Afetividade Na Educação

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Afetividade e/na educao: sentir e expressar na experincia

(est)tica - contribuies da filosofia espinosana
Lavnia L. S. Magiolino
Universidade Bandeirante Anhanguera, So Paulo/SP
Resumo
O conhecimento produzido nos diversos campos da cincia e conhecimento (Biologia,
Antropologia, Psicologia, Filosofia, Neurologia) impacta a Educao, seja na produo do
conhecimento, seja na atividade pedaggica. Em meio s contribuies nessa rea, se faz
notar a ideia de controle das emoes em parte das estratgias de interveno, estritamente
cognitivas, que desvelam uma fundamentao cartesiana. Partindo dessas constataes,
argumentamos sobre a importncia da elaborao de Espinosa sobre os afetos (definies
de afeto, causa adequada e inadequada, passividade e atividade, afeco) e as
(im)possibilidades de domnio da conduta para uma compreenso da dinmica afetiva e de
seu processo de conhecimento. Tomamos como lcus de elaborao o trabalho do ator de
teatro na sala de ensaio e uma situao de agresso em sala de aula, em busca de abrir novas
picadas no caminho para uma educao que no se fundamenta no controle, mas no
conhecimento e no desenvolvimento das emoes, uma educao sensvel e expressiva.
Palavras-chave: Afetividade; Espinosa; Educao.
Abstract
The knowledge produced in the various fields of science (biology, anthropology,
psychology, philosophy, neurology) impacts the education, either in knowledge production,
either in pedagogical activity. Amid the contributions in this area, if notes the idea of
controlling emotions in intervention strategies, strictly cognitives, that reveal Cartesian
principles. Based on these considerations, we argue about the importance of Spinoza's
conception of affections (definitions of affection, cause adequate and inadequate cause,
passivity and activity, and affections process) and the (im) possibilities of the control of the
conduct to understanding the dynamics of emotional process and its knowledge. We take
as the locus of elaboration, the work stage actor in the rehearsal room and a situation of
aggression in the classroom, seeking to open new ways to conceiving an education that is
not based on control, but in the knowledge and development of emotions, an sensitive and
expressive education.
Keywords: Affection; Espinosa; Education.
Filosofia e Educao ISSN 1984-9605 Volume 5, Nmero 1
Abril Setembro de 2013
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Circunscrevendo a questo da educao e a afetividade:
prembulos e provocaes
A professora estava passando na lousa um texto que acabara de ler com as crianas. Dois
meninos comeam uma discusso. Quando ela se vira para a turma, o Vitor est em p,
segurando o Wallace pela camisa. Ela vai at l para separar, mas antes que chegue, Vitor
d um soco no colega, fazendo seu nariz sangrar. Os dois esto muito nervosos. Gritam e
choram. Ela consegue separ-los. Um dos meninos segura Wallace. Ela abraa o Vitor
por trs, ele levanta os ps e chuta as carteiras em volta. As outras crianas se levantam
assustadas. A professora pede para tirarem o Wallace da sala e chamarem algum na
secretaria. Os dois gritam e dizem que vo acabar um com o outro, bater, matar. Ningum
aparece para auxiliar (Material recortado de registro em dirio de campo 1).
enas como essa que nos serve de epgrafe tm se tornado cada vez mais
comuns nas salas de aula de nossas escolas nas mais diversas esferas sociais,
levando inmeros pesquisadores, dos mais diversos campos da cincia e do
conhecimento, a se voltarem para a questo da violncia, da agressividade e, com ela,

questo das emoes e da afetividade.
No mbito da educao, mais particularmente, temos encontrado tentativas de
enfrentamento da questo marcadas por uma discusso em torno da afetividade (Leite,
2006; Arantes, 2003). O livro Afetividade e Prticas Pedaggicas, organizado por Leite
(2006), apresenta diversos trabalhos ancorados numa perspectiva denominada histricocultural que exploram a questo da afetividade em diversas situaes de ensino,
procurando dar visibilidade, sobretudo, importncia da dimenso afetiva na relao
professor-aluno e nos processos de aprendizagem. Afetividade na escola, ao contrrio,
uma coletnea organizada por Arantes (2003), inclui o trabalho de autores de diferentes
perspectivas tericas, trazendo a contribuio destas para a educao.
Assim, produes mais recentes sobre essa temtica nos remetem a uma retomada
de contribuies fundamentais de autores como Freud, Piaget, Vigotski, Wallon e, mais
recentemente, Damsio, em diferentes campos do conhecimento como psicanlise,
biologia, psicologia, neurologia.
Nesse contexto, diversos estudos tm sido dedicados s prticas, metodologias ou
tecnologias educacionais e tambm ao estudo do comportamento e do psiquismo
humano, tendo a afetividade como foco central.
1
A pesquisa de campo foi realizada durante o curso de Mestrado em Educao, realizado na Unicamp,
mas acabou culminando num trabalho terico: a dissertao intitulada Emoes: uma discusso sobre
modos de conceber e teorizar, sob orientao de Ana Luiza B. Smolka, que contou com o apoio da
CAPES.

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Nesse campo, do ponto de vista mais pragmtico, um dos trabalhos que tm tido
destaque Inteligncia Emocional e a proposta de alfabetizao emocional de Goleman
(2005). O autor coloca essa proposta tematizando a agresso no tpico intitulado
domando a agresso. Ele relata o caso de um garoto, tido como valento em sua
escola primria: era o garoto que roubava o dinheiro da merenda e tomava a bicicleta
dos colegas, preferia bater a conversar, o arruaceiro clssico. E, por fim, o autor atesta
que garotos como esse so visivelmente perturbados e portadores distores
perceptivas que surgem j na infncia e marcam a sua ao na vida adulta. O autor
adverte ainda que estudos que acompanharam crianas desde os anos pr-escolares at a
adolescncia constatam que a tendncia para o crime aparece surpreendentemente cedo
na vida dessas crianas e que prottipo do caminho para a violncia e a criminalidade
comea com crianas agressivas e difceis de lidar na primeira e segunda sries
(Goleman, 2005, p. 88).
Em meio a inmeras referncias a estudos e programas, o autor ressalta a
necessidade e a eficcia de se prever e lidar com problemas como a depresso e coloca,
ento, a importncia de uma alfabetizao emocional. Nos programas que servem de
modelo para o ensino de Inteligncia Emocional, entre os tpicos que so ensinados,
encontram-se a autoconscincia e o controle das emoes. As atividades compreendem:
tarefas como a de passar por uma prova oral com uma pergunta que pode, por exemplo,
levar o aluno a versar sobre uma resposta adequada para ajudar um amigo na resoluo
de um conflito sobre algum que o pressiona para tomar drogas; a leitura de emoes
em expresses faciais para controle de impulsos; o trabalho em seis etapas de controle
em que se exibe um cartaz com um sinal de trnsito com a lgica do pare e pense; a
identificao de sentimentos a partir de fotos de rostos exibindo uma das chamadas
emoes bsicas alegria, tristeza, ira, surpresa, medo e nojo e uma descrio da
atividade muscular facial por baixo de cada um, por exemplo2.
Para o autor, essa lio bsica de ligar um nome a um sentimento e este a uma
expresso facial fundamental, pois serve como antdoto para os lapsos comuns do que
denominado, por ele, como alfabetizao emocional. Os valentes dos ptios de
recreio, lembrem-se, muitas vezes atacam irados porque interpretam mal mensagens e
expresses neutras como hostis, e as meninas que contraem distrbios de alimentao
2
A atividade se baseia na pesquisa de Paul Ekman sobre expresso facial das emoes que, como o
prprio Goleman adverte, ensinada nos cursos universitrios de introduo psicologia da maioria das
universidades e raramente na escola primria.

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no distinguem ira e ansiedade de fome (Goleman, 2005, p.42). Nessa proposta, a

alfabetizao emocional surge como preveno a um problema especfico: a violncia.
A ideia de controle das emoes pedra angular de todas as estratgias de interveno.
A contribuio dos trabalhos mencionados reside ora no fato de apontarem que
afeto e cognio so entendidos como igualmente importantes ao desenvolvimento e
aprendizagem, num esforo de superao do dualismo, ora por oferecerem alternativas
diferenciadas para se trabalhar com as emoes no campo prtico.
Contudo, com relao a esse ltimo ponto embora haja solues criativas, a
maioria delas incide no fato de treinar, desenvolver competncias e habilidades,
dominar e controlar por meio de estratgias, quase sempre, estritamente cognitivas.
Assim, apesar das contribuies, no campo prtico, vemos emergir uma
concepo de educao centrada: no ensino e controle das emoes sobretudo, as
consideradas, a priori como negativas; incentivo s emoes tambm consideradas a
priori como positivas; afetismo (algo como a proclamao do afeto nas relaes de
ensino) e pedagogizao ou didatizao das emoes.
Emergem destas consideraes alguns questionamentos com relao ao modo
como se concebem afetos, sentimentos e emoes e, com isso, ao modo como essas se
concepes se desdobram no campo da pesquisa e da prtica educacional. Assim,
indagamos, ao trabalharem com a noo de que as emoes ou os afetos so a priori
positivos ou negativos e que precisam ser controlados, domados e dominados, que
premissas, inspiraes ou ideias fundamentam essas propostas?
Tomando essa indagao como ponto de partida, propomo-nos, nesse texto, a
enfrentar a questo da afetividade na educao, dedicando-nos discusso das ideias de
Espinosa sobre o processo de afeco, que consideramos central para a superao de
uma abordagem mecanicista, funcional e pragmtica no campo educacional e que,
como esperamos desvelar, ainda de inspirao cartesiana.
Em busca de refletir sobre a questo aqui colocada, explicita-se a ideia de retomar
a elaborao de Espinosa sobre afeto e afeco e as (im)possibilidades de domnio da
conduta. Compreender essa elaborao conceitual implica pensar nas definies de
Espinosa: causa adequada e inadequada, afeto e afeco, tendo em vista a dinmica de
afetividade e passividade. Ao tomar essa elaborao como objeto de reflexo
argumentamos sobre a possibilidade de compreender a experincia subjetiva das

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emoes, sua expresso e as (im)possibilidades que se desdobram para o conhecimento

e trabalho educacional.
No inteno desse ensaio uma abordagem de Espinosa com base em anlises do
texto do filsofo. Ao tomar como ponto de suspeio e indagao o modo como a
temtica da afetividade vem sendo abordada na educao, trata-se de explicitar algumas
de suas noes/ideias para elaborar conceitualmente sobre a questo numa trama que
envolve, sobretudo, a arte e a pedagogia.
Tomamos, para tanto, como lcus de elaborao da questo, a sala de ensaio de
uma companhia de teatro e uma sala de aula de Ensino Fundamental em uma escola
pblica num exerccio analtico de parte de nosso material emprico coletado,
procurando dar visibilidade dinmica da afeco em sua complexidade.
A dinmica afetiva: expresso e sensao
Oh, que ignbil eu sou, que escravo abjeto!
No monstruoso que esse ator a,
Por uma fbula, uma paixo fingida,
Possa forar a alma a sentir o que ele quer,
De tal forma que seu rosto empalidece,
Tem lgrimas nos olhos, angstia no semblante,
A voz trmula, e toda sua aparncia
Se ajusta ao que ele pretende?
[...] Mas eu, Idiota inerte, alma de lodo
[...] , vingana!
Mas que asno eu sou! Bela proeza a minha.
Eu, filho querido de um pai assassinado,
Intimado vingana pelo cu e o inferno,
Fico aqui, como uma marafona,
Desafogando minha alma com palavras!
(William Shakespeare, Hamlet)
Hamlet, no solilquio que encerra o segundo ato da pea, reconhece-se como ser ignbil
e desprovido de vontade, um escravo, um ser abjeto por no ser capaz de forar a sua
alma a sentir o que ele quer. Ele admira-se, alm disso, com o poder que um ator que
representa uma cena de Hcuba3 tem ao conformar seu rosto, seu corpo, sua voz a uma
expresso patente de tristeza. Aqui, ao que parece, a alma se ajusta a inteno,
3
Na mitologia grega e romana, Hcuba mulher de Pramo, que deu luz a dezenove filhos. Em Tria,
assistiu morte de quase todos, tendo visto seu marido ser trucidado. Viveu como escrava e vingou-se da
morte de alguns de seus entes e, ento, foi apedrejada pelo povo e mordeu os que a atingiam. Consta que,
por isso, foi transformada em cadela.

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moldada pelos desgnios do pensamento, segue o comando da razo sem percalos, sem
desvios.
Nessa primeira estrofe deparamo-nos com questes arcaicas e arraigadas
dicotomias...: razo e emoo, controle e vontade, sensao e expresso.
Hamlet expressa um desejo, dos mais ntimos do ser humano: controlar suas
emoes, afetos, domin-las, conform-las segundo a sua vontade e subjug-las razo.
O controle das paixes almejado por Hamlet nos remete a Descartes, que colocava
no plano da existncia individual a faculdade de pensar. O sujeito que, sobretudo, na
Idade Mdia era governado, orientado fundamentalmente pelas leis divinas que se
explicitavam com toda a fora na hierarquia da igreja catlica (Koyr, 1987), agora
seria dono de si, senhor de sua vontade e de suas paixes.
Para conhecer e dominar as paixes da alma preciso, segundo o filsofo,
distinguir claramente entre suas funes e as do corpo. As funes do corpo so todas
aquelas relacionadas ao calor e ao movimento e as da alma so todas aquelas
relacionadas ao pensamento que, ainda segundo o filsofo, so de dois gneros: aes
da alma e suas paixes.
Aquelas que chamo suas aes so todas as nossas vontades, porque sentimos que vm
diretamente da alma e parecem depender apenas dela; do mesmo modo, ao contrrio,
pode-se em geral, chamar suas paixes, toda espcie de percepes, ou conhecimentos
existentes em ns, porque muitas vezes no nossa alma que os faz tais como so, e
porque sempre os recebe das coisas representadas (Descartes, 1988, p. 84).
O filsofo define as paixes como percepes, sensaes e movimentos da alma,

provocadas, mantidas e fortalecidas pelos espritos animais (que, so corpos materiais
movidos pelas leis mecnicas, finssimas partculas de sangue, mveis e quentes,
produzidas no corao por destilao) que produzem nos rgos sensaes e
movimentos que orientam as funes vitais.
O campo das paixes propriamente ditas est delimitado: somente as percepes
que tm o corpo como causa (os nervos) merecem esse nome (Descartes, 1988, p.85).
Isso porque, o que na alma constitui-se como uma paixo, no corpo constitui-se,
comumente, como uma ao.
Tudo o que sentimos existir em ns, e que vemos existir tambm nos corpos inteiramente
inanimados, s deve ser atribudo ao nosso corpo; e, ao contrrio, que tudo o que existe

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em ns, e que no concebemos de modo algum como passvel de pertencer a um corpo,

deve ser atribudo nossa alma (Descartes, 1988, p. 228).
Descartes toma o corpo (res extensa) e a alma (res cogitans) como substncias
distintas. A filosofia cartesiana, ao cindir a substncia em duas partes que se conectam
de forma mecnica atravs de uma glndula, no trata das relaes entre mente e corpo,
razo e emoo, mas4, quando muito, de um domnio da primeira pela segunda.
Espinosa, ao contrrio, toma corpo e alma como atributos distintos de uma mesma
substncia. Assim, ele no identifica a alma a uma res cogitans, de maneira que, a
ordem das aes e paixes no nosso corpo concomitante ordem das aes e paixes
na alma embora isto no signifique uma relao causal entre alma e corpo (Cf.
Espinosa 7, EIII SP2). [...] Alma e corpo so um s e mesmo indivduo, concebido ora
sob o atributo do pensamento, ora sob o da extenso (p. 152).
Disso decorrem duas implicaes importantes: o corpo no pode determinar a
alma a pensar, a alma no pode determinar o corpo ao movimento, pois se trata da
mesma coisa apresentada de modo distinto; uma ideia no pode modificar um afeto, um
afeto, no pode modificar uma ideia.
Esse modo de pensar e conceber as relaes entre alma e corpo e suas funes
estabelece uma diferena radical entre Espinosa e Descartes e, por conseguinte, trar
implicaes radicais s prticas educacionais. Dessa diferena fundante na relao
corpo e alma, presente nas duas filosofias, decorre uma compreenso de liberdade
humana e do modo como a razo governa ou conduz a emoo que se faz fundamental
educao.
4
Na hiptese psicofsica de Descartes, fundamentada no fato de que o corpo humano consiste numa
complicada mquina cujas partes esto em constante interao, o elemento mais importante, sede da alma
e por meio do qual esta se comunica com o organismo, a glndula pineal. Situada no meio do rgo
central do sistema nervoso esta seria, para o filsofo, o local onde os chamados espritos animais se
transformam em sensaes e percepes da alma e estas se transformam em movimentos corporais que se
propagam at os rgos. Com esse mecanismo Descartes explica a origem mecnica e natural das
paixes: para cada paixo h um estado visceral, um quadro correspondente e bem definido de
modificaes dos rgos internos, e, num processo circular, a cada paixo, uma orientao dos espritos, a
cada orientao, uma paixo, num enfoque fisiolgico e mecanicista. Espinosa procura superar esse
princpio dualista opondo-se ao mesmo. Na tica V, ao tratar Do poder do entendimento ou da liberdade
humana, Espinosa ope-se a Descartes e a seu argumento sobre unio do corpo e da alma por meio da
glndula pineal e sobre o fato de que os afetos dependam totalmente da vontade que, por sua vez, pode
govern-los de maneira ilimitada. Damsio (2002, 2004) mostra, numa perspectiva da neurocincia, que o
erro de Descartes foi a separao corpo e mente. O neurocientista aponta ainda que a amgdala, como um
dos componentes mais importantes do sistema lmbico cujos ncleos neuronais possuem uma
representao dispositiva que desencadeia a ativao de um estado do corpo como o medo , estaria
prxima do que Descartes descreve como a glndula pineal. Damsio procura a filosofia de espinosana,
mas, para ns, o faz num vis mecanicista que, instiga a questionamentos sobre as relaes corpo e mente
em suas elaboraes sobre emoes e sentimentos.

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Na doutrina cartesiana, a alma governa as afeces medida que consegue

manter-se livre das paixes do corpo e de suas necessidades. Para Espinosa isso algo
do campo da iluso, pois a liberdade no estar livre das paixes e dos afetos, mas ter
conhecimento deles por intermdio da razo. Tudo aquilo por que nos esforamos pela
Razo no outra coisa que conhecer; e a alma, na medida em que usa da Razo, no
julga que nenhuma outra coisa lhe seja til, seno aquela que conduz ao conhecimento
(Espinosa, 1983, p. 240).
Aqui deparamo-nos com o problema da vontade e de sua relao com o
conhecimento. Para a doutrina cartesiana, fundamentada na distino entre intelecto e
vontade e na ideia de que o conhecimento um ato de vontade, essa ltima definida
em termos de livre-arbtrio. Para Espinosa o conhecimento no um produto da nossa
vontade, medida que: no h algo que poderia ser apreendido como uma faculdade da
alma; e ainda a alma tambm no existe como algo capaz de armazenar a vontade. A
vontade s se realiza como conhecimento medida que se nega ou se afirma algo.
Espinosa demonstra que, diante de dois estmulos de uma mesma natureza, o
homem confia sua ao ao conatus. Ele utiliza-se de um exemplo retomado por
autores como Marx e Vigotski apresentado por Jean Buridan, um filsofo francs, na
primeira metade do sculo XV. Esse filsofo dizia que, um asno, em uma situao em
que houvesse a quantidade de feno numa distncia igual a uma poro de gua, morreria
de fome. Espinosa vai argumentar acerca da impossibilidade de se aplicar essa ideia ao
ser humano. Isso, medida que, ao homem est dada a possibilidade de
autodeterminao. (Espinosa, tica II, esclio da proposio XLIX). Essa ideia
retomada: Se, no mesmo sujeito, so excitadas duas aes contrrias, dever
necessariamente produzir-se, em ambas ou numa s, uma mudana, at deixarem de ser
contrrias (Espinosa, tica V, axioma I).
Com essas formulaes, Espinosa nos incita a nos atermos complexa dinmica
das afeces no ser humano.
Os afetos afeto/ideia, causa adequada e inadequada, passividade e atividade
curioso como, numa carta que escreve princesa Isabel ou Elizabeth 5, Descartes
explica no s o amor, mas boa parte de nossas paixes com base na percepo dessas
5
O nome da referida princesa aparece nas diferentes tradues da obra como Isabel ou Elizabeth,
seguindo a etimologia e significado da palavra em cada lngua.

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alteraes corporais. Reconhece a dificuldade de sua tarefa e, admitindo que no fcil

estudar os fenmenos orgnicos correspondentes a cada paixo, Descartes argumenta
que isso se d porque, no geral, tais fenmenos esto mesclados. Para ele, contudo, a
questo se resolve em decompor os fatos, buscar resultados precisos, com ajuda da
estatstica, da comparao e eliminao em sua anlise o amor associado alegria,
tristeza, etc. Para o filsofo a causa das paixes simples: repousa, no caso da tristeza e
alegria, por exemplo, na atividade do estmago que aumentada ou diminuda, na
medida em que nossas primeiras paixes tm, ento, uma origem alimentcia.
Espinosa, ao contrrio de Descartes, se prope a demonstrar geometricamente
os afetos. O desejo o primeiro dos afetos definidos por Espinosa: O desejo a prpria
essncia do homem, enquanto est concebida como determinada a fazer algo por uma
afeco qualquer nela verificada. Ao se referir ao corpo e mente, o conatus
denominado apetite; ao se referir apenas mente, compreendido, denominado
vontade. Deste modo, o conatus a essncia do homem, seguindo-se deste uma srie de
coisas que servem para a sua conservao; tais coisas, diz Espinosa, o homem
obrigado a fazer. Espinosa ressalta que entre apetite e desejo h apenas uma diferena: o
desejo aplicvel geralmente aos homens quando estes tm conscincia do seu apetite
(tica III, P 9, esclio). O desejo , portanto, impulso, esforo, apetite e vontade, os
quais variam de acordo com a disposio varivel da essncia do homem.
Para esclarecer, caberia ainda retomar como Espinosa opera a deduo desse
conceito essencial em sua filosofia, o conatus. Este tido como apetite, desejo, impulso,
esforo, mas significa propriamente a essncia atual da coisa, que no envolve tempo
finito, mas indefinido. Sendo essncia, o conatus faz do ser humano uma singularidade
por sua prpria essncia; trata-se, por conseguinte, de uma essncia no porque ela
realiza, no particular, uma determinada natureza humana que seja universal. O conatus
no meramente uma essncia, mas uma essncia atual, isto , uma fora em ao
constante, e no uma inclinao ou tendncia em potncia. Suas definies iniciam-se
pelo desejo e, desdobram-se em/da alegria e tristeza que so as afeces bsicas. Todas
as outras afeces se desdobram destas primeiras e vo se diversificando e se
complexificando, sendo demonstradas e explicadas de uma maneira em que os
contrrios se tornam visveis: o amor a alegria acompanhada da ideia de uma causa
exterior e o dio a tristeza acompanhada da ideia de uma causa exterior; o
reconhecimento o amor por algum que fez bem a um outro e o a indignao o
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dio por algum que fez mal a um outro; a considerao consiste em, por amor, ter
por algum uma opinio acima da justa e a desconsiderao, por sua vez em por dio,
ter por algum uma opinio abaixo da justa (Espinosa, tica III, definies 6, 7, 19, 20,
21, 22).
Em determinadas definies Espinosa acrescenta uma explicao ou remete-nos
leitura de outras proposies, esclios ou corolrios. o caso da ira e do sentimento e
vingana, por exemplo. A ira o desejo que nos incita, por dio, a fazer mal a quem
odiamos. Veja-se a prop. 39; e A vingana o desejo que nos impele, por dio
recproco, a fazer mal a quem, com igual afeto, nos causou dano (Espinosa, tica III,
definies 34 e 36).
A definio dos afetos de Espinosa , como podemos perceber, marcada por uma
concepo dialtica que traz ainda uma preocupao com a as causas e a natureza dos
mesmos.
Importante pontuar, contudo, que em uma das explicaes Espinosa faz uma
advertncia: sei que esses nomes significam outra coisa no uso corrente. Meu objetivo
no , entretanto, o de explicar o significado das palavras, mas de explicar a natureza
das coisas, designando-as por vocbulos que tenham, no uso corrente, um significado
que no se afaste inteiramente daquele que quero atribuir-lhes, advertncia que basta
fazer uma nica vez (Espinosa, tica III, definio 20, explicao).
Para se compreender os afetos, no entanto, no basta se ater as definies
assinaladas acima. Para alm disso, necessrio apreender as trs definies que esto
absolutamente articuladas logo na abertura da tica III. A primeira delas diz respeito s
causas. Denomina-se causa adequada aquela cujo efeito pode ser clara e distintamente
percebido por ela mesma e causa inadequada ou parcial aquela cujo efeito no pode ser
entendido apenas por ela mesma (tica III, Definio 1).
A segunda definio traz as noes de atividade e passividade. Com elas Espinosa
procura afirmar que os homens so ativos ou agem quando dentro ou fora deles se
produz algo que eles mesmos sejam causa adequada quando se segue da natureza do
homem (dentro ou fora dele) qualquer coisa que possa ser inteligvel apenas pela sua
natureza com clareza e distino. Ao contrrio, os homens so passivos ou padecem
quando qualquer coisa neles se produz ou de sua natureza se segue, de que eles sejam
unicamente causa parcial (tica III, Definio 2).

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Finalmente, na terceira definio que Espinosa vai adentrar o campo do afeto

propriamente dito. O filsofo afirma: Por afeto compreendo as afeces do corpo,
pelas quais sua potncia de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou refreada,
assim como as ideias dessas afeces (tica III, Definio 3).
Esta definio de Espinosa que identifica os afetos s afeces corporais, ou seja,
s modificaes pelas quais passa um corpo poderia nos remeter a uma ciso, uma
dicotomia que, nesse olhar apressado, nos levaria a semelhana com as paixes
cartesianas. Entretanto, Espinosa explica: Assim, quando podemos ser a causa
adequada de alguma dessas afeces, por afeto compreendo ento uma ao; nos outros
casos, uma paixo (tica III, Definio 3). Com isso compreendemos que embora
sejam afeces do corpo (modo do atributo extenso), os afetos compreendem tambm
as ideias dessas afeces (no atributo pensamento, do qual a mente um modo).
Tal como defendemos em outros trabalhos6, esse ltimo adendo acrescentado por
Espinosa rene todas as trs definies numa s expresso: Uma paixo dada,
portanto, quando o homem causa inadequada do que se produz dentro ou fora dele
temos um afeto passivo ou uma paixo triste. De modo inverso, uma ao dada
quando o que se produz dentro ou fora do homem pode ser clara e distintamente
conhecida ou compreendida apenas por ele temos um afeto ativo ou uma paixo
alegre.
Chaui (2005) aponta que Espinosa define paixo como afetos ou sentimentos
causados em ns por coisas ou causas exteriores a ns e das quais somos os receptores
passivos (p.101). A definio de afeco aparece como toda mudana, alterao ou
modificao de alguma coisa, seja produzida por ela mesma, seja causada por outra
coisa (p.98), argumentando que, na alma, as afeces do corpo se realizam como ideias
afetivas ou sentimentos, derivando desse fenmeno o emprego de dois termos
afeces e afetos o que marca uma diferena entre eles.
Assim, quando Espinosa utiliza o termo affectus, ele est chamando a ateno
para o estado em que se encontra o corpo em relao potncia de ao alegria,
tristeza... diferentemente de affectio, que implica considerar o movimento dinmico
Um trabalho sobre o tema foi apresentado pela primeira vez no II Seminrio de Epistemologia e Teorias
da Educao, realizado de 11 a 13 de dezembro de 2006 na Faculdade de Educao da UNICAMP, sob o
ttulo: A Teoria das Afeces de Espinosa na Construo do Estudo Histrico-psicolgico da Teoria das
Emoes de Vigotski em parceria com Fernando Bonadia de Oliveira, a quem agradeo pelos bons
encontro que tm potencializado minhas reflexes.

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propriamente dito, em termos de atividade e passividade e a causa (adequada ou

inadequada)7.
Nesta parte III da tica, convm ainda ressaltar os postulados que antecedem as
proposies e que dizem respeito ao corpo humano. O primeiro afirma: O corpo
humano pode ser afetado de numerosas maneiras pelas quais a sua potncia de agir
aumentada ou diminuda; e, ainda, por outras que no aumentam nem diminuem a sua
potncia de agir. E o segundo afirma: O corpo humano pode sofrer numerosas
transformaes e conservar, todavia, as impresses ou vestgios dos objetos (...) e,
consequentemente, as imagens das coisas (...). Espinosa afirma ainda que ideia afeto
(Espinosa, tica IV, Proposio 14).
Para Chaui (2005), no pensamento de Espinosa, o termo ideia assume dois
sentidos principais:
a ideia como um conceito que nossa mente forma (ter ideia de alguma coisa); a ideia
como a natureza de nossa prpria alma (ser ideia do corpo e ser ideia de si mesma). Nos
dois casos, porm, h um trao comum: uma ideia um ato (ato do intelecto para ter
ideia; e a existncia da mente ou alma como fora para ser ideia, isto , um modo do
atributo Pensamento). No sentido de ter ideia, h dois tipos de ideias: as imaginativas ou
inadequadas e as intelectivas ou adequadas (p. 99 grifos da autora).
Em meio a essas colocaes, ponto a ser destacado nessa discusso que a

separao artificial entre ideia e afeto produz uma desintegrao do processo emocional
que implica a capacidade de afetar e ser afetado na relao dos processos de atividade e
passividade que se produzem no ser humano em seu corpo e mente
concomitantemente.
Os afetos, assim, no podem ter em ns causa adequada ou total, na medida em
que esto sempre relacionados a algo, a um objeto ou a uma pessoa, por exemplo. Por
outro lado, os afetos no podem ter em ns causa parcial, porque esto sempre
relacionadas com um sujeito que se emociona nesse caso, ns mesmos. H uma
concepo dialtica que se faz fundamental. Os afetos so, nesse sentido, da ordem do
7
Tomando a tica encontramos em nossos estudos, dois termos: affectus e affectio, que foram tidos como
equivalentes (pois alguns tradutores tratavam ambas por afeco), mas parecem apontar coisas diferentes.
Quando Espinosa utiliza o termo affectus ele parece estar chamando a ateno para o estado em que se
encontra o corpo em relao potncia de ao alegria, tristeza... diferentemente de affectio que
implica considerar o movimento dinmico propriamente dito, em termos de atividade e passividade e a
causa (adequada ou inadequada). Deleuze nos ajuda a compreender essa questo ao defender que h uma
dinmica de mtua implicao (1978) e assinala a importncia da diferenciao de affectio e affectus,
como dois termos que designam coisas diferentes. Quando se utiliza o termo afeto ele remete ao
affectus de Espinosa, diferentemente de afeco que remete a affectio (traduzida no francs por
affection) (Magiolino, 2010).

168
dossi
encontro, da experincia e da relao entre os seres no mundo, com o mundo. Assim, a

compreenso deste processo implica pensar que o conceito de affectio abarca ao mesmo
tempo atividade e passividade, causa adequada e no adequada, afeto e ideia.
Mas preciso esclarecer que os conceitos de passividade e atividade no esto,
necessariamente, relacionados ao domnio da nossa vontade como atestava Descartes.
Esse, alis, um ponto crucial sobre qual, como vimos, incide a crtica de Espinosa a
Descartes e, ento aos autores que, nos mais diversos campos, acabam sendo
trabalhados ou cujos trabalhos acabam repercutindo na educao.
Para Espinosa, os homens devem fugir da servido como iluso de liberdade para
encontrar a liberdade propriamente dita. Isto o leva a pensar e desenvolver uma tica
que se constitui no plano dos afetos, j que estes podem libertar ou escravizar.
A liberdade reside no fato de o homem poder tornar-se causa de sua alegria na
medida em que conhece pela razo cada vez mais as causas de suas aes, e se
desprende do domnio imaginativo (um modo de percepo mais imediato do mundo
concreto). A ideia adequada das coisas tomadas como essncias singulares
alcanada pela intuio intelectual.
Neste sentido, no princpio a conscincia de si apenas conhecimento confuso,
relacionado aos efeitos de nossas relaes exteriores, com os seres e com o mundo que
nos cerca (Deleuze, 2002, Yovel, 1993). Esse conhecimento, imaginatio, segundo
Yovel (1993), deve ser substitudo por um conhecimento de segundo tipo, ou gnero, o
conhecimento cientfico com o qual o homem se aproxima de seu prprio ser a partir do
exterior.
Contudo, o conhecimento deste tipo no tem o poder afectivo necessrio para me
transformar e libertar. Para produzir tais efeitos, o conhecimento cientfico deve satisfazer
duas condies. Primeiro, deve desde o incio ser concebido e sentido como explicando
uma verdade metafsica bsica, a saber, a identidade da natureza com Deus e da essncia
individual com o Deus-natureza. Baseada, em ltima instncia, na intuio intelectual,
esta verdade est subjacente a todo processo cientfico. Segundo, o progresso cientfico
discursivo deve eventualmente dar lugar intuio sinttica, acima descrita, que origina o
poder afectivo suficiente para se apossar da nossa vida e transformar as nossas paixes. O
conhecimento cientfico est rodeado, por assim dizer, de ambos os lados, por estratos
intuitivos: um, subjacente ao processo desde o incio e o outro levando-o ao seu clmax
(Yovel, 1993, p. 364).

169
dossi
O conhecimento de si, desse ponto de vista, assume em Espinosa uma importante

via para a emancipao, pedra angular em sua tica. O homem compreende a si mesmo
por uma via tortuosa e indireta.
Devo compreender o que so as coisas particulares; como que o corpo est relacionado
com a mente; como funcionam os corpos e como surgem os sentimentos; qual a origem
dos contextos sociais; e como que meu prprio corpo, os meus sentimentos e as ligaes
sociais so determinadas pelo ambiente causal. Assim, decifro o meu prprio ser de fora,
isto , a partir dos padres e das leis gerais que governam o universo. No entanto, no
terceiro tipo de conhecimento, todas essas informaes colhidas externamente se
conjugam e se aglutinam na essncia especfica ou na explicao interna da unidade
singular que eu sou. Neste ponto (bastante raro), tendo adquirido um conhecimento
cientfico gradual sobre mim mesmo a partir de diferentes pontos de vista causais, sofro
ento uma transio intuitiva que, julga Espinosa, me permite ter uma opinio sinptica
sobre a minha existncia singular, enquanto inerente a Deus e derivando internamente a
partir de sua essncia interna. As relaes causais mediadoras foram interiorizadas e
sintetizadas numa essncia singular que se diz constiturem em relao qual so
equivalentes. No existem quaisquer informaes adicionais, apenas um novo
entendimento e organizao dos mesmos ingredientes cognitivos (Yovel, 1993, p. 364).
A vontade est relacionada a um certo modo de pensar e agir, de maneira que no

livre e absoluta como na doutrina cartesiana; Est intrinsecamente relacionada a
motivos externos, s relaes de afeco mtua, sendo governada por uma necessidade
lgica absoluta a causa da existncia singular do homem a existncia de outros
homens singulares que o produzem, de maneira que a existncia de cada um pressupe a
existncia do outro e pela razo.
Na parte V da tica, Espinosa aborda a potncia da razo em refrear e regular os
afetos atravs da liberdade ou beatitude da mente. Espinosa fundamenta e atesta o
monismo que ope seu pensamento ao de Descartes que, defende a unio do corpo e da
alma por meio da glndula pineal e que os afetos dependem totalmente da vontade e da
razo que pode govern-los de maneira absoluta.
Para Espinosa os pensamentos e as ideias das coisas se ordenam exatamente como
as afeces do corpo e as imagens das coisas no corpo. nesse sentido que o homem
tem o poder, ainda que parcial, de compreender os afetos desvinculando afeto de ideia
de causa exterior e se vinculando a pensamentos verdadeiros. Nesse processo, por
conseguinte, os afetos e os desejos deixam de ser paixo uma ideia confusa e
tornam-se virtudes (tica III, Proposies de 1 a 4, Esclio).
Espinosa vincula afeto e ideia. Ao fazer isso ele abre a possibilidade para
pensarmos o processo emocional em sua complexidade: a relao corpo-mente e a
170
dossi
relao sensao-expresso. A definio dos afetos, que se sintetiza na palavra affectio,

o processo de afeco est, assim, intrinsecamente relacionado transio, transitio.
Essa ideia de modificao, transio, explicita a dialtica dos afetos espinosanos. Pois,
quando Espinosa diz que affectus affectio e indagamos o que , ento, affectio,
necessrio compreender que esse ltimo remete modificao.
Na definio de modo Espinosa afirma: "Por modo entendo as afeces da
substncia" (Espinosa, tica I, Definio 5). A noo de afeco fornece a base para o
processo dialtico de "transformao das emoes".
Esse ponto constitui, para ns, objeto central de indagao que tem sido possvel
investigar no mbito do teatro tomando o processo de afeco como a capacidade de
afetar e ser afetado medida que o ator sente expressa suas emoes.
As emoes em cena
Retomemos o paradoxo do ator explicitado antes para nos dedicarmos, agora,
emergncia das emoes. Interessante que Damsio neurocientista que vem tecendo
crticas a Descartes e procurando assumir a contribuio de Espinosa no mbito da
neurologia contempornea se debate sobre esse paradoxo entre o sentir e o expressar
ao retomar a indagao de Hamlet.
O ator no tem nenhuma causa pessoal para a sua emoo o ator est falando do destino
de um personagem chamado Hcuba e, tal como diz Hamlet, o que que Hcuba tem a
ver com ele ou ele com Hcuba?. E apesar disso, o ator constri na sua mente os
pensamentos que lhe permitem desencadear a emoo e que o seu talento
consequentemente refina (Damsio, 2004, p. 77).
Vigotski que afirmava j na primeira metade do sculo passado, que o futuro da

neuropsicologia dependia de Espinosa tambm se debatia sobre os dilemas
hamletianos e sobre o paradoxo do ator em vivenciar, experienciar ou no uma emoo
Em um de seus ltimos trabalhos, acerca do problema do trabalho criativo do ator,
Vigotski (1987) retoma os trabalhos de Diderot, Stanislvski e Ribot.
Vigotski (1987) aponta que o filsofo Diderot, em seu Paradoxo do Comediante,
comentando o trabalho de algumas atrizes famosas na poca, defende que as paixes
reais do ator no eram absolutamente necessrias para uma boa atuao. Stanislvski, ao
contrrio adverte Vigotski elabora mtodos de atuao que consistiam em levar o
ator a trazer tona uma justificao interna da ao a ser desenvolvida ou a descoberta
171
dossi
de uma verdade dos sentimentos no palco. Vigotski assinala, por fim, uma posio
intermediria, de certa forma, no campo da psicologia das emoes assumida por Ribot
que substitui o dualismo com uma hiptese monista de paralelismo e interao.
Dessas elaboraes no campo do teatro e das investigaes sobre os mecanismos
psicofisiolgicos das emoes, o que Vigotski vai ressaltar o fato de que todas atestam
a impossibilidade do domnio e da evocao voluntria das mesmas. Esse processo no
baseado na interferncia direta de nossa vontade na esfera das sensaes do [mesmo]
modo que isto ocorre na rea do pensamento e do movimento (Vigotski, 1987, p. 243
traduo nossa). Com isso, Vigotski cuja obra se fundamenta na filosofia de Espinosa
coloca em xeque algumas das ideias que fundamentam a doutrina cartesiana e aponta
a necessidade da criao de um complexo sistema (de ideias, conceitos, imagens...) para
que se possa dar um sentido ao prprio sistema e expresso das emoes no campo da
arte o que nos leva a indagar sobre o processo de significao das emoes e problema
do domnio do comportamento na esfera da vida cotidiana.
Notamos que tais discusses trazem em seu bojo o problema das emoes e de sua
expresso, manifestao e possibilidades de (in)diferenciao nas experincias vividas,
nas relaes estticas e ticas. As emoes experienciadas na vida assemelham-se
quelas que vivenciamos na arte?
Diversos autores vo se deter nessa questo que vimos debatendo em outros
trabalhos (Magiolino, 2010, 2011), nos quais apontamos as dificuldades em explicar as
especificidades das reaes estticas e sua (no) contraposio s emoes ou aos
sentimentos reais. A principal especificidade seria de as emoes estticas no
despertarem em ns o desejo ou a vontade de agir. Tanto no jogo do faz-de-conta
infantil como nos processos de representao artstica ocorre uma determinada reteno
da reao emocional e o sentimento artstico se constitui e se mantm por meio da
imaginao, que o refora (Bakhtin, 2002; Vigotski, 2001).
Vigostski vai apontar a especificidade do sentimento artstico, da reao esttica e
fundamenta sua elaborao sobre o conceito de catarse sem se limitar ao conceito de
Aristteles. Essa problematizao da catarse contribui para redimensionar o aspecto
central da natureza da reao esttica:
[...] a base da reao esttica so as emoes que suscitadas pela arte e por ns
vivenciadas com toda realidade e fora [...] retm-se e recalca-se extraordinariamente o
aspecto motor externo da emoo, e comea a parecer que experimentamos apenas
172
dossi
sentimentos ilusrios. nessa unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer

arte (Vigotski, 2001, p. 272).
Em sua perspectiva a arte como tcnica social do sentimento assume um papel

central como um poderoso meio de transformao e elaborao das emoes e a nfase
recai sobre a complexa transformao dos sentimentos (Vigotski, 2001, p. 112).
Lukcs outro autor que tambm se detm no conceito de catarse entende que a
catarse no uma categoria puramente esttica, sua origem estaria na vida dos seres
humanos e que a obra de arte reelaboraria os contedos extrados da vida, dando-lhes
uma nova configurao que superaria o imediatismo e o pragmatismo da cotidianidade.
Com relao a isso, interessante acompanhar a argumentao do prprio Lukcs
(1970) sobre a funo da arte na vida e personalidade humana:
J na tica de Aristteles encontramos tendncias que apontam para esta direo, mas
somente Spinoza formulou com clareza, em primeiro lugar, o problema decisivo para a
concepo aqui adotada da subjetividade humana: um sentimento no pode ser
contrariado ou supresso seno por um sentimento contrrio e mais forte que o sentimento
que a contrariar. Quando falarmos, aqui e posteriormente, de uma elevao da
personalidade, deve ser sempre entendida no sentido de Spinoza (p.185 grifos nossos).
Como vimos argumentando em outros trabalhos no mbito da pesquisa de psdoutoramento, a filosofia espinosana, est na base das elaboraes desses dois autores
Vigotski e Lukcs que se dedicam a essa complexa transformao de sentimentos
(transitio, affectio) operada pela obra de arte. A arte, para Espinosa, estaria no mbito
de um conhecimento mais complexo, um terceiro gnero de conhecimento que

inventivo e se dedica a criar o novo, novos modos de vida, ao e criao.
Com base nessas ideias e afetos de fundo espinosano o trabalho do ator emerge
como lcus de investigao privilegiado da dinmica das afeces na medida em que

173
dossi
possibilita o jogo e vivenciamento de papeis mediante o trabalho de (re)elaborao e

(re)significao das emoes.
Trazemos, nesse momento, alguns trechos da pesquisa de campo 8 realizada na sala
de ensaio de um grupo de teatro de So Paulo que vem desenvolvendo um trabalho de
pesquisa artstica que enfoca o papel da memria, das emoes e do imaginrio na
constituio do ator9, realizando diversos exerccios como a imerso10.
Num desses exerccios, o sentimento de vingana emerge e trabalhada tomando
por base as experincias pessoais das atrizes envolvidas. O exerccio de Lorena11
tomado como objeto de reflexo no presente trabalho.
Na sala de ensaio
O exerccio comea com as atrizes movimentando-se pela sala de ensaio. Os braos, as
pernas, a cabea so agitados de maneira frentica. O diretor diz: Olha bem de frente.
Encara. Que isso? O que isso que voc quer arrancar de voc?. Os movimentos se
tornam menos frenticos e os gestos mais bem delineados. Cada uma das atrizes vai
parando em um canto da sala. Lorena gira os braos lentamente em torno de si, depois
leva as mos cabea, puxa os cabelos e diz: Sai daqui, repetidas vezes. Ela vai
descendo uma das mos at o peito e outra permanece contra o ventre. Como se portasse
um punhal, golpeia o peito com fortes batidas. Em seguida, ela diz: Fica... fica a que eu
acho que eu preciso.... Ela junta as duas mos no peito, olha para cima e diz: Fica, pode
ficar. Silncio. Como ia ser se no tivesse isso? O que ia ter no lugar disso? Num ia ter
nada! [...] Ai... mas como eu queria que sasse. Com os olhos fechados ela leva as
mos ao peito e depois vai retirando-as, lentamente para, em seguida, esfreg-las. Ento
ela diz: Ah, mas eu t esperando o dia que eu vou perder o controle e que eu vou sim
8
A pesquisa de ps-doutorado foi desenvolvida no Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia

Social da PUC-SP, sob superviso de Bader Burihan Sawaia a quem agradeo, sobretudo, pela profcua
interlocuo. O projeto, intitulado Emoes no processo de organizao dramtica do psiquismo
transformao e significao nas relaes ticas e estticas, contou com apoio da FAPESP.
9
Trata-se da Cia. de Teatro Fbrica So Paulo que autoriza a divulgao de seu nome e, em seus quase
trinta anos de existncia, vem realizando uma pesquisa que foi contemplada por quatro vezes pelo
Programa Municipal de Fomento ao Teatro para a Cidade de So Paulo. Na ltima edio em que o grupo
foi contemplado o processo resultou na publicao de um livro sobre o processo de pesquisa artstica no
qual a pesquisadora, ento doutoranda, discute as ideias de Vigotski no processo de criao.
10
O exerccio se baseia no fato de que: [...] os atores so convidados a revisitarem lugares onde se
alojam momentos significativos de sua vida. Movimentando-se por esses espaos reconstrudos pela
memria, os atores passam a reagir aos estmulos oriundos do perodo em que habitavam aquele lugar.
Mergulhados nessa espcie de devaneio, tm como companheiros os outros atores tambm imersos. Esse
fator permite que todos sejam afetados ao mesmo tempo, tanto por seus prprios contedos internos,
como tambm pelos outros que se movimentam, gesticulam e se expressam no espao compartilhado da
sala de treinamento. importante ressaltar que no se trata de apenas relembrar fatos, pensar sobre o que
foi ou significativo, mas de reconstruir um espao proposto para ento ser afetado e interagir
fisicamente com ele. nesse sentido que dizemos que os exerccios de imerso propem a entrada fsica
na memria (Texto do Projeto de Pesquisa Artstica da Cia. de Teatro Fbrica So Paulo, coordenada
pelo diretor Roberto Rosa, mimeo, 2009).
11
Trata-se de um nome fictcio. Embora a Cia. autorize a divulgao de seu nome, com relao aos
sujeitos que integraram a pesquisa, tomamos a deciso de manter o sigilo.

174
dossi
deixar sair tudo. E voc vai ficar a paradinho ouvindo tudo. Sua expresso muda: Voc
pensa tudo errado. Voc no sabe de nada. Alterando a voz, ela grita: Voc no tem
noo do quanto voc no nada!. Voc num sabe, mas eu num tenho mais ouvidos
pras suas mentiras. Eu num escuto mais o que voc diz. Eu finjo que eu escuto. Ao dizer
isso ela tapa os ouvidos com as duas mos e continua: Eu finjo... Eu sorrio pra voc
porque eu sou uma menina bem educada! Eu sorrio pra voc, porque eu tenho o mnimo
de respeito, porque a minha me mandou ter! Por mim eu no teria... porque voc no
merece! O diretor entra cuidadosamente na sala e vai colocando alguns objetos no cho.
Ela caminha at deparar-se com um dos objetos e diz: Mas hoje eu posso!. Ela vira-se
para um lado e o aponta como se fosse uma arma. Faz movimentos como se estivesse
preparando o gatilho, d dois passos e diz: Um dia eu tive essa oportunidade e voc nem
sabe!... Mas e hoje? Porque eu num fao?. Lorena olha para a suposta arma e diz:
Aquele dia eu num fiz porque eu fiquei com medo... com pena. Porque eu pensei na sua
famlia, porque eu pensei na minha vida... Mas hoje eu posso! Senta a! Cala a sua boca!
Ou melhor, fala, fala!... No acredito. No acredito! Eu sei que mentira. [...] No, no
to simples assim... Eu quero que voc entenda o que tudo isso acarretou... [...] Agora me
pea perdo por tudo que isso acarretou. Aps alguns instantes, Lorena joga o objeto
metlico no cho (Transcrio de exerccio de imerso videogravado).
Lorena se depara com uma indagao digna de Hamlet: devo ou no matar aquele que
odeio/amo/respeito? A atriz como o ator evocado por Hamlet procura experienciar,
vivenciar o afeto em seu corpo-mente e express-lo em seus gestos e palavras e, com
isso, consegue forar a sua alma a sentir o que ela quer?
No processo de imergir em si mesma, diversos afetos emergem. So diversos
afetos que transbordam, nos movimentos que se desdobram em seus gestos e palavras
que escapam como areia entre os dedos das mos ou que se atiram em direo ao outro
imaginrio, como um punhal. Lorena chora, grita, bate, faz o gesto de arrancar os
cabelos. A sensao , a todo o momento, relacionada a uma ou a muitas expresses. Ao
mesmo tempo em que essa sensao vai se colocando em gestos, expresses e palavras,
ela comea a tocar os seus dentes e emerge a ideia de arrancar: o movimento de afetivo
toma corpo, se faz visvel.
De fato, ela trabalha experienciando as emoes em seu corpo e mente e, ento,
construindo modos de as (re)colocar em cena. As emoes assumem determinadas
expresses que as qualificam como tal: o corpo se fecha, a cabea est inerte, o tnus
perde a rigidez. A mo levada ao peito... Angstia? Rancor? Em seguida, as mos so
levantadas, ela esfrega uma na outra e grita: Voc no tem noo do quanto voc no
nada!... O corpo todo se pronuncia, o tnus rijo se faz notar nos msculos do brao, no
pescoo que vibra... Raiva? Revolta?
Como parte de seu mtier, a atriz desenvolve a arte (no grego, techn) de esculpir
em seu corpo as emoes propriamente ditas?
175
dossi
Para enfrentar essa questo, que est no cerne de nosso debate, se faz necessrio
trazermos outros elementos. Depois do exerccio de imerso, ocorre um acalorado
debate sobre as experincias vivenciadas no mesmo a roda de observao.
Trazemos aqui alguns trechos das falas videogravadas, no intuito de dar visibilidade
dinmica de afeces a sensao e a expresso e s impossibilidades de
transformao e elaborao dos afetos.
Lorena: [...] eu comecei com uma coisa no corpo de num sai daqui, num sai daqui,
nada sai daqui, eu num deixo sair daqui, nada sai daqui (comea com a mo no
peito e vai subindo uma de cada vez ao mesmo tempo em que pronuncia a frase no sai
daqui, at chegar na boca e fech-la com as duas mos)... eu cheguei na boca: nada sai
daqui. E a eu comecei a tocar os meus dentes e comeou a vir uma ideia de arrancar,
mas arrancar porque eu no podia deixar sair de outra forma, num podia deixar sair em
forma de... palavra.. (Roda de observao)
Lorena: Eu tava trabalhando com a coisa do rancor, n? Que era o que voc quer tirar de
voc e no consegue. E a, era uma... era uma sensao como se esse rancor fosse uma
pedra (leva a mo ao peito) dentro de mim assim, de to fixa e forte que ela t l dentro,
sabe?... Ento uma coisa meio impossvel de tirar, porque um concreto [...]. E a eu
acho que esse bater no peito era... era meio... era bater nisso assim...
[...] Lorena: A coisa do controle muito forte, n? Pra mim a coisa do autocontrole
muito forte. Muitos momentos na vida...
Pesquisadora: Controlar o que sente?
Lorena: . (pausa) No controlar o que sente, controlar o que eu fao. Eu sempre me sinto
muito livre pra sentir tudo o que eu sinto, assim. Eu num fico me reprimindo nesse
sentido. Mas controlar o que eu fao. Tipo, s vezes, eu t morrendo de raiva de algum,
mas eu fico na minha, no falo nada, sabe? Isso acontece muito assim. Ento, essa
palavra autocontrole, tem uma hora a que eu comeo a gritar autocontrole,
autocontrole... [...]Pesquisadora: Qual a diferena, assim, de controlar o que voc sente e
o que voc faz?
Lorena: Eu acho que no nem uma questo de controlar o que sente, porque eu nu...
num sei nem se isso possvel... Mas eu acho que, muitas vezes, as pessoas tentam... no
sabem nomear o que elas sentem ou num querem admitir que elas to sentindo alguma
coisa... Tem sentimentos que so muito tabus, assim... n? Tipo, sentir inveja... As
pessoas no admitem assim, de forma alguma, que sentem inveja de algum... E mesmo
sentir raiva, sentir dio... tem essa coisa n? Ah faz mal, no pode, ruim... c tem que
ser alegre, c tem que ser uma pessoa feliz. E... ah, eu num tenho isso assim... eu acho
normal sentir raiva, sentir dio... eu sinto mesmo. Agora... a questo das aes, a ... a
c j pensa um monte de coisas n? s vezes, c tem... sei l... uma pessoa da tua
famlia, c... num... c tambm sente uma certa... n? Ou voc gosta da pessoa, ou voc
tem pena de f..., de dizer certas coisas pra ela... Ou voc num quer tornar a convivncia
uma coisa impossvel tambm... [...]tem mil motivos pra voc se controlar assim.
[...] Lorena: que tem vrios momentos do rancor, mesmo na vida, n? Tem momentos
parecidos com esse at que so... num sei por que c vai entrando numa srie de
pensamentos e lembranas, que vai te despertando isso, mas c t, sei l, em casa, sentado
no sof, sozinho... E tem os momentos que c t em contato com a pessoa e ela te diz
alguma coisa ou te faz alguma coisa... que te desperta, de repente, assim... E... quando
isso acontece, essa coisa de despertar de repente, uma sensao que... que eu acho que
no corpo todo assim, parece que o sangue muda de temperatura, sabe? E no corpo
inteiro assim. Quando num... quando atravs do pensamento assim, de... de ficar
176
dossi
resgatando fatos, lembranas, a sim eu acho que mais essa sensao da... do concreto
(Transcrio dos trechos de Auto-confrontao videogravados).
Notamos a complexa dinmica afetiva que a atriz vivencia quando, Lorena, ao ser
confrontada, procura colocar em palavras como esse processo ocorre: comea com algo
que acontece no corpo, que no pode sair no sai daqui, eu num deixo sair daqui,
nada sai daqui at chegar boca e fech-la com as duas mos. Lorena busca por um
acabamento esttico, e leva as marcas da sensao e os contornos de sua expresso para
a cena da personagem em questo: ela coloca as mos no peito, sobe as mos pelo
pescoo at chegar boca, ela tenta arrancar os dentes e fecha a boca com as mos: o
rancor (que ela sente como pedra de concreto) toma forma em seu corpo. Vamos
percebendo como ela vai aprimorando a tcnica de reconhecer o que/como sente e
expressar isso que sente. Sentir e expressar se interpenetram e se separam, so duas
dimenses possveis do/no processo de afeco com as quais a atriz aprende a lidar
isto faz parte de seu mtier.
Contudo, em sua vida, como isso tudo se passa?
Poderamos comear por apontar as diferenas que se (re)produzem nas
experincias ticas e estticas nas ltimas palavras de Lorena, aqui transcritas: [na
vida] tem momentos parecidos com esse at que so... c vai entrando numa srie de
pensamentos e tem os momentos que c t em contato com a pessoa e ela te diz
alguma coisa ou te faz alguma coisa... que te desperta numa sensao que no corpo
inteiro. Contudo, sem perder de vista a advertncia de Espinosa sobre o significado dos
vocbulos, (re)tomaremos como ponto de partida, suas definies no intuito de, mais do
que identificar os afetos e seus significados, dar visibilidade a dinmica de afeco.
Lorena parece tomada pela ira e pelo desejo de vingana, num primeiro olhar para
a cena. Vislumbramos um desejo que a incitaria, por dio, a fazer mal a quem,
supostamente ela odeia seu pai. Tambm por dio ela desejaria fazer mal a esse que
lhe causou dano. Todavia, ela encontra-se, dramaticamente, entre o amor e o dio, a
considerao e a desconsiderao, o agradecimento e a indignao. Pois, h um
sentimento de respeito e considerao, de amor pela sua me, que potencializa (ou no)
seus atos e redimensiona sua indignao pelo pai. O estado de Lorena, no intenso

177
dossi
embate entre as emoes igualmente potentes, nos remete flutuao da alma,

concebida por Espinosa. Ao criar e vivenciar uma situao imaginria de vingana em
que toda, ou quase toda, a rede causal emerge o dio pode ser sentido e expresso em
toda a sua potencialidade, por meio de palavras que, como vimos apontando, trazem
valores e imagens socialmente construdas que influenciam o seu modo de sentir, (no
se) expressar e agir: eu sou menina bem comportada, te considero e te respeito
porque a minha me mandou.
Ao vivenciar os afetos em seu corpo-mente Lorena, ao tomar conscincia e,
depois, conhecer efetivamente seus afetos pelas modificaes corporais/mentais, mas
tambm pelos gestos, palavras dos outros nas experincias sociais da roda-deobservao, da auto-confrontao12 redescobre uma intrincada trama de relaes com
o sujeito que alvo de sua raiva e rancor: indignao, raiva, dio... amor. Assim como
Hamlet, Lorena no consegue levar a cabo a experincia, ainda que imaginria, de
vingana. Ela deseja, num primeiro momento, se vingar, fazer sofrer, matar... mas no
pode ou no deve matar aquele a quem deve respeito ou amor: o pai. Deparamo-nos,
aqui, com um fato patente na experincia (est)tica vivida, ao qual Espinosa se deteve
em suas elaboraes: um afeto s pode ser transformado por um outro afeto.
Lorena enftica com relao a outro ponto: tem sentimentos que so muito
tabus. E aponta a dificuldade com relao inveja, raiva e dio: As pessoas no
admitem assim, de forma alguma, que sentem inveja de algum e sentir raiva, sentir
dio... tem essa coisa n? Ah faz mal, no pode, ruim... c tem que ser alegre, c tem
que ser uma pessoa feliz.
Inveja, raiva e rancor so emoes ou, em suas palavras, sentimentos que, a
priori, consideramos tabus negativos e que, por essa razo, devem ser evitados,
controlados, eliminados, expurgados. No campo da educao e, mais especificamente
em sua interseco com a psicologia, como vimos anteriormente, h uma ampla
variedade de programas e atividades sobre como sanar e trabalhar emoes negativas.
Nesse movimento, expressar emoes, sobretudo, as consideradas negativas, parece ser
sinnimo de no senti-las.
12
No projeto de pesquisa desenvolvido inspiramo-nos na abordagem metodolgica de Clot (2009) que

prev a utilizao da auto-confrontao simples e/ou cruzada. Tal procedimento consiste, de maneira
muito breve, na videogravao da atividade e anlise da mesma pelo trabalhador e seus pares com a
interveno do pesquisador.

178
dossi
Agora, aprender a identificar emoes, sentimentos e afetos e no express-los a

mesma coisa que deixar de senti-los? Sentir e expressar esto intrinsecamente
articulados? possvel deixar de sentir ao deixar de expressar?
Para a atriz no se trata de controlar o que se sente, mas controlar as aes num
determinado contexto de afetao:
Agora... a questo das aes, a ... a c j pensa um monte de coisas n? s vezes, c
tem... sei l... uma pessoa da tua famlia, c... num... c tambm sente uma certa... n?
Ou voc gosta da pessoa, ou voc tem pena de f..., de dizer certas coisas pra ela... Ou
voc num quer tornar a convivncia uma coisa impossvel tambm....
Podemos compreender na/pela experincia de Lorena, que os afetos vividos no

tm, ento, um sentido positivo ou negativo e, tampouco, um estatuto independente das
relaes entre os corpos e os sujeitos como bem nos mostra a filosofia espinosana. E,
por outro lado, podemos compreender que no se trata de controlar o que se sente uma
busca de controle total dos afetos que ainda nos remete a Descartes mas, quando
muito, o que se consegue (ou no) expressar.
Na sala de aula
Era dia das mes. A professora, tendo que seguir o calendrio de datas comemorativas da
rede [municipal de ensino], seleciona atividades para a turma. Uma questo se colocava:
como trabalhar essa data na sala de aula com Vitor? O menino, repetente, estava
envolvido em confuses e desavenas, como a que acabara dando um soco num colega
em plena sala de aula porque ele ofendera a sua me. Vitor perdera a me ao nascer, fora
abandonado pelo pai que era usurio de drogas, morava com o tio que era um conhecido
traficante do bairro, e era criado pela a av, que vinha frequentemente bbada s
reunies na escola. Acostumada a trabalhar com o teatro na sala de aula, a professora
decide, ento, dramatizar um texto sobre a me do Frankenstein 13. No momento em que
termina a leitura, Vitor levanta a mo dizendo que quer fazer o papel do monstro binico
que, na histria sentia-se complexado por no ter me e pede ao cientista para criar uma.
Divididos os personagens, a dramatizao iniciada. Ao abraar a colega que faz o papel
de sua me o menino se emociona. Ele olha para a professora com lgrimas nos olhos e
um sorriso no rosto. As crianas, ao contrrio, riem de sua interpretao tragicmica.
Como de costume, as crianas logo se sentam e a interpretao oral do texto se inicia num
debate acalorado. As crianas tocam em diversos pontos, mas uma das meninas, a que
fizera o papel da me ressalta: Pr, eu acho que o Frank no devia se sentir complexado
por no ter me. Vitor inclina-se na carteira e arregala os olhos. A professora incita a
aluna a prosseguir. No s a me que cuida, tem muita gente importante. Outros
alunos do sequencia discusso e, um deles, ressalta a importncia dos amigos. Ao final
da aula, Vitor procura a professora pra dizer que gostou muito da histria e do teatro que
fizera (Trecho recortado de dirio de campo).
13
Trata-se do poema Quatro historinhas de horror, de Jos Paulo Paes.

179
dossi
Descobrimos aqui, nessa situao de sala de aula, um garoto como arruaceiro clssico
de Goleman?
Como em Hamlet, em certa medida, como em Lorena, Vitor cuja situao vivida
nos serviu de epgrafe na abertura desse ensaio experiencia uma raiva que se desdobra
um potente desejo de vingana. Vitor que no se conformara em ver a me, que
morrera em seu parto, ser ofendida agredira o colega na situao anteriormente
apontada. No havia um distrbio de percepo que o leva a interpretar erroneamente a
situao. No se tratava, tampouco, de uma mera crise de exploso emocional. Havia,
sim, uma complexa dinmica de afetao que culminou com uma situao de agresso.
A professora, por sua vez, procura criar um meio de enfrentar o problema. A
estratgia utilizada, contudo, no a de apenas falar ou escrever sobre a situao ou o
afeto; tampouco, limita-se a fazer parar e pensar nas consequncias ou ainda elaborar
um projeto para trabalhar valores e moralidade. A professora, ao compreender essa
dinmica, procura retom-la atravs da dramatizao de um texto literrio. No aparece,
ao menos aqui, a ideia de ensinar a controlar as emoes, eliminar as emoes,
sentimentos e afetos negativos, a ideia de domar a agresso. Mas, poderamos dizer, de
experienciar a dinmica de afeco em termos de passividade e atividade, de
compreender a rede causal e, finalmente, de conhecer os afetos para moder-los?
E, nesse movimento de abertura experincia e ao (re)conhecimento, que Vitor
inclina-se na carteira e arregala os olhos quando uma das meninas, ao dizer Pr, eu
acho que o Frank no devia se sentir complexado por no ter me, toca num ponto
crtico: a perda da me, a decepo, o rebaixamento, a saudade... Na origem desses
afetos, ou paixes, estaria, de acordo com Espinosa, a tristeza: a passagem do homem
de uma perfeio maior para uma perfeio menor (Espinosa, tica III, definio 3).
Essa tristeza, nesse caso, poderia restringir, diminuir a sua potncia de ao e, por
conseguinte, cercear a sua relao com os colegas e o conhecimento.
A professora incita a aluna a prosseguir e ela enftica: No s a me que
cuida, tem muita gente importante. Nas e pelas palavras dos outros, Vitor, que
experienciou os afetos em seu corpo e mente dramatizou, encenou, se emocionou,
refletiu toma conhecimento de seus afetos. Ao final da aula, ele procura a professora
pra dizer de sua alegria. Vitor, no apreende a fazer com que a sua alma sinta o que sua
vontade quer na iluso cartesiana de que, com isso, as paixes estejam totalmente
controladas e sanadas.
180
dossi
O teatro e sua relao com o jogo e a brincadeira no processo de desenvolvimento

humano, no apenas comunica ou suscita emoes e sentimentos, mas abre a
possibilidade de colocar em cena, de objetivar as con(tra)dies e de, com isso,
(trans)form-los na dinmica social e pessoal. Afinal, sentir e expressar como na
atividade esttica que se explicita no trabalho do ator no precisam, necessariamente,
acontecer de maneira concomitante. Aprende-se a reagir, a sentir e a expressar de
maneira que esses processos se separam ao longo do desenvolvimento.
Nos encontros entre/com os corpos a potncia (de ao) se explicita, no/pelo
desenvolvimento concomitante do modo segundo os dois atributos:
Aquilo que dispe o Corpo humano de tal maneira que possa ser afetado de diversos
modos ou que o torna apto a afetar os corpos externos de um nmero maior de modos
til ao homem; e -lhe tanto mais til, quanto o Corpo se tornar por essa coisa mais apto a
ser afetado de mais maneiras ou a afetar os outros corpos; e pelo contrrio, -lhe
prejudicial aquilo que torna o Corpo menos apto para isto (Espinosa, 1992, tica IV,
proposio 38).
O teatro permite uma mudana de lugar, de posio social. Ao brincar, nesse jogo
de faz-de-conta, ao dramatizar a criana no apenas identifica expresses de afetos, mas
os (re)conhece em seu corpo e mente, experienciando-os em sua complexidade, na
trama das ideias, conceitos, imagens e valores dos quais as emoes tomam parte. Essa
experincia possibilita um desenvolvimento da capacidade afetar e ser afetado. A
criana, o sujeito torna-se ativo em meio s paixes.
, nesse sentido, que o teatro (como a arte) poderia ser compreendido como uma
tcnica social das emoes no sentido que Vigotski, afetado pelas ideias de Espinosa,
lhe conferia que vai alm de um trabalho de cunho estritamente cognitivista com as
emoes que irrompem na sala de aula.
Algumas consideraes
Abordada nas mais diversas reas da cincia e do conhecimento Biologia,
Antropologia, Psicologia, Filosofia, Neurologia a questo da afetividade tem se
configurado como um dos problemas mais debatidos na Educao, se levarmos em
conta, especialmente, as relaes de sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem.
Tematiza-se a emoo na sala de aula, enfatiza-se a necessidade de se levar em
conta a afetividade na relao professor aluno sobretudo, na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental proclama-se o afeto como soluo dos problemas educacionais e
181
dossi
prescreve-se metodologias de ensino e atividades para se trabalhar e controlar as

emoes.
Em meio a contribuies produzidas na rea, se faz notar ainda a ausncia de uma
reflexo sobre os fundamentos tericos e conceituais, sobretudo, das prticas em voga.
Ao retomar algumas das tentativas de enfrentamento da problemtica, vamos
percebendo que, embora haja uma contribuio no fato de apontarem que afeto e
cognio so importantes no desenvolvimento humano, a ideia de controle das emoes
bastante forte em parte das estratgias de interveno. E, com relao a estas, embora
haja solues criativas, a maioria delas incide no fato de treinar, desenvolver
competncias e habilidades, dominar e controlar por meio de estratgias estritamente
cognitivas que desvelam uma fundamentao cartesiana.
Nessa esfera, a elaborao de Espinosa sobre afeto e afeco e as
(im)possibilidades de domnio da conduta emergem como algo fundamental. Ao tomar
essa elaborao como objeto de reflexo, procuramos argumentar sobre a possibilidade
de compreender a experincia subjetiva da sensao e expresso dos afetos que implica
conhecimento. Com/pelo conhecimento racional haver no o controle, mas uma
moderao possvel dos afetos relacionada ao que pode a potncia da razo
moderare em termos espinosanos.
Nesse movimento, compreendemos que o processo se d mediante a relao de
afeco dos corpos em relao com/na natureza, em decorrncia do fato de os afetos
aumentarem ou diminurem a potncia de agir. Ao nos inspirarmos nas ideias de
Espinosa podemos vislumbrar um modo de conceber os afetos que no parte da
classificao a priori ou da polarizao entre positivos e negativos, tampouco
subentende uma conotao moral que prega o controle elementos que marcam as
produes na rea educacional.
Nesse sentido, o trabalho cotidiano do ator de teatro no exerccio de sua profisso
a maestria da funo afetiva ou emotiva e sua expresso e a dramatizao dos afetos
na sala de aula abrem novas picadas no caminho para uma educao que no se
fundamenta no controle, mas no conhecimento e no desenvolvimento das emoes, uma
educao sensvel e expressiva algo que poderamos, ainda que timidamente nesse
momento, chamar de uma pedagogia da expresso do afeto ou da afeco expressiva.
Nessa perspectiva, Vitor, no mais um garoto tido como valento na escola, o
arruaceiro clssico de Goleman que seria, segundo o autor, visivelmente perturbado,
182
dossi
portador de distores perceptivas. A professora no se preocupa em ser afetiva para

suprir, com isso, uma suposta carncia do aluno e, com isso, lev-lo a aprender.
Tampouco, ela se dedica a uma preleo moral ou ao exerccio da punio e
estigmatizao. Podemos dizer que a prtica e as estratgias pedaggicas no remetem a
tentativas de domar a raiva ou a ira, como se estas fossem algo da ordem do
incontrolvel, do impondervel ou como querem alguns, do irracional ou do animal que
habita o humano, mas ao conhecimento, vivenciamento e expresso do afeto que faz
parte da condio humana.
Referncias Bibliogrficas
ARANTES, V. A. (Org.). (2003). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
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BAKHTIN, M. (2003). Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes.
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GOLEMAN, D. (2005). Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva.
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183
dossi
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Afetividade e/na educao: sentir e expressar na experincia

conhecimento, a se voltarem para a questo da violncia, da agressividade e, com ela,

Filosofia e Educao ISSN 1984-9605 Volume 5, Nmero 1

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no distinguem ira e ansiedade de fome (Goleman, 2005, p.42). Nessa proposta, a

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emoes, sua expresso e as (im)possibilidades que se desdobram para o conhecimento

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O filsofo define as paixes como percepes, sensaes e movimentos da alma,

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em ns, e que no concebemos de modo algum como passvel de pertencer a um corpo,

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Na doutrina cartesiana, a alma governa as afeces medida que consegue

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alteraes corporais. Reconhece a dificuldade de sua tarefa e, admitindo que no fcil

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Finalmente, na terceira definio que Espinosa vai adentrar o campo do afeto

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propriamente dito, em termos de atividade e passividade e a causa (adequada ou

Em meio a essas colocaes, ponto a ser destacado nessa discusso que a

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encontro, da experincia e da relao entre os seres no mundo, com o mundo. Assim, a

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O conhecimento de si, desse ponto de vista, assume em Espinosa uma importante

A vontade est relacionada a um certo modo de pensar e agir, de maneira que no

relao sensao-expresso. A definio dos afetos, que se sintetiza na palavra affectio,

Vigotski que afirmava j na primeira metade do sculo passado, que o futuro da

sentimentos ilusrios. nessa unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer

Em sua perspectiva a arte como tcnica social do sentimento assume um papel

de um conhecimento mais complexo, um terceiro gnero de conhecimento que

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possibilita o jogo e vivenciamento de papeis mediante o trabalho de (re)elaborao e

A pesquisa de ps-doutorado foi desenvolvida no Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia

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embate entre as emoes igualmente potentes, nos remete flutuao da alma,

No projeto de pesquisa desenvolvido inspiramo-nos na abordagem metodolgica de Clot (2009) que

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Agora, aprender a identificar emoes, sentimentos e afetos e no express-los a

Podemos compreender na/pela experincia de Lorena, que os afetos vividos no

Trata-se do poema Quatro historinhas de horror, de Jos Paulo Paes.

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prescreve-se metodologias de ensino e atividades para se trabalhar e controlar as

portador de distores perceptivas. A professora no se preocupa em ser afetiva para

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VYGOTSKY, L. S. (1932/1987). The Collected Works of L.S. Vygotsky, Scientific Legacy,

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