MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Novack y

Gowin
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o
ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de
dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin.
Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los
nios adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por
descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende
mediante la composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto
que se va a adquirir. El signo conceptual adquiere un significado adicional por
medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en
cuestin. As, las frases la hierba es verde, la hierba es un vegetal, la
hierba crece, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la
precisin del significado, del concepto hierba. Un mapa conceptual es un
recurso esquemtico para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha
aprendido.
Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.
A veces es intil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos
especficos que ilustren el origen del significado del concepto.
Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar
en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la
analoga de la membrana de goma para explicar que, en un mapa conceptual,
cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior, y seguir
manteniendo todava una relacin proposicional significativa con otros
conceptos del mapa.
A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos
se pueda representar mediante dos o ms jerarquas vlidas.
Puede que se produzca un fenmeno similar al que tiene lugar cuando
desplazamos nuestra accin visual para percibir dos caras de perfil o una copa
en el conocido dibujo de la figura.
La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de
manifiesto conceptos y proposiciones. Es indudable que en el proceso de
elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales,
en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones
proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos
relacionados. En este sentido, la elaboracin de mapas conceptuales puede ser
una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad.

El aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad

de emplear smbolos orales o escritos para representar las regularidades que
percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean. Percibimos un
valor en la educacin cuando nos damos cuenta de que hemos captado un
nuevo significado y sentimos la emocin que acompaa a esta realizacin. Esta
regularidad que se puede encontrar en la educacin, llamada significado
percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la
profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales
que haya captado, y del impacto que tengan en su percepcin de los
significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general
positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupacin cuando
nos damos cuenta de lo errneas que han podido llegar a ser algunas de
nuestras concepciones previas, o cun ignorantes somos con respecto a algn
tema. Esta preocupacin es una capacidad humana que debemos reconocer y
fomentar como expresin del significado percibido.
El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer
conceptos, unindolos y volvindolos a separar. Los estudiantes necesitan
practicar el pensamiento reflexivo.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y
manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten
a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un
vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan
entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexin entre
dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una
conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms
conceptos.
Nos ha parecido til considerar los mapas conceptuales como instrumentos
para negociar significados. Qu entendemos por negociar los significados?
A primera vista, cabra argumentar que si se supone que el profesor (o el libro
de texto) saben qu es lo correcto, cmo podemos sugerir que se debe
negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nos referimos a los
significados cognitivos, que no se pueden transferir al estudiante tal como se
hace una transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier
conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a
un compromiso.
Advirtase que en ningn momento hablamos de aprendizaje compartido,
porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un
asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados
s se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confeccin de mapas
conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempear una til
funcin social y originar tambin animadas discusiones en clase.
Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambigedades o
inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y
clarifique los conceptos o las proposiciones que no se presentan
adecuadamente en el libro. Para los estudiantes supone un estmulo darse
cuenta de que no son torpes ni estpidos, sino que los textos pueden ser

incapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para que se

compartan los significados.
El punto ms importante que se debe recordar en lo referente a compartir
significados en el contexto de la actividad de educar es que los estudiantes
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y que no son una tabla
rasa donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar. Los mapas
conceptuales resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los
significados con sus mentores.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los
conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el
alumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar qu
rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los
estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan
tener. En la planificacin y organizacin del currculum, los mapas conceptuales
son tiles para separar la informacin significativa de la trivial y para elegir los
ejemplos. Con respecto a la gobernacin de la educacin, los mapas
conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como alumnos;
tambin clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de
respeto mutuo.
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales,
stos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluacin. Bloom
esboz seis niveles de objetos educativos. Es sencillo redactar preguntas
objetivas para comprobar si se han alcanzado los objetivos que Bloom llamaba
del Nivel I (recuerdo memorstico de informacin concreta), pero resulta
extremadamente difcil disear una prueba que determine si los estudiantes
han analizado, sintetizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos
comprendidos en los Niveles IV a VI)

La elaboracin de mapas conceptuales posibilita tal evaluacin, pues requiere

que los estudiantes acten en los seis niveles realizando un esfuerzo
conjunto.
Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de mapas
conceptuales

Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseanza, no existe un modo
ptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos
enfoques, todos ellos probados en una u otra situacin, y que parecen
prometedores. En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes
la idea de concepto.
En la tabla 2.1 se ofrecen algunos mtodos que nos parecen adecuados para
iniciar en la elaboracin de mapas conceptuales a nios de primer a tercer
curso de enseanza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado
resultado con alumnos de tercer a sptimo curso y en la tabla 2.3 se muestran
las estrategias vlidas para estudiantes de sptimo curso hasta la universidad.
En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a
los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera
explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones
entre conceptos.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a los
estudiantes a extraer conceptos especficos (palabras) del material oral o
escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario
aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempean
diferentes funciones en la transmisin del significado.
La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas
conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos.
La tabla 2.4 presenta sugerencias concretas para la evaluacin de los mapas
conceptuales.
Los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los matices
en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en
su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente,
revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.
En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas
relaciones estn indicadas por flechas.
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn
defecto: puede que haya sido difcil mostrar relaciones jerrquicas importantes
entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados ntimamente
relacionados estn situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo que
aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel.
Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la
limpieza: para hacerlos ms claros, corregir los errores de ortografa y reducir
la confusin y el amontonamiento.
A fin de que los estudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas
conceptuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones.
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la nica forma de
representar los significados. En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros
formatos de representacin.
Pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teora del aprendizaje ni en
la teora del conocimiento que constituyen la base de las estrategias de
elaboracin de mapas conceptuales y de su aplicacin a la educacin.

Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales.

Exploracin de lo que los alumnos ya saben.
Sealamos que el aprendizaje significativo requiere un esfuerzo deliberado por
parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos
relevantes que ya poseen. El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en
consecuencia.
Ausubel no proporcion a los educadores instrumentos simples y funcionales
para ayudarles a averiguar lo que el alumno ya sabe. Ese instrumento
educativo son los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para
establecer comunicacin con la estructura cognitiva del alumno y para
exteriorizar lo que ste ya sabe de forma que quede a la vista. Los mapas
conceptuales constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto
estudiantes como profesores pueden, de manera consciente y deliberada,
ampliar y avanzar.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias
para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho
conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el rea
que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que
relacione dichos conceptos, aadiendo despus otros conceptos relevantes
adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que
tengan sentido. Otro posible enfoque consistira en ayudar a los estudiantes a
identificar tres o cuatro conceptos importantes de una seccin o de un captulo
de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir un mapa conceptual.
Hemos comprobado que muchos estudiantes clasificados como incapaces de
aprender son, en realidad, nios listos que no tienen habilidad ni motivacin
para l, aprendizaje memorstico, pero son capaces de ocupar los primeros
lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar sus
conocimientos de una manera creativa y significativa.
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas
conceptuales como instrumentos previos a la instruccin implica:
1. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan
para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras
cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se
proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitndoles la eleccin de
palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quiz
ayudndoles a reconocer otros conceptos ms generales que encajen en la
organizacin jerrquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos
concretos y los conceptos ms inclusivos que representan estos
acontecimientos u objetos.
El trazado de una ruta de aprendizaje.

Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que
les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el
objetivo final. Se puede construir un mapa conceptual global en el que
aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta en un
semestre o en un ao, para pasar luego a los mapas conceptuales ms
especficos, en los que aparecen secciones correspondientes a tres o cuatro
semanas, y dibujar finalmente un mapa conceptual detallado para uno o pocos
das de instruccin.
En el aula contamos con una ventaja con respecto al viajero que va en su
automvil, y es que podemos colgar en las paredes todos nuestros mapas, de
modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran,
de dnde vienen y a dnde van. Para hacer estos mapas ms atractivos (y
tambin para que tengan mayor valor educativo) se les pueden pegar fotos o
dibujos que representen los conceptos clave para ilustrar as los
acontecimientos y los objetos especficos.
La extraccin del significado en los libros de texto.
La figura 2.10 ofrece un sencillo ejemplo de mapa conceptual preparado para
un pequeo fragmento de texto. Para construir este mapa, se pidi al alumno
que escribiera los trminos conceptuales clave en unos pequeos rectngulos
de papel y que los combinara, junto con las palabras de enlace, hasta formar
un mapa conceptual satisfactorio. Evidentemente, es inviable dibujar mapas
conceptuales para cada uno de los prrafos o de las pginas de un libro de
texto, pero no es una tarea demasiado abrumadora trabajar con los
estudiantes y hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas 26 clave de
un apartado o de un captulo.
A veces el mayor obstculo con que tropezamos para extraer el significado de
un texto es aquello que creemos saber ya que puede no ser verdad o estar
sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el
texto. Hay que ayudarles a evaluar crticamente lo que dice el texto y la
opinin que les merece una vez que lo han ledo.
El reto consiste en ayudar a los alumnos a que sean conscientes de la
importancia del mapa vial conceptual de carcter global antes de leer el
texto. Aqu, de nuevo, estamos ante una especie de encerrona donde los
significados conceptuales globales que se desarrollan en el texto forman parte
de lo que necesita el estudiante para poder leer el texto de una manera
significativa. Slo saldremos de esta trampa si somos lo bastante hbiles como
para idear mapas conceptuales globales capaces de organizar las ideas que ya
tienen los educandos y que pueden utilizar como apoyo en la lectura. Es aqu
donde la enseanza llega a ser, a la vez, un arte y una ciencia.
La extraccin del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en
el estudio.
Muchas veces los estudiantes van al laboratorio, al estudio o a realizar un
trabajo de campo preguntndose qu se supone que deben ver o hacer; su
confusin es tal, que quiz no lleguen a preguntarse qu regularidades han de
observar en los acontecimientos o en los objetos, o qu relaciones entre
conceptos son significativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente

a registrar datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningn fin,

obteniendo como resultado un pobre enriquecimiento de la comprensin que
pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas
conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los
conceptos y relaciones clave que, a su vez, contribuirn a que puedan
interpretar los acontecimientos y objetos que estn observando.
Se puede tambin sostener que el conocimiento cognitivo o conceptual tiene
poca relacin con muchas de las actividades manipulativas. Nosotros
coincidimos con Herrigel en que, para alcanzar destreza en una actividad tan
predominantemente motora como el tiro con arco, es necesario, en primer
lugar, un reconocimiento tanto de la naturaleza conceptual como de los fines y
las sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se
mejoraran los resultados en casi todas las reas de la actividad humana si se
comprendieran los conceptos relevantes y su funcin, y se utilizaran para
interpretar los acontecimientos y/o los objetos.
Los mapas conceptuales no slo contribuyen a que los estudiantes obtengan
conocimientos significativos a partir de las experiencias de campo, sino que
ayudan tambin a tener sensaciones positivas y a actuar de manera adecuada
durante la experiencia y despus de ella.
Lectura de artculos en peridicos y revistas.
Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de taquigrafa
para tomar notas sobre artculos o trabajos de los que aparecen en peridicos,
revistas y publicaciones especializadas.
La elaboracin de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o
proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos
del artculo.
Para conseguir que en un mapa conceptual realizado a partir de un artculo
aparezca un conjunto ms claro y completo de relaciones entre los conceptos o
las proposiciones, muchas veces es necesario aadir algunos conceptos o
proposiciones clave.
Preparacin de trabajos escritos o de exposiciones orales.
La elaboracin de mapas resulta bastante fcil hacer una lista con unos pocos
conceptos o proposiciones que queramos o debamos incluir en el trabajo; a
continuacin, se puede elaborar normalmente en unos minutos, un breve mapa
conceptual.
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias lineales de
conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se almacena en nuestra
mente en una especie de estructura jerrquica u hologrfica. Cada vez que
decimos o escribimos algo, tenemos que transformar informacin de estructura
jerrquica en informacin de estructura lineal, y viceversa. Los mapas
conceptuales pueden ayudar a llevar a cabo esta transformacin lingsticopsicolgica.
Cuanto hemos dicho sobre la realizacin de trabajos escritos sirve tambin
para la preparacin de carteles, folletos, exposiciones, o maquetas y,
posiblemente, tambin para construir modelos.

Las caractersticas que podemos destacar de la propuesta presentada las

resumimos en el siguiente declogo:
1. El concepto de enfoque globalizador se encuentra estrechamente unido
con el de aprendizaje significativo. Los alumnos asimilan y atribuyen
significado a los contenidos propuestos, y para ello necesitan establecer
relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los nuevos
contenidos objeto de aprendizaje.
2. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuanto ms global sea.
Depender del nmero y calidad de las relaciones que sea capaz de
establecer el alumno entre su estructura de conocimiento y los nuevos
contenidos.
3. En el proceso de enseanza aprendizaje se pueden establecer relaciones
entre contenidos pertenecientes a varias reas. No es necesario por
tanto introducir forzadamente contenidos pertenecientes a todas las
reas del currculo, estableciendo relaciones artificiosas entre ellos.
Debemos favorecer, por el contrario, que los alumnos respondan
globalmente ante los aprendizajes propuestos, integrando para ellos los
distintos tipos de contenidos.
4. Para adoptar enfoques globalizadores con la necesaria coherencia, es
conveniente apoyarse en una secuencia general de objetivos y
contenidos definida por el equipo docente.
5. El adoptar enfoques globalizadores no presupone la aplicacin de una
tcnica o mtodo determinado.
6. El enfoque globalizador no se debe contemplar de manera exclusiva
desde la enseanza, es decir, desde la respuesta que damos los
docentes a la organizacin del currculo, aun cuando sea el referente
ms importante. Este enfoque depende del grado de integracin y de
participacin que se d entre los tres elementos principales que
intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje: alumno, docente, y
contenido.
7. Este modo de entender la organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje no se puede reducir sin ms a un modo de tratar los
contenidos, sino que requiere la adopcin de decisiones sobre
organizacin del aula, distribucin de espacios y tiempos, seleccin de
materiales didcticos y recursos, organizacin del equipo docente, etc.
8. Es una manera de entender el proceso de enseanza aprendizaje en su
conjunto, y por lo tanto tiene la misma validez para etapas educativas
posteriores. A medida que el nivel de conocimientos de los alumnos es
mayor, las relaciones que se establecen tienen una mayor concrecin en
un mbito determinado.
9. No se trata tanto de aprender tcnicas nuevas, cuanto de introducir la
reflexin sobre nuestra prctica diaria, para promover una nueva actitud
del docente ante el modo de contemplar el proceso de enseanza
aprendizaje, para organizar situaciones ricas en posibilidades para los
alumnos, diseadas mediante la colaboracin del equipo docente.
10.Este modo de entender la enseanza y el aprendizaje requiere una
nueva orientacin en el modelo de centro educativo y del docente que

en el ejerce, superando la imagen del profesor transmisor de

conocimientos que desarrolla un modelo curricular cerrado. Por el
contrario, proponemos un modelo de docente que analiza el currculo y
toma las decisiones necesarias para adaptarlo tanto las caractersticas
de sus alumnos, como al contexto donde est ubicado el centro
educativo, actuando como un mediador entre los contenidos y la
estructura de conocimiento de los alumnos en un proceso de
permanente reflexin que le permita una mejora constante de su
profesionalidad.