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NDICE
Geometria: porqu?
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Geometria: qual?
15
Geometria: como?
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Avaliao
29
Bibliografia
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33
2. Um pouco de histria
2.1 Origens da geometria
34
40
48
49
3. Demonstrando
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4. Bibliografia
61
Actividades comentadas
Resolver problemas em geometria
Problemas em geometria
65
Os modelos geomtricos
67
O computador
70
A avaliao
70
71
Problemas de construo
76
Problemas de contagem
Problemas de representao
78
Problemas de cortes
88
93
95
98
104
107
Problemas de demonstrao
115
120
Bibliografia comentada
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
METODOLOGIA DA GEOMETRIA
Uma abordagem para o 10 ano de escolaridade
Introduo
METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
ticas (para os Babilnicos e para os Egpcios), mais axiomticas (para os Gregos e para
Hilbert), ou mais algbricas (para Descartes, depois de Vite e para Monge).
Geometria: porqu?
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
no costumam ser pentgonos? A razo dos nomes que atribumos aos entes geomtricos , regra geral, etimologicamente acessvel para os alunos portugueses.
4. Desconhecimento e/ou no relacionamento dos contedos fragmentados que
foram no passado ou sero no futuro ensinados aos mesmos alunos por outros professores em outros nveis de ensino
Exemplo - Geometria + Programas curriculares a mdio e a longo prazo / interdisciplinaridade: Relaes, directas ou no, entre diferentes definies de paralelismo de
duas rectas em diversos nveis de ensino; esclarecimento destas diferenas e das
eventuais semelhanas;.
5. Incapacidade na representao (bidimensional e tridimensional) grfica dos entes
geomtricos
Exemplo - Geometria + Arte: Visitas de estudo a museus ou a galerias de arte so
motivo de proveitosas discusses sobre, por exemplo, as razes pelas quais alguns
quadrados parecem mais reais do que outros; tal actividade propicia projectos deveras
interessantes a serem conduzidos, individualmente ou em grupo, por alunos com a
superviso do professor de Geometria.
6. Incapacidade na representao verbal de conceitos geomtricos
7. Incapacidade na representao espacial dos entes e conceitos geomtricos
Exemplo - Geometria + Manipulao (fsica, grfica e mental) de objectos: o recurso a
objectos manipulativos e construo de materiais geomtricos, o estudo das formas
geomtricas a partir de orientaes fsicas diversificadas, a ajuda do computador ou de
uma simples calculadora grfica trazem benefcios atestados ao nvel da verificao
rpida e eficaz de diferentes conjecturas geomtricas; contribui-se assim tambm para o
desenvolvimento da, dita, intuio geomtrica.
8. Desprezo pelas potencialidades lgico-dedutivo do raciocnio geomtrico.
Note-se que quando nos referimos ao raciocnio lgico/dedutivo no pretendemos
significar o recurso a teorias formais de ordem axiomtica pois essas, de acordo com as
normas dos Programas oficiais, no devero ser implementadas nestes nveis de
Ensinos Bsico e Secundrio. Neste caso pretendemos realar as potencialidades do
raciocnio geomtrico no estabelecimento de certezas na resoluo dos problemas.
Identificadas ainda outras falhas ao nvel da aprendizagem que os alunos fazem
da Geometria que, em teoria, lhes ensinmos como so exemplos os inmeros
episdios que qualquer professor costuma relatar quase de uma forma anedtica;
recordo, por exemplo, uma aluna universitria que no ano de estgio (da licenciatura em
Ensino de Fsica e Qumica) conseguiu provar ( maneira dela, entenda-se: admitindo
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
que a raz quadrada de uma adio a adio das razes quadradas das parcelas) que,
citamos:
no possvel obter-se o permetro de uma circunferncia porque se trata de
uma equao algebricamente equivalente de uma recta.
Ocorre-nos por todas estas razes uma questo central: Vale a pena continuar a
apostar no Ensino da Geometria? Ou seja, justifica-se, por parte dos professores, um
esforo adicional no seu trabalho por forma a melhor ensinar Geometria aos seus
alunos? Ou ser que se vislumbra, por exemplo, a hiptese de a Geometria ser, a curto
prazo, substituda por qualquer outro tpico menos problemtico?
Estamos, como se entende, a questionar a importncia da Geometria. , antes de
mais, relativamente fcil encontrar citaes de pessoas relevantes que, desde sempre,
atestaram esta importncia. Por exemplo:
- No sculo IV a. C, Plato escrevia
(para alm da utilidade evidente para a guerra e no s) os objectos do
conhecimento geomtrico so eternos e (portanto) conduzem a mente para a
verdade e para o desenvolvimento do raciocnio... a Geometria o conhecimento
do que existe sempre;
- No sculo XVI Pedro Nunes motivado pelos descobrimentos martimos, descobria
formas concretas de ajudar os nossos marinheiros a orientarem-se no mar e publicava a
sua Geometria num livro de lgebra onde encontramos conselhos de ordem didctica
deveras interessantes:
ainda que os tringulos venham primeiro do que os quadrados, trataremos
primeiro dos quadrados,... porque por eles recebem os tringulos a sua medida;
- No sculo XVII, escrevia Kepler:
palavras para qu? A Geometria j existia antes da criao do mundo... foi a
geometria que forneceu a Deus o modelo para essa criao;
- H cerca de 40 anos, o francs Jacques Hadamard manteve correspondncia
escrita com alguns dos mais eminentes cientistas da poca, a respeito da forma como
desenvolviam o seu trabalho. A carta que ento recebeu de Albert Einstein dizia assim:
as caractersticas essenciais no pensamento produtivo ...so do tipo visual
E, Hadamard conclua o seu relato da seguinte forma:
praticamente todos (os cientistas) evitam o uso mental dos smbolos... usam
imagens;
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
- Recentemente, o professor Alexandrov, ilustre gemetra sovitico realava tambm as trs razes fundamentais que tambm j referimos logo no incio deste texto e
que justificam o ensino da Geometria aos alunos. Escrevia assim:
a Geometria essencialmente a combinao de uma imagem viva e de uma
lgica rigorosa que se organizam e se guiam mutuamente... o ensino da Geometria
tem pois, consequentemente, como funo o desenvolvimento nos alunos de trs
qualidades: a imaginao espacial, a compreenso concreta e o pensamento
lgico... as duas primeiras caractersticas so fundamentais... a terceira faz, nos
dias que correm, cada vez mais sentido.
Por conseguinte destacamos, uma vez mais, em jeito de resumo as trs grandes qualidades da Geometria, que unanimemente escolhida como tpico obrigatrio de
ensino aos cidados de todo o mundo. Ensinamos Geometria porque esta cincia
desenvolve simultaneamente:
- o conhecimento do mundo real,
- o processamento e a interpretao visuais (a imaginao espacial, segundo
Alexandrov),
- o raciocnio lgico/dedutivo.
Contribuir para o desenvolvimento simultneo de to importantes e to diversificadas capacidades no est ao alcance de qualquer tpico que se ensine. Diz-se, por
exemplo, que o jogo do xadrez desenvolve tambm o raciocnio lgico dedutivo mas
dificilmente se encontrar um outro tpico - que no a Geometria - que para alm dessa
funo tambm potencialize as outras duas caractersticas fundamentais na formao de
qualquer cidado.
Por outro lado e de um ponto de vista metodolgico - seguindo o mtodo de
Scrates (as ideias j esto nas mentes dos alunos e o papel do professor dever ser o
de uma parteira que as ajuda a nascer) colocamos aos alunos as perguntas pertinentes
que conduziro descoberta - sabemos que a Geometria trata de formas, das suas
propriedades e das suas relaes e, por isso, basta to somente olharmos nossa
volta para rapidamente tomarmos conscincia de que na Natureza so produzidas e
reproduzidas determinadas formas e que, alm disso, a Natureza prefere certas formas
em relao a outras tambm possveis. Por exemplo:
- O azeite que deitamos no caldo verde forma, na superfcie da sopa, crculos, em
vez de qualquer outra forma geomtrica.
- As colmeias das abelhas obedecem a um padro (pavimentao) hexagonal.
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
- O vento produz, na superfcie dos oceanos, ondas com uma determinada forma,
em vez de ondas quadradas.
- Em qualquer instante, existe sempre na superfcie terrestre pelo menos um
furaco.
- Trs bolinhas de sabo, se deixadas livremente, formaro sempre ngulos de
120. E que relao existe entre estas formas que criamos por brincadeira e as formas
patentes nas asas de determinados insectos?
Podamos, como facilmente se entender, continuar a enunciar factos geomtricos
que a Natureza nos oferece e perceber, de imediato, que o desejo humano de
compreender esta Natureza , provavelmente, contemporneo do prprio Homem. As
respostas a estas perguntas foram sendo dadas, ao longo da Histria, de uma maneira
simples - no necessariamente fcil, entenda-se -, atravs de sistemas de raciocnio
lgicos e a partir de conceitos deveras interessantes, pela GEOMETRIA.
A importncia da Geometria est pois naturalmente (a partir da Natureza) patenteada e est subjacente - de forma consciente ou no - na sua incluso obrigatria em
qualquer programa curricular, de qualquer nvel de ensino, de qualquer escola, de
qualquer parte do mundo.
Geometria: qual?
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
est o professor alheado de determinado meio social que o rodeia. Em 1986, o Professor
G. Howson - especialista ingls em desenvolvimento curricular de Matemtica - escrevia
assim sobre este assunto:
Embora os professores de Matemtica tenham metas e tenham razes para
ensinar Matemtica, outras partes interessadas, pais, alunos, entidades empregadoras, etc., tambm tm opinies sobre o papel a desempenhar pela Matemtica
dentro do currculo escolar. As razes dos outros grupos s muito raramente se
encontram listadas com pormenor; muitas vezes s se percebem por causa das
presses exercidas nos professores, uma vez que as presses so um sintoma de
que as razes esto em conflito. importante que o professor saiba que os seus
motivos para ensinar matemtica no sero, muito provavelmente, partilhados por
todos aqueles com quem contacta, que estes provavelmente iro causar conflitos
e que h uma necessidade constante de mediao a ser feita e de explicao a
ser dada.
No caso portugus cabe, como se sabe, ao Ministrio da Educao a funo de
fazer, nacionalmente, chegar junto das Escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio os
programas oficiais em vigor; o qual, no presente caso, foi publicado em Janeiro de 1997
atravs do Departamento do Ensino Secundrio. Citamos de seguida algumas das
passagens que, em termos programticos, se podem ler nesse documento. Nas pginas
18 e 19 dito que:
A Geometria do 10 ano de escolaridade (36 aulas) uma Geometria no
Plano e no Espao (I):
... Resoluo de problemas de geometria no plano e no espao... Modos de
definir um plano... Interseco de slidos com um plano dado... estabelecimento
de relaes mtricas entre figuras...
... Geometria Analtica (no plano e no espao) ...Referenciais cartesianos,
ortogonais e monomtricos,... Circunferncia, crculo, elipse e mediatriz,... Esfera
e plano mediador,... Vectores livres no plano e no espao,... Componentes e
coordenadas de um vector num referencial ortonormado do espao,... Equao
vectorial da recta no plano e no espao, Equao reduzida da recta no plano...
E, se os professores se limitarem a ler, nesse documento, estes ttulos correm
certamente o risco de no fazerem, especialmente com a Geometria Analtica, nada de
novo relativamente aquilo que tem sido enfatizado, em anos anteriores, no Ensino dessa
Geometria. A verdadeira mudana, neste caso, como noutras passagens destes
Programas oficiais, est na metodologia que se prev ser implementada nas nossas
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
Geometria: como?
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
onde os problemas propostos so tratados independentemente uns dos outros, completamente desligados de uma abordagem experimental. Sabe-se, por exemplo, que:
os contedos curriculares de Geometria vo sendo - de uma forma que se prev
continuada e complementar em teoria, mas que, na prtica, est fragmentada ao longo
dos anos e, muitas vezes, distribuda por vrios professores - ensinados aos nossos
alunos; muitos desses alunos completam satisfatoriamente a escolaridade obrigatria; a
maioria deles ingressa no Ensino Secundrio e, apesar disto tudo
- no compreenderam que um quadrado com x metros quadrados de rea no um
quadrado com x metros de lado;
- no sabem estimar permetros, reas ou volumes;
- no conhecem lugares geomtricos bsicos;
- no abordaram, nas suas aulas de Geometria, problemas impossveis, ou com
falta de dados ou ainda com demasiada informao, como os que os esperam diariamente fora da sala de aula;
- no conseguem raciocinar segundo um modelo lgico, quer indutivo quer dedutivo;
- no so crticos em frente dos conhecimentos que se lhes ministram;
- no colocam dvidas pertinentes.
Por isto, sem um fio condutor lgico da inteira responsabilidade de todos os
professores de Geometria que ensinam um determinado aluno, a Geometria dificilmente
se tornar consistente e, muito menos, atraente, para o aluno comum.
claro que so necessrios muitos conhecimentos de Geometria antes de
comearmos a brincar com eles. Da que as referncias iniciais deste programa de
Geometria do 10 ano nos paream fundamentais:
este tema introduz-se a partir de actividades... (relativas a) situaes concretas... partindo de modelos... cubo, tetraedro, octaedro, icosaedro e dodecaedro...
E s depois se ensinar a Geometria Analtica. Historicamente foi Vite quem, por
volta de meados do sculo XVI, usou pela primeira vez variveis algbricas para
simbolizar quantidades desconhecidas. Uma ideia simples e, no entanto, dificilmente
seguida pela grande maioria dos nossos alunos do Ensino Secundrio. Por exemplo:
Se a grande maioria dos nossos alunos escrevem, j na Universidade (depois de 12
anos de instruo bsica de Matemtica), que
x+y =
x+ y?
ento como podem alguma vez esses alunos perceber as curvas geomtricas
custa das equaes algbricas?
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
dado vector e depois de haver tentado dizer ao seu professor que afinal porque que
uma recta agora j no passa por dois pontos...
a ideia que o meu professor de Matemtica faz da Geometria a de nos repetir que
ns estamos redondamente enganados sempre que abrimos a boca...
Apesar de nem sempre ser esta a ideia que os alunos fazem do seu professor de
Geometria a verdade que possvel reformular-se o modo como se ensinam as
Geometrias. Presentemente esse ensino principalmente feito custa da repetio
(muitos exerccios do mesmo tipo) e da mmica (imitao do que o professor faz) onde
so explorados mtodos mecnicos - piores do que os de memorizao simples - sem
nunca se compreenderem. A alternativa, segundo Pierre van Hiele que citaremos mais
frente neste texto, ensinar:
em primeiro lugar os factos, e s depois as propriedades e, finalmente, as
relaes, partindo sempre da intuio e do experimental.
Ora, sem as bases preconizadas no programa oficial de Geometria para o 10 ano,
dificilmente se apreenderiam, em primeiro lugar os factos (reviso, eventualmente, das
definies bsicas) e depois se estabeleceriam as propriedades dos entes geomtricos
bsicos (pontos, linhas e planos) para finalmente se conseguirem estabelecer as
desejveis relaes pois, e ainda segundo van Hiele, a passagem de um nvel de aprendizagem de Geometria para o outro s possvel depois de cumprir integralmente os
requisitos do nvel imediatamente anterior. Propem-nos nos programas que, em linhas
gerais, ensinemos geometria a partir dos factos e das propriedades antes de passarmos
s relaes e atravs de:
- processos de raciocnio geomtrico individualizado,
- processos de descoberta custa da visualizao,
- mtodos geomtricos aplicados Aritmtica e lgebra em vez de mtodos
aritmticos e algbricos aplicados Geometria,
- integrao da Geometria Analtica em outras disciplinas,
- explorao das componentes grficas, verbal e gestual (manipular, gesticular,
observar).
No programa de matemtica para o ensino Secundrio, que temos vindo a referir,
l-se tambm que:
Tanto em geometria plana como em geometria do espao todo o ponto de vista
axiomtico excludo devendo a prtica com as figuras ter um papel central e
decisivo no ensino das noes matemticas que esto em jogo. O professor deve
propor actividades de construo, de manipulao de modelos e ligadas a
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
1. Jean Piaget
21
METODOLOGIA DA GEOMETRIA
Parece-nos, neste momento, relevante salientar que existem interpretaes diferentes da teoria de Piaget sobre o assunto da aprendizagem da Geometria mas, estudados
os textos originais em vez dessas interpretaes posteriores, ficamos, apesar de tudo,
com a impresso de que a teoria de Piaget foi, talvez indevidamente, utilizada como
justificao para o abandono, relativamente cedo, de materiais concretos de apoio s
nossas aulas de Geometria.
Estudos posteriores tm vindo a mostrar que, na prtica, tais materiais so indispensveis em qualquer nvel de Ensino - mesmo para alunos no estgio formal de
desenvolvimento (Ensino Secundrio) - e que, alm disso, perfeitamente possvel
encontrar alunos que, apesar de terem a mesma idade cronolgica, se encontram no
caso da aprendizagem da Geometria em estgios de desenvolvimento muito distintos.
Sabemos hoje atravs de investigao validada que essa manipulao no s desejvel como defensvel no ensino da Geometria em qualquer estgio de desenvolvimento
humano.
Sabemos tambm que ao desenvolvimento baseado na maturidade (idade da
pessoa) j contraposto o desenvolvimento (segundo Vygotski, por exemplo) fundamentalmente baseado na instruo.
Resta-nos pois apresentar o motivo pelo qual decidimos referir Piaget nesta
listagem de referncias didcticas de relevo: o mtodo clnico - estudos de caso. Este
mtodo de diagnstico , parece-nos, especialmente indicado numa metodologia de
ensino da Geometria como a entendemos nos Programas oficiais. Trata-se de um estilo
de estudo no estatstico que se baseia no estudo profundo de cada indivduo (neste
caso, de cada aluno) e na consequente caracterizao individual. Tal mtodo justificar,
por exemplo, o interesse do professor por qualquer dvida que surja na aula,
independentemente desta ser ou no comum a mais do que um aluno; isto , a
importncia das dvidas nas aulas de Geometria no se pode medir em termos
estatsticos mas sim em termos individuais. Uma metodologia de tipo clnica a ser
implementada nas nossas aulas de Geometria contribuir para o to desejvel
desenvolvimento da intuio geomtrica, caracterstica esta que nos parece
particularmente individualizada.
2. Vadim Krutetskii
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
3. George Polya
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
existem mtodos de ensino que permitam explicar aos alunos um assunto que o
professor no percebe de uma forma clara.
Polya apresenta tambm um esquema de resoluo de problemas de Matemtica
suficientemente divulgado e, de resto, semelhante a outros esquemas que outros autores tm vindo a apresentar sobre o assunto e que a seguir reproduziremos pela sua
especial aplicao ao caso da resoluo de problemas em Geometria. O prprio Polya
recorre muitas vezes a problemas de geometria para ilustrao dos seus modelos que
apelida de generalizveis Matemtica e cuja leitura e estudo sugerimos ao leitor. As
quatro fazes de resoluo de um problema de Matemtica, segundo Polya, so:
1. Compreenso do problema
Sobre a compreenso diremos que esta se deve desenvolver como um todo, isto ,
interessa garantir que o aluno que vai resolver determinado problema consiga apreender
todo o seu enunciado; dando ao aluno algum tempo para interiorizar o problema que
lhe foi colocado, fazendo perguntas directas do tipo o que que pretendemos saber?
ou quais os dados do problema? ou ainda que condies temos no problema?, o
professor pode eficazmente perceber se o aluno compreendeu ou no o problema que
se prope resolver antes de comear a fazer clculos ou a referir frmulas, de forma
anrquica, sobre o mesmo. Um bom treino para o desenvolvimento desta fase o recurso a problemas, ditos, de reconstruo; por exemplo:
O aluno relembra um problema sua escolha e a sua resoluo; depois o
professor altera o desenho drasticamente - d-lhe outro slido, roda a figura, altera
as letras, etc. - e pede novamente ao aluno que resolva este novo problema,
comeando por estabelecer um enunciado apropriado.
2. Estabelecimento de um plano
Sobre o estabelecimento de um plano diremos que agora sim, pode fazer sentido
partir o enunciado, reformul-lo em termos mais simples por forma a, por exemplo,
torn-lo semelhante a outro problema que j se resolveu; salientamos tambm o artigo
indefinido que utilizado nesta fase: um; o que significa que, eventualmente, existem
muitos possveis planos que se podem estabelecer e, portanto, o aluno dever ser
deixado livremente neste seu estabelecimento de um plano de resoluo.
Acrescentaremos ainda que esta segunda fase , provavelmente, aquela que envolve
mais trabalho sendo muito dele frequentemente mental e que, consequentemente, de
muito difcil avaliao. Um conselho para a avaliao desta fase impedir os alunos de
usarem apagadores e, em vez disso, passarem a traar os planos que vo abandonando
tendo sempre o cuidado de referirem o porqu desse abandono. Desta forma, os
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
cadernos dos alunos podem - ainda que, aparentemente mais desorganizados - constituir instrumentos de estudo e de verdadeira reviso de matrias leccionadas de valor
muito grande para o prprio aluno; sero, como facilmente se deduz, verdadeiros
elementos de estudo individualizado. Um bom treino para o desenvolvimento desta fase
o recurso a problemas com vrias resolues; por exemplo:
Provar que existe uma nica perpendicular a uma recta e que passa por um
ponto exterior a esta.
3. Execuo do plano
Sobre a execuo do plano comearemos por referir que sendo, tradicionalmente, a fase
mais realada na resoluo de problemas em matemtica esta no , na realidade, de
forma alguma a mais importante; reveste-se, normalmente, de um carcter mecanicista e
manual j que a manipulao mental j foi feita na fase anterior e a solidificao dos
conhecimentos assim como a certeza desta execuo sero atestadas na fase seguinte.
4. Verificao
Finalmente sobre a verificao, temos a impresso de que esta fase deveria revestir
na prtica comum de cada resoluo de cada problema de geometria um carcter de
obrigatoriedade. nesta fase da resoluo de problemas que, como referimos
anteriormente, se consolidam conhecimentos, se estabelecem as certezas e tambm se
descobrem novos problemas. Um bom treino para a implementao sistemtica desta
fase o recurso a sofismas geomtricos (problemas que, de alguma forma, parecem
estar correctamente resolvidos, mas que se assim fosse significariam ser verdades
coisas que sabemos serem falsas); por exemplo:
Um desenho que prove que num dado ponto de uma recta se podem traar
DUAS perpendiculares a essa recta.
O professor Jos Sebastio e Silva deixou-nos uma obra didctica que consideramos obrigatria para qualquer pessoa que, nomeadamente em Portugal, esteja interessada no Ensino da Matemtica. No seu Guia para a utilizao do Compndio de
Matemtica editado em 1975 pelo GEP, escrevia assim, nomeadamente sobre o
mtodo heurstico que defendemos no ensino da Geometria Analtica, em particular, e
que nos absteremos de comentar por serem recomendaes suficientemente claras:
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
com consideraes visuais, verbais, grficas, manipulativas e escritas, quando for caso
disso;
2 Propriedades - O aluno estabelece uma anlise - comparando, associando,
dividindo, etc. das partes componentes e dos atributos dos entes geomtricos de modo a
chegar ao estabelecimento das propriedades;
3 Relaes - O aluno chega finalmente s relaes especficas entre a lgebra e a
Aritmtica e a Anlise com a Geometria; est ento a aprender Geometria Analtica,
utilizando um raciocnio lgico/dedutivo que no obrigatoriamente formal.
Usar-se-o sempre materiais diversificados e recorrer-se-, sempre que se justifique, ao uso de calculadoras grficas e/ou computadores.
A formao de conceitos geomtricos faz-se, apesar desta adaptao especfica
que fizemos,
ao longo de perodos de tempo relativamente grandes e requerem um ensino
especfico;
pelo que no pretendemos dizer que, no 10 ano de escolaridade, os alunos adquiriro
todos os conhecimentos das formas geomtricas, das suas propriedades e das suas
relaes. Afinal os alunos j passaram por 9 anos de escolaridade e, muitos deles, tero
ainda mais alguns anos para serem instrudos em geometria. O que pretendemos
transmitir aqui foi que possvel os alunos estejam, muito provavelmente, deficientes em
conhecimentos geomtricos elementares, justificando-se por isso um tratamento
especfico custa da utilizao dos mais diversos materiais e problemas concretos como
diagnstico desta situao e como alicerce para uma um rigor e um formalismo
posteriores ao Ensino Secundrio.
Avaliao
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
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METODOLOGIA DA GEOMETRIA
Bibliografia
Fernandes, Domingos (1994): Das Prioridades de Investigao e de Formao s
Prticas na Sala de Aula; Revista Educao n. 8 - Porto Editora.
Krutetskii, V. A. (1976): The Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren;
The University of Chicago Press - London.
Piaget, Jean e Inhelder, B. (1967): The Childs Conceprtion of Space; Routledge
and Kegan Paul - London.
Piaget, Jean e Inhelder, B. e Szerminska, A. (1960): The Childs Conceprtion of
Geometry; Routledge and Kegan Paul - London.
Polya, George (1954): Mathematics and Plausible Reasoning. Princeton University
Press.
Polya, George: A Arte de Resolver Problemas: Um Novo aspecto do Mtodo
Matemtico. Editora Intercincia - Rio de Janeiro.
Niss, M. (1993): Cases of Assessment in Mathematics Education. ICMI Study.
Dordrecht. Kluwer Academic Publishers.
Ralha, Elfrida (1991): Didctica da Matemtica (perspectivas gerais sobre Educao
Matemtica). Universidade Aberta - Lisboa.
Serres, Michel (1997): As Origens da Geometria. Edies Terramar - Lisboa.
Silva, J. Sebastio (1975,1977). Guia(s) para a utilizao do Compndio de
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Van Hiele, P. (1980): Levels of Thinking, how to meet them, how to avoid them.
Artigo apresentado no Encontro do National Council of Teachers of Mathematics,
Seattle.
Van Hiele, P. (1986): Structure and Insight - A Theory of Mathematics Education.
Academic Press - New York.
Vermont Department of Education (1995): A Different Way of Looking at Math: The
Vermont Mathematics Portfolio Project. Montpelier VDE.
31
33
2. Um pouco de histria
2.1 Origens da geometria
A geometria tem origem provvel na agrimensura ou medio de terrenos, no
Egipto antigo, segundo o historiador grego Herdoto (Sc. V a.C.), mas certo que
muitas outras civilizaes antigas possuam conhecimentos de natureza geomtrica, da
Babilnia China, passando pela civilizao Hindu. O termo "geometria" deriva do grego
geometrein, que significa medio da terra (geo = terra, metrein = medir).
Em tempos recuados, a geometria era uma cincia emprica, uma coleco de
regras prticas para obter resultados aproximados. Os babilnicos, entre 2000 e 1600
a.C., consideravam o valor de (razo entre o permetro e o dimetro de uma
circunferncia) como sendo igual a 3, valor este que tambm se encontra mencionado
em escritos chineses antigos e utilizado por arquitectos romanos, apesar de alguns
34
22
(16 9 ) 2 .
Os gemetras egpcios acertavam, por vezes, no resultado correcto, como no
caso do clculo do volume de um tronco de pirmide de base quadrada, outras vezes
erravam grosseiramente, como na rea de um quadriltero convexo arbitrrio, calculada
como se fora um rectngulo [produto das semisomas das medidas dos lados opostos,
que corresponde frmula
1
4
35
2 ).
d2 = 2
1
No existem inteiros positivos
m,n tais que d = m / n
1
Figura 1
A pertinncia deste exemplo consiste na observao de que a referida
incomensurabilidade nunca poderia ser descoberta a partir de observaes ou medies
experimentais, as quais esto sempre sujeitas a um erro maior ou menor. A matemtica,
portanto, um produto do puro pensamento discursivo as suas verdades so
estabelecidas pelo raciocnio dedutivo e no pela verificao experimental. Isto no quer
dizer, obviamente, que as noes e teorias matemticas no sejam motivadas por, ou
tenham aplicaes em coisas prticas, mas apenas que estes aspectos so em algum
sentido estranhos aos requisitos e critrios matemticos intrnsecos. Esta concepo
exemplarmente desenvolvida pelo discpulo da escola platnica, Euclides de Alexandria
(c. 323285 a.C.), no tratado Elementos, em treze volumes ou livros publicado por volta
de 300 a.C. Euclides baseia-se nos seus predecessores gregos: os pitagricos, nos
36
livros IIV, VII e IX, Arquitas no livro VIII, Eudxio nos livros V, VI e XII e Taeteto nos
livros X e XIII. Mas Euclides no se limita a expor as teorias destes mestres. No que
respeita geometria, Euclides organiza as matrias de um modo sistemtico a partir de
primeiros princpios e definies, procedendo ao desenvolvimento por via dedutiva.
Inaugura assim, de maneira brilhante que domina o mundo matemtico durante mais de
vinte sculos, o chamado mtodo axiomtico. Analisaremos com mais pormenor o trabalho de Euclides na seco seguinte. Terminamos esta seco com algumas referncias
a outros grandes matemticos do perodo helenstico.
Arquimedes de Siracusa (c. 287212) o segundo grande matemtico da
chamada primeira escola de Alexandria. Os seus escritos so em regra concisos, mas
plenos de originalidade. A sua obra prima o tratado Da esfera e do cilindro contendo,
entre outros, o clebre resultado de que a razo entre as reas da superfcie de uma
esfera e de um cilindro no qual a esfera est inscrita igual a
3,
e tambm igual
4
3
r3) .
2a
a
Figura 2
37
1
1
(base) (altura ) = (base) r ,
2
2
a rea da regio poligonal a soma das reas de todos estes tringulos e confunde-se
com a rea do crculo.
r~ h
r
r
h
b
Figura 3
Ora, somando todas as reas triangulares, a soma das bases d o permetro P
da circunferncia, donde A =
1
2
38
39
40
41
42
43
desenhadas, para justificar a construo efectuada. Isto uma falha grave. Na realidade,
nas verses modernas da Geometria Euclidiana (a no confundir com a geometria de
Euclides exposta nos Elementos!), s possvel demonstrar rigorosamente o referido
teorema bem para diante, aps o estudo das propriedades de continuidade das figuras
geomtricas. A existncia dos pontos de interseco das duas circunferncias um
facto no trivial que envolve consideraes totalmente ausentes nos Elementos.
Euclides utiliza o termo "iguais" com diferentes significados, ao longo dos Elementos, e
cabe ao leitor moderno desta obra distinguir uns significados de outros, conforme o
contexto.
C
A
Proposio I.1
B
44
I.4. Se dois tringulos tm dois lados iguais a dois lados, respectivamente, e os ngulos
neles contidos iguais, ento tambm tm o outro lado igual ao outro lado, os
tringulos so iguais, e os restantes ngulos so iguais aos restantes ngulos,
respectivamente, nomeadamente, os que so opostos aos lados iguais.
45
seguinte, utilizando o smbolo "" para exprimir congruncia (de segmentos, de ngulos
e de tringulos). A definio de tringulos congruentes contm a ltima parte do
enunciado correspondente a I.4 [em tringulos congruentes, lados homlogos (quer
dizer: correspondentes) so congruentes e ngulos homlogos so congruentes].
Teorema (Critrio LAL, Euclides I.4) Dados os tringulos ABC e DEF, se [AB] [DE],
BAC EDF e [AC] [DF], ento ABC DEF2.
Note que a notao ABC DEF pressupe tacitamente que a correspondncia entre os
vrtices AD, BE, CF. Isto determina a correspondncia entre os restantes elementos dos
tringulos: o lado [AB] corresponde ao lado [DE], o ngulo A corresponde ao D, etc.
3
Escreve-se A-P-B para exprimir que P est entre A e B.. Usando a distncia euclidiana, esta
noo pode-se definir por AB e AB = AP + PB. Denotamos por PQ o comprimento do segmento
[PQ].
2
46
t
r
a
b
s
Figura 5
Nenhuma outra proposio matemtica foi to controversa ao longo dos sculos
como aquele postulado, mas esta histria merece ser tratada numa seco parte.
O Livro I termina com as proposies I.47, o famoso Teorema de Pitgoras, e a
sua recproca I.48 (tantas vezes mais til). Vale a pena recordar o enunciado original da
primeira.
47
G
H
F
C
b
A
a
c
K
B
Figura 6
48
49
de Euclides na geometria absoluta, mas props substitu-lo por outro mais plausvel a
partir do qual fosse possvel demonstrar aquele. Assim, removiam-se as objeces ao
quinto postulado e nada se perdia da geometria de Euclides. O postulado que Wallis
props o seguinte:
Postulado de Wallis:
(ou
correspondentes)
so
proporcionais.
Na
figura
seguinte
est
A
c
B a
F
Figura 7
Abreviatura de se e s se.
Devemos esclarecer que, para os matemticos gregos na antiguidade, uma razo entre duas
magnitudes da mesma espcie (dois segmentos, duas figuras planas ou dois slidos) a : d, que
5
50
(por matemticos como Saccheri, Clairaut, Legendre, Taurino e Lambert, entre outros):
proposies mais ou menos bvias, evidentes ou plausveis, intencionalmente
destinadas a substituir mas implicando o quinto postulado de Euclides so, afinal de
contas, equivalentes a este. Em 1763 o jovem G. S. Klugel submeteu uma tese de
doutoramento em que identificava 28 pseudo-demonstraes do quinto postulado na
geometria absoluta, e manifestou a dvida de que fosse possvel fazer uma tal
demonstrao. Isto levou o matemtico e enciclopedista francs d'Alembert a referir-se
situao como o "escndalo da geometria". Mencionemos, a ttulo de curiosidade,
algumas das proposies (da geometria plana) que se mostrou serem equivalentes ao
postulado de paralelismo de Euclides:
(A) O recproco do teorema dos ngulos alternos-internos.
(B) A proposio I.30 dos Elementos: duas rectas paralelas a uma terceira recta so
paralelas entre si.
(C) O postulado de Playfair: por um ponto exterior a uma recta passa uma e uma s
paralela.
(D) Uma recta perpendicular a uma de duas rectas paralelas perpendicular outra.
(E) As mediatrizes de dois lados de um tringulo intersectam-se.
(F) Por quaisquer trs pontos no colineares passa uma circunferncia.
(G) Uma recta cortando perpendicularmente um lado de um ngulo agudo corta o
outro lado.
(H) A proposio I.32 dos Elementos: a soma das medidas dos ngulos de um
tringulo igual a (ou 180, conforme a unidade que se utilize).
(I) A medida de um ngulo externo de um tringulo igual soma das medidas dos
dois ngulos internos remotos.
(J) Um tringulo inscrito numa semicircunferncia rectngulo.
(K) Se o ngulo ABC recto, ento B est sobre a circunferncia de dimetro [AC].
(L) A Hiptese dos ngulos Rectos de Saccheri ou, equivalentemente: existe um
rectngulo.
(M) Existem duas rectas equidistantes.
(N) Se trs dos ngulos de um quadriltero so rectos, ento o quarto ngulo
tambm recto.
(O) O postulado de Wallis.
por simples comodidade notacional, no aparente nas formulaes modernas de alguns
resultados clssicos.
51
C
AD = BC
Quadriltero de Saccheri
Figura 8
52
53
3. Demonstrando...
dos
conceitos
recta,
semi-recta,
segmento,
tringulo,
54
=
B
=
D
Figura 9
Demonstrao. Tracemos [AD] de modo a bissectar o A7, e pensemos nos tringulos
ABD e ACD. Ento
AB = AC, por hiptese,
6
Nome dado a esta proposio na Idade Mdia, significando ponte dos burros devido forma
da figura geomtrica que acompanha a demonstrao de Euclides e, tambm, devido ao facto de
representar um grau de dificuldade maior do que as proposies precedentes dos Elementos,
pondo prova a capacidade do aprendiz em prosseguir no estudo da geometria euclidiana.
7
Esta passagem , na verdade, mais subtil do que pode parecer. O problema garantir que a
bissectriz do A corta o lado oposto num ponto D entre B e C. Para provar isto rigorosamente
necessrio saber lidar com o conceito estar (situado) entre e as propriedades das figuras que
dependem deste conceito, ausente formalmente (mas no intuitiva e implicitamente) nos
Elementos de Euclides e ausente tambm, devido sua intrnseca subtileza e dificuldade, nos
tratamentos elementares da geometria. No caso preciso em questo, o resultado conhecido por
teorema da barra transversal: se D um ponto interior ao ngulo BAC, ento a semi-recta
[AD] corta o segmento [BC] num ponto interior a este (isto , num ponto entre B e C).
55
56
Figura 10
Demonstrao. Nos tringulos ABD e ACD tem-se
BDA CDA, porque [AD] [BC], por hiptese
BD = CD, por hiptese
DBADCA, porque se dois lados de um tringulo so congruentes, os
ngulos opostos so congruentes, donde
ABD ACD, pelo critrio (ALA) (suposio 2).
Ento, pela definio de congruncia de tringulos, vem AB = AC, como
queramos demonstrar.
Outras vezes a figura, no o argumento, que faltosa, na medida em que, por
no corresponder s condies ou hipteses enunciadas ou construo supostamente
feita na demonstrao, induz em erro. O que acontece, provavelmente, o argumento
apoiado na figura faltosa8 no demonstrar efectivamente nada do que se pretendia, ou
demonstrar uma falsidade absoluta. Existem muitos exemplos de argumentos falaciosos
baseados em figuras falseadas, por exemplo, aquele que se baseia na figura seguinte,
onde suposto que o ponto O a interseco de uma perpendicular ao lado [AB] no
ponto mdio M com a bissectriz do ACB, com vista a mostrar que todos os tringulos
so issceles. O leitor provar isto (nomeadamente, que AC = BC) sem dificuldade a
partir dos dados da figura (onde, do ponto O saem linhas perpendiculares aos outros
lados e linhas para os outros vrtices).
57
D
A
O E
B
M
Figura 11
Mesmo dando o desconto de que as figuras nunca podem ser perfeitas e o que
interessa o raciocnio, a questo que a figura est distorcida a ponto de sugerir uma
situao (e consequente argumentao) na verdade impossvel: o ponto O, construdo
como se indica, nunca ficaria no interior do tringulo (e pode-se prov-lo)!
Damos seguidamente uma demonstrao do Teorema de Pitgoras, baseada
em tringulos semelhantes e no resultado euclidiano seguinte, como pressuposto:
Teorema 5 A altitude 9 relativa hipotenusa divide um tringulo rectngulo em dois
tringulos semelhantes entre si e semelhantes ao tringulo dado.
C
b
h
c2
c1
c = c1 + c2 D
a
B
Figura 12
Nome que se d ao segmento da perpendicular tirada de um vrtice para o lado oposto, tambm
chamado (uma) altura, embora este termo signifique mais propriamente o comprimento da
altitude.
10
Tal como para a congruncia de tringulos, a notao pressupe que os vrtices se
correspondem pela ordem em que so escritos: AC, CB e DD.
58
c a b
= =
b h c1
c a b
=
=
a c2 h
b h c1
=
=
a c2
h
do
segundo
grupo
11
59
I Princpio de Cavalieri
s'
A'
s
A
=
s' A'
Figura 13
Para descobrir a razo entre os comprimentos
pouco
de
geometria
analtica,
nomeadamente,
as
s vamos utilizar um
equaes
cartesianas
da
2b .
y2
b
a
Figura 14
Ora, como sabemos, as equaes cartesianas da circunferncia e da elipse so
x2 + y2 = a2 ,
60
x2 y2
+
=1
a 2 b2
y2 =
y1 = a 2 x 2 ,
b
a2 x2
a
y1 a
= ,
y2 b
que , tambm, a razo entre as reas (
A = a 2 , obtemos finalmente
A' =
b
a 2 = ab .
a
4. Bibliografia
61
62
63
64
ACTIVIDADES COMENTADAS
ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas em geometria
65
ACTIVIDADES COMENTADAS
interessante que os professores, entre si, resolvam e discutam problemas mesmo que
estes no sejam para propor aos seus alunos. Para melhor conhecer os problemas e
percebermos as suas potencialidades para a aprendizagem podemos encarar cada um
deles por um ponto de vista especialmente significativo, quer da sua resoluo, quer dos
conhecimentos geomtricos envolvidos.
O novo programa de Matemtica do 10 ano, no que se refere ao tema
geometria, considera duas partes: Resoluo de problemas de geometria no plano e no
espao e geometria analtica. Para o primeiro subtema, a lista de contedos intencionalmente curta, e deixando em aberto o aprofundamento a dar aos tpicos. A leitura
cuidadosa do programa para este tema, nomeadamente da sua introduo e indicaes
metodolgicas, ajuda a entender que na escolha das situaes a explorar, e na sua
explorao, devemos ter sempre como pano de fundo os seguintes aspectos:
valorizar as vantagens do recurso visualizao;
valorizar os instrumentos matemticos (simetrias, propriedades, relaes) e
tecnolgicos que vo sendo postos disposio como meios de simplificao e de
enriquecimento;
evitar clculos suprfluos ou a complicao de clculos que faz perder de vista
a visualizao ou as ideias geomtricas;
recorrer o mais possvel a modelos e representaes diversas das situaes;
recorrer argumentao e explicitao de processos de resoluo, nomeadamente na distino entre o particular e o geral e no papel do contra-exemplo;
evitar demonstraes pr-estruturadas.
No que respeita ao segundo subtema, geometria analtica, embora os contedos
sejam mais explcitos, h tambm uma preocupao de valorizar os aspectos de
raciocnio e evitar os clculos que afastam da visualizao. A geometria analtica no
uma geometria, mas mais um processo para resolver problemas da geometria
euclidiana. Como tal, deve ser utilizada como um mtodo matemtico para resolver
problemas e no como um conjunto de conhecimentos e procedimentos a explorar em si
mesmos, desligados da sua utilidade e significado.
Assim, decidimos fazer uma lista classificada de problemas de vrios tipos: de
construo, de contagem, de representao, sobre cortes, com aparente falta de dados,
que do significado aos nmeros, de proporcionalidade geomtrica, de lugares geomtricos, de geometria analtica, de demonstrao, e problemas que conduzem ao estudo
de funes.
66
ACTIVIDADES COMENTADAS
Os modelos geomtricos
67
ACTIVIDADES COMENTADAS
transparente possvel unir pontos das faces com linhas ou varetas e obter outros
poliedros com eles relacionados, diagonais, referenciais, etc.
Tambm se podem fazer polgonos regulares e no regulares de vrios tipos,
com abas que servem para os unir com elsticos. Estes polgonos so ptimos para
fazer experincias de construo de poliedros, nomeadamente dos poliedros platnicos,
arquimedianos, estrelados, deltaedros, antiprismas, etc.
Palhinhas
68
ACTIVIDADES COMENTADAS
Com as palhinhas que se usam para bebidas, e passando uma linha por dentro
delas as vezes que for preciso, podem ser construdos ptimos modelos de esqueletos
de slidos. Nos vrtices, as linhas devem ter sempre um n para os fixar.
69
ACTIVIDADES COMENTADAS
O Computador
Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos programas de computador especificamente para o ensino da geometria Cabri-Gometre e Geometers Sketchpad. Estes
programas so j bastante conhecidos de alguns professores, tm sido divulgados em
encontros de professores e sesses de formao, e experimentados com alunos em
situaes de sala de aula e de clubes de Matemtica. Futuramente estes programas vo
ter um peso cada vez maior no ensino da geometria, nomeadamente no ensino
secundrio.
As potencialidades e interesse destes programas so de tal ordem que
impossvel apont-los em meia dzia de linhas e desenvolver aqui a forma de os
explorar. Chamamos a ateno, na bibliografia, de publicaes em portugus sobre a
sua utilizao e vamos assinalar, com o smbolo , algumas actividades que, embora
estejam formuladas para resolver com papel e lpis, podem, com vantagens, ser exploradas com este tipo de software.
A avaliao
70
ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas de construo
Dizemos que um polgono est inscrito numa figura se os seus vrtices forem pontos da
linha que limita a figura.
Num quadrado inscreve tringulos
- um tringulo escaleno;
- um tringulo issceles;
- um tringulo equiltero.
Num quadrado inscreve quadrados.
Uma actividade aberta como esta, que admite vrias solues, permite que os
alunos confrontem solues e estabeleam relaes. No se pretende obter uma
construo ptima, mas sim explorar caractersticas de cada figura para a inscrever no
quadrado. No fcil obter um tringulo equiltero sem recorrer s relaes entre os
ngulos. Esta actividade pode ser aproveitada para introduzir ou consolidar questes de
trigonometria do tringulo rectngulo.
Qual o mximo nmero de ngulos agudos que um polgono convexo pode ter? E qual
o mximo nmero de ngulos rectos? Justifica.
Este problema pode ser resolvido de muitas maneiras e permite recorrer soma
dos ngulos internos ou externos de um polgono. uma boa maneira de rever estas
relaes recorrendo a um problema novo e pouco habitual porque o que estamos
espera que no haja limite mximo para este tipo de ngulos. O que acontece que
71
ACTIVIDADES COMENTADAS
para polgonos com mais de 4 lados todos os ngulos podem ser obtusos, mas h no
mximo 3 ngulos rectos ou 3 ngulos agudos. O que se pretende que os alunos no
se limitem a observar alguns exemplos, mas que sejam capazes de argumentar a
veracidade da sua concluso para todos os casos.
72
ACTIVIDADES COMENTADAS
Se, num poliedro regular, unirmos com segmentos de recta os centros de faces
consecutivas, obtemos as arestas de um outro poliedro, o seu dual.
Qual o poliedro dual de cada poliedro regular?
Estabelece relaes entre cada poliedro regular e o seu dual.
n de
n de
n de
n arestas
por face
faces
vrtices
arestas
por vrtice
Tetraedro
Tetraedro
Octaedro
12
Cubo
Icosaedro
20
12
30
Dodecaedro
Cubo
12
Octaedro
Dodecaedro
12
20
30
Icosaedro
n arestas
n de
n de
n de
n lados
por vrtice
vrtices
faces
arestas
por face
POLIEDROS
DUAIS
Num cubo podemos considerar uma diagonal em cada face, de modo que as 6 diagonais
representadas concorram s em 4 dos vrtices do cubo. Esses segmentos so as
arestas de um novo poliedro. De que poliedro se trata?
73
ACTIVIDADES COMENTADAS
Constri o esqueleto de um cubo com palhinhas, passando uma linha por dentro das
palhinhas (a linha pode passar dentro de cada palhinha as vezes que for necessrio).
Que tipo de dificuldades se encontram na construo do cubo? Porqu?
Uma maneira de ser bem sucedido na construo do modelo colocar palhinhas nas
diagonais das faces do cubo. Qual o nmero mnimo de diagonais que se devem
colocar? Porqu?
74
ACTIVIDADES COMENTADAS
Dados dois pontos, constri algumas rectas que estejam mesma distncia dos dois
pontos. Explica o processo utilizado.
Encontra processos para obter uma ou mais rectas que estejam mesma distncia de
trs pontos no colineares.
Discute a existncia de soluo para este problema com mais de trs pontos.
Obtendo dois dimetros por este processo, o seu ponto de encontro o centro
da circunferncia.
Utilizando a rgua e o compasso recorre-se interseco das mediatrizes de
duas cordas da circunferncia.
75
ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas de contagem
Estes problemas podem ter sido j abordado por alguns alunos no 3 ciclo, mas
a experincia tem-nos mostrado que a maior parte dos alunos nunca pensou neste tipo
de questes.
So um ptimo ponto de partida para se comear a pegar na geometria. Por um
lado permitem a articulao de velhos e novos conhecimentos, por outro so actividades
de investigao que levam a generalizaes e demonstraes simples.
20 3 = 60
60 : 5 = 12
76
ACTIVIDADES COMENTADAS
60 : 2 = 30
20 + 12 = 30 + 2
77
ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas de representao
78
ACTIVIDADES COMENTADAS
Uma formiga est no centro de uma face de um cubo que tem 10 cm de aresta. A certa
altura decide mudar-se para o centro de outra face, passando por todas as outras faces.
Contudo, a formiga tem receio dos vrtices e por isso nunca passa a menos de um
centmetro deles. Qual o trajecto mais curto que a formiga consegue fazer?
Educao & Matemtica, n41 - O problema deste nmero
Mas ser que esta soluo verifica a condio de passar a menos de 1 cm dos
vrtices? Identificando uma simetria central (centro em C) no percurso obtido, basta-nos
79
ACTIVIDADES COMENTADAS
80
ACTIVIDADES COMENTADAS
81
ACTIVIDADES COMENTADAS
AB2 = 82 + 62
AB = 10
Como podemos verificar, s esta ltima planificao nos permitiu obter a soluo
do problema. Vimos mais uma vez que a escolha da planificao pode no ser
indiferente para resolver um problema.
Por incrvel que parea, o fio tem que passar pelo
cho, pelo tecto e por 3 paredes para poder ser o
mais curto possvel.
Escolhe trs referenciais diferentes para representar um cubo. Para cada um determina
as coordenadas dos vrtices do cubo.
(Se quero saber a classe a que pertence esta curva) escolho uma recta como
AB, qual refiro todos os seus pontos, e em AB escolho um ponto A no qual vou
comear a investigao. Digo escolho isto e aquilo pois somos livres de escolher o
quisermos porque, embora seja necessrio escolher com cuidado de modo a tornar a
equao to curta e simples quanto possvel, apesar disso, qualquer que seja a recta
que eu escolha em vez de AB, a curva resultar sempre da mesma classe, um facto
facilmente demonstrvel.
(Descartes, 1637, La Gometrie, citado em Educao e Matemtica n41)
82
ACTIVIDADES COMENTADAS
Neste caso, o referencial facilita porque podemos tomar como unidade a aresta
do cubo e as coordenadas decorrem imediatamente, sem necessidade de clculos.
(0, 0, 0)
(1, 0, 0)
(1, 1, 0)
(0, 1, 0)
(0, 0, 1)
(1, 0, 1)
(1, 1, 1)
(0, 1, 1)
83
ACTIVIDADES COMENTADAS
(-1, 1, 1)
(-1, -1, 1)
(1, -1, 1)
(1, 1, -1)
(-1, 1, -1)
Esta adaptao foi possvel porque as diagonais do quadrado so perpendiculares, e o facto de serem tambm eixos de simetria facilita a determinao das coordenadas. Neste caso, h que decidir qual a unidade mais conveniente: metade da aresta
ou metade da diagonal facial.
84
ACTIVIDADES COMENTADAS
85
ACTIVIDADES COMENTADAS
86
ACTIVIDADES COMENTADAS
(-1, 0, 0)
(0, 0, 1)
(0, 1, 0)
(0, -1, 0)
(0, 0, -1)
87
ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas de cortes
A discusso dos polgonos que possvel obter por corte num cubo e dos
planos que originam esses cortes est muito completa e bem feita no artigo referido
acima, por isso no achmos necessrio desenvolv-la aqui. No entanto chamamos a
ateno para alguns aspectos.
Esta actividade s faz sentido se for realizada pelos alunos com recurso a
modelos apropriados, como sejam cubos de acrlico transparente em que se possa
colocar um lquido colorido cuja superfcie representa as vrias seces. Tem a
vantagem de ser um material dinmico que permite, ao manipular, observar um grande
nmero de situaes, experimentar, conjecturar, verificar e argumentar.
uma situao em que a investigao dos alunos conduz ao aprofundamento e
sistematizao de conhecimentos sobre posies relativas no espao entre rectas e
planos e entre planos. Tambm uma boa altura para desenvolver capacidades de
representao, pedindo aos alunos que desenhem perspectivas e cortes para ilustrar as
vrias situaes, e para rever a classificao de tringulos e quadrilteros. Em alguns
88
ACTIVIDADES COMENTADAS
casos, at possvel pedir pequenas demonstraes das suas concluses, como por
exemplo: No h nenhum corte que seja um pentgono regular (ver problemas de
demonstrao, pg. 115), No h nenhum corte que seja um polgono com mais de seis
lados, etc.
O estudo destes cortes pode ser feito atravs de uma explorao anloga que
se fez para o cubo, recorrendo a um tetraedro em acrlico transparente. Mas j que
conhecemos uma relao tetraedro dentro do cubo, podemos recorrer a ela para esta
investigao. Ao faz-lo procurando dispensar em alguns casos os modelos estamos a
promover capacidades de visualizao no espao.
Se o aluno j fez a explorao dos cortes no cubo, poder concluir e demonstrar
que os cortes no tetraedro s podem ser tringulos ou quadrilteros, e para isto nem
sequer precisa de recorrer ao modelo. Se o tetraedro tem quatro faces, um plano
intersecta no mximo quatro faces, logo o corte pode ter no mximo quatro lados.
Obtemos quadrilteros quando o plano intersecta as quatro faces, e estes s
so rectngulos quando o plano paralelo a duas das arestas. Se virmos o tetraedro
dentro do cubo, estes so os planos paralelos a duas faces opostas do cubo.
Para provar que estes rectngulos tm todos o mesmo permetro, o mais fcil
recorrer a uma planificao.
89
ACTIVIDADES COMENTADAS
Estes rectngulos vo de
um caso limite a outro, e como no
h descontinuidades, um deles
quadrado.
Mas este quadrado tambm pode ser visto quando fazemos o corte no cubo com
o tetraedro por um plano que passa nos pontos mdios de quatro arestas do tetraedro.
Deste corte, conclui-se imediatamente que a razo entre as arestas dos dois
slidos
90
ACTIVIDADES COMENTADAS
podemos concluir, uma vez que o centro e quatro vrtices do octaedro esto contidos
neste plano, que o raio da esfera circunscrita metade da aresta do cubo.
Quando se fala na esfera circunscrita, apetece logo pensar na esfera inscrita.
primeira vista parece que a esfera inscrita apareceria neste mesmo corte representada
pela circunferncia inscrita no quadrado, mas isso no se verifica. A esfera inscrita
tangente s faces do octaedro e no s arestas, o corte que conviria utilizar o que
contm os centros de 4 faces do octaedro e uma circunferncia inscrita num losango
porque os diedros de um octaedro no so rectos.
tg 2 =
2
2
o
2 35,26
70,53o
91
ACTIVIDADES COMENTADAS
tg 2 = 2
o
2 35,26
70,53o
tg 2 =
2
4
o
2 54,74
109,47o
Notamos que os dois primeiros clculos deram o mesmo valor e o terceiro deu
um ngulo suplementar. Isto no mera coincidncia, o plano de corte que utilizmos
nos trs casos foi o mesmo, cada face do tetraedro perpendicular a uma diagonal
espacial do cubo, e quatro das faces do octaedro esto contidas em faces do tetraedro.
Mas para alm destes cortes, interessante visualisar esta situao no espao
construindo um octaedro dentro de um tetraedro, unindo os pontos mdios das arestas
deste ltimo com palhinhas e linha ou construindo um tetraedro a partir de um octaedro e
4 tetraedros com polydrons ou cartolina. A este respeito ver os artigos da Educao &
Matemtica n26, Tudo o que h num cubo, de Eduardo Veloso, e n38, Incentivando
a visualizao espacial atravs de propriedades geomtricas de tetraedros duais, de
Ana Maria Kaleff e Dulce Monteiro Rei.
92
ACTIVIDADES COMENTADAS
Estes so dois problemas diferentes mas cuja resoluo passa pelo estudo da
mesma figura, o tringulo equiltero que se obtm unindo os centros das 3 circunferncias. No problema do espao temos que comear por considerar o corte por um plano
perpendicular aos troncos.
93
ACTIVIDADES COMENTADAS
2
5
3
3
3
3
94
ACTIVIDADES COMENTADAS
segmentos.
O facto de estes problemas surgirem de questes mtricas no significa que
sejam encarados como simples problemas de clculo, porque eles ajudam a criar
imagens que estabelecem conexes e que promovem a operacionalizao dos
conceitos. Quanto maior for a diversidade de imagens que se tem sobre um conceito e
as suas ligaes, maior ser a destreza com que se opera com esse conceito.
d 2 = 12 + 12 + 12
d= 3
c 2 = 12 + 12
c= 2
d2 = 2 2 + 2 2 + 2 2
c=
d=
95
12
ACTIVIDADES COMENTADAS
Mas tambm se pode pensar que um cubo de aresta 2 formado por 8 cubos de
aresta 1, por isso as diagonais so o dobro das diagonais do primeiro cubo.
c=2 2
d=2 3
A comparao dos dois resultados para cada diagonal permite concluir que
8 =2 2
12 = 2 3
Esta pode ser uma forma de dar um significado visual passagem de um factor
para fora, ou para dentro, de um radical.
2 l 2 = 12
l
1
1
1
2 = 2
l=
quadrado de lado 1
2l=
2
2
l= 2
2 metade de
Um cubo tem volume 1. Qual deve ser a medida da aresta de um outro cubo com o
dobro do volume?
96
ACTIVIDADES COMENTADAS
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Estas
problemas.
Se
L
= r (razo de semelhana) ento
l
A
2
a =r
se
A
a =c
ento
L
=
l
se
V
v =k
ento
L
=
l
V
3
v =r;
V
3
v =( c )
A
3
2
a =( k )
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Qual a frmula da rea de um crculo de raio r quando se toma para unidade de rea
um crculo de raio 1?
Quais so os polgonos que permitem obter por dobragem, segundo um eixo de simetria,
duas figuras semelhantes inicial?
E se a dobragem no for segundo um eixo de simetria?
Os nicos polgonos que permitem obter, dobrando segundo uma recta, dois
polgonos com o mesmo nmero de lados so os tringulos e os quadrilteros. Por isso
esta investigao fica limitada ao estudo de tringulos e quadrilteros, e vai exigir que se
operacionalize todos os conceitos e conhecimentos sobre estes polgonos, nomeadamente eixos de simetria, classificaes, propriedades.
Os rectngulos que permitem obter por dobragem, segundo um eixo de simetria,
dois rectngulos semelhantes ao original so aqueles em que a razo entre as
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ACTIVIDADES COMENTADAS
dimenses
0,1
Pretendemos obter uma coleco de garrafas de gua mineral, semelhantes entre si,
com capacidades de 0,25, 0,33, 0,5, 1 e 1,5 litros.
A partir das medidas de uma garrafa de 0,33 litros, obtm as medidas de todas as
garrafas desta coleco.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
3
= 4
3
4
Para cada figura, explicita qual a relao dobro de e identifica outras relaes entre
medidas das figuras.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Fiz um desenho numa folha de papel A4 e quero ampli-lo para uma A3. Qual deve ser a
percentagem de ampliao? E se eu quiser ampliar para A2? E para A1?
Usando uma folha de papel A4 para a superfcie lateral de um cilindro, qual o maior
volume que se consegue obter?
Quais so os volumes que se obtm com folhas de papel A5, A3 e A2?
Uma pizza circular d para uma pessoa. Para quantas pessoas d uma pizza com o
dobro do raio?
Um novelo de l d para tricotar uma luva. Quantas luvas possvel fazer com um
novelo de l que tem o dobro do dimetro?
Se a rea do primeiro tringulo for 1, quais so as reas a branco nos outros tringulos?
E as reas a negro?
Se construsses a figura seguinte na sequncia, qual seria a rea a branco? E a negro?
Se o processo de construo destas figuras continuar indefinidamente, o que achas que
vai acontecer rea a branco? E rea a negro?
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ACTIVIDADES COMENTADAS
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ACTIVIDADES COMENTADAS
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Considera, num referencial do espao, uma esfera de centro na origem e raio r. Define o
conjunto dos pontos da superfcie esfrica que esto distncia k do plano xOy.
Discute a influncia da relao entre k e r neste conjunto de pontos.
O lugar geomtrico dos pontos que esto a uma distncia dada de um plano so
dois planos paralelos a ele. Neste caso, os planos de equaes z = k e z = -k. O que
vamos fazer intersectar a superfcie esfrica por estes planos e obter as equaes dos
cortes.
Se k > r, os planos no intersectam a superfcie esfrica e o conjunto de pontos
vazio.
Se k = r, os cortes so dois pontos:
(0, 0, k) e (0, 0, -k)
Se k < r, os cortes so duas circunferncias:
x2 + y2 + z2 = r2 |z| = k
A substituio do z por k, na equao da superfcie esfrica, leva-nos
equao de uma circunferncia num referencial do plano, x2 + y2 = r2 k2. Neste caso,
nos planos z = k e z = -k, paralelos ao plano xOy.
Esta generalizao poder ser feita com os alunos, mas s depois de estudar
vrios casos concretos, com dados numricos.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Mostra que se o ponto A, de coordenadas (a, b), pertence a uma circunferncia de centro na origem, o ponto de coordenadas (b, a) tambm pertence a essa circunferncia.
Indica, pelas suas coordenadas outros trs pontos dessa circunferncia que, com o
ponto A, sejam vrtices de um rectngulo.
Indica as coordenadas de mais alguns pontos dessa circunferncia. Com os pontos
todos que obtiveste, que outras figuras consegues obter?
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Um quadrado de vrtices (a, b), (-b, a), (-a, -b) e (b, -a). A demonstrao de que esta
figura um quadrado pode ser feita de vrias maneiras. Dependendo da maturidade dos
alunos, pode ser feita para um caso particular ou para o caso geral. Uma maneira
interessante de fazer esta demonstrao recorrer ao facto de o quadriltero ser um
rectngulo com os lados todos iguais: um rectngulo porque as diagonais
bissectam-se no ponto (0, 0), centro da circunferncia, e so iguais porque so
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ACTIVIDADES COMENTADAS
2a2 + 2b2 .
Um octgono que cabe investigar se regular. interessante investigar qual deve ser
a razo entre a e b para que isto acontea. No entanto, esta verificao exige clculos
que no so acessveis maioria dos nossos alunos do 10 ano, mas um bom
problema para os professores.
Partindo das coordenadas do ponto A, por permutao e simetrias, obtivmos
oito pontos. No espao, partindo de um ponto (a, b, c) e usando o mesmo tipo de
raciocnio, vamos obter 48 pontos. Por isso s uma parte desta discusso pode ser
passada para o espao.
Mostra que se o ponto A, de coordenadas (a, b, c), pertence a uma superfcie esfrica de
centro na origem, os pontos de coordenadas (b, c, a) e (c, a, b) tambm pertencem a
essa superfcie esfrica.
Indica, pelas suas coordenadas outros trs pontos dessa superfcie esfrica que
pertenam ao primeiro octante.
Indica, pelas suas coordenadas outros pontos dessa superfcie esfrica que, com o
ponto A, sejam vrtices de um paraleleppedo.
Indica as coordenadas de mais alguns pontos dessa superfcie esfrica. Entre os pontos
que escolheres, agrupa os que pertencem a um mesmo plano paralelo a um dos planos
coordenados.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Como basemos toda esta discusso na visualizao, a discusso desta situao poder ter algum desenvolvimento com alunos que tenham mais facilidade em ver
no espao.
Referencial Oxy
Referencial OXY
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ACTIVIDADES COMENTADAS
ou
X2 + k2Y2 = r2
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ACTIVIDADES COMENTADAS
x +y =9
- transformao:
2
X= 3 x
x2 + y2 = 4
- circunferncia:
- transformao:
Y=y
3
x= 2 X
=Y
X=x
3
Y =2 y
x=X
2
y= 3 Y
- substituio:
2
X2 + (3 Y)2 = 4
- substituio:
3
(2 X)2 + Y2 = 9
9X2 + 4Y2 = 36
9X2 + 4Y2 = 36
x2 + 2y2 = 3
y2 = 3
x=
3
2
y= 3
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ACTIVIDADES COMENTADAS
y=1
z=3
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ACTIVIDADES COMENTADAS
3 .
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Problemas de demonstrao
Comeamos por admitir que possvel obter pentgonos por corte num cubo, o
que no fcil de demonstrar, mas tambm no necessrio a este nvel, pela
evidncia que os materiais manipulveis nos permitem obter. Basta usar um cubo de
acrlico com lquido colorido e ver a superfcie do lquido intersectar cinco faces do cubo.
O que se pretende aqui demonstrar que no possvel obter um pentgono
regular, para o que no basta fazer algumas observaes e dizer que: no possvel
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ACTIVIDADES COMENTADAS
AB // CD
BC // ED
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ACTIVIDADES COMENTADAS
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Provar que h uma relao entre os elementos de duas figuras, que
independente de particularidades das figuras, tambm uma demonstrao.
Neste caso, a explorao em computador conduz os alunos conjectura de que
a rea do paralelogramo [MNPQ] metade da rea do quadriltero [ABCD], mas no
serve para demonstrar o caso geral.
Esta demonstrao pode fazer-se recorrendo decomposio em tringulos e
razo entre as reas dos tringulos semelhantes.
1
O tringulo [AMQ] semelhante ao tringulo [ABD], a razo de semelhana 2
1
logo a razo entre as reas 4 . O tringulo [CPN] semelhante ao tringulo [CDB], a
1
1
razo de semelhana 2 logo a razo entre as reas 4 .
1
1
rea [AMQ] + rea [CPN] = 4 rea [ABD] + 4 rea [CDB]
1
= 4 rea [ABCD]
Do mesmo modo se prova que
1
rea [BNM] + rea [DQP] = 4 rea [ABCD]
Conclui-se assim que a soma das reas dos quatro tringulos metade da rea
do quadriltero [ABCD], e portanto a rea do paralelogramo [MNPQ] tambm metade
da rea deste quadriltero.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
A que condies tem que obedecer o quadriltero [ABCD] para que o paralelogramo que
se obtm unindo os pontos mdios dos seus lados seja:
- um rectngulo;
- um losango;
- um quadrado.
GA + GB + GC = 0
GB + GC = GA
GD = GA
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ACTIVIDADES COMENTADAS
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ACTIVIDADES COMENTADAS
Qual o rectngulo de maior rea que se pode inscrever num tringulo rectngulo
- dadas as medidas dos dois catetos.
- dadas as medidas de um cateto e de um ngulo agudo.
Dado um quadrado de lado k, considera-se um ponto P, que se desloca ao longo de um
dos lados e que vai gerando quadrados inscritos no quadrado dado.
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ACTIVIDADES COMENTADAS
De um rectngulo com medidas a e b vamos cortar quatro quadrados nos cantos, para
obter a planificao de uma caixa aberta em forma de paraleleppedo.
Um cubo de acrlico transparente est assente sobre uma
aresta, num plano horizontal, de modo que a diagonal
facial representada fique vertical. Quando o enchemos de
lquido, o permetro das seces definidas pela superfcie
de lquido vai variando.
Entre que valores pode variar a altura de lquido?
Que polgonos so essas seces? Para quanto tende o permetro quando a altura de
lquido tende para zero? Entre que valores pode variar o permetro?
Como o grfico do permetro em funo da altura de lquido?
Define analiticamente a variao do permetro da seco em funo da altura de lquido
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BIBLIOGRAFIA
Bibliografia comentada
Livros
Abbot, Edwin A.. Flatland - O pas plano. Gradiva. Lisboa, 1993.
Uma aventura, com muito humor, sobre a visualizao e os espaos de outra dimenso.
Coxford, Arthur F. Jr. & al.. Geometria a partir de mltiplas perspectivas, traduo
portuguesa da Addenda Series 9 - 12 do NCTM. APM. Lisboa, 1993.
Uma extensa lista de actividades comentadas em que a geometria tratada sob
mltiplas perspectivas, reflectindo as novas metodologias que apoiam os novos objectivos curriculares.
Cundy, H.M. e Rollett, A.P.. Mathematical Models. Tarquin Publications. Great Britain,
1989.
Um livro muito completo sobre a utilizao de modelos no ensino da geometria. No que
respeita aos poliedros apresenta um registo muito exaustivo e ilustrado de
caractersticas de vrias famlias de poliedros (platnicos, arquimedianos, estrelados).
Lindquist, Mary Montgomery ed. Learning and Teaching Geometry, K-12., 1987
Yearbook. NCTM. Reston, 1987.
Como todos os yearbooks do NCTM apresenta artigos tericos e muitas sugestes de
actividades e problemas para trabalhar com os alunos.
Maletsky, Evan M., Peitgen, Heinz & al.. Fractals for the Classroom, Volumes 1 e 2.
Springer -Verlag/NCTM. New York, 1992.
Um conjunto extenso de propostas de trabalho que ajudam a compreender a Teoria dos
Fractais, e como alguns dos seus conceitos podem ser trabalhados de forma acessvel
com alunos do Ensino Secundrio.
Serra, Michael. Discovering Geometry. Key Curriculum Press. Berkeley, California,
1997.
Uma abordagem indutiva da geometria no plano e no espao, que integra propostas
para trabalhar com software dinmico e apresenta muitas situaes de explorao de
conexes.
Soler, Gregoria Guillen e Galvz, Angel Salar. Poliedros. Editorial Sintesis. Madrid,
1990.
Tudo, ou quase tudo, sobre poliedros.
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BIBLIOGRAFIA
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BIBLIOGRAFIA
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BIBLIOGRAFIA
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BIBLIOGRAFIA
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