O aluno, o estudar e o aprender

https://sites.google.com/site/geacufrjpublico/textos-basicos/o-aluno-o-estudar-e-o-aprender
Yara Curvacho Malvezzi
Extrato da dissertao de mestrado intitulada:
CONCEITUANDO O ESTUDAR E O APRENDER: Com a palavra, internos de medicina .
Contedo
1.

1 O Estudar

2.

2 O Aprender

3.

3 Referncias

Tanto alunos quanto professores tm seus conceitos sobre o estudar e o aprender. No

existe uma s interpretao de fatos e situaes. Cada pessoa tem sua prpria percepo, sua
prpria maneira de vivenciar experincias, do lugar em que se encontram. E essa variedade de
opinies e sentimentos interagindo com opinies e sentimentos de outros indivduos que enriquece o
mundo das idias, impulsionando-nos para novas percepes.
Dessa forma, EKLUND-MYRSKOG (1997) admite que a interao que surge entre
professores, alunos e a prpria proposta educacional da instituio de ensino podem influenciar os
estudantes quanto ao modo de entender o seu estudar e a sua aprendizagem.
MIRA Y LPEZ (1968) defende que possvel estudar sem aprender e aprender sem
estudar e REZZANO (1987, p.xi) alicera esta idia quando associa o aprender a uma deciso
pessoal do aluno: O sonho dourado de todos os estudantes, de aprender sem estudar, no um
mito: a fixao espontnea de conhecimento se realiza sempre que no ato de aprender intervm o
interesse ou a emoo, ou ambos juntos. Tais afirmativas poderiam ser consideradas polmicas.
Como separar o aprendizado do estudo? Na verdade, o que ocorre que a mesma palavra comporta
diferentes significados. Dito de outra forma, cabe perguntar: O que estudar? O que aprender?O
espao de discusso amplia-se ainda mais quando se d voz ao aluno, sujeito das aes.
Assim, dessas aes que nos deteremos a seguir, relacionando-as ao modo como os
alunos demonstram entend-las, tangenciando algumas idias que os prprios professores fazem
delas.

O Estudar
Que o ato de estudar, no fundo, uma atitude
frente ao mundo (...) no se reduz relao leitor-livro ou leitortexto (...) e tambm sobretudo pensar a prtica e pensar a prtica
a maneira de pensar certo(FREIRE, 1974).

Para este autor, o sujeito da ao de estudar o aluno, valorizado em sua

individualidade, de quem se exige uma postura crtica e uma insero na realidade. O
estudante toma decises e age, fundamentado na anlise de uma realidade que
transcende os limites tradicionais (escola, livro, professor, por exemplo). Dessa forma,
o modo como o aluno percebe o estudar vai determinar uma srie de outras aes

quanto busca e ao tratamento de informaes, gerando conseqncias no seu agir.

O contraste entre um estudar que objetiva a obteno de uma coleo de
afirmaes ou uma coleo de idias foi estabelecido por BARNES (1995). Este
autor identificou dois modos de estudo: o aquisitivo e o interativo.
No estudo aquisitivo, o aluno entende o conhecimento como algo permanente
e pronto, que deve ser possudo. Transforma o estudo em um aglomerado fixo de
idias e teorias que precisa ser armazenado. Aluno e aula so estranhos um ao
outro, pois o primeiro se tornou apenas o proprietrio de um conjunto de afirmaes
feitas por outra pessoa (BARNES, 1995). Para receber o diploma ao final do curso,
basta adquirir uma quantidade pr-determinada de conhecimento. No
modo aquisitivo, o aluno pode apresentar as seguintes condutas: esfora-se para
memorizar os conhecimentos, exercita-se, adestra-se em um tema ou tcnica ou
ainda executa procedimentos para atingir um determinado objetivo.
J no estudo interativo, o aluno percebe o conhecimento como resultado de
um processo de interao entre as informaes e aquele que procura conhecer. A
matria apenas um desafio para questionar, analisar, e testar paradigmas. A
tentativa no sentido de compreender as idias. As informaes passam por um
processamento no qual o indivduo atua ativamente.
No modo interativo, entendido como o mais adequado, o aluno dedica-se
apreciao ou meditao de um assunto e usa o raciocnio para compreend-lo.
No quadro 3 encontra-se a comparao entre os modos de estudar, segundo
BARNES (1995).

Quadro 3- Comparao entre os modos de estudar (BARNES, 1995)

Variveis
Postura do aluno

Caractersticas das
informaes

Busca do
conhecimento

Estudo aquisitivo

Estudo interativo

Passiva

Ativa

Conjunto fixo de
idias

Idias vo se
transformando

A informao est
pronta

A informao precisa ser

processada

Dependente da
aquisio

Independente da
aquisio

Conhecimento
gerado a partir de
idias isoladas e
proposies
desconexas

Conhecimento gerado a
partir de idias
correlacionadas e
proposies comparadas
O crebro est

 O crebro est em
estado neutro

processando
Relaes so importantes

Relaes NO so
importantes

Tratamento das
informaes

Conseqncias
no aluno

Preocupao com
fatos e informaes
No procura fazer
comparaes

Preocupao com
significados e
questionamentos
Procura comparar e
contrastar
Ampla viso do assunto

Viso estreita do
assunto

Questiona as informaes

Armazena as
informaes

Novas idias aguam o

interesse

Ameaado por novas

idias

Compreenso ampliada

Medo de ser testado

Medo de sair
perdendo num debate

Intrigado com pontos de

vistas diferentes
Gera segurana

Gera insegurana

Em 1979, um grupo de pesquisadores liderado por ENTWISTLE j havia ressaltado que o comportamento do
aluno quanto ao estudar influenciado no somente por suas caractersticas individuais, mas tambm pelas
caractersticas de cada situao que enfrenta. Estes pesquisadores identificaram 3 abordagens de orientao para o
estudo: significativa, reprodutiva e estratgica.
A orientao chamada significativa inclui caractersticas semelhantes s descritas por BARNES (1995) no
estudo interativo, enquanto a orientao reprodutiva guarda relao com o estudo aquisitivo. Na orientao estratgica,
o aluno visa aos resultados de seu estudo, como numa competio.
ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) assinalam que as trs abordagens descritas para o estudar podem
apresentar um paralelo com a abordagem do ensinar, com professores privilegiando interpretaes pessoais de
contedos abrangentes ou, diferentemente, insistindo em observar os pormenores dos contedos formais, fechados.
Quanto abordagem que o aluno utiliza em seu estudar, os mesmos autores fazem referncia a duas
categorias de estudantes, dependentes ou no de um roteiro a cumprir, a que denominaram syllabusboundness e syllabus-freedom. Na primeira categoria esto os alunos que orientam suas aes de acordo com os limites
impostos por regras definidas e prazos pr-determinados, no por si prprios, mas por profesores ou por instituies de
ensino, por exemplo. Em contraste, na outra categoria descrita, encontram-se aqueles alunos que, para atingirem seus
objetivos, precisam de maior autonomia em seu processo de aprendizagem.
ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) enfatizaram a relao do mtodo de estudo com o sucesso na vida
acadmica e descreveram alunos que se mostram preocupados com a avaliao que os professores fazem do seu
desempenho. Notaram que alguns estudantes procuravam seus orientadores para descobrirem maiores informaes
sobre os exames, a fim de orientarem suas aes para este objetivo. Por esta razo este grupo foi chamado cue-

seeking exatamente por ser orientado pela avaliao, apresentando esta inteno de procura de regras a cumprir. Em
contrapartida, h o grupo de alunos que recebeu o nome de cue-deaf, surdos avaliao, uma vez que no davam
ouvidos s caractersticas especficas das avaliaes e entendiam que elas eram um procedimento absolutamente natural
para testar o que tivesse sido aprendido.

O Aprender
Ressaltando a importncia das caractersticas individuais quanto ao de aprender, BORDENAVE declarou
que Aprender um processo que acontece no aluno e do qual o aluno o agente essencial (1998, p.38).
PIAGET (1972) entendia que o conhecimento no se recebe, mas se constri por meio da ao do sujeito: um
sujeito que pensa e aprende. Pela interao entre este sujeito e o objeto a ser aprendido que se d a construo do
seu conhecimento. Com este pensamento, o autor refora a noo de que a complexa construo da aprendizagem
diferente de pessoa para pessoa, interessando as reas do conhecimento, das habilidades e dos valores.
Portanto, os conceitos que o estudante tem sobre o aprender, a imagem que faz dele so parte de sua filosofia
individual. Esta imagem pessoal altera-se com o desenvolvimento do indivduo, marcando o dinamismo do processo, e o
aprofundamento da viso sobre o aprender pode ser estimulado ou inibido pelo contexto (EKLUND-MYRSKOG, 1997).
Lembram que a qualidade docente, as atitudes dos professores e a proposta educacional da instituio so capazes de
influenciar os estudantes quanto abordagem que daro sua aprendizagem.
MARTON e SLJ (1979) identificaram trs grupos de aprendizes, de acordo com seu modo de entender a
aprendizagem:

os que percebem a influncia do contexto em que se d a aprendizagem e adaptam suas

estratgias de aprendizagem ao cumprimento de exigncias externas, como provas,
prazos, por exemplo (atentos s regras, mesmo que implcitas).

os que percebem a diferena do aprender para a vida e o aprender para a escola

(desvinculado da realidade fora da escola), atividade vista como estereotipada e rotineira.

os que passam a perceber a diferena entre o aprender e o real aprender (ou aprender em
relao ao compreender), o que j envolve a abstrao dos significados. Os alunos, neste
caso, tm um viso ampla, mais complexa, mais holstica do processo de aprender quanto
a seus contedos e objetivos.

Desta forma, o aprender pode ser entendido como o resultado de experincias individuais no esforo fsico e
mental de alterar uma formao j existente (FIGUEIREDO, 1967, p.12) ou o processo pelo qual a conduta se modifica
em resultado de experincia (KUETHE, 1977). Este autor, inclusive, compara a dimenso desse processo alm dos
limites da escola, onde a inteno do indivduo no seria propriamente aprender alguma coisa, mas adquirir o domnio de
certas habilidades, alcanar determinados objetivos. Parece-lhe que a educao formal restringe o sentido da tarefa de
aprender quando lhe impe um fim em si mesmo, no associando o aprender ao realizar ou ao criar (DEMO, 1996).
Nessa linha de pensamento encontramos REINER que reserva para o professor o papel de facilitador no
processo de aprendizagem, ajudando os alunos a desenvolverem sua criatividade na busca de respostas e solues
prprias. Defende o que chama o Mtodo da Descoberta mas sua definio de aprendizagem no vai alm das idias
mais habituais que a vinculam reproduo e aplicao de informaes: aprendizagem o entendimento, a
incorporao e a reteno de informaes e vivncias por parte do aluno, de modo que possam ser por ele reproduzidas
e aplicadas correta e concretamente da por diante, sem ajuda alheia (1995, p.2).
Mesmo considerando o aprender como aumentar nosso capital de conhecimentos ouaquisio, por um
indivduo, de conhecimentos que lhe so transmitidos por outro o discurso de MIRA Y LPEZ (1968) j fazia referncia
importncia de uma elaborao pessoal da informao. O que realmente conta para que a aprendizagem efetive-se a
postura ntima do aluno em relao a ela, defende o autor.
O modelo tradicional de educao, no entanto, trata o aprender como a reproduo de um conjunto de
informaes, coisas e fatos que foram transmitidos ao aluno, que recebe este conhecimento e o armazena na memria.
Nesse modelo, o papel principal o do professor, que dirige a ao, e suas caractersticas principais so semelhantes s
descritas por BARNES (1995) em relao ao estudo que chama de aquisitivo.

MARTON e SLJ (1979) acreditavam que o aprendiz que se tornasse mais atento sua prpria aprendizagem
estaria melhor equipado para lidar com as mltiplas dificuldades no seu processo de aprendizagem. REINER (1995)
ratifica esse pensamento e acrescenta que, ajudando o estudante a assumir sua prpria aprendizagem, tornando-o mais
ativo no processo, seria possvel uma redefinio do lugar do aluno e, consequentemente, uma redefinio do lugar do
docente e uma nova dimenso do ensino.
EKLUND-MYRSKOG (1997) demonstrou a influncia do contexto sobre os conceitos de aprender e nas
abordagens utilizadas para a aprendizagem em estudo qualitativo com estudantes de enfermagem. Notou que as
diferenas encontradas entre os alunos do incio do curso e os do final poderiam ser amplamente explicadas pelas
experincias vivenciadas durante esse perodo.
Esse mesmo autor classificou em 5 categorias os conceitos que os alunos por ele entrevistados emitiram sobre
o aprender.
A primeira categoria relaciona-se a reter determinadas informaes na mente e lembrar de algumas delas.
Aprender est relacionado ao aumento de conhecimento e sua reproduo (aspecto quantitativo). A partir da segunda
categoria, os conceitos se referem viso qualitativa da aprendizagem. Assim, o aprender pode estar ligado
compreenso ou aplicao do conhecimento, fundamentado na compreenso. O aluno entende que aprender adquirir
e manter este conhecimento todo o tempo e no s lembrar dele por um perodo especfico. O aprendiz pode tambm
entender o aprender como a maneira de novas perspectivas se abrirem para si prprio, o que relaciona a aprendizagem
com a possibilidade de uma transformao pessoal deste aluno. A ltima categoria descrita pelo autor diz respeito
construo de conceituaes prprias por parte do estudante. Mencionou ainda os diferentes tipos de programas de
estudo influenciam a concepo dos estudantes sobre sua aprendizagem.
ANSIO TEIXEIRA (1965) ressaltou a importncia da associao da aprendizagem vivncia prtica,
realidade: S se aprende o que se pratica (seja uma habilidade, seja uma idia, seja um controle emocional, seja uma
atitude ou uma apreciao).
MARTON e SLJ (1979) identificaram 5 diferentes categorias de conceitos que os alunos tinham sobre a
aprendizagem. Assim, o aprender pode ser entendido como aumento de conhecimento, memorizao, aquisio de fatos
ou procedimentos (que podem ser retidos ou utilizados na prtica), abstrao de significados, ou, por fim, processo
interpretativo que objetiva uma compreenso da realidade. Os trs primeiros dizem respeito natureza reprodutiva da
aprendizagem. As duas ltimas j se referem a uma atividade de construo.
Vrios estudos ratificaram essa categorizao proposta por esses autores. Em 1993, MARTON, DALLALBA &
BEATY acrescentaram uma sexta categoria de conceitos: aprendizagem vista como transformao pessoal. Somaram aos
conceitos j enunciados, o aspecto existencial da aprendizagem.
ENTWISTLE e seus colaboradores (1979) relacionaram o aprender a trs elementos:inteno, processo e
resultado, este entendido como o nvel da compreenso atingida. Estabeleceram, inclusive, a diferena
entre estratgia e estilo de aprendizagem, parmetros utilizados em muitas classificaes.
Estratgia entendida como o conjunto de meios escolhidos pelo aluno para cumprir uma determinada tarefa e
suas demandas especficas. J o estilo uma caracterstica prpria do aluno que traduz o seu modo habitual de lidar com
sua aprendizagem. O fato de um indivduo tender a usar mais freqentemente esta ou aquela estratgia vai definir seu
estilo.
ENTWISTLE (1979) cita duas estratgias utilizadas por alunos no seu processo de aprendizagem: a holstica e
a serialista. A estratgia holstica diz respeito construo do saber, com associaes dos novos conhecimentos com os
anteriormente adquiridos, relacionando-os experincia pessoal e ao contexto. A estratgia serialista prev uma
sequncia mais linear de operaes, um foco de interesse mais estreito, mais direcionada ao cumprimento de tarefas
especficas. O autor relacionou cada uma destas estratgias a um estilo de aprendizagem.
No primeiro, chamado aprendizagem para a compreenso, a nfase dada compreenso ampla do problema
proposto e descrita nos indivduos que usam preferencialmente a estratgia holstica. Outros indivduos, os que usam
habitualmente a estratgia serialista, adotam o estilo que se contenta em construir significados a partir de
particularidades. a aprendizagem operacional.Chama a ateno que, para se entender satisfatoriamente a maioria dos
temas acadmicos, ambos as estratgias devem ser adotadas. A viso do todo e de suas importantes associaes no
devem excluir a mincia, o detalhamento. Defendem que estudantes ideais so aqueles que conseguem criar suas
prprias perspectivas alm do que lhe foi proposto como objetivo. Vo alm da informao dada, para citar BRUNER
(1975).
Dessa forma, estudantes que sabem escolher a estratgia apropriada para as tarefas propostas, capazes de
integrar e associar novos conhecimentos atravs de interpretaes pessoais pertinentes exibem um estilo verstil de
aprendizagem, comparvel, em termos de resultados, ao descrito como a abordagem profunda no processamento do
conhecimento.

ENTWISTLE (1977 e 1979) descreveu dois modos possveis de processamento cognitivo, dependentes da
maneira como os alunos percebem a tarefa de aprender. Estes alunos iro processar a informao diferentemente, de
acordo com o propsito estabelecido para sua aprendizagem e iro apresentar nveis diferenciados de compreenso.
Chamou de enfoque profundoou enfoque superficial os dois modos diferentes de o aluno lidar com suas tarefas
acadmicas. Dizem respeito inteno proposta para aquela aprendizagem e ao processo utilizado para aprender.
Por enfoque profundo entendeu o processo de aprendizagem que objetiva uma compreenso substancial da
tarefa. O estudante tenta compreender o que o autor quer dizer, num esforo pessoal de integrao dos novos
conhecimentos aos anteriormente adquiridos. Os alunos se mostram ativos neste processo de aprendizagem. Por outro
lado, o enfoque superficial utiliza a repetio, a memorizao, produzindo uma viso segmentada de fatos e conceitos, o
que impede a compreenso do todo. Os alunos mostram-se mais passivos nesse processo de aprendizagem e sua
inteno apenas reproduzir o texto.
Essa dualidade de abordagem foi ratificada por estudos realizados por VAN ROSSUM & SCHENK (1984),
MARTON (1976) e citados por MYRSKOG (1997). A abordagem superficial da aprendizagem foi descrita quando a relao
do aprender foi feita com o aumento do conhecimento. Quando o aprender esteve relacionado a entender, a relao foi
com a abordagem profunda.
MYRSKOG (1997) tambm descreve cinco categorias de estratgias utilizadas pelo aluno de acordo com
a inteno de sua aprendizagem, ao que ele chamou abordagens. A primeira das categorias descritas pelo autor est
relacionada abordagem superficial, enquanto as outras quatro guardam relao com a abordagem profunda. Nota-se
nesta categorizao uma progresso no tratamento que o aluno empresta s informaes. O aluno, no primeiro nvel,
apenas um repetidor do conhecimento, enquanto que, na ltima categoria descrita, trata o conhecimento numa viso
mais ampla, uma viso do todo, conseguindo ento adquiri-lo e mant-lo sempre, especialmente em sua futura profisso.
O quadro 4 sumariza essas categorias de abordagens, segundo MYRSKOG (1997).

Quadro 4- Categorias de abordagens do aprender, segundo MYRSKOG (1997)

Categoria

Estratgias

Inteno

Ler

Lembrar

Ler

Compreender e aplicar

Ler e relacionar sua experincia

Compreender e aplicar

Ler e descrever em suas prprias

palavras

Compreender e aplicar

Ler e procurar ter uma viso

globalizada, uma viso do todo

Compreender e aplicar

Esse autor identificou o salto cognitivo, a substituio da viso quantitativa da aprendizagem para uma viso
qualitativa, de uma abordagem superficial para uma abordagem profunda, medida que os alunos iam se adiantando em
seus estudos.
Os alunos entenderam a importncia do compreender para a sua aprendizagem e tambm passaram a dar

maior importncia prpria aprendizagem. Passaram a relacionar a aprendizagem sua futura profisso e enfatizaram a
importncia de compreender como poderiam tirar vantagem de seu conhecimento na prtica, e como isto seria til para
atingir alguns objetivos.
Compreender os princpios a base para que, a partir deles, se construa uma rede de novos conhecimentos.
No basta fixar fatos ou simplesmente admitir os fenmenos. A cadeia que se inicia a partir da compreenso dos
princpios, que ento determinam os fatos e que, por sua vez, explicam os fenmenos, que vai garantir
a continuidade do processo de aprendizagem, transformando constantemente idias mais simples em idias mais
complexas.
No entanto, MYRSKOG (1997) alerta que alguns estudantes parecem que nunca desenvolvero uma viso
qualitativa da aprendizagem ou demonstraro a necessidade de utilizar uma abordagem profunda para sua
aprendizagem.
Para a formao de um indivduo competente, capaz de dar sentido prprio sua trajetria de aprendizagem,
DEMO (1996) defende que este processo educativo deva estar fundamentado na pesquisa. Sendo assim, o aprender deve
incluir o questionamento reconstrutivo, componente indispensvel para as mudanas esperadas pelo processo de
aprendizagem. A pesquisa passa a ser entendida como uma atitude constante de tomada de conscincia, de anlise
crtica da realidade que alicera as mudanas da decorrentes. O autor no defende que a pesquisa necessariamente
resulte em conhecimentos novos. A inovao pretendida seria a interpretao prpria, formulao pessoal, elaborao
trabalhada, saber pensar, aprender a aprender (idem).
A aprendizagem pode ser entendida a partir dos objetivos que o aluno estabelece para esta tarefa: objetivo de
resultado e objetivo de aprendizagem (ELLIOT & DWECK, 1988). Tendo oobjetivo de resultado, conhecido como padro
orientado para o ego ou para o desempenho, o aluno vai se preocupar em obter uma avaliao favorvel de acordo com
suas competncias. encontrado em pessoas que acreditam que a inteligncia uma capacidade que no sofre
influncias no processo de aprendizagem. J o objetivo de aprendizagem, chamado padro orientado para a maestria,
encontrado nos indivduos que perseguem o aumento de sua competncia, num processo dinmico em que sua
inteligncia tambm vai estar se desenvolvendo.
Essas concepes que o indivduo tem sobre si prprio e sobre os objetivos que institui so muito importantes
pois levam-no a adotar padres de comportamento que podem facilitar ou no a sua prpria aprendizagem.
No padro descrito como orientao para o ego, o objetivo do aluno mostrar-se melhor que os outros,
obtendo o maior nmero possvel de julgamentos positivos, evitando ao mximo os negativos. Essa busca de
superioridade pode se apresentar tanto em condies de competio real e concreta, como naquelas em que a disputa
meramente uma fantasia, consciente ou no. Neste padro, orientado para o resultado, o aluno evita os desafios e
demonstra pouco persistncia quando se defronta com dificuldades.
No padro denominado orientao para a maestria, o estudante prefere os desafios, persistente na conduo
do processo que visa incorporao dos novos conhecimentos. Segundo BERGIN (1995), vrios pesquisadores tm
demonstrado que a orientao para a maestria leva os alunos a obterem melhores resultados e melhor desempenho e
propicia o desenvolvimento de maior capacidade de adaptao. Esses alunos tambm costumam trabalhar seu material
de estudo com maior profundidade, utilizando estratgias de aprendizagem mais eficientes.
PASK (1976) chamou ateno para algumas caractersticas patolgicas da aprendizagem. Se o aluno visa
apenas compreenso alargada dos temas, pode lhe faltar argumento que suporte cada associao que pretenda fazer.
A isto denominou globetrotting, fazendo analogia com visitas espordicas e superficiais que turistas fazem a sucessivos
lugares. Por outro lado, manter sempre a estratgia serialista, viso fragmentada do todo, na aprendizagem
dita operacional, no prepara o aluno para as necessidades futuras, quando as associaes sero indispensveis e muito
mais abrangentes.
MARTI (1969) alerta para o fato de que no h melhor sistema de educao do que aquele que prepara o
jovem para aprender por si mesmo. esta noo que fundamenta a perspectiva do progresso, de criao, de novas
conquistas no campo dos saberes, porque s a partir de uma construo pessoal que o aprender chegar a significar a
mudana consciente de atitude. Somente assim o aprender passa a ser visto como explorao e descoberta, ao invs de
memorizao de informaes e tcnicas. o aprender pensando, segundo CARRAHER (1986), num contexto em que
pensar sobre um assunto mais importante que aprender fatos sobre estes assuntos, privilegiando o desenvolvimento do
raciocnio e da inteligncia e no, o da memria. (CARRAHER, 1986 e MYRSKOG, 1997).
O carter de continuidade nesse processo de aprendizagem s estar garantido se o aluno aprender a
descobrir para, descobrindo, aprender (POURCHET CAMPOS, 1969). O cenrio que rapidamente e sucessivamente se
alterar sua frente em nosso contexto atual exigir deste indivduo uma postura ativa, de descobridor (idem), na
busca das informaes e de solues criativas e competentes. Assim, a educao como reconstruo contnua da
experincia, fica assegurada como o atributo permanente da vida humana e o aprender pode tornar-se um hbito em
si mesmo, conclui TEIXEIRA (ANSIO S. ,1965).

Referncias
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