F O R M A C I N

D O C E N T E

Aportes para el debate curricular

Trayecto de formacin general

2000

Materia
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Leonardo Schvarstein

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin

Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula | Direccin de Educacin Superior

G.C.B.A.

ndice
Recortes del campo de saberes especficos y posibles abordajes en el marco del debate
actual
a. El problema de la denominacin. Tensin entre los trminos "institucin"
y "organizacin", "educativa" y "escolar", y entre la inclusin de uno o ms
marcos conceptuales.
b. El nivel de sofisticacin de los contenidos. Tensiones entre el deseo del diseador
y la necesidad de los destinatarios.
c. El fenmeno de la clausura en las instituciones educativas y en la formacin
docente. Tensin entre crtica y afirmacin, entre competencias analtico-reflexivas
y competencias operacionales, y entre una perspectiva diacrnica y otra sincrnica.
d. Debilidades en la formacin de los docentes respecto al conocimiento
de las instituciones y de las organizaciones. Tensiones entre la generalidad
y la especificidad de los contenidos, entre su diferenciacin y su no diferenciacin
por niveles, y entre su extensin y profundidad.
e. Los hbitos de estudio. Tensiones entre la utilizacin de un texto nico
y la utilizacin de varios textos, y entre la inclusin y la exclusin de "apuntes".
f. Pensamiento global y local. Tensiones entre la utilizacin de textos en castellano
y en varios idiomas, y entre la seleccin de autores nacionales o internacionales.
g. Sntesis de la resolucin de las tensiones identificadas. Perfil del diseo curricular
de la materia Instituciones Educativas.
Seleccin de contenidos y temticas que orienten la elaboracin de futuras propuestas
fomativas.
1. Cuestiones estructurales
1.1. El modelo de la psicologa social de las organizaciones.
Instituciones, organizaciones, grupos e individuos en situacin
1.2. El modelo de identidad de las organizaciones
2. Cuestiones dinmicas
2.1. La comunicacin en las organizaciones. Tipologas de las comunicaciones.
Comunicacin entre y en los distintos niveles de recursividad. Los espacios intersticiales
de la organizacin. Aportes de la semitica
2.2. El poder en las organizaciones. Poder y autoridad. Fuentes del poder en las
organizaciones. Dialctica del proceso de organizacin. Poder y comunicacin. La
nocin de conflicto. Diversos modos de resolucin de conflictos
2.3. Planificacin, administracin y control en las organizaciones.
Relacin de estos procesos con la comunicacin y el poder
2.4. La gestin del cambio en las organizaciones. Cambio no planeado
y lejos del equilibrio. Razones ms frecuentes por las que fracasan los cambios
2.5. La tica en las organizaciones. Moral y tica. Justicia y equidad.
Equidad diferencial. Las pretensiones de validez del discurso organizacional
2.6 Organizaciones que aprenden y gestin del conocimiento en las organizaciones
Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada
Anexo II. Propuestas de trabajos de campo

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Direccin de Currcula

MATERIA: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

RECORTES

DEL CAMPO DE SABERES ESPECFICOS Y POSIBLES ABORDAJES

EN EL MARCO DEL DEBATE ACTUAL

G.C.B.A.

a. El problema de la denominacin.
Tensin entre los trminos "institucin" y "organizacin", "educativa" y "escolar",
y entre la inclusin de uno o ms marcos conceptuales
Institucin o instituciones? Organizacin u organizaciones? Institucin educacin o institucin educativa? Organizacin educativa u organizacin escolar?
El problema de la denominacin de esta materia parece ser el de establecer los criterios que permitan elegir un nombre a partir de las mltiples combinaciones posibles entre el singular y el plural
de los sustantivos institucin y organizacin, caracterizados por los adjetivos educativa o escolar.
Toda denominacin, toda distincin en sentido ms amplio, implica el establecimiento de un recorte
y la diferenciacin entre una figura (en este caso, el objeto de estudio) y un fondo (el contexto en el
cual dicho objeto existe y con el que est relacionado).
Comenzando por el sustantivo, sealemos que los trminos institucin y organizacin suelen ser
considerados sinnimos en el lenguaje corriente, pero tienen significados bien diferenciados en distintos marcos tericos. La palabra institucin a su vez significa cosas diferentes en distintos marcos
tericos, pero podra afirmarse que universalmente alude a la satisfaccin de una necesidad social y
a la consolidacin de ciertas prcticas tambin sociales, por lo cual suele tener un alcance ms amplio
y un orden de abstraccin mayor que la palabra organizacin.
Este alcance y este orden de abstraccin hacen que la palabra institucin, en cualquiera de sus
significados adscriptos a los distintos marcos tericos, sea tambin apropiada para caracterizar otras
dos instancias del trayecto de formacin general. Nos referimos a la materia Sistema Educativo y al
ciclo de seminarios vinculados a la temtica Mundo Contemporneo y Educacin que, como sus nombres indican, se ocupan de explicar la insercin de las organizaciones educativas dentro de su contexto social, econmico, poltico, jurdico y cultural, desde una perspectiva histrica.
Al ejercer esta opcin debemos tener en cuenta el riesgo que la denominacin "organizaciones"
entraa, ya que este mdulo podra ser asimilado a otros que, anteriormente en la formacin docente, se restringieron a las cuestiones ms administrativas de la organizacin escolar. Toda eleccin
implica asumir ciertos riesgos, pero el hecho de conocerlos nos permite prevenir las consecuencias no
deseadas de manera ms efectiva.1
Optamos entonces por el trmino "institucin", pero dejamos asentado que la eleccin no significa restringirnos a un solo marco terico sino, por el contrario, incluir en el diseo curricular la referencia a los distintos marcos tericos que caracterizan a nuestro objeto de estudio.2

1 La prevencin a la que aludimos significa disear especficamente la comunicacin del objeto y el alcance de esta materia en general, as como en la presentacin de la misma en las clases de inicio cada vez que se dicte.
2 De aqu en ms, y a los efectos de este documento, consideraremos los vocablos "organizaciones" e "instituciones" como sinnimos.

Aportes para el Debate Curricular ! Instituciones educativas

Elegida entonces la palabra "institucin" para denominar esta materia, debemos decidir entre el
singular y el plural. "Institucin" refiere a proceso, mientras que "instituciones" alude a la existencia
de distinto tipo de establecimientos que pueden distinguirse unos de otros por diferentes rasgos que
los caracterizan (identidad, cultura, estructura, etc.). Aun cuando el proceso de instituir (llamado institucin) tendr cabida en el diseo curricular, elegimos la palabra "instituciones" para sealar que
daremos cuenta de esta diversidad.
Finalmente, nos parece que el trmino "escolar" alude a la palabra escuela y puede significar una
restriccin en cuanto a la diversidad de instituciones del campo de la educacin a las que la materia
ha de referirse. Por ello, optamos por el vocablo "educativas", resultando entonces de todas las consideraciones anteriores que esta materia se denomina Instituciones Educativas.

b. El nivel de sofisticacin de los contenidos. Tensiones entre el deseo del diseador

y la necesidad de los destinatarios
Todo diseador todo operador en sentido ms amplio est implicado con su objeto de diseo.
Esta implicacin reconoce: componentes sintagmticos, referidos a la red de relaciones sociodinmicas en las que se inserta; componentes paradigmticos, relativos a los marcos conceptuales con los
que opera; y componentes simblicos que aluden a la internalizacin de los modelos hegemnicos
institucionales que rigen en la sociedad que lo contiene (Lourau, 1970).3
Nos interesa considerar aqu los componentes paradigmticos para sealar que, por su condicin de especialista en el tema, el diseador estar tentado de bucear en las profundidades de la teora y en dar cuenta de manera exhaustiva, en el diseo curricular, del debate acerca de las ms modernas corrientes que caracterizan a su objeto-institucin, y que son, paradjicamente en este momento, las corrientes del pensamiento posmoderno.
Caer en tal tentacin significara dar cuenta de los deseos propios del diseador antes que de las
necesidades de los destinatarios de su diseo. Los estudiantes precisan en esta etapa de su formacin
conceptos bsicos, relativamente simples y extrados de las escuelas "clsicas". Estos conocimientos
debern constituir los fundamentos a partir de los cuales podrn acceder, en una etapa posterior de
su formacin profesional, a otros de carcter ms sofisticado.4

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c. El fenmeno de la clausura en las instituciones educativas y en la formacin docente.

Tensin entre crtica y afirmacin, entre competencias analtico-reflexivas y competencias
operacionales, y entre una perspectiva diacrnica y otra sincrnica
Aprendemos no slo a partir de la aprehensin de marcos tericos sino tambin, y fundamentalmente, a travs de la experiencia;5 nuestro paso por las instituciones nos hace saber acerca de ellas.
La eficacia causal del aprendizaje vivencial acerca de las organizaciones se explica por la ausencia en

3 R. Lourau. El anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975.

4 Elegimos la palabra "sofisticacin" adrede, conscientes de su connotacin peyorativa, para significar que los conceptos bsicos, relativamente simples y clsicos por los que optamos, no resultan por ello menos relevantes no slo para los estudiantes en esta etapa de
su formacin, sino para cualquier persona interesada en las organizaciones en general.
5 Recordemos que Aldous Huxley ha sealado que la experiencia no es lo que a uno le pasa, sino lo que uno hace con lo que le pasa.

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estos pasos de una intencionalidad explcita de ensear, ausencia propia de la educacin informal
(Pan, 1990).6
Aun a riesgo de caer en la trampa de la generalizacin, sealemos que, de manera semejante a
lo que sucede por ejemplo con los mdicos en los hospitales y sanatorios, los docentes trabajan
durante toda su vida en instituciones educativas, siendo ellas entonces su nico referente vivencial
en lo que hace a organizaciones de empleo. Esto contribuye a un fenmeno de clausura por el cual
los docentes, formados en instituciones escolares y trabajando en ellas, adquieren una familiaridad
acrtica con lo que all sucede, asumindolo como "natural".
De este modo, la carencia por parte de los docentes de marcos conceptuales diversos para
entender y transformar las organizaciones, unida al fenmeno de la clausura, pueden explicar en
buena medida la dificultad que encuentran quienes pretenden cambiar el orden instituido en las
escuelas. El modelo hegemnico de la institucin educacin tiende a perpetuarse en este arreglo
recursivo por el cual las escuelas producen los docentes que reproducen las escuelas que reproducen
los docentes que reproducen... La recursividad deviene en recurrencia.
Si se pretende romper con esta recurrencia, es necesario incluir en el diseo curricular de esta
materia elementos que permitan a los futuros docentes el ejercicio de una crtica de la vida cotidiana
en las instituciones educativas en las que han de trabajar. Ello hace que en la tensin entre una posicin afirmativa y una posicin crtica del orden instituido en las escuelas y del modelo hegemnico de
la institucin educacin, nos inclinemos por esta ltima.7
Esta eleccin nos lleva a considerar una tensin asociada, la que existe al distinguir entre la formacin de competencias operacionales, necesarias para que desempeemos los roles que nos adjudican en la operacin de la organizacin para la que trabajamos, y la formacin de competencias analtico-reflexivas, que nos permiten "tomar distancia", para desde all poder ejercer la crtica e imaginar cambios posibles.
Concurrentemente entonces con la opcin por una intencionalidad crtica, nos inclinamos para
este diseo curricular hacia la formacin de competencias analtico-reflexivas. Esto no significa dejar
de lado absolutamente las competencias operacionales, sino abordar slo aquellas que son necesarias para operar en una organizacin en general, dejando las ms especficas de la labor docente para
las materias de Pedagoga, Didctica y currculum, y Sujetos de la educacin, que pertenecen tambin
al trayecto de la formacin general.
Sealemos adicionalmente que esta materia intersecta "por arriba"8 con las otras dos instancias
ya mencionadas pertenecientes tambin al trayecto de la formacin general: la materia Sistema
Educativo, y el ciclo de seminarios sobre la temtica Mundo Contemporneo y Educacin. Son estas
instancias las que dan cuenta en un sentido ms amplio de la posicin crtica elegida para esta materia de Instituciones educativas, ya que resulta ms pertinente en ellas extenderse sobre los determinantes sociales, econmicos, polticos, jurdicos y culturales que atraviesan las organizaciones escolares, y que explican por qu resulta tan difcil mejorarlas aun a pesar de los denodados intentos de
quienes trabajan en ellas.

6 A. Pan. La educacin informal. El potencial educativo de las situaciones cotidianas. Buenos Aires, Nueva Visin, 1992.
7 Esta eleccin es congruente con la posicin crtica que anima los documentos recibidos para la preparacin de este diseo curricular, en particular con el que se titula "Lineamientos para la transformacin del subsistema de formacin docente de la Ciudad de Buenos
Aires".
8 "Por arriba" en tanto otros mdulos hacen referencia al orden macrosocial, mientras que este mdulo se inscribe en lo microsocial.

Aportes para el Debate Curricular ! Instituciones educativas

Por otra parte, la especificidad de estas otras dos instancias requiere de una perspectiva diacrnica, ya que no se pueden explicar todos los determinantes sealados sino dentro un contexto histrico y de un proceso social, inscripto adems en una civilizacin, en nuestro caso la occidental. Queda
para esta materia, por lo tanto, la opcin de una perspectiva sincrnica que permita caracterizar el
estado actual de las instituciones educativas, antes que explicar cmo han llegado a dicho estado.

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d. Debilidades en la formacin de los docentes respecto al conocimiento de las instituciones

y de las organizaciones. Tensiones entre la generalidad y la especificidad de los contenidos,
entre su diferenciacin y su no diferenciacin por niveles, y entre su extensin y profundidad
La formacin de profesionales presenta, de manera casi universal, una manifiesta debilidad en
lo que hace al estudio de las instituciones y de las organizaciones en las cuales transcurrir la vida
laboral de quienes se estn formando.9
La formacin de docentes no constituye ciertamente una excepcin a esta aseveracin; ellos se
encuentran generalmente privados, durante el transcurso de sus estudios iniciales, de los conocimientos necesarios para poder entender las instituciones y las organizaciones en las que han de trabajar, y que constituirn, por lo tanto, el contexto de significacin de su prctica profesional. Esta privacin encuentra apoyo muchas veces en la priorizacin de otros contenidos ms ligados al quehacer docente especfico, como son la pedagoga y la didctica, o los contenidos disciplinares especficos que han de ensear. Una lectura ms "poltica" de este hecho podra interpretar que esta carencia favorece la conservacin del orden instituido, ya que resulta ms difcil el ejercicio de una prctica instituyente sino se comprende cabalmente el contexto que dicha prctica pretende transformar.
De una manera u otra, toda accin carece de significacin en tanto no pueda insertarse dentro
del contexto ms amplio que le da sentido, de modo que la debilidad sealada atenta contra la posibilidad que los docentes desarrollen una prctica profesional reflexiva y transformadora. Para favorecer
una prctica tal, es necesario incluir en la formacin conocimientos tericos y prcticos acerca de las
organizaciones que trasciendan las lmites de la institucin educacin y de las instituciones educativas.
Esta conclusin lleva entonces a que, en la tensin entre la generalidad y la particularidad de
los conocimientos a impartir acerca de las instituciones y las organizaciones, el diseo curricular de
esta materia se incline hacia la generalidad. Ello no significa desconocer la necesidad de incluir aspectos especficos de las instituciones educativas en la formacin docente, sino proporcionar a los alumnos los marcos conceptuales generales que les permitan entender estas especificidades dentro de un
contexto ms amplio.
La resolucin de esta dialctica nos lleva al planteo de la estrategia didctica de la materia: es
necesario establecer "un ida y vuelta" donde, en un sentido, la experiencia y los saberes de los alumnos y docentes acerca de las instituciones educativas convoquen a los marcos generales para su conceptualizacin, y por el otro, estos marcos se resignifiquen a la luz de dichas experiencias y saberes.
La inclinacin por la generalidad nos obliga a optar para este diseo curricular, a nivel de los
contenidos tericos, por la no diferenciacin entre instituciones educativas pertenecientes a los niveles Inicial, EGB y Polimodal, frente a la necesidad de diferenciacin de las mismas que tienen quienes
se estn formando para trabajar en ellas. Sealemos nuevamente que esta inclinacin no significa la
9 La formacin de profesionales de la administracin constituye una excepcin a esta aseveracin, excepcin que se explica porque
estos profesionales se ocupan profesionalmente valga la redundancia de la organizacin.

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eliminacin de tal diferenciacin, sino ms bien su inclusin en un interjuego permanente entre especificidad y generalidad que debe ser resuelto a partir de la actividad en el aula y de los trabajos de
campo.10
Congruentemente con las dos decisiones que anteceden, si los contenidos han de ser mayormente generales y no diferenciados por nivel, y si deben referirse a distintos tipos de organizaciones
y a los fenmenos estructurales y dinmicos ms importantes que las caracterizan, la brevedad de
esta materia obliga a que, en la tensin entre la extensin y la profundidad de los contenidos, nos
inclinemos por la primera.

e. Los hbitos de estudio. Tensiones entre la utilizacin de un texto nico

y la utilizacin de varios textos, y entre la inclusin y la exclusin de "apuntes"

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A riesgo de generalizar nuevamente, reconozcamos la existencia de una complicidad bsica entre

profesores y estudiantes para simplificarse la vida, los profesores porque tienen mucho trabajo y poco
tiempo, los estudiantes porque tienen mucho que estudiar y poco tiempo, y porque lo que deben estudiar no siempre les interesa. Una de las manifestaciones de esta complicidad para la simplificacin consiste, en la formacin terciaria y universitaria, en la eleccin de un nico texto para las materias y en
la utilizacin de "apuntes de ctedra", producidos generalmente a partir de desgrabaciones de clases
que se emprolijan para su reproduccin y que expresan la orientacin del que dicta la materia.
Esta materia, Instituciones educativas, presenta ciertamente, como todas las dems de la formacin docente, el desafo de resolver la tensin que existe entre la complejidad de su objeto de estudio y la necesidad de emprender acciones simples que permitan aprehenderlo. Pero simplicidad no es
sinnimo de simplificacin. Todas las decisiones que anteceden reconocen el requisito de reducir la
gran variedad11 de alternativas que presenta el diseo de esta materia y la toma de tales decisiones
da cuenta del pasaje de las descripciones complejas a las acciones simples, ya que no podemos operar en el marco de la complejidad que somos capaces de describir (Schvarstein, 1998).12
Por ello, desechamos un texto nico y nos inclinamos en esta materia por la inclusin de varios
textos, eleccin que es congruente adems con la presentacin de diversos marcos tericos y con la
inclusin de contenidos generales y extensos.
Concurrentemente, optamos por la exclusin de apuntes, ya que su inclusin significara la legitimacin de un pensamiento oficial que no slo "simplificara" la vida de profesores y estudiantes, sino
que se constituira de hecho en una especie de censura a toda otra corriente de pensamiento no sostenida por el profesor.

f. Pensamiento global y local. Tensiones entre la utilizacin de textos en castellano

y en varios idiomas, y entre la seleccin de autores nacionales o internacionales
La globalizacin es antes que nada un fenmeno econmico y poltico que tiende a imponer los
estndares de las naciones o regiones dominantes a las naciones o regiones dominadas. La necesidad

10 Ver Seleccin de contenidos y temticas en este mismo documento.

11 La variedad es una medida de la complejidad.
12 Schvarstein, L. Diseo de organizaciones. Tensiones y paradojas. Buenos Aires, Paids, 1998.

Aportes para el Debate Curricular ! Instituciones educativas

de defendernos frente a ella no implica sin embargo desconocerla ni negar los aspectos culturales13
que se mezclan con los anteriores. Los pases dominantes cuentan con recursos que les permiten crear
conocimientos de utilidad universal, y no toda su produccin cultural se concibe homogneamente al
servicio de la dominacin econmica y poltica.
Sin perjuicio de que la seleccin de textos bibliogrficos implica el reconocimiento de una racionalidad ideolgica que pertenece a un orden de recursividad superior al del diseo curricular de esta
materia, nos inclinamos a priori por un equilibrio entre autores nacionales e internacionales, en la
medida en que los textos de estos ltimos se encuentren disponibles en idioma espaol.
Esta ltima eleccin responde preponderantemente a la necesidad de facilitar el acceso de los
estudiantes a los textos seleccionados como bibliografa.14

g. Sntesis de la resolucin de las tensiones identificadas. Perfil del diseo curricular

de la materia Instituciones educativas
El siguiente cuadro sintetiza las tensiones enumeradas y muestra grficamente el perfil del diseo elegido.
PARMETRO
Organizaciones
Escolares
Deseo del diseador

Posicin

Afirmacin del orden

instituido
Operacionales

Formacin
de competencias
Perspectiva
Contenidos
Bibliografa

Apuntes

G.C.B.A.

PERFIL

Denominacin
Alcance
Eje estructurante

Diacrnica
Especificidad
Profundidad
Texto nico
Autores internacionales
Idiomas varios
Incluidos

X
X
X

Instituciones
Educativas
Necesidad
de los destinatarios
Crtica del orden
instituido
Analtico - reflexivas

Sincrnica
Generalidad
Extensin
Textos diversos
Autores nacionales
Idioma espaol
Excluidos

X
X

X
X
X
X
X
X

El perfil de diseo que hemos construido constituye el marco dentro del cual hemos de resolver,
ya ms a nivel de diseo de detalle, la seleccin de los contenidos y de las temticas que debern
orientar la elaboracin de futuras propuestas formativas.
Ello ser objeto de la siguiente seccin, pero antes resulta imprescindible sealar que las tensiones de un diseo no son slo de orden ontolgico, en el sentido de caracterizar el campo al que se
refieren, sino tambin de orden epistemolgico, ya que aluden a la relacin que se establece entre el
13 Incluyo dentro de la produccin cultural, obviamente, la produccin cientfica.
14 Con esta aseveracin dejo de lado ex-profeso, por entender que exceden los alcances de este trabajo, las cuestiones relativas a la tendencia a la universalidad del idioma ingls, y tambin aquellas referidas al libro electrnico en cualquiera de las formas que adopte.

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diseador y su objeto de estudio, y a los modos en que este diseador concibe el conocimiento de su
campo de especialidad (Schvarstein, 1998).15
Desde este ltimo punto de vista epistemolgico, este documento no pretende concluir con la
identificacin de las tensiones y su resolucin en un diseo. Antes bien, hemos procurado extendernos
en la especificacin de las variables de contexto, en la identificacin de las fuentes tericas y en la fundamentacin de las resoluciones adoptadas para estimular a los destinatarios a incluir sus propias tensiones y resoluciones relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje de esta materia.

SELECCIN DE CONTENIDOS Y TEMTICAS QUE ORIENTEN LA ELABORACIN

DE FUTURAS PROPUESTAS FORMATIVAS
La seccin anterior nos provee el marco dentro del cual hemos de llevar a cabo el diseo curricular de detalle de esta materia. Antes de proceder a ello, convengamos en que por la naturaleza del
objeto de estudio, y por las resoluciones adoptadas, el enfoque debe ser necesariamente interdisciplinario. La complejidad del fenmeno organizacional determina que no haya ninguna disciplina que
pueda reclamar para s la exclusividad de su abordaje.
Adems, todos los conceptos que se presenten requieren ser comprendidos en el marco de la
especificidad de las instituciones educativas. Desde un punto de vista didctico, si queremos evitar la
lgica aplicativo-deductiva debido al metamensaje de disociacin entre "generalidad y especificidad"
que conlleva, la presentacin de los conceptos generales y su significacin especfica para las instituciones educativas deben estar absolutamente imbricadas, de manera que los conceptos se extraigan
de la experiencia de los alumnos y que, a su vez, esta experiencia pueda ser resignificada a la luz de
los conceptos.
A la luz de este enfoque interdisciplinario, con este ir y venir en el aula desde lo general a lo
especfico y viceversa, y en el marco de la resolucin de las tensiones anteriormente presentadas,
podemos construir la siguiente seleccin de temticas y contenidos que orienten la elaboracin de
futuras propuestas formativas para los docentes.

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1. Cuestiones estructurales
Regidas por la institucin educacin, burocracias profesionales (dos lgicas: la pedaggica y la
administrativa) caracterizadas por un poder que pretende ser normativo y que demanda un consentimiento moral de los docentes, espacios en los que el tiempo que insume la situacin dramtica (el
acto educativo) deja poco para el trasfondo escnico (la "cocina"), la representacin social de las instituciones educativas se estructura en el marco de la tensin que existe entre su carcter reproductor
del orden instituido y su potencial transformador de dicho orden.
Se trata en esta primera parte de caracterizar el marco de relaciones externas e internas de la institucin dentro del cual ocurren los procesos que se abordarn en la segunda parte de esta seleccin.

15 Schvarstein, L., op. cit.

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1.1. El modelo de la psicologa social de las organizaciones. Instituciones, organizaciones,

grupos e individuos en situacin
La psicologa social aborda los fenmenos de la interaccin social, y la relacin que a partir de
esta interaccin puede establecerse entre mundo externo y mundo interno del sujeto. Su epistemologa interdisciplinaria resulta apropiada para constituirla en el eje estructurante a partir del cual explicar la relacin que se establece entre el marco social ms amplio, las instituciones y organizaciones
que en l existen, y las relaciones que se establecen entre ellas, los grupos que en dichas organizaciones se constituyen y los sujetos que son miembros de estos grupos y organizaciones.

1.1.1. El concepto de institucin desde diversos marcos tericos. Dialctica de lo instituido

y de lo instituyente. Atravesamiento y transversalidad. Organizaciones y grupos objeto y sujeto
En cualquiera de sus significaciones generadas desde diversos marcos tericos, el concepto de
institucin permite comprender de qu manera las sociedades se organizan para la satisfaccin de las
necesidades de sus miembros, y cmo estos arreglos tienden a reproducir las relaciones que se establecen entre ellos. Desde esta perspectiva de sistema abierto, puede entenderse qu rol tienen las
organizaciones en la reproduccin y el cambio del orden social instituido.

1.1.2. El concepto de organizacin. Definiciones y modelos. Metforas de la organizacin.

Tipologas de organizaciones. El proceso de adjudicacin de roles
Es preciso tener diversos modelos de referencia para caracterizar a las organizaciones, ya que
cada uno de ellos intenta dar cuenta de la complejidad del fenmeno organizacional desde una perspectiva que le es propia, y que puede resultar ms relevante que otras en funcin de la situacin y de
la finalidad de quien hace la caracterizacin. Distintas tipologas de las organizaciones se establecen
a partir de la variedad de estos modelos.
En este contexto, el anlisis de las metforas que utilizamos al hablar de la organizacin resulta especialmente relevante para poner de manifiesto el tipo de representacin que tenemos de ellas.
Los aspectos epistemolgicos y ontolgicos de este anlisis permiten establecer una relacin entre el
concepto de las organizaciones como campo de nuestra interaccin y el lugar que ocupamos en ellas.

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1.1.3. El concepto de grupo. Grupos y equipos. Organizadores grupales.

Roles prescriptos y roles espontneos. Familias organizacionales y clases institucionales
El grupo constituye la matriz bsica de nuestra interaccin social y mediatiza las relaciones que
se establecen entre las organizaciones y sus miembros, y el concepto ms restringido de equipo pone
nfasis en la necesidad de eficiencia asociada a muchos de estos grupos. Los grupos y las organizaciones se determinan recprocamente, y es preciso conocer por qu existen diversos modos de agrupamiento para llevar a cabo nuestros propsitos en las organizaciones.

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1.1.4. La nocin de sujeto. Relaciones entre el individuo y la organizacin. El contrato psicolgico.

El proceso de asuncin del rol. Distancia de rol
Las organizaciones establecen con sus miembros un contrato psicolgico, de naturaleza implcita, que da cuenta del carcter complementario y antagnico que asume la relacin individuo-organizacin. Nuestra dimensin humana excede el rol que desempeamos en nuestras organizaciones, y la
distancia que existe entre la persona que somos y el personaje que representamos permite comprender el modo en que asumimos los roles que all nos son adjudicados.

1.1.5. El concepto de situacin. Determinantes internas y externas. Adaptacin activa y pasiva

En la medida en que se les presentan situaciones diversas, las organizaciones adoptan distintas
configuraciones. El concepto de situacin, externa o interna, resulta necesario no slo para comprender cmo interactan las organizaciones con su contexto, sino tambin para explicar por qu pueden
asignarse distintos significados a los acontecimientos en funcin de la situacin en la que ocurren.

1.2. El modelo de identidad de las organizaciones

Las organizaciones educativas presentan rasgos propios de identidad, y por ende, configuraciones estructurales especficas. La intermediacin en la distribucin de saberes y competencias, las distintas lgicas que las sustentan, la particularidad de la dada institucional docente-alumno, la inclusin explcita o implcita de los padres en el proceso educativo y en la administracin de la escuela, la
intensidad afectiva de los vnculos, la existencia de procesos de evaluacin del aprendizaje requeridos
externamente y determinados internamente, son estos algunos de los rasgos de identidad a partir de
los cuales podemos entender el comportamiento de sus miembros.
Si el concepto de institucin da cuenta de las semejanzas entre organizaciones, la nocin de
identidad permite abordar sus diferencias. A partir de la caracterizacin de la identidad de las instituciones educativas en general, y de cada una de ellas en particular, resulta posible entender por qu
ellas no se adaptan meramente al contexto que las rodea, sino que procesan las perturbaciones provenientes de este contexto a la luz del mantenimiento de sus propias coherencias internas.

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1.2.1. Identidad y estructura. Dominios de la organizacin y lgicas estructurantes. Relaciones entre

dominios. Cultura y tecnologa. La dada institucional docente-alumno y sus posibles desplazamientos
La identidad de una organizacin est constituida por el conjunto de rasgos invariantes que
la caracterizan y permiten diferenciarla de las dems. Se materializa en una estructura que puede
representarse a travs de las relaciones establecidas entre los miembros de la organizacin, para
llevar a cabo sus propsitos haciendo uso de los recursos de orden material y simblico all existentes. Las diferentes culturas que existen en una organizacin, as como las tecnologas que procesa, suelen ser especialmente relevantes para la caracterizacin de su estructura. La especificidad de la relacin docente-alumno (mediatizada por el saber en general, el saber de la materia
en particular, las relaciones con los padres y con otros educadores) suele desplazarse a otro tipo

Aportes para el Debate Curricular ! Instituciones educativas

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de dadas institucionales (juez-justiciable, preso-carcelero, proveedor-cliente) en funcin de estas

diversas culturas y tecnologas.

1.2.2. Cambios conservativos, innovativos y destructivos.

Dimensiones del cambio en las organizaciones. Aprendizaje y cambio
La nocin de cambio tiene, en las organizaciones, un carcter paradojal. Nos organizamos para
otorgar previsibilidad y estabilidad a nuestros comportamientos, pero a la vez las situaciones por las
que atravesamos nos demandan cambios frecuentes en estos comportamientos. Para poder llevar
adelante los distintos tipos de cambio que se nos imponen y para desarrollar los aprendizajen que
estos cambios requieren, es preciso conocer los factores estructurales que concurren a la preservacin del orden instituido en nuestras organizaciones.

2. Cuestiones dinmicas
La dinmica de las organizaciones educativas est signada por la singularidad de sus procesos de
comunicacin, de circulacin del poder y de resolucin de los conflictos, de planificacin, administracin
y control de sus recursos, de gestin de sus cambios. Su rol social, as como los distintos tipos de intermediacin que en ellas ocurren, ponen de manifiesto ms que en otro tipo de organizaciones su
dimensin moral y las cuestiones ticas que hacen al comportamiento de sus miembros. En tanto contribuyen decisivamente a la conformacin de las matrices de aprendizaje de todos sus partcipes, y en
especial de sus alumnos, el respeto por la diversidad (tnica, religiosa, poltica, cultural, etc.) adquiere en
ellas una relevancia particular cuya consideracin resulta insoslayable en la formacin de los docentes.
La segunda parte de esta seleccin aborda los procesos bsicos que ocurren en las organizaciones en general, y en las educativas en particular, posibilitando entender su dinmica en el marco de
los factores estructurales descriptos en la primera parte.

G.C.B.A.

2.1. La comunicacin en las organizaciones. Tipologas de las comunicaciones. Comunicacin entre

y en los distintos niveles de recursividad. Los espacios intersticiales de la organizacin. Aportes de
la semitica
Las organizaciones son redes de interacciones comunicativas de distinto tipo que se establecen
entre sus partcipes. La circulacin de la informacin en los espacios oficiales y extraoficiales da cuenta de los aspectos formales e informales del proceso de organizacin. La semitica, como disciplina
que aborda la vida de los signos en la sociedad, permite entender la comunicacin como un proceso
de asignacin de sentido en las organizaciones.

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2.2. El poder en las organizaciones. Poder y autoridad. Fuentes del poder

en las organizaciones. Dialctica del proceso de organizacin. Poder y comunicacin.
La nocin de conflicto. Diversos modos de resolucin de conflictos
El poder asume en las organizaciones un carcter productor y represivo al mismo tiempo, que
sirve para comprender la dinmica de las relaciones asimtricas y mviles que en ellas se establecen.
La identificacin de sus fuentes contribuye a explicar cmo adquiere legitimidad y deviene en autoridad. La comunicacin es un proceso bsico sin el cual es imposible aludir a la circulacin del poder en
las organizaciones, y las distorsiones en la comunicacin muchas veces encuentran su explicacin en
circunstancias relacionadas con el poder. El conflicto, surgido a partir de la existencia de intereses
contrapuestos, constituye un verdadero motor de la organizacin, y sus diversos modos de resolucin
dialctica transcurren en el marco de y tienden a modificar a las relaciones de poder establecidas.

2.3. Planificacin, administracin y control en las organizaciones. Relacin de estos procesos

con la comunicacin y el poder
La planificacin como ejercicio prospectivo, explcito o implcito, la administracin como distribucin de los recursos, y el control tanto de los comportamientos como de la utilizacin de los recursos, requieren de interacciones comunicativas y se relacionan con cuestiones de poder. Los intereses
particulares de los distintos actores en estos procesos dan origen a conflictos cuya resolucin, a ms
de solucionar problemas, modifica los modos bsicos en que estos mismos procesos transcurren.

2.4. La gestin del cambio en las organizaciones. Cambio no planeado y lejos del equilibrio.
Razones ms frecuentes por las que fracasan los cambios

G.C.B.A.

La nocin de cambio es inherente al proceso de organizacin. La dinmica de sus relaciones externas e internas da cuenta de por qu, la mayor parte de las veces, los cambios son emergentes antes
que planificados, y deben entenderse a partir del impacto de factores situacionales sobre la organizacin, procesados a la luz de la preservacin de sus propias coherencias internas. Tambin la intencin
del cambio planeado explica buena parte de los propsitos que dinamizan las relaciones entre los
miembros de la organizacin. La explicacin de la altsima proporcin de fracasos absolutos o parciales en la gestin de este tipo de cambio es, potencialmente, una inestimable fuente de aprendizaje.

2.5. La tica en las organizaciones. Moral y tica. Justicia y equidad. Equidad diferencial.
Las pretensiones de validez del discurso organizacional
El establecimiento de relaciones externas e internas da pie para un anlisis de la moral, a nivel
de la organizacin, y de la tica, a nivel de los comportamientos de sus miembros. Las organizaciones
en general, y las organizaciones educativas en particular, reconocen la existencia de un marco axiolgico constantemente puesto a prueba frente a las presiones del contexto y las necesidades de los
partcipes. Verdad, rectitud, confianza e inteligibilidad son valores cuya validez est cotidianamente
puesta en cuestin y en torno de los cuales las organizaciones estructuran su discurso.

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2.6. Organizaciones que aprenden y gestin del conocimiento en las organizaciones

G.C.B.A.

Las instituciones educativas, concebidas como campos de distribucin de saberes y competencias, son bsicamente organizaciones del conocimiento en las cuales es necesario distinguir y entender las relaciones entre aprendizaje individual y aprendizaje organizacional. Este reconocimiento lleva
a favorecer la transformacin de la experiencia de sus miembros en conocimiento accesible para toda
la organizacin y pertinente para sus propsitos bsicos.

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ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
La decisin en cuanto a la seleccin de la bibliografa para la materia Instituciones educativas
est sometida a las siguientes tensiones principales:
a. Tensin entre extensin y profundidad.
b. Tensin entre generalidad y especificidad.
Elegimos resolver estas tensiones presentando tres categoras:
1. Bsica, donde prima la profundidad respecto a los contenidos bsicos de la materia.
2. Recomendada, con la intencin de extender las temticas abordadas y sus diferentes enfoques.
3. Especfica, seleccionada con la intencin expresa de dar cuenta de la especificidad de las instituciones educativas.

1. Bibliografa bsica
FERNNDEZ, L. Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos
Aires, Paids, 1994.
Parte primera: anlisis de las instituciones educativas. Para puntos 1.1.6 y 1.2.
Presenta el enfoque del anlisis institucional francs llevado al campo de las instituciones
educativas. Lo relaciona con el concepto de identidad de las instituciones, abordando rasgos institucionales invariantes como el estilo, el modelo y la ideologa. Aborda la cuestin de la configuracin del espacio fsico como analizador de la organizacin. Relaciona los organizadores institucionales (la tarea, la insercin en el medio, el proyecto, el espacio, los recursos) con los procesos de produccin de sentido en las instituciones educativas.

G.C.B.A.

FRIGERIO, G., M. POGGI, G. TIRAMONTI e I. AGUERRONDO. Las instituciones educativas. Cara y ceca.
Buenos Aires, Troquel, 1992.
Elementos para su gestin. Para cuestiones dinmicas.
Analiza los procesos de direccin, de toma de decisiones, de delegacin, de conduccin de
equipos de trabajo y de planificacin en el contexto especfico de las instituciones educativas.
Aborda la dimensin administrativa y su organizacin, jerarquizando las funciones relacionadas
con la informacin y la comunicacin.
La significacin de todos estos procesos se enriquece con la inclusin de la nocin de contrato fundacional presentada en la parte del libro dedicada a los elementos para la comprensin.
Presenta adems un esquema de trabajo para las observaciones en escuelas que puede
resultar particularmente til para la organizacin de los trabajos de campo.

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GORE, E. y D. DUNLAP. Aprendizaje y organizacin. Una lectura educativa de las teoras de la organizacin. Buenos Aires, Tesis, 1988.
Todo el libro. Para cuestiones estructurales y para aprendizaje y cambio.
Tomando el concepto de metfora, presenta las diferentes escuelas del pensamiento organizacional y aborda los modelos de aprendizaje organizacional explcitos o implcitos en dichas
escuelas. Interesa en particular la introduccin de los distintos niveles de aprendizaje caracterizados por G. Bateson y el modo en que los contextos organizativos favorecen u obstaculizan
dichos aprendizajes.
Sirve para pensar y eventualmente observar de qu manera se estructuran procesos de
enseanza-aprendizaje en organizaciones diferentes de las instituciones educativas.

SCHVARSTEIN, L. Psicologa social de las organizaciones. Buenos Aires, Paids, 1991. (Captulos 1 y 3.)
Para cuestiones estructurales (puntos 1.1 y 1.2), y cuestiones dinmicas (puntos 2.1 y 2.2.).
El marco terico de la psicologa social desarrollada por E. Pichn Riviere, y la interdisciplinariedad derivada de su postulacin de una epistemologa convergente, resulta especialmente
apropiado para analizar las organizaciones y sus relaciones con las instituciones, los grupos y los
individuos.
El modelo de identidad de las instituciones que en este libro se presenta de manera resumida sirve para comprender cmo se instituye el fenmeno de clausura a partir del intento de
preservacin de las propias coherencias internas, y las circunstancias en las que esta clausura
puede tornarse patolgica.

2. Bibliografa recomendada
BROWN, M. La tica en la empresa. Barcelona, Paids, 1992.
Para la tica en las instituciones (punto 2.5).

G.C.B.A.

Presenta un enfoque de tica aplicada que resulta til para cualquier tipo de instituciones.
Analiza los aspectos ticos de los procesos de toma de decisiones en el marco de las relaciones
de poder y de los procesos de comunicacin que caracterizan las organizaciones.

ESPEJO, R.; W. SCHUHMANN; M. SCHWANINGER & U. Bilello. Organizational transformation and learning. Great Britain, Wiley, 1996.
Para organizaciones que aprenden y gestin del conocimiento (punto 2.6).
Distingue entre aprendizaje individual y organizacional, analizando los obstculos que se
oponen a este ltimo. Introduce un enfoque ciberntico del aprendizaje en las instituciones, aludiendo a la cuestin de la complejidad y la variedad requerida para manejarla.

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MORGAN, G. Images of organizations. Beverly Hills, Sage, 1986. (Hay versin en espaol.)
Para el concepto de organizacin (punto 1.1.2).
Presenta ocho metforas que se utilizan para hablar de las instituciones y sus significaciones, analizando sus fortalezas y debilidades. Seala la importancia de la "lectura" de estas metforas para el anlisis organizacional.

NONAKA, I. & H. TAKEUCHI. The knowledge creating company. New York, Oxford University Press,
1995.
Para organizaciones que aprenden y gestin del conocimiento (punto 2.6).
Aborda las interacciones entre el individuo y la organizacin, y entre el conocimiento explcito y el conocimiento tcito en los procesos de aprendizaje que tienen lugar en todo tipo de
organizaciones. Compara los procesos de generacin del conocimiento en las culturas occidental y oriental, sealando las diferencias y sus orgenes.

SCHVARSTEIN, L. Diseo de instituciones. Tensiones y paradojas. Buenos Aires, Paids, 1998.

Para la gestin del cambio en las instituciones (punto 2.4).
Analiza los factores estructurales que se oponen a la gestin de los procesos de cambio en
las instituciones. Identifica los "operadores" que estructuran las conductas y los valores propios
de la organizacin, tales como la distribucin del espacio, del tiempo y de los recursos, el lenguaje, las estructuras y los sistemas de recursos humanos. Propone trabajar sobre estos "operadores" para que los cambios proyectados puedan llevarse a cabo. Identifica algunas de las razones ms frecuentes por las que fracasa la gestin de los cambios.

3. Bibliografa especfica
DAVINI, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids, 1997.
Para cuestiones estructurales (parte 1).

G.C.B.A.

Analiza las distintas tradiciones en la formacin de los docentes (normalizadora-disciplinadora, acadmica, eficientista) y sus presencias actuales. Puede permitir a los docentes en
formacin un "meta-anlisis" de las instituciones donde se estn formando.

FARJAT, L. Gestin educativa institucional. De las intenciones a las concreciones. Buenos Aires,
Lugar Editorial, 1998.
Para cuestiones dinmicas (parte 2).
Configura un intento de traslacin del lenguaje y las prcticas del management al campo
de las instituciones educativas. Desde all, presenta los conceptos de marketing, reingeniera,

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calidad total y los relaciona con la estructura, los principios y los procesos de evaluacin de las
instituciones educativas.

FERNNDEZ, L.; S. NICASTRO y A. M. SILVA. El anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires,

Paids, 1998.
Para el concepto de institucin (punto 1.1.1).
Presenta notas tericas, un cuaderno de casos, un cuaderno de trabajo y un cuaderno de
control para el anlisis de la escuela desde una perspectiva institucional. Profundiza en el trabajo con la dificultad, lo cual resulta particularmente til para instituciones que viven en crisis.

FIERRO, C.; B. FORTOUL y L. ROSAS. Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin accin. Mxico, Paids, 1999.
Para el concepto de institucin (punto 1.1.1.) y para la gestin del cambio (punto 2.4).
Analiza las distintas dimensiones de la prctica docente (personal, institucional, interpersonal, social, didctica y valoral), y propone la metodologa de la investigacin-accin para la
transformacin de dicha prctica.

ILLICH, I. La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral Editores, 1974.

Para el concepto de institucin y el concepto de organizacin (puntos 1.1.1. y 1.1.2).
Critica el rol de la escuela como dispositivo de reproduccin social al servicio de poderes
que tienden a ubicarse en el lugar de la dominacin. Propone un modelo de educacin superador y un cambio radical de las instituciones educativas que lleva a la desaparicin de la escuela. Puede resultar un ejercicio interesante para que los docentes comprendan que el acto educativo no queda confinado a la escuela.

G.C.B.A.

MATERI, L. Autonoma de las instituciones escolares. La comunidad educativa. Buenos Aires, La

Colmena, 1998.
Para el concepto de institucin y el concepto de organizacin (puntos 1.1.1. y 1.1.2).
Considera la institucin educativa en la comunidad que la rodea y contiene, analizando en
la estructura el consejo de escuela y las asociaciones de padres, de alumnos, de docentes y de
personal tcnico administrativo.

ROSSI, M. y S. GRINBERG. Proyecto educativo institucional. Acuerdos para hacer escuela. Buenos
Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1999.
Para procesos de planificacin y gestin del cambio (puntos 2.3 y 2.4)

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G.C.B.A.

Desde la nocin de proyecto, presenta el PEI como documento y como prctica participativa, sealando las oportunidades que ofrece como herramienta de cambio. Analiza el impacto
de la identidad y la estructura de la institucin educativa en el PEI y brinda elementos para su
desarrollo y evaluacin.

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G.C.B.A.

ANEXO II
PROPUESTAS DE TRABAJOS DE CAMPO
La necesidad de referenciar los contenidos de la instancia curricular en distintos contextos de la
realidad da origen a las siguientes tensiones.

1. Los "campos" a visitar. Tensin entre permanecer en las instituciones educativas o indagar
otros campos
El fenmeno de la clausura de las instituciones educativas sealado en el documento principal
torna conveniente la inclusin de trabajos de campo en organizaciones de distinto tipo, sobre todo en
las instancias iniciales de la formacin de los alumnos. Ello permitir observar otro tipo de realidades
y establecer relaciones comparativas con lo que sucede en las instituciones educativas. Visitas a organizaciones de salud, de tiempo libre, religiosas, de justicia, de control social, donde tambin se trabaje con grupos etreos semejantes a los constituidos por los futuros alumnos de los docentes en formacin, permitirn obtener un doble beneficio:
La realizacin de anlisis comparativos a los efectos de ver distintas formas de organizacin, normas y procedimientos, sistemas disciplinarios y de control, modos de comunicacin, resolucin de
conflictos y gestin de los cambios.
" La deteccin de otras formas de enseanza - aprendizaje diferentes de las que ocurren en el aula,
pero tan eficaces como estas ltimas.
"

G.C.B.A.

La visita a este otro tipo de instituciones no excluye la necesidad de efectuar trabajos de campo
tambin en instituciones educativas, ya que ser all donde los formandos desarrollarn su vida profesional. Su "biografa escolar" ha generado en ellos teoras implcitas acerca de los modos de organizacin, de comunicacin, de asignacin de recursos, de circulacin del poder y de la autoridad, del
dinero, etc. Resulta invalorable entonces la posibilidad de hacer explcitas estas teoras en el curso de
una materia que les proporciona un marco conceptual para entender las instituciones educativas con
pticas diferentes de las de su propia experiencia.
Tanto en el caso de las instituciones educativas como en las otras ya mencionadas, la visita
deber estar regida por una "gua de observacin" que ser proporcionada previamente a los alumnos
y que forma parte del encuadre de trabajo que mencionaremos en el punto seis.
Dado que en general los alumnos podrn visitar una sola organizacin en el transcurso de su materia, podrn construir esta mirada polifactica acerca de las instituciones a travs del trabajo en el aula.

2. Las visitas a instituciones educativas. Tensin entre la mirada centrada en la organizacin

y la mirada centrada en el aula
Como qued sealado en el punto anterior, la visita a instituciones educativas es una instancia
importante del trabajo de campo de los alumnos. En el transcurso de dicha visita, la mirada deber
estar puesta sobre los aspectos organizativos generales antes que sobre el trabajo de los docentes en

Aportes para el Debate Curricular ! Instituciones educativas

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el aula, ya que esta ltima instancia queda comprendida dentro de otras materias pertenecientes al
trayecto de su formacin pedaggica.
De esta manera, como ya se indic en el punto anterior, sern objeto de indagacin la estructura y los procesos principales, las normas y los procedimientos, los sistemas de apoyo a la enseanza, la
distribucin del espacio fsico y de los tiempos de trabajo, los modos de resolucin de los conflictos, y
todos los otros elementos que den cuenta del modelo de organizacin que subyace por debajo de ellos.

3. La gestin de los espacios y los dispositivos para realizar trabajos de campo. Tensin entre
la gestin por parte de las autoridades del Instituto y la autogestin por parte de los alumnos
La visita de los alumnos a otras instituciones para llevar a cabo trabajos de campo genera el
fenmeno de "inversin de la demanda" que es necesario tratar adecuadamente. En efecto, no siendo las instituciones visitadas las demandantes, la presencia de los alumnos puede generar distintos
fenmenos que van desde el rechazo o la indiferencia por parte de los "visitados" hasta las adscripciones conscientes o inconscientes que transforman al "visitante" en "jugador" involuntario de un
juego que desconoce. Un encuadre adecuado favorecer la contencin de las ansiedades generadas
en todos los participantes del trabajo.
Por ello, es conveniente que los alumnos realicen los trabajos de campo en el marco de encuadres institucionales establecidos por el Instituto a travs de convenios con otras instituciones. De esta
manera se pueden establecer ms claramente los objetivos y los lmites de la tarea a realizar, la progresin y el tipo de actividades, la cantidad de alumnos admitidos, los horarios, el tipo de informe a
redactar y los modos de retroalimentacin de informacin a las instituciones visitadas.
La posibilidad que los propios alumnos gestionen los espacios para sus trabajos de campo no
queda excluida. El hacerlo puede favorecer su involucramiento, y los contactos previos que puedan
tener les facilitarn la tarea posterior. La nica prevencin a tomar en estos casos, acorde con las consideraciones anteriores, es que el encuadre de trabajo se establezca en el mismo marco de los convenios establecidos por el Instituto.

G.C.B.A.

4. El dispositivo para el trabajo de campo. Tensin entre "observaciones" e "intervenciones"

Toda visita a una organizacin se configura, de alguna manera, en una "intervencin", en el sentido en que el visitante "viene entre" los miembros de la organizacin visitada. Dependiendo de la
situacin, la presencia de un extrao, que muchas veces deviene en tercero, genera expectativas y fantasas en quienes lo reciben, que deben tratarse cuidadosamente.
Es conveniente entonces que las actividades a realizar sean lo menos intrusivas posibles, siendo
este el caso de los simples relevamientos de informacin documental y la realizacin de entrevistas
individuales, como tambin en menor medida el de las observaciones no participantes. En este ltimo
caso, es conveniente que tales observaciones se restrinjan a eventos que ocurren "naturalmente" en
la organizacin visitada, y donde no se corra el riesgo que la presencia del observador altere de manera sustancial lo que all normalmente ocurrira.
Deben evitarse otro tipo de actividades, como las observaciones participantes o la realizacin de
entrevistas grupales, ya que en ellas el riesgo de adscripciones de los miembros de la organizacin
hacia los alumnos, as como el de "actuaciones" de estos ltimos, es mayor.

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5. Planificacin de la visita. Tensin entre la lgica de la investigacin y la lgica de la

intervencin
La gua de observacin mencionada en el punto anterior centra su indagacin en la institucin
con el objeto bsico de describirla y entenderla. Desde esta perspectiva, el trabajo de campo es un trabajo de investigacin y debe ser planificado con la lgica de la investigacin. Ello significa la consideracin de ciertas instancias bsicas, entre las que se cuentan la formulacin de hiptesis previas con
relacin a qu es lo que los alumnos esperan encontrar, el diseo (es decir, la gua de observacin), el
relevamiento de la informacin, su anlisis y la elaboracin de un informe final.
Por todo lo ya apuntado, debe quedar expresamente excluida de esta planificacin cualquier pretensin de intervenir en el curso de los asuntos de la organizacin visitada, ms all de las invocaciones que los alumnos puedan recibir en tal sentido por parte de los miembros de la organizacin.
La planificacin a que estamos aludiendo es parte del encuadre de trabajo ya mencionado y,
como tal, est sometida a contingencias. "Toda planificacin continuamente aborta" (Beer, 1972),1
pero nunca debe dejarse de lado y siempre debe volverse a ella en la medida en que sea posible.

6. El dispositivo de la "gua de observacin". Tensin entre su elaboracin por el Instituto y su

elaboracin a travs del trabajo con los alumnos

G.C.B.A.

Para asegurar la adscripcin de los alumnos al encuadre, debern contar con una "gua de observacin". Su elaboracin debe estar alineada con los convenios institucionales que el Instituto establezca con las organizaciones que sern visitadas y, desde este punto de vista, preexiste al trabajo con
los alumnos.No obstante ello, es conveniente que tambin sea objeto de trabajo en el aula, ya que su
elaboracin se configura en s misma como una instancia de aprendizaje. La resolucin de esta tensin implica entonces que, sin desconocer los convenios mencionados, tal gua sea trabajada con los
alumnos en el aula, previo a su trabajo de campo, para que de este modo puedan "apropiarse" de ella.
El cuadro siguiente resume los parmetros y tensiones hasta aqu enunciados, as como las recomendaciones efectuadas en cuanto a sus modos de resolucin.

1 Beer, S. Brain of the firm. Great Britain, McGraw Hill, 1972.

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PARMETRO

PERFIL

Instituciones
a visitar

Educativas

Mirada sobre
las instituciones
educativas
Gestin
de los espacios
y los dispositivos
para el trabajo
de campo
Orientacin
del dispositivo
Lgica de la
planificacin
del trabajo
Elaboracin
de la gua
de observacin

Centrada en el aula

A cargo
de los alumnos

Otras (salud, tiempo

libre, religin, justicia,
control social)
Centrada
en la organizacin
en su conjunto
A cargo
del Instituto

Intervenciones

Observaciones

Intervencin

Investigacin

A cargo
de los alumnos

A cargo
del Instituto

A la luz de las consideraciones anteriores, podemos imaginar los siguientes ejemplos "no tradicionales" de trabajos de campo para la materia:
Observaciones de estructuras y procesos en instituciones totales (Goffman, 1961),2 asistenciales y de
control social (hospitales, comunidades, reformatorios), que trabajen con grupos etreos semejantes a
aquellos con que trabajarn los docentes. Aprendizaje de los "internados". Anlisis comparativo con los
encuadres de las instituciones educativas. Reflexiones acerca de la "totalizacin de estas ltimas.
" Observaciones de organizaciones del campo de la produccin y los servicios. Poder, autoridad,
comunicacin, control, tica y aprendizaje. Anlisis comparativo con las instituciones educativas.
Anlisis crtico: formas en que estas ltimas podran beneficiarse con la introduccin de modalidades
de gestin provenientes de dicho campo. Incompatibilidad de ciertas prcticas de estos campos con
las instituciones educativas.

G.C.B.A.

"

2 Goffman, E. Internados. Madrid, Amorrortu, 1984.

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