EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL DESEMPEO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD Jos Flix Ribas

El conocimiento desempea un papel fundamental en la vida de los hombres y de la sociedad en general. La modalidad ms primaria del conocer
es la comprensin; que se puede enfocar desde dos puntos de vista diferentes: la imprecisa e inconsciente y la consciente, reflexiva y objetiva.
Son los procesos metodolgicos quienes permiten al hombre superar el estadio del conocimiento impreciso para llegar a un conocimiento
reflexivo. Es por ello, que la investigacin representa una herramienta para poner en marcha dicho proceso; pues gracias a ella se adquieren y
ordenan ideas para formar conceptos, enunciados, principios, leyes y teoras. Al realizar una investigacin cientfica se hace necesario que los
hechos estudiados, sus relaciones y los resultados obtenidos renan ciertas condiciones de fiabilidad, objetividad y validez entre otras; esto se
logra mediante la evaluacin y la delimitacin de los procedimientos de orden metodolgico, para de esta manera intentar dar respuesta a todas
las interrogantes objeto de investigacin.
En este sentido e inmersos dentro de la actualmente convulsionada dinmica universitaria, se hace necesario, que al considerar la evaluacin del
desempeo docente, no se deje a un lado la rigurosidad cientfica que esta tarea implica, ms aun bajo el entendido de que el referido proceso
evaluativo no busca otra cosa que la mejora en la prctica evaluativa como beneficio para sus protagonistas, los Docentes y los Estudiantes, no
implicando esto, que se le de menor importancia a los otros componentes del Sistema Educativo.
Dentro de este mbito, el propsito central del presente trabajo es, sobre la base de la opinin de los Docentes involucrados, mejorar la praxis
educativa por medio de la un Sistema de evaluacin de competencias del desempeo del docente, especficamente en la Universidad Politcnica
Territorial Jos Flix Ribas

La Docencia y la Evaluacin
En la bsqueda de la mejora de la accin educativa, es necesario y lgico el surgimiento de la evaluacin educativa. Segn Tejada, en Jimnez et
al (1999,33) la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de informacin que implica un juicio de valor y est orientada hacia la toma de
decisiones. Esta definicin involucra la realizacin de un juicio, o sea, si no se obtiene como resultado una clasificacin o categorizacin, no se
est evaluando. Adems, evaluar supone obtener informacin para sustentar el proceso de toma de decisiones, por ende, si es orientada hacia el
proceso educativo, esta obtencin de informacin debe girar sobre el proceso educativo en s, desde un punto de vista integral, estableciendo una
relacin bsica entre objetivos y resultados.
Por otro lado, el Joint Committee of Standards for Educational Evaluation define la evaluacin como el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el
mrito de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:19) y, aunque pudiera parecer que estas dos posturas conceden un poder absoluto al
evaluador, Tejada acota en Jimnez et al ( 1999,33) Tngase en cuenta que la adjudicacin de un valor no significa tomar decisiones, por cuanto
los evaluadores pueden realizar esta tarea y otras personas , ajenos a ellos, pueden tomar las decisiones. Queremos decir que la funcin principal
del evaluador est en la valoracin, pero no necesariamente en la toma de decisiones, que puede corresponder a los responsables del programa
o de los objetivos a evaluar, polticos, u otros, entonces, podra pensarse que estos dos conceptos tan sencillos y con la misma esencia,
presentan divergencias profundas dependiendo de quien los interprete o utilice lo que viene a constituirse en otro ingrediente ms en el,
aparentemente simple, concepto de evaluacin.
Aparte de esta y otras muchas divergencias que se puedan presentar con respecto al papel y poder del evaluador, es necesario tomar en cuenta
el papel de la asignacin o adjudicacin de un valor o vala, pues aunque parece estar claro que podra considerarse como el proceso de
deteccin de fortalezas y debilidades y el establecimiento de juicios, hacia la bsqueda de la mejora y / o la relacin entre objetivos y resultados,
es indudable que las comparaciones que se efecten dependen directamente del objetivo o fin de la evaluacin, que como se ha afirmado
anteriormente es la mejora, pero de que parte del proceso? o ser de todo el proceso?. Esto va a depender de la finalidad perseguida por la

evaluacin, Diagnstica, Formativa o Sumativa. En todo caso, siempre est implcita la comparacin entre una Situacin Actual y una Situacin
Ideal, que no necesariamente esta claramente definida o es coincidente para los mltiples actores del proceso de evaluacin. Esta comparacin
puede realizarse desde muchos puntos de vista diferentes, desde el objetivo, por ejemplo, o desde el proceso en s, o desde la administracin del
proceso, o de resultados esperados, o de conductas obtenidas, para el caso especfico de la Docencia.
Otro factor importante sobre la evaluacin, es el momento de su aplicacin, Debe ser continua o puntual?, Se debe efectuar al principio, en la
mitad o al final del proceso?, Debe ser permanente y / o repetitiva? Y, aunque es lgica la necesidad de la retroalimentacin, En qu momento
debe realizarse sta?.
Segn Fuentes-Medina et al (1999: 354) La diversidad terica con la que se ha alimentado el concepto de evaluacin no hace ms que dificultar
su realizacin prctica. Cada autor entrega una definicin distinta, segn su perspectiva, objetivos o marco terico de referencias; .... El amplio y
complejo concepto de evaluacin, parecen indicar que es indispensable acotar estrictamente y acorde a los intereses o fines de la evaluacin, al
contexto y al marco referencial, la ptica desde la cual se va a trabajar, pues de lo contrario, se caera en un estudio tan amplio y ambicioso como
complejo.
Para el Joint Committee of Standards for Educational Evaluation, una evaluacin debera cumplir cuatro condiciones fundamentales:
Debe ser til, es decir, estar dirigida a aquellas personas y / o grupos relacionados directamente con la tarea de realizar aquello que se est
evaluando. Debe proporcionar informes claros de una manera oportuna.
Debe ser factible, aplicar controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utilizados sin muchas complicaciones.
Debe ser tica, estar basada en compromisos explcitos que aseguren la necesaria cooperacin, la proteccin de los derechos de las partes
implicadas y la honestidad de los resultados.
Debe ser exacta, debe describir con claridad el objeto de su evaluacin y su contexto, siendo capaz de revelar las virtudes y defectos del plan
de evaluacin, de los procedimientos y de las conclusiones.
Como se puede observar, la evaluacin debe responder a los requerimientos y necesidades de quienes la utilicen y se sirvan de ella, como fuente
de enriquecimiento y apoyo.
Si a este complejo concepto de Evaluacin, le sumamos el de Docencia, para poder ubicarnos en el campo de la Evaluacin al Docente, es
necesario tomar en cuenta un sin fin de variables y conceptos que estn ntimamente relacionados y sobre los cuales es necesario asumir
posicin.
La Docencia es una de las tareas primordiales en el desempeo del Profesor Universitario, sin desmerecer en ningn momento otras funciones
significativas como la Vinculacin Social, la Investigacin o la Directiva o Gerencial por ejemplo. Pero nuevamente, este concepto que entra en
juego vuelve ms compleja la situacin.
Basndose en algunos autores (Herrero et al 1991) que identifican la calidad de la Docencia con la calidad del Profesorado en general, se podra
caer en la tentacin de dejar a un lado otro protagonista dentro de este proceso, por ejemplo, el estudiante, que es el personaje escondido en
este entramado de relaciones que es la educacin y, en ltima instancia, su razn de ser (Jimnez, 1999).
Pasando por alto el concepto de calidad, para cuya comprobacin es necesaria la evaluacin, y en la bsqueda de concretar y limitar el tema en
estudio, se hace necesario una delimitacin del significado de Docencia, pues el anlisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace
imprescindible como elemento de reflexin de las prcticas educativas (Imbernn, 1998).
En el intento de comprender la Docencia que se tiene hoy, se suelen contraponer dos tendencias o enfoques, el racional-tcnico, centrado en los
contenidos de la enseanza y el actual, a quienes algunos reconocen como constructivista, centrado en el estudiante.

En el primero de los enfoques se le asigna al Profesor una funcin bsica: la transmisin de contenidos culturales, o sea, de las disciplinas. La
especificidad profesional del Profesor es dominar el contenido que se debe ensear; en su evaluacin se valora la calidad de la formacin
directamente relacionado con el buen dominio de los contenidos. El Profesor se constituye o pasa a ser visto como un mediador o puente entre
los alumnos y los contenidos seleccionados algunas veces por otros, pero administrados al estilo del Profesor. Los contenidos son vlidos por
tradicin y son iguales para todos; se rechaza la diversidad, haciendo abstraccin de los contenidos socio-culturales.
Es importante diferenciar, en este enfoque, la orientacin tcnica o racional-tcnica. Prez (1992) describe as este enfoque : La concepcin de
los procesos de enseanza como mera intervencin tecnolgica, la investigacin de la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la
concepcin del Profesor como Tcnico y la formacin del Docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son
elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica.
La especificidad profesional del Profesor se asocia a la competencia docente, entendida como proceso tcnico generalizable, sistemtico y
rutinario, y se concentra la atencin en un Profesor tcnico, dotado de tcnicas y medios para solucionar problemas (siempre de carcter general,
no situaciones problemticas ligadas al contexto). Aparece la pretensin de cientificidad, caracterizada sobre todo por una forma de elaborar la
programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta, y mediante anlisis de contenidos con
herramientas de la Teora de Sistemas. La formacin del Profesor se apoyaba y transmita en un concreto y especfico modelo normativo
suministrado por expertos infalibles (Imbernn 1998 ). Pasa a tener sentido as, un enfoque centrado en la eficacia tcnica del producto, para la
evaluacin y la descripcin, basado en la estricta relacin de causalidad entre la enseanza y el aprendizaje: lo que aprende el Estudiante es
causado por lo que ensea el Profesor. En este punto se excluye el contexto, la relacin de contenidos, al individuo como integrador y / o como
parte integrante de un Sistema Educativo, entre otros factores que podran considerarse como debilidades de este enfoque.
En relacin a las investigaciones proceso-producto, en las que el control de variables es fundamental, y adquieren mayor importancia la psicologa
cognitiva y los mtodos para el procesamiento de informacin, tambin se han presentado propuestas crticas que cuestionan su validez. La
Psicologa Analtica sugiere para la educacin una orientacin de tipo personalista, basada en la formacin personal del profesor, en su
autoanlisis, en la dinmica de grupos y la no direccionalidad. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los aprendizajes
con un significado personal.
Otro enfoque, que da importancia a la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado, se puede denominar de orientacin prctica de
anlisis interpretativo y ste, asigna mayor importancia en los procesos de investigacin de la docencia a lo cualitativo que a lo cuantitativo,
basndose en el estudio de la vida en el aula y en el trabajo colaborativo como desarrollo del centro. El profesor es un profesional enfrenta y debe
resolver situaciones de incertidumbre dentro del aula y en su quehacer diario, situaciones que son contextualizadas e idiosincrticas para lo que
recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas. La especificidad profesional es generada por el
desarrollo de las capacidades reflexivas de interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza. Su formacin y por tanto la evaluacin de su
quehacer se basa en la adquisicin de instrumentos intelectuales que apoyen la interpretacin y el conocimiento de las situaciones problemticas
con las que frecuentemente se enfrenta. Se convierte as el profesor, al trascender el papel de simple comunicador o puente hacia los
conocimientos, en un decodificador e interpretador, efectuando una tarea de comunicacin intersubjetiva, para dar a la formacin la dimensin de
nexo entre el saber intelectual y la interpretacin de una realidad social contextualizada. Cobra relevancia as, el carcter tico de la actividad
docente.
Mas recientemente, viene a sumarse a esta tendencia prctico-reflexiva un enfoque mas crtico social, que exige de la reflexin del profesor salir o
ir ms all de los lmites de la universidad, para entrar a analizar todo tipo de intereses subyacentes a la enseanza y a la realidad social, en la
bsqueda de la consecucin de la emancipacin mental de las personas. La fuente de este enfoque, puede considerarse el enfoque crtico
habermasiano, que deja de lado el concepto de profesor tradicional, acadmico y enciclopdico, y el del experto tcnico, con una funcin

claramente definida: transmitir conocimientos mediante la aplicacin rutinaria de procedimientos de instruccin diseados y dirigidos desde
afuera. Se perfila un rol diferente para el profesor, ms activo en el desarrollo, diseo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas de
formacin. Este nuevo perfil del profesor cuyas caractersticas ms resaltantes sera, parafraseando a Stenhouse (1984 ): una capacidad para
un desarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesionales y la comprobacin de ideas
mediante procedimientos de investigacin en el aula.
Este nuevo punto de vista implica, entre otras cosas, que es necesario el desarrollo, por parte del profesor, no solo de sus competencias en
calidad docente, es bsica tambin, la competencia en calidad investigadora del profesorado.
Aparece entonces otra variable a ser considerada, las Competencias Docentes, su concepto y su categorizacin. Este tema tambin ha sido
tratado con amplitud y, sin embargo pareciera que con el transcurrir del tiempo y a medida que se realizan mas estudios al respecto, solo logra
descubrirse que cada da falta mas por definir.
La asignacin de funciones a la universidad cambia, entre otros factores, con la poca y segn las ideas y modos culturales dominantes en cada
sociedad, lo que es patente hoy mas que nunca en la actualidad del pas, al encontrarse inmersas las instituciones de educacin superior y,
prcticamente toda la sociedad, en la discusin del proyecto de Ley de Universidades que apunta a ir ms all del mbito universitario, al
esgrimirse como instrumento de discusin entre modelos polticos confrontados. Esta sociedad del nuevo siglo se caracteriza por un importante
proceso de innovacin tecnolgica y de intercomunicacin creciente entre pases, grupos y sectores: el llamado fenmeno de globalizacin.
En este contexto, a la universidad se le pide una nueva funcin: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos
autores, de manera tal que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues sos tienen un alto grado de
obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la universidad y de la capacidad de enfrentar y resolver retos,
problemas y situaciones inditas.
Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por s, es cambiante y,
adems, tienen una nueva funcin: ensear para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos
cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inditas; y no slo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva funcin del docente porque no se
ensea igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo ms
demandado ahora por la sociedad, una competencia.
Segn la UNESCO en el Informe Delors (1997) competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificacin, orientada a la pericia material,
al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la actitud para
trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no slo se aprenden en la educacin formal; resultan
tambin del empeo y desempeo del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos tericos y los
prcticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la actitud
para las relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y
mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo ms que una habilidad; es el dominio de procesos y mtodos
para aprender de la prctica, de la experiencia y de la Inter.-subjetividad.
Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en universidades para todos, con grupos numerosos, y orientadas en trminos generales para
formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser
personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por s mismos. Lo que puede traducirse en una exigencia hacia la calidad
docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FUENTES M. M. Y HERRERA S. J. (1999). Evaluacin Docente. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 2(1). Santiago de Chile.
HERRERO, J. DE JUAN et al. (1991). Criterios para la evaluacin del profesorado universitario. en: 2 Jornadas de Didctica Universitaria.
Madrid, Consejo de Universidades.
IMBERNN, FRANCISCO (1998). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Editorial Gra.
JIMNEZ, B. , BORDAS, I., TEJADA, J. (1999). Evaluacin de programas, centros y profesores. Madrid, Editorial Sntesis.
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Pub.
PREZ, A. (1992). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. en: Gimeno, J. y Prez,
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STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
STUFFLEBEAM D. Y SHINKFIELD (1993). Evaluacin Sistemtica. Barcelona: Piados
UNESCO. (1997 ). Informe Delors: "La educacin es un tesoro". UNESCO