
de desarrollo y pureza. Por lo que conocemos de la prctica, estos modelos forman una
especie de arco en el que, cuanto ms se tensa la situacin hacia opciones ms comprometidas o en busca de una mejor conceptualizacin, ms se conforman dos momentos y opciones de valor: (a) la proactiva colaboracin y accin indirecta, o (b) la reactiva intervencin
directa e individual. Uno ms orientado hacia la posibilidad y la utopa, y el otro a las exi63
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gencias, prisas y prioridades del da a da. De este modo parece ser especialmente relevante la polarizacin entre modelos de accin directa o indirecta, puesto que el resto de dimensiones y analizadores para caracterizar los modelos se basan ms en cuestiones operativas o
de formato bajo el cual se presenta esta accin psicopedaggica. Por lo que, por lo general
se entiende como ideal el modelo de colaboracin crtica, aunque se surta en determinados
momentos de otros vericuetos estratgicos, operativos o puntuales ms prximos a los otros
modelos y que termina por conformar un espacio de potencialidad de colaboracin en
torno a un momento de colaboracin tcnica (ver figura 2).
Figura 2. Metfora del arco para comprender los modelos de asesoramiento.
Momentos
Burocrtica
Consultor
Modelo
de Intervencin
Profesionalidad profesor Emancipacin
Colaboracin
tcnica
Utopa
Perspectiva
Modelos de
Colaboracin
crtica
En un proceso
de
(auto)desarrollo
Modelo
de Facilitacin
Colaboracin
tcnica
Zona de accin diferenciada
Zona posibilidad
real colaboracin
Zona potencial de colaboracin

Tendencia y prospectiva
En la prctica y ms all de los debates acadmicos sobre el particular todos estos discursos
y orientaciones no son del todo alternativas excluyentes. Unas y otras pueden ir coexistiendo con fluidez y cierto grado de compatibilidad, incluso dentro de un mismo servicio o
fuente de asesoramiento. Desde una perspectiva atenta, en la prctica lo que se da es una
amplia gama de tonos intermedios (posibilidades hbridas) ms o menos fieles a los modelos iniciales (enfoques polares) y, tambin, con posibilidades distintas.
Por su poder clarificador, son muchos los autores que apuestan ms por utilizar diferentes
ejes bipolares en los que ir situndose y clarificndose que por clasificaciones. La potencia64
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lidad del modelo estriba en que conscientes de esta realidad se puede apuntar la flecha en
sentido oportuno aunque no se encuentre en posiciones de tiro poco ventajosas.
La figura 3 ofrece un marcosntesis en el que ir posicionndose. Ahora bien, como advierten Arencibia y Guarro (1999), no se trata de que sean complementarios los diferentes
polos de la lista de contraste, sino que sufren procesos de transicin y superacin ms o
menos palpables en determinadas tareas o casos particulares. Este modelo dual lo que viene
a alumbrar son las dos orientaciones bsicas por las que ir orientndose en la toma de decisiones y a la hora de ir posicionndose estratgica e ideolgicamente en cada momento, circunstancia, necesidad u opcin. Con todo ello, estamos en disposicin de optar por una
opcin muy flexible, dinmica, dialctica, comprometida y procesual que se va armando y
reconstruyendo constantemente.
Figura 3. Organizador de diferentes listas de contraste.
Caracterizaciones bipolares
Especialista. En contenidos
Generalista. En procesos
Intervencin
De proceso. Desarrollo
Directivo
No directivo
Externo
Interno / prximo
Implantacin
Autodesarrollo
Transicin de modelos,
de partida incompatibles
Opcin
Llegados al extremo de que despus de la deconstruccin crtica de la realidad y la experimentacin responsable de ciertas ideas, puede ser, incluso, oportuno ofrecer una mirada de
mayor panormica, de cierta prescripcin orientativa aunque siempre la decisin ltima
est en la comunidad profesional de aprendizaje que ofrezca pautas o alternativas por las
que podra convenir seguir avanzando, para no caer en un vaciado de prcticas y alternativas viables que aleje el discurso de la prctica y de las necesarias herramientas en las que
poder apoyarse para transformar la realidad.
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Cuadro 5. Visiones del asesoramiento (Adaptado de Moreno y Arencibia, 2002, 14)
Mximo control
Mnima autonoma
Mnimo control
Mxima autonoma
Qu
Con qu
Perfil asesor
1. Gestionar formacin
(Acreditar certificar)
Crditos, horas
y certificados de asistencia
Gestor/administrador
funcionario
2. Liderar procesos
y transmitir soluciones
Estrategias tcnicas
psicodinmicas
de solucin de problemas
Experto,
formador consultor
3. Hacer utilizable
el conocimiento disponible
(dotar de poder)
Procesos de desarrollo
personal e institucional
(conocimiento valioso)
Agente de cambio, Asesor
Procesos de reconocimiento
de la diferencia y de
evitacin de su exclusin
Amigo crtico,
revulsivo radical
y emancipador
4. Apoyofacilitacin a la
emancipacin coherente
BUSCANDO LA PIEDRA ANGULAR

Como seala Escudero (1993, 265), al inicio, a lo largo y como meta fundamental del proceso de desarrollo escolar hay que situar la promocin de una cultura escolar que estimule la
construccin conjunta de una filosofa identificadora de la escuela, de unos procesos de trabajo apoyados en el cultivo de la comunicacin y relaciones profesionales. La idea de ir
haciendo del contexto escolar un lugar que privilegia la colaboracin, el trabajo conjunto, la
coordinacin efectiva, el reconocimiento y el descubrimiento de los compaeros... El proceso de asesoramiento tiene como objetivo apoyar tanto el cambio cultural que les lleve hacia
una cultura profesional e institucional de mayor colaboracin profesional en el seno de una
comunidad de aprendizaje, como que se profundice en contenidos de mejora verdaderamente importantes y en compromisos ineludibles (Escudero, 2002; DarlingHammond, 2001).
En ltimo extremo, el modelo, no slo persigue que los profesores resuelvan sus problemas (dimensin de
contenido) sino tambin que sean capaces de dotarse de un modo de trabajar (dimensin de proceso) que
los haga cada vez ms autnomos, ms colaborativos, ms reflexivos, en fin, ms profesionales (Guarro
y Arencibia, 1990, 60).
El momento actual, en una situacin de replanteamiento, comporta unas circunstancias

especiales que nos llevan a, de una parte, retomar en cierto modo y con cuidado una lnea
ms tcnica, de accin y supervisin crtica de los procesos de enseanzaaprendizaje, para
asegurar ciertos niveles de calidad, equidad y coherencia ineludibles; y, de otra, insistir en
la democratizacin del sistema y el reconocimiento de la profesionalidad y personalidad de
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centros y profesores. Se trata de buscar juntos un sabio punto de equilibrio entre conceptos aparentemente contrapuestos: calidad y equidad; control y autonoma; evaluacin y
apoyo/asesoramiento (Nevo, 1997)...
Garantizar la calidad de los procesos de enseanzaaprendizaje y promover el desarrollo de
los principios de una escuela pblica de calidad, caminando de la mano con planteamientos ms utpicos y comprometidos en orientados procesos de autodesarrollo. En este sentido, todo aquel que asuma el rol de asesor, se encuentra ante el reto de ser y actuar ms all
de las funciones asignadas como espejo crtico y valedores de que se promocionen democrticos estndares de calidad, sin violentar el principio de que los verdaderos agentes de
mejora son los profesores y los centros.
Pero cmo encontrar esta piedra angular que haga encajar las piezas en un nuevo escenario que ha trastocado profundamente los marcos y los conceptos del asesoramiento. En otro
momento se alertaba de la nueva territorialidad que se avecinaba (Domingo, 2001), en la
que: se desdibujaban los asesores y los servicios para emerger la funcin asesora; se mantenan las funciones necesarias para apoyar el cambio, pero se replanteaban quines deban
ejercerlas y cmo; emergan nuevos roles, o se asentaban principios de una nueva perspectiva del asesoramiento (Escudero y Moreno, 1992; Rodrguez, 1996; Moreno, 1999;
Arencibia y Guarro, 1999; Bolvar, 1999; Domingo y otros, 2001). Ser este nueva orientacin la que parece por las evidencias acumuladas disponer de ciertas claves para poder
desarrollar procesos con sentido y futuro.
Bsicamente, tres son los pilares desde los que adquiere sentido el asesoramiento a y en centros educativos:
Con una perspectiva abierta: Desde mi punto de vista no se traiciona la idiosincrasia de esta labor
por incluir elementos tomados de otras funciones, siempre que se respeten las tres notas que definen esencialmente el asesoramiento: la igualdad de estatus entre asesor y asesorado, la finalidad de ayuda que
persigue la interaccin y el ejercicio de la responsabilidad de los asesorados (Rodrguez, 1996, 23).
En la tradicin de mejora de la escuela, desde una perspectiva de autorrevisin, innovacin y desarrollo interno, defendiendo el nivel de centro como ms apropiado de la
formacin del docente y como primer mbito de mejora. Pretender que una reestructuracin seria pueda lograse sin una confrontacin honesta es una cruel ilusin (Fullan, 2002, 95).
Con mayor perspectiva, ambos niveles deben ser integrados en un solo proyecto de mejora, ms coherente y continuo, al tiempo que focalizarse en tres nuevos espacios (Hopkins,
2000):
1. Proporcionar poderosos aprendizajes para todos;
2. desde una buena enseanza;
3. en el seno de buenas escuelas; sin olvidar un cuarto crculo
4. relativo a los compromisos ineludibles de la comunidad y la administracin.
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Por lo que el asesoramiento se debe focalizar en pequeos, pero arraigados y

coherentes/integrales, procesos de desarrollo del currculum, de los docentes y de la enseanza que promueven y de la institucin como contexto y comunidad de aprendizaje, en
cada uno de los espacios/crculos anteriores.
Los grandes trazos que definen la alternativa suponen una visin ideolgica, estratgica y
dialctica en torno a procesos de autorrevisin de la prctica, en los que los asesores asumen el rol de colegas crticos, que huyen de la posibilidad de hacerse infalibles y que actan
bajo los parmetros de:
trabajar con en lugar de intervenir en;
colaborar en desarrollar, no aplicar;
ser mediador y facilitador de procesos, en los que el propio grupo encuentra y asume sus
autosoluciones/propuestas;
equilibrar como abogado del diablo y reflejo crtico de la realidad las iniciativas innovadoras locales dentro de un marco objetivo comnmente aceptado como vlido; y que
saber hacerse prescindible sin que disminuya el orientado proceso de mejora emprendido.
En este sentido como se defenda en otro momento (Domingo, 2003) convendra tener
presentes dos postulados: 1) centrarse y resaltar la competencia del asesorado y no su discapacidad y 2) partir de la informacin pertinente, que no es otra que la que proviene del propio
asesorado y vuelve a l reelaborada. Hacer circular la informacin del grupo entre sus miembros, y hacer de espejo mediador de la misma hasta que el grupo sea capaz de encontrar su
autosolucin. En este proceso es necesario: dar tiempo al tiempo; actuar desde los primeros
contactos iniciales; intentar no saber de partida para facilitar la comprensin y llegar a los
significados culturales/personales; evitar la impaciencia tcnica; ver las resistencias como signos de prudencia y pistas de mejora; y no centrarse en los contenidos sobre los que se trabaja (en el fondo son excusas), sino en lo fundamental el propio proceso de autocapacitacin.
APOSTANDO POR UNA VISIN ESTRATGICA DE PROCESOS

A disear la piedra filosofal se llega antes que a encajarla en un proceso dinmico y necesariamente personalizado de mejora. Se sabe el norte y el rol a desempear, pero tambin se sabe
que las visiones pueden iluminar, pero tambin deslumbrar (Fullan, 2002, 87), por lo que impera
la prudencia. Sabemos que para que acontezcan buenas prcticas docentes adems de
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macro y microcondiciones estructurales, estratgicas, contextuales, etc. son necesarias estructuras y funciones que apoyen su correcto desarrollo. Y ello no se debe dejar slo en el plano de
las buenas intenciones y proyectos, necesitan tambin recursos y estrategias pertinentes.
Pero, ahora que se acumulan evidencias de que la cuestin clave de la mejora no est en
cambiar las estructuras de los centros, ni en hacer proyectos infalibles de trabajo, ni tan
siquiera insistir en la lnea de las reformas de la diversidad, la tcnica no es la clave.
Cualquier pretensin de creer que la tcnica y su correcta aplicacin es la clave del apoyo y
de la mejora, cae por su propio peso. La tcnica es necesaria, pero no suficiente y, puede
llegar incluso a ser contraproducente si enmascara o potencia algn resquicio para que aparezca el lado oscuro del asesoramiento (Fernndez y Rodrguez, 2001). Las estrategias de
apoyo como todo proceso cuidado y tecnificado pueden ser tambin una trampa que
nuble en su halo de eficacia y pertinencia la promocin de lo verdaderamente importante:
prestar apoyo como mediador y compaero de viaje al desarrollo profesional del profesorado, a la mejora del centro en su conjunto y a la promocin las buenas prcticas de enseanza y poderosos aprendizajes para todos (DarlingHammond, 2001).
Conscientes de que el cambio es un proceso, no un evento (Hopkins, 2002), el anhelado
encaje tambin debe seguir tambin un proceso de construccin y acople, que no es otro
que un modelo de proceso; no como tecnologa, sino como estructura mental desde la que
poder actuar con la flexibilidad necesaria que exijan las condiciones particulares de cada
centro particular en sus personales ciclos de desarrollo.
Muchas veces se ha cado en el error de considerar el proceso de desarrollo como una mera
tecnologa al uso, enfatizando sus fases, las tcnicas e instrumentos que deben emplearse,
las estructuras que deben apoyarlo, etc. y olvidando los verdaderos temas transcendentes
del proceso. Hopkins advierte, en este sentido, que lo que realmente importa es el flujo de
la accin y los contenidos sobre los que se trabaje. As, seala que el proceso de mejora
comienza con una idea clara de cules son las necesidades de aprendizaje de los alumnos,
le sigue la identificacin y puesta en marcha de prcticas educativas innovadoras y, por ltimo, se ponen en marcha las condiciones estructurales para sostenerlas.
No es una suma de estaciones, ni un viaje que transporta de un estado inicial a otro final a
lo largo de un trayecto predeterminado, sino una ruta orientada, guiado por utopas realizables (Freire, 1997), en la que se va como bien destacaba Machado haciendo camino al andar.
Por lo que el proceso en s (tanto en su dimensin operativa o dinmica como en los contenidos sobre los que se asiente o desarrolle) se constituye en una plataforma de accin,
reflexin y mejora. Por lo que ms que hablar de modelo de proceso, convendra hacerlo
de visin estratgica o perspectiva de proceso.
Hablamos de visin estratgica ms que de modelo, porque ni terica ni prcticamente debe considerarse como una serie de fases y subfases cuya ejecucin ordenada asegura el cambio de la cultura escolar o
la mejora de la escuela, metas ltimas de la colaboracin y del asesoramiento colaborativo (Guarro,
2001, 203).
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Rehuyo de la catalogacin como modelo, puesto que pudiese resultar excesivo y, porque
no sigue unos pasos secuenciales predeterminados. En cambio, est el concepto preado de
ideologa y de significado, por ello lo de visin estratgica. El propio proceso, como marco
ideolgico y como tcnica en s misma, es importante, pero slo funciona si se entienden
por todos los valores de fondo que lo sustentan. Pero para no caer en la contradiccin de
ser el tren que nunca sale (Fullan, 2002), es necesario presentar el proceso cclico de asesoramiento y mejora (ver figura 4).
Figura 4. Proceso cclico de asesoramiento y mejora.
Construccin conjunta
de relacin profesional
Seguimiento
Evaluacin
Desarrollo y puesta
en prctica de acuerdos
Autorrevisin
de la prctica
Proceso
cclico
de
(re)construccin
Identificar, categorizar,
Priorizar y clarificar
mbitos de mejora
Preparacin para accin

Planificacin
El proceso de cambio tiene mltiples caras, y podra ser descrito como un entramado procesual, o sistema de procesos interdependientes. La conquista de la mejora consiste en un
proceso multidimensional de fases diversas e interacciones complejas que van produciendo
desarrollos en mbitos tales como la reflexin, la colaboracin, la capacidad de autonoma,
la participacin, la claridad de perspectivas, la construccin de un sueo, la conquista de la
capacidad de indagacin y decisin informada. Dichos procesos deben ser entendidos en su
conjunto como un contexto y actividad problematizadora que va autogenerndose cada
vez que, para cualquier fin, momento o instrumento, se necesite intercambiar pareceres,
negociar conjuntamente o tomar de decisiones
Guarro (2001), para describir tales subprocesos de desarrollo, utiliza como vehculos de
reflexin los siguientes analizadores: (a) transformacin democrtica de la cultura escolar;
(b) trabajo cooperativo; (c) conquista de la idea de centro como unidad de cambio; (d)
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colaboracin asesorcentro; (e) generacin de procesos y actitudes; (f) desarrollo de la

capacidad de la escuela y (g) investigacin y solucin de problemas prcticos. Con todo ello,
tambin, se est poniendo nfasis en un necesario cambio de perspectiva o de lgica de
razonamiento, no se trata de instaurar un determinado proceso para hacer una determinada cuestin o solventar un objetivo particular, sino convertir todas estas posibilidades/oportunidades de desarrollo curricular, profesional e institucional en procesos de mejora.
La generacin de procesos y actitudes (entre el profesorado, en el centro y en el propio asesor/a) que faciliten la transformacin de la cultura profesional del centro y de la propia
identidad profesional supone un complejo inventario de procesos bsicos y especficos a
desarrollar (ver figura 5). Unos y otros compondran lo que Santos Guerra vino a llamar
currculum para el centro (2000).
Figura 5. Procesos interdependientes.
Directamente
Indirectamente
Proceso
de autorrevisin
Otros procesos
generados
Mejora Proyectada
(mbitos particulares
pero de gran impacto
para la mejora de los resultados
y de los procesos E-A)
Colaboracin
Capacidad
Compromiso
Reflexin
Autonoma
Deliberacin
Dotacin proceso
Entre los primeros, los ms globales, estaran la participacin, la implicacin, el compromiso, la deliberacin, la toma de decisiones conjunta, la apropiacin de la prctica, el conocimiento y el propio proceso, la construccin compartida de la realidad, el apoyo mutuo o el
anlisis la reflexin, la argumentacin y la comprensin (individual y colectiva).
Los especficos, ms relacionados con las tareas propias de los procesos de resolucin de problemas, de la investigacinaccin colaborativa y de la formacin en centros (no instrumentalizada), se dirigen a la investigacin y solucin conjunta de los problemas y realidades de la
escuela: focalizacin, autorrevisin, previsin de la accin, construccin conjunta de significados, planificacin colaborativa, etc. Seguramente, como defiende Rodrguez (1996), el proceso de asesoramiento debera plantearse como una labor de construccin de colegialidad.
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Pese a seguir bsicamente los pasos de otras estrategias de mejora, se trata de un proceso de
discusin, deliberacin y decisin conjunta, que se encuentra enraizado en la propia prctica
y que vuelve sus esfuerzos de mejora hacia ella. Pero lo ms interesante y controvertido del
modelo es contribuir a pensar el centro como una tarea colectiva y convertirlo en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr (Bolvar, 1999, 109).
Comporta un compromiso ticoprofesional por alcanzar juntos la mejor educacin para
todos los estudiantes que lo libra de las ataduras instrumentalistas de las que alguien lo ha querido tildar por desconocimiento o por fijarse en usos pocos adecuados del modelo.
A MODO DE EPLOGO
Para concluir, invitar a asesores, inspectores y orientadores a explorar por esta va y redimensionar sus roles e ir ms all de las funciones que les son asignadas. Con ello, ser posible y confluyendo en acciones con sentido para los propios centros y el propio Sistema Educativo. Y,
como ello necesariamente le lleva a buscar puntos de encuentro profesional, tambin instar a
que asuman la idea clave de que es asesorar desde una doble integracin de los planteamientos de la supervisin crtica (Angulo, 1999), con los propios del modelo de colaboracin desde
un enfoque de procesos. A los primeros para que insistan en la necesaria evaluacin y la promocin de estndares de calidad valiosos, pero desde la legitimidad de hacerlo desde dentro
integrndose en procesos de autorrevisin institucional, curricular y profesional e impulsando su mejora desde una opcin real y valiosa de asesoramiento. Y a los segundos, para que no
se dejen atrapar las redes de la colaboracin fcil, el coleguismo o el activismo, sin mirar las
consecuencias de cara a la promocin o no de un buen aprendizaje para todos. Mientras cuajan y se valoran experiencias de integracin de servicios, que emerja el asesoramiento como
plataforma aglutinadora en busca de la balsa en el naufragio en que nos encontramos.
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II PARTE:
La Inspeccin de Educacin
en las CC.AA. y en Francia
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Captulo 3
La Inspeccin en las Comunidades Autnomas:
funciones, dependencia y acceso
Jos Mara Vera Mur y Vicente Mora Baringo.
Inspectores de Educacin. Delegacin Territorial de Lleida (Catalua).
IV Encuentro. Jaca, 2004.
INTRODUCCIN
Con el traspaso de competencias en materia educativa a cada una de las diecisiete
Comunidades Autnomas, la ordenacin y gestin de la Inspeccin de Educacin ha pasado
a formar parte del mbito competencial de las Administraciones Educativas Autonmicas,
dentro de las normas bsicas aprobadas por el Estado. Cada Comunidad Autnoma tiene sus
propios servicios de inspeccin, incluidos dentro del Cuerpo de Inspectores de Educacin
(CIE) y del Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administracin Educativa (CISAE) que
poseen un mbito estatal.
La actuacin de la Inspeccin de Educacin, as como su organizacin y dependencia orgnica se regula por normas reglamentarias propias de cada Comunidad Autnoma y su desarrollo se lleva a cabo de acuerdo con las pautas marcadas por la autoridad administrativa a
travs de los respectivos planes de actuacin o planes directores de la Inspeccin. La reciente Orden ECD/827/2004 de 22 de marzo11 determina por parte del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte (MECD) el contenido de los temarios B de la fase de oposicin al Cuerpo, que hasta ahora eran competencia reglamentaria de las Comunidades
Autnomas.
11
BOE.31.3.2004.
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Conviene sealar, que el MECD adems de la regulacin de lo que se considera bsico, tiene
a su cargo la gestin directa competencial que comprende las ciudades autnomas de Ceuta
y Melilla, as como los centros, programas y servicios educativos espaoles en el extranjero.
La presente comunicacin, por razones de extensin, solamente analizar los aspectos relacionados con las funciones, atribuciones, dependencia orgnica y acceso que regulan las
normas especficas de cada Comunidad Autnoma, esto ltimo desde la actual perspectiva
reglamentaria a pesar de estar ciertamente contestada por amplios sectores de los profesionales de la inspeccin.
Actualmente el marco normativo no est completado en todas las Comunidades
Autnomas. Unas han regulado la ordenacin de la Inspeccin de Educacin y tambin el
contenido de la parte B de la fase de oposicin de acceso al Cuerpo de Inspectores y, otras
slo han regulado uno de estos aspectos.
La situacin actual es la siguiente, diez Comunidades Autnomas tienen establecida reglamentariamente la ordenacin de la Inspeccin de Educacin y trece haban establecido los
temarios de la parte B de la fase de oposiciones.
Ordenacin de la Inspeccin
RD.1524/1989 de 15 de diciembre (BOE.18.12.1989), art,s 17 y 18.
mbito territorial MECD
Orden de 29 de febrero de 1996 (BOE.2.3.1996).
Andaluca
Decreto 115/2002 de 25 de marzo (BOJA. 30.3.2002).
Aragn
Decreto 211/2000 de 5 de diciembre (BOA. 15.12.2000).
Baleares
Decreto 36/2001 de 9 de marzo (BOCAIB. 17.3.2001).
Canarias
Decreto 135/2002 de 23 de septiembre (BOIC. 14.10.2002).

Decreto 133/2000 de 12 de septiembre (DOCM. 15.9.2000).
Castilla-La Mancha
Orden de 18 de septiembre de 2000 (DOCM. 22.9.2000).
Decreto 266/2000 de 31 de julio (DOGC. 8.8.2000), modificado por el Decreto
148/2002 de 28 de mayo.
Catalua
Orden ENS/289/2002 de 31 de julio (DOGC. 12.8.2002), modificada por la Orden
ENS/385/2002 de 13 de noviembre.
Galicia
Decreto 135/1993 de 24 de junio (DOG. 29.6.1993).
Comunidad Foral de Navarra
Decreto Foral 365/1999 de 13 de septiembre (BON. 1.10.1999).

Decreto 342/2001 de 11 de diciembre (BOPV. 21.12.2001).
Pas Vasco
Orden de 18 de junio de 2002 (BOPV.2.7.2002).
Comunidad Valenciana
80
Decreto 180/1992 de 10 de noviembre (DOGV. 27.11.1992), modificado

por el Decreto 197/1993 de 13 de octubre.
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CAPTULO 3. LA INSPECCIN EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS: FUNCIONES, DEPENDENCIA Y ACCESO
Las Comunidades Autnomas que no hayan promulgado la regulacin especfica de la

ordenacin de su Inspeccin de Educacin, aplicarn con carcter supletorio la del MECD
(Orden de 29 de febrero de 1996, publicada en el BOE. del 2 de marzo).
Temarios parte B de la fase de oposicin

Andaluca
Orden de 8 de mayo de 1997 (BOJA. 31.5.1997).
Aragn
Orden de 22 de noviembre de 2000 (BOA. 29.11.2000).
Asturias
Resolucin de 18 de abril de 2002 (BOPA. 10.5.2002).
Baleares
Orden de 17 de mayo de 2001 (BOCAIB. 31.5.2001).
Canarias
Orden de 16 de julio de 1997 (BOIC. 1.8.1997).
Castilla-La Mancha
Orden de 28 de febrero de 2002 (DOCM. 11.3.2002).
Catalua
Orden ENS/289/2002 de 31 de julio (DOGC. 12.8.2002).
Extremadura
Resolucin de 24 de julio de 2000 (DOE. 29.7.2000).
Comunidad de Madrid
Orden 884/2003 de 17 de febrero (BOCM. 21.2.2003).
Murcia
Orden de 29 de diciembre de 2000 (BORM. 16.1.2001).
Orden Foral 31/2000 de 9 de febrero (BON. 3.3.2000).
La Rioja
Orden 34/2002 de 23 de abril (BOLR. 27.4.2002).
Orden de 27 de julio de 2000 (DOGV. 22.8.2000).
FUNCIONES Y ATRIBUCIONES
Si bien en el ttulo de la comunicacin slo se citan las funciones, la relacin que tienen
ambos trminos y, el hecho que los dos estn recogidos en los diferentes reglamentos reguladores de la ordenacin de la Inspeccin de Educacin, justifican su anlisis.
Conceptualmente se entienden como funciones las actividades particulares y especficas de
cada rgano y, como atribuciones las facultades o poderes de una persona por razn de su
cargo o del lugar de trabajo que ocupa y desarrolla. Por lo tanto las funciones estn asignadas y relacionadas con la Inspeccin de Educacin como organismo y, las atribuciones con
las personas que ejercen el cargo de inspectores o inspectoras de educacin.
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Tanto en las reglamentaciones europeas como espaolas destacan tres grandes funciones de
la Inspeccin de Educacin, las de control, evaluacin y asesoramiento, que se completan
con otras diversas que aparecen en los respectivos reglamentos reguladores.
La LOCE12 establece en su artculo 105.1. como funciones de la Inspeccin de Educacin,
las mismas que enumeraba el artculo 36 de la LOPEG13 :
a. Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedaggico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pblica como privada.
b. Supervisar la prctica docente y colaborar en su mejora continua y en la del funcionamiento de los centros, as como en los procesos de reforma educativa y de renovacin
pedaggica.
c. Participar en la evaluacin del sistema educativo, especialmente en la que corresponde
a los centros escolares, a la funcin directiva u a la funcin docente, a travs del anlisis
de la organizacin, funcionamiento y resultados de los mismos.
d. Velar por el cumplimiento en los centros educativos de las leyes, reglamentos y dems
disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
e. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejerci de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
f. Informar sobre los programas y actividades de carcter educativo promovidos o autorizados por las Administraciones educativas competentes, as como sobre cualquier aspecto relacionado con la enseanza que le sea requerido por la autoridad competente o que
conozca en el ejercicio de sus funciones, a travs de los cauces reglamentarios.
Las atribuciones, hasta ahora solamente enumeradas reglamentariamente, la LOCE14 tambin concreta tres como necesarias para el correcto ejercicio de las funciones legalmente
establecidas por parte de los Inspectores e Inspectoras de Educacin:
a. Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales
tendrn libre acceso.
b. Examinar y comprobar la documentacin pedaggica y administrativa de los centros.
c. Recibir de los restantes funcionarios la necesaria colaboracin para el desarrollo de sus
actividades, para las cuales el Inspector o la Inspectora tendr la consideracin de autoridad pblica.
12
Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE.24.12.2002).
13
Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros

docentes (BOE.21.11.1995).
14
Artculo 105.2.
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Los reglamentos reguladores publicados hasta la fecha establecen tanto las funciones como
las atribuciones, siendo comunes a todos ellos y por tanto de aplicacin en todas las
Comunidades Autnomas, las siguientes:15
Funciones:
Velar por el cumplimiento de las disposiciones legales vigentes en los centros y servicios
educativos.
Evaluacin de los centros, programas, servicios educativos y profesorado.
Asesorar e informar a centros y servicios educativos, as como a los distintos sectores de
la comunidad educativa.
Participar y/o colaborar en la formacin del profesorado y en la renovacin pedaggica.
Atribuciones:
Visitar centros docentes y servicios educativos.
Observar el desarrollo de las actividades educativas.
Acceder y/o supervisar la documentacin acadmica y administrativa.
Convocar y celebrar reuniones con los miembros de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
Adems de las funciones y atribuciones comunes citadas, hay algunas que sin ser de aplicacin en todos los mbitos territoriales son compartidas en muchas Comunidades
Autnomas, es el caso de las funciones de colaborar en el estudio de necesidades educativas, informar sobre cualquier aspecto relacionado con la enseanza, emitir informes e
informar a la superioridad y asesorar al profesorado en el ejercicio de la prctica docente
o colaborar en su mejora y, de las atribuciones de solicitar los informes, documentos y
antecedentes necesarios y requerir a los centros y servicios la adecuacin de sus actuaciones a la normativa vigente.
Las funciones de colaborar en los procesos de reforma educativa y de renovacin pedaggica, propiciar la participacin de los diferentes sectores de las comunidades educativas
en la vida de los centros y orientar a los equipos directivos en la adopcin y el seguimiento de medidas que favorezcan la convivencia y la resolucin de conflictos y, las atribuciones
de evaluar, en el mbito de funciones de la Inspeccin, la calidad del sistema educativo,
15 Al final de la comunicacin, los anexos I y II recogen respectivamente todas las funciones y atribuciones establecidas reglamentariamente.
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colaborar en la elaboracin de las plantillas de los centros y controlar el cumplimiento

de las obligaciones laborales y profesionales del profesorado y del personal no docente de
los centros, programas y servicios educativos, si bien pueden considerarse como actividades y facultades de la Inspeccin y de los inspectores, solamente se establecen reglamentariamente en alguna Comunidad Autnoma.
Los correspondientes planes de actuacin o planes directores de la Inspeccin de cada
Administracin Educativa tambin establecen y determinan actuaciones que pueden considerarse como funciones y/o atribuciones de la Inspeccin y de los inspectores y de las inspectoras, aunque sea de manera muy concreta y en algunos casos territorializada.
DEPENDENCIA ORGNICA
La dependencia orgnica de la Inspeccin de Educacin a pesar de no ser uniforme para
todas las Comunidades Autnomas, puede concentrarse en tres o cuatro modelos, dependencia directa del titular de la Consejera o Departamento de Educacin, de la Viceconsejera de
Educacin, de la Secretara General o de una Direccin General especfica.
El marco general lo determina la disposicin reguladora de la Inspeccin de Educacin, en
el caso que la Comunidad Autnoma la haya publicado, y fundamentalmente aparece en la
norma que establece la estructura orgnica de la Consejera o Departamento de Educacin
correspondiente.
De acuerdo con la ltima normativa vigente la dependencia orgnica de la Inspeccin de
Educacin en cada una de las Comunidades Autnomas es la siguiente:
Dependencia orgnica de la Inspeccin de Educacin

Andaluca
Viceconsejera de Educacin
Aragn
Direccin General de Poltica Educativa 16
Asturias
Directamente del Consejero de Educacin, como Servicio de Inspeccin Educativa 17
Baleares
Direccin General de Formacin Profesional y de Inspeccin Educativa
16
Decreto 29/2004 de 10 de febrero (BOA.27.2.2004).
17
Decreto 88/2003 de 31 de julio (BOPA.1.8.2003).

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Dependencia orgnica de la Inspeccin de Educacin

Canarias
Cantabria
Direccin General de Educacin, como Servicio de Inspeccin 18
Castilla-La Mancha
Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa 19
Castilla-Len
Direccin General de Coordinacin, Inspeccin y Programas Educativos 20
Catalua
Secretara General
Extremadura
Secretaria General de Educacin 21
Galicia
Direccin General de Centros e Inspeccin Educativa 22
Comunidad de Madrid
Viceconsejera de Educacin 23
Murcia
Secretara General Tcnica
Direccin General de Enseanzas Escolares y Profesionales 24
La Rioja
Direccin General de Educacin, como Servicio de Inspeccin
Pas Vasco
Secretara Autonmica de Educacin
Si bien, todas las dependencias orgnicas responden a criterios legales y reglamentarios

vigentes, el depender orgnicamente del propio o de la propia titular de la Consejera, del
Viceconsejero o de la Viceconsejera (en el caso que se contemple este rgano en la estructura orgnica de la Consejera) o de la Secretaria General, tiene un significado importante,
por el carcter de coordinacin global de estos rganos dentro de la estructura orgnica de
la Administracin Educativa.
A nuestro entender, sin desmerecer en absoluto la importancia de las Direcciones Generales,
creemos que la dependencia de la Inspeccin de educacin sera ms adecuado que fuese de
la Viceconsejera o de la Secretara General, y la justificacin de la propuesta se basa en las
siguientes razones:
18
Decreto 33/2000 de 5 de mayo (BOC. 11.5.2000).
19
Decreto 24/2001 de 27 de febrero (DOCM. 1.3.2001).
20
Decreto 79/2003 de 17 de julio (BOCyL. 18.7.2003).
21
Decreto 196/1999 de 28 de diciembre (DOE. 30.12.1999).
22
Decreto 213/1998 de 10 de julio (DOG. 23.7.1998).
23
Orden 2802/2002 de 20 de junio (BOCM. 26.6.2002).
24
Decreto Foral 233/2003 de 15 de julio (BON. 16.7.2003).

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La Inspeccin de Educacin es la nica inspeccin que aparece explcitamente citada en

la Constitucin, artculo 27.8, como garante del cumplimiento de las leyes, mediante la
supervisin y homologacin del sistema educativo.
La condicin de autoridad pblica (LOCE, artculo 105.2.c.) que dota de virtualidad
probatoria al considerar que los hechos constatados por los Inspectores y formalizados
en documento pblico, con los requisitos legales establecidos, gozan presuncin de veracidad, sin perjuicio de las pruebas en contrario que pueden aportarse (art. 137.2 de la
Ley 30/1992 LRJPAC).
Tambin es justificable esta dependencia orgnica, para estar integrados en el mismo
rgano, con los servicios jurdicos y de coordinacin administrativa, con los cuales la
Inspeccin de Educacin comparte algunos puntos de gestin y funcionamiento.
ACCESO AL CUERPO DE INSPECTORES DE EDUCACIN

El sistema de acceso, los requisitos de los aspirantes y el procedimiento es idntico en todas
las Comunidades Autnomas al estar establecido por normativa bsica25, habiendo sido
hasta ahora competencia de las Administraciones Educativas convocantes la determinacin
del contenido del temario de la parte B de la fase de oposicin.
Con la nueva normativa reguladora26 aparece junto a una redefinicin de los temas de la
parte A (hasta hora 60 frente a los 55 que se establecen) el contenido de los temarios de la
hasta ahora parte B, en dos bloques diferenciados, el B con 31 temas sobre aspectos especficos derivados de la legislacin propia de la Administracin educativa convocante, y el C
con 12 temas relacionados con cada una de las especialidades que establece el
RD.1538/2003 de 5 de diciembre27.
25 Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre (LOPEG), Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre (LOCE) y,
RD. 2193/1995 de 28 de diciembre, por el que se establecen las normas bsicas para el acceso y la provisin de
puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores de Educacin y la integracin en el mismo de los actuales inspectores (BOE. 30.12.1995).
26 RD. 334/2004 de 27 de febrero (BOE. 28.2.2004), artculos 19.3. y 21.2.; y Orden ECD/827/2004 de 22 de
marzo (BOE. 31.3.2004).
27 Diez: educacin preescolar, infantil y primaria; lengua; humanidades, lenguas extranjeras y enseanzas de idiomas, matemticas, ciencias, tecnologa y FP, educacin fsica y deportes, educacin artstica y, pedagoga o psicologa.
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Hasta ahora trece Comunidades Autnomas haban establecido reglamentariamente28 el

contenido del temario de la parte B, oscilando el nmero de temas de la parte general entre
los treinta de La Rioja y los cincuenta y dos de las Islas Baleares. Cuatro de estas
Comunidades Autnomas establecan temas especficos de especialidad:
Asturias (seis perfiles de especializacin con diez temas cada uno): educacin infantil y
primaria, educacin especial y orientacin escolar, cientfico-tecnolgico, sociolingstico, expresin artstico-corporal y, formacin profesional especfica.
Catalua (doce especialidades con siete temas cada una): atencin a la diversidad y
orientacin, organizacin de centros, formacin profesional especfica, educacin infantil, reas curriculares de ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, educacin artstica,
educacin fsica, lengua, lenguas extranjeras, matemticas y, tecnologa.
Comunidad de Madrid (cuatro especialidades con ocho temas cada una): educacin primaria, educacin secundaria, formacin profesional y, enseanzas artsticas.
Comunidad Foral de Navarra (seis especialidades con once temas cada una): educacin
especial y orientacin escolar, educacin infantil y primaria, tecnologa, humanidades y
ciencias sociales, ciencias y, filologa.
A MODO DE SNTESIS
Al margen de las lgicas y naturales diferencias derivadas de sus reglamentos reguladores,
en sntesis podemos constatar que se observa entre las Inspecciones de las Comunidades
Autnomas una gran similitud en lo referente a las funciones y atribuciones ms relevantes,
no tan coincidentes en los aspectos de dependencia orgnica, donde la diversidad se manifiesta de manera ms significativa.
Con respecto al acceso y a las nuevas especialidades, es previsible que se abra un nuevo perodo de cambios, bien sean modificaciones o adaptaciones, sobre las recientes disposiciones
publicadas al efecto.
28
Citado en la introduccin de la comunicacin en el cuadro Temarios parte B de la fase de oposicin.

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BIBLIOGRAFA
CASANOVA RODRGUEZ, M A., VERA MUR, J. M y otros (1996-2004): Manual de legislacin educativa.
Estatal y autonmica. XI. Inspeccin educativa. Ciss-Praxis. Barcelona.
CASANOVA RODRGUEZ, M A., VERA MUR, J. M, J. M y otros (2002-2004): e-duc@lex Base datos de legislacin educativa. XI. Inspeccin educativa. Ciss-Praxis. Madrid.
ESPINOSA GONZLEZ, A. (1991): Reformas, Inspeccin y evaluacin educativa. Escuela Espaola.
Madrid.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2000): La Inspeccin Educativa en Espaa y en la Unin
Europea. Boletn CIDE nm. 3, diciembre 2000. Madrid.
RAMO TRAVER, Z. (1999): Para qu los inspectores?. Praxis. Barcelona.
SOLER FIRREZ, E. (1992): Fuentes documentales para el estudio de la Inspeccin. Escuela Espaola.
Madrid.
VERA MUR, J. M. (2001): La inspeccin educativa: marco jurdico. Revista Escuela Espaola nm. 3502,
17 julio 2001, pp. 13-15. Madrid.
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ANEXO I. Funciones de la Inspeccin en las diferentes Comunidades Autnomas

FUNCIONES/MBITO TERRITORIAL
AND ARA BAL CAN C-M CAT MEC GAL NAV
Velar por el cumplimiento de las disposiciones legales

vigentes en los centros y servicios educativos.
Colaborar en la mejora de la prctica docente

y del funcionamiento de los centros, as como
en los procesos de reforma educativa y de renovacin
pedaggica.
x
x
Coordinar los centros y servicios educativos.

Asesorar e informar a centros y servicios educativos,
as como a los distintos sectores de la comunidad
educativa.
Control en materia de personal y profesorado.

Evaluacin de los centros, programas, servicios
educativos y profesorado.
PV VAL
Participar y/o colaborar en la formacin

del profesorado y en la renovacin pedaggica.
Colaborar en el estudio de necesidades educativas.
Promover la difusin de innovaciones

e intercambio de experiencias docentes.
Emitir informes e informar a la superioridad.
Mediar en las situaciones de disparidad de criterios

o desacuerdos que puedan llevar a conflictos
a las comunidades educativas.
Supervisar la organizacin y el funcionamiento
de los centros docentes, de los servicios y programas
educativos, y favorecer su coordinacin.
Propiciar la participacin de los diferentes sectores de

las comunidades educativas en la vida de los centros.
Asesorar en los procesos de evaluacin interna.
Asesorar al profesorado en el ejercicio de la prctica

docente o colaborar en su mejora.
x
x
Orientar a los equipos directivos en la adopcin y el

seguimiento de medidas que favorezcan la convivencia,
la participacin y la resolucin de conflictos.
Informar sobre cualquier aspecto relacionado
con la enseanza, a requerimiento de la autoridad
educativa, de oficio o, cuando lo considere necesario.
Dar asistencia a los centros, servicios y programas

educativos en los aspectos pedaggicos, organizativos
y de gestin.
Cooperar con los rganos y servicios de la Consejera

en la planificacin y coordinacin de los recursos
educativos.
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ANEXO II. Atribuciones de la Inspeccin en las diferentes Comunidades Autnomas

ATRIBUCIONES/MBITO TERRITORIAL
PV VAL
Visitar centros docentes y servicios educativos.
Observar el desarrollo de las actividades educativas.
Acceder y/o supervisar la documentacin acadmica

y administrativa.
Solicitar los informes, documentos y antecedentes

necesarios.
Convocar y celebrar reuniones con los miembros

de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
Requerir a los centros y servicios la adecuacin

de sus actuaciones a la normativa vigente.
Participar en tribunales, juntas y comisiones.
Realizar estudios tcnicos y/o investigaciones sobre

aspectos del sistema educativo.
Mediar en las situaciones de conflicto.
Asesorar a los distintos sectores de la comunidad

educativa en situaciones de disparidad o conflicto.
Colaborar en los procesos de escolarizacin

del alumnado, as como en los de planificacin
de los centros docentes.
x
x
Realizar la evaluacin externa de centros y de profesores.
Elaborar un plan de trabajo y de acciones concretas.

Poner en conocimiento del rgano competente las
deficiencias o infracciones detectadas en las visitas.
x
Proponer a los rganos competentes la aplicacin de

estmulos que distingan la ptima actividad docente.
Asesorar, orientar e informar a los distintos estamentos
de la comunidad educativa y promover la difusin
de innovaciones e intercambio de experiencias.
Recibir de las comunidades educativas
y de los restantes funcionarios la necesaria
colaboracin para el desarrollo de sus actividades.
Coordinar todas las acciones de apoyo externo

a los centros.
Acceder a la informacin de otros rganos y servicios

del Departamento o Consejera de Enseanza, para el
ejercicio de sus funciones.
90
Representar a la Administracin.
Elaborar los informes que resulten del ejercicio de sus

funciones de inspeccin y los que sean solicitados.
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ATRIBUCIONES/MBITO TERRITORIAL
Intervenir en procedimientos disciplinarios.
Asesorar y colaborar en los procesos de evaluacin

interna de los centros.
Participar y colaborar en el diseo, desarrollo

y evaluacin de la formacin del profesorado.
Elevar propuestas.
Evaluar, en el mbito de funciones de la Inspeccin

Educativa, la calidad del sistema educativo.
Levantar las actas pertinentes cuando lo requiera
el ejercicio de la funcin inspectora.
PV VAL
Colaborar en la elaboracin de las plantillas

de los centros y analizar, supervisar y participar
en la planificacin de creacin, supresin
o transformacin de centros y unidades.
Controlar el cumplimiento de las obligaciones

profesionales y laborales del profesorado
y del personal no docente de los centros, servicios
y programas educativos.
(*) AND, Andaluca; ARA, Aragn; BAL, Baleares; CAN, Canarias; C-M, Castilla-La Mancha; CAT, Catalua; GAL, Galicia;
MEC, mbito de gestin del MECD; NAV, Comunidad Foral de Navarra; PV, Pas Vasco; VAL, Comunidad Valenciana.
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Captulo 4
La evaluacin institucional
en las Comunidades Autnomas
III Encuentro. Tarazona, 2002.
COORDINACIN
Alejandro Lozano Garca.
El III Encuentro Profesional de Inspeccin Educativa en Aragn se desarroll bajo la orientacin temtica que impone su propio encabezamiento: Evaluacin y Calidad del Sistema
(Educativo, se sobreentiende). El objetivo que conlleva el ttulo no era capricho ni azar; responda a las contingencias del momento:
Por una parte, la preocupacin por la generalizacin institucional de un modelo de evaluacin basado en la excelencia y orientado a la implantacin de una determinada forma de
gestin (de calidad29) y de funcionamiento de los centros.
Por otra parte, la configuracin de los rasgos de una estructura propia de la Inspeccin de
Educacin en la Comunidad Autnoma Aragonesa30, estructura que debera haber estado
-esa era y sigue siendo nuestra preocupacin- dibujada por una de las funciones ms arquetpicas y potentes de la supervisin educativa: la evaluacin del Sistema Educativo y de los
centros y programas que lo componen.
29 Vase Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2001): Modelo Europeo de Excelencia. Adaptacin a los
centros educativos del modelo de la fundacin Europea para la gestin de calidad. Madrid, MCDE.
30 Vase Decreto 211/2000, de 5 de diciembre, del gobierno de Aragn, por el que se regula la organizacin y
el funcionamiento de la Inspeccin de Educacin en la Comunidad Autnoma de Aragn.
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La combinacin de la idea evaluacin institucional y la reciente estructura autonmica

de Inspeccin de Educacin dio lugar, evidentemente, a buscar la concurrencia de estas dos
variables en una mesa redonda especfica: La evaluacin Institucional en las Comunidades
Autnomas. Su objeto fue el de presentar distintas aproximaciones a la evaluacin del
Sistema Educativo buscando posiciones y responsabilidades diferentes de la Inspeccin de
Educacin. Con estos criterios se seleccionaron cuatro modelos distintos: unos, aqullos
en los que la propia Inspeccin asuma casi totalmente esta funcin; otros, aqullos en los
que la responsabilidad evaluadora estaba compartida entre la Inspeccin de Educacin y
otras instancias externas con ms protagonismo.
Siguiendo estos criterios, nos vamos a encontrar en primer lugar con el texto que present
Antonio Jaurrieta Ezquerro31 para ilustrar la configuracin del binomio Inspeccin- evaluacin institucional en la Comunidad Foral de Navarra. El papel de la Inspeccin, en este caso,
est definido netamente como evaluador, tanto en su dimensin de diseo como en la de
ejecucin, conforme a los planes, eso s, que determine la Administracin Educativa Foral en
el mbito de su Sistema Educativo, todo ello sin perjuicio de otro papel coordinador y canalizador en la Comunidad de iniciativas provenientes del instancias estatales o internacionales.
Sin abandonar la estructura ms tradicional de la Administracin Educativa, Fernando
Arreaza Beberide32, nos present el concepto de evaluacin del Sistema que asumen en la
Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. El objetivo es el desarrollo de los elementos
que lo componen, poniendo nfasis en los procesos de evaluacin interna y dando importancia no slo a la fase descriptiva e interpretativa, sino a una fase valorativa de carcter
comunicativo en la que lo que prima es la participacin de los implicados. Aqu la
Inspeccin de Educacin tiene la responsabilidad de asumir los procesos de asesoramiento.
Se completan estos procesos de evaluacin interna con otros de evaluacin externa cuya
realizacin compete a la Inspeccin, que participa adems en la toma de decisiones sobre
esos procesos, especialmente en lo referente al estudio de los criterios de viabilidad de las
propuestas de la Administracin Educativa.
En los casos de las Comunidades Autnomas de Pas Vasco y de Catalua la evaluacin del sistema educativa cuenta con servicios especficos que se aaden a la estructura tradicional administrativa y que trascienden el mbito de la Inspeccin de Educacin sin desvincularse de ella.
Eduardo Ubieta Muozori33 nos presenta la experiencia del Pas Vasco, en donde, en el ao
2001 surge la estructura del Instituto Vasco de Evaluacin, Investigacin y Documentacin
31
Director del Servicio de Inspeccin de Educacin de la Comunidad Foral de Navarra.
32
Jefe de Coordinacin del rea de Innovacin Educativa de la Junta de Castilla La Mancha.
33
Coordinador de Mtodos del Irakas-sistema Ebaluatua eta Ikertzeko Erakundearen (ISEI).

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CAPTULO 4. LA EVALUACIN INSTITUCIONAL EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
(ISEI-IVEI), heredero en parte del anterior Instituto de Desarrollo Curricular y Formacin

del Profesorado. Esta nueva estructura est pensada para vincular funciones de evaluacin
del sistema y de desarrollo de la investigacin educativa, organizndose en cuatro grandes
reas: mtodos, didctica, psicopedagoga y, por ltimo, organizacin escolar. La creacin
del ISEI-IVEI no supone en absoluto la desaparicin de las funciones evaluadoras de la propia Inspeccin de Educacin, que sigue tenindolas muy presentes en sus planes trianuales
de actuacin en los mbitos de la evaluacin de centros y de programas y proyectos aprobados por el Departamento Vasco de Educacin.
Ms antiguo es el Consejo Superior de Evaluacin de la Generalitat Catalana, creado en
1993 con un carcter asesor para el Departamento de Educacin y con el objetivo de evaluacin externa del Sistema Educativo no universitario cataln. Carme Amors Bast34 hizo
su presentacin en el Encuentro de Tarazona35.
La estructura del Consejo Superior de Evaluacin est encabezada por una Presidencia que
corresponde al titular del Departamento de Educacin aunque generalmente est delegada. Le acompaa una Secretara, el equipo tcnico del Consejo, ms seis vocales asesores,
entre los que est la Inspeccin de Educacin. Para el desarrollo de los planes de evaluacin que el Departamento decide se configuran equipos tcnicos en los que se implican la
Inspeccin, profesorado del nivel sobre el que se hace la evaluacin, contando adems con
la participacin de la Universidad.
Las funciones, dentro del mbito de su propio Sistema Educativo, se centran en la elaboracin de dictmenes referentes a la consecucin los objetivos fijados por la poltica educativa, dictmenes siempre orientados a la mejora del Sistema en general. En la fecha en la que
se celebraba este III Encuentro, se haban realizado estudios relativos al establecimiento de
indicadores del sistema educativo, anlisis del clima escolar en Educacin Secundaria, competencias de Ingls en Bachillerato, competencias bsicas a los 10 aos y a los 14 aos.
Otro de los mbitos de evaluacin del Consejo cataln ha sido la evaluacin de Centros
docentes, en la que la Inspeccin de Educacin ha tenido y tiene un importante papel: en la
evaluacin interna, supervisa el proceso y los resultados interna; a su vez le corresponde el
diseo del plan de evaluacin externa (Subdireccin General de Inspeccin) y su ejecucin.
De las aportaciones de las cuatro Comunidades Autnomas a esta mesa redonda se puede
concluir que, en lo que a evaluacin institucional se refiere, es absolutamente necesario esta-
34
En su momento Secretaria Ejecutiva del Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu (Departamen
dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya).
35
Lamentablemente no se ha podido disponer del texto de la presentacin correspondiente a Catalua. Se

incluye slo el esquema de la misma que tratamos de completar dentro de los lmites que impone la brevedad de
esta introduccin.
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blecer una estructura slida y definida dentro de la Administracin Educativa para que promueva, planifique y coordine los procesos evaluadores de los Sistemas Educativos en todas
sus dimensiones (centros, programas, resultados, profesorado). Ahora bien, hay que tener
en cuenta que esta estructura no debe ser anterior a la propia definicin de una determinada concepcin del evaluacin que asuma una Comunidad Autnoma (la Aragonesa en nuestro caso), sino que debe conformarse segn esta concepcin y el alcance, importancia y la
finalidad que el Departamento de Educacin quiera otorgarle a la evaluacin. Es previo un
modelo de evaluacin; luego una estructura coherente con dicho modelo.
Sin ser pretenciosos y sin querer definir esa estructura, s nos atrevemos a sealar que la participacin de la Inspeccin educativa debe ser fundamental, no slo como ejecutores36, sino
sobre todo en disear y planificar la evaluacin de los objetivos que seale la poltica educativa. Es importante subrayar este papel, que tendr un carcter eminentemente tcnico y
que no necesariamente recaer en exclusiva sobre la Inspeccin de Educacin: existe otro
mbito terico y tcnico, la Universidad, con el que habra que estrechar vnculos y crear
compromisos, ms estables que ocasionales, en el mbito de la evaluacin.
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA

Antonio Jaurrieta Ezquerro. Director del Servicio de Inspeccin de Educacin.
INTRODUCCIN
Es imprescindible cuando se est diseando la evaluacin de un sistema, dejar fijado con
claridad el concepto mismo de evaluacin, porque esa definicin dar las claves en el desarrollo del proyecto.
En Navarra, como veremos ms adelante, entendemos que la evaluacin tiene que ir unida
necesariamente al cambio y a la mejora. Si la evaluacin no sirve para proporcionar informacin que permita una toma de decisiones que mejoren el sistema, la evaluacin es algo estril.
36
Entindase como ejecucin no slo la mera aplicacin de instrumentos de evaluacin, sino fundamentalmente el impulso, coordinacin de los procesos de evaluacin y la supervisin e interpretacin de resultado con
la consiguiente elaboracin de propuestas de mejora.
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En este sentido, tenemos la conviccin de que la evaluacin interna de los centros es la ms

directamente unida a la mejora. Esta evaluacin interna es la que puede llegar mejor a los
procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula porque es la evaluacin
ms contextualizada y, si se entiende bien, ser la percibida por la comunidad educativa
como ms eficaz.
Desde esta clave, tanto la evaluacin general del sistema como la evaluacin externa del centro tiene que tener como objetivo el facilitar una informacin que sirva a los centros como
referente en su proceso de evaluacin interna.
Por ltimo, y como exigido por todo lo dicho, el proyecto de evaluacin debe contemplar
de manera inexcusable la devolucin de informacin a los centros sin perjuicio de los informes que puedan dirigirse a las autoridades educativas o la sociedad en general.
Si no se diera esta exigencia, la evaluacin no servira a los centros, se vera como algo alejado de su realidad, realizado por elementos externos al centro y sus resultados perderan valor.
Llegado a este punto, que es el clave, tenemos que preguntarnos quin va a llevar a los centros esa informacin, la va a explicar y va a orientar y asesorar en la reflexin y en la toma
de decisiones. En Navarra consideramos que tiene que ser el inspector del centro ese agente que, de esta manera, ser un agente de renovacin, de mejora y, por tanto, de calidad del
sistema tal y como lo considera la LOGSE y, por lo que sabemos, la futura Ley de Calidad.
INSTANCIAS Y ESTRUCTURAS CON RESPONSABILIDAD

DE EVALUACIN
El Decreto Foral 365/1999 de 13 de septiembre (BON de 1 de octubre), por el que se regula la organizacin y funcionamiento del inspeccin educativa en Navarra seala entre sus
funciones las siguientes:
Evaluar, conforme a los planes establecidos por la administracin educativa, el sistema
educativo de la Comunidad Foral a travs del anlisis y la valoracin de la organizacin,
funcionamiento y resultados de los centros docentes, servicios, programas y actividades
educativas aprobadas y autorizados por el gobierno de Navarra.
Coordinar y canalizar la participacin del Departamento de Educacin y Cultura en el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin as como en los estudios de evaluacin de
carcter estatal o internacional.
As pues, es la Inspeccin de Educacin quien tiene, en el caso de Navarra, asignada la funcin de realizar la evaluacin, tanto general del sistema como de los centros, de acuerdo
con los planes que establezca la administracin educativa.
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PAPEL DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN EN LA EVALUACIN

El papel de la inspeccin en la evaluacin del sistema educativo ser, por tanto, doble segn
el proyecto sea propio o sea externo (nacional o internacional). As, la inspeccin coordina y canaliza, en Navarra, la realizacin de proyectos de evaluacin en los que participa dentro del INCE y, por otra parte, disea y ejecuta aquellos proyectos de evaluacin propios de
la comunidad Foral, ya sea a travs de ampliacin de muestras de proyectos externos ya sean
especficos de Navarra.
TIPOS DE EVALUACIN PROMOVIDOS EN NAVARRA

Mantengo el ttulo de este apartado facilitado por la organizacin, pero a sabiendas de que
unos han sido, realmente, promovidos en Navarra, pero otros han sido incorporados y asumidos en Navarra si bien han sido promovidos por instancias externas.
En todo caso, creo que podramos distinguir tres tipos de evaluacin:
La evaluacin general sistema, que se ha llevado a cabo mediante la participacin en los
proyectos del INCE (nacionales e internacionales). En el caso de los estudios nacionales, Navarra prcticamente siempre ha ampliado la muestra correspondiente, para tener
datos significativos para la propia comunidad, como luego veremos.
En el presente curso se est realizando el primer proyecto de evaluacin propio de Navarra,
al que me referir en el apartado siguiente.
La evaluacin de los centros.
En Navarra, hemos estado atentos y en comunicacin estrecha con otras Comunidades
(Andaluca, Catalua, Pas Vasco) mientras pensbamos en cmo debera ser la evaluacin en Navarra y, a la vez, hemos ido realizando evaluaciones parciales de algunos aspectos del sistema, pero no tenemos una normativa que regule la evaluacin externa y/o
interna de los centros.
En cuanto a la evaluacin interna, se ha producido la incorporacin de varios centros,
pblicos y concertados, a proyectos relacionados con los modelos de gestin de calidad.
La Administracin ha permitido e, incluso, animado a los centros a participar en este
tipo de proyectos dejndoles un amplio margen de iniciativa.
Pasada una primera fase de implantacin, parece conveniente que sea la propia
Administracin, a travs de la inspeccin educativa, quien lidere todo este proceso a la
vez que ofrezca alternativas.
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Para ello todos los inspectores estn realizando un curso de formacin en esta metodologa que, por otra parte, estamos aplicando al propio Servicio de Inspeccin.
La evaluacin del profesorado
En este mbito, hay que decir que no ha habido ningn tipo de iniciativas y, por tanto,
el trabajo se ha limitado a realizar la evaluacin de profesores con ocasin de procesos
para la obtencin de la acreditacin para el ejercicio de la direccin o evaluacin a funcionarios en prcticas o en servicios especiales para la formacin.
PROCESOS DE EVALUACIN DESARROLLADOS

Se tratara, en este apartado, de concretar, dentro del marco que se ha descrito, algunos de
los procesos desarrollados. Pues bien, sin nimo de ser exhaustivo, citar algunos procesos
realizados en Navarra:
Todos los cursos se realizan el anlisis y valoracin de los resultados acadmicos de los alumnos y un estudio sobre la evolucin del alumnado despus de cursar cuarto curso de ESO.
Por otra parte, tambin durante los ltimos cursos ha figurado en el Plan General de
Actuacin de Inspeccin una actuacin de asesoramiento a aquellos centros que desarrollaban procesos de evaluacin interna.
Un segundo grupo de procesos puede estar constituido por las evaluaciones que podemos considerar generales del sistema, y, dentro de este mbito, podemos citar las correspondientes a planes del INCE y los propios de Navarra.
Entre las primeras, cabe citar:
Las evaluaciones de Educacin Primaria.
Las evaluaciones de la ESO.
El diagnstico del sistema educativo.
La evaluacin sobre la funcin directiva.
La evaluacin sobre el aprendizaje de la Lengua Inglesa en pases extranjeros.
Proyecto PISA.
Proyecto TIMSS.
Indicadores.
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Entre las propias de Navarra, figuran:

Evaluacin de 4 de ESO (realizada con las pruebas del INCE, pero a todos los alumnos de ese curso).
Evaluacin Lengua inglesa a 2 y 4 de la ESO (tambin realizada con todos los alumnos de esos cursos y con las pruebas del INCE).
Evaluacin de Lengua Castellana, Lengua Vasca y Matemticas en 6 de educacin
primaria, 2 y 4 de Educacin Secundaria Obligatoria. Esta evaluacin se realiza con
pruebas elaboradas en Navarra y sobre todos los alumnos de los cursos citados.
Finalmente, podemos agrupar otros procesos de evaluacin en funcin de ser proyectos
propios que se sitan en el mbito de la evaluacin de centros, si bien no forman parte
de un proyecto global.
Ocupacin de las horas lectivas de maestros.
Horarios y actividades de los maestros de Pedagoga Teraputica.
Planes de atencin a la diversidad en la ESO.
Criterios de evaluacin, promocin y titulacin en la ESO.
Estudio longitudinal sobre rendimiento acadmico de los alumnos.
Estudio sobre planes de calidad y mejora en los centros.
Estudio sobre los Departamentos didcticos.
CONCLUSIN
Actualmente se est elaborando en Navarra, dentro del Servicio de Inspeccin, una Orden
Foral que regular la evaluacin en los centros de Educacin Secundaria y otra que se har
en las de Educacin Infantil y Primaria. y, muy probablemente, se elabore una especfica
para centros de Formacin Profesional habida cuenta las caractersticas peculiares de este
tipo de enseanzas.
El grado de elaboracin es muy alto y probablemente, estas dos rdenes vean la luz para el
curso prximo.
En todo caso, son unas rdenes que no recogen un plan de evaluacin de centros como las
que hemos conocido, sino que, desde las claves que he descrito en la introduccin, se organiza una evaluacin cclica de aquellos mbitos organizativos o pedaggicos que consideramos nucleares en el funcionamiento de los centros y que, por consiguiente son los que tienen la potencialidad de mejorar la calidad y, a travs de ellos, la del sistema.
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CASTILLA-LA MANCHA
Fernando Arreaza Beberide. Jefe de Coordinacin del rea de Innovacin Educativa.
PREMBULO
La evaluacin en Castilla-La Mancha se ha planteado preferentemente desde la perspectiva
del desarrollo profesional de los evaluados (centros, servicios, programas...) sin excluir la
necesaria evaluacin externa del sistema educativo.
En el momento actual la responsabilidad recae en la Direccin General de Coordinacin y
Poltica Educativa, en cuya estructura estn incluidas la Inspeccin de Educacin y la evaluacin educativa.
Desde esta Direccin General se han abordado una serie de iniciativas, junto a las colaboraciones con los estudios del INCE y con los de otras CCAA (actualmente se viene trabajando en la definicin de las competencias bsicas de TIC) en distintos mbitos del sistema educativo.
TIPO DE EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE SE EST

PROMOVIENDO
Sea cual sea el mbito de la evaluacin en la Comunidad de Castilla-La Mancha hemos optado para todos los procesos de evaluacin, por un modelo que tiene como fundamento terico los planteamientos de la investigacin holstica, interpretativa y cualitativa de la accin,
y los planteamientos de la evaluacin comunicativa y democrtica.
El modelo tiene una fase descriptiva de carcter holstico, interpretativo y cualitativa y una
fase valorativa de carcter comunicativo.
El objeto de la evaluacin se estructura en mbitos, dimensiones y subdimensiones y se desarrolla mediante un sistema de indicadores.
Estos indicadores se valoran con distintos criterios (estndares) suficiencia, funcionalidad
etc) desde el deber ser (referentes) tanto terico (norma) como emprico (el proyecto
educativo, el propio programa etc).
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En la fase descriptiva se trabaja en el conocimiento global de cada realidad singular en

el marco de su contexto, del diseo (entrada), del desarrollo y del producto, con una
metodologa variada capaz de ofrecer informacin mediante procedimientos cualitativos
flexibles (el estudio de casos, la observacin directa, participante o no, las entrevistas
abiertas o cerradas, el anlisis de documentos) y de garantizar la objetividad a travs
del uso de estrategias de saturacin (comprobacin de la frecuencia y distribucin del
problema) y de triangulacin (ver el problema desde distintos enfoques en la perspectiva del profesorado, el alumnado, las familias; utilizar distintas tcnicas para describir un
mismo problema).
En la fase comunicativa se analizan las conclusiones mediante un proceso de construccin
y dilogo en el que participan todas (o una muestra) de las personas implicadas. Este modelo es compatible en su metodologa, con el desarrollo de los procesos de anlisis compartido en las reuniones habituales que llevan a cabo los distintos rganos del centro escolar
(consejo escolar, claustro, equipo directivo, comisin de coordinacin pedaggica, equipo
docente), y con el uso de aquellas herramientas ms sencillas y tiles: hablar, observar,
analizar, leer documentos, reflexionar sobre las experiencias desarrolladas, categorizar,
comparar, etc.
Pensamos que este modelo contribuye a crear en los servicios, el profesorado o en la comunidad educativa, una cultura de equipo que garantice la solucin de los conflictos mediante un proceso democrtico y participativo, en el que las intenciones se van haciendo explcitas, existe un consenso para desarrollar la accin y un compromiso con la finalidad.
El proceso de la evaluacin termina con la elaboracin de un informe de sntesis que recoge todo la informacin obtenida, valora los aspectos positivos y mejorables, incluyendo el
propio proceso evaluador, y plantea alternativas de cambio.
Una vez terminado el proceso se inicia un proyecto de mejora e innovacin asociado o no
a procesos formativos, preferentemente organizados y dirigidos por los propios sujetos/
objetos de la evaluacin.
INSTANCIAS Y ESTRUCTURAS SOBRE LAS QUE RECAE

LA RESPONSABILIDAD DE LA EVALUACIN
El modelo descrito hace recaer sobre los propios evaluados una gran parte, y desde luego
la ms importante, de la responsabilidad de la evaluacin. Sobre la Administracin recae la
responsabilidad de disear el modelo, ordenar el proceso, asesorarlo, recoger las conclusiones, analizarlas, difundirlas y trasladar las aportaciones a la propia normativa.
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Como ejemplo de este proceso se puede poner el modelo de evaluacin de los centros docentes.
La Administracin define el modelo y ordena el procedimiento.
Los centros en el marco de sus autonoma lo realizan durante un periodo de cuatro aos
con el asesoramiento de la Inspeccin de Educacin y de los servicios de orientacin y
formacin.
La Inspeccin Educativa evala un aspecto (o varios) concreto en una muestra de centros durante ese mismo periodo y sus conclusiones las remite al centro y a la propia administracin.
El centro incluye sus elementos de mejora anualmente en la PGA, define las necesidades formativas e inicia proyectos de innovacin y al terminar los cuatro aos valora el
desarrollo del programa de actuacin y se plantea un nuevo plan de evaluacin.
La Administracin publica los resultados de la evaluacin global y los de la evaluacin
externa realizados en una muestra representativa de centros.
En este marco, inicialmente no est previsto la creacin de un Instituto de Evaluacin o de
un Observatorio, aunque s constituir un consejo asesor y un consejo tcnico para cada uno
de los programas que se inicien.
PROCESOS DE EVALUACIN QUE SE HAN VENIDO

DESARROLLANDO DESDE LA ASUNCIN DE COMPETENCIAS
EN CADA COMUNIDAD AUTNOMA. CULES HAN SIDO
LOS EFECTOS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO?
Tal y como se indica en el prembulo se han puesto en marcha distintas iniciativas, alguna
de ellas ya ha sido recogida por la normativa (procesos de acreditacin y consolidacin) y
otras estn pendientes de publicacin. Estas son:
La evaluacin de la prctica docente asociada a los procesos de acreditacin y de licencias por
estudio y de la funcin directiva asociada a la consolidacin del complemento de direccin.
La evaluacin del alumnado con las rdenes de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria
y Bachillerato (el Consejo Escolar acaba de aprobar por unanimidad en el ltimo pleno
del Consejo Escolar las dos primeras que ya han sido presentadas) y la definicin de las
competencias bsicas del alumnado al finalizar cada una de las etapas (infantil, primaria y
secundaria) mediante un estudio que se viene realizado con grupos de trabajo y que se
encuentra en fase de priorizacin.
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La evaluacin de los programas de Diversificacin Curricular y del Programa Althia (TIC)

en la fase de grupos diagnsticos.
La evaluacin de los centros docentes que imparten las enseanzas de rgimen general con
la elaboracin de la Orden (inmediato envo al Consejo Escolar) y el desarrollo de un
modelo terico dinmico, descriptivo-comunicativo en el que convergen la evaluacin
interna y externa. Este modelo se puso en prctica en 15 centros en el curso anterior
(2000-2001) y en 64 centros -41 centros de educacin infantil y primaria y 24 de educacin secundaria- en el curso actual incorporando la evaluacin externa de la tutora.
Y se est preparando la evaluacin de los servicios (CPR, EOEP e Inspeccin Educativa) y la
elaboracin del sistema de indicadores de evaluacin del sistema educativo.
La experiencia de puesta en prctica de la evaluacin de centros ha sido valorada como
positiva, especialmente por considerar que el modelo responde a la finalidad que se pretende (se considera potente, flexible, til...), pero ha puesto en evidencia las dificultades de su
aplicacin tanto por los centros como por el asesoramiento de los apoyos externos y de la
inspeccin educativa.
Los centros docentes, especialmente los IES, tienen problemas de organizar su tiempo especialmente el colectivo y esto provoca limitaciones en el desarrollo de la evaluacin y de cualquier programa. La disponibilidad de cuatro cursos escolares puede permitir que el proceso sea ms viable.
Los servicios de apoyo y la propia Inspeccin de Educacin cuentan con la limitacin de la
acumulacin de tareas y la falta de una estructura consolidada de coordinacin en el marco
de cada zona educativa (en este modelo se ha venido trabajando en los dos ltimos cursos).
La generalizacin del proceso inicialmente prevista para el prximo curso necesariamente
obligar a organizar y priorizar tareas y a rescatar modelos de trabajo de zona para establecer objetivos y procedimientos comunes.
PAPEL DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN

La Inspeccin de Educacin participa en la toma de decisiones de todos los programas de
evaluacin, aportando fundamentalmente criterios de viabilidad desde el anlisis que realiza el Consejo Regional de Inspeccin.
La Inspeccin de Educacin tiene la responsabilidad de realizar todos los procedimientos
de evaluacin externa y de asumir el asesoramiento en los procesos de evaluacin interna.
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Captulo 5
El asesoramiento especializado por reas
en la Inspeccin educativa de Catalua
Jess Vias i Cirera, Subdirector General de la Inspeccin.
El Decreto 266/2000 de 31 de julio, por el que se regula la Inspeccin dEnsenyament, establece en su artculo 4 que La Inspeccin dEnsenyament se organiza con criterios territoriales, de acuerdo con la estructura territorial del Departamento dEnsenyament, y con criterios
de especializacin, de acuerdo con la ordenacin curricular y otros aspectos fundamentales
del sistema educativo.
Adems se establece que el diseo y la planificacin de las actuaciones que la Inspeccin
educativa debe realizar en un periodo determinado, a partir de las prioridades del departamento de Enseanza, se establece en un PLAN DIRECTOR.
Se prefiere por tanto, partir del Plan Director actual que incluye el periodo 2002-2006, analizar sus objetivos y organizacin en el aspecto especializado, como concrecin del modelo
de asesoramiento por reas de la inspeccin.
Se plantean tres partes:
Primeramente se analizan los objetivos previstos en el Plan Director en lo que se refiere
a los aspectos especializados.
Posteriormente se analizan la organizacin de la Inspeccin en Catalua en lo que se
refiere a aspectos especializados.
Finalmente se valoran algunos puntos fuertes y dbiles del modelo de actuacin especializada.
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ACTUACIONES DE LA INSPECCIN SEGN

EL PLAN DIRECTOR DE LA INSPECCIN DE CATALUA
El Plan Director de la Inspeccin es el referente fundamental de la actuacin profesional
de los inspectores. En el plan se manifiesta una variedad de actuaciones que tienen origen
en diversas planificaciones. El cuadro 1 se resume el origen de las actuaciones:
Como se puede deducir aquellas actuaciones planificadas por el plan director representan
slo una parte del trabajo, aunque de hecho recogen casi en su totalidad las actuaciones
especializadas. El tiempo que se presupone en las actuaciones para cubrir los objetivos del
plan director incluyendo las actividades de formacin es prcticamente el 50% del tiempo
total. De este tiempo aproximadamente la mitad corresponde a la actuacin especializada
segn esta planificacin previa.
Cuadro 1. Planificacin actuaciones de la inspeccin

Actuaciones derivadas del PLAN DIRECTOR
Actuaciones no derivadas de la aplicacin del PLAN
Actuaciones
de los
inspectores
e inspectoras
densenyament
Actuaciones propias de objetivos territoriales (determinadas en los planes de trabajo territoriales)

Actuaciones propias de objetivos de Area Especfica (determinadas en los planes
de trabajo de las Areas)
Actuaciones singulares en los centros y servicios asignados (determinadas por el equipo de
inspeccin y por el inspector)
Actuaciones sistemticas
Actuaciones no planificadas
DESCRIPCIN DE LAS ACTUACIONES

EN EL PLAN DIRECTOR BASADAS EN ESPECIALIDADES
Las actuaciones especializadas que se derivan del plan director estn concretadas en dos
grandes grupos:
1. Actuaciones del Plan de evaluacin externa en el mbito de enseanza y aprendizaje.
2. Actuaciones propias de objetivos de rea especfica.
3. Actuaciones de colaboracin con distintas Direcciones Generales.
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CAPTULO 5. EL ASESORAMIENTO ESPECIALIZADO POR REAS EN LA INSPECCIN EDUCATIVA DE CATALUA
ACTUACIONES DERIVADAS DEL PLAN DE EVALUACIN EXTERNA

Los objetivos del plan de evaluacin externa son dos:
1. Proporcionar a los centros docentes elementos para la reflexin sobre la propia prctica y la toma de decisiones de mejora en relacin con la organizacin y con el desarrollo
del proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Disponer, por parte del Departamento de Enseanza, de informacin sobre los procesos
y resultados de la accin educativa que se lleva a cabo en los centros docentes y comprobar la adquisicin de objetivos educativos por parte de los alumnos.
El campo de actuacin del Plan de evaluacin de la Inspeccin se extiende prioritariamente a todos los centros pblicos y privados que imparten la Educacin secundaria obligatoria
y se mantiene la evaluacin en los centros de primaria. El plan director abarca de 2002-2006.
El plan especfico de evaluacin externa de los centros docentes contiene, as mismo, el
seguimiento de la implantacin de las propuestas de mejora en los centros evaluados.
El nmero de evaluaciones se sita en dos por trimestre y es realizada por dos inspectores,
priorizando las evaluaciones de enseanza-aprendizaje.
En el Plan de Evaluacin externa se realizan desde el mbito especializado tres tipos de
actuaciones:
Ejecutar los objetos de evaluacin del mbito de enseanza-aprendizaje.
Realizar objetos de evaluacin de la propia rea y revisarlos posteriormente en funcin
de las informaciones obtenidas en la ejecucin de la evaluacin.
Realizar un informe de proceso y un informe general en lo que se refiere a los objetos
del rea.
En el anexo se da una referencia general de los objetos diseados por las reas del mbito
de enseanza-aprendizaje.
ACTUACIONES PROPIAS DE LAS REAS ESPECFICAS

Las reas especficas son, de acuerdo con la regulacin normativa de la Inspeccin, el marco
para la actuacin y la formacin especializada de los inspectores e inspectoras de la educacin y para la colaboracin de la inspeccin con otras unidades del Departamento
dEnsenyament en los mbitos de actuacin comn.
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El Plan Director determina las actuaciones especficas de las reas. Las reas especficas son
las siguientes:
8 reas vinculadas al currculum:
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Educacin artstica
Educacin fsica
Lengua
Lenguas extranjeras
Matemticas
Tecnologa
Dos reas vinculadas a etapas educativas:
Educacin Infantil
Formacin profesional especifica
Dos relacionadas con aspectos especialmente relevantes de la gestin educativa:
Atencin a la diversidad y orientacin
Organizacin de centros primaria.
Las reas especficas acometen en todos los casos las siguientes actuaciones especficas:
Concrecin de criterios para la intervencin de los inspectores en el rea especializada.
Elaboracin de informes y/o estudios globales a partir de las informaciones obtenidas
en la aplicacin del plan director (plan especfico de evaluacin externa de los centros
docentes y/o actuaciones especficas).
Adems las reas tienen en todos los casos unas actuaciones especficas. Ver anexo II.
ACTUACIONES DE COLABORACIN CON DISTINTAS

DIRECCIONES GENERALES.
Las reas especializadas colaboran con las distintas Direcciones Generales en aquellos temas
que estn relacionados con los centros educativos y los docentes.
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Evidentemente, esta colaboracin se da con la Direccin General de Ordenacin e Innovacin

Educativa. No podemos ser exhaustivos en las tareas realizadas pero podemos destacar las ms
significativas:
Revisin de los currculos.
Evaluacin de programas.
Seleccin de profesores para diversos conscursos de mritos.
Presidencia de concursos.
Revisin de materiales para centros de F.P.
ORGANIZACIN DE LA INSPECCIN
DESDE EL PUNTO DE VISTA ESPECIALIZADO
Aspectos significativos de la organizacin de la inspeccin desde este punto de vista son los
siguientes:
Organizacin por reas especficas.
Criterios de reconocimiento de especialidades.
Adscripcin a las reas.
Diferenciacin de mbitos de las reas.
Distribucin territorial de mbito general.
Coordinacin de las reas.
Formacin especfica por rea.
ORGANIZACIN POR REAS ESPECFICAS

La organizacin para la actuacin especializada se realiza a travs de las doce reas anteriormente citadas.
Las reas estn definidas en una Orden de la inspeccin y corresponden al Decreto
266/2000 que regula la inspeccin educativa.
Como se puede comprobar las reas responden a un trabajo especializado curricular comn
e nternivelar de Primaria y Secundaria.
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CRITERIOS DE RECONOCIMIENTO DE ESPECIALIDADES

El reconocimiento se desarrolla a travs de habilitaciones. Cada inspector puede estar habilitado para actuar en diferentes reas en funcin de:
La especialidad de su oposicin como docente.
La especialidad de acceso a la inspeccin a travs de las oposiciones que tienen una parte
especializada.
Las titulaciones universitarias que se adquieran.
ADSCRIPCIN A LAS REAS

En funcin de las habilitaciones de los inspectores y de las necesidades funcionales de la inspeccin. Corresponde al plan director determinar la adscripcin de las inspectores durante el tiempo de duracin del plan.
DIFERENCIAR MBITOS DE LAS REAS

Adems de las reas, existen mbitos de trabajo para trabajar en definir criterios de actuacin de los distintos territorios en temas bsicos del sistema educativo. Durante el Plan
Director 2002-2006 tenemos:
Atencin al alumnado inmigrante.
Usos lingsticos de los centros.
Usos de las TIC en los centros docentes.
DISTRIBUCIN DE LOS INSPECTORES DESDE EL PUNTO

DE VISTA ESPECIALIZADO DE MBITO GENERAL DE TERRITORIO
Dado el tamao diverso de los distintos Servicios Territoriales no se garantiza una distribucin homognea de inspectores de cada una de las reas en los territorios, aunque se intenta cubrir a travs de los inspectores accidentales. Los concursos de traslado se hacen sin
tener en cuenta las especialidades y las plantillas territoriales; son generalistas.
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COORDINACIN DE LAS REAS

Cada rea dispone de un coordinador de rea, el cual obtendr su plaza en concurso de
mritos y una duracin de 5 aos. Los coordinadores de rea a su vez se renen una vez por
trimestre en la Subdireccin General para determinar criterios homogneos.
FORMACIN ESPECFICA POR REAS

Cada rea establece una formacin para sus miembros especficos. Desarrollamos en el
siguiente punto este aspecto.
FORMACIN ESPECIALIZADA DE LA FUNCIN INSPECTORA

La formacin especializada se hace en el marco de las reas especficas.
Las modalidades de formacin sern los seminarios y las sesiones monogrficas. Para ello se
realizan sesiones de reflexin y de debate interno y con la participacin de expertos externos.
La coordinacin de estos seminarios la llevaran los coordinadores de las reas especficas.
El diseo de la formacin debe responder a las peculiaridades implcitas de cada rea especfica a partir de criterios iniciales determinados. Los contenidos de los seminarios corresponden al menos a los siguientes aspectos:
Los contenidos del currculo en las distintas etapas educativas.
Las competencias bsicas.
Los recursos didcticos.
Las estrategias de enseanza-aprendizaje.
La adaptacin del currculo.
La gestin del aula.
Los criterios de evaluacin de los alumnos.
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Los seminarios realizaran tres sesiones formativas de tres horas cada curso escolar.
Pueden realizarse actividades formativas en aspectos especialmente relevantes del sistema
educativo.
REFLEXIONES Y VALORACIONES DEL MODELO.

PUNTOS FUERTES Y DBILES
Para cualquier organizacin es importante analizar su funcionamiento, valorarlo para
poder realizar el principio de mejora constante. La inspeccin es una organizacin que
aprende. Es por ello que las reflexiones que aporto en este encuentro con amigos inspectores de Aragn, son algunas valoraciones iniciales sobre los puntos fuertes y dbiles de la
organizacin de la inspeccin de Catalua en relacin con la actuacin especializada.
Los puntos fuertes sugieren la continuidad de la actuacin y los puntos dbiles sirven para
determinar aspectos en los cules debemos mejorar. El cuadro siguiente resume los puntos
fuertes y dbiles para profundizar. Lo disponemos con relacin a dos aspectos:
Los objetivos.
La organizacin.
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Respecto a los objetivos

La importancia de unir la evaluacin
con la actuacin especializada.
PUNTOS
FUERTES
Reserva de tiempo de dedicacin

a las actividades especializadas.
La definicin de objetivos globales de mbito Estabilidad de las reas.

especifico en las reas.
La integracin del trabajo especializado
La participacin de la inspeccin
desde diferentes sensibilidades
en la determinacin de objetivos.
y experiencias.
Reflexiones sobre necesidades todava no
cubiertas desde la especializacin.
Avanzar en una organizacin de estructura

adhoc.
Supervisin y asesoramiento
a los departamentos en aspectos
didcticos.
Valoracin de funcionamiento de cada

rea.
Coordinar y favorecer intercambios

entre el profesorado de una especialidad.
Pequeas comisiones.
Establecimiento de criterios desde

la especialidad que deben conocer
los inspectores que actan como
generalistas.
Competencias bsicas/Actuaciones
en primaria.
PUNTOS
DBILES
Respecto a la Organizacin
Con relacin a algunos puntos dbiles

de la evaluacin.
La evaluacin global de las reas
curriculares en el centro educativo.
Anlisis y valoracin en relacin
a los rendimientos acadmicos
de los alumnos.
La evaluacin de los docentes.
Objetivos temporales trimestrales.

Fomentar espacios de trabajo con TIC.
Formacin.
Mejora en la formacin y actualizacin
didctica.
Colaboracin con la universidad o
con elementos externos.
Definir y estructurar los circuitos
de colaboracin con las distintas
unidades del departamento.
Problemtica de estabilidad en la utilizacin
del tiempo para la especializacin.
Actuacin especializada en el territorio.
Mejorar el grado de satisfaccin.
Integracin de los procesos de evaluacin.

En relacin a la colaboracin con unidades
del departamento de Enseanza.
Evaluacin y supervisin de programas
y servicios.
Aportacin de aspectos cualitativos en
procesos de gestin.
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Captulo 6
La funcin de asesoramiento
en la Inspeccin educativa francesa
Ccile BrennanSardou. Inspectora de Acadmie IPR de Centros y Vida escolar de Montpellier,
(Resumen traducido de la intervencin)
IV Encuentro. JACA. 2004.
En nuestro sistema educativo, los primeros inspectores aparecen en 1833 para ir a las zonas
rurales, en el conjunto de escuelas e institutos para recabar informacin y elaborar un informe sobre la realidad educativa para el Ministro de Educacin (Guizot) que le permitiera
definir su poltica. La Ley de finanzas de 1836 reconoce a los Inspectores el derecho de percibir un salario. Los inspectores anteriores no cobraban: eran el Alcalde y el Cura.
Desde entonces, con diferentes Decretos que definan su estatuto, los Inspectores siempre
han tenido como funcin y atribucin la de asesoramiento.
PAPEL Y MISIONES DEL INSPECTOR

Hoy, se trata de un Inspector de Educacin Nacional, con intervencin en el profesorado de Infantil y Primaria y actuaciones en Institutos profesionales (FP de Grado Medio), o de un Inspector de
Acadmie con responsabilidad directa en los IESO, en los Institutos Tcnicos (FP Grado Superior)
y en los Institutos generalistas. Tres actuaciones son encomendadas a los Inspectores:
evaluacin y control
impulsin, animacin, formacin
especialidad y asesoramiento.
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ESTA FUNCIN DE ASESORAMIENTO SE DESARROLLA

En la clase, con el docente que se visita.
Con la autoridad jerrquica, Inspector de Acadmie para el Inspector de Educacin
Nacional (apertura y cierre de aulas, cupo, recursos) o El Recteur para el Inspector de
Acadmie, para el Inspector de Acadmie encargado de la Administracin y Vida escolar, en particular.
Con las colectividades territoriales.
Ayuntamiento para el Inspector de Educacin Nacional (agrupacin de colegios,
equipamiento...).
Consejos Generales y Consejo regional para el Inspector de Acadme (asesoramiento en materia de construcciones de centros, reestructuracin de los locales tcnicos
(talleres), laboratorios, de los Centros de Documentacin e Informacin, equipamientos...).
Con las escuelas o centros de secundaria sobre aspectos ms polticos: funcionamiento en
equipos pedaggicos, apoyo a proyectos, concertacin, auditoras.
UN PROFESIONAL DEL ASESORAMIENTO:

EL CONSEJERO PEDAGGICO
EL CONSEJERO PEDAGGICO EN PRIMARIA

Muy organizado, el mundo de primaria ha seleccionado, muy pronto, como apoyo al
Inspector de la demarcacin, consejeros especficos encargados de al asistencia y seguimiento de los docentes que inician su carrera profesional, funcionarios de carrera o no, sobre
todo a lo largo de su primer ao de actividad docente.
Estos consejeros existan, primero como generalistas, pero la Orden de 22 de enero de 1985
establece ocho categoras de maestros formadores, es decir de consejero pedaggico:
Generalista.
Para Educacin Fsica y deportiva.
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CAPTULO 6. LA FUNCIN DE ASESORAMIENTO EN LA INSPECCIN EDUCATIVA FRANCESA
Para Educacin musical.

Para Artes Plsticas.
Para idiomas y culturas regionales.
Para las tecnologas y los recursos educativos.
Adems de los sealados, tambin existen en primaria.
Para las Zonas de Educacin Prioritaria.
Para el apoyo escolar.
Para la ayuda e integracin escolar.
Para la lectura.
Para las lenguas extranjeras en la escuela elemental.
Para las Artes visuales.
CMO SE SELECCIONAN?
El consejero pedaggico de primaria (infantil y primaria) ha superado un examen especfico, modificado el 6 de diciembre de 2001.
Una prueba de admisibilidad en la que el candidato imparte una clase durante 1:30 horas
a sus propios alumnos ante un tribunal y organiza dos secuencias diferentes: matemticas o
francs primero, y despus otra actividad de los programas. Una entrevista con el Tribunal
de 30 minutos cierra esta primera prueba.
Dos pruebas:
Redaccin y defensa ante el tribunal de una memoria sobre una de las actividades del
programa de primaria.
Prueba de asesoramiento. Puede ser la crtica de una unidad realizada por maestro en
prcticas, o la moderacin de una discusin pedaggica en el seno de un grupo en formacin inicial o continua.
SUELDO
El consejero pedaggico en primaria es receptor de un complemento especfico.
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CMO TRABAJA?
Sobre todo con docentes que inician su carrera profesional.
Experto de una articulacin eficaz entre los saberes tericos y la prctica profesional, acompaa a los docentes en su prctica diaria, prioritariamente a los recin nombrados y da respuesta a toda peticin de ayuda y de asesoramiento.
En las escuelas:
Asiste a los equipos docentes para ayudarles a gestionar positivamente su tiempo.
Ayuda en la elaboracin, realizacin y seguimiento de los proyectos de escuela.
Juega un papel para el visto bueno de los intervinientes externos.
En equipo para elaborar y poner en funcionamiento un proyecto de demarcacin con el
Inspector de Educacin Nacional del cual es colaborador directo.
EL INSPECTOR DE PRIMARIA Y EL TRABAJO EN EQUIPO

Todo esto hace que, en primaria, un inspector, responsable de 3 a 400 profesores de escuelas primarias, se encuentre a al cabeza de un equipo consecuente de unas diez personas.
Es uno de os aspectos particularmente agradable de este oficio, adems de un rea de actuacin restringida a una parte del departamento.
El Inspector establece con su equipo, una poltica de demarcacin y pone en marcha estas
prioridades, segn las prioridades nacionales, pero tambin las exigencias del terreno, las
necesidades observadas, los asesoramientos de cada miembro del equipo. El proyecto de
demarcacin cubre el territorio adscrito al Inspector.
Reuniones regulares, generalmente semanales, permiten al equipo hacer el balance, al inspector reafirmar las prioridades et recordar a cada uno su papel.
Reuniones trimestrales pueden permitir, sobre todo en Zonas Educativas Prioritarias, para
el asesoramiento de zonas juntar alrededor del Inspector los numeroso partenaires de los
actores de las escuelas.
El Inspector de la Educacin Nacional se ve el mismo envuelto en un funcionamiento de
equipo: el Inspector de Acadmie rene a menudo, generalmente una vez al mes, a su equipo de Inspectores de Educacin Nacional en sesiones de trabajo en la que recaba el asesoramiento de los Inspectores que pisan el terreno.
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CAPTULO 6. LA FUNCIN DE ASESORAMIENTO EN LA INSPECCIN EDUCATIVA FRANCESA
EL CONSEJERO PEDAGGICO EN SECUNDARIA

Se trata, habitualmente, de un profesor seleccionado por el Inspector de Acadmie a la vista
de su buen hacer pedaggico al que se le confa la tarea de tutorizar a un profesor que inicia su carrera profesional de la misma disciplina y, si es posible, del mismo centro que el tutor.
Es una eleccin personal del Inspector de Acadmie.
A diferencia de lo que pasa en Primaria, ningn examen especfico demuestra la capacidad
pedaggica particular del consejero pedaggico en los IESO e Institutos de secundaria.
No es un tribunal en funcin de criterios explcitos, sino el Inspector de Acadmie el que
decide el nombramiento, temporal o definitivo, de un profesor como consejero pedaggico.
No es un oficio especfico. El consejero pedaggico en los IESO e Institutos sigue con su
tarea docente y sus clases.
SUELDO
Un complemento especfico correspondiente a unas diez horas de trabajo.
CMO TRABAJA?
Con un docente que inicia su carrera profesional. Existen dos procedimientos: o el docente acude a las clases del Consejero Pedaggico o el Consejero pedaggico acude a las clases del docente. Informa de sus actuaciones y redacta un informe final.
Con el Instituto Universitario de Formacin de Maestros cuando se trata de un docente
en prcticas tutorizadas, por ejemplo, el primer ao.
Con el Inspector de Acadmie (docente en prcticas en un Instituto).
El Inspector de Acadmie en relacin singular, interindividual, con el Consejero
Pedaggico.
No existe un funcionamiento en equipo.
El Inspector de Acadmie junta, generalmente al inicio del curso, al grupo de Consejeros
Pedaggicos y a sus docentes en prcticas para una programacin general del curso, para
fijar las modalidades de observacin y / o de la evaluacin final.
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El Inspector de Acadmie, de la misma manera que nombra a un Consejero puede cesarlo

al final del curso escolar.
Siendo el Rectorat el que decide los destinos de los docentes que inician su carrera profesional o en prcticas, el Inspector de Acadmie debe buscar a un Consejero pedaggico
lo ms cercano posible entre los profesores de la regin. Es difcil profesionalizar un cuerpo de Consejeros en estas condiciones.
Una peticin particular de los Inspectores de Secundaria (en estudio en el Ministerio) es la
de disponer de un cuerpo de profesores sin carga lectiva como ocurre en Primaria.
EL CONTEXTO FRANCS
Educativo: renovacin necesaria e histrica de la mitad del cuerpo docente de aqu al
ao 2010.
Poltico: contexto de desconcentracin y descentralizacin 1983-1986 y su nueva etapa
actual 2004.
Autonoma de los Centros Pblicos Locales de Enseanza (EPLE).
Gestin participativa.
Terico: la evaluacin se hace ms importante que el control. Preocupacin por la gestin segn resultados.
Evaluacin de las personas, pero en el marco de la observacin y del asesoramiento,
del apoyo en un contexto de equipo.
Evaluacin de los sistemas, de las organizaciones.
Evaluacin del sistema educativo (DPD, HCEE).
Proyecto, cultura del proyecto de Centro y de su evaluacin.
Indicadores de gestin, INPEC IPES.
Gua.
Evaluacin de los programas (LOLF 2006).
Evaluacin de los mandos intermedios.
Diagnstico.
Objetivos y carta de actuacin.
Informe de etapa e informe de fin de actuacin (3 aos).
Un nuevo objetivo para la funcin de asesoramiento: el asesoramiento en los Centros
Pblicos Locales de Enseanza.
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III PARTE:
Informes y estudios presentados
por inspectores de educacin de Aragn
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07. Capitulo 7
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Captulo 7
La inspeccin como agente de cambio
y su papel en las reformas educativas
Enrique Miranda. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
II Encuentro. Teruel, 1999.
FUNDAMENTACIN DE LA INVESTIGACIN
De forma muy resumida, estos son los presupuestos esenciales que sustentan el marco terico que ha servido de referente para la investigacin.
LA INNOVACIN EDUCATIVA Y LAS REFORMAS ESCOLARES

EN EL MUNDO POSTMODERNO
Hargreaves define el mundo en el que vivimos como postmoderno, un mundo caracterizado por la aceleracin de los cambios y que cambia ms deprisa de lo que somos capaces de
comprender y asumir. Esto se est sintiendo en todos los mbitos de la actividad humana,
tambin en la educacin: Se amplan las funciones de los profesores que han de enfrentarse a nuevas funciones y obligaciones. Se multiplican las innovaciones creando una sensacin
de sobrecarga entre los profesores, cada vez hay ms cambios impuestos a los centros escolares. Las viejas metas y objetivos de la educacin se desmoronan sin que existan nuevas
alternativas que ocupen su lugar. Los mtodos y estrategias que utilizan los profesores se
estn criticando constantemente en la medida que las certezas cientficas pierden su credibilidad. Como indica Barth, existe una crisis de confianza en la educacin y en la escuela.
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LA COMPLEJIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

Y EL FRACASO DE LAS REFORMAS ESCOLARES
Como demuestra reiteradamente la prctica y afirman Fullan y Miles, los cambios en educacin son muy complejos. Las reformas escolares a gran escala fracasan porque intentan
resolver los problemas de una forma muy superficial, adems se introducen a la ligera
innovaciones y despus las administraciones educativas no se preocupan de que los centros las institucionalicen. Louis y Miles llegaron a la conclusin de que los modelos racionales de cambio no funcionan y que los cambios no pueden predeterminarse con antelacin. Para poder afrontar con ciertas garantas procesos de cambio resulta necesario profundizar en el conocimiento que tenemos sobre como se desarrolla el cambio en educacin y partir de planificaciones evolutivas, flexibles que contemplen la acomodacin permanente de las metas en funcin de las circunstancias cambiantes que se producen en el
contexto de cada centro, de las presiones externas y de los procesos de seguimiento y ajuste internos. La planificacin y gestin del cambio por los centros escolares se ha convertido tanto a nivel nacional como internacional en el mbito de innovacin fundamental:
elaboracin de proyectos educativos y curriculares, planes anuales de mejora, evaluacin
institucional, etc. Como afirman Fullan y Miles no hay cambio ms fundamental que una
dramtica expansin de la capacidad de los individuos y organizaciones para comprender
y abordar el cambio.
LAS CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA EL CAMBIO

Numerosos autores como Davies, Ellison, Senge y Vanderberghe insisten en la importancia de que los centros escolares desarrollen una visin y unas metas compartidas como
condicin previa para poner en marcha los procesos de cambio y mejora. Goodlad y
Escudero establecen que el centro escolar debe convertirse en foco preferente de cambio de su cultura, sus relaciones, su organizacin estructural, sus tiempos, su orientacin
y su filosofa educativa. Bajo el liderazgo educativo del equipo directivo, hay que crear
contextos y condiciones, procesos y recursos para que los profesores aprendan, reconstruyan y se apropien de los proyectos de cambio generados internamente u ofertados
externamente. Hay que establecer espacios y procesos para el trabajo institucional y grupal sobre la innovacin, para la colaboracin y el apoyo profesional mutuo: crear una
cultura escolar, un conjunto de creencias, valores, ceremonias rituales y formas de relacin desde una perspectiva colaborativa. Y, sobre todo, los procesos de reforma o cambio deben ajustarse y adaptarse a la realidad, contexto y necesidades de cada centro,
como concluyeron Lieberman y Miller en sus investigaciones sobre los proyectos de
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CAPTULO 7. LA INSPECCIN COMO AGENTE DE CAMBIO Y SU PAPEL EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS
mejora escolar: los cambios planificados desde fuera y sin la participacin de los miembros de un centro escolar nunca llegan a institucionalizarse. El cambio y la mejora de los
centros escolares es un proceso de aprendizaje y construccin colectiva, como seala
Louis las organizaciones son sistemas que funcionan de forma interrelacionada y no
puede introducirse ningn cambio en algn nivel sin que los dems niveles y elementos
se vean afectados.
LOS SERVICIOS DE ASESORAMIENTO EXTERNO

A LOS CENTROS ESCOLARES COMO AGENTES DE CAMBIO
Los planteamientos ms actuales sobre el desarrollo del cambio educativo conceden un
papel determinante a la movilizacin de los recursos internos de los centros pero tambin hay una coincidencia unnime en que para conseguirlo es imprescindible la colaboracin de agentes externos que faciliten y apoyen el cambio educativo y la mejora
escolar. Tal como plantean Lieberman, Lippit y Lippit, Louis y Crandall, los servicios
educativos externos a los centros escolares, entre los que est la Inspeccin de
Educacin, deben desarrollar procesos de asesoramiento entendidos como una interaccin en los dos sentidos que se dirige a ayudar al centro a movilizar sus recursos internos con objeto de resolver sus problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio. Se desecha el modelo de asesoramiento de corte tcnico y se asume un modelo de asesoramiento de corte fenomenolgico segn el cual inspector debe ser un facilitador, observador
que orienta, gua y ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos de cambio y mejora educativa.
LA INSPECCIN DE EDUCACIN EN EL CONTEXTO

DE LA IMPLANTACIN DE LA REFORMA EDUCATIVA
Analizadas las funciones que, segn la normativa vigente, debera desarrollar la Inspeccin
de Educacin y valoradas las actuaciones prioritarias de los Planes Generales Anuales durante el periodo de implantacin de la reforma educativa, resulta evidente que, desde la legalidad, se ha dado prioridad a las funciones de Colaborar en los procesos de reforma educativa, de
renovacin pedaggica y de perfeccionamiento del profesorado y Colaborar en la mejora de la prctica docente.
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Los dos grandes objetivos de la investigacin han sido:
Analizar, clasificar y valorar las actuaciones realizadas por la Inspeccin como apoyo al
proceso de reforma del sistema educativo.
Identificar y sistematizar las actuaciones e intervenciones concretas realizadas por los inspectores dentro del proceso continuado de supervisin del funcionamiento de los centros
docentes que atendan durante el periodo de implantacin del nuevo sistema educativo.
3. PROCESO DE INVESTIGACIN
El plan de trabajo desarrollado ha seguido la siguiente secuencia de actuaciones iniciales:
Fase inicial de definicin y concrecin del proyecto.
Lectura y estudio de la bibliografa seleccionada sobre los descriptores bsicos que conforman el tema de investigacin: Innovacin, cambio educativo y reformas escolares;
Asesoramiento externo a centros docentes; Supervisin escolar y cambio educativo y
Cultura escolar y mejora de los centros (Ver Bibliografa).
Construccin del marco terico de referencia.
Recopilacin y anlisis del marco legal de la planificacin de las actuaciones de la
Inspeccin de Educacin.
Definicin del proceso metodolgico y elaboracin de los instrumentos de recogida de
informacin.
Validacin del cuestionario elaborado mediante grupos de discusin.
La investigacin ha tenido tres fases diferenciadas:
a) Recogida de informacin.
b) Anlisis y tratamiento de la informacin recogida.
c) Redaccin de las conclusiones obtenidas.
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Para la recogida de informacin se ha seguido una secuencia en espiral. Se ha diseado un

cuestionario dirigido a los inspectores cuya cumplimentacin voluntaria se solicit a todos
los servicios provinciales del territorio MEC. Se han recibido 120 cuestionarios cumplimentados lo que supone una muestra suficientemente representativa del colectivo profesional.
En el ANEXO I se adjunta copia del cuestionario utilizado.
Posteriormente, tras realizar el tratamiento de la informacin obtenida de los cuestionarios,
se ha elaborado una gua para el desarrollo de cinco entrevistas semiestructuradas con inspectores con objeto de profundizar en algunas cuestiones relevantes o contradictorias y de
poder obtener valoraciones ms cualitativas sobre las dimensiones trabajadas.
A lo largo de toda la investigacin se ha realizado una combinacin / integracin entre los
datos cuantitativos de los cuestionarios y las valoraciones cualitativas obtenidas de los tems
abiertos de esos instrumentos y de las entrevistas con inspectores.
DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIN
Los contenidos del cuestionario se disearon y organizaron a partir de las siguientes
dimensiones:
Datos generales
Edad.
Aos de permanencia en la Inspeccin.
Nivel de procedencia.
Sexo.
Concepcin de la Inspeccin de Educacin.

Legalidad / Realidad /Valoracin de las funciones de la Inspeccin.
Rasgos bsicos de la cultura de la Inspeccin.
Prctica profesional .
Coordinacin con otros servicios educativos.
Actitud profesional.
y la reforma educativa
Los inspectores y la propuesta de Reforma.

La Inspeccin en la Reforma.
Valoracin del proceso de su aplicacin.
Incidencia real en los centros de esa aplicacin.
Seguimiento y evaluacin del proceso por parte de la administracin
educativa.
La inspeccin de educacin,
la renovacin pedaggica
y la mejora de los centros
escolares
Concepcin del cambio educativo.

El asesoramiento y el apoyo de la Inspeccin a los centros escolares.
Compatibilidad de la funcin de control y la de asesoramiento.
Propuestas de mejora.
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Cada una de estas dimensiones se han estructurado en las siguientes subdimensiones:

1. CONCEPCIN DE LA INSPECCIN
Grado de acuerdo con:
el modelo establecido por la LOGSE y la LOPEGCE
la regulacin de la organizacin y funcionamiento
2. COLABORAR EN LA MEJORA DE LOS CENTROS Y EN LOS PROCESOS DE REFORMA EDUCATIVA Y DE RENOVACIN
PEDAGGICA: LEGALIDAD, REALIDAD Y VALORACIN
Planes Generales de Actuacin: planificacin y ejecucin, actuaciones predominantes
Desempeo de las funciones de la Inspeccin
3. RASGOS BSICOS DE LA CULTURA DE LOS INSPECTORES
4. PRCTICA PROFESIONAL
Intervenciones en los centros escolares: caractersticas, destinatarios y tipos
Relaciones con los centros escolares
Imagen de la Inspeccin
Problemas esenciales
5. COORDINACIN CON OTROS SERVICIOS EDUCATIVOS
Realidad y valoracin
Causas de la situacin
6. ACTITUD PROFESIONAL DE LOS INSPECTORES
La inspeccin de educacin y la reforma educativa

1. LOS INSPECTORES Y LA PROPUESTA DE REFORMA
Valoracin
del marco general
de las propuestas curriculares
Conocimiento previo de sus contenidos
Formacin especfica y capacitacin para gestionar los procesos de cambio de los centros
2. LA INSPECCION DE EDUCACION Y LA REFORMA EDUCATIVA
Papel de la Inspeccin en cada fase de la Reforma
Funciones desempeadas durante el proceso de aplicacin
Grado de implicacin con los centros atendidos
Valoracin del proceso de aplicacin: ritmo, desarrollo normativo, recursos asignados a los centros, apoyos
externos, principales dificultades
Incidencia real de la Reforma en los centros escolares
Seguimiento y evaluacin del proceso por parte de la administracin educativa
La inspeccin de educacin, la renovacin pedaggica y la mejora de los centros escolares

1. CONCEPCIN DEL CAMBIO EDUCATIVO
2. EL ASESORAMIENTO Y EL APOYO DE LA INSPECCIN A LOS CENTROS ESCOLARES
Modelo aplicado
Metodologa de trabajo
Actuaciones de asesoramiento ms usuales y razones de las mismas
Principales mbitos del asesoramiento de los inspectores
Incidencia del asesoramiento de la Inspeccin en los centros escolares
3. PROPUESTAS PARA AUMENTAR LA INCIDENCIA REAL DE LAS ACTUACIONES DE LA INSPECCIN
EN LA CONSECUCION DEL CAMBIO Y LA MEJORA EDUCATIVOS EN LOS CENTROS
4. COMPATIBILIDAD DE LA FUNCIN DE CONTROL LEGAL CON LA DE ASESORAMIENTO
Y APOYO A LA RENOVACIN PEDAGGICA
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RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

Resulta imposible presentar de forma pormenorizada en esta exposicin los resultados
obtenidos en cada una de las dimensiones que eran objeto de la investigacin por lo que
me limitar a exponer algunas de las conclusiones ms significativas o las que resultan de
mayor inters desde el punto de vista profesional.
LA INSPECCIN DE EDUCACIN
La mayor parte de los inspectores manifiestan estar de acuerdo con la concepcin de la
Inspeccin establecida por la LOGSE y la LOPEGCE. Sin embargo, la mitad de los inspectores est en desacuerdo con las directrices y mandatos provenientes de la Administracin
educativa.
Grado de acuerdo con la concepcin de la inspeccin establecida por la LOGSE y de LOPEGCE
En desacuerdo
1y2
4y5
18,7
28,5
52,8
Elevado
Grado de acuerdo con las directrices y mandatos
En desacuerdo
1y2
4y5
50
34,1
15,9
Elevado
Con respecto a las funciones que realmente se desempean en la practica inspectora, de

forma clara se considera que las dos funciones centrales son Controlar y supervisar el funcionamiento de los centros escolares y Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones vigentes. Llama la atencin que las dos funciones menos desempeadas son
Colaborar en los procesos de reforma educativa y Colaborar en la mejora de la prctica docente y del
funcionamiento de los centros, a pesar de que los inspectores consideran que esta ltima debiera ser, en teora, una de sus funciones ms importantes junto con la de Participar en la evaluacin del sistema educativo y la de Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones vigentes.
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Funciones
Se desempea
Debera desempearse
1y2
4y5
1y2
4y5
Control y supervisin
18,4
35,8
45,8
2,2
88,8
Mejora de la prctica docente
50,8
35,2
14
1,7
7,2
91,1
Procesos de Reforma educativa
64,2
31,3
4,5
7,3
24
68,7
Evaluacin del sistema
27,2
41,4
31,4
0,6
94,4
Cumplimiento de la normativa
10,1
29
60,9
0,6
8,3
91,1
Asesorar e informar de derechos

y obligaciones
23,7
45
31,3
2,2
17,9
79,9
Inspeccionar e informar
a la Administracin educativa
40,8
31,8
27,4
2,8
16,2
81
La mayora de los inspectores afirma que las actuaciones que predominan en los Planes
Generales de Actuacin son las administrativas y de control, seguidas de las de apoyo a las
polticas educativas y que realizan muy pocas actuaciones de carcter tcnico-pedaggico.
Tipo de actuaciones de los inspectores
Apoyo a la ejecucin
de las polticas educativas
Administrativas y de control
Carcter tcnico-pedaggico
0
10
20
30
40
50
60
70
El anlisis de la planificacin institucional de la Inspeccin de Educacin confirma que la

Administracin educativa la utiliza como instrumento fundamental para el apoyo al desarrollo de sus polticas educativas. Igualmente debe researse que en los Planes Generales
Anuales predominan las actuaciones administrativas y de control.
Tipo de actuaciones en los planes
Carcter tcnico-pedaggico
Administrativas y de control
55
Apoyo a la ejecucin de las polticas educativas
36
132
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De forma rotunda, los inspectores consideran que, en teora, los Planes Generales Anuales
conceden prioridad a la funcin de Colaborar en los procesos de Reforma educativa y a la de
Colaborar en los procesos de renovacin pedaggica de los centros pero que ambas se desempean
poco en la prctica.
Actuaciones
En los planes
En la prctica
1y2
4y5
1y2
4y5
Colaborar en los procesos de Reforma

educativa
11,7
25,7
62,6
51,4
34,1
14,5
Colaborar en los procesos de renovacin

pedaggica de los centros
31
34,5
34,5
75,7
18,6
5,7
Las intervenciones de los inspectores en sus centros de referencia son frecuentes pero carecen de continuidad y sistematicidad, una parte importante de ellas responden a la planificacin institucional. La gran mayora de ellas tiene como destinatarios los Equipos directivos y sus objetivos ms comunes son:
Solucionar problemas puntuales.
Transmitir requerimientos de la Administracin educativa.
Controlar la adecuacin a lo establecido por la normativa vigente.
Tipos de actuaciones de los inspectores en los centros escolares

Orientar y apoyar sus procesos
internos de mejora
Solucionar problemas puntuales
Supervisar de forma continuada
su funcionamiento
Evaluar su funcionamiento
Resolver cuestiones administrativas
Controlar su adecuacin a lo establecido
por la normativa vigente
Transmitir requerimientos
de la Administracin educativa
Mediar en conflictos
0
10
15
20
25
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Desde la perspectiva de los inspectores, en las relaciones que mantienen con sus centros de
referencia ambas partes tienen un grado de confianza mutua aceptable, se producen interacciones en las dos direcciones pero el grado de implicacin en el funcionamiento interno de los centros es bajo. A pesar de ello, consideran que tienen un conocimiento bastante
profundo de su cultura.
Los centros escolares manifiestan que les resulta muy difcil dibujar la imagen institucional
de la Inspeccin de Educacin, en bastantes de ellos predomina una de indiferencia con
respecto a ella. Existen grandes diferencias entre unos centros y otros originadas por la valoracin que realizan de los inspectores concretos que los han atendido. No obstante, con
carcter general podra decirse que para una parte significativa de los centros docentes la
Inspeccin mantiene una cierta credibilidad profesional y que ha desaparecido el tradicional temor que despertaba.
El grado de coordinacin / colaboracin de la Inspeccin de Educacin con la UPE, Los
CPRs y los EOEPs es muy bajo a pesar de que se los inspectores consideran que, en teora,
deberan existir mecanismos institucionales que garantizasen un alto grado de coordinacin funcional entre todos esos servicios. Destaca que se considere que el mayor grado de
coordinacin debera mantenerse con los EOEPs y que se indique que es el servicio de
apoyo con el que la Inspeccin de Educacin trabaja ms coordinado.
En la cultura profesional de los inspectores predomina el individualismo sobre la colegialidad, la jerarqua sobre la toma de decisiones de forma compartida, y la improvisacin. La
inercia burocrtica y la orientacin administrativa son algunos de sus rasgos ms distintivos.
Finalmente, los inspectores sealan la falta de coordinacin institucional y la prdida del
trabajo en equipo como los principales problemas de la Inspeccin en la actualidad.
LA INSPECCIN ANTE LA REFORMA EDUCATIVA Y EL PROCESO

DE SU IMPLANTACIN
Una mayora significativa de los inspectores reconoce que, en el momento de la implantacin de la Reforma educativa en los centros docentes, tena un conocimiento profundo de
los contenidos de la LOGSE y de la normativa que la desarrolla. Mayoritariamente el colectivo declara estar de acuerdo con los principios y presupuestos de la Ley y que tiene formacin especfica y capacitacin profesional suficientes para gestionar los procesos de cambio
educativo en los centros escolares.
Las propuestas curriculares de las nuevas enseanzas que ms valora la Inspeccin por su
mayor adecuacin a la realidad del sistema educativo son la de la Educacin Infantil y las de
los Ciclos Formativos de Formacin Profesional.
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La Inspeccin de educacin considera que ha tenido un destacado papel en la fase de

difusin e implementacin de la Reforma. Sin embargo, se afirma que no se intervino en
su diseo. Se denuncia que la Administracin educativa no est realizando procesos de
seguimiento y evaluacin formativa de los resultados de la implantacin del nuevo sistema educativo, que son absolutamente necesarios para mejorar su configuracin y en los
que la Inspeccin educativa debera tener un elevado protagonismo, ni est utilizando la
informacin facilitada por la Inspeccin educativa para abordar los problemas surgidos.
Las tres funciones ms importantes que se han desempeado en el proceso de implantacin de la Reforma educativa han sido: Controlar que los centros ajustan su organizacin y
funcionamiento a lo establecido por la normativa, Ayudar a que los centros comprendan el sentido y propsito de los cambios propuestos y Defender las propuestas de la Reforma ante las comunidades educativas.
Importancia del papel desempeado por la inspeccin en cada fase de la reforma

La que tiene
La que debera tener
1y2
4y5
1y2
4y5
67,8
22,8
9,4
7,3
20,8
71,9
Difusin
30
36,1
33,9
5,6
26,4
68
Implementacin / Implantacin
21,8
43,6
34,6
3,4
20,8
75,8
Evaluacin
35,6
36,7
27,7
0,6
3,9
95,5
Planificacin/Diseo
Funciones de la inspeccin durante el proceso de implantacin de la reforma
Evaluar resultados
Colaborar en la adaptacin
de los centros
Disminuir tensiones
Controlar que los centros
se ajustan a las normas
Ayudar a comprender cambios
propuestos
Defender propuestas de Reforma
Proporcionar recursos
Imponer cambios
0
10
15
20
25
30
35
135
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El calendario de implantacin del nuevo sistema ha sido lento a juicio de los inspectores y
esto ha dificultado el proceso. As mismo, se considera que se ha producido un desarrollo
normativo excesivo que ha resultado poco til para los centros docentes y que ha tenido un
carcter ms prescriptivo que orientativo lo que ha dificultado su interpretacin y contextualizacin en cada centro.
Durante el proceso de implantacin de la Reforma los inspectores han mantenido el grado
de implicacin habitual con los centros que atienden. Un 71 % de los inspectores cree que
los centros de Educacin Infantil han modificado mucho sus procesos de enseanza como
consecuencia de la implantacin de la Reforma, un 34,5 % piensa lo mismo de los Colegios
de Educacin Primaria y slo un 23,6 afirma lo mismo de los IES. Globalmente se considera que slo uno de cada cinco centros docentes se ha apropiado significativamente de las
propuestas de la Reforma y las han adaptado a su contexto reinterpretndolas de forma que
han mejorado sus procesos de enseanza.
Al analizar y valorar el papel y la incidencia que han tenido los diferentes servicios externos
en los centros docentes durante el proceso de implantacin, se concluye que la Inspeccin
educativa ha tenido una baja incidencia aunque ha sido mayor que la de los dems servicios. Sin embargo, los centros escolares consideran que los CPRs y los EOEPs han incidido
ms que la Inspeccin. La Unidad de Programas es el servicio menos valorado.
Incidencia de los servicios educativos de apoyo en la implantacin de la reforma

1y2
4y5
13,4
39,7
46,9
Unidad de Programas Educativos
47,7
31,8
20,5
Centros de Profesores y Recursos
35,2
40,3
24,5
Equipos de Orientacin
38,7
36,4
24,9
LA INSPECCIN DE EDUCACIN, LA RENOVACIN PEDAGGICA

Y LA MEJORA DE LOS CENTROS ESCOLARES
Resulta significativo al definir los presupuestos relativos al cambio educativo que mantienen los inspectores que un tercio de ellos piensa que el cambio educativo sigue una secuencia racional y lgica. No obstante, la mayora considera que los centros educativos son hetergeneos y diversos, que el desarrollo profesional de los profesores y la mejora institucional
de los centros son aspectos claves de la mejora del sistema y que el centro escolar debe ser
el ncleo del cambio.
136
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Los inspectores se ven a s mismos como expertos que, a travs de la evaluacin, detectan
los posibles mbitos de cambio y mejora de un centro escolar. Consideran que el asesoramiento que un inspector proporcione a un centro docente debe ir dirigido a capacitar a los
directivos, al profesorado para desarrollar procesos de mejora autnomos.
Asesoramiento de la inspeccin a los centros

Cmo se realiza
Cmo debera realizarse
1y2
4y5
1y2
4y5
El inspector es un experto en ciertas disciplinas

que proporciona a los centros soluciones puntuales
a sus problemas
32,5
35,5
32
24
25,1
71,9
El asesoramiento de la Inspeccin est dirigido

a capacitar al profesorado, a los directivos
y a los centros para desarrollar procesos de mejora
de forma autnoma
46
38,5
15,5
5,7
11,5
95,5
El Inspector negocia y acuerda con los centros

los contenidos sobre los que debe asesorar
66,3
27,2
6,5
6,5
23,3
El asesoramiento se realiza en coordinacin

con otros servicios educativos de apoyo externo
75,7
16,8
7,5
7,5
20,2
El asesoramiento de la Inspeccin a los centros

resulta imprescindible para su buen funcionamiento
27,5
35,7
36,8
5,2
19
El Inspector es un experto que a travs

de la evaluacin detecta los posibles mbitos
de cambio y mejora
40,8
33,9
25,3
2,9
7,5
Por lo que respecta a la metodologa a seguir en las actuaciones de asesoramiento se hace

hincapi en estos tres principios de actuacin:
Las relaciones del inspector con el centro deben ser prximas y participativas y realizarse en un clima de colaboracin mutua.
La teora y la prctica deben interaccionar.
Hay que trabajar conjuntamente con el centro para diagnosticar y resolver sus problemas.

1y2
4y5
El apoyo se centra en contenidos

y mbitos delimitados
16,5
29,5
54
Se busca incrementar la eficacia

y la productividad del centro
7,4
36,3
56,3
Se apoya a la globalidad del centro

Se potencia la profesionalidad,
la capacitacin y la autonoma
137
07. Capitulo 7
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Pgina 138

1y2
4y5
Las relaciones con los centros

son impersonales y jerrquicas
3,4
15,3
81,3
Las relaciones son prximas y

participativas y el clima de colaboracin
nfasis slo en el valor de la teora

y el conocimiento cientfico
5,1
16,5
78,4
La teora y la prctica interaccionan
nfasis solo en el valor de la prctica
22,2
73,8
La teora y la prctica interaccionan
Se prescribe lo que el centro debe hacer
6,3
29
64,7
Se trabaja conjuntamente con el centro

para diagnosticar y resolver sus problemas
El inspector realiza el apoyo solo sin

contar con otros servicios educativos
48,3
28,4
23,3
El apoyo se realiza en coordinacin

con otros servicios educativos
El inspector asesora sobre

la implantacin de programas
de innovacin externos
24,7
29,5
45,8
Se orientan, apoyan y dinamizan

los proyectos de cambio iniciados
en el centro
Las actuaciones son ocasionales

y responden a problemas surgidos
22,7
50,6
26,7
El apoyo est planificado a medio plazo

y se anticipa a los problemas
Las tres mbitos en los que se concentran las actuaciones de asesoramiento realizadas por la
Inspeccin educativa son: Planificacin institucional de los centros (PEC, PCs, PGA ...), organizacin de un centro docente y cuestiones administrativas. Los inspectores realizan actuaciones de asesoramiento, sobre todo, a demanda de los centros, al llevar a cabo las actuaciones
contenidas en el Plan General de Actuacin y a requerimiento de la Administracin.
Tareas que desarrolla el inspector en sus actuaciones
Diagnosticar y dar prioridad a sus necesidades de mejora
8,9
Orientar e informar a los directivos
32,9
Orientar e informar a los profesores
10,6
Orientar e informar a las familias de los alumnos
1,0
Coordinar las actuaciones de los distintos servicios de apoyo externo
1,2
Establecer redes de comunicacin entre centros con problemas parecidos o proyectos de mejora similares
1,5
Asesorar a directivos o responsables de proyectos de innovacin o mejora
4,8
Diagnosticar necesidades de formacin del profesorado
0,4
Participar en actividades de formacin del profesorado
1,5
Informar sobre nuevos mtodos y propuestas pedaggicas
2,5
Evaluacin externa de su organizacin y funcionamiento
21,9
Participacin en los procesos de autoevaluacin del centro
3,1
Proporcionar los recursos materiales o personales necesarios para la puesta en marcha de proyectos
de innovacin o mejora
2,9
Asesorar en la seleccin y desarrollo de programas educativos institucionales
0,6
Colaborar en la planificacin y desarrollo de proyectos de mejora propios del centro o en la adecuacin

al contexto de programas externos
6,2
138
07. Capitulo 7
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En cuanto a la incidencia real que sus actuaciones de asesoramiento tienen en el funcionamiento los centros docentes, una cuarta parte de los inspectores considera que inciden muy
poco mientras que otra cuarta parte considera que inciden mucho. El resto opina que tienen un grado medio de incidencia.
Finalmente, al plantear a los inspectores el dilema de si pueden compatibilizar en la prctica la funcin de controlar y supervisar el funcionamiento de los centros con la de colaborar en los procesos de renovacin pedaggica y de mejora que se llevan a cabo en ellos, una
cuarta parte de ellos afirma con rotundidad que lo hace mientras que ms de la mitad asegura que compatibiliza ambas funciones pero con dificultades.
Compatibiliza en la prctica la funcin de controlar y supervisar el funcionamiento de los centros
con la de colaborar en los procesos de renovacin pedaggica y de mejora que se lleven a cabo en ellos?
NO
SI, con dificultades
SI
0
10
20
30
40
50
60
70
BIBLIOGRAFA
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140
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ANEXO
LA INSPECCIN DE EDUCACIN, LA REFORMA EDUCATIVA
Y EL CAMBIO Y LA MEJORA DE LOS CENTROS ESCOLARES
CUESTIONARIO PARA INSPECTORES
Este cuestionario annimo est dividido en cuatro partes:
Datos generales
La Inspeccin de Educacin
La Inspeccin de Educacin y la Reforma educativa
La Inspeccin de Educacin y el cambio y la mejora de los centros escolares
Aunque se ha procurado homogeneizar al mximo los items, en el cuestionario aparecen los siguientes tipos:
Items con respuesta mltiple en los que debe marcarse con una X la respuesta que corresponda.
Escalas de valoracin en las que debe de marcarse con una X la categora que corresponda, teniendo presente que en todas las escalas numricas 1 = menos y 5 = ms.
Escalas dobles en las que se pide que se valore tanto la realidad como lo que debera ser.
Los items en los que se pregunta sobre el desarrollo de procesos que estn en marcha desde hace tiempo, como la implantacin de la Reforma educativa o los contenidos de los Planes Generales de Actuacin,
se han redactado en presente para facilitar su comprensin pero, al contestarlos, debe tenerse en cuenta
la globalidad del proceso, es decir, su desarrollo tanto en el pasado como en el presente.
En numerosos items se ha dejado espacio para que puedan realizarse las observaciones que se consideren
pertinentes sobre las cuestiones tratadas.
El tratamiento de la informacin obtenida se har con carcter general.
DATOS GENERALES
1. Aos de permanencia en la Inspeccin de Educacin:
1.1. Menos de dos aos ..............................................................................................................................
1.2. Entre dos y seis aos ..........................................................................................................................
1.3. Entre siete y doce aos ...................................................................................................................
1.4. Ms de doce aos ..................................................................................................................................
2. Nivel de procedencia:
2.1. Preescolar/EGB ......................................................................................................................................
2.2. B.U.P ...................................................................................................................................................................
2.3. F.P ...........................................................................................................................................................................
2.4. Otros ....................................................................................................................................................................
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3. Sexo
3.1. Mujer ...................................................................................................................................................................
3.2. Hombre ............................................................................................................................................................
LA INSPECCIN DE EDUCACIN
4. Qu grado de acuerdo mantiene con la concepcin de la Inspeccin de Educacin establecida por la LOGSE y la LOPEGCE?
En desacuerdo
Elevado
Observaciones:
5. Y con las directrices y mandatos provenientes de la Administracin educativa que regulan su funcionamiento?
En desacuerdo
Elevado
Observaciones:
6. Indique cules son las funciones que desempea realmente la Inspeccin y las que, segn
su opinin, debera desempear para responder mejor a las necesidades y problemas del sistema educativo.
Se desempea
Debera desempearse
6.1
Controlar y supervisar el funcionamiento

de los centros educativos.
6.2
Colaborar en la mejora de la prctica

docente y del funcionamiento de los centros.
Colaborar en los procesos de reforma

educativa, de renovacin pedaggica
y de perfeccionamiento del profesorado.
6.3
6.4
Participar en la evaluacin del sistema

educativo, especialmente en la que corresponde
al funcionamiento de los centros escolares,
la funcin directiva y la funcin docente.
142
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Se desempea
Debera desempearse
Velar por el cumplimiento de las leyes,

reglamentos y dems disposiciones vigentes
en los centros docentes.
6.5
6.6
Asesorar, orientar e informar a los distintos

sectores de la comunidad educativa
en el ejercicio de sus derechos
y en el cumplimiento de sus obligaciones.
6.7
Inspeccionar e informar, a travs

de los cauces reglamentarios, sobre
los servicios, programas y actividades
de carcter educativo promovidos
o autorizados por la Administracin
educativa, as como sobre cualquier aspecto
relacionado con las tareas educativas
que le sea requerido por la autoridad
educativa competente.
Observaciones:
7. Cules son los rasgos esenciales de la cultura de la Inspeccin de Educacin?

7.1
Individualismo
Colaboracin/Colegialidad
7.2
Jerarqua
Democracia/Toma de decisiones compartida
7.3
Improvisacin
Sistematicidad
7.4
Inercia burocrtica
Desarrollo profesional / Compromiso

con la mejora
7.5
Orientacin administrativa
Orientacin tcnica/profesional
7.6
Afn por la promocin
Respeto y equidad profesional
8. Valore si las actuaciones recogidas en los Planes Generales de Actuacin de la Inspeccin

de Educacin priorizan las dos funciones que se sealan y en qu grado se llevan a la
prctica las actuaciones programadas.
En los planes
8.1
Colaborar en los procesos de Reforma educativa
8.2
Colaborar en los procesos de renovacin

pedaggica de los centros
En la prctica
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9. Seale el tipo de actuaciones que predomina en los Planes Generales de Actuacin.

9.1. las de carcter tcnico- pedaggico .................................................................................
9.2. las administrativas y de control .............................................................................................
9.3. las de apoyo a la ejecucin de las polticas educativas ...............................
10. En qu medida la actuacin real de la Inspeccin se ajusta a los contenidos de los

Planes Generales de Actuacin establecidos por la Administracin educativa?
Nada
Mucho
11.Seale el tipo de actuaciones que predomina en el trabajo diario de los inspectores.

11.1. las de carcter tcnico- pedaggico ..............................................................................
11.2. las administrativas y de control ..........................................................................................
11.3. las de apoyo a la ejecucin de las polticas educativas ............................
12. Cmo son sus intervenciones como inspector en los centros escolares de cuya supervisin es responsable?
12.1
Escasas
12.2 Aisladas
12.3 Breves
12.4 Responden a imprevistos
12.5 Tienen contenidos puntuales
12.6 Uniformes
144
Frecuentes
Continuadas
Prolongadas
Planificadas
Atienden a aspectos bsicos
de su funcionamiento u organizacin
Contextualizadas
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13. Quines son los destinatarios de las actuaciones que Vd. desarrolla en los centros escolares?
Muchas
veces
13.1
La Direccin
13.2
La Jefatura de Estudios
13.3
La Secretara
13.4
Consejo Escolar
13.5
Claustro de profesores
13.6
rganos de coordinacin docente
13.7
Profesores
13.8
Alumnos
13.9
APAs
Bastantes
veces
Pocas
veces
Nunca
13.10 Padres de alumnos

13.11
Representantes municipales
13.12 Otros
14. Seale los dos tipos de actuaciones que predominan en sus intervenciones en los centros escolares.
14.1. Mediar en conflictos ........................................................................................................................................
14.2. Transmitir requerimientos de la Administracin educativa ...............................
14.3. Controlar su adecuacin a lo establecido por la normativa vigente .........
14.4. Resolver cuestiones administrativas ................................................................................................
14.5. Evaluar su funcionamiento.......................................................................................................................
14.6. Supervisar de forma continuada su funcionamiento .................................................
14.7. Solucionar problemas puntuales .......................................................................................................
14.8. Orientar y apoyar sus procesos internos de mejora .....................................................
14.9. Otras: .................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................
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15. En general cmo son las relaciones que mantiene con los centros de los que es responsable?
Mucha
15.1
Estabilidad/continuidad
15.2
Comunicacin
15.3
Interaccin/colaboracin
15.4
Implicacin en su funcionamiento
15.5
Confianza mutua
Bastante
Poca
Nunca
16. En general qu conocimiento tiene de la realidad y de la cultura de los centros escolares que atiende?
No los conozco
Profundo
17. Cmo es la imagen que tienen los centros escolares de la Inspeccin de Educacin?
Elevada
17.1
Credibilidad
17.2
Confianza
17.3
Profesionalidad
17.4
Temor
17.5
Indiferencia
Media
Baja
Nula
18. Indique el grado de coordinacin y colaboracin que mantiene habitualmente la

Inspeccin con los otros servicios educativos de apoyo externo a los centros escolares y
el que debera de mantener para responder adecuadamente a sus necesidades.
El que mantiene
El que debera mantener
18.2 C.P.R.s
18.3 E.O.E.P.s
18.1
146
U.P.E.
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19. Indique las dos razones fundamentales por las que las relaciones de la Inspeccin con
los otros servicios educativos son como Vd las ha descrito.
1:
....................................................................................................................................................................................................
2:
....................................................................................................................................................................................................
20. Seale tres trminos que se repitan con mucha frecuencia en las conversaciones de los
inspectores.
20.1
Educacin
20.8
Desarrollo profesional
20.2
Urgencia
20.9
Enseanza
20.3
Curriculum
20.10
Cambio educativo
20.4
Poltica educativa
20.11
Normativa
20.5
Tensin
20.12
Vacaciones
20.6
Conflicto
20.13
Otros:
20.7
Retribuciones
21. Marque las dos palabras que mejor describan la actitud que mantiene actualmente en
relacin con su labor profesional como inspector.
21.1
Vocacin
21.6
Satisfaccin
21.2
Decepcin
21.7
Incomodidad
21.3
Resignacin
21.8
Inseguridad
21.4
Frustracin
21.9
Otras:
21.5
Ilusin
22. En orden a mejorar el funcionamiento de la Inspeccin de Educacin y la actuacin

profesional de los inspectores, considera que habra que resolver estos dos problemas
actuales:
1:
....................................................................................................................................................................................................
2:
....................................................................................................................................................................................................
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LA INSPECCIN Y LA REFORMA EDUCATIVA

23. En el momento del comienzo de la aplicacin de la Reforma educativa en los centros
escolares Qu conocimiento tena de sus contenidos ?
No los conoca
Profundo
24. Se considera con formacin especfica y capacitacin profesional suficientes para gestionar adecuadamente los procesos de cambio educativo en los centros escolares?
S
No
25. De modo general, su grado de acuerdo con los principios y presupuestos educativos
establecidos por la LOGSE es:
En desacuerdo
Elevado
26. Teniendo en cuenta los esquemas de pensamiento y accin de los profesores y la realidad de los centros escolares, valore las propuestas curriculares de las nuevas enseanzas
puestas en marcha por la Reforma educativa. Conteste slo las enseanzas que se han
puesto en marcha en los centros de los que es responsable.
26.1. EDUC. INFANTIL:
26.1.1
Calidad de su fundamentacin terica
26.1.2
Complejidad de sus elementos
26.1.3
Aplicabilidad prctica
26.1.4
Capacidad de motivacin
26.2. EDUC. PRIMARIA:

26.2.1
26.2.2
26.2.3
26.2.4 Capacidad de motivacin
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26.3. EDUC. SECUNDARIA OBLIGATORIA:

26.3.1
26.3.2
26.3.3
26.4.2 Complejidad de sus elementos
26.4.3 Aplicabilidad prctica
26.4. CICLOS FORMATIVOS:

26.4.1
26.5. BACHILLERATOS:
26.5.1
26.5.2
26.5.3
Observaciones:
27. El ritmo de aplicacin de la Reforma educativa, establecido por los diferentes calendarios aprobados:
Ha sido lento
Ha perjudicado
la implantacin
Ha sido rpido
Ha beneficiado
la implantacin
Observaciones:
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28. Cmo ha sido el desarrollo normativo que ha regulado la puesta en marcha de la nuevas enseanzas?
28.1
Escaso
Excesivo
28.2
Posterior a la aplicacin
Anterior a la aplicacin
28.3
De poca utilidad para los centros
Muy til para los centros
28.4 Incomprensible
Claro y comprensible
28.5
Orientativo
Prescriptivo
Observaciones:
29. Los recursos que la Administracin proporciona a los centros para apoyar el proceso de
implantacin de la Reforma educativa son:
Colegios Primaria
I.E.S.
Ciclos Formativos
Instalaciones
29.2 Recursos personales
29.3
29.4 Equipamiento didctico
29.5
29.1
Materiales de apoyo
Recursos econmicos
Observaciones:
30. Valore la importancia que tiene el papel desempeado por la Inspeccin de Educacin
en cada una de las fases del proceso de Reforma educativa y la que, segn su opinin,
debera tener.
La que tiene
La que debera tener
30.1
Planificacin /Diseo
30.2
Difusin
30.3
Implementacin / Implantacin
30.4 Evaluacin
Observaciones:
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31. Seale las dos funciones que la Inspeccin realiza con ms intensidad durante el proceso de implantacin de la Reforma educativa en los centros escolares.
31.1. Imponer en los centros los cambios establecidos por la Administracin ....
31.2. Proporcionar a los centros los recursos necesarios.......................................................
31.3. Defender las propuestas de la Reforma ante las comunidades educativas ...
31.4. Ayudar a que los centros comprendan el sentido y propsito de los
cambios propuestos...........................................................................................................................................
31.5. Controlar que los centros ajustan su organizacin y funcionamiento a
lo establecido por la normativa ...........................................................................................................
31.6. Disminuir la ansiedad, incertidumbre y tensiones surgidas en los centros y en las comunidades escolares. .............................................................................................
31.7. Colaborar en la adaptacin por los centros de los principios y propuestas
de la reforma a su contexto.....................................................................................................................
31.8. Evaluar los resultados del proceso de aplicacin e informar de los
mismos a la Administracin.....................................................................................................................
31.9. Otras: .................................................................................................................................................................................
Observaciones:
32. El grado de implicacin que Vd. mantiene con los centros de los que es responsable
durante el proceso de implantacin de la Reforma educativa es:
32.1. Superior al habitual ..........................................................................................................................................
32.2. El habitual....................................................................................................................................................................
32.3. Menor del habitual ............................................................................................................................................
33. Seale dos presupuestos o propuestas de cambio contemplados por la Reforma educativa cuya puesta en prctica en los centros considere positiva para la mejora del sistema
educativo.
1:
....................................................................................................................................................................................................
2:
....................................................................................................................................................................................................
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34. Indique las dos dificultades ms importantes que ha detectado en los procesos de
implantacin de la nuevas enseanzas. Conteste slo las enseanzas que se han puesto
en marcha en los centros de los que es responsable.
34.1. EDUCACIN INFANTIL:
1:
.............................................................................................................................................................................................
2:
.............................................................................................................................................................................................
34.2. EDUCACIN PRIMARIA:

1:
.............................................................................................................................................................................................
2:
.............................................................................................................................................................................................
34.3. EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA:

1:
.............................................................................................................................................................................................
2:
.............................................................................................................................................................................................
34.4. CICLOS FORMATIVOS:

1:
.............................................................................................................................................................................................
2:
.............................................................................................................................................................................................
34.5. BACHILLERATOS:
1:
.............................................................................................................................................................................................
2:
.............................................................................................................................................................................................
35. De forma general en qu grado han modificado realmente los centros escolares los procesos de enseanza / aprendizaje con la aplicacin de las nuevas enseanzas?. Conteste
slo las enseanzas que se han puesto en marcha en los centros de los que es responsable.
35.1
En la Educ. Infantil
35.2
En la Educ. Primaria
35.3
En la E. S. O.
35.4
En los Ciclos Formativos
35.5
En los Bachilleratos
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36. Cuntos de los centros que Vd. atiende se han apropiado significativamente de las propuestas de cambio de la Reforma educativa, las han adaptado a su contexto y las han reinterpretado de una forma que ha mejorado los procesos de enseanza / aprendizaje?
Ninguno
Todos
37. Los apoyos externos que la Administracin proporciona a los centros para la implantacin de la Reforma educativa son:
Muy escasos
Abundantes
Observaciones:
38. Valore la incidencia que estn teniendo en el desarrollo del proceso de implantacin de
la Reforma educativa en los centros escolares cada uno de los servicios educativos de
apoyo externo.
38.1
38.2
Unidad de Programas Educativos
38.3
Centros de Profesores y Recursos
38.4
Equipos de Orientacion
Observaciones:
39. Considera que la Administracin educativa est realizando un seguimiento y evaluacin adecuados de los resultados del proceso de aplicacin de la Reforma con objeto de
conocer la problemtica generada en los centros escolares?
S
No
Observaciones:
40. En caso de haber respondido afirmativativamente al item anterior, considera que la

informacin obtenida est siendo utilizada para abordar los problemas surgidos en los
centros y tomar decisiones para solucionarlos de forma eficaz?
S
No
Razone su respuesta:
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LA INSPECCIN DE EDUCACIN, LA RENOVACIN PEDAGGICA

Y LA MEJORA DE LOS CENTROS ESCOLARES
41. Indique el grado de acuerdo que tiene con estas afirmaciones segn la siguiente escala:
En desacuerdo
Muy adecuerdo
41.1
El cambio educativo sigue una secuencia racional y lgica.
41.2
Los centros educativos son heterogneos y diversos.
41.3
El centro escolar como unidad debe constituir el ncleo

del cambio.
41.4
Una buena programacin del desarrollo de los cambios

garantiza su xito.
41.5
Los expertos y los legisladores deben definir lo que han

de hacer los centros.
41.6
El profesor es un tcnico que aplica los conocimientos

y habilidades que ha aprendido.
41.7
Los centros tienen capacidad institucional para definir

sus propias opciones de cambio y mejora
Para que se produzca el cambio educativo en un centro,

deben existir previamente condiciones culturales
que lo favorezcan
41.8
El desarrollo profesional de los profesores y la mejora

institucional de los centros son aspectos claves de la mejora
del sistema educativo.
41.9
41.10
La micropoltica condiciona el funcionamiento de los centros
42. Indique cmo realiza la Inspeccin el asesoramiento a los centros y, segn su opinin,
cmo debera realizarlo para conseguir el xito de los procesos de cambio y mejora.
Cmo se realiza
42.1
El inspector es un experto en ciertas

disciplinas que proporciona a los centros
soluciones puntuales a sus problemas.
42.2
El asesoramiento de la Inspeccin est

dirigido a capacitar al profesorado,
a los directivos y a los centros para desarrollar procesos de mejora de forma autnoma.
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Cmo se realiza
42.3
El inspector negocia y acuerda con

los centros los contenidos sobre los que
debe asesorar.
El asesoramiento se realiza en coordinacin

42.4 con otros servicios educativos de apoyo
externo.
42.5
El asesoramiento de la Inspeccin a los centros resulta imprescindible para su buen funcionamiento.
El inspector es un experto que a travs de la

42.6 evaluacin detecta los posibles mbitos de
cambio y mejora.
43. Defina la metodologa de trabajo que sigue en sus actuaciones de asesoramiento /

apoyo a los centros que atiende.
43.1
El apoyo se centra en contenidos

y mbitos delimitados.
43.2
Se busca incrementar la eficacia

y la productividad del centro.
Se potencia la profesionalidad,
la capacitacin y la autonoma.
43.3
Las relaciones con los centros

son impersonales y jerrquicas.
Las relaciones son prximas

y participativas y el clima
de colaboracin.
43.4
nfasis slo en el valor de la teora

y el conocimiento cientfico.
43.5
nfasis slo en el valor

de la prctica.
Se prescribe lo que el centro

debe hacer.
43.6
El inspector realiza el apoyo

solo sin contar con otros servicios
educativos.
43.7
El inspector asesora sobre

la implantacin de programas
de innovacin externos.
43.8
Se orientan, apoyan y dinamizan

los proyectos de cambio iniciados
en el centro.
43.9
Las actuaciones son ocasionales y

responden a problemas surgidos.
El apoyo est planificado a medio

plazo y se anticipa a los problemas.
Se apoya a la globalidad del centro.
La teora y la prctica interaccionan.

La teora y la prctica interaccionan.
Se trabaja conjuntamente
con el centro para diagnosticar
y resolver sus problemas.
El apoyo se realiza en coordinacin
con otros servicios educativos.
155
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44. Seale las tres tareas que desarrolla con ms frecuencia en sus actuaciones de asesoramiento / apoyo a los centros que atiende.
44.1. Diagnosticar y dar prioridad a sus necesidades de mejora.................................
44.2. Orientar e informar a los directivos .............................................................................................
44.3. Orientar e informar a los profesores ..........................................................................................
44.4. Orientar e informar a las familias de los alumnos .......................................................
44.5. Coordinar las actuaciones de los distintos servicios de apoyo externo ....
44.6. Establecer redes de comunicacin entre centros con problemas parecidos o proyectos de mejora similares........................................................................................
44.7. Asesorar a directivos o responsables de proyectos de innovacin o mejora ......
44.8. Diagnosticar necesidades de formacin del profesorado ....................................
44.9. Participar en actividades de formacin del profesorado......................................
44.10. Informar sobre nuevos mtodos y propuestas pedaggicas ..............................
44.11. Evaluacin externa de su organizacin y funcionamiento.................................
44.12. Participacin en los procesos de autoevaluacin del centro ...........................
44.13. Proporcionar los recursos materiales o personales necesarios para la
puesta en marcha de proyectos de innovacin o mejora.....................................
44.14. Asesorar en la seleccin y desarrollo de programas educativos institucionales. ................................................................................................................................................................
44.15. Colaborar en la planificacin y desarrollo de proyectos de mejora propios del centro o en la adecuacin al contexto de programas externos.....
44.16. Otras .................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
45. Seale las dos razones a las que obedecen con mayor frecuencia las actuaciones de asesoramiento / apoyo que realiza en los centros?
45.1. Requerimientos de la Administracin .........................................................................................
45.2. Demandas de los centros ............................................................................................................................
45.3. Plan de Inspeccin.............................................................................................................................................
45.4. Solicitud de la comunidad educativa ............................................................................................
45.5. Solicitud de otros servicios de apoyo ............................................................................................
45.6. Problemas imprevistos ...................................................................................................................................
45.7. Otras: .................................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................
156
07. Capitulo 7
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Pgina 157
46. Seale los tres mbitos de contenidos en los que se centran con mayor frecuencia sus
actuaciones de asesoramiento / apoyo a los centros escolares.
46.1. Desarrollo curricular .....................................................................................................................................
46.2. Estructura organizativa
..............................................................................................................................
46.3. Cuestiones administrativas ......................................................................................................................

46.4. Planificacin institucional: PEC, PCs, PGA, Memoria Anual ..........................
46.5. Estructuras y procesos de coordinacin docente ..........................................................
46.6. Evaluacin del centro ...................................................................................................................................
46.7. Evaluacin de alumnos ...............................................................................................................................
46.8. Atencin a la diversidad.............................................................................................................................
46.9. Autoevaluacin institucional ................................................................................................................
46.10. Cultura del centro ............................................................................................................................................
46.11. Convivencia y disciplina .............................................................................................................................
46.12. Funcin directiva ...............................................................................................................................................
46.13. Otros.................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
47. Valore la incidencia que tienen las actuaciones de asesoramiento / apoyo de los inspectores en el xito de los proyectos de innovacin / mejora que ponen en marcha los centros a los que atienden.
No inciden
Inciden mucho
48. La Inspeccin de Educacin compatibiliza en la prctica la funcin de controlar y

supervisar el funcionamiento de los centros con la de colaborar en los procesos de renovacin pedaggica y de mejora que se lleven a cabo en ellos?
S
S, con dificultades
No
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07. Capitulo 7
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49. Indique dos actuaciones que, a su juicio, habra que poner en marcha para conseguir
que la actuacin de la Inspeccin tenga una mayor incidencia real en la consecucin del
cambio y la mejora educativa en los centros.
1:
....................................................................................................................................................................................................
2:
....................................................................................................................................................................................................
GRACIAS POR SU COLABORACIN
158
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Captulo 8
La implantacin anticipada
de lenguas extranjeras en Aragn
Ramn Corts Arrese. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
INTRODUCCIN
La Ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo establece en sus artculos
13.b) y 14 e) que el aprendizaje de lenguas es un objetivo de la educacin bsica y obligatoria teniendo en cuenta que la progresiva integracin de la sociedad espaola en el marco
de la Unin Europea, nos sita ante un horizonte de movilidad y libre circulacin de personas, lo que conlleva que nuestra educacin potencie la identidad comunitaria y la ciudadana europea.
La privilegiada situacin de Aragn, habida cuenta de su carcter fronterizo, hace que el
aprendizaje de las lenguas europeas, se convierta en un factor fundamental de proyeccin
futura de los jvenes aragoneses, al servicio de su desarrollo personal y social.
La capacidad de comunicarse en dos ms lenguas, incluso de forma bsica, abre oportunidades de educacin, acceso a la informacin, movilidad personal y obtencin de puestos
de trabajo, al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de la tolerancia y la comprensin
entre las personas de diferentes culturas.
El Consejo de Europa y la Comisin Europea declar el ao 2001 AO DE LAS LENGUAS.
Su objetivo era celebrar la diversidad lingstica europea y promover el aprendizaje de idiomas. Durante ese ao la Comisin Europea cofinanci la organizacin de 142 proyectos, 16
de ellos espaoles, para informar a la poblacin sobre los idiomas y cmo aprenderlos.
159
08. Capitulo 8
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La Comisin Europea ha organizado un amplio estudio sobre los idiomas en los Estados miembros de la Unin Europea y sobre la actitud del ciudadano hacia las lenguas y el aprendizaje.
La Red Europea de Responsables de Evaluacin de Sistemas Educativos, acord llevar a cabo
una evaluacin comparada del rendimiento de los alumnos en el rea de lengua inglesa al final
de la educacin secundaria obligatoria. Participan en esta evaluacin ocho pases de la Red:
Alemania, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Noruega, Pases Bajos y Suecia. Este estudio
se efecta en Espaa con una muestra representativa de alumnos de cuarto curso de Educacin
Secundaria Obligatoria y con la participacin de todas las Comunidades Autnomas.
Los datos bsicos que se manejan sobre el conocimiento de las lenguas en Europa es el
siguiente:
Un 44% de los ciudadanos europeos puede participar en una conversacin en un idioma distinto a su lengua materna.
El ingls es, en general, el primer idioma extranjero en los sistemas educativos de los
Estados miembros de la Unin Europea y el francs, es casi siempre el segundo. En conjunto, un 91% de los alumnos estudia ingls, un 34% francs, un 15% alemn y un 10%
espaol.
La Unidad de Proyectos y Programas con el Exterior del Servicio de Promocin y Extensin
Educativa de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, trabaja en siete mbitos, en
los que las lenguas extranjeras es un elemento vehicular fundamental y, entre ellos, podemos destacar: El Convenio MEC-British Council, Las Secciones Bilinges Espaol-Francs y
la Implantacin anticipada de Lenguas Extranjeras.
CONVENIO MEC-BRITISH COUNCIL

Es un programa que depende del gobierno central, dentro del mbito de la Subdireccin
General de Cooperacin Internacional.
Este programa se inici en 1996, a partir de la firma del Convenio con fecha 1 de febrero
entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Consejo Britnico en Espaa (British
Council), en el que se trataba de establecer un marco de cooperacin con la finalidad de
desarrollar proyectos curriculares integrados, que conduzcan al final de la educacin obligatoria a la obtencin simultnea de los ttulos acadmicos de ambos pases, as como la
colaboracin en la formacin del profesorado britnico y espaol.
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08. Capitulo 8
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CAPTULO 8. LA IMPLANTACIN ANTICIPADA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN ARAGN
La Orden de 5 de abril de 2000 (BOE de 2 de mayo), aprob el currculo Integrado para la

Educacin Infantil y la Educacin Primaria previsto en el Convenio entre el Ministerio de
Educacin y Cultura y el Consejo Britnico en Espaa. El currculo bsico de Educacin
Infantil y Primaria, incorpora los contenidos curriculares del National Curriculum, que
figuran en el Anexo I de la mencionada Orden.
DATOS CONVENIO M.E.C.-BRITISH COUNCIL. (CURSO 2001-2002)
COLEGIO
Niveles
N Alumnos
bilinges
Asesores
Lingsticos
(nativos)
C.P. San Vicente (Huesca)
Infantil,1,2,3y 4
154
C.P. Las Anejas (Teruel)
Infantil, 1, 2 y 3
346
C.P. Hilarin Gimeno (Zaragoza)
Infantil, 1,2,3 y 4
289
C.P. Fernando el Catlico (Zaragoza)
Infantil, 1,2,3 y 4
119
C.P. Jos Antonio Labordeta (Zaragoza)
1 Infantil
80
C.P. Teneras (Zaragoza)
Infantil
45
1.033
18
TOTAL
PROYECCIN DE LA EXPERIENCIA EN LOS PRXIMOS CURSOS
COLEGIO
2001-2002
2002-2003
2003-2004
Alumnos
Prof.
Alumnos
Prof.
Alumnos
Prof.
C.P. San Vicente
154
175
200
3/ 4
C.P. Las Anejas
345
410
485
C.P. Hilarin Gimeno
289
340
390
C.P. Fernando Catlico
119
140
165
C.P. Jos Antonio Labordeta
80
160
240
C.P. Teneras
45
70
95
Datos aportados por la Direccin General de Renovacin Pedaggica.
Una vez que los alumnos finalicen la Educacin Primaria, estos alumnos quedarn adscritos
a un Instituto que se incorporar al Programa, por ejemplo los alumnos del C.P. Hilarin
Gimeno, se incorporarn al I.E.S. Pedro de Luna.
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La Inspeccin de Educacin, ha llevado a cabo la evaluacin del desarrollo de la experiencia

de enseanza bilinge en los centros acogidos al Convenio suscrito entre el Departamento y
el British Council, recogido en e apartado 2.e) del Plan General de Actuacin de la Inspeccin
de Educacin. El proceso se lleva a cabo mediante las siguientes actividades:
Entrevistas con el Director, el Coordinador de Educacin Infantil y del primer ciclo de
Educacin Primaria, con los profesores que estn llevando a cabo la experiencia y con
los padres miembros del Consejo Escolar.
Visitas a las clases para evaluar el rendimiento de los alumnos en lengua inglesa. Se tienen en cuenta, entre otros los siguientes aspectos: evaluacin de las capacidades de los
alumnos, de la organizacin del aula, de las tcnicas de agrupamiento de alumnos, la
metodologa y actividades que se utilizan.
En junio de 2000 la Comisin de Seguimiento encarg a un equipo de 10 profesionales,
cinco britnicos y cinco espaoles, llevar a cabo un informe sobre el desarrollo del proyecto. Sin embargo, debe reasaltarse que para la renovacin del contrato entre el
Departamento de Educacin y Ciencia y los profesores nativos, es requisito previo el
Informe favorable de la Inspeccin de Educacin.
SECCIONES BILINGES ESPAOL-FRANCS

El 23 de febrero de 1999 se firm un Protocolo de colaboracin entre el Consejero de
Educacin y Cultura del Gobierno de Aragn y el Ministro de Asuntos Exteriores de la
Repblica Francesa, cuyo objetivo es la implantacin y desarrollo de servicios bilinges en
algunos centros escolares de Aragn.
Con fecha 3 de marzo de 1999, la Secretara General Tcnica del Departamento de
Educacin y Cultura dict una Resolucin, mediante la que se anuncia el programa de innovacin Secciones Bilinges, para la puesta en marcha de Secciones Bilinges espaol-francs en los Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Este tipo de programa de innovacin tambin est implantado en las Comunidades
Autnomas de Andaluca, Galicia y Murcia y tienen cierta relacin con las Secciones
Europeas Bilinges dependientes de la Academie de Toulouse.
Se comenz la implantacin a partir de 1 de ESO en el curso 1999-2000, extendindose la
implantacin hasta el curso 2004-2005.
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La ordenacin acadmica bsica es la siguiente: Los alumnos cursan las lenguas extranjeras:
ingls y francs y adems, otra rea o reas en la ESO o materia/s en el Bachillerato, se
imparten en francs siguiendo el currculo que el Centro tienen en espaol, sin modificacin horaria. (Matemticas: I.E.S. Jernimo Zurita; Ciencias Sociales: I.E.S. Pilar Lorengar;
I.E.S. Miguel de Molinos: Msica y Geografa).
SECCIONES BILINGES DE FRANCS (CURSO 2001-2002)

NOMBRE DEL CENTRO
ALUMNOS
PROFESORES
1 ESO
2 ESO
3 ESO
Total
De Francs
En Francs
Total
IES MARTNEZ VARGAS

(Barbastro)
38
33
30
01
IES BIELLO ARAGN (Sabinigo)
18
14
13
45
IES SIERRA DE GUARA
28
30
34
92
IES PIRINEOS (Jaca)
30
10
49
TOTAL HUESCA
114
86
87
87
12
21
IES JOSE IBEZ MARTN (Teruel)
34
49
23
06
TOTAL TERUEL
34
49
23
06
IES MIGUEL DE MOLINOS
43
32
26
01
IES JERNIMO ZURITA
54
54
29
37
IES PILAR LORENGAR
28
37
33
98
TOTAL ZARAGOZA
125
123
88
336
17
TOTAL ARAGN
273
258
98
729
22
23
45
Datos aportados por la Direccin General de Renovacin Pedaggica.
Para la incorporacin al programa a partir de 2 de ESO se requiere la superacin de una

prueba de competencia curricular en francs y para darse de baja es requisito el consentimiento escrito de los padres y suele darse, en la mayora de los casos, por haber obtenido
resultados poco positivos.
El programa es valorado de forma muy positiva, tanto por la comunidad educativa de los
centros como por parte de otros sectores, puesto de manifiesto por el nmero de nuevas
solicitudes para el prximo curso en Zaragoza, que estn en torno de las 150 plazas para el
conjunto de las tres Secciones de Zaragoza. Otros Institutos han manifestado en varias ocasiones el deseo de incorporarse al programa.
163
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Anualmente, a peticin del Director General de Renovacin Pedaggica, la Inspeccin de

Educacin elabora un informe de evaluacin de dichas Secciones Bilinges, en las que participa el Inspector de referencia del centro y est coordinado por un Inspector especialista
en Francs.
Entre los aspectos evaluados estn los siguientes.
La distribucin de alumnos por grupos.
La admisin de nuevos alumnos en 2 y 3 de ESO.
Abandono del programa por parte de algn alumno.
La ordenacin acadmica adoptada en el primer Ciclo de la ESO y en el Segundo Ciclo.
La propuesta de las reas que se aplicarn en 4 de ESO.
El profesorado implicado de lengua francesa y de reas en francs.
La coordinacin interdepartamental e intradepartamental.
El contacto con centros franceses.
El tipo de actividades programadas y anlisis de las que se han llevado a cabo.
IMPLANTACIN ANTICIPADA DE LENGUAS EXTRANJERAS

La Orden de 29 de abril de 1996 (BOE de 8 de mayo) del Ministerio de Educacin y Ciencia
autoriz, con carcter experimental, la imparticin del idioma extranjero a partir del segundo ciclo de la Educacin Infantil con la finalidad de implantar la enseanza de lenguas
extranjeras desde edades tempranas.
El curso 1996-97, 114 centros de la provincia de Zaragoza solicitaron implantar, con carcter innovador, la primera lengua extranjera en el 2 ciclo de Educacin Infantil.
El curso 1998-99, se implant con mbito provincial el proyecto Dinocroc: un modelo
para la Enseanza de una lengua extranjera en edades tempranas (4-7 aos). Para integrarse en este programa se requiere un compromiso por 3 aos con formacin peridica. Hay
13 centros que han realizado las 3 fases. 4 de ellos son centros concertados. Es un programa para profesorado no nativo y el tutor o la tutora siempre permanece en el aula.
El curso 1998-99 13 centros iniciaron el proyecto, en el 99-2000 6 centros y en 2000-2001 se
integraron 16 centros.
164
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El curso 2000-2001 hay otras Comunidades Autnomas, como Navarra y Catalua, en las
que los alumnos tienen la posibilidad de cursar de forma voluntaria una segunda lengua
extranjera y ofertada a peticin del Centro. En la provincia de Huesca hay 5 Colegios
Pblicos que ofrecen la doble oferta de lengua inglesa y lengua francesa. Aunque son muy
pocos los alumnos que simultanean el estudio de ambos idiomas. Solamente hay un centro
(Campo, en Huesca) que ofrece el Francs como primera lengua extranjera.
CENTROS PBLICOS (CURSO 2000-2001)

INICIO OFERTA
ZARAGOZA
ARAGN
N alumnos
N alumnos
Educacin Infantil
111
735
171
60,3
Primer Ciclo de Primaria
16
105
35
12,5
3 de Educacin. Primaria
24
16
77
27,2
TOTAL
151
100
283
100
El 35,3 % de los centros ofertaban la primera lengua extranjera a los 3 aos.
La Orden de 22 de mayo de 2001 (BOA del 30), del Departamento de Educacin y Ciencia,
regula el procedimiento de autorizacin de proyectos de innovacin para anticipar la enseanza de lenguas extranjeras en Centros docentes de Educacin Infantil y Primaria de la
Comunidad Autnoma de Aragn.
Esta orden autoriza:
a) La Implantacin con carcter innovador, de la primera lengua extranjera en el segundo
ciclo de Educacin Infantil, a partir de 4 aos, y en el primer ciclo de Educacin Primaria.
b) La Implantacin con carcter innovador, de la segunda lengua extranjera en el tercer
ciclo de Educacin Primaria.
IMPLANTACIN DE LA PRIMERA LENGUA EXTRANJERA

Una vez obtenida la autorizacin esta enseanza es de carcter obligatorio para el conjunto de los alumnos, garantizndoles la continuidad a lo largo del ciclo.
Los Centros docentes dedican a esta enseanza 1 hora semanal por curso, distribuida en
sesiones de, al menos, 30 minutos cada una. En caso de no disponibilidad horaria del pro165
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fesorado para impartirla a todos los cursos, se atiende preferentemente al primer ciclo de
Educacin Primaria.
En Educacin Infantil la enseanza de la lengua extranjera se lleva acabo de forma globalizada, incorporndose al rea de comunicacin verbal y conocimiento de las caractersticas del medio y en Educacin primaria el ajuste horario se realiza dentro del mbito lingstico y sociocultural, reduciendo la carga lectiva de Lengua Castellana y Literatura y de
Conocimiento del Medio.
NMERO DE CENTROS QUE HAN SOLICITADO EL PROYECTO

HUESCA
TERUEL
ZARAGOZA
ARAGN
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
38
42
37
42
115
36
151
190
45
235
TOTAL
CENTROS QUE SOCILITAN CONVALIDACIN Y AUTORIZACIN PARA LA IMPLANTACIN

HUESCA
Pblica
TERUEL
ZARAGOZA
ARAGN
Concert.
Concert.
Concert.
Concert.
Total Pblica
Total Pblica
Total Pblica
Total
Privada
Privada
Privada
Privada
Convalida 4 aos
y Prim.
27
29
31
35
131
132
189
197
Autoriza 4 aos
22
24
14
15
44
17
61
80
20
100
Autoriza Primaria
23
26
20
22
49
35
84
92
40
132
TOTAL Autorizados
45
50
34
27
93
52
145
172
60
232
Los centros educativos que todava no tienen autorizado el programa, pueden acogerse al
proyecto de innovacin para anticipar la enseanza de lenguas extranjeras en convocatorias
de cursos posteriores. (Vase Resolucin de 17 de abril de 2002).
Corresponde a la Comunidad Autnoma de Aragn sobre la base de lo establecido en el
Real Decreto 1982/1998, de 18 de septiembre sobre traspaso de funciones y servicios de la
Administracin del Estado a la Comunidad Autnoma de Aragn en materia de enseanza
no universitaria determinar el 35% restante de los currculos. La inminencia de cambios en
los Decretos Ministeriales y la previsible promulgacin de la Ley de Calidad de la Educacin
han aconsejado posponer la publicacin de los decretos que establezcan los currculos propios de las etapas de infantil, primaria y secundaria.
166
08. Capitulo 8
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El anteproyecto de la Ley de Calidad de la Educacin, asume esta implantacin anticipada

y recoge en el artculo 11.3 que las Administraciones educativas promovern la incorporacin de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educacin Infantil, especialmente
en el ltimo curso.
La importancia del inicio precoz de una lengua extranjera queda claramente reflejado en
los resultados recogidos en el borrador del informe del estudio Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. Educacin Primaria 1999, coordinado por el INCE,
en el que se constata la repercusin en los resultados de la edad de comienzo del aprendizaje del idioma. En el conjunto del Estado el 42% de los alumnos evaluados haban iniciado el estudio del idioma antes de 3 de Educacin Primaria, siendo este porcentaje el 57%
en los centros privados y el 34% en los centros pblicos.
Hay una diferencia de 16 puntos en el rendimiento a favor de los alumnos de centros pblicos
que iniciaron su aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil, frente a los que lo hicieron en
el segundo ciclo de Educacin Primaria. En los centros privados la diferencia es de 13 puntos.
La diferencia en las puntuaciones medias de rendimiento es estadsticamente significativo
con un nivel de significacin del 5%.
El 39% de los alumnos evaluados realiza aprendizaje extraescolar de la lengua inglesa. Este
hecho conlleva que hay 10 puntos a favor de los alumnos que realizan actividades extraescolares, 257 puntos frente a 247. La diferencia en las puntuaciones medias del rendimiento es estadsticamente bastante significativa con un 1%.
IMPLANTACIN DE LA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

Para poder impartir la segunda lengua extranjera los centros deben tener igualmente autorizacin para la implantacin de la primera lengua extranjera, al menos, desde el primer
ciclo de la etapa.
La implantacin de la 2 lengua extranjera se realiza simultneamente en los grupos de 5
y 6 de Educacin Primaria. Los grupos deben contar con un mnimo de 15 alumnos por
nivel. Es de carcter optativo para los alumnos, pero se requiere el consejo orientador del
tutor al finalizar el segundo ciclo de la etapa.
Los centros dedican una hora y media a la semana, distribuida en sesiones de al menos 30
minutos cada una. La enseanza de la lengua extranjera se incluye dentro del mbito lingstico y sociocultural, por lo que el ajuste horario semanal se lleva a cabo disminuyendo
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la carga lectiva de las reas de Lengua Castellana y Literatura y Conocimiento del Medio, y
tiene la siguiente distribucin:
Conocimiento del Medio: 3 horas.
Lengua Castellana y Literatura: 35 horas.
Segunda Lengua Extranjera: 15 horas.
NMERO DE CENTROS QUE HAN SOLICITADO EL PROYECTO
HUESCA
TOTAL
TERUEL
ZARAGOZA
ARAGN
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
Pblica
Concert.
Privada
Total
10
14
23
32
37
13
50
La Resolucin de 21 de marzo de 2002 (BOA de 10 de abril) de la Direccin General de

Renovacin Pedaggica, hace efectiva la autorizacin provisional concedida mediante
Resolucin de 10 de agosto de 2001. De las solicitudes presentadas en Zaragoza, en dos casos
para la primera lengua extranjera y en 10 casos para la segunda lengua extranjera no se han
concedido la autorizacin definitiva, especialmente por no acreditar profesorado suficiente
y ste no tiene la titulacin acadmica adecuada para el desarrollo de estas enseanzas.
ACTUACIONES DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN

Una vez recibidas en el Servicio Provincial las solicitudes para implantar anticipadamente la
lengua extranjera, la Inspeccin de Educacin estudia la viabilidad de la implantacin, ya
sea de la primera o de la segunda lengua extranjera, debiendo elevar informe favorable o
desfavorable al Director del Servicio Provincial.
La Direccin General de Renovacin Pedaggica puede revocar motivadamente la autorizacin para impartir cualquiera de las dos lenguas, previa audiencia del centro, con informe
de la Inspeccin de Educacin y a propuesta del Director del Servicio Provincial en los
siguientes supuestos:
A peticin razonada del centro.
Cuando se detecten anomalas o disfunciones que aconsejen la revocacin de la autorizacin.
Por incumplimiento de los requisitos previstos en la norma.
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08. Capitulo 8
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La Resolucin de 4 de octubre de 2001, de la Secretara General Tcnica, por la que se

aprueba el Plan General de Actuacin de la Inspeccin de Educacin para el curso 20012002, establece, entre las actuaciones prioritarias, la supervisin de los proyectos de innovacin o programas impulsados por el Departamento. Y entre ellas, est la actuacin 4.1.
Seguimiento de la implantacin anticipada de la Primera Lengua Extranjera en el segundo ciclo de Educacin Infantil y en el Primer ciclo de Educacin Primaria, as como de la
Segunda Lengua Extranjera en el tercer ciclo de Educacin Primaria.
Esta actuacin pretende:
Comprobar que los centros autorizados incluyen en la Programacin General Anual un
plan para la implantacin anticipada de las lenguas extranjeras.
Verificar la asignacin horaria a las lenguas extranjeras implantadas.
Supervisar y asesorar sobre la integracin del proyecto en los planteamientos institucionales.
Supervisar y asesorar sobre la adaptacin de las programaciones didcticas.
La supervisin contempla, entre otros, los siguientes aspectos:
PROGRAMACIN GENERAL ANUAL

La Programacin General Anual debe recoger el Plan que el Centro propone llevar a cabo
para la integracin del proyecto de innovacin. Debe incluir, al menos:
Las tareas a realizar.
Los rganos responsables de las mismas.
Las fases y calendario.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

A lo largo del primer ao de implantacin el Centro debe revisar el P.E.C., modificando los
siguientes aspectos:
La adecuacin de los objetivos generales por la implantacin anticipada.
Las modificaciones en la organizacin general del centro.
El reparto de responsabilidades.
La organizacin de los espacios del centro.
Los medios previstos para establecer comunicacin sobre el proyecto entre los distintos
sectores de la comunidad educativa.
La coordinacin con otras instituciones.
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PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

A lo largo del primer ao de implantacin el Centro debe revisar el P.C.E., modificando los
siguientes aspectos:
La incorporacin a los objetivos generales de la Educacin Infantil y Primaria, el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
La redistribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas
curriculares.
Las decisiones metodolgicas sobre enseanza de las lenguas, criterios de agrupamiento del alumnado y organizacin espacial y temporal de las actividades.
Los criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin de los alumnos.
Los criterios y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares.
Los materiales y recursos didcticos.
Los criterios para evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente.
LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS

La adaptacin de la programacin didctica, tomando como referente lo establecido para
el currculo de la etapa establecido en el R. D. 1344/1991 de 6 de septiembre (BOE del 13).
LA DISTRIBUCIN HORARIA DE LA 1 Y DE LA 2 LENGUA EXTRANJERA
LA CUMPLIMENTACIN EN LOS DOCUMENTOS de evaluacin de la valoracin de estas enseanzas. Expediente acadmico del alumno, registros y libros de escolaridad e informes de evaluacin y promocin. (Vase la Orden de 17 de mayo de 2002, del Departamento de
Educacin y Ciencia, por la que se determina la forma de consignarse en los documentos
de evaluacin la valoracin de las enseanzas de las Lenguas Extranjeras en Centros
Docentes de Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Aragn).
LA COORDINACIN entre tutores y maestros especialistas en lenguas extranjeras. Incorporacin

de stos a los respectivos equipos de ciclo, para facilitar la coordinacin de las programaciones didcticas y participar en el diseo y desarrollo de las adaptaciones curriculares, especialmente en el tercer ciclo de Educacin Primaria.
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NORMATIVA
Orden de 5 de abril de 2000 (BOE de 2 de mayo), por la que se aprueba el currculo
Integrado para la Educacin Infantil y la Educacin Primaria previsto en el Convenio
entre el Ministerio de Educacin y Cultura y el Consejo Britnico en Espaa.
Resolucin de 3 de marzo de 1999 (BOA del 10), de la Secretara General Tcnica del
Departamento de Educacin y Cultura, mediante la que se anuncia el programa de innovacin Secciones Bilinges, para la puesta en marcha de Secciones Bilinges espaolfrancs en los Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Orden de 29 de abril de 1996 (BOE de 8 de mayo) del Ministerio de Educacin y
Ciencia, por la que se autoriza con carcter experimental, la imparticin del idioma
extranjero a partir del segundo ciclo de la Educacin Infantil con la finalidad de implantar la enseanza de lenguas extranjeras desde edades tempranas.
Orden de 22 de mayo de 2001 (BOA del 30), del Departamento de Educacin y Ciencia,
por la se regula el procedimiento de autorizacin de proyectos de innovacin para anticipar la enseanza de lenguas extranjeras en Centros docentes de Educacin Infantil y
Primaria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Resolucin de 21 de marzo de 2002 (BOA de 10 de abril) de la Direccin General de
Renovacin Pedaggica, por la que se hace efectiva la autorizacin provisional concedida
mediante Resolucin de 10 de agosto de 2001 para el desarrollo de proyectos de innovacin para anticipar la enseanza de lenguas extranjeras a partir del curso 2001/2002 a los
Centros docentes de Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Resolucin de 17 de abril de 2002 (BOA de 10 de mayo) de la Direccin General de
Renovacin Pedaggica, por la que se posibilita a los centros educativos de la Comunidad
Autnoma de Aragn acogerse al proyecto de innovacin para anticipar la enseanza de lenguas extranjeras a partir del curso 2002/2003, regulado por la Orden de 22 de mayo de 2001.
Orden de 17 de mayo de 2002 (BOA de 5 de junio) del Departamento de Educacin y
Ciencia, por la que se determina la forma de consignarse en los documentos de evaluacin la valoracin de las enseanzas de las Lenguas Extranjeras en Centros Docentes de
Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
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ANEXO CUESTIONARIO
EVALUACIN DE LA IMPLANTACIN DE LENGUA FRANCESA
EN EL TERCER CICLO DE PRIMARIA
CURSO. 2001-2002
Colegio ......................................................................................................................... Localidad ................................................................................................................
1. Est el Colegio adscrito a un Instituto con Seccin bilinge de francs?
S
2. Nmero de grupos
y de alumnos que cursan francs.
No
N grupos
N alumnos
5 de Primaria
6 de Primaria
Nmero de alumnos de 5 y 6 que no cursan francs por consejo del tutor.
3. Qu porcentaje de estos alumnos ha seguido el consejo del tutor para cursar la segunda lengua extranjera?
4. Titulacin que posee el profesor:

Diplomado universitario o equivalente (Profesor de EGB, Especialidad
en Lengua Castellana y Francs) .............................................................................................................................
Licenciado en filologa francesa .............................................................................................................................
Otra (indique cul) ................................................................................................................................................................
5. Posee alguno de los siguientes ttulos o certificados relacionados con el aprendizaje de
la lengua francesa?
S
DALF
Certificado de aptitud de la Escuela Oficial de Idiomas
Otros (especifquelos)
172
No
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6. Cul es la situacin administrativa o laboral del profesor en el centro?

Con destino definitivo ........................................................................................................................................................
Con destino provisional
...................................................................................................................................................
7. Indique los cursos de formacin y perfeccionamiento realizados.
8. Ha residido durante ms de un mes en Francia o en una pas de habla francesa en los

tres ltimos aos?
S
No
9. Utiliza un libro de texto para ensear Francs?

S
No
Cal?
10.Con qu frecuencia utiliza adems o en lugar del libro de texto los siguientes recursos:
Nunca
o casi nunca
Algunas veces
Siempre
o casi siempre
Casetes de audio diseados para la enseanza

y el aprendizaje del francs.
Vdeos diseados para la enseanza
y el aprendizaje del francs.
Juegos.
Canciones.
Otros materiales elaborados por el maestro.
Otros (especifquelos):
11.Prctica docente.
S
No
Utiliza nicamente el francs para impartir las clases.

Utiliza nicamente el castellano para impartir las clases.
Utiliza tanto el castellano como el francs para impartir las clases.
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No
No
Al iniciar una nueva unidad didctica explica, en primer lugar, los conceptos que aparecen
en la unidad y luego realiza actividades para practicar lo explicado.
Al iniciar una nueva unidad didctica sigue el desarrollo de la unidad como marca el libro
de texto.
Al iniciar una nueva unidad didctica crea situaciones de comunicacin orales o escritas
lo ms autnticas posible.
Tiene en cuenta la opinin y el gusto de sus alumnos para confeccionar las actividades
que se van a desarrollar en clase.
Fomenta la dinmica de trabajo por parejas o en pequeos grupos en clase.
Anima a los alumnos a utilizar el francs tanto en clase como fuera de ella.
Ensea a sus alumnos a desarrollar estrategias de comunicacin verbales y no verbales.
Proporciona a sus alumnos recursos que le faciliten desarrollar estrategias de aprendizaje
con el fin de que consigan una autonoma en su proceso de aprendizaje.
12. Qu procedimientos utiliza para evaluar el trabajo de los alumnos:
Observacin de los trabajos que efectan los alumnos

Observacin de las intervenciones orales de los alumnos en clase
Escalas de observacin de los aprendizajes individuales para cada uno de los objetivos
Otros
13. El tiempo establecido para la enseanza del Francs le permite desarrollar la Prctica
docente?
S
No
14. Dificultades encontradas?
15. Valoracin de la implantacin por parte de la Comunidad educativa.

Profesor
Tutor/es del grupo/s
Alumnado
Representantes de los padres
Zaragoza, a........................................................................................
EL/LA INSPECTOR/A DE EDUCACIN
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Captulo 9
La Inspeccin educativa de Zaragoza
y las unidades de intervencin educativa
especfica (UIEE) en la Educacin
Secundaria Obligatoria
ngel Lorente Lorente. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
A la escuela rural de Gallur de los aos 60,

cuando ya exista la diversidad.
LA IMPLICACIN DE LA INSPECCIN PROVINCIAL

DE ZARAGOZA EN LA PROPUESTA DE MEDIDAS
EXTRAORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
EN LOS INSTITUTOS DE SECUNDARIA
Con motivo de la anticipacin generalizada de todo el primer ciclo en el curso 1996-97 en
la provincia de Zaragoza y con la progresiva generalizacin de la ESO a partir de ese curso,
se escolarizaron a alumnos con realidades sociofamiliares y necesidades educativas tan desconocidas en los institutos que parecan desbordar cualquier posibilidad de adoptar las
medidas ordinarias de atencin a la diversidad que la LOGSE y la normativa que la desarrollaba haban previsto. Algunas recomendaciones y orientaciones de las Cajas Rojas o la literatura pedaggica al respecto parecan pura retrica ante la dura realidad de alumnos desmotivados, inadaptados, con elevado desfase curricular y que en modo alguno queran per175
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manecer en el centro hasta los 16 aos, por el contrario, su pretensin era marcharse cuanto antes de la educacin institucional. Con el optimismo antropolgico y pedaggico que
rezumaban las propuestas de intervencin educativa en la ESO, la relacin de ayudas que
los alumnos ms diversos podan recibir de los centros eran el establecimiento de refuerzos, de desdobles de grupos, de agrupamientos flexibles de alumnos y la permanencia del
alumno un ao ms en un ciclo o curso (E. Martn y T. Mauri, 1996).
En 1997 el INCE (1998, 121-122) al referirse a los alumnos objetores escolares, constataba que estos
alumnos no tienen acceso a los grupos de diversificacin, ni a los grupos de Garanta Social, por limitacin normativa de la edad. Incluso ms adelante, su perfil tampoco encajara con la frmula de diversificacin. El embalsamiento forzado de estos alumnos est consumiendo infructuosamente buena parte de
las energas de los equipos directivos y de los profesores. Y la falta de salida acta en detrimento del clima
y del aprovechamiento del resto de los alumnos. La alarma social ha comenzado a aparecer en relacin con
este problema (pg. 121).
En efecto, surgi la necesidad de ayudar a los centros y a los alumnos con otras medidas ms
extraordinarias que bordeaban los planteamientos ms ortodoxos para garantizar la asistencia y un mnimo trabajo en clase de una serie de alumnos de 14 y 15 aos que presentaban
graves problemas de adaptacin escolar, absentismo y elevado desfase curricular, que no
queran estudiar el currculo ordinario ni continuar en los institutos. Se retomaron los planteamientos de la Educacin Compensatoria, hasta entonces ajena a los institutos y con ms
tradicin en algunos colegios pblicos. No hay que olvidar que para atender a esta tipologa de alumnos, en la ya extinta EGB se pusieron en marcha Proyectos de compensacin
Educativa en centros de E.G.B. (MEC, 1990). Consciente de estas nuevas realidades la
Subdireccin General de Educacin Especial y de Atencin a la diversidad del MEC remiti una Circular de la Direccin General de Centros Educativos relativa a la planificacin de
las actuaciones de compensacin educativa para el curso 1997-98, incluyendo por fin la adscripcin de profesorado de apoyo del Programa de Educacin Compensatoria-Intercultural
en institutos que, al haber implantado el primer ciclo, escolarizasen a minoras tnicas,
alumnado inmigrante y a alumnos que presentasen desfase curricular significativo y dificultades de
insercin educativa derivadas de situaciones de abandono familiar o de situaciones de marginacin
as como a alumnado en situacin de riesgo de abandono del sistema educativo.
A partir del aquel curso, se produjeron diversas experiencias de aulas-taller37 con carcter
compensatorio, es decir, un aula donde se impartiese un currculo adaptado e integrado, en
la que no hubiera separacin entre SABER y HACER y respondiera a los intereses de los
alumnos. La medida se llev a cabo confiando en la autonoma de los centros y en el buen
hacer de los profesores de E. Compensatoria seleccionados ad hoc por concurso pblico, tanto
dentro en unos pocos institutos de Zaragoza, como con carcter externo en cuatro centros
37
Vase el concepto de aula-taller en Departamento de Educacin y Cultura de Navarra (1998), pp. 37-38.
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CAPTULO 9. LA INSPECCIN EDUCATIVA DE ZARAGOZA Y LAS UNIDADES DE INTERVENCIN EDUCATIVA ESPECFICA (UIEE)
pblicos de Educacin Permanente de Adultos, donde se pusieron en marcha cuatro aulas

externas (APISES)38, mediante la dotacin de un cupo especial de maestros de Educacin
Compensatoria para Secundaria Obligatoria. Mientras tanto, a finales de los 90 en otros centros de Aragn surgieron otras o parecidas experiencias con profesorado ordinario o de
apoyo, como en la provincia de Teruel donde se experimentaron las entonces denominadas
U.C.A. Tambin la Inspeccin de Aragn tuvo inters por conocer, a travs de la realizacin
de un Curso de formacin39 al amparo del Convenio MEC-Universidad (1999-2000), qu
iniciativas se adoptaban en otras Comunidades Autnomas vecinas como Catalua o
Navarra.40 En definitiva, estbamos en la frontera del binomio comprensividad-diversidad y
en otros lugares del Estado se comenzaban con nuevas experiencias (Fundacin Hogar del
Empleado, 2000, captulo 8).
Con las transferencias, la Comunidad Autnoma de Aragn regul por fin41 por Decreto 217/2000 de 19
de diciembre (BOA del 27) los aspectos relativos a la ordenacin y la organizacin de la atencin educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, cuyo origen puede atribuirse fundamentalmente a la historia educativa y escolar del alumno, a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, fsica o psquica y a situacin social o cultural desfavorable. Posteriormente
desarroll este Decreto con dos Ordenes, una de ellas, de fecha 25 de junio de 2001(BOA del 6 de julio) del
Departamento de Educacin, por la que se establecen medidas de intervencin educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales
desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar. Esta Orden en lo que se refiere a
la ESO regula situaciones educativas extraordinarias a las que sin duda hay que dar respuesta: a los alumnos inmigrantes mediante intervenciones de inmersin lingstica (art. 8) y a los alumnos inadaptados
y absentistas mediante las UIEE como modalidad organizativa de carcter extraordinario en la ESO en los
propios centros (art. 7 2. B) o incluso mediante las escolarizaciones externas (art. 12).
La Inspeccin Provincial de Zaragoza, empeada en ayudar a los centros a atender a aquellos alumnos para los que no servan las medidas ordinarias de atencin a la diversidad y una
38 Las APISES (aulas para la integracin socioeducativa) se regularon a nivel provincial por Circular del Director
Provincial de Zaragoza, Alfonso Garca Roldn (inspector), de fecha 5 de noviembre de 1997 en 3 C.P.E.A. de
Zaragoza capital y se cerraron en el curso 2000-01, previo estudio y valoracin del inspector Alejandro Lozano,
cuando desde la Jefatura de la Inspeccin Provincial que ostentaba Enrique Miranda, se decidi impulsar las UIEE
con carcter experimental.
39 Curso para inspectores sobre La atencin a la diversidad en los centros de Educacin Secundaria de 30
horas de duracin en el ICE de la universidad de Zaragoza, ao 2000, coordinado por la inspectora Visitacin
Martnez.
40
Las Unidades de Adaptacin curricular (U.A.C.) en Catalua y las Unidades de currculo adaptado en
Navarra (U.C.A.). Vanse las experiencias de Navarra y de la Comunidad Valenciana en Fundacin del Empleado
(2000) y la de Navarra en Departamento de Educacin y Cultura (1998), en la bibliografa citada.
41 Con anterioridad a este nuevo marco legal se public una normativa de menor rango, ahora derogada y apenas aplicada, la Resolucin de 23 de julio de 1999 (BOA del 11 de agosto) de la entonces Direccin General de
Ordenacin y Promocin Educativa por la que se dictaron Instrucciones para regular las actuaciones de
Compensacin educativa.
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vez recibida la formacin pertinente en el segundo trimestre del 2000, promovi durante el
2000-01 con carcter experimental y provincial42 unidades experimentales y aulas-taller en
13 institutos de la provincia de Zaragoza, despus de haber realizado una amplia supervisin sobre la atencin a la diversidad en la ESO en los institutos durante el segundo trimestre del curso 1999-200043. Por tanto, fue la Inspeccin Provincial de Zaragoza la que impuls la puesta en marcha mediante unas Orientaciones para la organizacin de medidas de
atencin a la diversidad en los institutos para el curso 2000-2001 (pg. 6) en las que se proponan una serie de medidas especficas que desarrollaran preferentemente con profesorado especializado en los centros educativos (UIEE) y medidas extraordinarias (programas
complementarios de escolarizacin externa y aulas de espaol para inmigrantes).
Por tanto, las UIEE nacieron en la provincia de Zaragoza con un carcter experimental y
voluntario por parte de los centros de esas unidades, partiendo del planteamiento que
sobre las mismas estaba madurando la Direccin General de Renovacin Pedaggica y asesorando a los centros mediante el mencionado documento enviado a los institutos con
fecha 12 de junio de 2000. Hay que decir que al no haber una regulacin se las consider
agrupamientos flexibles de alumnado de la ESO con funcionalidad interna, dado que
todava no se haba desarrollado el Decreto 217/2000 del Gobierno de Aragn de 19 de
diciembre (BOA del 27) de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales,
mediante la correspondiente Orden. Por tanto, para la Inspeccin Provincial el referente
normativo fue el punto 4 del art. 14 del R.D. 299/1996 de 28 de febrero (BOE de 12 de
marzo) de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin, donde se prev la posibilidad de frmulas organizativas excepcionales.
Por fin, con la regulacin de estas Unidades por Orden de 25 de junio de 2001 (BOA de 6
de julio), el Servicio de Inspeccin y Evaluacin educativa estableci en el Plan General de
Actuacin de la Inspeccin en Aragn para este curso como actuacin prioritaria 2.1. a) que
durante el curso 2001-02 se supervisara el funcionamiento de estas Unidades de
Intervencin Educativa Especfica en la ESO (BOA del 19 de octubre de 2001).
Mediante esta Comunicacin se presenta el contraste del seguimiento de estas unidades en
la provincia de Zaragoza en dos momentos, el experimental44 durante el curso 2000-01 y el
regulado, con motivo de la publicacin de la Orden del Departamento en julio de 2001, que
42 Hay que destacar que la Inspeccin Provincial de Zaragoza fue pionera pues las impuls antes de que las UIEE
fueran reguladas por el Departamento de Educacin y Ciencia de Aragn a final de ese curso, por Orden de 25 de
junio de 2001 (BOA del 6 de julio).
43
Actuacin prioritaria 1.1.1. del Plan Provincial de actuacin de la Inspeccin, encomendada por el InspectorJefe al entonces Equipo Sectorial de atencin a la diversidad en la E.S.O.
44
Ver Informe Provincial de la Inspeccin de Zaragoza sobre Supervisin de la atencin a la diversidad en la

ESO en los institutos de la capital y provincia, 1999-2000 de mayo de 2000 y Orientaciones a los institutos de 12
de junio del mismo ao.
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ocupa el actual curso 2001-02. En la supervisin realizada en el periodo de regulacin, el

campo de intervencin han sido 19 institutos de la provincia con UIEE y 1 centro concertado. Las actuaciones realizadas por los 9 inspectores han sido las siguientes:
Entrevistas con los Tutores de la Unidad y el Jefe de Estudios.
Observacin directa del trabajo de los alumnos en el aula.
Realizacin de 17 informes.
Para ello han utilizado el Plan de la UIEE (incluido en la PGA), una Gua para la supervisin elaborada ad hoc y la Orden del Departamento de Educacin y Ciencia de 25 de junio
de 2000. Finalmente, se ha elaborado un informe-sntesis de carcter provincial, partiendo
de la informacin y las valoraciones realizadas, que junto con el del pasado curso, han sido
los dos fuentes documentales para efectuar el contraste y hacer las valoraciones y conclusiones que se plantean al final de esta Comunicacin.
QU ALUMNOS SE ESTN INCORPORANDO A LAS UIEE?

La citada Orden de 2001 establece que una vez agotadas todas las medidas (...) el alumnado con
15 aos o de manera excepcional con menor edad, que acumular un retraso escolar de difcil atencin dentro del aula ordinaria, con graves dificultades de adaptacin escolar y riesgo de abandono prematuro del
sistema educativo, podr acceder a una enseanza adaptada a sus condiciones a travs de Unidades de
intervencin educativa especfica. Estas Unidades tendrn un mximo de 12 alumnos. (art. 7.2. B)
De los informes se extraen los datos empricos que confirman y al mismo tiempo matizan este
perfil de alumno que se ha incorporado a la UIEE. Podramos aadir otras caractersticas que
no aparecen en la Orden: mayoritariamente son alumnos varones, con 15 aos cumplidos,
repetidores, desmotivados y al mismo tiempo con elevado desfase curricular, que rechazan la
educacin institucional, les cuesta aceptar las normas y presentan riesgo de abandono del sistema. Este perfil es confirmado por el diagnosticado el curso pasado en la fase experimental.
Para seleccionar a los alumnos, los centros han seguido el proceso establecido en la Orden:
han intervenido los tutores, los equipos docentes, los orientadores y, supervisando el proceso, el equipo directivo. Los padres de los alumnos han dado su conformidad.
Las unidades estn completamente segregadas del resto de los grupos de ESO Slo en 5 institutos tienen grupo de referencia con el que comparten sobre todo reas como Educacin
Fsica, Msica y en algunos institutos, Religin y Alternativa. En los dems centros la adscrip179
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cin a grupos de referencia es meramente administrativa a efectos de matricula y registro

de la evaluacin. Salvo un centro, en todos los dems las UIEE estn ubicadas en aulas especficas y cuentan con unas instalaciones y equipamientos adecuados.
ALUMNADO Y EQUIPO DOCENTE

Son muy pocos los centros que han creado un equipo de profesores de 3 4 componentes
como establece la Orden. En el caso de contar con un maestro del cupo especfico de E.
Compensatoria y un profesor tcnico de FP ha sido ms fcil respetar ese nmero. Por el
contrario, otros centros que han tenido que crear el equipo con recursos propios, necesariamente sobrepasan los 5 hasta llegar a 8. Casi la mitad de las UIEE tienen ms de 5 profesores, llegando incluso varios a tener 8. Esto se debe tambin a la atomizacin de profesores que imparten una sola hora de Educacin Fsica, Educacin Plstica, Msica en el mbito dinmico-artstico y en 7 centros, la Religin y su Alternativa.
La tipologa de profesores que componen estos equipos es variada: predominan los profesores
tcnicos de FP (especialidad Area Prctica) y algunos profesores de Secundaria de Ambito,
pertenecientes todos ellos al Departamento de Orientacin, as como los profesores del Cuerpo
de maestros con destino definitivo en el centro o que estn en comisin de servicios por el cupo
provincial de E. Compensatoria. Hay muy poca presencia de orientadores que impartan alguna hora de docencia, ms bien se implican en la seleccin y en el consejo orientador.
En cuanto a los alumnos escolarizados, ofrecemos la siguiente tabla comparativa de los dos
periodos analizados:
PERIODO EXPERIMENTAL
Curso 2000-01
PERIODO DE REGULACIN
Curso 2001-02
N de UIEE en IES
13
19
N de UIEE en centros concertados
N de alumnos
133
203
Ratio media de las UIEE (mx. legal 12)
10
10
Porcentaje de alumnos
81 %
79 %
Porcentaje de alumnas
19 %
21 %
INDICADORES
De la tabla podemos destacar lo siguiente:

Con la regulacin han aumentado considerablemente el nmero de UIEE en un 46 % y
su alumnado en un 52 %. En la actualidad estn ubicadas en 19 institutos, de los cuales
11 son urbanos y 8 rurales. Tambin encontramos una en 1 centro concertado.
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En ambos periodos predominan los chicos: el 79 % de los alumnos son varones y el 21 %

mujeres.
La mayora estn escolarizados en 3 de ESO, de acuerdo con la Orden y tienen 15 aos
cumplidos.
CURRCULO
CURRCULO ESTABLECIDO
a) Los mbitos socio-lingstico y cientfico
Comprenden el 40 % del horario y habitualmente estn siendo impartidos por maestros,
en particular por los de E. Compensatoria. Introducen el Ingls 2 IES y la Religin 7 centros. Se han establecido adaptaciones individuales o colectivas para el grupo y se suele
utilizar una metodologa activa e individualizada. Predomina la realizacin de actividades frente a la explicacin.
El grado de satisfaccin del profesorado de estos mbitos es bajo, debido a los escasos
progresos y a la poca motivacin de los alumnos. Slo en 2 centros se valora positivamente este mbito.
b) El mbito tcnico-prctico, con un horario tambin en torno al 40 %, es impartido sin
embargo por profesores tcnicos de FP, en particular los que pertenecen al D.O., de la
especialidad Apoyo al Area prctica. Los contenidos impartidos que predominan en
los centros se ordenan del siguiente modo:
Contenidos de:
N de centros
Electricidad y electrnica
Artesana
Informtica
Huerto
Fontanera, soldadura, mecnica
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La imparticin de contenidos y la variedad de actividades dependen bsicamente de dos

factores: la especialidad docente de origen del profesor tcnico de FP, reconvertido en especialista del Area Prctica del Departamento de Orientacin y su polivalencia o creatividad.
c) El Ambito dinmico-artstico tiene un 15 % del horario. Se produce una atomizacin de
horas en este mbito, al impartir los profesores del Cuerpo de Secundaria una sola hora
de 3 reas: Educacin Fsica, Msica y Plstica. Son muy pocos los centros que han establecido horas de estas reas con grupos ordinarios de referencia.
La conclusin es que el cumplimiento de la Orden en la configuracin de los mbitos y del
horario es elevado.
TUTORA
Los equipos directivos han nombrado tutores de estas unidades por lo general a los profesores tcnicos de FP (11 centros), seguidos de los maestros (7 centros) y PES (2).
Resulta llamativo en relacin con la fase de implantacin experimental que los tutores del
actual curso suelen tener ms experiencia docente (12 tienen ms de 10 aos) que los del
curso pasado.
Da la impresin de que no suele haber una programacin especfica de tutora, por ms que
los tutores manifiesten y no les falta razn que la tutora es continua, al estar con ellos
muchas horas de docencia.
Los temas que se suelen abordar en algunos centros tienen que ver con la adquisicin de
hbitos de trabajo y de conducta, de habilidades sociales, educacin para la salud (prevencin de la drogadiccin), educacin sexual y orientacin de estudios.
En los informes no se profundiza mucho en este apartado. Formalmente parece que no hay
dificultades para establecer un proceso de evaluacin continua e integradora de estos alumnos. Varios centros afirman que evalan de acuerdo con la normativa establecida. Pero es
evidente que la falta de unas orientaciones especificas que no se han enviado a los centros
por parte de la Inspeccin Provincial hasta mitad de mayo ha sido un claro inconveniente.
Se supone que los centros que han hecho adaptaciones individuales o colectivas utilizan una
evaluacin tambin adaptada. As lo hacen constar algunos institutos, mientras que otros
ponen el nfasis en la evaluacin integradora de consecucin de objetivos, teniendo en
cuenta no slo los contenidos (sobre todo los procedimentales) impartidos en los mbitos,
sino tambin las actitudes, la conducta, la asistencia a clase, etc.
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EVALUACIN
En cuanto a la evaluacin de los alumnos, a pesar de lo previsto en el artculo 13.2. de la
Orden de 25 de junio, como hemos indicado se han generado dudas sobre cmo evaluar a
estos alumnos y cmo registrar las calificaciones en las actas de final de curso y en el Libro
de Escolaridad. Los inspectores de referencia han intentado asesorarles, si bien se echa en
falta una normativa especfica de carcter autonmico45.
En cuanto a los progresos detectados se observa:
a) Cierta recuperacin de las reas instrumentales: en general la valoracin de los objetivos
alcanzados en los mbitos sociolingstico y cientfico es negativa y pesimista. Slo se
constatan ciertos avances.
b) mbito tcnico-prctico: a diferencia del anterior, es el mbito ms aceptado por los
alumnos y donde se observan mejores resultados, como ya se ha indicado anteriormente. Con todo, en 4 centros constatan que los alumnos realizan las actividades sin entusiasmo y en alguno un cierto hasto por el predominio de actividades de un determinado
perfil profesional.
c) Participacin en clase: la metodologa utilizada, el reducido nmero de alumnos, el inters por el mbito tcnico-prctico, el control del profesorado son condiciones que facilitan la participacin de los alumnos.
CONVIVENCIA, ABSENTISMO E INTEGRACIN
EN EL AULA
Slo en 2 informes se indica que los primeros momentos de la puesta en marcha de la
Unidad fueron difciles. Por el contrario, no hay problemas importantes de convivencia y
sta es en general bastante buena. Aunque ha habido problemas de disciplina reseables en
45 Con fecha 17 de mayo de 2002, siendo Inspector-Jefe Ramn Corts Arrese, se remitieron unas Instrucciones
sobre evalaucin de alumnos a los centros con UIEE de Zaragoza.
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4 centros, en algn informe se matiza que los profesores son permisivos y toleran determinadas conductas y expresiones malsonantes que en modo alguno se consentiran en las
aulas ordinarias de ESO. As, no penalizan todas las faltas de puntualidad y no sancionan las
conductas disruptivas que a diario se producen. En definitiva se produce una negociacin
explcita o implcita sobre el clima de clase. Surgen ms problemas en las clases de las reas
instrumentales que en las de taller o de actividades ms manipulativas.
Si comparamos estos datos con los del curso pasado, vemos que el comportamiento en clase
es aceptable y que presenta los problemas habituales de convivencia e indisciplina que se
dan entre el alumnado de la ESO. Se coincide tambin en que el tratamiento de la disciplina debe ser flexible en las UIEE.
EN EL CENTRO
De la lectura de los informes de los inspectores se concluye que el comportamiento de los
alumnos es bueno en 7 casos y normal en 4. La valoracin ms negativa se reduce a 2 institutos. Ahora bien, hay un sentimiento generalizado entre los profesores de que estos alumnos se comportaban peor cuando estaban integrados en los grupos ordinarios. Tambin se
coincide con los datos de la fase experimental de las UIEE: la opinin generalizada de los
institutos supervisados era que estos alumnos causaban muchos problemas antes de estar en
las UIEE, siendo expedientados y posteriormente sancionados. En suma, en ambos periodos se ha constatado que al no estar escolarizados en las aulas ordinarias de la ESO, han disminuido los problemas de indisciplina en los centros.
ABSENTISMO
En todas las UIEE se ha producido un limitado nmero de bajas a lo largo del curso (1 2
ha sido lo habitual), por haber cumplido los alumnos16 aos, conseguir un trabajo o preferir un taller sociolaboral o una Escuela-taller al instituto. Tambin hay casos de abandono,
pero en conjunto el nmero de bajas no es significativo.
En cuanto al ABSENTISMO la tendencia apuntada en la fase experimental del curso pasado se comprueba en la reglada de este ao: en la mayor parte de los centros los alumnos de
las UIEE son poco absentistas, salvo en 4 centros de 20 que califican el absentismo como
bastante elevado. En algunos informes se recogen causas del absentismo como encontrar
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trabajo, incorporarse a un centro sociolaboral, cumplir los 16 aos o por tener graves problemas familiares. Con todo, los profesores creen como ya lo indicaron en el curso 2000-01,
que estos alumnos seran ms absentistas, si no se hubieran creado las UIEE.
An as, queda claro que para un pequeo porcentaje de los alumnos que se incorporan a
estas Unidades no resultan atractivas y prefieren una escolarizacin externa en entidades
alejadas de la educacin institucional y que puedan favorecer la insercin laboral, preferentemente los centros sociolaborales. Otro colectivo abandona definitivamente el sistema educativo en el momento en que encuentra un trabajo.
INTEGRACIN
Resulta complejo valorar con precisin si estos alumnos estn plenamente integrados en el
centro o segregados. Intenciones aparte, los datos nos dicen que son muy pocos los centros
que han previsto que los alumnos de las UIEE tengan grupos ordinarios de referencia y participen en actividades complementarias o extraescolares solos o con otros grupos de la ESO.
Se declara de forma genrica en unos 7 centros que se les ofrecen, pero no se llega a valorar qu se llega a hacer.
Una de las pretensiones de las UIEE es conseguir una readaptacin escolar en el instituto y
que su paso por las mismas sea transitorio. La valoracin de los centros es diversa, pues unos
consideran que se logra un grado aceptable de integracin, otros creen que los alumnos
estn integrados en tanto en cuanto no ocasionan conflictos y otros opinan que los alumnos son tratados de forma especial y que tienden a formar grupo aparte. Es difcil hacer
algn tipo de generalizacin sobre este aspecto tan importante.
RELACIN CON LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS

Aunque los padres no han puesto inconvenientes para que sus hijos estn escolarizados en
una UIEE, su relacin con el centro es escasa. Este es uno de los apartados ms desalentadores de la supervisin que se ha realizado. Salvo en 3 centros que consideran positiva la
comunicacin y colaboracin con los padres de estos alumnos, en general hay una escasa
colaboracin con el centro y poco inters por el seguimiento de sus hijos, salvo cuando son
convocados por los profesores.
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SATISFACCIN DEL ALUMNADO

En general los alumnos prefieren estar en la UIEE antes que en los grupos ordinarios de
ESO, como ya se demostr en la supervisin de estas Unidades en el curso 2000-0l. Segn
los alumnos, prefieren pasar a estas unidades debido a razones como las siguientes:
aprovechan ms el tiempo
mayor atencin del profesorado
les gusta el sistema de trabajo.
Contrastemos con las ventajas que los alumnos de las UIEE experimentales adujeron el
pasado curso:
les resultaba ms atractiva la oferta de la UIEE que las reas de la ESO
se programaron actividades manipulativas y pre-profesionales que les gustan o les pueden interesar
en la UIEE les toleraban conductas por las que les castigaran en un aula ordinaria
vean ms atractivo estar en la UIEE para hacer luego un Programa de Garanta Social
mejor algo su autoestima.
Con los datos recabados, de 158 alumnos se plantean continuar estudiando en la enseanza
reglada al menos 67, es decir, un 42,4 %. De ellos, un 38,6 % desearan hacerlo en un
Programa de Garanta Social y solo un 4 % en un Programa de Diversificacin. En la fase experimental, es decir, el pasado curso 2000-01, un 34 % queran seguir estudiando un Programa
de Garanta Social y el 9 % el de Diversificacin. Se concluye que con la regulacin de las
UIEE aumenta porcentualmente el nmero de alumnos que quieren seguir estudios reglados.
VALORACIONES QUE HACEN LOS INSPECTORES

DE REFERENCIA
En su conjunto los 9 inspectores que han intervenido en la supervisin de las UIEE valoran
positivamente la creacin y funcionamiento de las UIEE en los 20 centros supervisados, al
amparo de lo establecido en la Orden de 25 de junio de 2002. Una gran parte considera que
ha sido beneficioso para el propio centro y para los alumnos de estas Unidades, al ofrecer186
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les una enseanza ms adaptada a sus necesidades, a la vez que han disminuido los conflictos en las aulas ordinarias donde anteriormente estaban escolarizados. En ningn caso se
cuestiona la continuidad de la UIEE, al contrario se aboga por su permanencia.
Se hacen otros juicios de valor que desde un punto de vista cuantitativo no pueden considerarse como mayoritarios, pero reflejan un sentir comn al contrastarlos con otros datos y
valoraciones de los informes sobre cada UIEE:
Esta medida excepcional de atencin a la diversidad evita la desescolarizacin de los alumnos repetidores de 2 3 de ESO desmotivados y con desfase curricular significativo.
Logra la reinsercin en el sistema educativo a travs de la propia Unidad y posteriormente con la continuacin de estudios (en este caso un 43 % de los alumnos).
Estn bien dotadas.
Los centros y los profesores hacen un gran esfuerzo para atender a los alumnos con perfil de candidatos a las UIEE.
Los resultados acadmicos son discretos en las reas instrumentales, pero aceptables y en
algunos casos buenos en el Ambito tcnico-prctico.
Aquellos aspectos que presentan una valoracin ms negativa son los siguientes:
De tipo curricular. Los contenidos del Ambito tcnico-prctico y la variedad de actividades que se ofrecen a los alumnos dependen mucho de la especialidad del profesor tcnico de FP. En este sentido en algunos informes se valora negativamente que los contenidos se reduzcan exclusivamente a un perfil profesional previo a Garanta Social.
A pesar de la creacin de las UIEE persiste un porcentaje de alumnos absentistas, pero
su importancia vara, segn los centros. En todos los casos se ha producido 1 2 bajas
de alumnos a lo largo del ao.
Se considera que los equipos docentes son muy numerosos.
En algunos institutos el profesorado en su conjunto no conoce bien las UIEE, ni el sentido de las medidas educativas de compensacin. Son los directivos y el Departamento
de Orientacin los que ms se implican y complican.
CONCLUSIONES
Comparando las conclusiones del informe sobre las UIEE experimentales del pasado curso
2000-01 con las de ste, una vez que fueron reguladas por la Orden de 25 de junio de 2001
se concluye que, como ya se seal en mayo de 2001, ha sido acertada la creacin de las UIEE
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como una medida extraordinaria de atencin a la diversidad extraordinaria, con carcter

compensador. Se est dando una respuesta educativa adaptada a alumnos de ESO de 15 aos,
varones, que ya han repetido curso, estn desmotivados, son conflictivos y absentistas y presentan riesgo de abandonar el sistema educativo antes de cumplir los 16 aos. En algunos
indicadores del periodo de regulacin se notan avances respecto a la fase experimental.
Los logros conseguidos tanto durante el pasado curso como en el actual son similares, si
bien mejoran los datos: se han escolarizado a 203 alumnos en las 20 UIEE de la provincia,
logrando bajos niveles de absentismo y abandono, se ha alcanzado cierto nivel de integracin escolar y se ha reducido la conflictividad que presentaban estos alumnos en las aulas
ordinarias.
La labor de los maestros de compensatoria y de los profesores tcnicos de FP que llevan el
peso del equipo docente, as como el apoyo de los equipos directivos a la UIEE siguen siendo determinantes para su buen funcionamiento en el segundo ao de su existencia y en el
primero de su regulacin.
No obstante, el comunicante considera mejorables la organizacin y el funcionamiento de
las UIEE con un mayor compromiso de la Administracin en la dotacin de recursos
(aumentar el nmero de maestros y de trabajadores sociales, ofertar una formacin al profesorado de las Unidades y a los directivos de los centros, etc.), una mayor coordinacin con
otras instituciones y entidades (Servicios Sociales de Base, Centros de Salud...) y con mejoras internas en los propios centros, que podran contar entre otros, con el asesoramiento de
los inspectores. Sealamos solo algunos aspectos que podran ser tenidos en cuenta por los
centros y por los inspectores:
Respecto al alumnado:
Se escolariza un porcentaje de alumnas que no llega al 20 %, lo que implica que las
UIEE dan ms respuesta a los chicos que a las chicas, posiblemente por la oferta que se
les haga del Ambito tcnico-prctico. En consecuencia, se debera disear un mbito tcnio-prctico ms polivalente, con diseo de actividades manipulativas, artesanales o artsticas, pensando tambin en los intereses y preferencias de las alumnas adolescentes.
Para facilitar la integracin de la Unidad en el instituto sera conveniente que en ms
centros tuvieran alguna hora con un grupo de referencia, al menos en Educacin Fsica
o en otras reas de tipo artstico, as como una oferta de actividades extraescolares.
Sobre el currculo y el horario:
Cada centro debe contextualizar a comienzo de curso la programacin de los mbitos a las caractersticas grupales de la UIEE, realizando las adaptaciones colectivas o
individuales que procedan, concediendo menos valor a los aspectos burocrticos de
la programacin que se presenta a la Inspeccin.
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Desglosar las 3 horas semanales del Ambito dinmico-artstico en 3 horas impartidas

por profesores diferentes resulta cuanto menos cuestionable, tanto por su utilidad
por falta de tiempo como por el aumento del nmero de profesores que intervienen.
Los Departamentos de Orientacin deberan elaborar unas orientaciones tutoriales
especficas.
Los inspectores deberan solicitar informacin a los centros a travs de la Memoria
sobre cmo se ha llevado a cabo la evaluacin final de estos alumnos y el dato preciso de los que van a hacer Garanta Social al prximo curso.
En cuanto al profesorado:
Reducir el nmero de componentes del equipo educativo.
Mejorar el perfil y la seleccin de los profesores tcnicos de FP de Apoyo al Area
Prctica buscando ms la polivalencia que la especializacin.
Apoyar a estos profesores, aprovechando las horas disponibles de los profesores que
imparten Ciclos en su centro, cuando los alumnos de 2 curso realizan la FCT.
Implicar a las familias de los alumnos:
Posiblemente sea uno de los aspectos ms difciles de mejorar, pero necesario, en
colaboracin con los Servicios Sociales.
Concluir con una reflexin. Apostar por una autonoma pactada con los centros como estrategia preferente para atender a la diversidad de los alumnos y prestar especial atencin a los
centros ubicados en contextos desfavorecidos son algunas condiciones necesarias (IDEA,
Marchesi, 2002) para buscar medidas realistas que den respuestas educativas adaptadas y sean
integradoras. Si bien es cierto que la existencia de las UIEE nos lleva a sospechar si rozamos el
espritu de la comprensividad, si hacemos una interpretacin restrictiva de la LOGSE, sta no
ha logrado dar respuesta a este tipo de alumnado, a aquellos que no desean continuar en el centro escolar
en palabras de Miguel Soler46 (Fundacin del Empleado, 2000, 208), porque los problemas que
tienen los alumnos de estas Unidades tienen un fuerte componente sociofamiliar y cultural.
La experiencia de otras Comunidades Autnomas nos ofrece valiosas enseanzas para
seguir manteniendo respuestas excepcionales de atencin a la diversidad para ciertos alumnos, dentro de la tensin del binomio comprensividad/diversidad. Al menos con las UIEE
garantizamos su derecho a la educacin obligatoria y se contribuye a una reintegracin en
el sistema educativo.
46
M. Soler fue Director del Centro de Desarrollo Curricular del MEC en la etapa socialista.
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EPLOGO: LAS UIEE Y LA INSPECCIN DE EDUCACIN

LAS FUNCIONES INSPECTORAS
En las visitas ordinarias de los inspectores a los institutos, las UIEE son un punto de referencia obligado como lo fue en su da los Programas de Diversificacin, hasta que estn asentadas e institucionalizadas en los centros. Con el seguimiento y la supervisin de estas
Unidades, la figura del inspector aparece como apoyo externo a los centros y como garante del derecho de todos a la educacin, a la vez que informa a la Administracin del funcionamiento de estas Unidades recin reguladas.
Las funciones inspectoras de control, evaluacin y asesoramiento no se llevan a cabo de
igual modo en todos los centros con UIEE.
CONSTITUCIN DE UN REA PROVINCIAL DE TRABAJO

Esta ltima funcin de asesoramiento requerira algn tipo de especializacin dentro de las
Inspecciones Provinciales, en coordinacin con las UPE, con el fin de ayudar al resto de los
inspectores en una hipottica rea de trabajo provincial atencin a la diversidad en la
ESO. Al mismo tiempo es un aspecto que se debe tener en cuenta para disear ofertas de
formacin de los inspectores.
Es necesario que la Inspeccin detecte las necesidades de formacin de los profesores que
atienden a las UIEE y las haga llegar a las UPE y a los CPR, con el fin de ayudar al profesorado en su difcil tarea educativa con estos alumnos.
REGULACIN AUTONMICA DE LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS

Finalmente, la Direccin General de Renovacin Pedaggica debera regular la evaluacin
de estos alumnos de forma especfica, como ya lo est la de los alumnos de los Programas
de Diversificacin. El documento elaborado por la Inspeccin Provincial de Zaragoza el
pasado mes de mayo ha sido un avance y a partir del mismo se debera asesorar a los centros al prximo curso.
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BIBLIOGRAFIA
Departamento de Educacin y Cultura (1998): La diversificacin curricular en la E.S.O., Gobierno de
Navarra.
Fundacin Hogar del Empleado (2000): Informe educativo 2000. Evaluacin de la LOGSE, Madrid,
Grupo Santillana.
I.N.C.E. (1998): Diagnstico general del sistema educativo. Planes de Estudio y Mtodos de enseanza, volumen n 3, Madrid, MEC.
Instituto IDEA, Marchesi, A. y Martn, E. (comp.), (2002): Evaluacin de la educacin secundaria.
Fotografa de una etapa polmica, Madrid, Fundacin Santa Mara.
MARTN E. y MAURI, T. (coord.) (1996): La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria,
Barcelona, ICE/Horsori.
M.E.C. (1990): Proyectos de compensacin Educativa en centros de E.G.B., Direccin General de F.P.
Reglada y Promocin Educativa.
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Captulo 10
Programa de inmersin lingstica
y centro de documentacin
Pedro Pardos Pardos. Inspector de Educacin de Zaragoza.
INTRODUCCIN
La comunicacin tiene por objeto poner de manifiesto la dinmica de la experiencia y del
Programa, desde sus inicios hasta el da de la fecha.
El Programa de Inmersin lingstica se integra en un conjunto de actuaciones ms amplias
para la atencin al Inmigrante, como plan de actuacin socioeductiva, elaboradas por el
Departamento de Educacin y Ciencia de la Diputacin General de Aragn. Este plan incluye:
Un programa de inmersin lingstica en centro de Educacin Secundaria.
Creacin del CAREI.
Programas de acogida e insercin social en centros.
Proyectos educativos interculturales en los centros.
Programa de aprendizaje de la lengua de acogida en Centros de Adultos.
Programas de formacin del Profesorado que debe atender a sus alumnos y en especial
de formacin en enseanza de la lengua de acogida.
Programa de educacin sanitaria en colaboracin con el Servicio Aragons de Salud.
En las Propuestas de la Inspeccin educativa para la puesta en marcha del aula de alumnos extranjeros... de julio de 2000 se escriba: Tipologa de los alumnos: extranjeros sin dominio elemental
del espaol... Remarcar que no es un aula de compensatoria, sino de inmersin lingstica....
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En la Circular sobre la puesta en marcha de un aula de inmersin lingstica... dirigida a los

Directores de IES de Zaragoza capital, de 4 de septiembre de 2000, deca: Con la estancia
en el aula se pretende que adquieran competencias comunicativas, lingsticas y culturales bsicas para
su adecuada incorporacin a los institutos. Se remarca que no es un aula de educacin compensatoria, sino de inmersin lingstica.
Lo mismo se repite en las Orientaciones de la inspeccin educativa para la puesta en marcha...:
no es un aula de compensatoria, sino de inmersin lingstica... (septiembre de 2000).
PROGRAMA DE INMERSIN LINGSTICA

EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
EN LOS CENTROS DE INFANTIL Y PRIMARIA
Las actuaciones de los profesores tienen como finalidad que los alumnos adquieran las competencias lingsticas bsicas que se desarrollan en la forma ms normalizada posible en las
actividades lectivas y extraescolares. Las medidas necesarias para la atencin a este alumnado deben estar recogidas en La Programacin General Anual del centro. Aun sin haber diseado un programa para infantil y primaria, contarn con el apoyo del CAREI.
CENTROS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Estos centros establecern las medidas necesarias para la atencin al alumnado inmigrante
como parte de su plan de atencin a la diversidad.
Cuando asistan en esos centros entre 5 y 8 alumnos con escaso o nulo nivel de competencia
lingstica se constituir un aula de inmersin lingstica con arreglo a los siguientes criterios:
Para iniciar la actividad del aula se atiende a los alumnos con niveles bajo / inicial o medio.
Las medidas de compensacin educativa que se establecen para propiciar la adquisicin
de la lengua de acogida por parte del alumnado inmigrante deben figurar en la PGA.
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CAPTULO 10. PROGRAMA DE INMERSIN LINGSTICA Y CENTRO DE DOCUMENTACIN
Se establecer el aula de inmersin lingstica que ser atendida por un profesor con
destino definitivo en el Centro, que forme parte de un Departamento lingstico. (En la
prctica, tambin el Departamento de Orientacin, desde el mbito sociolingstico,
atiende a los alumnos del Aula de Inmersin).
Se organizara un curso para los profesores que van a trabajar la inmersin lingstica, en
la primera semana de septiembre, para facilitar la formacin inicial al profesorado que
lo necesite. Asimismo, se constituir un Seminario Permanente. (En Zaragoza, durante
el curso 2001/2002, se ha realizado en el CPR N 1 y no en el CAREI).
El profesor responsable del aula de inmersin lingstica ser su tutor.
Todo el personal que trabaje en el programa, tendr los apoyos del CAREI: Informacin,
materiales, documentacin y recursos tcnicos y materiales especficos.
CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE INMERSIN LINGSTICA

DE ARAGN
mbito: Regional.
Objetivo: Desarrollar y potenciar programas de compensacin educativa para facilitar el
aprendizaje de la lengua de acogida, como medio para acceder a los aprendizajes escolares.
Normalizacin del Programa: En la medida de lo posible y de forma progresiva, cada centro asumir la enseanza de castellano a los alumnos que carecen del dominio de esa
lengua, a travs de los profesores pertenecientes a los departamentos lingsticos, bajo
las orientaciones y los apoyos del Equipo Regional de Coordinacin.
EQUIPO REGIONAL DE COORDINACIN

Para coordinar esta actividad en el mbito de la Comunidad Autnoma se constituye el
CAREI a principio del curso, Centro Aragons para la Educacin Intercultural.- cuyo
correo electrnico es: carei@aragob.es.
Un equipo formado por tres personas, seleccionadas por la Direccin General de
Renovacin Pedaggica, tendr las siguientes funciones:
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Coordinar el programa de inmersin lingstica en la Comunidad y elaborar propuestas

circulares y didcticas.
Recopilacin de materiales, bibliografa y documentacin especfica.
Asesorar a los Centros en la inclusin en los Proyectos Educativos y Curriculares de
aspectos interculturales.
Canalizar necesidades de formacin para los profesores responsables de la atencin al
alumnado con carencias en la lengua de acogida.
Colaborar en la organizacin de cursos, jornadas y seminarios y participar en los mismos.
PRIMERA ANDADURA
Presentacin de dos proyectos y puesta en marcha la experiencia de uno de ellos a lo largo
del curso 2000/ 2001.
PROYECTO A
La propuesta inicial fue la creacin de dos aulas en la Ciudad ubicadas en IES bien comunicados y en 2 zonas donde potencialmente haya concentracin de familias extranjeras que
deben escolarizar a sus hijos con edades ente 12 y 16 aos:
UBICACIN GEOGRFICA DE LAS AULAS

Zona centro y norte: posibles ubicaciones en IES Pedro de Luna, en IES Ramn y
Cajal para la zona norte y centro.
Zona sur: posibles ubicaciones en IES F. De Azara (tienen alumnos chinos), en IES
Santiago Hernndez.
De inmediato la realidad se impuso y desbord las previsiones. Hubo que abrir ms aulas.
ORGANIZACIN DEL AULA teniendo en cuenta:

Agrupamientos por niveles de dominio del espaol y establecer el mbito territorial para
las 2 zonas escolares. Atencin individualizada.
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Horario del alumnado: 28 horas:

Lengua espaola: comprensin y expresin hablada y escrita.
Sociedad: conocimiento de Espaa, Aragn y Zaragoza; formas de vida, cultura, costumbres, etc.
Tutora individual y grupal.
Actividades complementarias y extraescolares para conocer la ciudad.
Recreo (recreos con los alumnos del IES donde est ubicada el Aula? Vigilancia de
las profesoras del aula).
Seguimiento de los alumnos.
Contacto peridico del D.O., tutor o profesor de compensatoria del IES donde est
matriculado cada alumno, segn los casos, con el aula de extranjeros.
A su vez, informe escrito individual del alumno realizado por las profesoras del Aula
al centro de referencia y a la familia (en algunos casos tendrn que ser orales,
mediante entrevista).
Cuando el alumno deje el aula, informe para el D.O. del IES donde el alumno est
escolarizado sobre el nivel de dominio del espaol alcanzado y de integracin escolar y social.
Criterios para la permanencia en el aula.
Flexibilidad, segn los casos, hasta que adquieran una competencia comunicativa
suficiente.
Escolarizacin combinada, segn los casos, con el IES donde est escolarizado el
alumno.
Lmite: no ms de 2 trimestres o un curso acadmico.
PROFESORADO
Equipo de 3 PES de Lengua Espaola que ya han sido seleccionadas por la Direccin
General de Renovacin Pedaggica:
Dependencia y horario de las 3 Profesoras:
Dependencia: directa del IE-UPE y funcional del director del IES donde se ubique el
aula (al principio, mantendr reuniones quincenales con IE-UPE y posteriormente
mensuales).
Horario lectivo tipo negociable con los profesores responsables:
16 horas de atencin a los alumnos.
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1 hora lectiva de coordinacin didctica.

1 hora de relacin con los Departamentos de orientacin de los IES.
Se podran utilizar las horas complementarias hasta 25 para desplazamientos a
otros centros, etc.
Conocimiento y bsqueda de experiencias en otras Comunidades Autnomas y aportacin de que orienten la organizacin del aula.
Formacin: En el CPR n 1 van a hacer un curso de espaol para alumnado inmigrante
para el profesorado de Secundaria, das 4 y 5 de septiembre (Profesorado de
Compensatoria). Posteriormente, a la vista de sus necesidades, para aspectos de programacin y trabajo en el aula, se podra contar con el asesoramiento del Departamento de
Espaol de la EOI n 1.
Planificacin del trabajo del equipo docente en septiembre.
Comienzo de las clases: A finales de septiembre.
RECURSOS MATERIALES
Habilitar un crdito extraordinario para material didctico.
AYUDA DE TRANSPORTE PARA LOS ALUMNOS

Para el transporte de los alumnos, si viven lejos del instituto donde se ubique el Aula, se
debera facilitar bono de transporte o una pequea ayuda.
DIFUSIN DEL AULA

El Servicio Provincial debera darla a conocer a instituciones y entidades que trabajan con
inmigrantes, con el fin de que estn informados los posibles usuarios que vengan a Espaa
a lo largo del curso.
PROCESO DE INCORPORACIN AL AULA DE EXTRANJEROS

Este punto es capital y debe ser bien comprendido por los directores, orientadores e inspectores:
Los alumnos de ESO se escolarizan y matriculan en el IES que les corresponde por la
zona prxima a su domicilio.
El Departamento de Orientacin y el Jefe de Estudios, a travs del director, proponen
la incorporacin del alumno, mediante informe (facilitando al menos los datos que
se les va a requerir desde Inspeccin para hacer el censo).
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La familia es informada de la propuesta.

El inspector de referencia informa.
La Comisin de seguimiento IE-UPE supervisa la propuesta y elabora la resolucin.
Informan al inspector de referencia del IES
El Director Provincial resuelve.
Durante el verano de 2000 se elaboran instrucciones para los IES en las que aparece la
siguiente informacin sobre las condiciones del Programa:
Se recuerda que es una de las medidas que se comunicaron en la reunin de Jefes de
Estudios y orientadores.
Hay que elaborar unos objetivos del aula.
Tipologa de alumnos: extranjeros sin dominio elemental del espaol.
Ratio: mximo de 10 alumnos.
Se remarca que no es un aula de compensatoria, sino de inmersin lingstica.
Ubicacin: Institutos en los que se implanta.
Profesoras.
Proceso de incorporacin de los alumnos al aula.
El aula depende de Inspeccin-UPE: Se facilitar el nombre del Inspector
Coordinador y nombre del inspector de referencia.
Seguimiento de cada alumno desde el IES donde est matriculado y al que se va a
reintegrar.
Solicitud a los centros de datos para elaborar un censo de alumnos de ESO para que
los remitan antes del 8 de septiembre, con datos sobre:
Nacionalidad, edad, curso, nivel de dominio del espaol, tiempo en Espaa, tiempo de escolarizacin en su pas y en el nuestro, nivel de adaptacin social y escolar, competencia curricular.
(Sera bueno a travs del Ayuntamiento, ONGs o la Casa de las Culturas tener
datos fiables sobre la localizacin y concentracin de familias extranjeras en la ciudad, as como la nacionalidad).
OBJETIVOS DEL PROYECTO

El objetivo de este programa se centra en proporcionar la ayuda necesaria a los IES que
escolarizan en la ESO a alumnos/as cuya lengua materna no es el castellano. La atencin a
este hecho de diversidad se debe organizar desde los propios centros, por el equipo
docente de los mismos y en las condiciones y con las ayudas que requiere esta situacin
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nueva, pero de trayectoria previsiblemente creciente. Por ello en el Programa de actuacin

con el alumnado inmigrante en Aragn, encargado en su momento por la Secretara General
Tcnica de la Consejera de Educacin, se dice (pg. 8): Se ir tendiendo a una normalizacin
progresiva, con el objetivo a mediolargo plazo de que sean los propios centros los que asuman la enseanza del castellano para inmigrantes.
PROYECTO B
PROYECTO ELEGIDO Y DESARROLLADO
Desde la filosofa que emana del Programa de actuacin mencionado, ste no est destinado por lo tanto a todos los inmigrantes ni pretende abordar todos los problemas que puede
conllevar esta condicin; va dirigido exclusivamente a aquellos inmigrantes cuya lengua
materna no es el castellano y solamente para ayudar a superar con rapidez esta barrera
comunicativa que dificulta su integracin en el mundo social que les ha acogido.
Partiendo de otras experiencias en otras comunidades como Catalua, Andaluca, entre
otras, se prima la necesidad de integrar socialmente al alumno y evitar formar guetos en
Centros de acogida y las limitaciones de cupo de profesores, parece adecuado escoger de
entre los tres posibles modelos:
Atencin exclusiva por el profesorado de los IES.
Atencin exclusiva por profesorado itinerante del programa.
Mixto, este ltimo, en el que acten de forma combinada el profesorado del programa
de castellano para inmigrantes y el del Departamento de Lengua castellana de los IES
donde se hallen matriculados estos alumnos.
Condicin para que los centros puedan asumir esta enseanza: que tanto el Centro
como el departamento de Lengua lo incluyan en sus respectivas programaciones y
que cuenten con profesorado que se haya preparado para esta enseanza con los cursos o seminarios especficos ya desarrollados, con el que se va a convocar en septiembre o por otras vas que se consideren adecuadas. As se favorecera la asuncin por
parte de los Centros y de los Departamentos de esta enseanza que les es propia y se
evitaran los problemas que a pesar de la dedicacin profesional de las profesoras del
programa se han originado en los centros de cuya plantilla no forman parte.
Temporalizacin: para este curso asumiran la enseanza 4 5 IES en la capital y 2
en la provincia que renen las condiciones y se ajustan a los criterios que se exponen
a continuacin.
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Nivel lingstico: para alumnos de nivel inicial y medio.

Nmero de alumnos para formar grupo: entre 5 y 10.
Nmero de horas semanales: 10 (2 diarias).
Creacin de una tutora especfica para inmigrantes.
Centros que podran asumir esta enseanza:
En Zaragoza capital: IES Pablo Gargallo, Pablo Serrano, Grande Covin,
Luis Buuel, Jernimo Zurita, Corona de Aragn, Miguel Servet y el IES
Pedro de Luna.
En la provincia: IES de Alagn, Cariena, Caspe, Fuentes de Ebro, La Almunia,
Pedrola, Tauste y Utebo.
Profesoras del programa.: las tres tendran la misma dedicacin que este curso: clases
en los centros y asesora y organizacin de los materiales en el CPR n1.
Si se realiza una planificacin adecuada de actividades para facilitar la formacin del profesorado (ya est organizado un curso de formacin para el mes de septiembre coordinado
por el asesor de Lengua del CPR n1 y existe la posibilidad de ampliarlo si se programa con
tiempo) bastara con mantener las tres plazas, o incluso incorporar un/a cuarto profesor
para los apoyos a los centros de la provincia.
Esta solucin parece la que mejor responde a las necesidades de los alumnos y la que proporciona la utilizacin ms racional de los recursos dedicados a las cambiantes situaciones que
permanentemente va presentando este alumnado en los centros en los que se les escolariza.
PRIMERA EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA,

11 DE OCTUBRE DE 2000
DATOS
Tras la visita a cinco IES, recogida la informacin sobre el nmero y el lugar de residencia
de los posibles alumnos de estas aulas, se lleg a las siguientes conclusiones:
Los alumnos objeto del programa ascienden a unos 40 y no se encuentran matriculados
en los centros previstos, sino en zonas cntricas En los IES perifricos hay 9 alumnos,
pero enviados desde el Servicio de Inspeccin y con domicilio fuera del barrio.
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Los centros ven ms como problema que como solucin la concentracin de este alumnado sacndolo de su centro. Adems se plantea el problema del transporte escolar.
El desarraigo durante tres o seis meses del centro de referencia parece contrario al fin
que se pretende en un programa de inmersin.
La solucin ideal pasara por apoyar a los alumnos en su propio centro mediante la enseanza directa o el apoyo a los profesores que se dediquen a esta actividad.
Salvo los alumnos de origen magreb y subsahariano, no se siente como problemtico en
los centros y, sobre todo, en aquellos que llevan aos escolarizndolos, la presencia de
estos alumnos.
En consecuencia, se consider conveniente proponer la modificacin del proyecto a partir
de las siguientes consideraciones:
Atender a los alumnos en su centro, de modo que se mantengan a todos los efectos en
su grupo de referencia para favorecer el proceso de integracin-inmersin. Para ello
sern las profesoras quienes se desplacen.
Crear un servicio de asesoramiento que proporcione materiales y orientaciones para los
profesores que trabajen con estos alumnos en su centro.
PROPUESTAS PARA LA INTERVENCIN

Vista la imposibilidad de atender a todos los alumnos en sus centros de referencia, -a finales de curso, los 40 iniciales pasaron a 68 en la Capital y 70 en la Provincia- se conceder
prioridad de acuerdo a los siguientes criterios:
Mayor nmero de alumnado inmigrante escolarizado en el centro.
Inexistencia de profesorado de Compensatoria.
Dificultades de actuacin con los recursos propios del centro.
Nivel inicial de aprendizaje del idioma: carencia de dominio de la lengua oral y/o desconocimiento de lectoescritura en espaol.
Falta de escolarizacin previa.
Asimismo, se establecern las siguientes condiciones para el profesorado:
Dedicar una maana semanal (los mircoles) para las siguiente funciones.
Formacin y coordinacin de las tres profesoras del programa.
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Coordinacin con los Centros, la Inspeccin y la UPE.

Preparacin de materiales y otros recursos.
Asesora al profesorado y evaluacin del propio programa.
FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA: 11 DE OCTUBRE DE 2000

Aprobada la propuesta por la Direccin General de Renovacin Pedaggica el da 28 de
septiembre, nos encontramos con los siguientes efectivos:
Realizada la priorizacin de necesidades las profesoras del CAREI se realizan las siguientes intervenciones:
Los lunes, martes, jueves y viernes:
Una profesora atiende al IES Miguel Servet, de 9.20 A 11.20 H. y al IES Jernimo
Zurita de 11.40 a 13.30.
Otra profesora atiende al IES Ro Gllego de 9.25 a 11.25 y al IES Luis Buuel de
11.35 a 13.20.
La tercera profesora atiende al IES Grande Covin y al IES Pablo Serrano de 8.30
a 10.10 y al IES Pablo Gargallo de 10.35 a 12.20.
Los mircoles permanecen la maana completa en la sede del Programa (CPR n 1)
donde, de las 9 a las 11, atienden a las llamadas telefnicas.
El trabajo de la Inspeccin de Educacin ha sido
Coordinar la experiencia.
Recogida de datos y evaluacin.
Establecer criterios para la escolarizacin fuera de plazo.
Evaluar del Proyecto.
Elaborar proyectos/planes de mejora.
As se elabor una propuesta para el curso siguiente como un segundo momento del
desarrollo del Programa de Inmersin. Se hace una previsin de Cupo de profesores y
una previsin de alumnos. Dicha previsin fue la siguiente:
Para el prximo curso se dotarn de horas para las aulas de Inmersin Lingstica a
16 Centros de Zaragoza y provincia con 8 horas adjudicadas al Departamenteo de
Lengua del Instituto.
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Las tres profesoras del CAREI con su sede en San Antonio Abad, n 38, se dedicarn a
areas de coordinacin, asesora, materiales, etc y cada una de ellas impartir 8 horas
de docencia directa en el centro que se le adjudique, en el que los profesores del mismo
centro no puedan atender a los alumnos con necesidades de inmersin lingstica.
Un Inspector ser el Coordinador del programa en la provincia de Zaragoza. Su tarea
ser coordinar los apoyos, y la valoracin de necesidades, elaborar informes y evaluar
el proyecto.
NUEVO CURSO 2001-2002

Tras la publicacin de la Orden 1701 de 25 de junio de 2001 (BOA del 6 de julio) se procede a organizar los procesos de acogida del alumnado inmigrante en los centros educativos
aragoneses, de acuerdo con el art. 8 de dicha Orden.
Por todo ello, se propone desde la Direccin General de Renovacin Pedaggica y la
Inspeccin de Educacin lo siguiente:
Elaborar un modelo de protocolo de acogida del alumnado inmigrante para todos los
centros.
Dichos protocolos o los adaptados a cada centro sern aprobados por el Consejo Escolar
del Centro.
La ubicacin definitiva del CAREI estar en la calle San Antonio Abad n 38 de Zaragoza.
Los CPRs elaborarn programas de formacin sobre el tema y a dichas programaciones
se har publicidad y se difundirn a travs del Plan Aragons de Formacin.
Iniciado el curso, en Zaragoza, nos encontramos con los siguientes datos relativos a los alumnos inmigrantes con bajo o nulo nivel de competencia lingstica: 32 Centros y 133 alumnos.
Con estos alumnos iniciales comienza el curso tal y como la Direccin General de
Renovacin Pedaggica haba aprobado y la Direccin General de la Gestin de Personal
haba dotado.
La Inspeccin de Educacin a lo largo del curso ha estado coordinando y encaminando las
demandas y realizando informes sobre necesidades. En mayo de 2002, con los datos obtenidos de los centros durante el mes de abril por los inspectores de referencia, se lleva cabo
una evaluacin del Programa de Inmersin lingstica y se elabora una propuesta de mejo204
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ra para el Programa de Inmersin Lingstica para la provincia de Zaragoza. Los datos obtenidos de los Centros en los informes de los Inspectores de referencia en sus visitas a los
Centros, aparecen sintetizados seguidamente.
DATOS CUANTITATIVOS
Alumnos matriculados: 183. La mayora de entre 13 y 15 aos, muy lejos de los 133 de
principio de curso.
Cursos en los que se han matriculado:
CURSO
N ALUMNOS
% ALUMNADO
1 ESO
49
26,77%
2 ESO
59
3224
3 ESO
45
2459
4 ESO
20
1092
1 BTO
218
GARANTA SOCIAL
273
Aos escolarizados en Espaa: El 71%, un ao en Espaa o menos.

Nmero de Profesores implicados: 47.
Departamentos: Lengua y Literatura, CAREI, D.O./Lengua Extranjera y otros.
Tutora del Aula de Inmersin: La mayora no la tienen.
Nacionalidad de los alumnos. Pases del Este, Magreb, Subsahararianos y Chinos.
Nivel de integracin social en el Centro: La mayora entre baja y satisfactoria.
DEMANDAS Y NECESIDADES DE ORDEN TCNICO Y DIDCTICAS

Necesidades del Profesorado:
Formacin: han recibido formacin en un curso anterior cinco profesores. La mayora demanda el Seminario Permanente: (CAREI, CPR y otros) formacin en Didctica
de Lengua y Literatura para extranjeros.
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Coordinacin:
Los profesores demandan ms presencia del CAREI. El Seminario Permanente:
(CAREI, CPR y otros).
Coordinacin interdepartamental, y coordinacin entre los profesores del aula e
interdepartamental. Siete centros han tenido una coordinacin satisfactoria.
Apoyos y recursos: Las necesidades manifestadas son las siguientes y por el siguiente
orden: Biblioteca, Material didctico especfico, Audiovisuales, Material multicultural, lo
elaboran ellos con el CPR, desearan elaborarlo ellos con el CAREI, Ms horas para atender al alumnado y apoyo de maestros de Compensatoria.
Necesidades de equipamiento: son generalizadas en todos los centros. Biblioteca adecuada, Material informtico, Material informtico de idiomas. Audiovisuales: Cintas de
audio o vdeo, diccionarios con sealtica, juegos.
Necesidades de Aula propia en la mayora de los Centros se necesita aula especfica para
las actividades e inmersin.
Tipo de actividades que realizan: Conversacin en lengua castellana, Lectura comentada, Expresin escrita, Gramtica, Manejo de diccionarios y material didctico proporcionado por las editoriales comerciales.
DATOS PARA UNA PROPUESTA DE PLAN DE MEJORA

Tras los dos cursos de funcionamiento, se ha mejorado la atencin a los alumnos de forma
considerable, se va especializando el profesorado, y se constata una mejora considerable en
competencia y en calidad de trabajo; pero aparecen nuevos problemas que hay que resolver.
Analizados los datos obtenidos por el Servicio de Inspeccin en los 25 Centros en los que
hay atencin a los alumnos con necesidades de Inmersin lingstica, pese a no tener, en
algunos casos, el reconocimiento de Aula de Inmersin Lingstica., se comprueba:
LA EDAD DE LOS ALUMNOS Y NIVELES A LOS QUE SE INCORPORAN EN EL PROGRAMA

La mayora de los alumnos se matriculan en los tres primeros cursos de la ESO, la mayora
en 2. El 32,24%. Las edades 13 aos y 15 aos, ambas por separado, suponen el 24,04%.
EL NIVEL DE COMPETENCIA LINGSTICA

La mayora, 145 alumnos (el 79%) de los 183 alumnos escolarizados en nuestra Comunidad
llevan 1 ao o menos en nuestra Comunidad.
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El 86,90% tiene un nivel de competencia lingstica verbal nulo, bajo o medio. Slo el
13,66% es alto.
El 89.61% tiene un nivel de competencia lingstica escrita nulo, bajo o medio. Slo el
9.28%% es alto.
EL NIVEL DE INTEGRACIN SOCIAL

El 49,17% tiene un nivel de integracin social nulo o bajo. Satisfactorio el 38,76%. Slo el
9.83%% es alto.
Comparando estos datos con el nmero de cursos que han estado de escolarizados en
Espaa, comprobamos que el 6% llevan escolarizados en Espaa ms de 2 aos y el 15,30 %,
dos aos. Por tanto el nivel de integracin se consigue con ms de dos aos de permanencia
o escolarizacin en Espaa y excepcionalmente con menos tiempo. Es posible que el modo
de atencin pueda incidir directamente en la integracin social.
El Programa ha consumido 208 horas, es decir, el equivalente a 11,5 profesores.
Con todos estos datos en la mano podemos proponer de forma ms precisa una forma de
mejorar los resultados.
PROPUESTA UNA PROPUESTA PARA UN PLAN DE MEJORA

La propuesta para mejorar el servicio con el programa de Inmersin Lingstica y respetando la estructura autonmica en cuanto al diseo y organizacin, seguimiento y evaluacin,
cambiara la estructura operativa provincial con el diseo siguiente:
En Zaragoza capital: Se propone abrir tres Aulas de Inmersin, como aulas de acogida, en tres
Centros de la Capital en las zonas de mayor afluencia de Inmigrantes: el barrio de Delicias, Las
Fuentes/Casco y la Margen Izquierda: O bien, Delicias, Las Fuentes/Margen Izquierda y
Centro/ Torrero. (A las que podra adscribirse cada una de las tres profesoras en comisin de
servicios actualmente, de forma que atendieran a los alumnos y las consultas de los profesores
que lo demanden).
En las comarcas de Zaragoza: Un aula de acogida en las que hay ms afluencia de inmigrantes, que son las comarcas ms productivas desde el punto de vista agrcola; se establecer un
Aula de Inmersin.
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El funcionamiento de estas aulas de acogida tiene como misin realizar una masiva e intensa inmersin lingstica que tendr una duracin de un curso salvo que, tras la evaluacin
pertinente, se considere que ha conseguido el nivel de competencia lingstica necesario
para seguir el desarrollo curricular ordinario con los apoyos oportunos.
Una vez finalizado el proceso de inmersin, se matricular en un Centro de su Zona que hayan
elegidos sus padres y seguir los cursos que, segn sus conocimientos y edad le correspondan.
De esta manera se consigue parar el reloj escolar (sin dejar de estar escolarizados) para
los alumnos inmigrantes que en la actualidad se ven abocados al fracaso escolar de forma
casi irremediable. El tiempo que dedican al aula de inmersin lo restan del resto de las reas
de las que al final de curso han de ser evaluadas, dada la edad de los alumnos, las condiciones normativas para repetir curso y las limitaciones de su competencia lingstica, que las 6
horas no pueden satisfacer.
De no realizar alguna experiencia como la indicada, estamos enviando a los alumnos a
Garanta Social o a los Talleres Sociolaborales, generando la frustracin antes mencionada
en muchos alumnos.
Los niveles de integracin sociocultural, el Inspector que suscribe, apoyado en los datos
actuales, entiende que no se vera afectada. Dicha integracin se produce cuando hay un
nivel de competencia lingstica suficiente, mientras se siguen formando pequeos guetos
en los centros.
Estas Aulas de Acogida no son exactamente las mismas, pero algo similares a las publicadas
por Prez J. M. y Palomares J. (2002) ATAL: Camino hacia la interculturalidad (Aulas
Temporales de Adaptacin Lingstica), en el ltimo en la Revista Organizacin y Gestin
Educativa de Abril de 2002.pg. 27.
El Profesorado de la Direccin Provincial de Zaragoza: las tres coordinadoras- dependera
ntegramente de la Unidad de Programas y desarrollara su actividad de Coordinacin. Se
creara un Seminario Permanente en los CPRs que la Unidad de Programas determine
segn las necesidades.
La Coordinacin, como en el resto de los Programas se realizara de forma ordinaria y
siguiendo la estructura orgnica establecida: De la Direccin General de Renovacin
Pedaggica depende la Unidad de Programas (que debera coordinar todos los programas,
incluido el de Inmersin Lingstica), de ella dependen los CPRs y a los Centros, con la
misma estructura en las tres provincias. Y utilizando el personal destinado en cada una de
las dependencias, CPRs y Centros Educativos.
De esta forma sera ms fcil la evaluacin y el control del Programa y en consecuencia se
podra hacer una ms precisa previsin para cursos prximos a efectos de recursos humanos y materiales.
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As se podra economizar la dedicacin de 3 4 profesores y adems se evitaran problemas

de organizacin en los Centros ordinarios, los cuales, una vez recibidos los alumnos con la
competencia lingstica adecuada, necesitarn, sin duda, apoyos del Departamento de
Lengua y Literatura.
EL SERVICIO DE INSPECCIN TIENE UNAS FUNCIONES PRECISAS

Aportar apoyos, asesoramiento, coordinar y establecer propuestas para mejorar este
nuevo servicio que hay que prestar ante la demanda de alumnos con tales necesidades.
Comunicar el conocimiento de experiencias que se realizan en otras Comunidades
Autnomas.
Propuestas de protocolos de acogida y diagnstico inicial del alumno.
Establecer modelos de evaluacin.
Exponer a la Administracin Educativa los problemas que van surgiendo en el desarrollo
de la actividad docente con el alumno con necesidades de inmersin lingstica y el dficit de instrumentos administrativos que reflejen la actividad acadmica de los alumnos.
Adaptacin del Libro de escolarizacin, de las Actas de evaluacin, Certificaciones, etc.
Proponer frmulas para solucionarlos y aportar sugerencias para la elaboracin de normas que lo regulen.
NORMATIVA AUTONMICA
Orden 1701 de 25 de Junio de 2001 (BOA de 6 de julio), del Departamento de Educacin
y Ciencia, por la que se establecen medidas de Intervencin Educativa para el alumnado
con necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones personales sociales o
culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar.
Circular sobre la puesta en marcha de un aula de inmersin lingstica, de la Direccin
Provincial de Zaragoza dirigida a los Directores de IES de Zaragoza capital, de 4 de septiembre de 2000.
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BIBLIOGRAFA
DELORS, J. (1996) La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana Ed. Unesco.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001) Educacin Intercultural en la sociedad multicultural. Revista
Organizacin y Gestin Educativa Diciembre de 2001. Pga. 3ss.
FLECHA, R. y GMEZ J. (1995) Racismo: no, gracias. Ni moderno ni postmoderno.
HABERMAS, J. (1987) Teora de la accin comunicativa. Madrid. Taurus.
MUOZ SEDANO, A. (1997): Educacin Intercultural. Teora y prctica. Madrid. Escuela Espaola.
PREZ J. M. y PALOMARES J. (2002) ATAL: Camino hacia la interculturalidad (Aulas Temporales de
Adaptacin Lingstica), en el ltimo en la Revista Organizacin y Gestin Educativa de Abril.
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Captulo 11
El fenmeno de la inmigracin en Aragn.
Implicaciones educativas
Ana Isabel Ortells Ramn. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
INTRODUCCIN
La migracin de ciudadanos de pases menos desarrollados hacia la Europa ms rica ha sido
una constante a lo largo del siglo XX. En Espaa, el movimiento de poblaciones se ha producido en los dos sentidos, pasando de ser un pas de emigracin, durante los aos 40 a 70
del siglo pasado, a convertirse en una de las principales puertas de entrada de la inmigracin africana y americana hacia Europa, en la actualidad; pero este pas no es slo un lugar
de trnsito en el fenmeno migratorio, sino punto de destino para un buen nmero de
inmigrantes, que deciden establecer su residencia en l, en situacin legal o ilegal.
Este fenmeno social que nos afecta a todos como ciudadanos, plantea, adems, cuestiones
nuevas al sistema educativo, a los centros docentes, y a los profesionales de la educacin,
que debemos abordar desde diferentes mbitos. Las Administraciones educativas deben gestionar el sistema, de acuerdo con el marco normativo y curricular que mejor responda a las
nuevas necesidades para una educacin de calidad; los centros docentes tienen que ser
capaces de adaptarse, cultural y organizativamente, a la rpida evolucin social; la formacin continua de los docentes, como derecho y deber de todos ellos, ha de permitir la complicada gestin de la diversidad de los alumnos en las aulas; la participacin de todos los sectores, y en particular de las familias, debe facilitar la educacin integral de nios y adolescentes. Finalmente, otros profesionales de la educacin, y en particular los inspectores de
educacin, deberemos contribuir a todo ello, desde el ejercicio de nuestras funciones profesionales, que inciden en muchos de estos aspectos. De ah parte la idea de estudiar someramente aspectos estadsticos, presupuestos tericos, anlisis de prcticas realizadas y modelos posibles, con el fin de enfrentar en mejores condiciones esta nueva tarea.
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DATOS SOBRE POBLACIN ESCOLAR INMIGRANTE

EN ARAGN
Segn datos del CNICE47, en el ao 2000 la cifra de inmigrantes en Espaa alcanzaba las
895.720 personas, lo que supona un 2,5% de la poblacin total, frente 4,8% de la Unin
Europea. Se estimaba que para el 2005 se superaran los tres millones de ciudadanos extranjeros residentes en Espaa, acercndose considerablemente a la situacin europea. La distribucin de estos ciudadanos no es homognea en el conjunto del Estado, sino que se concentra en determinadas comunidades autnomas, en particular, en Catalua, Madrid,
Andaluca, Valencia, Canarias, Baleares y Murcia. De acuerdo con las informaciones del
CNICE, de la totalidad de los inmigrantes, 28,9% residen en Madrid, 12,8% en Catalua,
9,2% en Valencia y 7,8% se han asentado en Canarias.
Su procedencia ha ido variando, siendo mayoritaria ahora la llegada de inmigrantes de origen latinoamericano (Ecuador, en particular), africano (tanto magrebs como subsaharianos), y de pases de la antigua Europa del Este (de Rumana, sobre todo).
Presentamos a continuacin algunos datos obtenidos del estudio realizado por el Instituto
Aragons de Estadstica sobre Poblacin Extranjera en Aragn48, que pueden ofrecernos
una visin de la realidad educativa en el momento actual, teniendo como perspectiva un
crecimiento continuado de cifras y porcentajes referidos a inmigracin. Para aproximarnos
a los datos, todava no oficiales, sobre poblacin extranjera en el 2004, reproduciremos la
recogida en la prensa49; finalmente, la aproximacin a las ltimas cifras de escolares extranjeros se realiza a travs de las cifras procedentes de las Comisiones de Escolarizacin.
En primer lugar, segn el I.A.E., que ofrece datos sobre la Evolucin de la poblacin extranjera empadronada por provincias, en Aragn, a final de 2002, haba empadronados cerca
de 44.000 extranjeros, de los que casi 34.000 residan en Zaragoza, mientras que en Huesca
se haban empadronado 6.658 inmigrantes, y 3.526 lo haban hecho en Teruel. En el conjunto del pas, residan, en ese momento dos millones de extranjeros. Los datos que reproducimos a continuacin en la tabla n 1, sobre la evolucin de poblacin extranjera, muestran el acercamiento progresivo de los porcentajes de inmigrantes en Aragn, a los generales, a pesar de que las cifras absolutas, ofrecidas anteriormente, parezcan todava bajas.
47
CNICE, Atencin a la Diversidad. Inmigrantes. Inmigracin y escuela, en http//www.cnice.mecd.es/
48
Instituto Aragons de Estadstica, Poblacin Extranjera en Aragn. Ao 2003. http://portal.aragob.es.
49
Poltica de Inmigracin, en El Peridico de Aragn, mircoles 14 de abril de 2004., pp. 2 y 3.

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CAPTULO 11. EL FENMENO DE LA INMIGRACIN EN ARAGN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Tabla n 1. Porcentaje de poblacin extranjera empadronada sobre la poblacin total, por provincias.
Aos 1996-2002.
1996
1998
1999
2000
2001
2002
200350
Aragn
0,6
0,7
0,7
1,0
2,1
3,6
5,75
Huesca
0,5
0,6
0,7
1,0
1,8
3,2
Teruel
0,4
0,4
0,5
0,7
1,2
2,6
Zaragoza
0,6
0,7
0,8
1,1
2,3
3,9
Espaa
1,4
1,6
1,9
2,3
3,3
4,7
6,26
Fuente: Renovacin del Padrn Municipal de habitantes a 1 de mayo de 1996, y Revisin del Padrn Municipal
de habitantes a 1 de enero de 1998, 1999, 2000, 2001 y 2002. Instituto Aragons de Estadstica.
Fuente: I.N.E.(2003).
Al parecer, y siguiendo la tendencia sealada, Aragn es la comunidad autnoma donde

ms aument la poblacin inmigrante en el ao 2003, con un incremento del 50%, frente
al 24,4% de la media nacional.51 En efecto, los datos del I.A.E. cifran en 43.973 los extranjeros empadronados en Aragn, en 2002, alcanzando en la actualidad el nmero de 70.690,
segn El Peridico de Aragn, que toma como referencia las tarjetas sanitarias, suponiendo un
5,75% de la poblacin total de la Comunidad.
El Instituto Aragons de Estadstica nos ofrece, adems, datos sobre la evolucin del ndice de
poblacin extranjera empadronada por comarcas, de cuyo anlisis se desprende que el crecimiento mayor de la poblacin inmigrante no se ha producido en la aglomeracin urbana de
Zaragoza, sino en comarcas rurales, y de manera muy destacada, en la Comarcas de Cinco
Villas y Bajo Cinca, seguidas por la Comunidad de Calatayud, el Maestrazgo, Bajo Martn,
Tarazona y el Moncayo, y Valdejaln; comarcas de las tres provincias aragonesas con actividades econmicas fundamentalmente agroalimentarias, pero tambin tursticas y culturales. Se
pone de relieve, pues, la importancia de conjugar los retos planteados al sistema educativo por
el fenmeno de la inmigracin, con los inherentes a la escuela en el mundo rural.
En cuanto a cifras y estadsticas sobre alumnado extranjero, recogidas en la tabla n2, se
reproducen, en primer lugar, los datos sobre la distribucin de los alumnos inmigrantes en
las diferentes etapas educativas, segn provincias. A partir de ellos se observa que el mayor
nmero de escolarizaciones se produce en la etapa de E. Primaria, mientras que en Infantil
se escolarizan la mitad de los nios y en Secundaria lo hace tambin un nmero significati-
50
Datos del I.N.E. en http://www.ine.es/prodyser/
51
Segn los datos que aparecen en el artculo citado de El Peridico de Aragn.

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vamente menor. Al margen de otras posibles explicaciones demogrficas, este fenmeno se

explica en E. Infantil dado su carcter de enseanza no obligatoria, mientras que en E.
Secundaria respondera a las necesidades y expectativas de las familias, que, en algunos
casos, optaran por la incorporacin temprana al mundo laboral.
Mucho menor an es el nmero de alumnos inmigrantes en Ciclos Formativos, tanto de
Grado Medio como de Grado Superior.
Las cifras ofrecidas por las Comisiones de Escolarizacin de la ciudad Zaragoza, de alumnos
matriculados tanto en plazo ordinario como en fuera de plazo, elevaran notablemente estos
datos ya que a los 1261 alumnos de E. Infantil y 2.752 de E. Primaria, matriculados durante el
proceso ordinario, habramos de sumar 232 alumnos extranjeros de Infantil y 487 de Primaria,
admitidos fuera de plazo en lo que va de curso 2003-04, slo en la ciudad de Zaragoza. En total,
El Peridico de Aragn eleva a 7.000 el nmero de alumnos extranjeros matriculados este
curso en Aragn, en Infantil y Primaria, alcanzando segn datos del M.E.C.D52, la media nacional de porcentaje de alumnos inmigrantes en el conjunto de escolarizados, situada en el 5%.
Tabla n2. Alumnado extranjero segn nivel de enseanza, por provincias.
Curso acadmico 2002/2003
Aragn
Huesca
Teruel
Zaragoza
Total
8.473
1.254
872
6.347
Educacin Infantil
1.991
342
189
1.460
En 2004: 1.493
Educacin Primaria
3.758
547
408
2.803
En 2004: 3.239
Educacin Secundaria
2.272
292
241
1.739
ESO
2.036
265
220
1.551
223
26
20
177
13
11
Estudios Profesionales
420
72
32
316
Ciclos Formativos de FP grado medio
151
43
100
Ciclos Formativos de FP grado superior
116
11
96
Garanta Social
153
20
13
120
Educacin Especial
32
29
Bachillerato LOGSE
Bachillerato LOGSE nocturno
Fuente: Estadstica de la Enseanza no universitaria en Aragn. Instituto Aragons de Estadstica.
52 En Comunidad Escolar, Ao XXII, n 740, 24 de marzo de 2004, M.E.C.D., en http://comunidadescolar.pntic.mec.es/
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En cuanto a la evolucin del alumnado extranjero en Aragn por Continente de nacionalidad, entre los cursos 1999/2000 a 2002-2003, de los datos del I.A.E. que se recogen en la
tabla n3 se desprende que el mayor crecimiento se produce entre los escolares procedentes de Amrica, en el curso 2002-03.
Tabla n3. Evolucin del alumnado extranjero en Aragn por continente de nacionalidad.
Cursos 1999/2000 a 2002/2003.
1999/2000
2000/2001
2001/2002
2002/2003
Total
1.703
2.772
4.958
8.473
Europa
458
716
1.083
2.176
Asia
118
153
215
293
frica
608
967
1.432
1.995
Amrica
517
936
2.226
4.005
Oceana
En el curso 2003-04, segn datos recabados de las Comisiones de Escolarizacin de Primaria

y Secundaria, de la ciudad de Zaragoza, representativa por el nmero absoluto de alumnos,
los alumnos procedentes de Amrica latina son los extranjeros ms numerosos, pero si comparamos procedencias por pases, es Rumania el pas ms representado, seguido de cerca
por Ecuador.
Por otra parte, al hablar del colectivo de inmigrantes dentro de la escuela, estamos refirindonos a grupos muy dispares, incluso atendiendo nicamente a sus necesidades de aprendizaje de la lengua. En este sentido, Juan Salam, Inspector de Educacin del Servicio
Provincial de Zaragoza, elabor una cuidada estadstica de la escolarizacin de inmigrantes
en la etapa de ESO, en Zaragoza; de este trabajo se desprende que, en esta provincia, los
alumnos extranjeros que desconocan la lengua, en el curso 2002-03, en ESO era de 663,
suponiendo un porcentaje del 2,03% del total del alumnado. Si extrapolamos este dato al
conjunto de Infantil y Primaria en Aragn (puesto que los pases de procedencia, que marcan la competencia lingstica en espaol, son los mismos, y el aprendizaje de la lengua se
produce con ms rapidez funcional, cuanto menor es la edad), podramos aventurar que los
alumnos inmigrantes con desconocimiento del espaol en Infantil y Primaria, estaran en
torno a los 1700, en el conjunto de la Comunidad, en 2003. Los datos de este curso no se
han contabilizado todava, pero, dado el crecimiento que se ha producido, alcanzar, fcilmente, los 2.500 alumnos escolarizados, con necesidad de aprender nuestra lengua para
integrarse convenientemente en la escuela.
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SITUACIN ACTUAL DE LA RESPUESTA ESCOLAR

EN ARAGN AL FENMENO DE LA INMIGRACIN
Estos movimientos de poblacin han repercutido inmediatamente en la escuela, que se ha
encontrado frente al reto de integrar en sus aulas a un nmero creciente de alumnos
extranjeros que, en un alto porcentaje, desconocen la/s lengua/s vehicular/es; las diferentes Comunidades Autnomas han dado variadas respuestas a estas situaciones, segn las circunstancias peculiares de cada territorio.
Aragn haba recibido un menor nmero de inmigrantes, lo que no haba hecho perentorio, hasta este momento, la adopcin de medidas generales y sistemticas para el tratamiento educativo de la poblacin inmigrante. Sin embargo, esta situacin est cambiando muy
rpidamente, hacindose urgente la necesidad de reflexin y toma de decisiones en este
mbito, para no actuar a posteriori, intentando solucionar problemas acuciantes ya, sino
previendo las necesidades educativas inminentes, y construyendo el modelo de tratamiento
educativo diseado por nuestra Comunidad.
En el planteamiento de la atencin al alumnado inmigrante no se parte de la ausencia total
de intervenciones o planes, puesto que los retos planteados hace ya un tiempo por la llegada de alumnado inmigrante se contemplaban dentro de la atencin general a los alumnos
con necesidades educativas especiales, derivadas de situaciones personales, familiares o
sociales desfavorecidas.
Desde hace varios cursos los centros elaboran su Plan de Atencin a la Diversidad, incluido en
la Programacin general anual, en el que plantean sus propuestas de actuacin especficas,
tanto organizativas como curriculares, para la atencin al alumnado inmigrante, adecundolas a su contexto y a los recursos de los que disponen, en el ejercicio de su autonoma.
En los colegios de E. Primaria, los alumnos extranjeros con desconocimiento del idioma
se escolarizan en el curso correspondiente a su edad, recibiendo apoyos especficos de
lengua, dentro y/o fuera de su aula.
En E. Secundaria se programan actuaciones especficas en funcin de los recursos del
profesorado; as, en varios institutos, se ha aumentado algo la dotacin del cupo (profesorado, en nmero de horas, asignado a un centro, para un determinado curso), de
manera que se han podido organizar aulas de inmersin lingstica en las que se atienden, durante un nmero variable de perodos por semana, a los inmigrantes con desconocimiento del castellano.
Los colegios concertados, muchos de los cuales escolarizan tambin, en mayor o menor
nmero, alumnos inmigrantes, pueden organizar, igualmente, actividades de apoyo para
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ellos, distribuyendo, de manera adecuada, las horas de docencia adicionales que les han
sido asignadas, por encima de las correspondientes a sus unidades.
La Administracin educativa cre en el curso 2001-02, el CAREI Centro Aragons de
Recursos para la Educacin Intercultural-, que funcion durante dos cursos como un aula
de immersin lingstica con sede en tres institutos de Zaragoza, adems de ir configurndose como centro de recursos. En el curso actual, las profesionales que integran el CAREI
no imparten clases, sino que se han centrado en las siguientes funciones:
Dinamizacin, promoviendo en los centros educativos las iniciativas del gobierno aragons relativas a la Educacin Intercultural.
Coordinacin de esfuerzos e intercambio de informacin con otros Departamentos, instituciones, asociaciones u organizaciones que trabajan aspectos vinculados con la inmigracin.
Documentacin sobre la atencin educativa al alumnado inmigrante, sobre las culturas
presentes en la escuela y sobre la didctica del espaol como lengua extranjera.
Asesoramiento, relativo a la didctica del espaol como segunda lengua, as como a la
educacin intercultural.
Formacin del profesorado, contribuyendo a la elaboracin de planes de formacin, as
como a la promocin y coordinacin de iniciativas, en colaboracin con los CPRs.
Experimentalmente se cre en el curso 2002-03, en Ejea de los Caballeros, un Aula de
Acogida, o de Immersin Lingstica, que funciona, con sede en el CP Rector Mams
Esperabe, como aula-puente en la escolarizacin de los alumnos matriculados en centros
de Primaria y Secundaria de la localidad, que proceden de la inmigracin y desconocen la
lengua espaola. Una experiencia similar se est llevando a cabo en Illueca, en la comarca
del Aranda, donde un profesor se desplaza al CP Benedicto XIII y al IES Sierra de la
Virgen, para atender al alumnado de reciente incorporacin.
Para el mantenimiento de la lengua y la cultura de origen, se han firmado convenios con
las autoridades de Marruecos y Portugal, que han permitido la incorporacin a algunos
colegios, de profesores de lengua rabe y de portugus.
Experiencias similares se estarn produciendo, probablemente, en otras localidades de
Huesca y Teruel, de manera tambin aislada.
Captulo aparte merecen las Enseanzas de Espaol para Adultos, as como las experiencias
en este terrero, ajenas a la educacin formal, promovidas por algunas asociaciones y entidades con fines sociales de integracin que proponen actividades de formacin lingstica y
para la interculturalidad con gran aceptacin entre los colectivos de inmigrantes. En los
centros de adultos, tanto rurales como urbanos, la enseanza de espaol para inmigrantes
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est generalizada. Ha ido sustituyendo paulatinamente a los cursos de Alfabetizacin, incluidos en las Enseanzas Iniciales, al mismo ritmo que las necesidades han ido cambiando,
para convertirse en alfabetizacin para inmigrantes, de contenido, pues, sustancialmente
distinto. La organizacin segn niveles de aprendizaje es flexible, adaptndose al progreso
de cada alumno. Curiosamente, en muchos casos, estas enseanzas estn en relacin con las
especficas para conseguir el carnet de conducir, muy valioso porque aumenta sus posibilidades de insercin en el mundo laboral; de no ser por ello, los inmigrantes adultos con escasas competencias en lecto-escritura, no podran obtenerlo.
La Inspeccin de Educacin participa, a travs de las funciones que tiene atribuidas, en el
control, el asesoramiento y la evaluacin de todas estas prcticas y, en general, de la atencin
educativa a los inmigrantes. Las tareas que se estn llevando a cabo en este momento son:
Velar por los derechos de los ciudadanos establecidos en la normativa sobre a.c.n.e.es, as
como en la referida a admisin de alumnos, y, concretamente, contribuir al cumplimiento del artculo 4, puntos 1, 2 y 3, del Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno
de Aragn, de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, en el que se
establece que Todos los centros docentes sostenidos con fondos pblicos tendrn la obligacin de admitir a los alumnos con necesidades educativas especiales. A estos efectos, la
Administracin Educativa establecer los criterios para la escolarizacin de dicho alumnado(), manteniendo una distribucin equilibrada. Esta tarea se realiza, en cumplimiento de la normativa sobre admisin de alumnos (Real Decreto 135/2002, de 17 de abril y
rdenes que lo desarrollan), desde las Comisiones de Escolarizacin de la Comunidad
Autnoma, presididas por Inspectores e Inspectoras de Educacin, tanto durante el perodo ordinario como en el proceso de admisin de alumnos fuera de plazo. De una manera secundaria, todo el Servicio de Inspeccin de Educacin colabora en la informacin
sobre estos aspectos a los centros, y a los miembros de la Comunidad educativa.
El proceso de escolarizacin de los alumnos, manteniendo una distribucin equilibrada
entre todos los centros, sera el punto de partida para la integracin real de las familias
extranjeras, pero se trata de un proceso que se enfrenta a situaciones reales difciles de
sortear y que, de hecho, impiden el equilibrio en la distribucin: en primer lugar, la
mayora de los inmigrantes residen en barrios comunes, alejados de barrios residenciales y, por tanto, escolarizan a sus hijos e hijas en las correspondientes escuelas, cercanas
a sus domicilios. Por otra parte, los padres tienen y ejercen su derecho a la eleccin de
centro, inclinndose, a veces, las familias inmigrantes, por colegios que conocen a travs
de compatriotas, y evitando aquellos en los que presumen que les sera ms difcil la integracin, de manera que tienden a concentrarse en determinados centros. Finalmente,
la opcin religiosa mayoritaria de los colegios concertados, as como la existencia de servicios complementarios, voluntarios, pero no gratuitos, son causas de la mayor proporcin del alumnado inmigrante en los centros pblicos. A pesar de ello, conviene recordar que hay centros pblicos con escassimo alumnado extranjero, a la par que existen
centros concertados que escolarizan mayoritariamente a los inmigrantes de su barrio.
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Los datos que obtenemos del I.A.E., en cuanto a porcentaje de alumnos extranjeros en
la red pblica y privada son los que ofrecemos en la tabla n4.
Tabla n4. Nmero de alumnos extranjeros segn tipo de centros.

Curso acadmico 2002/2003.
Aragn
Huesca
Teruel
Zaragoza
N alumnos
Nalumnos
Nalumnos
Nalumnos
Total
8.473
100,0
1.254
100,0
872
100,0
6.347
100,0
Centros pblicos
6.357
75,0
976
77,8
764
87,6
4.617
72,7
Centros privados
concertados
1.762
20,8
272
21,7
102
11,7
1.388
21,9
Centros privados
no concertados
354
4,2
0,5
0,7
342
5,4
Una de las actuaciones prioritarias del curso 2002-03, dentro del Plan de Actuacin de
la Inspeccin de Educacin de la Comunidad Autnoma fue la comprobacin y seguimiento del nmero y caractersticas del alumnado con necesidades educativas especiales
derivadas de condiciones sociales y familiares desfavorecidas, entre el que se considera a
los inmigrantes con desconocimiento de la lengua. El soporte normativo en el que se
basaba la actuacin era el Real Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de
Aragn, de atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, junto con la
Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educacin y Ciencia, por la que se
establecen medidas de Intervencin Educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas, o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar. Fruto de este trabajo fue la constatacin de la necesidad de establecer claramente la definicin escolar
de inmigrante, puesto que no se debera etiquetar con este u otro nombre a alumnos
que llevan varios cursos en nuestro sistema educativo y se desenvuelven convenientemente en castellano; en ese caso, las diferencias personales (capacidades, intereses y expectativas), familiares, sociales y/o culturales, son comunes a todos los alumnos, tengan o
no nacionalidad espaola. En palabras de M Antonia Casanova, Educacin intercultural para todos y apoyos para quienes los precisan en un momento determinado53; La
Inspeccin, como garante de los derechos que conciernen a la educacin a la par que
53
Casanova, M A., Interculturalidad y Educacin. Reflexiones para la actuacin en los centros docentes, en
Reyzbal Rodrguez y otros, Perspectivas tericas y metodolgicas: lengua de acogida, educacin intercultural y contextos inclusivos. Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin, Madrid, 2003., p. 28.
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instrumento de control social, debe contribuir a que los centros y ciudadanos gocen de
los recursos necesarios en funcin de sus necesidades, pero tambin a evitar que el
nmero de a.c.n.e.es derivados de factores sociales se aumente, con el nico fin de obtener recursos de la Administracin.
Regularmente se supervisan las medidas programadas por los centros docentes en su
Plan de atencin a la diversidad y se evalan los resultados obtenidos a partir del anlisis de la Memoria de cada centro.
A peticin de los centros o si por el conocimiento que tiene de los mismos, el inspector
de referencia detecta la necesidad, se asesora a los colegios e institutos para la bsqueda
de materiales sobre interculturalidad o temas asociados, sobre posibles medidas organizativas para rentabilizar los recursos, etc.
Sin embargo, la llegada constante y cada vez ms numerosa de ciudadanos extranjeros a
nuestra comunidad, hace necesaria, a nuestro parecer, la adopcin de medidas y actuaciones
menos aisladas, de carcter ms sistemtico, que sean consecuencia de un modelo terico y
prctico, comn para todo Aragn; En estos momentos se est tramitando en las Cortes de
Aragn, el Plan de Inmigracin para los aos 2004-05, cuyo borrador fue aprobado por el
Consejo de Gobierno recientemente, en el que se contemplan 170 medidas en siete campos
de accin, entre ellos el educativo. Se incidir, adems, en aspectos de vivienda, salud, atencin jurdica, servicios sociales y empleo. En lo que concierne al Departamento de
Educacin, el documento incluye, de acuerdo con las informaciones obtenidas, un programa llamado Por la escuela intercultural en el que se contemplan algunas de las medidas
puestas ya en marcha, as como otras nuevas. Una vez aprobado el Plan y, por tanto, el
Programa para Educacin, deber desarrollarse en los centros, con la intervencin de todos
los profesionales y servicios implicados, entre los que se cuenta la Inspeccin de Educacin,
y contando con la participacin activa de la comunidad escolar.
DE LA ESCUELA MULTICULTURAL A LA ESCUELA

INTERCULTURAL
Hemos presentado hasta aqu el panorama general de la inmigracin en Aragn, a partir
de datos estadsticos que indican una tendencia clara al aumento del fenmeno hacia todo
el pas y hacia nuestra Comunidad Autnoma; ante este cambio social, el marco normativo
y las actuaciones que se han desarrollado como consecuencia del mismo no responden ya a
las urgentes necesidades de la escuela, ni siquiera desde el punto de vista terico, como
veremos ms adelante.
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Conviene pues, establecer algunas definiciones y criterios claros, en torno a las nociones de
inmigracin, cultura, integracin, multiculturalidad, interculturalidad, etc, que permitan
avanzar y contribuir a una mejor educacin para todos.
En primer lugar, si tratamos de caracterizar al colectivo de los inmigrantes, coincidiremos
con Fernndez Enguita54 al decir que La imagen de un inmigrante combina la condicin
de extranjera (no ser nacional, ni por ende titular de todos los derechos ciudadanos establecidos por la ley), alteridad (pertenecer a otra cultura y por tanto no encajar en el haz de
expectativas conformado por la costumbre) y pobreza (procedencia de un entorno a menudo de miseria, que empuja a emigrar). Sin embargo, es cierto que no todos los extranjeros
son pobres, ni se diferencian culturalmente en la misma medida; basta pensar, para comprobarlo, en los rasgos comunes de las diferentes culturas europeas, mucho ms lejanas de
culturas asiticas o africanas; adems, existe un factor que resulta esencial en el mbito escolar, y que establece diferencias entre los inmigrantes: su lengua de procedencia. En resumen, la situacin de escolarizacin no es la misma para un nio portugus rico, para una
nia magreb procedente de una aldea bereber, para una nia polaca procedente de una
familia cultivada, tradicionalmente escolarizada, o para un nio chino. El primer rasgo que
debemos tener en cuenta es, pues, que los inmigrantes conforman un grupo muy heterogneo, en cuanto a condiciones sociales, culturales y educativas.
En todo caso, los inmigrantes, an siendo muy diferentes entre s, son percibidos como
grupo diferenciado de los asentados en el territorio (tampoco hay un grupo nico: la etnia
gitana est claramente diferenciada), que pueden responder de maneras diferentes ante su
llegada y la irrupcin de sus culturas. En este sentido hay que recordar que la idea popular
de una nica cultura reducida al conjunto de conocimientos y tradiciones acuados por la
humanidad ha quedado superada por la nocin de cultura como proceso continuo de creacin de cada grupo social. Tomaremos como definicin del trmino cultura, la de Taboada
Leonetti55 segn quien es el conjunto estructurado de maneras de actuar, de pensar y de
creer, que proporcionan a los grupos respuestas a los problemas que les plantea su ambiente, y les asegura su cohesin.
Cuando una cultura mayoritaria se relaciona con otra u otras minoritarias, puede hacerlo,
segn Marchesi y Martn56, segn cuatro modelos tericos surgidos de la combinacin de dos
variables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad receptora y mantenimiento de la identi-
54 Fernndez Enguita, M., Las desigualdades ante la educacin: una herida que no cierra, en Gimeno Sacristn,
J. Y Carbonell Sebarroja, J., El Sistema Educativo. Una mirada crtica, Praxis, 2004, p.100.
55 En Marchesi, A. Y Martn, E., Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Psicologa y Educacin, Alianza
Editorial, Madrid, 1998, p. 223.
56
Op. cit., pp. 223-224.

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dad de la cultura minoritaria. Cuando ambas variables se combinan obtenemos el modelo de

integracin, en el que el respeto y la valoracin de las diversas expresiones culturales tiene
su lmite en los derechos bsicos y universales de todas las personas. Si se ofrece y transmite
la cultura de la sociedad receptora, pero se niega la cultura de origen, se produce la asimilacin. Cuando se niega el acceso a la cultura receptora, producindose el aislamiento del
grupo minoritario se habla de segregacin. Finalmente, el rechazo de la cultura de origen
unido a la imposibilidad de acceso a la cultura de la sociedad receptora sera el etnocidio.
Es cierto que, al menos desde el punto de vista terico, nuestra sociedad ha optado por un
modelo escolar de integracin, en la que se ofrece nuestra cultura a los inmigrantes, que no
se ven por ello obligados a renunciar a la suya, pero si observamos de cerca la legislacin
vigente, comprendemos que sus trminos estn ampliamente superados por los estudios
sociolgicos y la investigacin educativa. Por ejemplo, la normativa en Aragn, a pesar de ser
muy reciente (aos 2000 y 2001) habla del respeto a la multiculturalidad, es decir, de un
modelo de integracin en el que las culturas se conozcan y se respeten, pero sin dar el paso
necesario a la integracin intercultural, fruto de la cual, la convivencia cultural y el mestizaje
se ven como un enriquecimiento mutuo, como un factor positivo de desarrollo individual y
social, de acuerdo con lo expresado por M Antonia Casanova57, entre otros muchos autores.
Por su parte, la LOCE, en su Exposicin de motivos, habla del nuevo desafo que supone el
rpido incremento de la poblacin escolar procedente de la inmigracin y dice que esa realidad demanda del sistema educativo nuevos instrumentos normativos, que faciliten una
efectiva integracin, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros pases que, con
frecuencia, hablan otras lenguas y comparten otras culturas; se expone a continuacin la
causa de estas nuevas necesidades: Pues el grado de integracin social y econmica de los
adultos depende, a medio y largo plazo, de la capacidad de integracin, por parte del sistema educativo, de nios y adolescentes procedentes de la inmigracin En este segundo
prrafo, el trmino integracin tiene ms que ver con el concepto de asimilacin cultural, ya que parece tratarse de que los inmigrantes se integren, pero no de que de la convivencia entre las culturas surja una nueva realidad cultural.
Estos aspectos de la concepcin del sistema educativo, junto a lo observado en la prctica
escolar, nos indican que permanecemos, en muchos mbitos, en el estadio de la asimilacin;
en efecto, hablamos de medidas compensatorias de la situacin cultural desfavorecida,
como si el hecho de tener una procedencia cultural diferente constituyese un dficit. Queda
mucho camino por recorrer, para pasar de una sociedad y el sistema educativo que ella
genera, anclados en la prctica de la asimilacin cultural, hasta llegar a la integracin intercultural en una escuela inclusiva en la que, como propone Ana C. Del Canto, no se busca
tan slo que el alumnado encaje, sino en la que las necesidades de todos y cada uno de
57
Casanova, M A., op. cit., p. 23.

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los miembros de la comunidad se convierten en las necesidades de la escuela, y se opta, por

ello, por un proyecto comn ()de modo que todos puedan sentirse valorados y aceptados
como pertenecientes a una nica comunidad y al mismo tiempo valiosos para la misma.58
Es necesario que la sociedad se transforme, caminando hacia la integracin intercultural,
para que su escuela lo haga igualmente; de nada sirve proponer modelos socialmente muy
avanzados de escuelas inclusivas, si los procesos de escolarizacin, por ejemplo, separaran,
en la prctica, a unos grupos sociales de otros. Pero por otra parte, la educacin es un factor importante de transformacin social; los fines ltimos de la educacin intercultural,
recogidos por Muoz Sedano59 son en realidad logros sociales, puesto que se pretende
reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social; contribuir a la instauracin de una sociedad de igualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de relaciones intertnicas armoniosas.
PLANES DE ACTUACIN PARA EL ALUMNADO EXTRANJERO

No nos extenderemos en la descripcin pormenorizada de los modelos que se estn poniendo en prctica en varias Comunidades Autnomas o en pases de nuestro entorno (para los
interesados remitimos a la documentacin ofrecida por el CNICE en su publicacin electrnica dedicada al tema60) sino a las lneas comunes a muchos de ellos.
Con la finalidad comn de construir la interculturalidad y alcanzar una sociedad ms igualitaria, el objetivo general que se plantean es la integracin escolar y social de todo el alumnado, independientemente de su origen, de su lengua, de su cultura y de su condicin social.
Para ello debe conseguirse:
El aprendizaje de la lengua/s de las diferentes CC.AA.
El mantenimiento y/o aprendizaje de su lengua y cultura de origen.
58 Del Canto Nieto, Ana C., Educacin inclusiva: una percepcin diferente de la realidad, en Reyzbal Rodrguez
y otros, op. cit., p. 103.
59 Muoz Sedano, A., Enfoques y modelos de educacin multicultural e intercultural en Reyzbal Rodrguez y
otros, op. cit., p. 50.
60 CNICE. Atencin a la diversidad: Inmigrantes. Actuacin en Comunidades Autnomas.
En http://www.cnice.mecd.es/
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El acceso al mismo currculum que el alumnado del pas.

El desarrollo progresivo de su autonoma personal y social.
Las medidas que se proponen o se han puesto en prctica, e incluso evaluado, son muy
numerosas; sin pretender un repertorio exhaustivo, nos referiremos a alguna de ellas, agrupndolas segn los mbitos de los que dependen.
MBITO DE LA ADMINISTRACIN
Tomar las medidas necesarias para procurar la distribucin equilibrada de los alumnos
inmigrantes entre todos los centros.
Establecer las vas de colaboracin necesarias entre los diferentes Departamentos o
Consejeras implicados en aspectos de educacin, sanidad, asuntos sociales; as como
con los Ayuntamientos y otras Instituciones.
Establecer convenios con las Administraciones de los pases de origen para poder garantizar el conocimiento de sus lenguas y culturas.
Disear el marco general de actuaciones educativas, en el que el Plan de Inmersin
Lingstica deber ocupar un lugar preferente. Es quiz en este punto en el que ms
difieren los modelos propuestos, que podran resumirse en tres posibilidades: En un primer caso, los alumnos extranjeros recin llegados se matriculan en un centro, pero
durante los primeros meses, acuden, casi exclusivamente, a un aula de acogida externa
(puede recibir diferentes nombres), en la que permanecen hasta haber alcanzado la
competencia lingstica necesaria para incorporarse al aula ordinaria. En la segunda de
las modalidades, el profesorado del centro imparte clases intensivas de inmersin lingstica a los alumnos matriculados en l, que participan tambin en el aula ordinaria,
desde el comienzo de su escolaridad, en aquellas reas del currculo de ms fcil acceso
lingstico, lo que les permite la integracin paulatina en el centro. En una ltima propuesta, profesores itinerantes acuden a los centros en los que se matricula algn alumno con desconocimiento del castelano. Esta opcin parece ms indicada para las zonas
o centros con un porcentaje muy escaso de alumnos extranjeros.
Crear la figura del mediador cultural. Esta medida, evaluada ya en algunos lugares, parece haber conseguido muy buenos resultados, facilitando la participacin y la colaboracin
activa de todas familias, as como la resolucin de conflictos, que, sin duda, se producen.
Becas y ayudas.
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Apoyo al profesorado, mediante el establecimiento de planes de formacin especfica y

la creacin o reorganizacin de centros de recursos sobre materiales curriculares, enseanza de la segunda lengua, lenguas y culturas de origen, interculturalidad, etc.
ACTUACIONES EN LOS CENTROS DOCENTES

El centro docente es el nivel intermedio entre el sistema educativo general, comn y abstracto, y la concrecin del proceso de instruccin en el aula. Es en l, inserto a su vez en un
contexto social determinado, dnde tiene lugar el proceso de educacin para la ciudadana, con una cultura y una organizacin especficas. Las actuaciones que se lleva a cabo
desde los centros se refieren a la revisin del currculo en funcin de su especificidad; a la
reflexin sobre su cultura, entendida como el conjunto de valores, normas, modelos de
aprendizaje, actitudes de los profesores, relaciones interpersonales, expectativas, participacin de padres y alumnos y comunicacin61; la cultura del centro resulta determinante a la
hora de conseguir una educacin intercultural porque, como indica M A. Casanova, no se
puede hablar en un sentido y obrar en el contrario () Hay que saber que el alumnado
aprender de lo que se hace (en el centro), no de lo que le dicen62; se habrn de tomar
medidas que incidan tambin en la organizacin del centro, para obtener los mejores rditos posibles de los recursos con los que se cuentan, y finalmente, se buscar la mejora del
proceso de instruccin en el aula, considerando especialmente, la importancia de la adquisicin de las competencias lingsticas necesarias para incorporarse al currculo ordinario.
Algunas de las medidas concretas que se han experimentado con xito son las siguientes:
Elaboracin de un Plan de Acogida, detallando, de manera sistematizada, las actuaciones que el centro educativo pone en marcha cuando un nuevo alumno se incorpora al
centro. En l se incluiran aspectos generales, tales como la toma de contacto o la transmisin de informacin a las familias, y aspectos individuales, como la evaluacin inicial
del alumno o las medidas educativas que se le proponen.
Fomento de actividades complementarias y extraescolares que permitan aumentar el
conocimiento de las diversas culturas entre los alumnos y que favorezcan la participacin
de las familias, en particular de las recin incorporadas, que pueden aportar conocimientos muy interesantes para el alumnado, y, sobre todo, facilitar la integracin intercultural.
61 En Marchesi, A. y Martn, E., Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Psicologa y Educacin, Alianza
Editorial, Madrid, 1998, pp. 243-248.
62
Casanova, M A., op. cit., p. 27.

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PROFESORADO
No se pueden separar las actuaciones del profesorado de las que se llevan a cabo en el centro. No detallaremos pues las tareas de cada docente, de los equipos de ciclo o de los departamentos, que se incluiran en las mencionadas anteriormente. Sin embargo, hay un aspecto relevante al que se debe hacer referencia: la formacin del profesorado, tanto inicial
como continua. En efecto, para responder a una nueva realidad educativa de manera adecuada, todos los profesores, y no slo los responsables de la enseanza de la lengua, deberan actualizar sus conocimientos sobre la escuela intercultural, en sus mltiples aspectos.
Por otra parte, son los profesores de Lengua los encargados, generalmente, de la imparticin de la lengua/s vehicular/es, del castellano, en este caso, en Aragn. Estos profesionales, que poseen sin duda los conocimientos propios de su especialidad, tienen que convertirse, adems, en especialistas de la enseanza de una lengua extranjera, cuya didctica
tiene poco que ver con la de la enseanza de la lengua materna. En estos momentos, todos
los esfuerzos tienden en Europa, en lo que a enseanza de LE se refiere, a la generalizacin
del uso del Marco Comn Europeo de Referencia (documento descriptivo de las diferentes
competencias lingsticas y sus niveles, pretende servir como gua para los mltiples usuarios, as como para la evaluacin y certificacin homologable en toda Europa) y del
Portfolio (documento de autoevaluacin y control de las competencias establecidas por el
MCER). Es necesario que la Administracin, a travs de los Centros de Profesores y
Recursos, y en colaboracin con los centros docentes y los propios profesores de espaol
para inmigrantes, procure esta formacin especializada63.
LA INSPECCIN DE EDUCACIN Y LA ESCUELA

INTERCULTURAL
En estos momentos de debate sobre la necesidad o conveniencia de establecer modelos de
Inspeccin educativa basados en la especializacin, se podra reflexionar sobre las competencias profesionales de la Inspeccin educativa, necesarias para ejercer sus funciones en la
63 Pilar Candela analiz el estado de la cuestin y los posibles desarrollos de la Formacin del profesorado espaol a inmigrantes, en una ponencia presentada en el Encuentro La enseanza de espaol a inmigrantes, organizado por el Instituto Cervantes, el pasado 21 de junio de 2003, en Madrid; un resumen de la misma puede encontrarse en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/
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escuela intercultural, y nos referimos a escuela de manera genrica, puesto que en todas
se produce, en mayor o menor medida, la escolarizacin de alumnos extranjeros.
Al margen de las diferentes posturas y matices a favor o en contra de una Inspeccin generalista o especializada, es cierto que, en todo caso, nuestros servicios deben tambin responder a las nuevas necesidades y, por tanto, debemos participar de la formacin docente,
como derecho y como deber; as lo considera, por ejemplo, el Pl dactuaci per a lalumnat de nationalitat estrangera, del Departament dEnsenyament de la Generalitat de
Catalunya, que incluye entre las lneas de intervencin y actuaciones la formacin de la
Inspeccin de Educacin, de los profesionales de los programas y servicios educativos y de
los equipos directivos de los centros relativa a mediacin, relaciones interculturales, aprendizaje de la lengua, etc., mediante la participacin en los programas de formacin generales y con programas especficos.
En la actualidad, la Inspeccin de Educacin, en general, tiene conocimientos slidos sobre
atencin a la diversidad de los alumnos que deben ponerse en relacin con los principios
de la educacin intercultural, e incluso con las tendencias europeas sobre didctica de lenguas extranjeras, para colaborar eficazmente en la consecucin de una escuela y una sociedad mejores.
En cuanto a las tareas concretas, adems de la participacin en posibles actuaciones prioritarias, planificadas por los responsables educativos, las actuaciones ordinarias de control,
evaluacin y asesoramiento no cambian, aunque s se modifique el contenido de las mismas
y el modo de llevarlas a cabo, como indica M A. Casanova64, para ajustarse a las exigencias
que cada momento social presenta. No enumerar las funciones del servicio, de sobra conocidas, pero creo necesario insistir en la importancia de la supervisin de los centros y de la
labor docente, en sus mltiples aspectos, para poder evaluar la pertinencia de los modelos
y programas aplicados, introducir los ajustes necesarios, y detectar posibles necesidades (de
recursos, de formacin, etc); esta labor resulta ms necesaria en momentos como el actual,
en los que el sistema educativo se encuentra con situaciones nuevas o recientes, a las que va
ofreciendo respuestas que deben ser contrastadas en sus resultados cualitativos y cuantitativos. Se trata de garantizar, en ltimo trmino, que el alumnado reciba el tratamiento educativo ms adecuado, en centros docentes que ejercen su autonoma para adaptarse al contexto en el que se insertan.
64 Casanova, M A., La Inspeccin educativa ante la diversidad y la multiculturalidad en las III Jornadas de
Inspeccin de Adide-Madrid, B.O.C.M., Madrid, 2001.
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ANEXO: INTERCULTURALIDAD EN INTERNET

Facilitamos, a continuacin, una serie de direcciones en las que se puede encontrar material sobre Migraciones, Escuela e Interculturalidad y Espaol para Inmigrantes:
Ministerio de Educacin: http://wwwn.mec.es/educa/intercultural/index.html
El espaol es fcil. Curso dirigido a alumnos que estn sometidos a un importante
proceso de inmersin lingstica del espaol como segunda lengua. Hasta el momento, puede seguirse el curso en tres modos de ayuda: en rabe, en portugus y en ingls.
Viaje a la esperanza. Materiales para la ESO sobre las migraciones, realizados por el
Grupo Eleuterio Quintanilla Intercultur@-net.
Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa:
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03.htm
Red de recursos en educacin para la paz, el desarrollo y la interculturalidad:
http://www.pangea.org/edualter
OTROS ENLACES
A.E.M.I.C.: http://usuarios.iponet.es/aemic/.
Asociacin para el Estudio de los Exilios y Migraciones Ibricos Contemporneos.
Asesora: http://club.idecnet.com/~manuria/index.htm.
Pgina de derecho prctico.
Asociacin de Ayuda al trabajador Inmigrante: http://personal.redestb.es/m.montilla/.
Informacin, orientacin y asesoramiento a las personas inmigrantes.
Boletn de la Unin Europea: http://europa.eu.int/abc/doc/off/bull/es/welcome.htm.
Da cuenta cada mes (10 nmeros al ao) de las actividades de la Comisin, as como de
las dems instituciones comunitarias. Lo edita la Secretara General de la Comisin
Europea en las lenguas oficiales.
Boletn Migraciones & Exilios: http://usuarios.iponet.es/aemic/boletin.htm.
Boletn informativo sobre migraciones y exilios editado por la Asociacin para el Estudio
de los Exilios y Migraciones Ibricos Contemporneos, A.E.M.I.C.
Campaa por la tolerancia: Consejo de la Juventud de Espaa:
http://www.cje.org/actividades.nsf/docs/4W7ABVISAZ!opendocument.
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Desarrolla diferentes campaas de sensibilizacin en materias como la educacin intercultural, la tolerancia, la educacin para el desarrollo, la cooperacin, la solidaridad.
Ofrece dos cuestionarios interculturales.
C.E.A.R.: http://www.cear.es/. Comisin Espaola de Ayuda al Refugiado.
C.I.T.E.: http://www.pangea.org/spie/cite/Welcome.html.
Centros de Informacin y Asesoramiento de Trabajadores Migrantes. Web que nace para
informar, orientar y asesorar al inmigrante sobre visados, permisos de trabajo y residencia, reagrupaciones familiares, obtencin de nacionalidad, procedimientos sancionadores, etctera.
Cruz Roja Espaola: http://www.cruzroja.es/. Refugiados e inmigrantes.
Derechos.Org.: http://www.derechos.org/.
Human Rights es una organizacin internacional que trabaja por el respeto y la promocin de los derechos humanos en todo el mundo.
Educacin Intercultural y Minoras tnicas:
http://sauce.pntic.mec.es/~smarti4/index.html. I.E.S. de Guadarrama, Madrid.
El Defensor del Pueblo Europeo: http://www.euro-ombudsman.eu.int/home/es.htm
Huelva Acoge: http://www.columbus-digital.com/huelva-acoge/.
Centro de acogida de inmigrantes extranjeros.
IMSERSO: http://www.seg-social.es/imserso/.
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Organismo estatal que desarrolla las competencias en materia de migracin, mayores y discapacidad en el mbito de los Servicios
Sociales.
Inmigracin y extranjera, por el Real e Ilustre Colegio de Abogados de Zaragoza:
http://www.reicaz.es/extranjeria/.
Pgina de extranjera. Herramienta de consulta y trabajo.
Internet y la interculturalidad en Andaluca.
http://averroes.cec.junta-andalucia.es/contenidos/inmigrantes_fundamento.php3.
Documento que destaca las utilidades de internet para desarrollar una educacin intercultural.
Manos Unidas: http://www.manosunidas.org/
Observatorio Permanente de la Inmigracin: http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm.
Trimestralmente, se publican los informes los anlisis de medios de comunicacin
(radio, prensa y televisin), sobre el fenmeno social de la inmigracin y los brotes racistas y xenfobos.
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DIRECCIONES ESPECFICAS SOBRE ESPAOL PARA EXTRANJEROS

Comunicativo: http://www.ihmadrid.es/comunicativo/.
Recurso facilitado por International House Madrid con actividades pensadas para aprender espaol creando diferentes situaciones en el aula. Nivel elemental, intermedio y
avanzado.
Elenet.org: http://www.elenet.org.
Dirigida al profesorado de espaol como lengua extranjera. Est dividida por niveles de
dificultad: Inicial, Intermedio y Avanzado; y por contenidos. Posee un buscador de actividades, foro para el profesorado y un chat con tres salas: Proyectos, Cafetera y
Didctico. Web creada por profesores de espaol para extranjeros.
Espaol con Carlitos: http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/. Ofrecen actividades interactivas para aprender espaol. Elaborada por profesores de espaol de Austria, Alemania y
Finlandia.
Historias de debajo de la luna: http://cvc.cervantes.es/aula/luna/.
Proyecto editado por el Instituto Cervantes para prestar atencin a las culturas de aprendizaje de los alumnos de espaol. El eje del material son una serie de entrevistas realizadas a extranjeros que viven en Madrid.
La casa: http://www.xtec.es/satis/ra/lacasa/lacasa.html
Material, creado por Ramn Ravents, para aprender vocabulario relacionado con las
distintas partes de la casa. En ingls, cataln y en castellano.
Learn Spanish: http://www.studyspanish.com/
Tutorial para el estudio de espaol online. Incluye secciones de gramtica, vocabulario,
pronunciacin, verbos, expresiones coloquiales, tests de autoevaluacin, apuntes sobre
la cultura espaola, etc. En ingls.
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BIBLIOGRAFA
DEL CANTO NIETO, Ana C., Educacin inclusiva: una percepcin diferente de la realidad en REYZBAL
RODRGUEZ y otros, Perspectivas tericas y metodolgicas: lengua de acogida, educacin intercultural y contextos inclusivos (2003). Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin, Madrid.
CASANOVA, M A., Interculturalidad y Educacin. Reflexiones para la actuacin en los centros docentes, en REYZBAL RODRGUEZ y otros, Perspectivas tericas y metodolgicas: lengua de acogida, educacin
intercultural y contextos inclusivos (2003). Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin, Madrid.
CASANOVA, M A., La Inspeccin educativa ante la diversidad y la multiculturalidad en III Jornadas de
Inspeccin de Adide-Madrid (2001). B.O.C.M., Madrid.
FERNNDEZ ENGUITA, M., Las desigualdades ante la educacin: una herida que no cierra, en GIMENO
SACRISTN, J. y CARBONELL SEBARROJA, J., El Sistema Educativo. Una mirada crtica, (2004). Praxis.
MARCHESI, A. y MARTN, E., Calidad de la enseanza en tiempos de cambio (1998) Psicologa y Educacin,
Alianza Editorial, Madrid.
MUOZ SEDANO, A., Enfoques y modelos de educacin multicultural e intercultural en REYZBAL
RODRGUEZ y otros, Perspectivas tericas y metodolgicas: lengua de acogida, educacin intercultural y contextos inclusivos (2003). Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin, Madrid.
SE HAN CONSULTADO LAS SIGUIENTES PGINAS WEB

CNICE, Atencin a la Diversidad. Inmigrantes. Inmigracin y escuela, en http//www.cnice.mecd.es/.
Instituto Aragons de Estadstica, Poblacin Extranjera en Aragn. Ao 2003. http://portal.aragob.es.
Datos del I.N.E. en http://www.ine.es/prodyser/.
En Comunidad Escolar, Ao XXII, n 740, 24 de marzo de 2004, M.E.C.D., en http://comunidadescolar.pntic.mec.es/.
Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/.
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Captulo 12
La creacin del Cuerpo de Inspectores
de Enseanza Media en Espaa
ngel Lorente Lorente. Inspeccin Provincial de Zaragoza.
PRESENTACIN DEL ESTUDIO

Quiero aprovechar este IV Encuentro de Inspectores, organizado por ADIDE-Aragn, para
compartir con vosotros algunas reflexiones de un estudio sobre la creacin del Cuerpo de
Inspectores de Enseanza Media, pues precisamente el da 5 de mayo de este ao 2004 se
conmemoran los cincuenta aos de su creacin. Gracias a la licencia por estudios que me
ha concedido el Departamento de Educacin y Ciencia para el curso 2003-04 estoy realizando un Proyecto de investigacin sobre Los Departamentos didcticos de Secundaria y la
Inspeccin de Educacin en el que he rastreado los orgenes de la creacin de estos rganos
de coordinacin didctica, muy ligada a las primeras actuaciones de la Inspeccin para
modernizar la organizacin escolar de los entonces denominados Institutos de Enseanza
Media, en concreto, entre 1954 y 1968. Aprovecho la oportunidad para agradecer a los inspectores jubilados D. Guillermo Dorda, D. Juan Antonio Caballero y en particular, a D.
ngel Fernndez-Aguilar su valiosa ayuda para consultar documentacin de la poca.
LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA ESPAA EN LOS AOS 50

La historiografa del franquismo considera que en el ao 1951 comienza una nueva etapa
en la evolucin del rgimen. Se seala el perodo 1951-1968 como el de la transicin desde
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el totalitarismo nacional catlico a la tecnocracia autoritaria. Comienza un tmido, pero

importante reforzamiento del papel del Estado en la enseanza y en su control, a la vez que
predomina una racionalidad tecno-burocrtica (Viao, 2004). En la dcada de los 50, el
rgimen poltico logra su reconocimiento internacional. En efecto, Espaa ingresa en la
FAO, la OMS y la UNESCO. Al poco, firma el Acuerdo con EEUU y el Concordato con el
Vaticano en 1953, ingresa en 1955 en la ONU y ms tarde, en 1958 en la OCDE, el FMI y el
Banco Mundial. Adems de este reconocimiento internacional y esta apertura hacia el exterior, cabe sealar como dato relevante que la poltica modernizadora que se va a llevar a
cabo a partir del Ministerio Ruiz Gimnez (1951-1956) -sobre todo en la Enseanza Media,
su principal preocupacin- correr paralela a los procesos de cambio econmico y social
que se desencadenaran con los planes de desarrollo en la dcada de los sesenta y con la
magna reforma educativa de 1970. De este modo se explica tambin la extensin del
Bachillerato elemental a partir de 1956, dado que el sistema productivo comenzaba a exigir
una mano de obra cada vez ms cualificada, como se pondr de relieve ms tarde con la
extensin de la EGB obligatoria hasta los 14 aos.
Por tanto, en esta segunda fase del franquismo se producen algunos cambios en las orientaciones pedaggicas y en los modos de educacin, pero manteniendo las nuevas bases ideolgicas de la educacin nacional. En efecto, el nuevo ministro de educacin, Joaqun Ruiz
Gimnez, catlico liberal, se propuso cierto aperturismo, moderando la exacerbacin ideolgica del rgimen recin salido de la guerra civil en el campo educativo, salvaguardando
sus esencias nacional-catlicas.
La salida del aislamiento propici el acercamiento a las ideas que estaban vigentes en otros
medios intelectuales y pedaggicos europeos y americanos que fueran compatibles con las
mencionadas bases ideolgicas del rgimen, por lo que resulta comprensible que la pedagoga
de este periodo asumiera las contribuciones del positivismo y del funcionalismo que venan a introducir
criterios de racionalidad tecnolgica y de productividad o eficacia en las estructuras educativas y en los
procesos y mtodos pedaggicos (Escolano, 2002, p. 194). Esta observacin del citado historiador de la educacin es muy importante para comprender las primeras preocupaciones
pedaggicas de la recin nacida Inspeccin de Enseanza Media, relacionadas con la pedagoga oficial y acadmica, como luego se ver.
En lo que concierne a la modernizacin del Bachillerato en la Espaa de los aos cincuenta, se pretendi tambin una tecnificacin de ese tramo del sistema educativo con la promulgacin de una nueva Ley de Ordenacin de la Enseanza Media (LOEM en lo sucesivo) en
1953. A partir de ella se tomarn otras medidas tecnificadoras como la creacin de la
Inspeccin de Enseanza Media y la puesta en marcha del importante Centro de
Orientacin Didctica (COD) en 1955, que intent impulsar la formacin del profesorado
y la investigacin educativa, contando al ao siguiente con un rgano propio de expresin,
la Revista de Educacin del Ministerio.
Esta poltica modernizadora alcanz a otros tramos educativos, como la Ley de Formacin
Profesional Industrial de 1955 o la consolidacin de 92 Institutos Laborales en 1959. En lo
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CAPTULO 12. LA CREACIN DEL CUERPO DE INSPECTORES DE ENSEANZA MEDIA EN ESPAA
que concierne a la Enseanza Primaria, se aprob el Plan Nacional de Construcciones

Escolares cuya finalidad era construir de 1957 a 1961 25.000 unidades escolares y se cre en
1958 el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria
(CEDODEP), dirigido por el conocido inspector de Primaria, Adolfo Mallo, que con su
revista Vida Escolar vino a ser la innovacin que mejor demuestra la voluntad modernizadora del franquismo (Escolano, 2002),
De este modo, aunque Ruiz Gimnez fue cesado en 1956 por las huelgas estudiantiles en la
universidad y por tanto, tambin su Director General de Enseanza Media, Torcuato
Fernndez Miranda, el nuevo ministro Rubio y Garca Mina y su Director General, Lorenzo
Vilas, as como ms tarde el ministro opusdesta Lora Tamayo continuaron desarrollando
estas medidas modernizadoras de lo que hoy denominamos enseanza no universitaria,
dado que se trataba de una poltica de mejora de un desfasado y raqutico sistema educativo, que desembocara en su segunda reforma global (tras la Ley Moyano) a finales de los
sesenta, con la LGE de 1970.
En plena guerra civil en la zona republicana se cre en 1937 el Instituto Obrero de Valencia
para impartir un Bachillerato abreviado para trabajadores en rgimen de internado
(Fernndez, 1987), mientras que en el bando nacional se promulg una retrgrada Ley de
Reforma de Enseanza Media de 1938 que regul un Bachillerato exclusivamente universitario, pensado para las clases directoras y las profesiones liberales, por lo que la consecuencia
de esta combinacin de humanismo clasicista, elitismo y nacional catolicismo, fue la configuracin de
los Institutos como establecimientos minoritarios; es decir, su restriccin y limitacin, suprimiendo bastantes de los creados en la II Repblica y poniendo freno al proceso de difusin de los mismos iniciado
en dicho rgimen poltico (Viao, 1992, p. 323). Despus de la contienda civil se suprimieron
50 institutos y buena parte de su profesorado pas por procesos de depuracin, de tal modo
que si en 1939 haba 113 institutos, en 1959 solo haba aumentado la cifra en 6, segn De
Puelles (1991). El monopolio de la enseanza del Bachillerato qued en manos de los colegios religiosos.
El panorama de los centros que impartan el Bachillerato en los aos cincuenta era poco
halageo. Por un lado, el 31 de marzo de 1952 vio la luz una Declaracin de los Rectores
de las universidades espaolas sobre la reforma de la Enseanza Media65 -entre ellos, Tovar,
Lan Entralgo o Fernndez Miranda- en la que se criticaba el examen de Estado como nico
medio de control para los centros privados y se denunciaba el bajo nivel de los estudios de
Bachillerato y el escaso control que se ejerca por los centros desde 1938. A ello haba que
aadir el mal trato que desde 1938 se vena dando al cuerpo de catedrticos de instituto
frente a los privilegios que venan disfrutando los colegios (Iniesta y otros, 1999).
65
El texto se puede consultar en Utande (1964), Tomo III, pp. 383-385.

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La visin autocrtica del profesorado estatal desde dentro de los institutos de la postguerra
nos la da Gambra (1953), catedrtico de instituto y futuro inspector: lo peor de estos centros
es su constitucin misma, esto es, la forma como estn concebidos y organizados. La estructura decimonnica, individualista y meramente oficial (...) el orden existente en un Instituto es meramente reglamentario o externo; fundamentalmente, la mera sujecin a un horario de asistencia a clase (...) Los institutos se hallan montados sobre la sagrada independencia de ctedra (...) El claustro como entidad de
gobierno, casi inexistente en la actualidad, no entiende tampoco de asuntos internos pedaggicos o educativos. (pp. 8-9). En efecto, el funcionamiento burocrtico de los claustros durante la dcada de los cincuenta se comprueba tambin con la lectura de las actas de los claustros de un
centro tan emblemtico como el instituto Goya de Zaragoza, que por cierto, contara con
un nuevo y magnfico edificio inaugurado por Franco el 9 de abril de 1959. En cuanto a los
catedrticos, Gambra alababa su preparacin cientfica que ofreca suficiente garanta, pero
no ocurra lo mismo con su capacidad docente y su aficin por la enseanza. A la ya referida
deficiente profesionalidad que presentaban muchos profesores y centros de Enseanza
Media a finales de los aos 50 alude tambin el inspector general de Bachillerato, Arsenio
Pacios, aos ms tarde con una crtica dursima: Y ya es hora de que se ponga el dedo en la llaga.
En realidad me atrevera a afirmar-, el excelente prestigio del profesorado espaol de grado medio lo
sustenta sobre sus hombros aproximadamente un tercio de sus miembros. Los dems son una pesada
carga que aqullos tienen que sostener, adems del trabajo profesional que les incumbe (...) Ni por su
competencia cientfica, ni por su experiencia, ni por su convencimiento del oficio de docente y educador,
ni por su espritu vocacional se hallan a la altura que les exige su importantsima misin (1961, pp.
18-19).
Si la situacin era bastante lamentable en cuanto al personal, tambin habra que aludir a
las instalaciones y equipamientos. La LOEM obligar a los colegios privados, previa inspeccin, a una nueva clasificacin, pero tambin los institutos tendran que mejorar sus instalaciones, especialmente los laboratorios, de cuya creacin o renovacin se ocupara la nueva
inspeccin de Enseanza Media.
Gambra (1953) por su parte, era partidario de una radical reforma de los institutos para que
se convirtieran en los centros modelo. Modo de conseguir esa radical reforma en los Institutos? Yo no
veo ms que dos posibles: mejorar el profesorado en su aspecto docente, y mejorar los centros mismos en su
estructura interna. (p. 10). A ello contribuira, como indicar ms adelante, las propuestas
que hizo la nueva Inspeccin para modificar la estructura interna de los institutos a partir de
1957 en lo relativo a la organizacin escolar, los planes de estudio y el personal docente.
El peso de los colegios religiosos que ofertaban el Bachillerato frente a los centros pblicos
no requiere mayor comentario al comparar las estadsticas. Tan solo un 10 % de la oferta
escolar corresponda a los institutos: en el curso 1959-60 haba 119 institutos de Enseanza
Media y 1.342 colegios religiosos (798 reconocidos para impartir el Bachillerato Superior y
105 autorizados), junto con una exigua e incipiente plantilla de 40 inspectores (21 por concurso) con escasos medios para inspeccionarlos y controlarlos. La reordenacin que se llevara a cabo a travs de la LOEM puso de manifiesto las fricciones entre la enseanza pbli236
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ca y la privada, entonces denominada enseanza no oficial: Es triste que se parta de una

situacin de recelo y desconfianza frente a la enseanza oficial, cuando lo que debiera existir no es el
antagonismo y divorcio, sino un espritu de verdadera colaboracin, decan los rectores en su
Declaracin (Utande, 1964, tomo III, p. 383).
Con este panorama y teniendo en cuenta que por primera vez se iba a ejercer una verdadera inspeccin en los centros de Bachillerato, cabe preguntarse por las reacciones que tuvieron lugar tanto en los institutos como en los denominados centros no oficiales, en particular por la de la Jerarqua eclesistica como titular de la mayor parte de los colegios religiosos que ofertaban el Bachillerato. Lpez del Castillo (2000) documenta bien las reacciones de la Jerarqua y las presiones que ejerci ante Ruiz Gimnez, pues la Iglesia jerrquica
no acababa de ver de ver con buenos ojos la creacin de esta Inspeccin del Estado (Viao,
2004), ni que los inspectores fueran catedrticos de instituto. Ya nos hemos referido al escaso control que el Estado haba ejercido sobre los centros de la Iglesia desde la guerra, prcticamente reducido en lo principal al examen de Estado, as como la influencia de la Iglesia
como institucin en el Ministerio en la dcada de los aos cuarenta66. Como a la Jerarqua
eclesistica le preocupaba la creacin de una Inspeccin estatal que supervisara sus centros,
finalmente logr que la LOEM de 1953 reconociera su derecho a tener su propia inspeccin eclesistica en sus colegios, a la vez que aceptaba que la Inspeccin del Estado ejerciera funciones de control de los requisitos mnimos de sus centros y de las titulaciones del profesorado. No olvidemos que la ley se aprueba en el mismo ao en que se firma el
Concordato, por lo que con el nuevo Estado confesional el poder y la influencia de la Iglesia
en el campo educativo quedaban reforzados durante dcadas.
Tambin hay que tener en cuenta que la labor de los primeros inspectores adems, se vio
limitada por las dificultades de quien empieza ex novo y con una gran escasez de recursos
(Iniesta y otros, 1999), pero pronto comprobaron la existencia de cierto desorden y desconcierto en las dos redes de centros. Por su parte, los institutos no estaban acostumbrados a ser inspeccionados, a diferencia de las escuelas primarias que estaban habituadas a
ello desde mitad del siglo XIX. En un primer momento, los centros de Bachillerato manifestaron una cierta aversin a la Inspeccin de Enseanza Media, por lo que los nuevos inspectores que acababan de dejar sus plazas como catedrticos en sus institutos, tuvieron que
comenzar las visitas con prudencia y tacto para detectar los problemas de infraestructura de
cada centro, cuidando el nombramiento de los vocales de los tribunales de grado, etc., es
decir, un primer objetivo fue ganarse la consideracin de los institutos, segn testimonio del
inspector de la primera promocin, D. Angel Fernndez Aguilar67.
66
La prueba ms patente es la aprobacin de la Ley de Enseanza Primaria de 1945.
67
Entrevista en febrero de 2004.

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En definitiva, fue una necesidad del sistema promover la puesta en marcha de una eficaz
inspeccin del Estado en todos los centros de Enseanza Media, como ya lo haba hecho en
la Primaria desde haca ms de un siglo. Ruiz Gimnez apost por una nueva ley de reforma de la Enseanza Media y por un mayor control del Estado a travs de la creacin del
Cuerpo de Inspectores.
LA CREACIN DE LA INSPECCIN DEL ESTADO

EN LA ENSEANZA MEDIA
A diferencia de la centenaria Inspeccin de Primaria que data de 1849, la Inspeccin de
Bachillerato ubicada en las cabeceras de los distritos universitarios y por tanto, en Zaragoza,
se cre de facto por Decreto de 5 de mayo de 1954 y desapareci como tal inspeccin con
la supresin de los cuerpos de inspectores en 1984, con una reforma promovida por el
gobierno socialista. Posteriormente se cre un Servicio de Inspeccin unificado en 1986 en
cada provincia y a nivel central, aunque esta posibilidad de unificacin ya estaba prevista en
la LGE de 1970.
Aunque la Ley Moyano de 1857 contemplaba la inspeccin de la instruccin pblica en todos
sus grados, ser la Ley de Bases para la Reforma de la Enseanza Media de 1938 en su base XI la
que cree con carcter permanente la Inspeccin de Enseanza Media, si bien no se cre un
cuerpo de inspectores de Enseanza Media ni stos ejercieron sus funciones durante el
periodo 1938-1953. Por tanto, realmente la Inspeccin no se regula con carcter tcnico y
estable hasta la promulgacin de la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953, que sustituy a la de 1938 al estar obsoleta en su lenguaje y en diversos aspectos polticos y pedaggicos
(Escolano, p. 166). Aparece como algo prcticamente nuevo, segn Utande (1964, 133),
pues se trata de una funcin nueva, que se halla todava en periodo de consolidacin (Pacios, 1959).
As las cosas, Ruiz Gimnez en el discurso ante la Comisin de Enseanza de las Cortes de
19 de enero de 1953 deca: La consecucin de estas dos primeras finalidades que venimos glosando perfeccionamiento tcnico de la enseanza y servicio a los valores esenciales de Espaa- requera un
instrumento insustituible: la inspeccin objetiva y eficaz. La Inspeccin y la composicin de los
Tribunales (de Grado) eran los dos puntos neurlgicos de la Ley. La Inspeccin, reorganizada por
Decreto del ao 1950, no pudo realmente actuar sobre la mayor parte de los Centros. Actu sobre los oficiales y sobre algunos privados, pero sobre los centros de mayor volumen, arraigo y personalidad en la
vida del pas no tenan penetracin... (Utande, 1964, tomo III, pp. 414-415). La Ley de
Ordenacin de la Enseanza Media dedic once artculos de su texto (del 58 al 68) a la nueva
Inspeccin. Los artculos 58, 59 y 68 tratan de las competencias, los nmeros 60 y 65 de la
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organizacin y el estatuto de los inspectores es abordado en los nmeros 61, 62 y 64. Los
objetivos de la Ley fueron los siguientes:
Superar tcnicamente la Ley de Bases de la Enseanza Media, promulgada en plena guerra
civil y suavizar su discurso beligerante.
Dividir el Bachillerato en elemental y superior.
Reformar el examen de Estado de 1938 e introducir las dos revlidas y el Curso
Preuniversitario con la prueba de madurez para poder acceder a la universidad.
Establecer otras finalidades del Bachillerato, adems de preparar para acceder a la universidad, otorgando el ttulo de Bachillerato elemental.
Extender el Bachillerato elemental a otros sectores de la poblacin urbana y a las zonas
rurales.
Controlar los centros oficiales (estatales) y no oficiales (no estatales) mediante la creacin de la Inspeccin de Enseanza Media del Estado.
Crear la Inspeccin eclesistica para la supervisin interna de los colegios religiosos.
Con la aplicacin de la Ley, podr empezar a funcionar en serio una inspeccin objetiva, completa y esperamos que radicalmente eficaz. La garanta de que la Ley pueda ser fecunda y verdadera y que no quede en
letra muerta, est en el funcionamiento constructivo, equilibrado y estimulante de la Inspeccin, deca el
ministro Ruiz Gimnez a la Comisin de Enseanza de Las Cortes el da 19 de enero de 1953
(Utande, 1964, tomo III, p.416). Es decir, se quera una inspeccin objetiva y eficaz en todos
los centros docentes de Enseanza Media, que no fuera puramente administrativa, para acometer el problema del descontrol de los centros, acabar con los notorios abusos existentes y
mejorar la accin educativa, tarea que se presentaba nada fcil (Lpez del Castillo, 2000).
El Decreto de 5 de mayo de 1954 (BOE de 7 de julio), promulgado hace ahora 50 aos,
sobre Constitucin y funcionamiento de la Inspeccin Oficial de la Enseanza Media desarrolla la
LOEM, si bien fue completado aos ms tarde con otro en Decreto 898/1963 de 25 de abril
de 1963 (BOE de 4 de mayo). En lo relativo a las competencias, se estableci una de ellas
que pona de relieve el carcter modernizador y de apoyo que se quera conceder a la nueva
Inspeccin: los inspectores impulsarn la renovacin y perfeccionamiento de los mtodos educativos,
tanto en el orden intelectual como en el moral, en el social y en el fsicodeportivo, y la adecuada asistencia psicotcnica de los escolares. Esto no quiere decir que se soslayara la funcin de control,
que fue la primera que tuvo que ejercer la Inspeccin al tener que clasificar todos los centros no oficiales. El Decreto establece que la Inspeccin deber impulsar la renovacin y mejora de los mtodos docentes y educativos y llevar a los centros las orientaciones pedaggicas
necesarias para hacerlas ms eficientes, a la vez que con el de 1963, se subraya la funcin de
velar por el cumplimiento de las leyes. Desde el principio vemos por tanto, la doble funcin
que se asignaba a los inspectores de control y asesoramiento.
El Decreto de 1954 crea adems por primera vez en la historia de la enseanza secundaria
espaola el cuerpo funcionarial de inspectores de Enseanza Media, que seran los encar239
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gados de supervisar los institutos de Bachillerato, pero no los institutos laborales que haban sido creados en los aos cuarenta. La primera plantilla la componan 45 inspectores (40
ordinarios y el resto, centrales). Pero antes de establecerla se public a finales de 1955 la
convocatoria para acceder a la Inspeccin desde cualquier cuerpo docente, aunque solo
optaron a las plazas catedrticos de Bachillerato.
El sistema de acceso que se estableci fue el de concurso que inclua la prctica de ejercicios de ndole cientfica y pedaggica. Hoy resulta llamativo que el Ministerio estableciera
algunos requisitos discrecionales como fueron: no determinar el nmero de plazas en la convocatoria, solicitar un informe reservado al Rector del distrito y al director del instituto
donde trabajase el aspirante a inspector, establecer un nombramiento provisional por 2 aos,
despus de los cuales el Ministerio poda devolver a los inspectores a sus plazas docentes68 y,
finalmente, la resolucin que adoptara el Tribunal (que estuvo presidido por Torcuato
Fernndez Miranda) no era vinculante para el Ministerio. De este modo, como indica Lpez
del Castillo (2000), a diferencia de la Inspeccin de Primaria, la de Enseanza Media naci
sin el derecho de inamovilidad en su cargo y destino, por lo que considera que nace pues
el cuerpo de Inspectores de Enseanza Media fuertemente controlado por la autoridad
ministerial (p. 313). Como se cubrieron solamente 21 plazas y, dado que la plantilla era de
45 inspectores, se convoc un segundo concurso a finales de 1955 y fue la primera vez que
entraron tres mujeres a la nueva inspeccin de Enseanza Media. Estos inspectores seran los
primeros que comenzaran a poner las bases de la institucin. La tercera convocatoria de
acceso en 1957 fue en cambio regresiva, pues solo se podan presentar los catedrticos mayores de 60 aos. Afortunadamente, hubo pocos aspirantes y solo se seleccionaron a seis.
En cuanto a la organizacin y dependencia, la estructura central y distrital de la Inspeccin
de Enseanza Media fue la siguiente:
ORGANICA
(central)
Director General de Enseanzas Medias del M.E.N.

Inspector General de Bachillerato.
FUNCIONAL
(perifrica)
Rector de cada Universidad
Dependencia
CENTRAL
Inspectores centrales-jefes de:

Servicio de Exmenes
Servicios Pedaggicos
Servicio de Inspecciones de Distrito
DISTRITO
UNIVERSITARIO
Inspectores-jefes de distrito
Inspectores de distrito universitario
Organizacin
68
De hecho, nueve inspectores tuvieron que volver a sus puestos docentes, pero con la ayuda del bufete de Gil
Robles, recurrieron la decisin del Ministerio y el Tribunal Supremo en 1959 orden la reposicin en su cargo de
inspectores. El Ministerio finalmente, repuso a todos los cesados.
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El primer inspector general fue D. Francisco Poggio Mesorama (1955-56), pero enseguida
nombraron a D. Arsenio Pacios Lpez, quien marc con su equipo de inspectores centrales
una gran impronta en los primeros aos por sus preocupaciones pedaggicas, llegando a
ser a los pocos aos catedrtico de universidad de Didctica, como luego se indicar. Con
la Inspeccin Central, autntico estado mayor en palabras de Bernardo (1959), Pacios establecera las actuaciones prioritarias de la nueva Inspeccin en sintona con la poltica tecnificadora del Ministerio. A la mayor parte de los distritos universitarios fue destinado un inspector, salvo en Madrid y Barcelona. Al distrito de Zaragoza, que contaba con 10 institutos
y 6 provincias (las tres de Aragn, Navarra, Soria y Logroo), se destin a D. ngel
Fernndez-Aguilar y Rocatallada, catedrtico de Griego.
LA PRIMERAS ACTUACIONES DE LA INSPECCIN (1954-1968)

La primera y urgente actuacin de los inspectores que tomaron posesin el 1 de mayo de
1955 fue la organizacin de las Pruebas de Grado o revlida. La Inspeccin se involucr desde
su creacin en la organizacin, diseo, control de los resultados y publicacin de las pruebas, hasta su desaparicin con la LGE de 1970. Fue intencin del Ministerio que los inspectores conocieran a travs de los resultados la marcha y los frutos del funcionamiento pedaggico
de cada Centro, en palabras de Ruiz Gimnez (Utande, 1964, tomo III, p. 415). Con frecuencia los inspectores solan ser presidentes o vocales de los Tribunales y hacan las propuestas
para los respectivos nombramientos.
La segunda tarea, urgente y ardua, fue la clasificacin acadmica de los centros privados no oficiales, en su mayora colegios religiosos. El Ministerio de Educacin Nacional decidi llevar a
cabo una aplicacin gradual de la LOEM, desde 1953 a 1961, dado el elevado nmero de
centros que haba que volver a clasificar y la escasa plantilla de inspectores. En diciembre de
1957 se publicaron unas Instrucciones reservadas para redactar las visitas de inspeccin a los colegios
y redactar los informes, siendo Pacios el Inspector General. Destacaremos cmo en las mismas
no solo se hace hincapi en los aspectos ms claros de control, puesto que se trataba de hacer
una nueva clasificacin de los centros privados de acuerdo con los nuevos requisitos legales, sino que se observan inquietudes pedaggicas para el buen funcionamiento de los colegios. Aunque en los colegios religiosos no poda exigirse el funcionamiento de los
Seminarios didcticos o Juntas de curso como en los Institutos se aprovechar la ocasin
para animarles a la constitucin de las mismas, y se expondr la labor realizada por el Centro de
Orientacin Didctica mediante las Reuniones de Estudio que vienen celebrndose en Madrid y en otros
distritos. (1957, p. 4). Los inspectores deban hacer su informe para revisar los reconocimientos y autorizaciones concedidas a los centros no oficiales antes de 1953. En 1959 ya se hab241
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an clasificado 600 colegios, pero la inspeccin sobre su funcionamiento acadmico y pedaggico interno corra a cargo de los inspectores diocesanos, segn la LOEM.
La tercera actuacin fue dirigida a la Mejora de las instalaciones de los institutos. Arsenio Pacios
como inspector general quiso que los inspectores comenzaran a visitar los institutos para
conocer sus deficiencias en cuanto a equipamiento e instalaciones, pues algunos sufran
situaciones de penuria. De este modo, se empez a potenciar los laboratorios de Ciencias
Naturales y de Fsica y Qumica, as como a actualizar a su profesorado, como luego veremos.
Una cuarta tarea fue la implicacin de la Inspeccin, como en otras tantas reformas educativas en la Implantacin del nuevo Plan de Bachillerato de 1957. La Inspeccin de Enseanza
Media particip activamente en la elaboracin y aplicacin de los Cuestionarios, programas
y sobre todo de las normas metodolgicas del nuevo Plan de Estudios. Podemos afirmar que
fue en la prctica un agente de concrecin curricular, del mismo modo que la Inspeccin
de Primaria tendra un activo papel en la definicin de los Cuestionarios Nacionales de
Educacin Primaria en 1965.
Otra actuacin que me parece capital en tanto en cuanto la Inspeccin fue un agente que contribuy a la transicin del modo de educacin tradicional-elitista al modo de educacin tecnocrtico de masas (siguiendo a Lerena, Cuesta, 1997, 2005), consisti en impulsar el nuevo
Bachillerato Elemental hasta los 14 aos. No olvidemos que a partir de los aos cincuenta se
produce en Espaa una serie de cambios sociales con la aparicin de fenmenos como el
xodo rural, la industrializacin y el posterior desarrollismo con claras repercusiones educativas. Liderado el proceso por Pacios (1957), la Inspeccin se propuso Colaborar en la Extensin de
la E.M. en el grado elemental a sectores ms amplios de la sociedad, facilitando informacin muy valiosa al Ministerio. En efecto, esta labor se ve claramente recogida en la Revista de Enseanza Media,
sobre todo en la dcada de los aos 60. Con este propsito se crearon las Secciones Filiales y
los Estudios Nocturnos (1956), los Colegios Libres Adoptados (1960) y en 1963 las Secciones
Delegadas. Ms tarde esta finalidad fue recogida de forma expresa en el artculo 6 del segundo Decreto de Inspeccin de 5 de abril de 1963. Esta labor fue notoria, porque se contribuy
a popularizar el Bachillerato elemental y a lograr que se incorporaran a la Enseanza Media
sectores sociales obreros y urbanos tradicionalmente alejados de ella. Los centros oficiales se
duplicaron en diez aos, de 1953 a 1964, no tanto creando nuevos institutos, sino las mencionadas Filiales. Esta masificacin a lo largo de los aos sesenta producira, sin embargo, nuevos
problemas como el aumento de abandonos, repeticiones y suspensos, y puso en crisis el
Bachillerato elemental, incapaz de adaptarse a los valores e intereses de un nuevo tipo de alumnado que acceda al Bachillerato. Se perfilaba una necesaria y diferente reforma que no llegara hasta la LGE de 1970, segn el historiador Viao Frago69 (1992, 2004).
69 Viao facilita los datos de esa masificacin: 221.809 alumnos en 1950, 474.057 en 1960 y 1.207.006 en 1968.
En ese periodo los institutos pasaron de 119 a 178.
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Pacios y otros inspectores se emplearon a fondo en la modernizacin de los institutos, en la

Mejora de su organizacin escolar. A partir de 1957 se llev a cabo una reforma importante en
la Enseanza Media, tanto en lo relativo a la administracin y organizacin escolar, como a
los planes de estudio y al profesorado. La Inspeccin, de nuevo con su afn tecnificador,
particip en la elaboracin de normativa para los institutos con el fin de mejorar su organizacin y funcionamiento y realizar el seguimiento de su aplicacin. En primer lugar se elaboraron las Normas de Gobierno (O.M. de 13 de junio de 1957, BOE del 13 de agosto), que
recogan lo ms importante de la legislacin anterior de 1857, 1859 y 1901, e incorporaban
otra serie de disposiciones encaminadas a hacer de los institutos unos centros ejemplares en su
orden (Ministerio de Educacin Nacional, 1961, p. 732). Con esta idea de renovacin, tambin intervino la Inspeccin en el nombramiento de los nuevos directores de instituto que,
evidentemente eran designados por el Ministerio.
En este orden de cosas, supongo que a propuesta de Pacios y de la Inspeccin, el Ministerio
se atrevi a publicar unas novedosas Instrucciones experimentales para el mejor funcionamiento de
los institutos de E.M. (O.M. 14-IX-1957, BOMEN del 23). De nuevo se pusieron de manifiesto los intentos de modernizar la organizacin escolar de los institutos, en particular los
claustros, la coordinacin docente, lo que hoy denominaramos colaboracin del profesorado, planteando por primera vez la posibilidad de creacin de seminarios didcticos por
materia, el funcionamiento de las juntas de curso y la organizacin de las clases como unidades didcticas. Tambin se abri una tmida participacin con la creacin de
Asociaciones de padres y de antiguos alumnos. Segn el inspector Bernardo (1959), la aplicacin de estas Instrucciones requirieron reuniones con directores a nivel central y de distrito, as como visitas a los institutos: la importancia de los temas tratados, los acuerdos adoptados y
las sugerencias propuestas por varios directores (...) muestran el entusiasmo y el espritu de colaboracin que han presidido estas reuniones (p. 253). Los inspectores estaban convencidos de que la
aplicacin paulatina de las mismas beneficiaran a los centros y a los alumnos. En 1960 estas
Instrucciones adquirieron carcter definitivo y marcaran la vida organizativa de la dcada
hasta las reformas que se introdujeron ms tarde en la organizacin de los institutos con la
LGE de la mano de la Directora General, D M Angeles Galino.
A continuacin nos vamos a referir a la participacin y direccin de la Inspeccin en el perfeccionamiento del profesorado de E. M. de la poca. Ante todo, hay que sealar que fue
una preocupacin ministerial, como no poda ser de otro modo, pues la LOEM se refera a
ella en su artculo 42. Con ella se introdujo una modesta formacin del profesorado de
carcter pedaggico y prctico (Lorenzo, 2001), pero fue la primera vez que se abord con
seriedad la formacin inicial del profesorado de Enseanza Media. Tambin el Ministerio
quiso implicar a la Inspeccin de manera expresa en el artculo 6 del otro Decreto de
Inspeccin de 1963 que aumenta las competencias de los inspectores. No olvidemos adems
que la creacin de la Inspeccin de Enseanza Media estuvo ntimamente ligada a otro
acontecimiento, la creacin del Centro de Orientacin Didctica (COD) cuyo director era
el Director General de Enseanza Media y el vicedirector, un inspector, Aurelio de la
Fuente. Pues bien, desde dicho Centro se puso en marcha la formacin inicial del profeso243
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rado. A los pocos meses, en julio, se cre la Escuela de Formacin del Profesorado de EM
dependiente del COD y dirigida por el Inspector central, jefe de Servicios Pedaggicos de
EM. El COD en colaboracin con la Inspeccin de Enseanza Media realiz una importante tarea en la formacin inicial y permanente del profesorado y de hecho, en dicho organismo hubo inspectores que desarrollaron tareas con carcter permanente. Ms tarde, en 1965
se refundi esta Escuela en otra denominada Escuela de Formacin del Profesorado de
Grado Medio (Decreto 2476/1965, BOE del 10 de septiembre) y se nombr a Pacios director de la misma.70
En cuanto a la formacin inicial de los profesores, se cre la figura de los ayudantes becarios.
En el curso 1957-58 haba 200 en todos los institutos, una vez seleccionados por el COD.
Tambin le corresponda el seguimiento de los dos aos de estancia en un instituto a travs
de la Inspeccin, la cual tena en cuenta las observaciones de los directores y de los Jefes de
Seminario (Bernardo, 1959), pues deban asistir tambin a las reuniones del Seminario
didctico de su asignatura. Al acabar, obtenan el certificado CAP.
La Formacin permanente dirigida al profesorado de todos los centros pblicos y privados de
Enseanza Media tambin ocup a los inspectores centrales y a los inspectores-jefe de distrito.
Se cuenta con datos publicados (Bernardo, 1959, MEN, 1961, Fernndez-Aguilar, 1980) gracias
a los cuales se puede valorar positivamente la labor realizada, pues se parta casi de cero:
Reuniones de estudio de catedrticos agrupados por seminarios didcticos con la participacin de
inspectores especialistas. Se convocaron a nivel nacional 27 reuniones en 1956-57, antes de
la implantacin del Plan de 1957, organizadas por el COD y asistieron 486 catedrticos.
Sirvieron para la renovacin metodolgica y para el intercambio de experiencias. Las
conclusiones se publicaron en la Revista de Enseanza Media y en la Revista de Educacin
del Ministerio.
Reuniones de estudio en los distritos universitarios, convocadas por la inspeccin de cada
distrito (16 reuniones de 1956 a 1958) para intercambio de resultados y experiencias y
fomentar la coordinacin entre los profesores de los institutos y de los colegios religiosos.
Cursillos de actualizacin cientfica, sobre todo para profesores de asignaturas experimentales, organizados por el COD a travs de los inspectores-jefes de distrito, especie de
delegados de dicho Centro.
Viajes o excursiones de estudio de inspectores y catedrticos por diversas regiones. Eran
especialistas de Ciencias Naturales, Fsica y qumica y Geografa e Historia. En 1961 se
haban celebrado siete.
70 El COD desapareci en 1968, pasando la Escuela a depender directamente de la DGEM, hasta que se crean
los ICE al ao siguiente.
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Cursillos de prcticas para profesores no oficiales, es decir, de la enseanza privada de las

asignaturas de Fsica y Qumica, Ciencias Naturales, Matemticas y Geografa e Historia,
dadas las deficiencias de preparacin que tenan muchos profesores de colegios religiosos
(Cambra, 1953).
Finalizamos de este modo este rpido repaso a las primeras actuaciones de la recin creada
Inspeccin de Enseanza Media, con un breve apunte al buen clima profesional que hubo
entre los inspectores de la primera promocin de 1955. Las relaciones de camaradera que
se dieron entre ellos es relatada por D. Angel Fernndez-Aguilar y otros (1980), con motivo
de las bodas de plata de la primera promocin. Eran pocos, pero con enormes ganas de trabajar y de acudir a las frecuentes reuniones que tenan en Madrid, por lo que se cre una
buena relacin de camaradera y de apoyo. Los protagonistas de entonces describan ese
ambiente con las siguientes caractersticas: Entusiasmo y entrega, propsitos de equidad e independencia de juicio, conciencia de sus propias limitaciones, cuidado por no atribuirse autoridad ejecutiva y
decisoria y, por ltimo, un espritu corporativo y un entendimiento mutuo entre todos sus miembros que,
casi siempre, abri paso a la amistad y al afecto recproco. (Fernndez-Aguilar, 1980, pp. 12-13).
LA INFLUENCIA DEL INSPECTOR ARSENIO PACIOS

EN LAS PREOCUPACIONES PEDAGGICAS
DE LOS PRIMEROS INSPECTORES DE ENSEANZA MEDIA
Estas actuaciones a las que me he referido muestran las preocupaciones pedaggicas del
Ministerio de la poca y de la nueva Inspeccin, sin embargo algunos testimonios a los que
enseguida me voy a referir, van a ejemplificar sus preocupaciones pedaggico-educativas.
Sostengo la hiptesis de que la influencia de Arsenio Pacios Lpez, proclive a lo pedaggico
y hombre fuerte del Ministerio desde su cargo de Inspector General de Bachillerato, fue decisiva en la primera etapa de la Inspeccin de Enseanza Media hasta la LGE de 1970. Los inspectores reconocan su preparacin y su gran talla intelectual y el Ministerio le confi muy
pronto diversas responsabilidades. La impronta pedaggica le vena de su formacin como
maestro y luego, formador de futuros maestros en las Normales de Magisterio. Haba sido
catedrtico de Filosofa de instituto y director de Escuela Normal de Cceres. En 1955 form
parte de la primera promocin de inspectores de Enseanza Media, siendo destinado a
Sevilla. Al poco tiempo, fue el segundo Inspector General de Enseanza Media hasta el ao
1965, fecha en la que fue cesado para dirigir la Escuela de Formacin del profesorado de
Grado Medio. Mientras tanto, puesto que ya era doctor en Filosofa (Pacios, 1954), obtuvo la
ctedra de Didctica en 1958 y fue colega de M Angeles Galino y con Garca Hoz en la
Universidad de Madrid, con el que comparta su visin de la pedagoga y del mundo.
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Pacios por tanto, muy influenciado por la filosofa tomista y por sus creencias religiosas hasta
el final de sus das (Pacios, 1954 y 1980), compagin el trabajo en la Universidad con el de
Inspector General y posteriormente como inspector-jefe central de los Servicios Pedaggicos y
segua muy interesado por los problemas de la Enseanza Media y por su inspeccin. Daba
mucha importancia a la formacin moral e intelectual de los alumnos (recordemos que entonces comenzaban el Bachillerato con 10 aos) y no solo a la instruccin, a la necesidad de mejorar la organizacin de los institutos y sobre todo estaba muy preocupado por la actualizacin
de los mtodos didcticos y de la escasa preparacin pedaggica del profesorado de instituto,
como veremos a continuacin. As, escribi sobre la Inspeccin en un nmero monogrfico de
Bordn de 1959 dedicado a la Inspeccin, (en el que tambin colabor Mallo con un artculo sobre la Inspeccin Primaria) lo siguiente: la razn de existir de la Inspeccin consiste en su ordenacin a promover la mejor formacin de (los) alumnos (...) A esta finalidad esencial y general debe subordinarse todo (1959, p. 207). Por tanto, en las actuaciones y en los artculos publicados en la
Revista de Enseanza Media, se aprecia en Pacios y en algunos inspectores que colaboraron
con l, procedentes de las primeras promociones una clara preocupacin por la educacin
(Lorente, 2004), por un desarrollo armnico de todas las funciones inspectoras, por los mtodos pedaggicos, por la actualizacin y la actuacin profesional del profesorado y por hacer de
los institutos centros modelo que sirvieran de referencia para los colegios privados. Fueron, al
menos, los inspectores Gambra, Bernardo, De la Fuente (Inspector central de Servicios
Pedaggicos) y Pastor (Inspector central de Distritos universitarios).
Seguidamente vamos a facilitar una serie de textos originales de algunos de ellos que obviamente estn vinculados a las tendencias pedaggicas funcionalistas y humanstico-personalistas de la pedagoga oficial dominada por Garca Hoz. Para Pacios (1959) las funciones
esenciales de los inspectores son la orientacin, el estmulo y la vigilancia. En cuanto al asesoramiento y ayuda, precisamente en 1956 la UNESCO en su 17 Conferencia
Internacional, organismo al que ya perteneca Espaa, public un repertorio bibliogrfico
sobre inspeccin en cuya introduccin Morris reclamaba cul deba ser el papel del inspector: el de un animador, de un consejero y de un gua (citado por Utande, 1964, p. 159). Esta
referencia era conocida por Pacios pues pocos aos despus, refirindose a la funcin de
orientacin y apoyo escriba Es necesario que (el profesor) entonces sienta la presencia estimulante
del amigo (el inspector) que sabe de sus esfuerzos, que los aprecia y que los hace presentes a la
Superioridad (...) Es necesario que el inspector se multiplique en la observacin, en el atisbo de datos ...
en el ofrecimiento para cualquier clase de ayuda... (1959, pp. 7 y 9).
En cuanto a los inspectores especialistas por asignatura, sea de identidad profesional de
la inspeccin de Bachillerato, en aquella poca se tena clara cul era la funcin de un inspector y se decan cosas tan sensatas como las siguientes: Tampoco se puede pedir a estos inspectores especialistas (de materia) que investiguen e inventen nuevos mtodos (...) su funcin ha de
ser ms bien anloga a la de los inspectores de tipo general. En los Centros de Orientacin Didctica
es donde deben elaborarse los proyectos de reforma de los mtodos. El inspector puede ser el medio transmisor y divulgador de las adquisiciones metodolgicas. (Arsenio Pacios, 1959, p. 208). Sobre el
dilema inspector generalista de Enseanza Media o especialista de materia, se opinaba lo
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siguiente: Lo nico realmente inspeccionable y encauzable son los centros como tales, no la labor de
cada catedrtico o profesor aisladamente considerada. (Gambra, 1953, p. 12).
En lo referente a la supervisin de los procesos de enseanza-aprendizaje que tenan lugar en
las aulas donde se imparta el Bachillerato elemental y el superior, se adverta de una tentacin en la que ha cado en mayor o menor grado la Inspeccin a lo largo de su historia: El
peligro que acecha siempre a la Inspeccin es el distanciamiento de la enseanza viva y prctica (...) el
inspector tiene la oportunidad de ponerse en contacto con multitud de catedrticos, de centros de enseanza y de problemas en muchos sitios resueltos que le permiten obtener una experiencia...sirviendo como medio
comunicador entre las distintas personas e instituciones dedicadas a la enseanza..., divulgando toda
clase de orientaciones, procurando que se experimenten y contrasten con la realidad las innovaciones
(Pacios, 1959). En 1953, el catedrtico de instituto Gambra ya sugera esta importante tarea
supervisora en todo tipo de centros: En los privados y, de modo especial en los Institutos, el Inspector
deber, adems visitar las clases y provocar una conversacin con los alumnos... (1953, p. 12).
Por los mismos motivos se trataba de mejorar el trabajo colaborativo del profesorado a partir
de la mitad de los aos 60, una vez hechas las actuaciones ms urgentes que reclamaba la
LOEM de 1953. As encontramos en un editorial del n 153 de la Revista de Enseanza Media
de 1965 la apuesta de la Direccin General de Enseanza Media por dar otro paso cualitativo
en el desarrollo de las funciones inspectoras en los institutos: La DGEM ha credo llegado el
momento en que la Inspeccin, de acuerdo con lo que reclama la Ley, inicie una nueva etapa de actividades encaminadas a <impulsar la renovacin de los mtodos educativos, tanto en el aspecto intelectual como
en el moral, en lo social y en lo fsico-deportivo y la adecuada asistencia psicotcnica de los escolares> (p.
709). Siguiendo esta directriz, la Inspeccin Central plante a partir de 1965 hacer visitas
didcticas de inspeccin a los seminarios didcticos que se haban creado voluntariamente y
con carcter experimental a partir de las Instrucciones de 1957: La finalidad de estas visitas de
inspeccin didctica (...) habr de contribuir muy eficazmente al perfeccionamiento de la labor docente (...)
El inspector comenzar exponiendo el deseo de la Inspeccin de ayudar al Seminario y les invitar a que
le expongan lo que realmente hacen y lo que proyectan y desean hacer. (De la Fuente y Pastor, 1965,
p. 389). Estas visitas se haban iniciado en tres distritos universitarios tres aos antes.
A MODO DE CONCLUSIN Y DE RETOS

Con motivo de la conmemoracin de los 50 aos de la creacin del Cuerpo de Inspectores
de Enseanza Media, podemos esbozar algunas reflexiones sobre el pasado reciente y el
momento actual. Desde el punto de vista sociohistrico, se ha intentado aportar una serie
de datos histricos que cuestionan algunos tpicos sobre el presunto pramo pedaggico247
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educativo en la Enseanza Media antes de la LGE de 1970, fecha en la que se hace obligatoria la enseanza a los 14 aos. En segundo lugar, la transicin del modo de educacin tradicional-elitista al modo de educacin tecnocrtico de masas comienza a producirse claramente antes de la LGE, en plenos aos 50, ms all de las periodizaciones histricas al uso,
si bien culmina en el ltimo tercio del siglo XX con la LGE de 1970 y ms tarde con la
LOGSE de 1990. En esta transicin a una educacin secundaria de masas, tuvo un papel destacado el recin creado Cuerpo de Inspectores de Enseanza Media.
La polifactica figura del inspector Arsenio Pacios, que tuvo un gran peso en el entonces
Ministerio de Educacin Nacional, sirvi para tender puentes entre la Pedagoga (oficial) y
la tradicional Enseanza Media a travs de la recin creada Inspeccin de Enseanza Media.
Este filsofo tomista fue adems partidario de la extensin del Bachillerato Elemental a
toda la sociedad.
Por otro lado, la creacin de la Inspeccin de Enseanza Media en la dcada de los aos 50
cubri una grave carencia del sistema educativo espaol, pues era necesario un efectivo control del Estado de todos los centros que impartan el Bachillerato para mejorar la calidad de
la enseanza. Por avatares histricos, su creacin y puesta en marcha se produjo en un contexto poltico no democrtico, pero en un momento en que el Ministerio Ruiz Gimnez se
propuso modernizar y tecnificar la Enseanza Media espaola. Aunque nos hemos referido
al control que ejerci el Ministerio de Educacin Nacional en el acceso de las primeras promociones de inspectores de Enseanza Media, ello no menoscaba la importante labor tcnica y profesional que llevaron a cabo. Tanto las actuaciones prioritarias, marcadas por la
poltica educativa tecnificadora del momento, como las preocupaciones pedaggicas de los
primeros inspectores prueban que la Inspeccin de Enseanza Media contribuy a racionalizar la enseanza del Bachillerato y la organizacin de los institutos, promoviendo una incipiente formacin de su profesorado. Hoy nos puede parecer que fueron unos tmidos intentos por actualizar y extender la enseanza media. No olvidemos que todo ello se produjo en
el contexto de unas preocupaciones ministeriales que pretendan hacer lo mismo en otros
tramos educativos de un sistema desfasado y alejado de Europa, pero sin socavar los fundamentos ideolgicos del rgimen franquista.
Transcurridos 50 aos, podemos afirmar que los primeros inspectores de Enseanza Media
plantearon algunos aspectos profesionales sobre la Inspeccin de Educacin, como la necesidad de la funcin de asesoramiento o el papel del inspector especialista que todava tienen cierta actualidad entre el colectivo profesional. Algunos de ellos, como se sabe, se
siguen debatiendo hoy en el mbito profesional y en el seno de ADIDE, con motivo de la
ltima ley que ha reformado la Inspeccin, la LOCE de 2002 con su polmica apuesta por
las especialidades, frente a otro modelo de inspeccin que hoy necesita el sistema educativo en los institutos que imparten ESO, Bachillerato y FP. Desde una perspectiva crtica,
deberamos pensar histricamente para problematizar nuestro presente, con el fin de mejorar nuestra profesin de inspectores de educacin y contribuir a la equidad y a la calidad de
la educacin institucionalizada. Ciertamente, en los albores del siglo XXI configurar una
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Inspeccin de Educacin en la que no predominen las tareas burocrtico-administrativas

sobre las tcnico-pedaggicas, como ha ocurrido histricamente hasta la fecha, soslayando
la funcin de asesoramiento a los centros docentes para su mejora (tema central de este IV
Encuentro Profesional de ADIDE-Aragn en Jaca), sigue siendo hoy un reto en nuestra
Comunidad Autnoma y en nuestro pas tanto para los inspectores, como para las
Administraciones educativas.
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IV PARTE:
Estudios e informes de inspectores
de educacin de otras CC.AA.
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Captulo 13
La Inspeccin vista por los inspectores/as
Jos Antonio Lpez Fernndez. Inspeccin de Educacin de Badajoz.
II Encuentro. Teruel, 1999.
INTRODUCCIN
En esta comunicacin voy a intentar exponer los aspectos ms relevantes de una investigacin que hice en el curso 1997/98 sobre la inspeccin. Aprovecho la ocasin para agradecer su colaboracin a todos los compaeros/as que contestaron el cuestionario y accedieron a entrevistarse conmigo.
La investigacin la realic mediante un cuestionario que fue remitido, no a una muestra,
sino a la totalidad de los compaeros (1.342) que integrbamos entonces las plantillas de
los diferentes Servicios, incluidos los inspectores accidentales de todas las provincias del
Estado. Tuve un nmero importante de respuestas, ms del 40% del total, lo cual supone
un alto grado de representatividad del trabajo. Las respuestas fueron tambin numerosas en
cada una de las Comunidades Autnomas
Adems del cuestionario, la investigacin se basa en entrevistas personales con compaeros
de Extremadura, Madrid y Catalua y en el anlisis de la normativa y planes de actuacin
del mbito del MEC y de algunas Comunidades Autnomas.
El cuestionario pona a consideracin los aspectos ms novedosos y muchas veces polmicos que introdujo en la Inspeccin educativa la Ley 30 en su famosa disposicin adicional
15: el acceso, la planificacin, el trabajo en equipo y la internivelaridad. Adems de estas
cuatro cuestiones novedosas en el cuestionario se planteaba el tema de las funciones, de la
formacin inicial y permanente y del trabajo cotidiano de la inspeccin.
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DATOS GENERALES Y PROFESIONALES DE LA INSPECCIN

En el ao 1998 hay en todo el Estado un total de 1.342 inspectores, el 57% de los cuales
presta servicios en Comunidades Autnomas con transferencias en materia de educacin, y
el 43% restante en el llamado Territorio MEC, administrado todava por el Ministerio de
Educacin y Cultura.
La distribucin de inspectores por Comunidades es muy desigual. Guarda una lgica relacin con la poblacin de cada Comunidad. En el caso de Comunidades con transferencias
ha habido en los ltimos aos un incremento grande de inspectores. Son muy claros los
casos de Andaluca y Catalua, que tienen unas plantillas respectivamente de 239 y 189 inspectores, que suponen el 30% del total de Espaa. En el caso de Andaluca la plantilla tiene
un altsimo porcentaje de inspectores accidentales, que a efectos de este estudio se contabilizan como de acceso posterior a la Ley 30/84.
Madrid, con un nmero de habitantes similar a Catalua y a Andaluca tiene una plantilla
menor (162), lo cual demuestra que el crecimiento ha sido mayor en las Comunidades con
transferencias que en las regidas por el MEC.
La profesin inspectora est integrada mayoritariamente por hombres (76,6%), frente al
23,4% de mujeres. Las Comunidades con mayor nmero de inspectoras en las plantillas son
Pas Vasco (39,1%), Catalua (33,3%) y Madrid (33,1%).
La edad de los inspectores es relativamente alta. El 43,1% est entre 40 y 49 aos. El 42%
est entre 50 y 59 aos. Hay un 11 % de inspectores que tienen ms de 59 aos. Slo el 2,6
% del total tiene una edad inferior a los 40 aos.
Castilla-La Mancha con el 70,8% de los inspectores con edades comprendidas entre los 40
y 49 aos, tiene la plantilla de inspectores ms joven de Espaa, seguida de las del Pas Vasco
y Catalua. La plantilla de inspectores con ms edad es la de La Rioja con el 80% de inspectores con edades superiores a los 59 aos.
El 73,5% de los inspectores de Espaa en 1998 haban accedido a la inspeccin despus de
la Ley 30/84. La mayora de ellos (40,2%) del total con experiencia docente previa en centros de primaria/EGB, el 19,8% con experiencia docente previa en centros de bachillerato
y el 13,5 % con experiencia docente previa en centros de formacin profesional.
El 26,5% de la totalidad de los inspectores accedieron a la inspeccin por los procedimientos establecidos antes de la Ley 30/84. La mayora de ellos, el 20,6 % del total procedentes
del antiguo Cuerpo de Inspectores de Educacin General Bsica, el 5% procedentes del
antiguo Cuerpo de Inspectores de Bachillerato y slo el 0,9% pertenecientes al antiguo
Cuerpo de Inspectores de Formacin Profesional, ubicados mayoritariamente en Catalua.
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CAPTULO 13. LA INSPECCIN VISTA POR LOS INSPECTORES/AS
La titulacin predominante entre los inspectores es la de maestro (59,8% del total). Hay un
47,2% que son licenciados en Pedagoga y un 36,7% licenciados en Letras frente al 13% que
son licenciados en Ciencias y en Psicologa (no a la vez). Un 14% de los inspectores tiene el
ttulo de doctor. Un 3,7% tiene el ttulo de ingeniero o arquitecto. Hay un 14,6 % de inspectores que tienen otros ttulos diferentes a los anteriores (licenciados en Educacin
Fsica, Graduados Sociales, Idiomas etc.).
El anlisis de los datos referidos a las titulaciones pone de manifiesto que la media de titulaciones por inspector es alta. Los inspectores licenciados en Psicologa son quienes tienen
mayor nmero de titulaciones por inspector (2,8). El 20% de ellos son doctores. Le sigue el
colectivo de inspectores que tiene el ttulo de maestro con una media de 2,4 titulaciones por
inspector. El 65,3% de los inspectores maestros son tambin licenciados en Pedagoga y el
35,9% licenciados en Letras, el 17% licenciados en Psicologa y el 10% son doctores.
Los inspectores licenciados en Ciencias son quienes tiene una media de titulacin por inspector ms baja (1,3). Un 12,9 % de ellos son doctores, un 14,6 % son tambin licenciados
en Letras y un 7,1% son tambin maestros.
ACCESO A LA FUNCIN INSPECTORA

Respecto del acceso a la funcin de inspeccin educativa hay un acuerdo mayoritario
(79,3%) de que debe ser por concurso-oposicin, con prctica docente previa y un curso
posterior de formacin teorico-prctica de un ao de duracin. En las entrevistas realizadas
se resalta la necesidad de que la fase de concurso valore la calidad de los aos de prctica
previa y el desempeo de cargos directivos de forma positiva. Resulta abrumador el acuerdo de que es necesaria la licenciatura para acceder (94,4%) y que la permanencia en la funcin no debe ser temporal. Respecto de esta ltima cuestin, en las entrevistas he recogido
una opinin, que si no es mayoritaria, es muy argumentada, respecto de la necesidad de
establecer vas de relacin con los centros docentes de manera peridica, cada 5-7 aos, por
la va de la licencia de estudios u otros procedimientos a considerar.
En esta importante cuestin hay todava diferencias de opinin importantes entre los inspectores/as anteriores a la Ley 30 y los que accedieron despus. Aquellos optan, mayoritariamente por la oposicin libre con prctica docente previa (76,9%), lo cual supone que hay
todava reticencias entre los inspectores/as anteriores a la Ley 30 respecto de la forma de
acceso actualmente vigente, seguramente ms relacionadas, segn los datos recogidos en las
entrevistas personales, con algunas experiencias del pasado, que con el modelo legal actual,
el concurso oposicin del que todava casi no hay experiencia.
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Los datos anteriores hacen pensar que las Administraciones educativas competentes y los
profesionales que participen en tribunales o comisiones de seleccin, deben ser muy cuidadosos en la aplicacin del procedimiento legal vigente de acceso a la funcin inspectora, de
forma que su puesta en prctica no cree ningn tipo de duda respecto de su adecuacin y
objetividad, a fin de que un tema tan transcendente como este, no pueda ser cuestionado
por la sociedad y, menos por un nmero importante de miembros de uno de los Cuerpos
encargados de la funcin inspectora (CISAE) como ocurre todava, segn los datos de esta
investigacin.
PLANIFICACIN Y TRABAJO EN EQUIPO

Hay un acuerdo grande respecto de que el trabajo de la inspeccin debe responder a planes de actuacin en los diferentes niveles, tambin en el de equipo concreto y en la prctica individual (96,5%), que estos planes deben ser realistas y no exhaustivos (99,4%) como
ocurre con frecuencia y con un estudio previo de necesidades en el que de alguna manera
deben participar los inspectores/as (95, %). Es casi unnime el acuerdo de que los planes
de actuacin deben llevar incorporados criterios y procedimientos de evaluacin (96,5%).
El trabajo en equipo se acepta como una necesidad para el buen funcionamiento del servicio (94,3%), se pone mucho el acento en que es necesario hacer compatible el trabajo en
equipo con la responsabilidad personal de cada inspector (98,9%). En las entrevistas se
recogen opiniones de malas experiencias vividas en nombre del trabajo en equipo en los
primeros aos de la implantacin del modelo de la Ley 30, donde a veces quedaba diluida
la responsabilidad personal. Es mayoritaria la opinin de que el trabajo en equipo requiere
grupos relativamente reducidos, entre cinco y siete inspectores (89,8%). Resulta casi unnime el acuerdo de que se hagan reuniones conjuntas de las plantillas (97,6%) para tratar
cuestiones de inters general y elaborar, en lo posible, criterios comunes de actuacin. Esta
prctica segn las opiniones recogidas no ha sido muy frecuente en los ltimos aos. Las
diferencias de opinin respecto del trabajo en equipo no son importantes entre unos colectivos de inspectores y otros. En las entrevistas se han recogido opiniones coincidentes respecto de que las dificultades del trabajo en equipo tienen su origen, ms en el talante personal de cada inspector, que en las cuestiones organizativas.
Como conclusin podra decirse que esta novedad del trabajo en equipo que introdujo el
modelo de inspeccin de la Ley 30 en el funcionamiento ordinario, est ampliamente aceptada y ya forma parte, en mayor o menor grado, de la forma de hacer de la inspeccin en
la mayora de los casos.
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INTERNIVELARIDAD
El tema ms polmico y donde todava las diferencias de opinin entre inspectores/as de
unos colectivos y otros son mayores, es el famoso tema de la internivelaridad. Aqu hay una
proximidad grande de opinin entre los inspectores/as de CISAE pertenecientes al antiguo
Cuerpo de EGB y los inspectores/inspectoras de acceso posterior a la Ley 30. Voy a dar algunos datos significativos.
El 86,4 % del total de la inspeccin, sin diferencias de colectivos, estima que la actuacin de
la inspeccin tiene muchas funciones que son comunes a cualquier tipo de centro. Por ser
este dato especialmente significativo voy a desglosarlo segn los diferentes colectivos, que
desempean actualmente la funcin inspectora. El grado de acuerdo es parecido entre los
que accedieron antes (87%) o despus de la Ley 30 (86,2%). El grado ms alto de acuerdo
corresponde al colectivo de CISAE procedente de EGB (95,2%), resulta ms bajo, pero
todava muy significativo el acuerdo de los inspectores de acceso posterior a la Ley 30, procedentes de centros de bachillerato (73,5%) y el menor acuerdo con esta formulacin lo
manifiesta el colectivo de inspectores/as anteriores a la Ley 30, procedentes del antiguo
Cuerpo de Inspectores de Bachillerato (48,2%). Al ser este colectivo muy pequeo, en el
conjunto, esta opinin, tan distinta del resto, no impide que el acuerdo general respecto de
que la actuacin de la inspeccin tiene muchas funciones que son comunes en cualquier
tipo de centro sea muy alto.
Ms disparidad hay cuando se trata de pronunciarse respecto de que si cualquier inspector/a puede actuar en cualquier etapa educativa a efectos de control y supervisin ordinaria de los centros. Aqu el acuerdo es mayoritario (66,3%) si consideramos la totalidad de
las respuestas. Las diferencias son significativas segn el nivel de procedencia. El acuerdo
ms alto respecto de este punto se da entre los inspectores de CISAE procedentes del antiguo Cuerpo de EGB (80,7%) y entre los procedentes de centros de Primaria/EGB que accedieron despus de la Ley 30 (87,9%).
Los dos colectivos restantes estn en desacuerdo en porcentajes muy altos respecto de que
cualquier inspector pueda actuar en cualquier etapa educativa a efectos del control y supervisin ordinaria de los centros. Los inspectores/as procedentes del antiguo Cuerpo de
Inspectores Bachillerato, muestran su acuerdo slo en el 3,7 % de los casos y los inspectores de acceso posterior a la Ley 30 procedentes de centros de bachillerato se muestran de
acuerdo de manera minoritaria, slo en el 37,2 % de los casos.
El tercer aspecto sobre el que se peda opinin a los inspectores/as fue si lo sustantivo de
la funcin inspectora consiste en ser experto en educacin, en supervisin y evaluacin de
centros educativos. El 84,7% del total de los inspectores manifiesta estar bastante o totalmente de acuerdo con esta formulacin. Una vez ms la discrepancia respecto de esta opi259
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nin mayoritaria la expresan los inspectores de CISAE procedentes del antiguo Cuerpo de
Inspectores de Bachillerato, que slo muestran su acuerdo con esta formulacin en el 27%
de los casos.
La consideracin de los datos anteriores pone de manifiesto un alto grado de acuerdo respecto de que la actuacin de la inspeccin tiene muchas funciones que son comunes a
cualquier tipo de centro, cualquier inspector puede actuar en cualquier etapa educativa a
efectos del control y la supervisin ordinaria de los centros, lo sustantivo de la funcin inspectora consiste en ser experto en educacin y evaluacin de centros.
El problema de la internivelaridad debe reflexionarse de acuerdo con los datos anteriores
y con la consideracin de que el problema ms importante del actual sistema educativo es
la Educacin Secundaria Obligatoria, que poco tiene que ver con el BUP, ms all de que
se realiza en los mismos centros y con los mismos profesores, unas realidades (los centros y
los profesores) bien conocidos por los inspectores/as procedentes del antiguo Cuerpo de
Inspectores de Bachillerato y los/as inspectoras de acceso posterior a la Ley 30 con experiencia docente previa en centros de Enseanza Media.
La mayor problemtica de la ESO, atender en una misma clase a todo tipo de alumnos, al
cien por cien de la poblacin escolar, slo tiene un precedente en la historia de la educacin en Espaa, la segunda etapa de la Educacin General Bsica (el primer ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria corresponde a los dos ltimos cursos de la segunda etapa
de la EGB). Muchos de los inspectores/as de acceso posterior a la Ley 30 tienen una larga
experiencia como docentes en esta etapa educativa. No sera bueno, en un tema tan complejo como la Educacin Secundaria Obligatoria, prescindir de ningn tipo de experiencia
que pueda suponer alguna aportacin positiva.
En las entrevistas personales este tema de la internivelaridad ha sido el ms polmico y
donde ms posturas encontradas se dan. Un inspector, perteneciente precisamente al
CISAE y procedente del antiguo Cuerpo de Inspectores de Bachillerato dijo una frase que
me parece interesante reflexionar, para empezar convendra hablar de que la inspeccin
es internivelar y no necesariamente cada uno de los inspectores. Es decir, la inspeccin es
una sola, en conjunto interviene y acta en todo tipo de centro y los inspectores, singular
y personalmente son potencialmente internivelares, pueden o no actuar en uno u otro
tipo de centro de acuerdo con las necesidades del servicio en primer lugar y con la experiencia y predisposicin personal cuando la situacin permita la opcin. En las
Comunidades Autnomas donde se ha impuesto la internivelaridad en contra de la voluntad de los inspectores, sin que el servicio la hiciese estrictamente necesaria, el hecho se
ha vivido mal en general. Este es el caso del llamado territorio MEC en los primeros aos
de implantacin del modelo de inspeccin de la Ley 30. Donde hay una concepcin internivelar de la inspeccin y los inspectores pueden actuar o no en centros distintos de aquellos en los que tienen experiencia docente previa, segn las necesidades del Servicio y/o
la voluntad de los interesados, el problema de la internivelaridad se vive con menor viru260
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lencia y en un hecho bastante aceptado en la prctica de forma mayoritaria. Este es el

caso, por ejemplo, de Catalua.
Mi conclusin es que el tema de la internivelaridad, entendido como la posibilidad de que
cualquier inspector/a pueda actuar en cualquier tipo de centro, es algo mayoritariamente
aceptado y permite formas abiertas de concretarlo, de forma que quepan en ellas todas las
sensibilidades y posiciones posibles, partiendo del supuesto, que nadie cuestiona de que la
inspeccin es una y conjunta y solidariamente puede resolver cualquier cuestin relacionada con la supervisin y evaluacin de los centros educativos.
Los datos anteriores ponen en evidencia tambin que la profesin inspectora es una profesin distinta de la profesin docente y se distingue por la capacidad, por la competencia
para supervisar y evaluar los centros educativos. Un inspector, una inspectora sera, pues
bsicamente, un profesional con los saberes y las capacidades necesarias para supervisar y
evaluar los centros docentes. Esta afirmacin viene avalada por los datos referidos a las funciones de la inspeccin.
FUNCIONES DE LA INSPECCIN
La evaluacin de los centros orientada a su mejora debera ser la actividad prioritaria de
la inspeccin educativa (95,1%), funcin que se considera mayoritariamente (87,4%) que
no ha tenido todava un desarrollo y aplicacin suficientes, en la prctica. Slo el 28,7 %
de los inspectores/as considera que esta funcin ha tenido bastante o mucha importancia en la prctica.
Despus de la funcin de evaluacin aparecen valoradas las de control y supervisin pedaggica del funcionamiento de los centros desde el punto de vista pedaggico y organizativo
y la de velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones que afecten al sistema educativo.
Si profundizamos en las consideraciones anteriores, podemos concluir que la funcin esencial y quiz nica de la inspeccin es la evaluacin. La evaluacin requiere control previo y
tiene como consecuencia asesoramiento respecto de las situaciones evaluadas, orientaciones de mejora, colaboracin para la mejora de la prctica docente en definitiva. No sera
exagerado afirmar que la evaluacin es la nica funcin sustantiva de la inspeccin, siendo
todas las dems una consecuencia lgica de ella.
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TRABAJO COTIDIANO Y CONDICIONES LABORALES

El pronunciamiento tan unnime del conjunto de la inspeccin respecto de que la evaluacin de los centros debe ser la funcin prioritaria, se contradice profundamente cuando se
analiza lo que ocurre en la prctica. Una mayora abrumadora de los/las inspectores/as
(93,3%) sin diferencias significativas entre los diferentes colectivos, considera que el trabajo cotidiano de la inspeccin lo consumen ms las actuaciones incidentales y/o burocrticas, que las propiamente tecnico-pedaggicas.
Es bastante alto el nivel de autocrtica de la inspeccin, al opinar sobre su trabajo cotidiano. Mayoritariamente (92,2%) se cree que el informe y la visita son los instrumentos bsicos del trabajo de la inspeccin; sin embargo un porcentaje alto (79,4%) considera que las
visitas no siempre se preparan, ni se realizan de una forma suficientemente sistemtica.
La relacin de la inspeccin con los centros se realiza fundamentalmente a travs del director y el equipo directivo (95,8% de los casos), cuando la mayora (87,2%) est convencida
de que la visita de inspeccin debera prever de forma habitual visita a las aulas, relacin
con los profesores y con el resto de la comunidad educativa (90,4%).
Otro punto dbil, que se detecta en el trabajo cotidiano de la inspeccin es la supervisin
de los servicios de apoyo a los centros (equipos psicopedaggicos y centros de formacin
del profesorado). Un porcentaje muy alto de inspectores (78,8%) estima que la supervisin
de estos servicios de apoyo no es todava una prctica habitual en el trabajo cotidiano de la
inspeccin educativa.
Los datos anteriores son de gran contundencia y deberan ser objeto de reflexin por parte
de las Administraciones competentes, de las Asociaciones de Inspectores y de cada uno personalmente, ya que su rotundidad pone en cuestin la eficacia de la inspeccin en el trabajo cotidiano. Habra que analizar serenamente las causas y buscar las soluciones ms adecuadas en cada caso.
Cuando el conjunto de la inspeccin analiza sus condiciones laborales se pone de manifiesto una cierta insatisfaccin. Un 84,5% del total de inspectores considera que las condiciones econmicas no son satisfactorias y un 96,4% del total cree que urge resolver el estatus
jurdico y administrativo de la inspeccin.
Hay un acuerdo prcticamente unnime (93,2%) respecto de que los sindicatos y asociaciones profesionales deberan alcanzar un acuerdo de mnimos referido a las condiciones
laborales, econmicas y organizativas de la inspeccin. Este grado de acuerdo es muy alto
en los diferentes colectivos. Los inspectores de CISAE procedentes del antiguo Cuerpo de
Inspectores de Bachillerato, son quienes manifiestan un grado menor de acuerdo, si bien
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su opinin coincide con la de los dems colectivos en el 74,1% de los casos. Esta posicin
es, en mi opinin, una llamada muy sera a las cpulas de los diferentes sindicatos y asociaciones para que busquen ms lo que une que lo que separa y establezcan un plan y un
calendario de actuaciones orientados la mejora de las condiciones laborales y profesionales de la inspeccin.
FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE

Las opiniones de los inspectores/as en ejercicio respecto de la formacin necesaria para
acceder a la inspeccin y la formacin permanente y actualizacin que necesita el colectivo
son muy claras y rotundas, sin diferencias significativas entre unos colectivos y otros.
La mayora (93,7%) considera que para el acceso a la funcin inspectora deben garantizarse unos slidos conocimientos relacionados con la organizacin, supervisin y legislacin
escolar. En una escala de valoracin de 0 a 4 estos conocimientos alcanzan la valoracin
ms alta (3,56). El bloque de conocimientos relacionados con la evaluacin de centros,
profesores, programas, servicios y alumnos queda en un mismo nivel con una valoracin
media de 3,56.
El tercer aspecto relacionado con la formacin inicial de los inspectores ms valorado por
ellos, es la prctica docente reflexionada y evaluada positivamente. Este aspecto recibe una
valoracin media de 3,49.
Los conocimientos sobre Didctica especfica y desarrollo curricular reciben una valoracin
media de 3,36 en la escala 0 a 4, seguidos de los conocimientos relacionados con el Derecho
y el procedimiento administrativo (3,18). Con una valoracin muy cercana a los conocimientos relacionados con el procedimiento administrativo, aparecen valorados los relacionados con la Psicopedagoga del aprendizaje, de la enseanza y de los factores que a ambos
concurren (3,11).
Los dos ltimos lugares en la valoracin realizada por los inspectores aparecen la Psicologa
(evolutiva, dinmica de grupos, relaciones humanas y desarrollo organizartivo) valorada
con una media de 3,07 y los aspectos tericos de la educacin (Pedaggica Fundamental,
Historia, Sociologia y Filosofa de la Educacin, que se valoran con una media de 2,87.
Cuando se pide a los inspectores que valoren en que grado creen que el conjunto del colectivo domina los saberes anteriores observamos unas diferencias notables respecto de las
valoraciones realizadas cuando se trataba de valorar la importancia que deben tener esos
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conocimientos en el momento del acceso a la funcin. Hay, sin embargo una ordenacin
semejante, lo cual confirma la importancia que el colectivo de inspectores concede a cada
bloque de conocimientos para el ejercicio de la funcin. As vemos que el 75,2% del total
estima que su preparacin respecto de organizacin, supervisin y legislacin escolar es
mucha (23,3%) o bastante (51,9%). Lo cual supone una autoevaluacin muy notable en
estos saberes (2,94 de media en la escala 0 a 4).
No ocurre lo mismo con el bloque referido a la evaluacin de centros, profesores, programas, servicios y alumnos. Menos de la mitad (46,7%) del total de los inspectores considera
que su preparacin en estos temas es mucha o bastante, lo cual supone una valoracin de
2,42 en la escala 0 a 4. Menor es la valoracin que se hace de los conocimientos que el colectivo tiene de los temas de Didctica especifica y desarrollo curricular. En este caso la media
de valoracin es 2,33 y corresponde a la opinin del 8,5 % que considera que los conocimientos en estos aspecto es mucho el 33,1% que considera que es bastante. Muy parecida
es la valoracin que se hace de los conocimientos que se cree que tiene el colectivo en
Derecho y procedimiento administrativos (2,29 de media en una escala de 0 a 4).
Los aspectos siguientes aparecen con una valoracin bastante menor y son, en opinin de
los propios inspectores los puntos ms dbiles de su preparacin. Se trata de la Psicologa
del aprendizaje, de la enseanza y de los factores que a ambos concurren (media 1,97), de
la Psicologa (evolutiva, dinmica de grupos, relaciones humanas, liderazgo y desarrollo
organizativo), que tiene una valoracin de 1,94 y finalmente los aspectos tericos de la educacin (Pedagoga fundamental, Historia, Sociologa y Filosofa de la Educacin, que con
una media de 1,86 supone que slo el 19% del total de los inspectores considera que el
colectivo tiene mucha o bastante preparacin en estos temas.
Los datos anteriores pueden ser un punto de referencia para tener en cuenta a la hora de
elaborar posibles temarios de oposiciones para el acceso a la funcin inspectora, y sobre
todo para abordar planes de formacin permanente y de actualizacin, que seran muy bien
acogidos por la mayora de la inspeccin si responden a estas necesidades constatadas y tienen la calidad que corresponde.
En las entrevistas, al hablar de la formacin permanente y actualizacin realizada, las manifestaciones son en general muy crticas. La experiencia ms valorada por los propios inspectores ha sido el Master de Educacin, que durante unos aos sucesivos el Departamento de
Enseanza de la Generalitat ha ofrecido a los inspectores de Catalua. Prcticamente todos
los inspectores e inspectoras de Catalua han pasado ya por este Master y la valoracin es
en general positiva. Creo que es una experiencia digna de ser conocida y de ser tenida en
cuenta cuando las Administraciones educativas competentes se planteen la actualizacin y
formacin permanente de la inspeccin.
Una posible propuesta sera analizar a fondo la experiencia del Mster de Catalua, otras
posibles experiencias que puedan existir en Espaa o en el extranjero y estructurar un
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Master de Educacin especifico para inspectores y que pudiera realizarse de forma presencial, semipresencial o totalmente a distancia, haciendo uso de las nuevas tecnologas, que
tanto pueden facilitar hoy el viejo oficio de ensear y aprender. El uso y la prctica de esas
nuevas tecnologas, supondra para los inspectores un entrenamiento y una prctica personal, que adems de completar su formacin en educacin, le dara elementos para conocer
el alcance y los limites de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza.
Las licencias de estudios, todava poco generalizadas, pueden ser otro medio importante de
actualizacin y formacin permanente. Si las diferentes plantillas de los Servicios de
Inspeccin estuviesen cubiertas en su totalidad, creo que no sera difcil conceder licencia
de estudios cada ao al 10% de la plantilla, previo un proyecto razonable y por rotacin
voluntaria siguiendo, por ejemplo el criterio de antigedad. Son muchas las propuestas
recogidas en las entrevistas realizadas y ms que pueden recogerse y canalizarse a travs de
los sindicatos y asociaciones profesionales, para un debate que aporte luz y acuerdos al futuro de la inspeccin.
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Captulo 14
Evaluacin de centros:
calidad y mejora de la enseanza
Vicente Mora Baringo y Jos Mara Vera Mur. Inspeccin de Educacin de Lleida.
EVALUACIN Y CALIDAD
Conseguir un sistema educativo de calidad es una aspiracin constante de todas las personas que estn implicadas en el proceso educativo.
Desde hace ms de veinte aos, la evaluacin del sistema educativo es una prioridad en la
mayora de pases de Europa, Estados Unidos y Japn. Al mismo tiempo, diversas organizaciones internacionales ponen en marcha proyectos y programas de evaluacin de la calidad
y de los resultados de la educacin.
En los ltimos aos, los centros educativos han visto incrementada su autonoma organizativa y curricular, lo que ha implicado que la evaluacin se introduzca en los centros docentes como un elemento para la reflexin sobre la propia praxis y para la mejora de la calidad
de la accin educativa.
La evaluacin, cualquiera que sea el concepto elegido, siempre va ligada a la calidad de la
educacin. Ahora bien, las valoraciones pueden ser tcnicas o sociales y, cada una de ellas,
a su vez puede ser externa o interna.
Valoracin TCNICA:
Externa: la realizan profesionales externos a los centros que recogen informacin de
manera sistemtica y la comparan con estndares. Se considera neutral e imparcial y
se prioriza el rigor.
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Interna: los profesores del centro son los que valoran y reflexionan sobre su realidad.
S prioriza la utilidad sobre el rigor.
Valoracin SOCIAL:
Externa: la realiza la comunidad en que est enclavada el centro comunidad localy tienen mucha importancia los intereses y creencias de las personas.
Interna: la realizan los usuarios o clientes directos las familias- y se refiere a sus percepciones subjetivas por los beneficios individuales que la educacin reportar sin
excluir una cierta valoracin de clase, forma, prestigios, pero tambin se valoraran
requisitos de carcter tcnico: instalaciones, actividades, ciertos recursos
En la sociedad actual, se han incorporado estrategias de evaluacin en mbitos empresariales, reforzando el concepto de prestigio ligado a la evaluacin como estrategia permanente
de mejora.
REFERENTES NORMATIVOS
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, dedica ntegramente el articulo 55 a
la calidad de la enseanza y nombra los factores de calidad y mejora de la enseanza:
La calidad y formacin del profesorado.
La programacin docente.
Los recursos educativos y la funcin directiva.
La innovacin y la investigacin educativa.
La orientacin educativa y profesional.
La inspeccin educativa.
La evaluacin del sistema educativo.
La Ley Orgnica de la Participacin, Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes,
dedica todo el Ttulo III a la evaluacin de la educacin y establece que:
La evaluacin general del sistema educativo ir a cargo del Instituto Nacional de Calidad
y Evaluacin (INCE).
La evaluacin de los centros docentes ser elaborada por las administraciones con competencias educativas.
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CAPTULO 14. EVALUACIN DE CENTROS: CALIDAD Y MEJORA DE LA ENSEANZA
La Orden de 20 de octubre de 1997, del Departament dEnsenyament de la Generalitat de

Catalunya, regula la evaluacin de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos y
establece dos tipos de evaluacin:
La evaluacin interna, que ser hecha por los propios centros con la participacin de
los rganos de gobierno y de coordinacin y los diferentes sectores de la comunidad
educativa.
La evaluacin externa, que ser realizada por la Inspeccin de Enseanza.
LA DIMENSIN EUROPEA DE LA EVALUACIN

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
En la Recomendacin del Parlamento Europeo y el Consejo de 12 de febrero de 2001
(DOCE 1/3/2001) relativa a la cooperacin europea en materia de evaluacin de la calidad
de la educacin, se recomiendan a los Estados miembros, las siguientes acciones:
Establecer sistemas transparentes de evaluacin para:
Asegurar la calidad educativa y, a la vez, promover la inclusin social y la igualdad de
oportunidades entre chicos y chicas. La calidad educativa se ha de considerar como
base para la educacin a lo largo de la vida.
Promover la autoevaluacin escolar como mtodo para la mejora escolar dentro de
un equilibrado balance entre evaluacin interna y externa.
La mejora de la calidad se ha de considerar como una manera de adaptarse con xito
a los requerimientos de un mundo en cambio constante y rpido.
Implicar a la comunidad escolar profesorado, alumnado, administradores, familias y
expertos- en los procesos de evaluacin que se compartan las responsabilidades respecto a la mejora de las escuelas.
Ayudar a la formacin en el uso de los instrumentos de autoevaluacin para incrementar la capacidad de las escuelas de mejorar y para asegurar una eficiente de ejemplos de
buenas prcticas y de nuevos instrumentos de autoevaluacin.
Ayudar a fortalecer la capacidad de aprender de las propias escuelas para identificar y
dar a conocer las buenas prcticas y los instrumentos eficientes, y formar redes entre
escuelas para promover la ayuda mutua y proporcionar impulsos externos a los procesos
de evaluacin.
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Fomentar la cooperacin entre todas las autoridades implicadas en la evaluacin de la calidad en la educacin y promover sus contactos europeos en alguna de las siguientes reas:
Intercambio de informacin y experiencias.
Recopilacin de datos y desarrollo de instrumentos.
Publicacin de resultados de evaluacin escolar.
Promover contactos entre expertos para alcanzar una cultura europea en esta rea.
Utilizar los resultados de encuestas internacionales para el desarrollo de la evaluacin
de calidad en las escuelas.
SIGNIFICADO Y CONCEPTO DE EVALUACIN

La evaluacin educativa se ha de contextualizar como un proceso de recogida y anlisis
de informacin, con el objetivo de describir cualquier cuestin relevante de la realidad
educativa, de manera que facilite la formulacin de juicios de valor sobre su adecuacin
a unos objetivos y criterios de calidad debatidos previamente, como base para la toma de
decisiones.
La evaluacin es un mecanismo retroalimentador y autoregulador para describir, valorar y
reorientar la accin de los agentes que operan en una realidad educativa especifica.
La evaluacin implica:
Buscar consensos.
Establecer comunicacin entre los agentes implicados.
Ofrecer visiones y anlisis de las realidades educativas.
Ejercer acciones criticas.
Disear alternativas de accin.
Tomar decisiones y establecer compromisos.
Evaluar es el proceso de sumergir la accin educativa en el contexto crtico y enriquecedor
de la cultura evaluativa que permita profundizar en el conocimiento de la accin educativa
y su significacin procesal, institucional y social.
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EVALUACIN DE LOS CENTROS DOCENTES

En Catalua, la evaluacin del sistema educativo se pone en marcha en el momento que hay
etapas completamente implantadas, requisito fundamental para poder evaluar.
La Orden de 20 de octubre de 1997, por la que se regula en Catalua la evaluacin de los
centros docentes sostenidos con fondos pblicos, establece una evaluacin bimodal, complementaria y interactiva, de tipo interno y externo.
El primer plan de evaluacin interna de los centros de primaria se desarrolla en el periodo
1997-2000 y en los centros de secundaria se inicia en el periodo 2002-2005.
El primer plan de evaluacin externa de los centros que imparten primaria y secundaria
obligatoria tiene lugar en el periodo 1997-2000.
Ambos planes afectan a la totalidad de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos.
OBJETIVOS
Las actuaciones, tanto de la evaluacin interna como externa, se orientan a analizar la organizacin y el funcionamiento de los centros con los objetivos de:
Proporcionar a la comunidad escolar elementos para la reflexin sobre la propia praxis
y sobre la toma de decisiones.
Facilitar a la Administracin educativa informacin sobre el desarrollo de la accin
educativa.
ELABORACIN DEL PLAN DE EVALUACIN

La evaluacin externa se realiza por la Inspeccin Educativa con la colaboracin de los
rganos de gobierno de los centros docentes y los miembros de la comunidad escolar.
Corresponde a la Subdireccin General de la Inspeccin planificar su realizacin.
La evaluacin interna corresponde:
Al equipo directivo, impulsar y determinar el procedimiento de ejecucin del plan.
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Al equipo de ciclo, comisiones y rganos de coordinacin hacer aportaciones.

Al consejo escolar aprobar el plan y las valoraciones y propuestas que se obtengan como
resultado de las actuaciones de evaluacin que se realicen.
AMBITOS DE LA EVALUACIN
La Orden de 20 de octubre de 1997 establece como mbitos propios de la evaluacin:
ENSEANZA - APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO
Gestin del curriculum: concreciones Atencin y seguimiento del alumnado: la accin tutorial y la atencin
curriculares y desarrollo del proceso
a la diversidad.
de enseanza-aprendizaje.
La gestin de la accin educativa: aspectos formales y operativos
Resultados del aprendizaje de los
del proyecto de centro.
alumnos.
La estructura funcional: rganos de gobierno y coordinacin.
La gestin de recursos: humanos, curriculares y didcticos.
Las acciones de evaluacin interna se concretan en:

Del mbito de enseanzaaprendizaje, cada curso escolar, se hace, como mnimo, la evaluacin de una de las reas del curriculum.
Del mbito organizativo, la evaluacin se realiza de manera progresiva a lo largo de tres
cursos escolares.
Las acciones de evaluacin externa se concretan en:
Del mbito de enseanzaaprendizaje, se realizan acciones de evaluacin referidas a
cada una de las reas del curriculum (Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Educacin
Visual y Plstica, Lengua, Lenguas extranjeras, Matemticas, Msica y Tecnologa), que
incluyan tanto el anlisis de la gestin del curriculum como la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Del mbito organizativo, se realizan actuaciones de evaluacin con relacin a los objetos
especficos de cada uno de los apartados (Gestin de la accin educativa, Estructura funcional, Gestin de recursos y Atencin y seguimiento del alumnado) fijados por la
Orden de evaluacin de Catalua.
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VALORACIN
EVALUACIN INTERNA
Al finalizar los tres cursos del Plan de Evaluacin Interna, los centros docentes realizan una
valoracin global de las mejoras conseguidas en relacin con los aspectos evaluados y las
estrategias utilizadas en el mismo proceso de evaluacin, y se concretan las propuestas para
un nuevo plan y un nuevo plan de evaluacin.
La memoria anual de los centros ha de reflejar las actuaciones y los resultados de la evaluacin de los mbitos evaluados durante el curso escolar y las propuestas de mejora que han
de incorporarse en las programaciones generales de los prximos cursos.
EVALUACIN EXTERNA
Al finalizar las actuaciones de la accin evaluativa, el equipo de inspectores elabora el
Informe de Evaluacin, que ha reflejar los resultados, las valoraciones y las propuestas de
mejora que se deriven de dicha accin.
En la evaluacin externa, se realiza un modelo de informe estructurado en el que se reflejan
las valoraciones, generales y especificas, que resulten de la accin evaluativa y las propuestas
que se formulen al centro, adjuntando los anexos con los datos, opiniones y valoraciones.
Las propuestas de mejora derivadas de la evaluacin externa han de ser consideradas por
los centros en el conjunto de su proceso de gestin interna.
La Inspeccin de Educacin realiza el seguimiento de la implementacin de las propuestas
de mejora el curso siguiente a la realizacin de la accin evaluativa, decidiendo en cada centro la conveniencia de mantener un seguimiento sistemtico en sucesivos cursos escolares.
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BIBLIOGRAFA
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Captulo 15
Competencias bsicas.
Un elemento de mejora de calidad
Nicols Galdeano Garca, Vicente Mora Baringo y Jos Mara Vera Mur.
Inspeccin de Educacin de Lleida.
INTRODUCCIN
La sociedad actual precisa individuos competentes que acumulen conocimientos tericos,
habilidades y experiencias personales que les capaciten para resolver los problemas de la
vida cotidiana y profesional. El sentido comn, la intuicin, la capacidad de innovacin, la
flexibilidad mental, tambin han de tenerse en cuenta. Por tanto hay que saber comprender, anticipar, evaluar y afrontar la realidad con instrumentos y medios intelectuales.
La escuela como institucin, actualmente no es la nica fuente de informacin, pero ha de
seleccionar todo aquello que pueda resultar ms necesario y provechoso para su alumnado,
individuos activos de la sociedad del maana.
Esta seleccin que la institucin escolar ha de llevar a cabo implica una doble dimensin, tcnico-pedaggica y polticosocial. La solucin radica en establecer prioridades, teniendo en
cuenta que es imposible acumular todo el saber durante el perodo de escolaridad obligatoria.
Este cambio continuo en nuestra actual sociedad, exige la permanente adaptacin y la innovacin en el terreno educativo y, ha influido en el nacimiento de una corriente o una preocupacin por las llamadas Competencias bsicas en la enseanza obligatoria.
En Catalua, esta preocupacin ha tenido una respuesta de actuacin, primero en el marco
normativo, en las Resoluciones de la Secretaria General del Departamento de Enseanza que
dan instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de los centros docentes al inicio de
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los cursos 2000-2001 y 2001-2002 y, despus en el marco institucional (reflexiones en el seno de

la Conferencia Nacional de Educacin) y escolar (actuaciones de los centros docentes).
MARCO CONCEPTUAL
En el anlisis conceptual de las Competencias Bsicas, hay que diferenciar, en primer lugar
el concepto Competencia y despus el carcter de Bsica.
COMPETENCIA
Una definicin normativa entiende que es la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y los rasgos
de personalidad adquiridos (Resolucin de 29 de mayo de 2001 que da instrucciones para
la organizacin y el funcionamiento de los centros).
Autores como el profesor Joan Mateo (octubre 2001) entienden que es la capacidad de aplicar los conocimientos de manera prctica y transversal.
Una de sus caractersticas es su complejidad: implica saber, saber hacer y querer o poder, en
definitiva supone la capacidad real de aplicar un saber o conocimiento.
El origen del trmino como tal se debe a David McClelland, profesor de Psicologa de la
Universidad de Harvard que con sus estudios desde la dcada de 1960 pretenda determinar en qu radicaba el xito profesional.
BSICA
Para el profesor Joan Mateo (octubre 2001), el carcter de Bsica es un hecho contextual, es
lo que necesita el individuo para ejercer y crecer como ciudadano en la sociedad que le rodea.
Para la Comisin de la Unin Europea (2001), es lo que necesitan las personas para tener
xito en la sociedad.
La Conferencia Nacional de Educacin (2001), considera que son las que permiten la incorporacin plena de las nuevas generaciones en la vida colectiva.
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CAPTULO 15. COMPETENCIAS BSICAS. UN ELEMENTO DE MEJORA DE CALIDAD
Las Competencias Bsica implican una forma diferente de conocer. No se trata solamente
de dominar un conocimiento sino sobretodo de saber aplicarlo de manera transversal e
interactiva.
La Conferencia Nacional de Educacin seala que del concepto de Competencia Bsica
depender la seleccin de los elementos curriculares.
MBITOS EN QUE SE AGRUPAN LAS COMPETENCIAS BSICAS

El dominio del lenguaje y del clculo, el conocimiento fsico y social del mundo, especialmente de la historia y la cultura y el conjunto de valores que dan madurez y autonoma como
persona y capacidad de insercin y convivencia sociales constituyen el ncleo sobre el cual se
definen las Competencias Bsicas que el alumnado de enseanza obligatoria debe conseguir.
El Consejo Superior de Evaluacin del Sistema Educativo en las conclusiones del trabajo
Identificacin de las competencias bsicas en la enseanza, hace un anlisis ms profundo del tema y agrupa las competencias en cinco grandes mbitos y cada uno de ellos en
submbitos y estos en habilidades.
mbito matemtico
clculo
geometra
resolucin de problemas
tratamiento de la informacin
medida
azar
interpretacin espacial
mbito social
simbologa
historia y territorio
pensamiento crtico
conocimiento de objetos cotidianos
mbito tecnocientfico
procesos tecnocientficos
medio ambiente
mbito lingstico
mbito laboral
diversidad cultural
participacin
habilidades sociales
salud
consumo
expresin oral
lenguaje plstico e iconogrfico
expresin escrita
valoracin sociocultural
comprensin oral
valor esttico del lenguaje
comprensin escrita
uso meditico
seleccin puesto de trabajo
calidad
compromiso
derechos y deberes
evaluacin
trabajo en equipo
promocin
iniciativa
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RELACIN ENTRE COMPETENCIAS BSICAS Y CURRICULUM

Los centros han de precisar en cada ciclo los objetivos que garantizan las Competencias
Bsicas, asumirlos como objetivos de centro y determinar la participacin de cada una de
las reas del curriculum en su adquisicin.
Para concretar las Competencias Bsicas se aconseja partir de tres referentes destacables, los
objetivos generales de etapa, el curriculum de las reas y los criterios bsicos establecidos
para la evaluacin final de la etapa.
Papel destacable en la consecucin de las Competencias Bsicas tienen las estrategias metodolgicas, ya que determinan una mayor o una menor adquisicin de los objetivos generales de la etapa, fuente referencial sin duda de stas, en funcin de cmo se llevan a cabo,
de todos es conocido que una determinada metodologa condiciona la evaluacin del proceso y en definitiva su mayor o menor implementacin por parte del alumnado.
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

La evaluacin de las Competencias Bsicas supone un indicador significativo de calidad
educativa.
Es un indicador ms de evaluacin de centros y con ello tambin del propio sistema educativo, sin despreciar la informacin destacable e importante que sobre el sector alumnado
aporta.
Un instrumento utilizado para detectar el grado de consecucin de estas Competencias
Bsicas, son las Pruebas que con carcter anual se aplican a todo el alumnado de 10 aos
(CB-10) al finalizar el ciclo medio de educacin primaria y a todo el alumnado de 14 aos
(CB-14) al finalizar el primer ciclo de la ESO.
Los resultados de estas pruebas facilitan elementos para la reflexin y la discusin en el seno
del claustro de profesores en relacin con la adquisicin de las Competencias Bsicas en el
centro, por tanto son instrumentos de evaluacin interna, que como tales facilitan la toma
de decisiones sobre aspectos de docencia, gestin del curriculum, permitiendo la programacin de medidas correctoras, en el caso que fuesen necesarias, en el ltimo ciclo de las
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etapas, ciclo superior para educacin primaria y segundo ciclo para la etapa de ESO.
Tambin tienen un carcter preventivo, respecto a los ciclos anteriores, inicial en educacin
primaria y la coordinacin primaria-secundaria.
El Departamento de Enseanza, una vez aplicadas las pruebas cada ao, proporciona resultados generales, ponderados segn las caractersticas de los entornos de los centros. Los
resultados totales vienen a constituir datos estadsticos que aportan un mejor conocimiento
del conjunto del sistema educativo de Catalua.
SNTESIS DE LOS RESULTADOS

LA MUESTRA
En el mes de mayo del curso pasado, 2000-2001, se aplic por primera vez a todos los alumnos de Catalua de la red pblica y de la concertada de 4 curso de Primaria, las pruebas
evaluadoras de las competencias bsicas que se haban elaborado por un equipo multiprofesional seleccionado por el Departamento de Enseanza.
No obstante, en 150 centros seleccionados por mtodos estadsticos para garantizar que fuesen representativos del conjunto de la poblacin y tambin de las diferentes franjas en que
se considera oportuno dividir Catalua atendiendo a los factores de nmero de habitantes
de las poblaciones y de su nivel socioeconmico, slo para las zonas urbanas, la aplicacin
se aplic a nivel referencial como centros piloto. Esto supuso la aplicacin de las pruebas a
2.751 alumnos a cargo de personal externo, en cambio las pruebas orales slo afectaron a
595 seleccionados aleatoriamente.
De lo anterior result un total de 9 franjas o agrupaciones de resultados diferentes que permitiran una comparacin ms matizada de cada centro con el conjunto de sus mismas
caractersticas del resto de Catalua, sin por ello entrar en clasificaciones segn fuesen los
resultados obtenidos:
Conjunto de la muestra.
Poblaciones de menos de mil habitantes.
Poblaciones entre mil y diez mil habitantes.
Poblaciones entre diez y cien mil habitantes.
de nivel socioeconmico bajo
de nivel socioeconmico medio
de nivel socioeconmico alto
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Poblaciones de ms de cien mil habitantes.

de nivel socioeconmico bajo
de nivel socioeconmico medio
de nivel socioeconmico alto
ANLISIS DE LOS RESULTADOS POR MBITOS DE COMPETENCIAS

Como ya hemos sealado esta evaluacin no tiene como objetivo centrarse en el anlisis
exhaustivo de los porcentajes de aciertos o errores del alumnado, ni a nivel individual y
todava menos establecer comparaciones centro a centro, pero s tiene la finalidad de conocer la realidad de forma ms objetiva para plantear estrategias fundamentadas de mejora
para cada centro y para cada alumno en concreto, a travs del enriquecimiento del proceso de evaluacin interna que ya se haba iniciado en todos los centros de primaria en el
curso 1997-1998.
Los resultados globales se consideran satisfactorios y se constata la coincidencia con los
resultados de la evaluacin externa efectuada anteriormente por la Inspeccin.
De manera ms concreta se detallan a continuacin las competencias en las que se han obtenido unos porcentajes de aciertos ms elevados y aquellos ms bajos:
RESULTADOS CB10
MBITOS
Matemtico
Puntos Fuertes
Interpretacin de un dibujo
Clculo mental tiempo controlado
Unidades de medida
Interpretacin de cifras.
La funcin de los nmeros
Resolucin de problemas
Comprensin oral literal

Lingstico (Cataln y castellano)
Fontica
Lxico
Socionatural
280
Puntos Dbiles
Obtener informacin de un texto
Produccin escrita texto

Ortografa
Clasificar
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EL PAPEL DE LA INSPECCIN EN LA EVALUACIN

DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
Como se ha indicado la finalidad de la aplicacin de las pruebas para la evaluacin de las competencias bsicas es la de dotar a los centros de informacin sobre los resultados del alumnado
obtenidos con rigor, que permitan enriquecer la evaluacin interna, comprender mejor su realidad y plantear estrategias de mejora tanto generales como individuales para cada alumno.
Para garantizar el correcto funcionamiento de la aplicacin y coadyuvar en el proceso de
explotacin de la informacin as obtenida, a la Inspeccin se le encomendaron una serie
de actuaciones previas y posteriores dirigidas a todos los centros pblicos y concertados.
ACTUACIONES PREVIAS
Reuniones informativas generales dirigidas a los equipos directivos de los centros agrupados por reas de Inspeccin para dar a conocer el procedimiento y el carcter no clasificador de las mismas.
Para los centros de la muestra hubo una reunin especfica a nivel de toda Catalua,
explicativa del porqu de la aplicacin controlada y de la necesidad de garantizar una
aplicacin en condiciones equiparables.
ACTUACIONES POSTERIORES:
Sesin de trabajo colectiva con los directores/as y/o los jefes/as de estudio agrupados
por reas de Inspeccin para:
Analizar los resultados globales de Catalua.
Contextualizar las pruebas en el conjunto del plan de evaluacin interna del centro.
Disear las actuaciones que los centros deberan realizar para planificar actuaciones
en consonancia con los resultados de las pruebas.
Recoger las sugerencias y aportaciones que los centros considerasen oportunas sobre
los aspectos generales del proceso de aplicacin.
Sesin de trabajo en cada centro con los equipos directivos y los coordinadores/as de
ciclo para:
Contrastar los resultados del centro con los de la muestra de la franja correspondiente a su tipologa.
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15. Capitulo 15
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Incardinar las pruebas de las competencias bsicas con la evaluacin interna del centro
y tomar decisiones en orden a consolidar los resultados positivos y corregir los negativos.
Velar para que las posibles actuaciones vayan orientadas bien a prevenir bien a consolidar en preescolar y ciclo inicial como en el ciclo superior.
En la actualidad un diseo parecido de actuaciones se est llevando a cabo, pero ahora dirigido a los centros de Educacin Secundaria Obligatoria.
La afirmacin de la OCDE de 1991 de que el empeo de la calidad en educacin no puede
ser considerado como un ejercicio circunstancial y a corto plazo. Constituye una prioridad
permanente... justifica la necesaria y permanente interrelacin: Calidad - Competencias
Bsicas - Inspeccin.
BIBLIOGRAFA
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282
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Captulo 16
La dimensin asesora de la Inspeccin
de Educacin: mbitos y niveles
Miguel Zapater Cornejo. Inspeccin de Educacin de La Rioja.
INTRODUCCIN
El trmino Inspeccin, segn el Diccionario de la R.A.E. significa la accin y efecto de inspeccionar; el de inspeccionar, examinar, reconocer atentamente, y el trmino de supervisar, segn el mismo diccionario, ejercer la Inspeccin superior en trabajos realizados por
otros. Ambos trminos vienen a significar, desde nuestro punto de vista, la misma cosa, esto
es, examinar o reconocer atentamente. El trmino control, que con frecuencia se asigna
como una de las funciones de la Inspeccin, segn el mismo Diccionario, significa, en su
primera acepcin, comprobar, y en su segunda inspeccin.
Segn Cameron C. Smith, Cuando el supervisor funciona como es debido, su papel puede
resumirse o generalizarse en dos categoras o clases de responsabilidades extremadamente
amplias que, en su funcin real, son simplemente facetas de una misma actividad; no puede
ejercer una sin la otra. Estas facetas son, seguir los principios de la supervisin y aplicar los
mtodos o tcnicas de la supervisin. Ambos tienen que contribuir a que se logren los objetivos de la organizacin71. El primer principio de la supervisin, al que alude el mismo
autor, es que consideradas funcionalmente, la direccin y supervisin no pueden separarse ni establecerse aparte una de otra. Son funciones coordinadas, complementarias y mutuamente compartidas en el funcionamiento de cualquier organizacin72, principio que sera
71
Smith, Cameron C. Guas para supervisores. Edit. Trillas, Mjico 1972, p. 2.
72
Ibidem, p. 2.
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fundamental que lo tuviese en cuenta nuestra Administracin Educativa, pues con ello se
resolveran muchos de los problemas que hoy tiene la Inspeccin Educativa. El segundo
Principio de la supervisin, tambin segn l, es que generalmente la direccin se ocupa
de condiciones y operaciones en general; por lo comn, la supervisin se ocupa de mejorar un
trabajo o labor en particular73. principio en que merece la pena detenerse, ya que puede contribuir a clarificar las funciones de la direccin y de la supervisin o Inspeccin.
Toda organizacin, y por tanto tambin la Administracin, es un sistema, es decir, una serie
de partes interdependientes que se relacionan entre s, de modo que la interaccin o efecto recproco de cualquiera de sus subsistemas afecta al todo74. Las funciones de toda
Administracin o de toda organizacin son, fundamentalmente, la de planificar o programar (establecer normas), la de organizar y ejecutar lo programado y la funcin de control
o de inspeccin, de comprobar que lo programado se est llevando a cabo en cada una de
las distintas unidades o centros, en nuestro caso, del subsistema operativo del sistema educativo. El control, la inspeccin o la supervisin, tiene como finalidad asegurar que los resultados de las operaciones se conformen lo ms estrechamente posible a los planes y metas
establecidas y que permiten proporcionar a tiempo, informacin que propicie la revisin de
las mismas, en caso de que sea preciso para la mejora de la labor que se est realizando El
control proporciona la medida y la evaluacin de resultados que es tan esencial para asegurar que los planes no sean meros sueos. Como ha dicho William H, Newman, Los planes
sin controles correspondientes son, probablemente, esperanzas huecas75, y para que stos
sean realmente efectivos es preciso acoplar el control con la planeacin para asegurar que
los resultados de las operaciones se conformen, lo ms estrechamente posible, a las metas
establecidas. El control es el mecanismo para garantizar el funcionamiento correcto del sistema, de acuerdo con la norma y el logro de las metas previstas76. El control es nicamente uno de los subsistemas vitales en la Administracin u organizacin efectiva, pero igualmente son esenciales la planificacin, la organizacin y la ejecucin. Todos estos subsistemas interactan, si cambiamos uno tendramos tambin que redisear los otros. Esta interaccin es una fuente potencial de energa, por lo que no cabe el que estos subsistemas
estn descoordinados, como sucede frecuentemente.
De las tareas definitorias del control, deteccin de desviaciones y decisiones rectificadoras,
deriva, necesariamente, la evaluacin, es decir, la valoracin de una determinada situacin,
respecto a un criterio dado, y eventualmente, una decisin sobre alternativas de accin pertinentes para acercar dicha situacin a las exigencias implicadas en el criterio que se iden-
73
Ibidem, p. 3.
74
De Quijano, S.D. Introduccin a la psicologa de las organizaciones. Edit. PPU, Barcelona 1987, p. 135.
75
William, H., Newman y otro. La dinmica Administrativa. Edit. Diana, Mjico, 1984, p. 487.
76
Orden Hoz, A. de la. El perfil evaluador de la Inspeccin Educativa, en Bordn, n 3, 1999, p. 246.
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CAPTULO 16. LA DIMENSIN ASESORA DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN: MBITOS Y NIVELES
tificaron, en nuestro caso, las entradas, procesos y productos del sistema educativo considerados aceptables para la sociedad de acuerdo con la legislacin77.
Pero junto a la funcin de control, que ha sido una dimensin permanente de la Inspeccin
de Educacin, desde su origen, han existido las de orientacin, asesoramiento, e informacin, que aparecen como consecuencia de la funcin de control, ya que, con frecuencia, el
no ajuste de la actuacin a las previsiones puede obedecer a una falta de conocimiento o de
preparacin. De ah que en todos los Reglamentos de la Inspeccin del siglo XX, se recoja
la funcin de asesoramiento, con unos trminos u otros, e incluso se le d, a veces, prioridad a esta funcin sobre la de control, como se puede observar a continuacin.
BREVE HISTORIA DE LAS FUNCIONES

DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN
Rafael Altamira, en 1911, siendo Director General de Enseanza Primaria del Ministerio de
Instruccin Pblica y Bellas Artes deca que el maestro necesita estar al tanto de las novedades que a su ciencia acrecen de continuo, no perder el contacto con el medio intelectual
que lo form, o sus equivalentes y vivificar su experiencia con la ajena de compatriotas y
extranjeros pero claro es que, a excepcin de las bibliotecas que en todo momento pueden usarse, las dems instituciones referidas, slo pueden actuar a largos intervalos, sobre
todo los maestros, demasiado numerosos para que gocen, a la vez, o muy a menudo, de
aquellos auxilios tan necesarios. A ms de stos, hace falta una influencia continua, que ocurra al sostenimiento del nimo en todo instante, y a las mil pequeas y permanentes cuestiones, dudas y consultas que el ejercicio de la profesin, amorosamente atendida, trae consigo. Esa influencia la debe y la puede prestar la Inspeccin. Por ello es preciso reorganizar
ese Servicio, que hasta ahora (no obstante posibles declaraciones), sigue siendo puramente administrativo y fiscalizador, y que carece de independencia por su trabazn con organismos de otro gnero, los cuales impiden una marcha desembarazada78.
El Reglamento de Inspeccin de 2 de diciembre de 1932 estableca que la Inspeccin
Profesional de Educacin de Enseanza Primaria es el organismo encargado de orientar,
77
Ibidem., p. 246.
78
Altamira y Crevea, R. Problemas urgentes de la Enseanza Primaria en Espaa. Discurso ledo en el Acto de
la recepcin de la R. A. de CC. Morales y Polticas, el 3 de marzo de 1912.
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impulsar y dirigir el funcionamiento de las escuelas nacionales y de las instituciones educativas auxiliares de las mismas. Velar, igualmente, por el cumplimiento de las leyes en los dems
establecimientos de Primera Enseanza de carcter pblico o particular. Para facilitar la
orientacin que el Reglamento consideraba como primera tarea de la Inspeccin, el art. 14
de este mismo Reglamento estableca entre las competencias de la Junta de la Inspeccin
Provincial, el organizar cursillos de informacin pedaggica, viajes de estudio, conferencias,
etc. para informar y orientar al Magisterio de los problemas de la Enseanza Primaria, y de
fomentar la creacin de Centros de Colaboracin Pedaggica, agrupando en ellos a los maestros de los pueblos prximos que se reunirn peridicamente para estudiar aspectos concretos de la vida de los centros, hacer lecciones modelos seguidas de crticas, adquirir mancomunadamente el material, promover actos pblicos en favor de la escuela, etc.,79.
La Ley de Enseanza Primaria de 17 de julio de 1945, tambin colocaba como primera funcin de la Inspeccin la de orientacin, al disponer, en su art. 79 que la Inspeccin es el
rgano encargado de orientar y dirigir al maestro en el ejercicio de su funcin docente y
sealaba en el 82, entre sus deberes el excitar la cooperacin de la familia, las instituciones
del Estado y los organismos y empresas de trabajo en la obra comn del desenvolvimiento
de la labor escolar; y en tercer lugar el cumplir y hacer cumplir, como delegado de la autoridad superior, las disposiciones legales relativas a la enseanza80.
A este respecto son significativas las declaraciones que hizo el Sr. Ruiz-Jimnez siendo
Ministro de Educacin Nacional al peridico Magisterio Espaol, en noviembre de 1953:
No es necesario repetir, una vez ms, que la Inspeccin es un engranaje vital en el mecanismo de la
Enseanza Primaria, como lo son las Escuelas del Magisterio sin la que, es obvio, no habra maestros
ni enseanza digna de este nombre. En la Enseanza Primaria, menos que en ninguna otra rama
administrativa, se corresponde la palabra inspeccin con un concepto negativo de puro control y fiscalizacin. Los inspectores de Enseanza Primaria no son exclusivamente, ni siquiere en primer trmino, fiscalizadores. Tienen y realizan, cada vez ms, una labor creadora de orientacin, asistencia y estmulo de la escuela y del maestro81.
Un ao ms tarde, en febrero de 1954, en Almera, con motivo de la imposicin de la Cruz
de Alfonso X el Sabio a Jos Salazar Salvador, Inspector Central de Enseanza Primaria, el
Sr.Ruiz-Jimnez pronunci un importante discurso, al cual corresponden los siguientes
prrafos relativos a la tarea que corresponde a la Inspeccin de Enseanza Primaria: Si de
verdad queremos tener una Enseanza Primaria moderna, firme y eficaz en Espaa, es precisa una
Inspeccin que no sea, lo he repetido ms de una vez, y vale la pena insistir en ello para que se trans-
79
Decreto de 2-XII-1932, Gaceta de Madrid del 7 del XII, 1932.
80
Ley de Educacin Primaria de 17 de julio de 1945. Edit. Escuela Espaola, Madrid 1945, p. 79.
81
Boletn de la Hermandad de Inspectores de Enseanza Primaria, n 12, 7-XI-1953, p. 4.

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forme en consigna, que no sea puramente policiaca, de cautela, de limitaciones y de fiscalizacin(...)

Ciertamente que en el cumplimiento del deber, los inspectores tendrn que acercarse tantas veces a las
escuelas para ver si se cumplen las leyes y los reglamentos, para ver si funciona bien el maestro; ms
sto, a mi entender, y creo que al de los Inspectores Centrales que hoy me honran con su colaboracin,
creo que es lo secundario; lo esencial es la actitud motora, de sembrar ilusiones, de despertar inquietudes, y hacerle llegar al maestro todas las indicaciones, todas las innovaciones pedaggicas, todas las instrucciones para el mejoramiento de su labor; y tambin, por qu no, la de ser portadores, ellos que tienen ms facilidad de movimientos, los portadores, los representantes, dejdmelo decir, los autnticos procuradores del magisterio ante el Ministro, para que de verdad, al Ministerio, a nuestras oficinas centrales, lleguen todas las soluciones, todas las necesidades, todas las angustias del Magisterio y se transformen en leyes y en remedios a todos sus problemas82.
Sin embargo, a partir de la publicacin de la Ley de Enseanzas Medias, de 26 de febrero
de 1953, en que se crea la Inspeccin de Enseanza Media, se produce un cambio significativo. El Decreto de 5 de mayo de 1954 en el que se reglamentan las funciones de la
Inspeccin establece como primera, en su art. 2, la de velar por la observancia en todos los
centros de la nacin, de las leyes y reglamentos que estn vigentes, as como impulsar en el
mbito de su jurisdiccin especfica, un constante perfeccionamiento de las tareas educativas y docentes. Y en el artculo siguiente le asigna la funcin de interpretacin discrecional de las orientaciones docentes y educativas. En virtud de estas atribuciones, aade,
corresponde impulsar la renovacin y mejora de los mtodos docentes y educativos conforme a la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media. No aparecen, por tanto, las funciones
de orientacin ni la de asesoramiento83.
La Ley de Enseanza Primaria de 1945 se modific por Ley de 29 de diciembre de 1966, y
en ella el art. 79 qued redactado en estos trminos, colocando la funcin de control en primer lugar tambin: Los Inspectores Profesionales de la Enseanza Primaria del Estado
constituyen un Cuerpo Especial de la Administracin Civil, encargado de velar por la observancia, en todos los centros, estatales y no estatales de la nacin, de las leyes y reglamentos
vigentes para este grado de enseanza. Tendrn encomendadas las tareas de supervisin,
direccin tcnica y orientacin pedaggica de la enseanza y de los servicios escolares en el
ambito de su jurisdiccin, respetando siempre el espritu de iniciativa de los directores y
maestros en su actividad docente84. La funcin de supervisin y orientacin pasaba a un
segundo lugar.
82
Ibidem, n 15, 28-II-54, p. 2.
83
B.O.E. de 7 de VII-1954.
84
Ley de Enseanza Primaria de 1945. Texto refundido por R.D. del 2-II- de 1967. Edit. Escuela Espaola.
Madrid 1967, pp. 39-40.
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Con fecha 23 de noviembre de 1967, se aprueba el Reglamento de la Inspeccin de

Educacin Primaria que desarrollaba la nueva redaccin del art. 79 de la Ley, y fijaba como
primera funcin de la Inspeccin, tambin, velar por la observancia, en todos los centros
de Enseanza Primaria, tanto estatales como no estatales de la nacin, de las leyes y reglamentos para este grado de enseanza y en segundo lugar, ejercer las tareas de supervisin,
direccin tcnica y orientacin pedaggica de la Enseanza Primaria y de los Servicios auxiliares en el mbito de la jurisdiccin correspondiente a sus distintos grados jerrquicos, respetando y fomentando el espritu de inciativa, de directores y maestros en su actividad
docente85. El Reglamento atribua, adems, entre otras funciones, las siguientes:
Intervenir en la elaboracin de los planes de estudio y de actividades educativas de nivel
primario, cuestionarios, normas metodolgicas y pruebas para la promocin escolar.
Asesorar a los centros de Enseanza Primaria sobre la aplicacin de los Cuestionarios, confeccin de programas y utilizacin de textos de acuerdo con las caractersticas de la zona.
Promover, o en su caso informar, la implantacin y orientar el funcionamiento de las instituciones, servicios y actividades complementarias de la Enseanza Primaria.
Comprobar el rendimiento del sistema escolar Primario en su doble aspecto instructivo
y educativo.
Organizar los Centros de Colaboracin Pedaggica y otras reuniones encaminadas al
perfeccionamiento del maestro.
Promover la proyeccin de la escuela sobre su mundo circundante.
Participar en los dictmenes y concursos para la seleccin de libros de texto, mobiliario
y material escolar.
Realizar y mantener actualizados el estudio detallado de la poblacin escolar, sus tendencias y distribucin geogrfica de las zonas de Inspeccin con especial referencia a los
aspectos econmicos y sociales.
Recoger y elaborar los datos estadsticos respecto a matrcula, etc., de los centros.
Asumir las funciones rectoras, asesoras y ejecutivas que le encomienden en la elaboracin y realizacin de los planes de Construcciones Escolares. Debern informar sobre la
procedencia y aceptacin de solares en funcin de la superficie, localizacin y formarn
parte de la comisin receptora de los edificios escolares.
La Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970, en la que se fusionan las tres
Inspecciones en una sola, fijaba, en su art. 42, sus funciones y, en primer lugar, estableca la
85
Reglamento de la Inspeccin de Enseanza Primaria de 23-XI-1967, (B.OE. del 11-XII).

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de velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones en todos los
centros docentes estatales y no estatales en el mbito de la funcin educativa. Y en tercer
lugar la de asesorar a los profesores de centros estatales y no estatales sobre los mtodos
ms idneos para la eficacia de las enseanzas que impartan. En cuarto lugar la de evaluar el rendimiento educativo de los centros docentes y profesores de su zona respectiva o
de la especialidad a su cargo, en colaboracin con los Institutos de Ciencias de la
Educacin. En segundo lugar el colaborar con los Servicios de Planeamiento en el estudio
de las necesidades educativas y en la elaboracin y actualizacin del mapa escolar de las
zonas donde ejerza su funcin, as como ejecutar investigaciones concernientes a los problemas educativos de stas, y en quinto, colaborar con los ICE en la organizacin de cursos y actividades para el perfeccionamiento y actividad del personal docente86.
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), dispone en su
art. 61 las siguientes funciones:
Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los centros, as
como los procesos de renovacin educativa.
Participar en la evaluacin del sistema educativo.
Velar por el cumpliminto de las leyes, reglamentos y dems disposiciones generales en el
mbito del sistema Educativo.
Asesorar e informar a los distintos sectores de la Comunidad en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones87.
La ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes
(LOPEGCE), seala como funciones, en primer lugar la de controlar y supervisar, desde el
punto de vista pedaggico y organizativo; en segundo lugar colaborar en la mejora de la
prctica docente y del funcionamiento de los centros, as como en los procesos de reforma
educativa y de renovacin pedaggica; en tercer lugar participar en la evaluacin del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la funcin
directiva y a la funcin docente, a travs del anlisis de la organizacin, funcionamiento y
resultados de los mismos; en cuarto lugar velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y dems disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo; en quinto lugar asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad
educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumpliminto de sus obligaciones; y en sexto
lugar informar sobre los programas y actividades de carcter educativo promovidos o autorizados por las Administraciones Educativas competentes, as como sobre cualquier aspecto
86
Ley General de Educacin y Financiacin de la Reforma Educativa. Edit. Escuela Espaola, Madrid 1970, pp. 73-74.
87
Ministerio de Educacin y Ciencia, Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo. Centro de
Publicaciones, Madrid 1990, p. 62.
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relacionado con la enseanza que le sea requerido por la autoridad competente o que
conozca en el ejercicio de sus funciones, a travs de los cauces reglamentarios88.
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin LOCE, de 24 de diciembre del 2002, en su art.
105 asigna las mismas funciones y en los mismos trminos a la Inspeccin que la LOPEGCE, slo completa la funcin segunda introduciendo el trmino supervisar la prctica
docente, aspecto que hay que considerar como positivo, pues para colaborar en la mejora
de la prctica docente es previo el conocer cmo est a travs de la supervisin89.
EL ORIENTAR, EL ASESORAR Y EL COACHING

COMO AYUDA
Como se ha visto, el trmino asesorar, como funcin de la Inspeccin no aparece de modo
expreso hasta el Reglamento de la Inspeccin de Enseanza Primaria de 1967. En toda la
legislacin anterior se le asigna la funcin de orientar, de dirigir tcnicamente y tambin la
de impulsar, informar y la de interpretar la norma. Conviene precisar si en todos estos trminos, subyace el concepto de asesorar y con los mismos matices. Orientar, segn el
Diccionario de la R.A.E, en su tercera acepcin es informar a alguien de lo que ignora y
desea saber, del estado de un asunto o negocio para que sepa mantenerse en l. En su cuarta acepcin dirigir o encaminar a alguien o a algo hacia un lugar determinado. Y en la
quinta dirigir o encaminar a alguien o a algo hacia un fin determinado. Pero Arthur J.
Jones, entre las distintas acepciones del trmino orientar (indicar, sealar, mostrar el
camino) y de sus sinnimos (guiar, conducir, controlar, timonear, dirigir), se inclina por la
de ayudar, y dice que la ayuda proporcionada por un gua competente en una expedicin conducida por l mismo, constituye lo que aqu entendemos por orientacin. Y aade,
la orientacin implica ayuda personal proporcionada por alguien. Ha sido concebida para
asistir a una persona en sus decisiones respecto de a dnde quiere llegar, qu desea hacer o
la mejor manera para realizar lo que se propone. Dicho de otro modo, la secunda a resolver los problemas que surgen en su vida90. Para l la orientacin como direccin sugiere,
a veces, la idea de compulsin totalmente ausente en la accin de orientar.
88 Ministerio de Educacin y Ciencia, Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los

Centros Docentes. Centro de Publicaciones. Madrid 1996, pp. 47-48.
89
Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin. (B.O.E. del 24-XII-2003).
90
Jones, Arthur J., Principios de orientacin y asistencia personal al alumno. Edit. EUDEBA, Buenos Aires, 1970,
pp. 48-49.
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Victor Garca Hoz tambin entiende la orientacin como ayuda cuando se refiere a la orientacin escolar o a la orientacin profesional o a la personal, y distingue tres tipos de actitudes del orientador: directiva, no directiva o permisiva y autodirectiva91.
El trmino asesorar, segn el diccionario de la R.A.E., es dar consejo o dictamen, y en
su tercera acepcin, dicho de otra persona, tomar consejo de otra o ilustrarse con su
parecer. La Gran Enciclopedia Universal , Biblioteca El Mundo, define el trmino asesor/a como asistir, ayudar a otro. Luther E. Bradfield dice que el concepto de asesoramiento supone el proceso completo de ayudar a una persona con problemas y necesidades,
de modo que pueda lograr, en todo lo posible, los fines deseados92.
El trmino impulsar, segn la R.A.E. significa impeler, y para la misma institucin impeler,
significa dar empuje para producir movimiento y en segunda acepcin incitar, estimular..
El trmino informar, segn tambin el mismo diccionario, significa en su primera acepcin,
enterar, dar noticia de algo. En su quinta acepcin dicho de un cuerpo consultivo, de un funcionario o de cualquier persona perita dictaminar un asunto de su respectiva competencia.
La orientacin y el asesoramiento de la Inspeccin de Educacin constituy una ayuda importante para la mejora del funcionaminto de los centros y el perfeccionamiento humano y profesional del profesorado hasta bien entrados los aos setenta, asistido tambin con el aprendizaje en equipo a travs de los Centros de Colaboracin Pdaggica y otras actividades de formacin promovidas por la misma Inspeccin de Educacin93. Curiosamente hoy, cuando la funcin de asesoramiento de la Inspeccin, por distintas circunstancias, ha pasado a muy segundo
plano y su participacin en las actividades de formacin del profesorado vinculadas a las necesidades concretas de los centos que detecta en sus visitas es casi inexistente, la empresa privada,
despus de experimentar que los programas de formacin y otras promesas que, en el mejor de
los casos, no son ms que un brindis al sol, un juguete con el que se entretienen profesores,
consultores y responsables de recursos humanos, est apostando por la figura del lider entrenador, formador del personal a su cargo y al que supervisa, como expone Ignacio Alvarez de Mon
en un reciente artculo bajo el ttulo liderazgo y coaching, y en el que asigna, al jefe tradicional, una nueva funcin, la de coach-facilitador, la de preparar, entrenar y ayudar a la formacin del personal que de l depende, entre otras, con las siguientes funciones:
Que ayude a su gente a adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para un buen
desempeo de su trabajo (aptitudes).
91
Garca Hoz, V., Principios de pedagoga sistemtica. Edit. Rialp. Madrid 1960, pp. 211-214.
92
Bradfield, Luther, E., La funcin de la supervisin en la escuela primaria. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1968,
p. 126.
93
Maillo Garca, A., Historia crtica de la Inspeccin Escolar en Espaa. Edit. USITE, 1989, pp. 265-269.
291
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Que contribuya a la creacin de un sano ambiente laboral, estimulante y retador, en el

que los buenos profesionales puedan dar el mximo rendimiento de que son capaces.
(actitudes).
Que identifique comportamientos especficos y observables que lleven a la excelencia en
el desempeo (competencias, conductas).
Que dichos comportamientos y niveles superiores de desempeo se traduzcan en una
mejora de los resultados para la organizacin94.
Se hace pues preciso recuperar este papel para la Inspeccin de Educacin, por otra parte
previsto en la LOPEGCE, y la LOCE, ente sus funciones, pero que por las circunstancias en
las que hoy se encuentra la Inspeccin, no resulta fcil.
La Inspeccin, en su visita a los centros, se puede encontrar con distintas situaciones, en
unas puede bastar con el simple asesoramiento y en otras, sin embargo, tendr que orientar y precisar ms las medidas a adoptar para alcanzar los resultados deseados, por lo que su
funcin no podr quedar en el simple asesoramiento y ser preciso redactar y remitir al centro un informe o dictamen. La funcin del informe deriva tambin de la funcin de control
y de evaluacin, y viene exigida por la necesidad de dejar constancia de los resultados de la
comprobacin y del asesoramiento a las partes impicadas y, con frecuencia tambin, segn
los casos, a la Administracin Educativa de la que dependen.
MBITOS Y NIVELES DE LA DIMENSIN ASESORA

DE LA INSPECCIN
De acuerdo con el marco legal vigente, la dimensin asesora de la Inspeccin de Educacin
se proyecta en un doble plano: los centros educativos y la Administracin Educativa.
El mbito de asesoramiento a los centros educativos, comprende la totalidad de las dimensiones o subsistemas del centro, desde las instalaciones y dems elementos materiales, hasta
los elementos personales (maestros, profesores, personal administrativo, alumnos, padres y
A.P.A.) y al centro en su conjunto, como un todo, y su entorno. Desde esta perspectiva, por
falta de tiempo y espacio, nos vamos a centrar en los siguientes mbitos del asesoramiento
a los centros educativos.
94 lvarez de Mon, I. Liderazgo y coaching. En Nuevo Trabajo, Economa y Empresas. Peridico ABC, n 475,
29-II-2004, p. 6.
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ASESORAMIENTO SOBRE EL ENTORNO DEL CENTRO

El centro educativo es un subsistema del sistema social o entorno en el que est inmerso y
sobre cuyo conocimiento se hace imprescindible asesorar a los centros, para que adecuen
su labor educativa a las necesidades del mismo respecto a la seleccin de los contenidos educativos para hacer una enseanza realista y adaptada a las exigencias de hoy; en segundo
lugar para introducir los contenidos que contribuyan a eliminar, hasta donde sea posible,
los rasgos perjudiciales del medio ambinte, y contribuir a hacer una sociedad mejor; en tercer lugar ofrecer oportunidades para superar las limitaciones del grupo social al que pertenecen los alumnos y, por ltimo, coordinar, dentro de las disposiciones de cada alumno, las
diversas influencias de los distintos ambientes en que se mueven los alumnos95.
As mismo, sigue siendo necesario el asesorar, tanto a los centros educativos como a la
Administracin sobre el entorno, en cuanto a las necesidades de puestos escolares, establecimiento de nuevas enseanzas, supresiones, etc. Como se ha visto, el Reglamento de la
Inspeccin de 23 de setiembre de 1967 sealaba entre las funciones de la Inspeccin el realizar y mantener actualizados el estudio detallado de la poblacin escolar, su tendencia y distribucin geogrfica de las zonas de inspeccin, con especial referencia a los aspectos econmicos y sociales.
Por otra parte el Decreto de funciones del 22 de marzo de 1973 sealaba como preceptivo,
informar respecto a las condiciones pedaggicas en las siguientes situaciones: creacin,
apertura, modificacin, traslado, clausura y supresin de centros, tanto estatales como no
estatales as como los expedientes de conciertos y subvenciones a estos ltimos; construccin de edificios destinados a centros educativos, extremos que tambin hoy debe conocer
la Inspeccin por su oficio96.
ASESORAMIENTO SOBRE EL CENTRO COMO ORGANIZACIN

La Inspeccin de Educacin debe ayudar a la direccin del centro y al profesorado, dentro
del marco legal, a disear la visin del mismo, la imagen deseada de l y alcanzable en un
futuro mediato y a establecer la tensin creativa entre su realidad actual y el punto al que
95 Dewey, J., Democracia y educacin. Edit. LOSADA, Buenos Aires, 1953, pp. 27-35 y DAZ, J. Tradicin y educacin. En Etnohistoria de la educacin. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, Universidad de
Oviedo, Sociedad de Historia de la Educacin, Burgos 2003, pp. 1089-1103.
96
Decreto de 1973.
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se quiere llegar. La diferencia entre ambas situaciones genera una tensin natural para desplazar la realidad hacia su visin con mayor seguridad. Esa visin debe quedar plasmada en
el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curricular, en la Programacin General Anual del
centro y en las programaciones didcticas de las distintas asignaturas. Si hay algo que pedir
a las organizaciones y a sus mximos dirigentes es coherencia, que las principales dimensiones organizativas estn alineadas en un proyecto consistente: Estrategia, estructura, polticas y procedimientos, estilos directivos, competencias, talantes, todo ello debe estar integrado en una visin comn y compartida por todos97. Todo esto implica tambin asesorar a los
centros sobre la comprensin del currculo oficial y dems normativa que regula el funcionamiento de los centros en cada momento.
ASESORAR PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE LA ENSEANZA

Hay, adems, otros factores comprendidos en el mejoramiento de la educacin y de la enseanza, en los cuales debe intervenir el asesoramiento de la Inspeccin. Uno de ellos es mejorar las condiciones de trabajo de los maestros y profesores. Existe una estrecha relacin entre
las condiciones en que trabaja el profesor y la satisfaccin y la labor que lleva a cabo98. Hoy
una de las principales fuentes de descontento y angustia de los profesores y maestros son:
La conducta de los alumnos. Sin lugar a dudas, la conducta inadecuada de los alumnos
tiene origen en el entorno familiar y social, pero el centro educativo puede adoptar
medidas para tratar de conseguir modificar esos comportamientos, y la Inspeccin no
puede dejar de asesorar para mejorar esas condiciones. Algunos factores que hoy dificultan que el centro pueda ser ms eficaz en ese objetivo son, entre otros, los siguientes:
La inadecuada adscripcin de los profesores, tal como est regulada la eleccin de
grupos de alumnos en el punto 96 de las Instrucciones, da lugar, con frecuencia,
a un cambio de grupo de alumnos, todos los aos, con los problemas que ello
plantea para el conocimiento de los alumnos, para su seguimiento y adecuada educacin, debido al frecuente cambio de profesores o maestros en cada grupo de
alumnos y al excesivo nmero de los profesores o maestros que intervienen cada
curso en cada grupo de alumnos. Sera preciso asesorar al profesorado, a nivel de
cada centro, para que reflexionen y vayan pensando en otro modo de organizar al
97 Senge, Peter M., La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Edit.
Granica, Barcelona 1997, pp. 260-292.
98
Bradfield, Luther, op. cit. Vid. pp. 69-82.

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profesorado para que se eviten las disfunciones que este hecho est produciendo
en los centros.
La inadecuada organizacin de la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, y la incorrecta comprensin de lo que es la integracin. Una cosa es
que los alumnos estn integrados en el mismo centro y otra cosa bien distinta es
que estn en la misma aula. En el caso de la Educacin Secundaria el Decreto que
regula la Educacin Especial prev la posibilidad de que la mayor parte de la jornada escolar se encuentren escolarizados en aulas especficas para ellos, sin embargo,
la prctica viene siendo bien distinta, y perjudicial para el centro y para los propios
alumnos.
La posible falta de participacin en la toma de decisiones, sobre todo en los centros de gran
tamao y que la Inspeccin debe asesorar para remover las dificultades que puedan existir.
El escaso reconocimiento a la labor que realiza el profesorado y que la Inspeccin, con
su asesoramiento y el papel que tiene, puede contribuir a la solucin de esta situacin.
ASESORAR PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE

Una de las principales funciones de la moderna supervisin escolar es ayudar a mejorar las condiciones en que tiene lugar el aprendizaje. Tanto la calidad material del aula como el clima
emocional, social, intelectual de la misma ayudan a conseguir un aprendizaje de calidad.
Las aulas bien planeadas y confortables, atrayentes, prcticas y equipadas adecuadamente
ofrecen excelentes contribuciones a un programa educativo deseable. Este tipo de aulas
hace ms atractiva para los alumnos la asistencia al centro educativo y suministra un lugar
ms adecuado para una enseanza y un aprendizaje eficaces. Las aulas alegres, bien ventiladas e iluminadas, y con muebles adecuados a la edad de los alumnos que las utilizan son el
marco propicio para una vida y un aprendizaje gratos.
Pero si el medio fsico es importante, lo es ms an la clase de relaciones existentes en ese
marco fsico, el ambiente social. Crear y mantener en la clase una atmsfera adecuada es
de suma importancia en la enseanza. El maestro o profesor que crea un clima democrtico en el aula no solo suele ser popular entre los alumnos sino que tambin es capaz de
guiarlos en su conducta. Las aptitudes de los alumnos se desarrollan como efecto del
medio escolar total. En una atmsfera social razonable, el profesor o maestro es un miembro del grupo. Solo puede suministrar una gua constructiva cuando es capaz de entender
el punto de vista del alumno, establecer respeto y confianza, comprender los motivos y ase295
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gurar que se va a premiar lo que corresponda. Nunca ser recomendable una situacin en
la cual unos cuantos nios disfruten de todos los xitos mientras otros se reparten las dificultades y los fracasos99.
Si el ambiente social es importante, no lo es menos el ambiente emocional. El clima emocional reinante en el aula tiene una profunda influencia en el aprendizaje. La atmsfera cargada de electricidad y de situaciones tensas y amenazantes es un factor gravemente pernicioso para el sano desarrollo de los alumnos.
Una moderada dosis de ansiedad es siempre inevitable y necesaria para hacer frente a una
experiencia nueva, como significa toda situacin de aprendizaje. La ansiedad provee, en
efecto, la inquietud y la energa indispensables para buscar y adquirir la conducta que la
sociedad reclama. Pero ms all de ciertos lmites compatibles con la personalidad de cada
alumno se torna peligrosamente negativa.
Algunas medidas que puede adoptar el profesor o el maestro para reducir el impacto emocional de los conflictos, ansiedad y frustraciones que redundan en perjuicio de la salud
mental de los alumnos son, entre otras, las siguientes:
Limitar la competencia ente los alumnos.
Velar porque los objetivos que presiden las actividades del aula se ajusten a las necesidades y posibilidades de los alumnos y que, en consecuencia, sean tan queridos por los
alumnos como accesibles a sus fuerzas (brindar amplias oportunidades de xito).
Propender a que los objetivos y las actividades que se realicen en el saln de clase sean
expresadas en trminos tan precisos, claros y sencillos que todo alumno sepa a cada instante, qu es lo que se espera de l.
Evitar la angustia exagerada frente a pruebas, exmenes y evaluaciones.
Ofrecer un ambiente de paz, serenidad, alegra y afecto a cada uno de los integrantes del
aula (el alumno que se siente querido, considerado e importante, puede asimilar sin riesgos grandes frustraciones en otras reas).
Ofrecer a todos los alumnos amplias oportunidades para apreciar la belleza, y para
expresar sus sentimientos en el juego, en la danza, en el canto, la pintura, la dramatizacin, etc100.
99 Hansen, Jorge C., Planeamiento del aprendizaje en la escuela de nuestro tiempo, Edit. Angel Estrada y Cia.
Buenos Aires, 1970, pp. 221- 227.
100 Ibidem. pp. 231-234.
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El ambiente intelectual en el aula no es menos importante. El ambiente intelectual del aula

se enriquecer en la medida que el alumno tenga oportunidad de participar en el desarrollo de actividades de cuyos objetivos tenga plena conciencia. Los propsitos claramente percibidos por los alumnos posibilitarn su participacin inteligente en el proceso de su propio aprendizaje. Todos los esfuerzos que realice el maestro y el profesor en ese sentido sern
de capital importancia para la creacin del ambiente propicio al desarrollo de los alumnos,
tanto intelectual como emocional y socialmente. Cuando los objetivos no son claramente
percibidos por los educandos los coloca en situacin de desarrollar conductas mecanizadas,
rgidas y dependientes de los dems. En estas condiciones se reducen las posibilidades de
actuar con iniciativa propia, de participar con inteligencia en un proceso de accin y de
manejarse con autonoma.
Si, subjetivamente, no existe una meta comn en el maestro y en el alumno es obvio que el
educando movilizar sus energas en una direccin no coincidente con la prevista por el
educador. Este hecho tiene una profunda significacin en el aprendizaje escolar y crea, posiblemente, una de las dificultades tcnicas ms sutiles y difciles de salvar por la educacin
sistemtica.
Para Kilpatrick la clave del centro educativo reside en la forma en que se consiga que los
alumnos proyecten sus actividades y fijen sus propsitos bajo la direccin de su profesor o
maestro. Con tal finalidad el educador debe ayudar a sus alumnos a lo largo de las sucesivas
experiencias de aprendizaje:
A saber lo que quieren.
A seleccionar los objetivos de su inters: a) que se encuentren en el punto ms alto posible de la escala de valores; b) que le resulten accesibles en funcin de sus experiencias
anteriores y c) que impliquen un desafo para su capacidad de realizacin.
A desarrollar habilidades para formular objetivos en forma clara y precisa.
La vida del aula debe ser una fuente permanente de estmulos para el pensar reflexivo y
para el desarrollo de hbitos de apreciacin crtica. La experiencia del aula debe ser una
incitacin continua a la identificacin, anlisis y solucin de problemas. El alumno podr
aprender a resolver problemas si se le ofrecen muchas y diversas oportunidades de enfrentarse con situaciones nuevas y cuya solucin le interese personalmente alcanzar101.
101 Ibidem, pp. 235-245.
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OTROS MBITOS DE ASESORAMIENTO

Asesorar al director y al equipo directivo sobre sus distintas competencias y funciones y
los procesos que implican las mismas.
Asesorar a los profesores y Departamentos sobre los problemas de enseanza en cada
una de las reas o asignaturas del currculo.
Asesorar al Departamento de Orientacin, sobre sus funciones y cometidos.
Asesorar a los profesores sobre los resultados de la enseanza y de la educacin a la luz de
la normativa sobre evaluacin, para ayudar a introducir las mejoras que sean aconsejables.
Asesorar en el Plan o planes de autoevaluacin de los centros.
Asesorar en los Proyectos de Innovacin que se lleven a cabo en los centros, tanto en la
organizacin de los mismos como en los contenidos, metodologa y distintos aspectos de
los Proyectos Curriculares.
Asesorar sobre los distintos aspectos relacionados con las ampliaciones y construccin de
nuevos edificios o instalaciones sobre los centros educativos. El programa educativo debe
influir notablemente en el diseo de cualquier edificio escolar. Ningn arquitecto podr
disear un edificio escolar funcional para satisfacer determinadas necesidades educativas si no cuentan con una descripcin clara del programa educativo102.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Segn Cameron, no hay labor ms importante, difcil y exigente que la supervisin del trabajo ajeno.
Una buena supervisin reclama ms conocimientos, habilidad, sentido comn y previsin que casi cualquier otra clase de trabajo103.
102 Vid. Castaldi, Basil. Diseo de centros educativos. Edit. Pax Mxico, Mjico 1974.
103 Cameron Smith, C., op. cit. p. 9.
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Algunos otros principios de la supervisin son:

La supervisin debe basarse en la filosofa democrtica. Debe respetar la personalidad y
las diferencias individuales y buscar proporcionar oportunidades para la mejor expresin y creatividad de cada personalidad.
La supervisin debe basarse en el convencimiento de que las personas pueden mejorar.
La supervisin deber emplear mtodos y actitudes cientficas en cuanto sean aplicables
al trabajo, al trabajador y a los procesos de trabajo.
En las situaciones en las que no sean aplicables los mtodos de la ciencia, la supervisin deber emplear los procesos de la lgica en el estudio, en el mejoramiento y en la evaluacin del
trabajo, los trabajadores y los procesos de enseanza. La supervisin, ya sea mediante mtodos cientficos o procesos ordenados de pensamiento, deber derivar y utilizar datos y conclusiones que sean ms objetivos, precisos, suficientes, mejor obtenidos y ms sistemticamente organizados y utilizados que los datos y conclusiones de una opinin descontrolada.
La supervisin debe realizarse a travs de una serie de actividades ordenadas, proyectadas, programadas y ejecutadas en conjunto.
La supervisin tiene que ser creativa. Proporcionar oportunidades para ejercer la originalidad y para fomentar contribuciones singulares de autoexpresin creadora. Debe buscar y desarrollar habilidades innatas104.
La Inspeccin es ms efectiva para el progreso de la enseanza y el aprendizaje cuando
contribuye, eficientemente, a la solucin de problemas y a la obtencin de las metas consideradas de importancia para los profesores y para los inspectores.
La buena Inspeccin crea un ambiente de armona entre los profesores y los miembros
del personal, logrando xito en los proyectos y actividades que los afectan. Esto presupone la decidida colaboracin con los profesores, as ser de mayor utilidad la ayuda de la
persona encargada de inspeccionar.
La buena Inspeccin es favorable para un ambiente de simpata, apoyo y comprensin,
lo cual ayuda a las personas a adquirir sus propias experiencias y el conocimiento de su
capacidad mental y moral, y las incita a aprender mejores mtodos de trabajo para lograr
los objetivos del centro educativo.
La Inspeccin efectiva conduce a la resolucin cientfica de los problemas y procura que las
personas acten sobre las bases del cuidadoso estudio de adecuada y cabal informacin105.
104 Cameron Smith, C., op. cit. pp. 10-11.

105 Franseth, Jane. Supervisin escolar como gua. Eidt. F. Trillas, S.A. Mjico 1965, pp. 31-40.
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Captulo 17
La evaluacin de centros,
una opcin de asesoramiento
Nicols Galdeano Garca, Vicente Mora Baringo y Jos Vera Mur. Inspeccin de Educacin de Lleida.
La inspeccin de Educacin tanto en las reglamentaciones europeas como en las espaolas,

tiene atribuidos tres grupos amplios de funciones, las de control, evaluacin y asesoramiento, que se completan con otras diversas que aparecen en los respectivos reglamentos reguladores y las derivadas de la prctica diaria.
Estos tres grupos de funciones, estn fuertemente interrelacionadas, no slo desde el punto de
vista normativo y conceptual, sino tambin en la prctica diaria del trabajo de la inspeccin.
Las tendencias actuales van haca una intensificacin de las funciones de asesoramiento, que
surge de una aplicacin ms participativa de las otras dos, la de control y la de evaluacin.
La actuacin inspectora est llena de actuaciones de asesoramiento, en cualquier visita de
inspeccin, entrevista con equipos directivos, profesorado e incluso con componentes no
docentes de las comunidades educativas, difcilmente se concluye sin haber orientado, sugerido, propuesto alguna cuestin, en definitiva el asesoramiento ha estado presente.
La presencia del asesoramiento como funcin de la Inspeccin de Educacin, es amplia,
por razones de concrecin y extensin, en la presente comunicacin -nos limitaremos a
interrelacionarla con la evaluacin de centros.
MARCO CONCEPTUAL
Si pretendemos definir el trmino asesoramiento, en su concepcin verbal de infinitivo, lo
consideramos como dar consejo o dictamen sobre un tema o cuestin. Si nos fijamos en
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el sustantivo asesor, el significado es el de persona que por sus especiales conocimientos

sobre un tema o una materia, es la encargada de dar consejo, ilustrar o asistir a otra en una
tarea, empresa o decisin. Ambos conceptos estn directamente relacionados con la idea
general que se tiene de la Inspeccin como tcnico especializado en temas educativos.
Nuestra intencin no es la de hacer grandes planteamientos conceptuales sobre el trmino
asesoramiento, si bien, al menos de manera breve, nos acercaremos a un concepto amplio.
El asesoramiento, tal como seala Gonzalo Vzquez (1993), lleva consigo la posibilidad de
incrementar la capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y comprometerse con sus resultados. Por lo tanto podemos considerar que el asesoramiento tambin
sugiere nuevas ideas en el asesorado, ayuda a reconducir situaciones o planteamientos,
anima a nuevos planteamientos, en definitiva tiene un carcter formativo.
En los manuales y, preferentemente en los textos normativos cuando lo relaciona como funcin de la Inspeccin de Educacin, aparece acompaado de los conceptos o actuaciones
de orientar, impulsar, animar.
Cabe decir, que el asesoramiento va bastante ligado al principio de autonoma de centros,
es decir, a medida que el control local, lase el ejercido por los directivos y/o por los rganos colegiados, es ms intenso que el derivado del control-vigilancia de instituciones externas, aumenta, pues aparecen tcnicas de consenso, de intercambio entre los agentes intervinientes, que en el proceso organizativo de los centros, tambin pudieran considerarse los
derivados de los procesos evaluadores de centros.
Desde el inicio de la Inspeccin de Educacin, la funcin de asesoramiento y la de evaluacin han estado siempre presentes en la vida de este servicio, en unas pocas con ms intensidad que otras.
MARCO NORMATIVO
El asesoramiento no es una funcin reciente de la Inspeccin, histricamente en nuestro
pas, ya desde su creacin106 se configur como un servicio de asesoramiento y colaboracin con la funcin docente para promover los adelantamientos de la instruccin primaria.
106 Real Decreto de 30 de marzo de 1849.
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CAPTULO 17. LA EVALUACIN DE CENTROS, UNA OPCIN DE ASESORAMIENTO
El lejano Decreto de 5 de mayo de 1913, tambin contempla el asesoramiento como tal, a

pesar que en los primeros aos del siglo pasado apareca tambin como orientacin.
Dos importantes reglamentos reguladores de la Inspeccin, el de 1932, aprobado por el
Decreto de 2 de diciembre por el gobierno de la 11 Repblica, y el de 1967, aprobado por
Decreto de 23 de noviembre por el gobierno de la poca, de ideologa totalmente diferente,
coinciden en establecer como una de las funciones especficas, la de asesorar a los centros.
Posteriormente la Ley General de Educacin de 1970, en su artculo 142. 1. y el Decreto
664/1973 de 22 de marzo, en su artculo 2, coinciden en sealar tambin el asesoramiento
como una de las funciones especficas de la nueva Inspeccin Tcnica de Educacin, nombre con el cual se le denominaba en este momento.
Ms prximo a la actualidad y dentro de la legislacin derivada de la Constitucin de 1978,
las leyes orgnicas de educacin de 1990 (LOGSE) en su artculo 61 y de 1995 (LOPEG) en
su artculo 36, tambin consideran el asesoramiento como una funcin especfica de la
Inspeccin de Educacin.
El actual marco normativo de la LOCE, tambin la contempla como funcin especfica de
la Inspeccin de Educacin en su artculo 105. Todos los reglamentos reguladores de la
Inspeccin de Educacin, los diez publicados por las Comunidades Autnomas107 y el publicado por el Ministerio de Educacin como mbito de gestin territorial, coinciden en considerar el asesoramiento como una funcin especfica.
Ya su respaldo normativo y su presencia en las disposiciones reglamentarias anteriores a la
Ley General de Educacin era tan importante, que Rodrguez Diguez (1969) en un estudio de 183 textos jurdicos, entre leyes, decretos, rdenes y resoluciones, la considera como
la tercera funcin de la Inspeccin en importancia, despus de la burocrtica, que en aqulla poca supona la primera, y la de supervisin-control, considerada como la segunda.
EL ASESORAMIENTO COMO FUNCIN DE LA INSPECCIN

Siguiendo la lnea de reflexin de Gonzalo Gmez (1993), dos interrogantes, a qun? (destinatarios) y sobre qu? (objeto, contenido).
107 Andaluca, Aragn, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Comunidad Foral de Navarra,
Pas Vasco y Comunidad Valenciana.
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Sobre el primer interrogante, decir que el principal destinatario del asesoramiento es la

totalidad de la comunidad educativa, si bien priorizada, usando terminologa comercial sus
principales clientes, los equipos directivos, preferentemente los directores y las directoras,
los rganos colegiados de gobierno (claustro de profesores y consejo escolar del centro) y
el profesorado.
Como objeto o contenido preferencial del asesoramiento (segundo interrogante) podemos
considerar, la estructura del sistema, los objetivos generales y especficos, las reas o materias, y los enfoques y criterios generales de evaluacin.
En el quehacer diario de la funcin inspectora, el asesoramiento est presente en multitud de actuaciones, a modo de ejemplo y como ms significativas podemos sealar las visitas a centros y servicios educativos, las reuniones de trabajo y coordinacin con directores y directoras, las sesiones de formacin permanente del profesorado, las sesiones de
evaluacin externa de centros, en las intervenciones en casos de mediacin y arbitraje en
la resolucin de conflictos. En todas estas actuaciones de la vida diaria del inspector o de
la inspectora de educacin se constata la presencia del asesoramiento como funcin especfica, que sin duda supone dotes de prudencia, sentido comn y una gran capacidad de
persuasin, esta ltima ms intensa cuando nos encontramos en situaciones de resolucin
de conflictos.
Soler Firrez (1993)108 al analizar en los modelos de visita de inspeccin las consideradas
de asesoramiento, determina como objetivo principal de stas, el informar y orientar para
la mejora, con lo cul podemos constatar que uno de los efectos de la funcin de asesoramiento es contribuir a la mejora, en nuestro caso del proceso educativo en su amplio sentido, organizativo, curricular, de gestin, etc.
La funcin de asesoramiento, que tiene un carcter persuasivo, contribuye bien llevada y
aplicada un prestigio profesional y social de los inspectores e inspectoras. Es una de las funciones, diramos ms significativas y frecuentes en los pases de nuestro entorno prximo
europeo, en definitiva es una funcin que ha de formar parte del perfil del nuevo inspector, y tambin ha de constituir la nueva perspectiva de la Inspeccin de Educacin.
La capacidad para asesorar se puede considerar uno de los factores que deben tener todos
los profesionales de la Inspeccin de Educacin.
Una concrecin prctica de esta funcin, nos lleva a considerarla y tenerla en cuenta como
estrategia funcional en nuestras actuaciones:
108 En el captulo 2 de la obra Tcnicas y procedimientos de Inspeccin Educativa. Escuela Espaola. Madrid. 1993.
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Con los Centros, orientando la actuacin tcnica del profesorado y del equipo directivo,
y atendiendo demandas de padres y madres de alumnos.
Con los Servicios educativos y de apoyo, orientando los planes de trabajo programados
e impulsando adaptaciones y reajustes en orden al perfeccionamiento de los programas.
Con la Administracin, a travs de informes y dictmenes y en la presentacin de propuestas.
En Catalua el actual Plan Director de la Inspeccin de Educacin para el perodo 2002-2006,
contempla actuaciones de asesoramiento especficas en algunos de sus objetivos propuestos,
es el caso de los siguientes:
Adecuacin del funcionamiento de los centros docentes al marco normativo de aplicacin, en relacin con las etapas educativas no obligatorias de rgimen general (educacin infantil, bachillerato y ciclos formativos de la formacin profesional especfica).
Correcto desarrollo en los centros docentes de los procesos de gestin y de atencin e
innovacin educativa priorizados por el Departamento de Enseanza.
Consolidacin de las competencias bsicas por parte del alumnado de enseanza.
Obligatoria.
Planes estratgicos.
Evaluacin interna.
Atencin al alumnado inmigrante.
Usos lingsticos.
Uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC).
Adecuacin de la gestin educativa y pedaggica de las escuelas de msica y danza al
marco normativo de aplicacin.
Adecuacin de la gestin educativa y pedaggica de los centros y aulas de formacin de
adultos.
El plan especfico de evaluacin externa de los centros docentes, que se contempla en el
Plan Director mencionado, sin precisarlo de manera concreta, tambin conlleva una parte
de asesoramiento, especialmente en las sesiones de evaluacin, dnde a la luz de los resultados y de la informacin obtenida, se plantean propuestas de mejora, en algunos casos en
forma de orientacin o asesoramiento.
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DESCRIPCIN DE LA EVALUACIN EXTERNA DE CENTROS
MBITOS
Segn la Orden de 20 de octubre de 1997, reguladora en Catalua de la evaluacin de los
centros docentes109 sostenidos con fondos pblicos se establecen dos grandes mbitos:
mbito
de
Enseanza-aprendizaje110
Gestin del curriculum: concreciones curriculares y desarrollo del proceso de

enseanza-aprendizaje.
Resultados de aprendizaje del alumnado.
Atencin y seguimiento del alumnado (accin tutorial y atencin a la diversidad).
mbito organizativo
Gestin de la accin educativa (aspectos formales y operativos

de los documentos de gestin).
Estructura funcional (rganos de gobierno y de coordinacin).
Gestin de los recursos (humanos, curriculares) .
OBJETOS DE EVALUACIN
mbito de enseanza-aprendizaje
Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales
Los trabajos prcticos en la adquisicin de nuevos conocimientos en la E.

Primaria y en la ESO.
La adquisicin y el desarrollo de las habilidades relacionadas con el trabajo
cientfico en la E. Primaria y en la ESO.
El uso de las fuentes de informacin para conseguir aprendizajes
fundamentalmente procedimentales en el rea del medio social y cultural
de la E. Primaria.
La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos relacionados
con la interpretacin y representacin del espacio en la ESO.
109 Se ha adoptado un modelo de evaluacin extensivo, focalizado, cclico, progresivo, y con una importante par-
ticipacin de la comunidad educativa.

110 Las actuaciones de evaluacin se organizan por reas curriculares y tambin en aspectos ms transversales
(educacin infantil y competencias bsicas).

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mbito de enseanza-aprendizaje
Educacin Fsica
Educacin Plstica y Visual
Lengua
Lenguas extranjeras
Matemticas
Msica
Tecnologa
Competencias bsicas
La enseanza y el aprendizaje de las habilidades motrices bsicas en la E.

Primaria.
La enseanza y el aprendizaje de las habilidades motrices bsicas en la ESO.
Actividad fsica y salud en la ESO.
El uso de tcnicas adecuadas para hacer efectiva la expresin creativa
del alumnado en E. Primaria.
La expresin artstica de las ideas del alumnado a travs de una obra
de creacin propia en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora en la E. Primaria
y en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de las habilidades comunicativas (expresin
escrita y expresin oral) en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de las habilidades escritas en lengua extranjera
en la E. Primaria y en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de las habilidades orales en lengua extranjera
en la E. Primaria y en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de las operaciones aritmticas en la E. Primaria.

La enseanza y el aprendizaje de habilidades de clculo en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de la estadstica en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de la aplicacin de modelos geomtricos
para la interpretacin de situaciones reales en la ESO.
La enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas en la ESO.
El canto colectivo a dos voces en la E. Primaria.
La audicin musical significativa, como elemento de anlisis y disfrute en la ESO.
El proceso tecnolgico en el aula de tecnologa de la ESO.

El anlisis tecnolgico de objetos en el aula de tecnologa de la ESO.
Educacin Infantil.
La enseanza y el aprendizaje de la autonoma del alumnado en el segundo
ciclo de E. Infantil (parvulario).
Las competencias bsicas en la gestin del curriculum.
mbito organizativo
Atencin y seguimiento
del alumnado
Gestin de la accin
educativa
Estructura funcional
Informacin, estrategias y recursos para atender la diversidad en la E. Infantil

y Primaria.
Informacin, estrategias y recursos para atender la diversidad en la ESO.
El ejercicio de la funcin orientadora en la accin tutorial en la ESO.
La gestin de los objetivos anuales del centro.
La convivencia y el clima relacional en el centro.
La toma de decisiones del Consejo Escolar.
La gestin de la toma de decisiones curriculares en la ESO.
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PROCESO EVALUATIVO
El proceso evaluativo consta de las siguientes actuaciones:
Presentacin.
Obtencin de la informacin.
Contraste de la informacin.
Elaboracin del informe de evaluacin.
Valoracin de la accin evaluativa realizada.
Seguimiento de la implementacin de propuestas de mejora.
En las actuaciones referentes a contraste de la informacin y seguimiento de la implementacin de propuestas de mejora, es donde se manifiesta de manera clara el asesoramiento
como funcin inspectora.
EL PAPEL ASESOR DE LA INSPECCIN EN LA EVALUACIN

EXTERNA DE CENTROS
Los objetivos y por tanto las finalidades de la evaluacin externa, tal como seala su Orden
reguladora son, por una parte, proporcionar a los centros docentes elementos para la reflexin
sobre la propia praxis y la toma de decisiones de mejora en relacin con su organizacin del
proceso de ensefanza-aprendizaje y por otra, disponer la Consejera de Educacin de informacin sobre los procesos y resultados de la accin educativa que se lleva a trmino en los centros
docentes as como la superacin de los objetivos educativos por parte del alumnado.
Para garantizar el correcto funcionamiento de la aplicacin y coadyuvar en el proceso de
anlisis de la informacin obtenida y especialmente de su implementacin en la vida de los
centros, la Inspeccin de Educacin realiz una serie de actuaciones previas y posteriores
dirigidas a todos los centros pblicos y concertados.
Las previas, centradas de manera ms intensa en los primeros aos del Plan Director de la
Inspeccin 1997-2000, consistieron en llevar a cabo las siguientes actuaciones:
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Reuniones informativas generales dirigidas a los equipos directivos de los centros

agrupados por reas geogrficas de Inspeccin para dar a conocer el contenido del
marco normativo regulador, el procedimiento y el carcter no clasificador de las evaluaciones.
Para los centros que se les aplican las evaluaciones externas- de manera personalizada y
dentro ya de la propia evaluacin externa, se les explica el objeto a evaluar, sus objetivos
y criterios, as como el contenido y procedimiento a seguir.
Posteriormente, una vez aplicada la evaluacin externa, del objeto que se trate, la intervencin de la Inspeccin de Educacin, se centra, como ya indicamos con anterioridad,
en el contraste de la informacin y en el seguimiento de la implementacin de propuestas de mejora.
En el contraste de la informacin, llevada a cabo dentro de la llamada sesin de evaluacin, los inspectores evaluadores contrastan la significatividad de la informacin obtenida y valoran posibles acciones de mejora. Es en esta actuacin donde la funcin asesora de la Inspeccin aparece, bien orientando la conveniencia de un cambio, una reconduccin organizativa o metodolgica, o tambin animando a la adopcin de un nuevo
criterio de actuacin, tanto a nivel organizativo como curricular.
Durante los cursos posteriores a la aplicacin de la evaluacin externa, la Inspeccin realiza el seguimiento de la implantacin de las propuestas formuladas al centro y de su contribucin a la mejora de la calidad educativa, es en esta fase cuando tambin aparecen
actuaciones asesoras, muchas de ellas de carcter formativo.
Hemos analizado la funcin de asesoramiento desde diferentes perspectivas, normativa y
conceptual, pero entendemos que si bien las funciones encomendadas a la Inspeccin pueden ir variando en el tiempo, la finalidad o el objetivo bsico, hoy como ayer, vendra definido como figura en el texto aprobado en la XIX Conferencia Internacional de la UNESCO, dedicada al estudio y debate de la Inspeccin en los diversos pases: El objeto principal de
la Inspeccin debe ser promover por todos los medios el desarrollo y la eficacia de las instituciones educativas, asegurar cierta relacin recproca entre las autoridades y las comunidades escolares111.
111 XIX Confrence Internationale de lInstitution Publique, nm. 175. Publicacions du Bureau International de
lEducation, LTNESCO-BIE.
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BIBLIOGRAFA
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CASANOVA RODRGUEZ, M A., VERA MUR, J. M y otros (2002-2004), educ@lex Base datos de legislacin
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GMEZ DACAL, G., LPEZ DEL CASTILLO, M T., SOLER FIRREZ, E., y TOBOSO SNCHEZ, J. (1993), Tcnicas
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MUNICIO, P. (2000), Herramientas para la evaluacin de la calidad. Cisspraxis. Barcelona.
RAMO TRAVER, Z. (1999), Para qu los inspectores?. Praxis. Barcelona.
Simposio Internacional de Inspeccin Educativa 2000-Actas (2001), La Inspeccin ante los retos de la
educacin actual. Ministerio de Educacin. Madrid.
SOLER FIRREZ, E. (1993): Fundamentos de supervisin educativa. La Muralla. Madrid.
VALLS ARNDIGA, A.(1989), Inspeccin educativa: funciones, medios y tcnicas de evaluacin.
Promolibro. Valencia.
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Captulo 18
La Inspeccin en el anteproyecto de ley
de la calidad. Consideraciones sobre
la Inspeccin educativa en el anteproyecto
de Ley Orgnica de la Calidad en Educacin
Esteban Martnez Lobato. Inspeccin Provincial de Educacin de Madrid.
ANTECEDENTES: EL DOCUMENTO DE BASES DE LA LEY

DE LA CALIDAD
El documento ha sido muy debatido y criticado, principalmente por falta de concrecin y
cohesin en su contenido.
Este documento parece ser ms un documento de tipo divulgativo, en el que se lanzaron
globos sonda para pulsar opinin sobre determinadas propuestas que aparecern en la
futura ley. La impresin general de este documento de bases ha sido que era sta una parte
de un documento ms amplio y extenso, mutilado en algunos de sus contenidos borrando palabras, frases, e incluso bloques.
Tal vez por eso en el documento aparecan lagunas significativas, en el que no se determinan ni concretan informacin de aspectos relevantes de los temas que trata (itinerarios de
los alumnos, direccin de los centros, o de la propia inspeccin).
Por ejemplo en cuanto a la Inspeccin:
No se mencionaban, ni fines, ni funciones de la misma.
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Ni en qu tipo de cuerpo ser en el que se integren los dos actuales.

Ni qu nivel le corresponder.
Al documento le faltaba unidad y coherencia.
Estas omisiones y la falta de nexos e interrelacin entre los diversos contenidos del mismo
hacen que este documento parezca poco concreto y que est incompleto y sea poco comprensible en su conjunto.
Algunos de estos defectos han sido subsanados en el Anteproyecto, pero otros no, como
veremos ms adelante.
CONSIDERACIONES AL ANTEPROYECTO DE LEY

DE LA CALIDAD EN LO QUE AFECTA A LA INSPECCIN
La Inspeccin del Sistema Educativo es un aspecto tratado en el Titulo VII, artculos del 100
al 105. Nuestra aportacin personal va dirigida a aquellos puntos que consideramos de
mayor inters, estn o no tratados en el Anteproyecto de Ley. Nuestra intencin con ello es
poder crear una opinin profesional entre los colegas y de paso, si es posible, que algunas
de nuestras consideraciones puedan servir para mejorar el anteproyecto en cuanto al ttulo
VII dedicado a la Inspeccin.
CUERPO NICO DE INSPECTORES

Se est de acuerdo en cuanto a integracin en un cuerpo nico de Inspeccin, que deber
supervisar y ejercer sus funciones en todos los centros, servicios y programas del sistema
educativo no universitario.
Consideramos como positivo que se contemple como un nico cuerpo de Inspeccin, ya que
el Inspector de Educacin, por las funciones que debe cumplir, es preciso que tenga una visin
global del sistema educativo para responder de forma adecuada a las necesidades del mismo.
Pensamos que lo fundamental o sustantivo de la Inspeccin es ser Inspector de Educacin, es
decir, de todo el sistema educativo no universitario, y los adjetivos que le puedan acompaar
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CAPTULO 18. LA INSPECCIN EN EL ANTEPROYECTO DE LEY DE LA CALIDAD. CONSIDERACIONES SOBRE LA INSPECCIN EDUCATIVA
son las especialidades en los cuales est especializado o se ha ido especializando a lo largo de
su carrera profesional, bien sea anteriormente como docente o despus como Inspector.
CLASIFICACIN Y CARCTER DEL CUERPO

Sobre el carcter del Cuerpo, si debe ser administrativo o docente, ni el documento de bases
ni el Anteproyecto de Ley se han pronunciado. Pensamos que en principio no existe una
posicin explcita sobre Cuerpo Docente o Administrativo. Sobre este tema existe una divisin de opiniones entre los inspectores, de acuerdo con su situacin personal y su experiencia en cada Comunidad Autnoma. Pensamos que la clasificacin y el carcter del Cuerpo
debe estar bien explicitado en la futura Ley.
FUNCIONES
En el documento de bases se apuntaban unas competencias (adems de otras a las cuales
alude pero que no figuran en el documento), cuyo denominador comn son las funciones
de asesoramiento, competencias que creemos son ms propias de la Unidad de Programas
Educativos o de una Centro de Apoyo al Profesorado que de la Inspeccin, de la cual creemos que sus funciones ms relevantes y significativas estn relacionadas con la evaluacin,
el control de la legalidad, la mediacin y el arbitraje, etc.
En el anteproyecto de ley estas funciones aparecen ms definidas y ms detalladas en el
artculo 101.
Sobre estas funciones entendemos que el Inspector de Educacin en su profesin debe
principalmente poder ejercer unas funciones que son nuevas y diferentes a las que ejerci
como docente en un nivel y rea determinada. Estas nuevas funciones inspectoras son genricas y transversales a cualquier nivel y rea (evaluacin de centros, profesores, servicios y
programas; control de la legalidad vigente, bien sea administrativo, docente o curricular;
asesoramiento sobre el sistema educativo, a nivel acadmico, pedaggico, etc., mediacin y
arbitraje...) Estas funciones, que tienen un marcado carcter generalista, constituyen la
parte fundamental y sustancial de la Inspeccin actual.
Estas funciones generalistas y comunes son las que en parte cohesionan los Servicios de
Inspeccin y pueden proporcionar una visin global del sistema educativo a todos los
Inspectores de Educacin. Si se parcela su mbito se perder esa visin del conjunto del sistema, y ser un modelo de inspecciones estanco, cerradas cada uno en su nivel, modalidades y/o reas en las que haya ejercido simplemente su puesto docente anteriormente.
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Por eso pensamos que es necesario que el Inspector de Educacin, por la importante funcin que cumple en este sistema educativo, tenga un conocimiento general del sistema y
pueda ejercer sus funciones, que denominamos anteriormente como ms sustantivas, sin
menoscabo ni despreciar otras que podamos denominar como adjetivas.
Para una mejor clarificacin de este tema, emplearemos una analoga, comparando el caso
de la direccin escolar de los centros con la funcin inspectora:
Entenderamos, por ejemplo, que a un candidato/a a Director se le aplique su especialidad docente para el acceso a la Direccin y se le diga que ejerza como especialista en lugar
de realizar las funciones y tareas propias de su cargo: planificacin, organizacin, evaluacin del centro, funcionamiento de los rganos de gobierno y coordinacin docente, control de la convivencia, asesoramiento docente, etc.? Qu tienen que ver con su especialidad
docente las nuevas funciones que conlleva su cargo de direccin?
De igual, manera podramos comentar que lo mismo pasa en otros puestos de la Administracin, bien sea Educativa (nombramiento de Directores en Equipos Psicopedaggicos,
Centros de Apoyo al Profesorado, etc.) o bien de otros ministerios como tambin ocurre
en Sanidad en el nombramiento de directores de Hospitales, etc. Es ms, en la propia
Inspeccin, para el nombramiento de jefaturas de distrito y de servicio, como no podra
ser de otra forma, cualquier Inspector puede optar y ser nombrado para ellas, lo cual
requiere tener sin duda un conocimiento y una visin general de todo el sistema educativo no universitario.
Creemos, por tanto que hay que enfocar lo fundamental de la Inspeccin, aquello que es
general y afecte a todo el colectivo de Inspectores, y no basarse en lo accesorio para sentar
los principios de la Inspeccin en una Ley Orgnica.
En consecuencia, la regulacin de este Cuerpo en la legislacin bsica a todo el Estado
deber ser nicamente en aquellos aspectos que son genricos o generalistas, como son
fines, funciones, atribuciones, mbito, acceso al Cuerpo y movilidad de los Inspectores.
NIVEL RETRIBUTIVO DEL NUEVO CUERPO

En el documento de bases ni en el Anteproyecto de Ley no aparece el nivel administrativo
que tendr el nuevo Cuerpo. Consideramos que este nivel no puede ser igual ni inferior al
de los propios administrados a los cuales supervisa el Servicio de Inspeccin. Por eso se pide
el nivel 28, ya que los Catedrticos de Secundaria tienen asignado el nivel 26.
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ACCESO AL CUERPO Y MOVILIDAD (CONCURSO DE TRASLADOS)

El acceso y la movilidad de la Inspeccin deber hacer por convocatorias de carcter generalista, y no como parece en la disposicin final cuarta, apartados 2 y 3, y en el artculo 104
apartado 3 del anteproyecto de ley: los sistemas de provisin de puestos atendern a las
especialidades establecidas.
En este mismo sentido el acceso a la funcin inspectora debe ser regulada nicamente con
arreglo a las caractersticas que con carcter bsico se hayan definido en la futura Ley como
cuerpo nico de Inspectores de Educacin.
La convocatoria de oposiciones deber corresponder al cuerpo nico de Inspectores de
Educacin con las caractersticas que hayan sido reguladas con carcter bsico, pero corresponder como hasta ahora a cada Comunidad Autnoma, de acuerdo a las caractersticas y
necesidades que el Servicio de Inspeccin presente en dichos territorios.
Actualmente distintas Comunidades Autnomas se encuentran en procesos de convocatoria de oposiciones con diferentes criterios a los que se proponen en esta Ley Orgnica.
El concurso de traslados se deber hacer igualmente de forma generalista y no por especialidades. Lo contrario lesionara derechos de movilidad de los actuales inspectores.
El tipo de acceso al Cuerpo y de movilidad no debe condicionar ni tiene por qu coincidir
con el modelo de intervencin a adoptar por los Servicios de Inspeccin de cada
Comunidad Autnoma. El acceso ser al Cuerpo nico en las condiciones que se regulen
con carcter bsico para todo el Estado, pero el modelo de intervencin en centros, programas y servicios corresponder definirlo a cada Comunidad Autnoma.
LA FORMACIN DE LOS INSPECTORES

Est tratado en el artculo 105 del Anteproyecto. Es un aspecto positivo que aparece en el
Anteproyecto de Ley.
Su importancia radica en que creemos que la Inspeccin puede ser un elemento vertebrador y de cohesin del sistema educativo a nivel estatal, por lo que consideramos importantes los procesos de informacin y formacin en temas educativos y profesionales.
Adems, la Inspeccin debe responder a las necesidades del sistema educativo, y ste
demanda de la Inspeccin una continua cualificacin y preparacin tcnica, por lo que se
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echa de menos en el documento de bases que no aparezca un apartado referido a la formacin y cualificacin permanente de los inspectores en ejercicio, que contemple la posibilidad de un plan de formacin a nivel de estado o al menos unas lneas generales de actuacin en este campo de formacin continua.
ESPECIALIDADES
Es el tema ms polmico y controvertido. Se menciona que la Inspeccin se estructurar y
organizar por especialidades pero no dice cules. Este tema es tratado en el artculo 104
del anteproyecto y en la disposicin adicional dcimoquinta:
Consideramos una nota importante la cualificacin profesional de los inspectores, y dentro
de ella las especialidades que cada uno de ellos posea, lo cual enriquecer el ejercicio profesional de los Inspectores. Pero creemos que estas especialidades tendrn que tener un
carcter ms funcional que orgnico y administrativo, dependiendo de las caractersticas de
las Comunidades Autnomas y de sus propios Servicios de Inspeccin (nmero de efectivos
disponible, mayor o menor territorio, etc.), por lo que su regulacin no debera ser de
carcter bsico para todo el Estado, sino que cada Comunidad Autnoma, de acuerdo con
sus peculiaridades y con los efectivos con que cuente, podra reglamentar las especialidades
en coherencia con el propio modelo de intervencin que haya adoptado y dentro de su
mbito de competencias.
Reglamentar con carcter bsico el cuadro de especialidades de la Inspeccin Educativa que
propugna el Ministerio, al cual debern adecuarse los procesos de provisin de puestos de
trabajo y la propia estructura y funcionamiento de sta en los distintos Servicios de las
Comunidades Autnomas, nos parece un proyecto inviable en la mayora de los Servicios de
Inspeccin.
El modelo de fundamentar la Inspeccin de Educacin en las especialidades es inviable en
numerosas Comunidades Autnomas con pocos efectivos en el Inspeccin y un territorio
muy extenso como mbito de actuacin.
Pensamos que a los Inspectores no se les tiene que adjudicar como se pretende una especialidad con carcter orgnico o administrativo, y menos an si estas especialidades se reducen
o estn entendidas slo por niveles o etapas educativas (Primaria y Secundaria), mxime si el
nico criterio existente para esta adjudicacin nivelar es la experiencia previa que el Inspector
tenga en el nivel educativo que como docente ejerci en su da. En los Servicios de Inspeccin
en los que se tiene la experiencia de estar organizados y estructurados por niveles (Inspectores
de Educacin Primaria e Inspectores de Educacin Secundaria), existen entre los inspectores
de un nivel y otro ciertas tensiones y en algunos Servicios un gran malestar.
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Por otra parte en este aspecto de la experiencia docente del Inspector en un nivel o etapa
educativa, hay que puntualizar que los sistemas educativos han cambiado y que los niveles y
etapas del sistema educativo de hoy no se corresponden con los del anterior sistema de la
Ley 4/ 1970. Ha habido grandes cambios y reconversiones en los sistemas educativos, por lo
que de aplicar la experiencia, sta deba hacerse con una equivalencia que corresponda el
sistema nuevo con el viejo: la Educacin de Adultos ha pasado de los maestros a manos de
la Educacin Secundaria en los IES. Igualmente los profesores de 7 y 8 de la EGB estn
hoy en los IES. Los profesores y maestros de taller de la Formacin Profesional se integraron como profesores de Secundaria en los IES. Aparecen nuevas enseanzas en las cuales
no hay experiencia previa docente porque no existan en el sistema educativo, como pueden ser los Ciclos Formativos, etc.
A esta forma de entender las especialidades slo por niveles o etapas se ha llegado tal vez
por reduccin de otra forma de plantear las especialidades ms coherente que la anterior,
que es el modelo de especialidades por reas o disciplinas curriculares. Pero este modelo es
obvio que en nuestro pas y sistema educativo no parece ser viable en la prctica, principalmente por el desorbitado nmero de especialidades que debera abarcar para cubrir todas
las reas, modalidades de enseanzas, tanto regladas como no regladas. De ah que se proponga una reduccin que cae en un modelo de especialidades por niveles.
Para llevar a efecto este modelo de especialidades por disciplinas y/o asignaturas acadmicas
hara falta tantos inspectores especialistas como especialidades en reas curriculares y/o
departamentos didcticos existen en Educacin Infantil, E. Primaria, E. Secundaria, ms las
especialidades derivadas de las distintas familias y ramas profesionales de la Formacin
Profesional y Ciclos Formativos, y las especialidades que conllevan Centros especficos como
son los de Artes, Escuelas de Idiomas y Conservatorios. Esto sin tener en cuenta otros aspectos como pueden ser las especialidades que se consideran que llevan ciertas modalidades
especficas de enseanza (Enseanza de Adultos, educacin de adultos, etc), as como otros
tipos de centros especficos (Educacin Especial, aulas hospitalarias), otros servicios de centros (Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), Equipos Psicopedaggicos (EOEPs y EAT),
Servicios de Atencin al Inmigrante (SAI), etc, y, por ltimo, la enorme gama de programas
educativos que supervisa la Inspeccin. Como se ha podido comprobar de esta simple enumeracin resultara un innumerable nmero de especialidades, a las cuales se podra llegar
con un nmero parejo de inspectores, pretensin que est hoy muy lejos de nuestra realidad.
Este modelo de estructura y organizacin de la Inspeccin por especialidades, por reas o
disciplinas, no se puede implantar en la mayora de las Direcciones Provinciales de tamao
mediano o pequeo.
Pensamos que, adems de estos dos tipos de especialidades, por niveles educativos y por
reas, existen especialidades de carcter transversal al propio sistema educativo o al propio
currculo como pueden ser la evaluacin, las Nuevas Tecnologas, la atencin a la diversidad, etc., que deben ser contempladas en la Ley Orgnica.
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Podemos concluir que el modelo consistente en estructurar y organizar la Inspeccin por

especialidades, bien sea por niveles o etapas educativas, bien por reas o disciplinas curriculares, es inviable en muchos servicios de CC. AA, que cuentan con pocos efectivos en la
Inspeccin (nueve inspectores en algunas provincias) y mucho territorio por inspeccionar.
Esta manera de concebir las especialidades y el modelo de fundamentar la Inspeccin en
ellas limitan la funcionalidad de la Inspeccin, atomizarn los Servicios de Inspeccin en
departamentos estancos, bien sea nivelares o por reas curriculares, donde al final se perder la relacin y la visin general que todo Inspector de Educacin tiene que tener del sistema educativo en su conjunto.
Este modelo de organizacin y estructuracin de la Inspeccin como ya hemos apuntado
limita y lesiona los derechos adquiridos de los actuales Inspectores, en cuanto a movilidad
y a provisin de puestos de trabajo.
Debemos abogar por un modelo en el que se compatibilicen las funciones sustantivas que
con carcter general tiene encomendadas la Inspeccin, (que son consustanciales a dicha
funcin y que, por lo tanto, deben ser ejercidas por todo Inspector de Educacin), y las
especialidades, entendidas como una cualificacin profesional de los Inspectores, en la cual
no slo se tendra en cuenta la experiencia previa docente de los mismos, sino que adems
iran aparejadas a los siguientes criterios:
La titulacin o titulaciones por las que cada Inspector accedi a la Inspeccin.
Otras titulaciones adquiridas durante el ejercicio de la funcin inspectora.
La formacin adquirida durante la vida profesional del Inspector.
La experiencia en la supervisin de centros, servicios y programas que el Inspector ha
realizado en el ejercicio de la profesin.
La experiencia en reas, modalidades o niveles educativos en los que haya ejercido su
profesin docente.
En este sentido abogamos por un modelo de intervencin en el que todo Inspector de
Educacin tendr un doble mbito de actuacin: en los propios centros asignados dentro
de su distrito en los cuales ejercer sus funciones generalistas o sustantivas, y en el territorio de su Comunidad Autnoma, ejerciendo aquellas especialidades que posea de acuerdo
a los criterios anteriormente mencionados. El Inspector especialista ir siempre acompaado por el Inspector del Centro que se visite.
As surgen entre los Inspectores preguntas como stas:
En qu especialidad nivelar se colocara hoy a un inspector cuya experiencia docente
en su da fue la Escuela de Adultos?
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Igualmente en qu nivel de especialidad situaramos a muchos Inspectores de

Educacin cuya docencia fue ejercida, nica o mayoritariamente, en 7 y 8 de la EGB?
En qu nivel colocaramos a algunos de los actuales Inspectores que, bien antes o despus
de acceder a la funcin Inspectora, aprobaron el acceso a Secundaria y ejercieron durante
aos dicha funcin como Profesores de Enseanza Secundaria en funcin inspectora?
Hoy muchos compaeros de territorios dnde se est aplicando el modelo organizativo y de
intervencin en centros por niveles, han visto socabados y no respetados sus derechos al no
existir equivalencia entre el sistema educativo de la Ley del 70 y la LOGSE.
Por ejemplo existen casos de Inspectores cuya experiencia docente previa ha tenido lugar
en el Ciclo Superior de la EGB, o en Adultos o en la Educacin a distancia (etapas y modalidades educativas que en su da fueron impartidas por maestros y que hoy estn en la
Educacin Secundaria), y no se les ha permitido el cambio a Secundaria, y ahora estn de
Inspectores en centros, niveles y etapas dnde nunca han ejercido su docencia (en centros
de Educacin Infantil de 0 a 6 aos, y de Educacin Primaria de 6 a 12 aos). Es una contradiccin del propio sistema ya que su experiencia docente nunca ha estado ah.
Pero tambin se dan casos en sentido contrario, aunque con ellos se ha tenido mayor generosidad que con los maestros. Es el caso de los maestros de taller de la antigua FP. Sin ningn tipo de problema se les ha adjudicado niveles educativos para supervisar niveles y etapas tales como Educacin Secundaria Obligatoria y Bachilleratos, donde no han ejercido
nunca la docencia. Parece ser que el sistema no es igual para todos o que es que es muy laxo,
segn para quin.
EVALUACIN
Se trata de otro aspecto que no aparece en el documento de bases ni en el Anteproyecto de
Ley, a pesar de lo cual estimamos fundamental que la Inspeccin se evale de acuerdo a un
Plan que puede ser bianual.
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Captulo 19
Coordinacin de las distintas instituciones
en el control y prevencin del absentismo escolar
Jos L. Estefana Lera y Juan J. Murillo Ramos. Inspectores de Educacin de Madrid-Sur.
INTRODUCCIN
Las situaciones de absentismo escolar desbordan en ocasiones las actuaciones de los centros
educativos, afectando a la marcha ordinaria escolar y la vida acadmica de los mismos. Este
problema trasciende a la propia localidad, convirtindose en un asunto a resolver por las
Administraciones Educativas Autonmicas, Locales y en ltima instancia la Fiscala del Menor.
En la bsqueda de soluciones que atajen el problema, los Centros Educativos y algunos
Municipios de la zona Sur de Madrid, han venido trabajando desde hace tiempo. En los tres
ltimos aos, se plante sistematizar las diversas actuaciones de ambas Administraciones,
con objeto de aunar esfuerzos y sumar recursos, a la vez que ofrecer una va de actuacin
racional y a su vez, dar cumplimiento a las diversas Leyes que inciden sobre el problema del
absentismo escolar.
Fruto de este trabajo en comn, recogiendo por un lado la experiencia de aos y de otro
las sugerencias de todas las partes es el Documento denominado Plan marco de prevencin
del absentismo escolar, en el que se indican las actuaciones y el tratamiento del problema
a nivel de Centro Educativo, Comisin Local y de Comisin Territorial, dando unas pautas
sobre su composicin que tratan de ser flexibles, ya que entendemos que la propia identidad del problema hace que deba ser tratado desde la implicacin de todos los sectores pero
buscando la mayor efectividad y eficacia. Son comisiones que entendemos compatibles con
lo establecido en la Orden 253/ 2001 de 26 de enero (B.O.C.M. de 22 de Febrero 2.001).
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Esta estructura de Madrid-Sur creemos que es la ms conveniente, dada la experiencia recogida en su funcionamiento, organizacin y Presidencia de las Comisiones Locales, ya que
por Ley corresponde a los Ayuntamientos la competencia de seguimiento, sancin y elevacin a la Fiscala del Menor de los expedientes de alumnos absentistas.
Este Plan fue presentado y discutido en las I Jornadas Nacionales sobre Absentismo Escolar
celebrado en la Manga del Mar Menor, en el V Congreso de ADIDE de Sevilla, en las III
Jornadas de Atencin a la Infancia de Mstoles y en las Jornadas para Profesores de
Departamentos de Orientacin en Aranjuez, siendo acogido con gran inters por parte de
los asistentes a dichos Congresos y Jornadas, enriquecindose con las aportaciones de los
asistentes. Ahora es presentado en el III Encuentro Profesional de Inspeccin Educativa en
Aragn, celebrado en la ciudad de Tarazona (Zaragoza).
Debido a que es un tema que inquieta y preocupa a los Responsables de Educacin y a las
Administraciones Locales, por tener responsabilidad legal en l, se ha solicitado por parte
de los Ayuntamientos y Profesionales de la Educacin unas Jornadas especficas sobre el
tema con objeto de conocer, analizar e intercambiar experiencias.
En la Direccin de rea Territorial Madrid-Sur se ha constituido la Comisin Territorial, que
viene trabajando en la coordinacin de las catorce mesas locales y su supervisin, elaboracin
de instrumentos de recogida y anlisis de datos, firma de convenios AyuntamientosComunidad Autnoma y la elaboracin de la memoria anual, que es la base para la actuacin
del curso siguiente, fundamentndose en las propuestas de mejora que en ella se proponen.
Queremos agradecer la colaboracin de todos los integrantes de las Comisiones, de los
Ayuntamientos, Direccin de Area Territorial y Direccin General de Promocin Educativa,
que han permitido que las actuaciones y el trabajo que se vena realizando, se haga ya dentro de un marco jurdico adecuado y al nivel e importancia que este tema tiene.
MARCO TERICO Y LEGISLATIVO
MARCO TERICO
La extensin de la obligatoriedad de la educacin ha sido un hecho creciente y progresivo que
constituye, sin duda alguna, una de las caractersticas ms sobresalientes de los sistemas educativos de los pases desarrollados, formando la base del ejercicio del derecho a la educacin.
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CAPTULO 19. COORDINACIN DE LAS DISTINTAS INSTITUCIONES EN EL CONTROL Y PREVENCIN DEL ABSENTISMO ESCOLAR
Aunque todos los sectores sociales creen en la bondad de la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, todava hay determinados grupos minoritarios de alumnos donde
se produce absentismo escolar, situacin que seguramente ser coyuntural ya que, con el
paso de unos aos, y una vez consolidada la nueva estructura debe desaparecer como corresponde a un sistema educativo y social estable.
Podramos definir el absentismo como la ausencia en el aula de forma sistemtica de alumnos escolarizados en etapas obligatorias; este absentismo, que en un primer momento
puede ser incipiente, con faltas puntuales de asistencia, puede irse convirtiendo, si no se
ataja, en un nmero considerable de ausencias que provocan una falta de seguimiento de
la actividad escolar por parte de los alumnos pudiendo terminar en un absentismo total.
Tanto las actuaciones de la Inspeccin de Educacin, como los propios Planes de absentismo dependern de distintas variables de la localidad: grado de implicacin de las instituciones, medio rural o urbano, ncleos de poblacin dispersos o concentrados, tipo de poblacin, actividades laborales, poblacin desfavorecida, minoras tnicas, inmigrantes, familias
desestructuradas.
No cabe duda que existen lagunas a distintos niveles que pueden favorecer el absentismo:
Por parte de la propia Administracin, con una falta de recursos para atencin de este
tipo de alumnado.
Por parte de los centros docentes, con una falta en ocasiones de labor tutorial y orientacin del alumnado, as como de ofertas formativas adaptadas a este tipo de alumnos.
Por parte de las familias, con una falta de control de sus hijos y a veces incapacidad para
educarlos.
Por parte de la sociedad y los municipios, con falta de proyectos educativos de ciudad
con actividades de ocio, deporte y culturales atrayentes.
Las alternativas tienen que venir tambin de todos los implicados, pues, ya que las variables
que producen el absentismo suelen estar interrelacionadas, es necesario tambin abordarlas desde esa interrelacin, lo que significa una actuacin coordinada e interrelacionada de
las distintas instituciones.
La calidad de la educacin de los centros educativos pasa por el control y con ello casi solucin del problema del absentismo, que aunque es muy pequeo comparado con pocas
anteriores, no puede obviarse debido no slo a la extensin de la obligatoriedad de la escolarizacin (hecho muy positivo) de todos los alumnos sin exclusiones, sino tambin a nuestra creciente pluralidad sociocultural motivada por los movimientos migratorios procedentes de otros pases.
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Un sistema educativo de un pas desarrollado debe prestar especial atencin hacia los fenmenos relativos a la diversidad del alumnado para prevenir y resolver problemas de exclusin social, inadaptacin, fracaso y absentismo escolar que inciden en una mayor medida en
los sectores de poblacin ms desfavorecidos con desventaja social, cultural, econmica,
familiar, escolar y personal.
MARCO LEGISLATIVO
LEGISLACIN DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA
LODE (1985), disposicin adicional segunda.1: las Corporaciones Locales cooperarn
con las Administraciones Educativas correspondientes en la vigilancia del cumplimiento
de la escolaridad obligatoria.
LOGSE (1990), art. 5 y 6: la enseanza bsica ser obligatoria y gratuita y los alumnos tendrn derecho a permanecer en los centros ordinarios, cursando la enseanza bsica,
hasta los 18 aos de edad.
Real Decreto 2274/1993, de 22 de diciembre, de cooperacin de las Corporaciones Locales con
el Ministerio de Educacin y Ciencia. Art. 10: los municipios cooperarn con el MEC en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, para garantizar el derecho a la
educacin de todo el alumnado de su mbito territorial. Dicho Real Decreto prev entre
otras la siguiente actuacin: Contribuir, a travs de los servicios municipales, a hacer
efectiva la asistencia del alumnado al centro escolar.
LOPEG (1995), disposicin adicional segunda: las Administraciones Educativas garantizarn la escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros
docentes sostenidos con fondos pblicos, manteniendo en todo caso una distribucin
equilibrada. A estos efectos, se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
El Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin, establece los principios rectores para que la
Administracin educativa adopte las medidas de discriminacin positiva que puedan
hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, entre
otras: gratuidad de comedor, transporte e internado para el ejercicio efectivo de la educacin obligatoria, dotacin de recursos humanos y materiales complementarios, prever
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la realizacin mediante convenio con otras Administraciones y entidades colaboradoras

de acciones y programas de compensacin educativa.
Artculo 6: Para el cumplimiento de los objetivos previstos y en aplicacin de los principios
generales de actuacin, el MEC realizar entre otras las siguientes actuaciones especficas:
b) Escolarizacin del alumnado perteneciente a grupos sociales y culturales desfavorecidos con una distribucin equilibrada entre los centros sostenidos con fondos pblicos, en condiciones que favorezcan su insercin y adecuada atencin educativa, evitando su concentracin o dispersin excesivas.
c) Programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo para garantizar la
continuidad del proceso educativo, con especial atencin a la transicin entre las distintas etapas.
d) Concesin de ayudas para servicios complementarios.
Tambin se realizarn actuaciones de compensacin educativa dirigidas a poblacin itinerante, poblacin hospitalizada, atencin domiciliaria.
Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensacin educativa
en centros docentes sostenidos con fondos pblicos.
Apartado duodcimo: los planes de compensacin educativa incluirn entre otras actividades, las dirigidas a favorecer la continuidad y regularidad de la escolarizacin, entre
las que deben constar las de seguimiento y control del absentismo escolar, visitas a familias y coordinacin con equipos de trabajo social del entorno.
Disposicin adicional 3: las Direcciones Provinciales y Subdirecciones Territoriales promovern el desarrollo de Programas de seguimiento y prevencin del absentismo escolar
con la accin coordinada de sus servicios, de las instituciones implicadas (Ayuntamientos
y organismos locales, Servicios de Proteccin del menor de las Comunidades
Autnomas), y de los representantes de los sectores afectados.
Orden 2316/1999, de 15 de octubre, del Consejero de Educacin, por la que se regula el funcionamiento de las actuaciones de compensacin educativa en la Comunidad de Madrid, que establece en su apartado 21 que las actuaciones de compensacin educativa en Centros que
se autoricen en el mbito de la Comunidad de Madrid, se regirn por la Orden de 22 de
julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones de compensacin educativa en
Centros docentes sostenidos con fondos pblicos.
Resolucin de 4 de septiembre de 2000 de la Direccin General de Promocin Educativa por la que
se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en la ESO.
Orden 253/2001, de 26 de enero, de la Consejera de Educacin, por la que se establecen las condiciones y mdulos econmicos que regulan la suscripcin de Convenios de Colaboracin con
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Corporaciones Locales para el desarrollo de programas de prevencin y control del absentismo

escolar del alumnado de centros docentes sostenidos con fondos pblicos (B.O.C.M. de 22 de
febrero).
Orden de 4400/2001, de 16 de octubre, del Consejero de Educacin de modificacin de la Orden
253/2001, de 26 de enero, de la Consejera de Educacin, por la que se establecen las condiciones y mdulos econmicos que regulan la suscripcin de Convenios de
Colaboracin con Corporaciones Locales para el desarrollo del programas de prevencin y control del absentismo escolar del alumnado de centros docentes sostenidos con
fondos pblicos. ( B.O.C.M de 2 de noviembre).
OTRA LEGISLACIN Y NORMATIVA

Constitucin Espaola de 1978, art. 27.4: la enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
La Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de bases del Rgimen Local establece en su artculo 25: (...) y participar en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.
El Cdigo Civil establece en su artculo 154 que la potestad se ejercer en beneficio de los
hijos, de acuerdo con su personalidad, y comprende los siguientes deberes y facultades:
1. Velar por ellos, tenerlos en su compaa, alimentarlos, educarlos y procurarles formacin integral.
El Cdigo Penal establece en su artculo 584: Sern castigados con pena de arresto menor
o con multa de 25.000 a 75.000 pesetas a los padres de familia que dejaran de cumplir
los deberes de guardia y asistencia inherentes a la patria potestad...
La Orden de 22 de marzo de 1991, de la Consejera de Integracin Social de la Comunidad de
Madrid establece que la falta de escolaridad de los menores que compongan la unidad
familiar es causa de extincin de la prestacin econmica que reciben determinadas
familias.
La Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantas de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia
en la Comunidad de Madrid establece:
Artculo 46. La Administracin Autnoma garantizar el cumplimiento del derecho a la
educacin y el deber a la escolaridad obligatoria, estableciendo medidas positivas en colaboracin con las Administraciones Locales conducentes a combatir el absentismo escolar.
Artculo 98. Constituyen infracciones leves:
5. No gestionar plaza escolar para un menor en perodo de escolarizacin obligatoria
por los padres, tutores o guardadores siempre que no se deriven perjuicios sensibles
para los menores.
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6. No procurar la asistencia al centro escolar de un menor en perodo de escolarizacin

obligatoria, disponiendo de plaza y sin causa que lo justifique, por parte de padres,
tutores o guardadores.
Ambas infracciones pueden constituir tambin, segn el artculo 99, infracciones graves si se
derivan perjuicios para los menores (99.5), o se impide la asistencia al centro escolar (99.6).
El artculo 101 especifica las sanciones por faltas leves, graves y muy graves pudiendo ir
desde amonestacin por escrito, hasta multas de distinta cuanta.
Artculo 105.
1. Los expedientes sancionadores de las infracciones tipificadas en la presente Ley sern
incoados por el Ayuntamiento o Junta de Distrito correspondiente al domicilio del
menor, si fueran presuntos responsables los padres o tutores, guardadores o particulares.
La Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de proteccin jurdica del menor establece:
Artculo10.1. Los menores tienen derecho a recibir de las Administraciones pblicas la asistencia adecuada para el efectivo ejercicio de sus derechos y que se garantice su respeto.
Artculo 10.3. Los menores extranjeros que se encuentren en Espaa tienen derecho a
la educacin.
Artculo 13.1. Toda persona o autoridad y especialmente aquellos que por su profesin
o funcin, detecten una situacin de riesgo o posible desamparo de un menor, lo comunicarn a la autoridad o sus agentes ms prximos, sin perjuicio de prestarles el auxilio
inmediato que precise.
Artculo 13.2. Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor
no est escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificacin,
durante el perodo obligatorio, deber ponerlo en conocimiento de las autoridades
pblicas competentes, que adoptarn las medidas necesarias para su escolarizacin.
Ley 18/1999 de 29 de abril reguladora de los Consejos de Atencin a la Infancia y la
Adolescencia de la Comunidad de Madrid.
PLAN MARCO DE CONTROL Y PREVENCIN

DEL ABSENTISMO ESCOLAR
Teniendo en cuenta la legislacin anteriormente aludida. Teniendo en cuenta la normativa correspondiente a los Reglamentos Orgnicos de los centros de Infantil/ Primaria y
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Secundaria y las rdenes que los desarrollan en cuanto a las funciones de los Tutores y Jefes
de Estudio. Teniendo en cuenta los Reglamentos de Rgimen Interno de los centros y los
Proyectos Educativos donde estn inmersos. Y en el marco, por una parte de la competencias de la Administracin Educativa, y por la otra de competencias de las Administraciones
Locales en materia de Educacin, se desprende la necesidad de coordinacin y cooperacin
de la Inspeccin y de los centros educativos con los apoyos externos de los centros y con
otras Administraciones y entidades para afrontar los problemas de absentismo, realizando
una supervisin en tres niveles:
Nivel de centros: Control y orientacin de las actuaciones de los centros respecto a la solucin y prevencin de los casos de absentismo escolar. Supervisin de la coordinacin de
los centros con los servicios de apoyo externo en relacin a este tema.
Nivel de localidad: Coordinacin con las Administraciones Locales para la solucin y prevencin del mismo.
Nivel de rea territorial: Evaluando las situaciones de los distintos centros y localidades.
Proponiendo las medidas oportunas para paliar el problema.
En el marco, por una parte de la competencias de la Administracin Educativa, y por la otra
de competencias de las Administraciones Locales en materia de Educacin se enmarcan los
PLANES DE CONTROL Y DE PREVENCIN DEL ABSENTISMO ESCOLAR con los
siguientes objetivos:
Deteccin de alumnos no escolarizados.
Favorecer la escolarizacin en Educacin Infantil de este tipo de alumnado.
Reincorporar a la institucin escolar a los alumnos/as que presentan absentismo y realizar su seguimiento.
Lograr una coordinacin entre las diferentes instituciones municipales y el MEC o la
Comunidad Autnoma correspondiente, para la puesta en marcha del proyecto y de su
seguimiento.
Deteccin de problemticas socioeducativas en el alumnado que conlleven en colaboracin con el profesorado implicado, su estudio y propuestas de alternativas que les den
solucin.
Recoger informacin sistemtica de los centros escolares sobre los casos de absentismo.
Establecer un proyecto de intervencin con la familia, si se viera necesario, y con el centro escolar para facilitar la incorporacin regular y normalizadora del alumno absentista.
Operativizar los expedientes sancionadores previstos por la Ley.
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Y las siguientes lneas de actuacin:

Reuniones peridicas de trabajo entre los miembros de la Comisin. Estas reuniones se
celebrarn de manera ordinaria al menos una vez al mes.
Al inicio del curso enviar a los Centros los Anexos del Plan Marco recordndoles los objetivos y cometidos de las distintas Comisiones: de Centro, Local y Territorial.
Anlisis y estudio de los datos recibidos de las distintas Comisiones y elaboracin de un
informe sobre los mismos en el cual se recoja el conforme sobre las actuaciones y estrategias desarrolladas.
Aportacin de los posibles recursos recibidos e incluir en el Plan de Formacin del
Profesorado las necesidades de formacin detectadas en este campo entre el profesorado.
Colaboracin con los Departamentos de Orientacin para que en los Planes de Accin
Tutorial se trabajen estrategias que el Profesor/a Tutor/a pueda aplicar en su prctica
diaria.
Colaboracin con las Comisiones de Coordinacin Pedaggica y los Departamentos de
Orientacin para utilizar las Adaptaciones Curriculares como una de las posibles estrategias en la solucin de casos de absentismo.
Evaluacin trimestral del desarrollo del Plan de Actuacin de la Comisin.
COMISIN DE ABSENTISMO DE CADA CENTRO

Los centros docentes se vean desbordados ante estas situaciones, optando por agotar las vas de
acceso a los padres, y posteriormente comunicndolo a los Servicios Sociales del Ayuntamiento.
Pero los casos de absentismo seguan sin resolverse, pues las acciones desde diferentes estamentos, en ocasiones, podan duplicarse para un mismo caso, o no realizarse en otros.
Con objeto de evitar estas situaciones, adems de aunar esfuerzos y buscar mayor efectividad en la resolucin de problemas, se opt por constituir Comisiones de cada centro para
abordar el problema y una Mesa local de absentismo para aquellos casos no resueltos por
los centros y una comisin a nivel del rea Territorial.
En primer lugar habr que agotar en el centro todos los medios y recursos de los que se dispongan a travs, en una primera actuacin, de las acciones del tutor y Jefe de Estudios,
pasando posteriormente a una COMISIN DE ABSENTISMO del centro con la siguiente
configuracin:
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Jefe de Estudios, que coordinar.

Representante del profesorado en la Comisin de convivencia.
Tutor o tutores de los alumnos implicados.
El profesor de Compensatoria, si los alumnos pertenecen a este programa.
E.O.E.P. (Primaria), Orientador y Trabajador Social (Secundaria).
Representante del Ayuntamiento.
Representantes de padres.
Actuaciones de la Comisin de Absentismo del Centro:
Apertura de expediente de absentismo, donde se recojan todas las actuacion realizadas
en el Centro.
Comunicacin y advertencia al alumno/a por parte del Tutor/a.
Comunicacin certificada a la familia indicndole la apertura de expediente y audiencia
posterior con el Tutor/a de su hijo/a.
Intervencin del Departamento de Orientacin o Equipo de Orientacin.
Conexin con los Servicios Sociales si fuera necesario.
Caso de respuesta positiva: El Centro, a travs de la Jefatura de Estudios con el E.O.E.P.
en Primaria y el Departamento de Orientacin en Secundaria y de los Tutores, programarn de acuerdo con la resolucin de 4 de septiembre de 2000 de la Consejera de
Educacin (B.O.C.M. de 12 de septiembre de 2000), las medidas oportunas para evitar el
absentismo mental.
Caso de respuesta negativa: Remisin por parte del Director/a del Centro a la Comisin
Local del expediente.
De todas estas actuaciones se deber dejar constancia, mediante escritos, fax, certificados,
acuses de recibos, con objeto de ir conformado el expediente del alumno.
MESA LOCAL
Agotadas todas estas vas sin xito, se remite el expediente a la mesa local sobre absentismo,
en la que estn representados todas las partes implicadas, por parte del Ayuntamiento y del
M.E.C. o Comunidad Autnoma.
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AYUNTAMIENTO
M.E.C. o CC.AA
Servicios de Educacin y Cultura
Inspeccin
Servicios Sociales
Representante directores I.E.S.
Polica Local
Representante directores de Centros de Infantil-Primaria

Representantes de Departamentos de Orientacin
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P).
Adems, de comn acuerdo, los representantes de estos estamentos deciden incorporar al

Presidente de la Federacin de Asociaciones de Padres de Alumnos.
Actuaciones de la Comisin Local:
Estudia y analiza los expedientes remitidos por las Comisiones de los Centros.
Si considera que las actuaciones realizadas no han sido suficientes, o no han sido las
apropiadas aconseja a los Centros las que considere necesarias, o bien, las ejercita ella
misma.
Adopta medidas para resolver los casos.
Si no obtiene resultados positivos, remite el expediente al Ayuntamiento para que adopte medidas sancionadoras en aplicacin de la Ley 6/1995 de 28 de marzo de la CAM
sobre Garantas de los derechos de la Infancia y Adolescencia. El Ayuntamiento decide
la aplicacin de medidas o la remisin del expediente y correspondiente denuncia ante
la Comisin de Tutela o Fiscala del Menor.
Informar peridicamente a travs del Inspector/a de la Comisin Local a los
Inspectores/as de referencia de los Centros sobre la situacin de los expedientes.
Informar a la Comisin Territorial de los casos tratados y su situacin.
Elaborar una Memoria Anual, donde se recojan los casos tratados, y sus resultados.
Propuestas de mejora y necesidades ( se enviar un ejemplar al Ayuntamiento, otra a la
Direccin Territorial de Educacin y otra a la Comisin Territorial de Absentismo).
Por tanto, una vez visto el expediente del alumno se acuerdan las intervenciones a realizar a travs de los EOEP, Servicios Sociales Municipales, Polica Local, o a travs de la
Asociacin de Padres.
Si las actuaciones de la MESA no obtienen resultados positivos, se remite el expediente
al Ayuntamiento para que ste realice las acciones correspondientes o presente la
denuncia ante la Fiscala del Menor.
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COMISIN DEL REA TERRITORIAL

Presidida por el Director Territorial o persona en quien delegue, tiene como objetivo la elaboracin de datos a nivel territorial sobre los casos de absentismo, as como la transmisin
y recogida de informacin sobre el tema de absentismo entre la Administracin, los centros
y la Administracin local, con objeto de estudiar los recursos necesarios que ayuden a la
solucin del problema.
Componentes:
Director de rea Territorial o persona en quien delegue.
Jefe de la Unidad de Programas.
Representante de Inspeccin.
Representantes de la Unidad de Programas.
Actuaciones de la Comisin Territorial:
Analizar y apoyar las actuaciones de las Comisiones de Centro y Locales.
Analizar las situaciones y casustica presentadas, con objeto de buscar estrategias y recursos que permitan solucionar los casos existentes y PREVENIR situaciones de riesgo.
Potenciar el desarrollo de actuaciones coordinadas entre las distintas Comisiones y/o
Instituciones implicadas en el Plan de Prevencin de Absentismo.
Evaluar y realizar las modificaciones oportunas del Plan de Actuacin propuesto.
Colaborar con los Departamentos de Orientacin, EOEP, Comisiones de Coordinacin
Pedaggica a travs del servicio de Inspeccin para que en los Planes de Accin Tutorial
y de las Adaptaciones Curriculares se prevenga y trate el Absentismo. (Fsico y Mental).
Mantener contacto directo con las Comisiones Locales para el seguimiento de las actuaciones.
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y RECOGIDA DE DATOS

SUPERVISIN EN EL NIVEL DE CENTRO
Centro:
Localidad:
Infantil
Primaria
1 curso
2 curso
Secundaria
Obligatoria
3 curso
4 curso
N. de alumnos
con problemas
de absentismo
Total:
Por el tutor
Casos resueltos
Por Equipo Directivo

Por Comisin
Absentismo/
C. Escolar
Desglose del total
Casos en resolucin
Casos no resueltos y enviados a instancias
superiores: Servicios Sociales,
Administracin Educativa.
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Supervisin de las actuaciones llevadas a cabo en el centro educativo

Actuaciones llevadas a cabo en el centro
Los profesores controlan diariamente y registran las faltas
de asistencia a sus clases en un parte de faltas o documento
al efecto.
Los tutores realizan un seguimiento diario de la asistencia
de los alumnos de su tutora.
Los tutores requieren la justificacin de las faltas de asistencia.
Los tutores tramitan un parte semanal de faltas de los alumnos de su tutora.
Por telfono.
Los tutores inician acciones
con las familias en caso de
ausencias injustificadas.
Por escrito.
Con entrevista personal.
Los tutores, agotadas las vas ordinarias, trasladan

el expediente de absentismo a la Jefatura de Estudios.
La Jefatura de Estudios realiza un seguimiento de los partes
semanales de absentismo, interviniendo de nuevo
para su resolucin.
La Jefatura de Estudios solicita la intervencin del Trabajador
Social del Centro o del Equipo Psicopedaggico, en los casos
necesarios.
La Jefatura de Estudios hace intervenir a la Comisin
de absentismo del centro o al Consejo Escolar.
En el Plan de Accin Tutorial se contempla la prevencin,
control y seguimiento del absentismo.
El Equipo Directivo enva a los Servicios Sociales
del Ayuntamiento, Administracin Educativa o Comisin local
de absentismo los expedientes no resueltos, con registro
por cada alumno de las faltas de asistencia por meses,
actuaciones llevadas a cabo (tutor, jefe de estudios, Comisin
de absentismo/Consejo Escolar), y resultados de las mismas.
(llamadas de telfono, comunicaciones escritas, entrevistas...).
En el Reglamente de Rgimen Interior del centro figura
el procedimiento a seguir en los casos de absentismo
y el tipo de falta a las que pudiera dar lugar.
El centro toma medidas organizativas y curriculares
para atender a los alumnos con riesgo de absentismo.
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SI
NO
Observaciones
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SUPERVISIN EN EL NIVEL DE LOCALIDAD

N de casos de absentismo que los centros han derivado
a S. Sociales/Ayuntamiento/Administracin educativa
Centros
de la localidad
Infantil
Primaria
Total
Secundaria
1
Totales
Actuaciones llevadas a cabo por la Comisin local de absentismo/Servicios Sociales/Ayuntamiento

N de centros de los que se han
recibido casos de absentismo.
Centros de Infantil/Primaria.
Centros de Secundaria.
N de casos de respuesta positiva y que han sido devueltos
al centro para su seguimiento.
N de casos en los que

ha intervenido
o est intervinindose
a nivel de localidad.
N de casos en periodo de resolucin.

N de casos no resueltos positivamente y elevados a la fiscala
del menor.
Por telfono.
Actuaciones llevadas a cabo.
Por escrito.
N de casos en los que ha intervenido la polica.

N de casos en los que han intervenido los Equipos Psicopedaggicos.
N de casos en los que ha intervenido Servicios Sociales.
N de casos en los que ha intervenido el Servicio de Salud Mental.
Funcionamiento coordinado de las distintas Instituciones

SI
NO
Observaciones
Funciona una Comisin local de absentismo con participacin

de la Administracin local y de la Administracin Educativa.
N de veces que se ha reunido la Comisin local de absentismo.
Hay contactos puntuales en los casos necesarios entre
las dos Administraciones.
Existe un convenio sobre prevencin y control del absentismo
escolar, firmado por el Ayuntamiento de la localidad
y la Administracin Educativa.
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Conclusiones
Focos importantes de absentismo a nivel de localidad
Medidas adoptadas a nivel de localidad para la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar
Medidas que propone la Comisin local de absentismo
Sugerencias
SUPERVISIN EN EL NIVEL DE REA TERRITORIAL
Localidades
del rea Territorial
N de casos de absentismo en los que se ha intervenido

a nivel de localidad
Infantil
Primaria
Total
Secundaria
1
Totales
Coordinacin entre las distintas instituciones

N de localidades que tienen constituida la Comisin local de absentismo.
N de localidades que tienen suscrito convenio de cooperacin con la Administracin Educativa
para la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar.
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Focos de absentismo por localidades atendiendo al n de casos y a la gravedad de los mismos

Gravedad de los mismos
Localidad
N de casos
Leve
Grave
Muy grave
Funcionamiento de la Comisin Territorial

N de veces que se ha reunido.
Ha elaborado un Plan de prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar.
Se hace una evaluacin trimestral del Plan.
Realiza una Memoria final del cumplimiento de dicho Plan.
Conclusiones
Medidas que propone la Comisin Territorial
Aportacin de recursos y estrategias de prevencin y actuacin con el alumnado absentista.
Sugerencias.
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RESULTADOS DEL PLAN DE ABSENTISMO EN EL CURSO

2000/2001 EN LA DIRECCIN DEL REA TERRITORIAL
DE MADRID-SUR
RESUMEN DE LOS DOCUMENTOS ANUALES DE RECOGIDA

DE DATOS DE LAS COMISIONES LOCALES DE ABSENTISMO
N de casos de absentismo que los centros han derivado

a la Comisin Local de Absentismo
Localidades
Infantil
Primaria
Alcorcn.
Getafe.
Total
Secundaria
1
A.C.E*
10
29
20
10
74+9=83
20
55
23
111
Fuenlabrada.
15
45
27
96
Mstoles.
14
45
36
17
123
Legans.
18
18
17
23
86
Aranjuez.
10
18
50
Valdemoro.
12
Ciempozuelos.
12
18
Humanes.
24
S. M. de Valdeiglesias.
10
20
Pinto.
12
Parla.
19
24
12
69
Totales parciales.
12
100
76
273
169
60
11
701
Porcentajes parciales
respecto al total
de casos.
1,7
14,2
10,8
38,9
24,1
8,5
1,5
100
Totales por etapas.
112
589
701
Porcentajes respecto
al total de casos.
15,9
84
100
338
20
N de casos
de respuesta
positiva,
devueltos
al centro para
su seguimiento.
11
24
N de casos en los que han

intervenido los Equipos
Psicopedaggicos.
N de casos en los que ha

intervenido Servicios Sociales.
Nde casos en los que ha

intervenido el Servicio de Salud
Mental.
N de veces que se ha reunido

la Comisin Local de absentismo.
N de casos en los que

ha intervenido la polica.
N de casos
no resueltos
y elevados
a la fiscala
del menor.
80
14
Centros de
Secundaria.
12
11
12
36
71
22
13
30
fiscal1
86
10
10
Fuenl
16
14
15
13
Mst
47
41
25
34
15
Legans
0C.ce
nt.
0C.ce
nt.
67
25
73
32
Aranj
13
10
Vald
12
Pinto
12
16
Ciemp
21
21
16
14
Huma
S.M.V
21
0C.ce
nt.
24
41
Parla
67
19
200
117
165
51
420
157
80
55
Tot.par
67
19
200
117
165
636
135
Totales
0,6
66
24,6
59,2
40,7
17:14
N de casos
en periodo
de resolucin.
Centros de
Infantil/Primaria.
Getaf
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N de casos
en los que
se ha intervenido
o est
intervinindose
a nivel de
Localidad.
N de centros
de los que se han
recibido casos
de absentismo.
Alcorcn
Resumen de las Actuaciones llevadas a cabo por las Comisiones Locales de absentismo
19. Capitulo 19
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19. Capitulo 19
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CONCLUSIONES DE LAS COMISIONES LOCALES DE ABSENTISMO

FOCOS IMPORTANTES DE ABSENTISMO A NIVEL DE LOCALIDAD
En general no se especifican focos concretos, orientndose su distribucin con los siguientes criterios:
Los focos importantes de absentismo se dan en los IES y no en centros de Primaria.
Se produce ms absentismo en zonas de realojo y predominio de vivienda social de la
localidad.
Se produce ms absentismo en familias con dficits econmicos, sociales, culturales o
con problemas de desestructuracin familiar.
MEDIDAS ADOPTADAS A NIVEL DE LOCALIDAD PARA LA PREVENCIN, CONTROL Y SEGUIMIENTO

Con carcter general:

Puesta en marcha de la comisin Local.
Elaboracin de distintos protocolos y modelos de comunicaciones, cartas, avisos.
Estudio de los expedientes de absentismo remitidos por cada centro y tratamiento especfico que cada uno de ellos requiere.
Sobreesfuerzo de los tcnicos municipales que afrontan el programa con los mismos
medios materiales y humanos.
Deteccin por parte de la Polica local de alumnos absentistas en horario escolar.
Con carcter ms especfico:
Reuniones con los Equipos Directivos de los centros para informar y sensibilizar sobre
este tema.
Elaboracin de una carpeta informativa con documentacin de apoyo.
Coordinacin con salud mental y equipo X de la Consejera.
Creacin de Subcomisin de Secundaria dentro de la Comisin Local.
Denuncia a los organismos competentes sobre nave industrial o locales en los que se reunan alumnos absentistas y empresa de la localidad que emplea a menores absentistas.
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MEDIDAS QUE PROPONE LA COMISIN LOCAL DE ABSENTISMO

Insistir a los centros de que los casos que enven a la Comisin Local deben estar suficientemente trabajados (Tutor, Trabajador Social, Departamento de Orientacin,
Equipo Directivo, Comisin de Absentismo de centro).
Posibilidades de contratar a un educador de calle para trabajar con los casos ms extremos de absentismo escolar.
Respaldo legal para diferentes propuestas organizativas que propongan los centros para
este tipo de alumnos. Debera poder flexibilizarse el currculum escolar.
Mayor implicacin de los Dtos. de Orientacin.
Mayor implicacin de las Comisiones de absentismo de centro.
Coordinacin entre centros de Primaria y Secundaria en el paso de etapa de este tipo de
alumnos.
Realizar campaas informativas a las familias del municipio sobre la importancia de la
asistencia regular al centro.
Poner en marcha diversas medidas de apoyo para estos alumnos, tanto dentro como
fuera de los centros educativos.
Programas de acogida de los alumnos absentistas en los centros.
Los anexos que envan los centros a la Comisin Local se deberan de acompaar de
toda la informacin de las actuaciones que ha realizado el centro, y .debera figurar tambin el nombre de los padres, a fin de poder realizar trmites necesarios desde los
Servicios Sociales.
SUGERENCIAS A LA COMISIN TERRITORIAL DE ABSENTISMO

Personal de apoyo en las Comisiones Locales:
Dotacin de un profesional a tiempo completo para el apoyo de servicios a la Comisin
Local.
Mayores recursos humanos y materiales desde los Servicios Sociales.
Recursos en los centros:
Mayores recursos en los centros: dos orientadores y un Trabajador Social por cada centro.
Completar los cupos de los Departamentos de Orientacin de los IES.
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Dotacin de Educadores en IES.

Ampliar la oferta de apoyos de compensatoria en los centros.
Orientadores en los centros de Infantil/Primaria o incrementar los recursos de los
EOEP en su dedicacin a los centros.
Incremento Programas de compensacin externa.
FIRMA DEL CONVENIO

Pronta resolucin de la firma del convenio en los trminos establecidos, manteniendo
la estructura de las Comisiones Locales especificada en el Plan de Prevencin del
Absentismo Escolar de MADRID-SUR que viene funcionando de manera ptima y est
consensuado con todos los Ayuntamientos.
Aumento de subvencin convenio Ayuntamiento/Comunidad de Madrid.
Respuesta educativa adecuada: Ya que este tipo de alumnos rechazan el sistema educativo, se
les debe ofrecer una respuesta educativa ms marcada por la iniciacin profesional y adecuada a sus intereses:
Grupos especficos de compensatoria.
Creacin de ms ACEs y UFILs.
Ampliar el nmero de grupos y perfiles de los Programas de Garanta Social.
Sobre las Comisiones Locales:
Se valora muy positivamente la creacin de Comisiones Locales.
Organizacin de alguna jornada de trabajo con las diferentes Comisiones Locales para
clarificar los mecanismos de funcionamiento.
Establecer un foro anual de debate y seguimiento sobre el tema del absentismo.
Aadir al Plan marco anexos aclaratorios del funcionamiento de las Comisiones de centro y locales.
Que las Comisiones Locales pasen informacin de centros de Primaria a Secundaria de
los casos de absentismo.
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CONCLUSIONES FUNDAMENTALES SOBRE LOS CASOS

DE ABSENTISMO DERIVADAS DE LOS DATOS
DE LAS COMISIONES LOCALES Y DE LOS OBTENIDOS
A TRAVS DE LAS GUAS DE SUPERVISIN
CENTROS DE INFANTIL/PRIMARIA
En la mayora de los centros, no en todos, la comisin de absentismo del centro est creada, coincidiendo en algunos con la Comisin de Convivencia. No obstante su intervencin
es muy reducida, pues los casos se solucionan antes de llegar a la misma.
El absentismo no es un problema relevante en los centros de Infantil/Primaria, los casos de
no asistencia de alumnos casi siempre es justificada y debida a enfermedades leves, ms que
absentismo, los profesores y el centro estn muy atentos a la falta de puntualidad de determinados alumnos por motivo de trabajo o de descuido de los padres, es por todo ello que
los problemas de absentismo en Infantil/Primaria son debidas a negligencia de los padres,
ms que imputables a los propios alumnos.
Los casos puntuales que surgen son resueltos generalmente por el centro. La mayora de los
casos se resuelven por el tutor, a travs de llamadas por telfono a los padres o por medio
de entrevistas personales, cuando el caso no se soluciona, interviene el Equipo Directivo del
Centro y en ltima instancia , la Trabajadora Social del EOEP, o los Servicios Sociales del
Ayuntamiento.
El centro controla diariamente la ausencia de alumnos, en casos sospechosos llamando a la
familia en el mismo da de la ausencia e informndola de la ausencia de su hijo.
En general despus de estas actuaciones los casos de absentismo se solucionan, por lo que
no es significativo la actuacin de la Comisin de absentismo del centro, ni pasan a la
Comisin Local de Absentismo, excepto en casos graves, debidos fundamentalmente a casusas familiares y en los cuales, la intervencin de los Servicios Sociales se hace completamente necesaria.
Los alumnos absentistas proceden fundamentalmente de familias de minoras tnicas por
lo que en estas ocasiones tambin ayudan a la resolucin del problema adems del tutor, el
profesor de compensatoria.
Procedimientos para la prevencin:
Los profesores y el tutor controlan diariamente las faltas de asistencia de los alumnos,
estando ms pendientes de aquellos alumnos que puedan ser proclives a faltar. Hay un
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parte de faltas mensual, que se entrega al Jefe de Estudios con diferente asiduidad, pues
al final ste, debe rellenar en el DOC del curso siguiente un estadillo con las faltas de
asistencia de los alumnos por meses. Las faltas, adems, figuran en el boletn de notas
(nmero de ellas y justificacin), que se entrega a las familias trimestralmente.
En muchas ocasiones se toman medidas organizativas y curriculares con este tipo de
alumnos, por el propio tutor, por el profesor de compensatoria si lo hubiese o por otros
profesores en sus horas de apoyo.
El sistema de prevencin se entiende como el ms idneo para atajar los posibles casos
de no asistencia al centro.
Propuestas de mejora en el centro:
Profundizar en una respuesta ms adaptada a las necesidades de estos alumnos a travs
de medidas organizativas y curriculares.
Revisin de los Planes de Accin Tutorial y de los Reglamentos de Rgimen Interior,
incorporando en los mismos las normas y reglas en el tema del absentismo, as como los
procedimientos de actuacin de su prevencin y control.
CENTROS DE SECUNDARIA
Un alto porcentaje del alumnado absentista se concentra en los cursos 2 y 3 de ESO.
Las distintas Comisiones previstas en el Plan Marco de prevencin del absentismo han funcionado con normalidad y siguiendo las lneas generales propuestas en el Plan. Del total de
los casos de absentismo el 59,72% se han resuelto el los propios centros, el 22,85% representa a los casos en vas de solucin y el 17,4% restante son casos enviados a las comisiones
locales correspondientes.
Sugerencias a la Comisin Local:
Mayor atencin de los Servicios Sociales del Ayuntamiento.
Mayor agilidad a la hora de resolver los casos enviados por los centros, devolviendo informacin al centro de las actuaciones llevadas a cabo y resultados de las mismas. En algunas localidades se valora muy positivamente las actuaciones de la polica local en este
tema.
Se podra tener alguna reunin por zonas con los Equipos Directivos de los centros.
Sugerencias a la Comisin Territorial:
Formacin de Comisiones Locales de absentismo en localidades pequeas.
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En el expediente escolar de los alumnos, debera aparecer algn dato sobre el ndice de
absentismo que tiene.
Una localidad indica que la jornada continuada ha producido un menor absentismo en
familias que viven lejos del centro (en fincas).
Algunas conclusiones:
Establecer desde el Centro sistemas de control efectivo de los alumnos que no asisten a
clase, intensificar las actuaciones de tutora con los alumnos y potenciar el cumplimiento del Reglamento de Rgimen Interior de cada Centro.
Dotar a los Centros de mayor flexibilidad organizativa de forma que el Centro pueda dar
la respuesta educativa segn las necesidades reales e intereses de los alumnos.
Informar de la necesidad de completar la dotacin de los Departamentos de
Orientacin.
Solicitar a la Administracin Educativa incrementar las dotaciones de Trabajadores
Sociales en los Centros y de Profesorado con formacin en Compensacin educativa.
Formacin y asesoramiento por parte de la Unidad de Programas Educativos a los
Departamentos de Orientacin y EOEPs.
Cumplimiento de los Ayuntamientos de las funciones que al respecto tienen encomendadas.
Mejorar la coordinacin entre las diferentes Instituciones implicadas.
PAPEL DE LA INSPECCIN EN EL TEMA

La Inspeccin de Educacin siempre tuvo entre sus cometidos el garantizar la escolaridad
obligatoria, objetivo ms difcil hace unos cuantos aos, cuando el reto estaba en la escolarizacin de todos los alumnos.
Hoy, una vez cubierta la escolarizacin obligatoria, el reto est en la calidad del puesto escolar y en la mejora continua a travs de la evaluacin, no obstante, la extensin de la escolaridad hasta los 16 aos de edad y la aparicin de nuevas circunstancias sociales hace que la
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Inspeccin y las autoridades pblicas velen por hacer efectivo el derecho a la educacin, de
la totalidad de los alumnos.
No por pequeo, debido al nmero de alumnos a los que afecta el absentismo, el problema
deja de ser importante, su control es obligado y no debido nicamente a la existencia de un
sistema educativo que tiene que integrar a todos para una adecuada optimizacin de recursos, sino porque la escolaridad obligatoria constituye un derecho fundamental que hay que
garantizar que se cumpla, y no slo por un carcter de solidaridad con los ms necesitados,
sino tambin por el beneficio y la rentabilidad social que tal medida comporta.
Durante mucho tiempo, en los distintos Planes Generales del Servicio de Inspeccin, no se
inclua ningn aspecto referido al absentismo escolar, de manera que los Servicios
Provinciales, a travs de sus Planes Provinciales de Actividades, pudieran planificar acciones
contextualizadas a llevar a cabo en los centros (para su tratamiento y prevencin), as como
acciones de cooperacin con las otras Administraciones.
Fruto de las sugerencias de los Inspectores y de las conclusiones de las experiencias llevadas
a cabo en este sentido, surgi la actuacin prioritaria 2.3 del Plan General de Actuacin del
Servicio de Inspeccin de la Consejera de Educacin de Madrid para el curso 2000/2001:
Supervisin de las actuaciones de Educacin Compensatoria en los centros sostenidos con
fondos pblicos. Supervisin de la intervencin de los Equipos Psicopedaggicos en materia de compensacin educativa. Medidas organizativas y curriculares para la atencin a los
alumnos con necesidades de compensacin, y seguimiento del absentismo escolar, en coordinacin y colaboracin con los organismos competentes.
De esta manera, se concret el trabajo de supervisin de la prevencin y control del absentismo escolar por parte de los Servicios de Inspeccin Educativa a travs de:
Presencia de los Inspectores en la comisiones Locales de Absentismo, dirigiendo sus
intervenciones fundamentalmente a:
Intervencin como representante de la Direccin de rea Territorial: El Servicio de
Inspeccin, es el representante de la Direccin Territorial en la Mesa de Absentismo
Local mediante uno o dos Inspectores, ellos conocen los casos y despus de cada
Comisin informan en la Reunin de Distrito al resto de los Inspectores de cada uno
de los casos, para que a su vez lo comuniquen a los Centros.
Asesoramiento legal sobre el tema.
Intermediacin entre la Comisin Local y los centros.
Intermediacin con el resto de Inspectores de la localidad.
Coordinacin con los Servicios de apoyo a los centros (CPR y EOEP).
Coordinacin con la UPE en los programas de absentismo.
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Supervisin y asesoramiento de las obligaciones recogidas en los R.D. 82/1996 y R.D.

83/1996 referentes a las obligaciones de los Tutores, Departamentos de Orientacin,
Comisiones de Coordinacin Pedaggica, Jefatura de Estudios y Director, fundamentalmente.
Adems conviene recordar que el Proyecto Educativo de Centro, en el apartado referente al RRI, debe recoger los acuerdos y consideraciones ante las situaciones de absentismo, as como las medidas y consideraciones ante las situaciones de absentismo, as como
medidas y tratamientos.
En trminos generales podemos resumir que es conveniente incidir en:
Supervisin del Plan de Accin Tutorial del Profesorado.
La observacin y cumplimiento de las guardias por parte de los profesores encargados y por la Jefatura de Estudios.
Disponibilidad de materiales en los diferentes Departamentos para ser aplicados por
el profesor de guardia en ausencia del profesor.
La atencin de los alumnos, cuando falte el profesor que les corresponda.
El seguimiento de las faltas de los alumnos por parte de los profesores, y el comienzo de actuaciones del Tutor ante casos de Absentismo.
La necesidad de constituir la Mesa de Absentismo de Centro en las que se analicen
los casos y se agoten todas las vas de actuacin, segn los recursos del Centro y en el
ltimo trmino, la remisin del expediente a la Mesa Local.
Por otro lado es importante que cada Inspector asesore e inspeccione las medidas
que cada Centro, al amparo de la distinta normativa sobre Compensatoria haya adoptado, respecto a los alumnos absentistas, con objeto de lograr su integracin en el
Sistema Educativo.
Supervisin en los Centros de medidas de atencin a la diversidad, estimacin de los
recursos necesarios para poderlas llevar a cabo.
Coordinacin de los servicios de apoyo externo a los Centros (EOEPs y CPRs).
Coordinacin con la UPE en los programas de Absentismo.
Supervisin a travs de Las GUAS elaboradas al respecto.
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GUA DE SUPERVISIN DEL ABSENTISMO ESCOLAR

(DIRECCIN DEL REA TERRITORIAL DE MADRID-SUR)
Centro:
Localidad:
S
Est constituida en el centro la Comisin de absentismo
La Comisin de absentismo resuelve convenientemente los casos
que se plantean
Infantil
Primaria
1 curso
2 curso
Secundaria
Obligatoria
3 curso
4 curso
N. de alumnos
con problemas
de absentismo
Aula de compensacin educativa

Total:
Por el tutor
Casos resueltos
Por Equipo Directivo

Por Comisin
Absentismo
Desglose del total

Casos en resolucin
Casos no resueltos y enviados

a la Comusin Local de Absentismo
348
No
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Supervisin de las actuaciones llevadas a cabo en el centro educativo en cuanto al absentismo escolar
Actuaciones llevadas a cabo en el centro
SI
NO
Observaciones
Los profesores controlan diariamente y registran las faltas

de asistencia a sus clases en un parte de faltas o documento al efecto.
Los tutores realizan un seguimiento diario de la asistencia
de los alumnos de su tutora.
Los tutores requieren la justificacin de las faltas de asistencia.
Los tutores tramitan un parte semanal de faltas de los alumnos
de su tutora.
Los tutores inician acciones
con las familias en caso
de ausencias injustificadas.
Por telfono.
Por escrito.
Los tutores, agotadas las vas ordinarias, trasladan el expediente

de absentismo a la Jefatura de Estudios.
La Jefatura de Estudios realiza un seguimiento de los partes semanales
de absentismo, interviniendo de nuevo para su resolucin.
La Jefatura de Estudios solicita la intervencin del Trabajador Social
del Centro o del Equipo Psicopedaggico, en los casos necesarios.
La Jefatura de Estudios hace intervenir a la Comisin de absentismo
del centro o al Consejo Escolar.
En el Plan de Accin Tutorial se contempla la prevencin, control
y seguimiento del absentismo.
El Equipo Directivo enva a la Comisin Local de absentismo
los expedientes de absentismo no resueltos, debidamente
cumplimentados: faltas de asistencia por meses, actuaciones
llevadas a cabo ( llamadas de telfono, comunicaciones escritas,
entrevistas...) y personas que han intervenido (tutor, jefe de estudios,
Comisin de absentismo).
En el Reglamento de Rgimen Interior del centro figura el procedimiento
a seguir en los casos de absentismo y el tipo de falta a las que pudiera
dar lugar.
El centro toma medidas organizativas y curriculares para atender
a los alumnos con riesgo de absentismo.
VALORACIN GLOBAL DEL ABSENTISMO EN EL CENTRO.
SUGERENCIAS AL CENTRO.
SUGERENCIAS A LA COMISIN LOCAL DE ABSENTISMO.
SUGERENCIAS A LA COMISIN TERRITORIAL DE ABSENTISMO.
Legans, ....................de ....................................de .............
El Inspector de Educacin
Fdo: ............................................................
349

Inspeccion - Ev. y Asesoramiento

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Encuentros Profesionales de la Inspeccin de Educacin

Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn

Discursos inaugurales de los Encuentros de Teruel, Tarazona y Jaca ...............................................

I PARTE: PONENCIAS SOBRE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

Evaluacin e inspeccin educativa ........................................................................................................

El asesoramiento externo a los centros docentes: modelos y finalidad ......

II PARTE: LA INSPECCIN DE EDUCACIN EN LAS CC.AA.

La Inspeccin en las CCAA: funciones, dependencia y acceso ............................

Captulo 4. La evaluacin institucional en las CCAA.

El asesoramiento especializado por reas en la Inspeccin educativa

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

Captulo 6. La funcin de asesoramiento en la Inspeccin Educativa francesa ................

III PARTE: INFORMES Y ESTUDIOS PRESENTADOS

La Inspeccin como agente de cambio y su papel en las reformas educativas ..

Captulo 8. La implantacin anticipada de Lenguas Extranjeras en Aragn........................

Captulo 9. La Inspeccin educativa de Zaragoza y las Unidades de intervencin

Captulo 10. Programa de inmersin lingstica y Centro de Documentacin .....................

Captulo 11. El fenmeno de la inmigracin en Aragn. Implicaciones educativas .......

IV PARTE: ESTUDIOS E INFORMES DE INSPECTORES

Captulo 14. Evaluacin de los centros: calidad y mejora de la enseanza ................................

Captulo 15. Competencias bsicas: un elemento de mejora de la calidad ................................

Captulo 16. La dimensin asesora de la Inspeccin de Educacin: mbitos y niveles

Captulo 17. La evaluacin de centros, una opcin de asesoramiento............................................

Captulo 18. Consideraciones sobre la Ley de Calidad ......................................................................................

Captulo 19. Coordinacin de las distintas instituciones en el control y prevencin

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

Eva Almunia Bada

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

la Inspeccin en la Comunidad Autnoma, en los artculos 31 y 32 establece el derecho y el

Conceder permisos individuales para la asistencia a Congresos, Jornadas o Cursos.

LOS CONGRESOS ESTATALES ORGANIZADOS

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

El II Congreso tuvo lugar en 1993 en Alicante, organizado por un competente equipo de

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

LOS ENCUENTROS PROFESIONALES ORGANIZADOS

23 de mayo de 1997 en Zaragoza.

3-4 de junio de 1999 en Teruel.

Marco autonmico y dimensin

Ramn Corts Arrese

6-7 de junio de 2002 en Tarazona

Evaluacin y calidad del sistema

Angel Lorente Lorente

29-30 de abril de 2004 en Jaca

Fernando Faci Lucia

4-5 de mayo de 2006 en

Ignacio Pea Simn

A continuacin se facilita un breve comentario de cada Encuentro.

I ENCUENTRO PROFESIONAL EN ZARAGOZA (1997)

II ENCUENTRO PROFESIONAL EN TERUEL (1999)

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

III ENCUENTRO PROFESIONAL EN TARAZONA (2002)

IV ENCUENTRO EN JACA (2004)

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

Presentacin de Comunicaciones a cargo de inspectores de Aragn y de otras CC.AA.

PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS DE ESTA PUBLICACIN

Educacin de la Comunidad Foral de Navarra, D. Fernando Arreaza Beberide, Jefe de

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

En el captulo 13 D. Jos Antonio Lpez Fernndez, inspector de Badajoz, presenta datos y

Teruel, al Conservatorio Profesional de Tarazona y a la Universidad de Zaragoza por el uso

Ilustrsimo Sr. Director Provincial de Educacin y Cultura de Teruel, autoridades, seoras y

INSPECCIN DE EDUCACIN, EVALUACIN Y ASESORAMIENTO

ca en la Comunidad Autnoma. Gracias al denodado trabajo de nuestros compaeros de

Excelentsima Sra. Consejera de Educacin y Ciencia, ilustrsimas autoridades, seoras y