Desafios Rumo A Educação Jurídica de Excelência

Desafios Rumo Educao
Jurdica de Excelncia
Ordem dos Advogados do Brasil - Conselho Federal

Gesto 2007/2010
Diretoria
Cezar Britto
Vladimir Rossi Loureno
Cla Carpi da Rocha
Alberto Zacharias Toron
Ophir Cavalcante Junior
Presidente
Vice-Presidente
Secretria-Geral
Secretrio-Geral Adjunto
Diretor-Tesoureiro
Conselheiros Federais
AC: Cesar Augusto Baptista de Carvalho, Renato Castelo de Oliveira e Tito Costa
de Oliveira; AL: Marcelo Henrique Brabo Magalhes, Marilma Torres Gouveia de
Oliveira e Romany Roland Cansano Mota; AP: Ccero Borges Bordalo, Guaracy
da Silva Freitas e Jorge Jos Anaice da Silva; AM: Eloi Pinto de Andrade, Jos
Alfredo Ferreira de Andrade e Oldeney S Valente; BA: Durval Julio Ramos Neto,
Luiz Viana Queiroz e Marcelo Cintra Zarif; CE: Francisco Irapuan Pinho Camura,
Paulo Napoleo Gonalves Quezado e Valmir Pontes Filho; DF: Esdras Dantas
de Souza, Luiz Filipe Ribeiro Coelho e Marcelo Henriques Ribeiro de Oliveira;
ES: Agesandro da Costa Pereira, Djalma Frasson e Luiz Antonio de Souza Baslio;
GO: Daylton Anchieta Silveira, Felicssimo Sena e Wanderli Fernandes de Sousa;
MA: Jos Brito de Souza, Raimundo Ferreira Marques e Ulisses Csar Martins de
Souza; MT: Astor Rheinheimer, Dinara de Arruda Oliveira e Francisco Eduardo
Torres Esgaib; MS: Geraldo Escobar Pinheiro, Lcio Flvio Joichi Sunakozawa
e Vladimir Rossi Loureno; MG: Aristoteles Atheniense, Joo Henrique Caf
de Souza Novais e Paulo Roberto de Gouva Medina; PA: Frederico Coelho de
Souza, Maria Avelina Imbiriba Hesketh e Ophir Cavalcante Junior; PB: Delosmar
Domingos de Mendona Junior, Jos Arajo Agra e Jos Edsio Simes Souto; PR:
Jacinto Nelson de Miranda Coutinho, Manoel Antonio de Oliveira Franco e Romeu
Felipe Bacellar Filho; PE: Octavio de Oliveira Lobo, Ricardo do Nascimento
Correia de Carvalho e Slvio Neves Baptista; PI: Marcus Vinicius Furtado Coelho,
Reginaldo Santos Furtado e Willian Guimares Santos de Carvalho; RJ: Carlos
Roberto Siqueira Castro, Tcio Lins e Silva e Nlio Roberto Seidl Machado; RN:
Felipe Augusto Cortez Meira de Medeiros, Wagner Soares Ribeiro de Amorim e
Srgio Eduardo da Costa Freire; RS: Cla Carpi da Rocha, Luiz Carlos Levenzon
e Luiz Carlos Lopes Madeira; RO: Gilberto Piselo do Nascimento, Orestes Muniz
Filho e Pedro Origa Neto; RR: Alexander Ladislau Menezes, Ednaldo Gomes
Vidal e Francisco das Chagas Batista; SC: Anacleto Canan, Gisela Gondin Ramos
e Jos Geraldo Ramos Virmond; SP: Alberto Zacharias Toron, Norberto Moreira
da Silva e Raimundo Hermes Barbosa; SE: Carlos Augusto Monteiro Nascimento,
Jorge Aurlio Silva e Miguel Eduardo Britto Arago; TO: Dearley Khn, Jlio
Solimar Rosa Cavalcanti e Manoel Bonfim Furtado Correia.
Comisso Nacional de Ensino Jurdico
Presidente: Rodolfo Hans Geller; Secretrio: Ademar Pereira; Membros: lvaro Melo
Filho, Eid Badr, Jacinto Nelson de Miranda Coutinho, Luiz Felipe Lima de Magalhes,
Paulo Roberto Moglia Thompson Flores e Walter Carlos Seyfferth.
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL

CONSELHO FEDERAL
COMISSO NACIONAL DE ENSINO JURDICO
Desafios Rumo Educao

Jurdica de Excelncia
Alexandre Bernardino
Andr Luiz de Lima
Cludio Mendona Braga
Dilvo Ristohh
Frederico Normanha de Almeida
Gustavo Raposo Feitosa
Hallrison Dantas
Incio Jos Feitosa Neto
Jos Geraldo de Souza Jnior
Juliana Neunschwander Magalhes

Loussia Mousse Felix
Maria Paula Dallari Bucci
Mary Rosane Ceroni
Paulo Roberto de Gouva Medina
Paulo Roberto M. Thompson Flores
Regina Toledo Damio
Renan Aguiar
Robertnio Santos Pessoa
Colaborao de
Evandro Vitoriano Elias e
Tarcizo Roberto do Nascimento
OAB Ensino Jurdico
Braslia
2011
Ordem dos Advogados do Brasil

Conselho Federal, 2011
Setor de Autarquia Sul - Quadra 5, Lote 1, Bloco M
Braslia - DF
CEP 70070-939
Editorao e distribuio: Gerncia de Relaes Externas/Biblioteca
Tel.: (61) 2193-9663 e 2193-9605
Fax: (61) 2193-9632
e-mail: biblioteca@oab.org.br
Tiragem: 500 exemplares.
Capa: Susele Bezerra de Miranda
FICHA CATALOGRFICA
Desafios rumo educao jurdica de excelncia / Alexandre
Bernardino ... [et al.]; Paulo Roberto Moglia Thompson
Flores (coordenador); colaborao de Evandro Vitoriano
Elias e Tarcizo Roberto do Nascimento;. Braslia: OAB,
Conselho Federal, Comisso Nacional de Ensino Jurdico,
2011. (OAB Ensino Jurdico).
264 p.
ISBN 978-85-7966-006-1
1. Ensino Jurdico Brasil. 2. Direito Brasil. I. Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB). Conselho Federal. Comisso
Nacional de Ensino Jurdico. II. Bernardino, Alexandre. III.
Flores, Paulo Roberto Thompson.
CDD 340.07
Suzana Dias da Silva CRB1/1964
SUMRIO
Prefcio
Cezar Britto...........................................................................................................9
Apresentao
Paulo R. Thompson Flores (Coordenador)........................................................11
Repercusso do Estado Gestor como regulador na ao pedaggica da educao
jurdica.
Maria Paula Dallari Bucci.................................................................................13
Novas tecnologias da informao e da comunicao e o planejamento pedaggico
no campo do direito
Gustavo Raposo Feitosa.....................................................................................27
A interdisciplinaridade como ao pedaggica na execuo do currculo e os
ajustes curriculares para alcanar a viso sistmica do Projeto Pedaggico.
Andr Luiz de Lima............................................................................................39
A posio dos novos direitos na concepo e execuo do Projeto Pedaggico.
Regina Toledo Damio.......................................................................................47
Educao continuada da docncia e a ampliao sistmica do conhecimento
viso de um jurista
Jos Geraldo de Souza Jnior............................................................................55
Educao continuada da docncia e a ampliao sistmica do conhecimento
viso de um pedagogo
Mary Rosane Ceroni...........................................................................................67
Contribuio da formao e prticas pedaggicas da docncia e a

transdisciplinariedade no processo de aprendizagem.
Robertnio Santos Pessoa..................................................................................85
Direito e Literatura
Paulo Roberto de Gouva Medina.....................................................................93
Direito e Tecnologia
Hallrison Dantas..............................................................................................101
Direito e Arte Cinematogrfica
Juliana Neunschwander Magalhes.................................................................115
Construo de novos parmetros para avaliao qualitativa: a relao entre o
Ministrio da Educao e a Ordem dos Advogados do Brasil na atividade de
regulao e superviso dos cursos jurdicos
Cludio Mendona Braga.................................................................................127
Avaliao da qualidade, profissionalizao da docncia e ensino jurdico
Frederico Normanha Ribeiro de Almeida.........................................................133
Demandas profissionais em direito e avaliao: educao jurdica, competncias
e sua insero nas carreiras jurdicas por meio dos exames pblicos.
Loussia Mousse Felix........................................................................................143
A avaliao e os cursos de direito
Dilvo Ristoff ....................................................................................................161
Propostas para uma Educao Jurdica de Excelncia
Incio Jos Feitosa Neto..................................................................................175
A funo social do ncleo de prtica jurdica: aes, limites e desafios

Renan Aguiar....................................................................................................195
A funo social do ncleo de prtica jurdica: aes, limites e desafios
Paulo R. Moglia Thompson Flores...................................................................203
Interdisciplinariedade, ensino, pesquisa e extenso em Direito
Alexandre Bernardino.......................................................................................211
DISCURSOS
Abertura
Rodolfo Hans Geller.........................................................................................233
Educao Jurdica: substituio semntica do modelo jurdico de ensino
Adilson Gurgel de Castro..................................................................................239
O papel da OAB na avaliao de cursos: viso atual da avaliao institucional,
dos cursos jurdicos, dos desempenhos dos docentes e discentes
Cezar Britto......................................................................................................255
ANEXOS
Carta de Natal ..................................................................................................267
Programao ....................................................................................................271
Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia
PREFCIO
O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil est
vigilante e atento aos rumos da educao jurdica no pas. No desejamos
mercadores trabalhando em setor to importante da conscincia nacional,
e precisamos avanar nos marcos referenciais tericos e normativos.
A Comisso Nacional de Ensino Jurdico da OAB realizou em
Natal (RN), no perodo de 23 a 25 de setembro de 2009, o I SEMINRIO
DE EDUCAO JURDICA, sob o tema central Desafios Rumo
Educao Jurdica de Excelncia. Participamos e sentimos os debates
elevados construo de renovadas bases para o estudo do Direito, que
agora mais adequada e sistemicamente esta se designando de Educao
Jurdica.
Visando marcar o evento, divulgar as idias, os estudos e
debates havidos, a OAB decidiu fazer a presente publicao, homenagem
mnima a todos os que l se reuniram de boa f para trabalhar com denodo
e honestidade de propsitos em favor da melhor qualidade dos cursos
jurdicos no Brasil.
No se trata de uma obra acabada, antes constitui mais um
firme passo no processo de permanente busca da excelncia na educao
jurdica neste pas de tantos jeitinhos e arranjos. A igualdade de
condies para o acesso, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, o pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas na coexistncia de instituies de ensino pblicas e privadas
so alguns vetores principais a considerar nesse processo. Ademais disso,
a valorizao dos profissionais da educao e a garantia de padro de
qualidade possuem elevado peso e importncia destacada na busca da
excelncia na educao jurdica.
Todos esto convidados a colaborar e contribuir com essa
magna tarefa, inclusive criticando, sugerindo medidas e correo de
rumos, pois a qualidade do servio pblico est diretamente relacionada
com a qualidade dos cursos jurdicos.
Cezar Britto
Presidente do Conselho Federal da OAB
APRESENTAO
Ao receber a gratificante misso do Presidente da Comisso de
Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB para coordenar o presente
volume da Coleo- Ensino Jurdico editado pelo Conselho Federal da
OAB, senti-me simultaneamente honrado e desafiado para o desempenho
deste trabalho, de ordem a situ-lo no mesmo patamar de excelncia dos
demais exemplares que compem essa coleo que, hoje referncia para
tantos quantos se dedicam questo do ensino e, por que no dizer, da
educao jurdica no Brasil.
A qualidade dos palestrantes do I SEMINRIO DE
EDUCAO JURDICA, realizado em Natal, de 23 a 25 de setembro
2009, bem como o trabalho sempre qualificado e exemplar da equipe
tcnica de assessoramento da Comisso, desde logo, asseguraram que o
desafio seria vencido.
Este Seminrio que sucede a nove Seminrios de Ensino
Jurdico promovidos pela OAB Federal, desde 2000, traz em sua
denominao significativo avano no que se refere a seu foco e suas
ambies. Em verdade, ao substituir em seu ttulo a expresso ensino por
educao jurdica, est indo muito alm do sentido meramente semntico
e situando-se perfeitamente alinhado com o trabalho, ao longo dos anos
desenvolvidos por esta Comisso, a qual certamente, como j consenso,
ter, por igual, seu nome alterado para Comisso de Educao Jurdica.
Quem acompanha os esforos da Comisso, nem sempre bem
compreendidos, em prol da melhoria da qualidade dos cursos de direito,
certamente perceber que, em seus pareceres, resolues e debates, est
sempre presente a preocupao com a educao em seu sentido integral
que transcende ao ensino, na medida que este um dos aspectos da
questo educacional. A formao do bacharel em direito, em especial
do advogado, como ser humano, como cidado consciente de seu papel
de protagonista para o aperfeioamento das instituies jurdicas e da
prpria sociedade, o que, em ltima anlise buscamos ferrenhamente.
11
A programao do I SEMINRIO, emblematicamente

realizado em Natal, sob a indesmentida tradio potiguar na histria das
discusses e avanos no campo da educao jurdica, foi cuidadosamente
elaborada para que este rito de passagem, do enfoque no ensino, elemento
integrante de um conjunto maior, para educao jurdica, responsvel
pela formao integral dos egressos dos cursos jurdicos extrasse das
palestras e debates l desenvolvidos, um substrato terico a sustentar este
novo marco referencial.
Os textos, compilados nesta obra, resultantes das palestras
e pronunciamentos que deram origem Carta de Natal, esperamos
que expressem com fidelidade o grande manancial de idias e de ricas
contribuies que dali brotaram como frutos do empenho e da dedicao
de tantos homens e mulheres que h dcadas dedicam considerveis
esforos para que, efetivamente, avancemos na direo da educao
jurdica de qualidade.
Nesta luta permanente do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, representado por sua Comisso de Ensino (Educao)
Jurdica, hoje realizada em crescente harmonia com o Ministrio da
Educao, por sua Secretaria de Educao Superior, e com boa parte das
instituies de ensino Jurdico que norteiam suas prticas educacionais
pela qualidade, desejamos que esta obra que ora se disponibiliza a toda a
comunidade jurdica, em especial a acadmica, venha a contribuir como
elemento de referncia para pesquisa e reflexo dos grandes temas que
envolvem a educao jurdica e o perene desafio para elevao de sua
qualidade, tornando-a efetiva para formao de bacharis e advogados
altura de seu papel como agentes transformadores de uma sociedade mais
humana e justa.
Paulo R. Thompson Flores

Membro da Comisso Nacional de Ensino Jurdico
Coordenador
12
REPERCUSSO DO ESTADO GESTOR COMO REGULADOR

NA AO PEDAGGICA DA EDUCAO JURDICA1
Maria Paula Dallari Bucci2
Muito bom dia a todas, a todos. Inicialmente, cumprimento
a Comisso de Ensino Jurdico da OAB, na pessoa do Presidente da
Mesa. Gostaria de cumprimentar nosso amigo, Professor Adilson Gurgel
e, na pessoa dele e do Doutor Hans Geller, a todos os demais presentes,
integrantes da OAB, das Comisses de Ensino Jurdico e das instituies
aqui presentes.
muito importante esse tipo de evento, que nos permite
demarcar os passos j traados numa caminhada que de interesse de
todos ns; e vislumbrar quais so os rumos para onde ns todos queremos
caminhar, em direo a uma educao mais qualificada, e uma formao
jurdica mais adequada quilo que a necessidade do Brasil.
O tema proposto, o tema do Estado regulador, da maior
importncia porque nos permite pensar em uma srie de questes. E a
primeira delas, eu, na minha condio de publicista, no poderia deixar
de pensar quando h cerca de 10 ou 15 anos se comeou a falar com
mais intensidade, no Brasil, sobre o tema da regulao; vrios publicitas
manifestaram uma certa estranheza, disseram: Que modismo esse?
Porque a Constituio no falava em regulao, e no se falava em
regulao. Estou falando de tempos pr-privatizao.
E se ns formos ao tratamento que a Constituio d
educao, e educao superior, e atuao do Estado em relao s
instituies, ns vamos ver no apenas que no consta o termo regulao,
como o que expresso na Constituio, no artigo 209. So conceitos h
muito consagrados e h muito familiares para ns, na nossa vivncia
jurdica, que so as noes de autorizao e de avaliao de qualidade.
Quando o artigo 209 fala de autorizao, ele fala de autorizao como
um conceito que j existia, que h muito estava incorporado no nosso
patrimnio intelectual, sem que precisssemos fazer meno ao termo
regulao.
Ento, eu acho que essa a primeira questo a pensar:
1 - Material oriundo de degravao de palestra.
2 - Secretria de Educao Superior do MEC (SESu).
13
por que falar em regulao? Qual o sentido de regulao? Qual o

significado e o que ns queremos alcanar com essa meno regulao?
E eu acho que a meno regulao atualiza esse conceito, e ela coloca,
e nos deve colocar, em um cenrio mais de acordo com as demandas
contemporneas.
Em relao ao ensino superior, a primeira coisa a destacar
que educao superior no Brasil e no mundo inteiro uma atividade
em expanso. A atividade de formao em geral, e a formao
institucionalizada, a formao escolar, por assim dizer, est em franca
ampliao. Os pases todos esto buscando. H metas de ampliao
da populao escolarizada em todas as faixas etrias. Ento, os pases
que atingiram boas marcas e atingiram a integralidade da formao na
Educao bsica, esto se dirigindo educao superior, aqueles que
completaram a sua maioria da populao na educao superior esto
mirando a formao de ps-graduao e, no contexto europeu, se fala
em educao ao longo da vida e educao para a vida toda, educao
continuada.
Esse um tema ao qual o Brasil, se no chegou completamente,
porque ainda est preenchendo um dficit em relao educao bsica,
vai chegar. Certamente, essa meta do PNE, do Plano Nacional de
Educao, que est em vias de expirar, de 30% dos jovens de 18 a 24 anos
na educao superior, e que possvel que ns nos aproximemos dela, se
ns considerarmos a faixa etria mais larga. At porque, no Brasil, ainda
no temos uma regularidade de idade sria que seria desejvel, quer dizer,
na educao brasileira ainda h muita gente que est estudando depois da
idade. Ento, se ns considerarmos essa faixa depois da idade, possvel
que em 2011 ns atinjamos alguma coisa prxima... a taxa bruta j est
em 23%, salvo engano. possvel que ns atinjamos a faixa prxima
de 30%. E, certamente, para o decnio seguinte, a meta vai ser colocada
mais adiante. Ento, estamos falando de expanso. Se tivermos atingido
prximo de 50%, certamente o Brasil far uma proposta ambiciosa para
si mesmo e mirar numa porcentagem mais ampliada.
Ento, essa uma primeira considerao a se ter: o ensino
superior est em expanso no mundo, e deve percorrer um rumo de
expanso tambm no Brasil. E eu sei que essa afirmao causa um certo
desconforto, porque ela, muitas vezes, lida como a ideia de que: Bom,
o MEC est sinalizando que vai abrir as portas e vai permitir qualquer
expanso. Evidentemente, no disso que se trata, porque se eu comeo
com a meno da Constituio, a Constituio falava em autorizao, fala
14
tambm em qualidade. Mas, mais adiante, vamos refletir um pouco sobre

o que a qualidade.
A questo importante saber que samos de uma zona de
conforto, samos dos conceitos estabelecidos e vamos ter que enfrentar o
tema da expanso, no apenas porque isso uma meta legal, mas porque
hoje, para o desenvolvimento estratgico de qualquer pas, a condio
da formao do seu povo essencial. Ns vemos movimentos de
migrao, a discusso da globalizao, quando ela toca o aspecto humano
da economia, ela sempre se refere qualificao das pessoas. Isso vale
para todos os nveis da educao, no apenas por um princpio moral,
filosfico, por uma questo de justia que se fala em educao e se fala
em ampliao e educao em todos os nveis.
No Ministrio da Educao, o Ministro gosta de usar uma
figura que um passo a mais, um passo a mais em cada nvel. Ento,
quem fez educao bsica, o ensino fundamental, deve aspirar o ensino
mdio, quem fez o mdio deve aspirar o tcnico ou o superior, quem
fez o superior deve aspirar a ps-graduao, e assim por diante. Trata-se,
alm disso, de uma questo econmica. No vamos pensar em cenrio de
desenvolvimento se ns no tivermos uma massa de pessoas educadas,
em todos os nveis e, permanentemente voltadas educao. Ento, esse
um desafio para instituies, esse um desafio para o poder pblico.
Quando falamos em expanso, falamos nesse cenrio todo.
Ento, que expanso essa e qual o papel do Estado, em
relao a esse desafio? E eu j marquei, quis propositadamente marcar que
isso nos causa um desconforto, e causa porque nos obriga a repensar ou
rever uma velha concepo que se estabeleceu que opunha, de um lado,
expanso, de um lado, disseminao e, de outro lado, qualidade, como
se houvesse uma tenso necessria entre as duas, quer dizer, qualidade,
fosse na oferta de educao para poucos, e oferta de educao para muitos
fosse sinnimo de baixa qualidade.
E eu acho que isso uma falsa dicotomia, assim como houve
vrias falsas dicotomias que se estabeleceram na nossa mentalidade
e que precisam ser revistas: as dicotomias tradicionais, ou pblico,
privado, grande, pequeno, para um grupo maior, para um grupo menor,
precisamos... presencial ou distncia. H uma srie de dualidades que
ns precisamos ter o desprendimento de examinar para refletir sobre a
sua atualidade, a sua pertinncia diante desse quadro de necessidade de
expanso. E, mais do que isso, essa expanso, alm de ser um elemento
15
estratgico para o desenvolvimento de qualquer pas, e no podia deixar

de ser assim tambm para o Brasil. Essa integrao das pessoas no ensino
superior, ela representa... e eu acho importante marcarmos aquilo que
foi um avano muito bem definido e muito bem localizado, no mbito
da Conferncia Latino-Americana de Educao Superior, realizada na
Colmbia em 2008, que tratar a educao como bem pblico.
E essa... interessante notar que isso ficou marcado
regionalmente a ponto de, na Conferncia de Paris, nesse ano, em julho
de 2009, a Conferncia de Educao Superior, houve uma discusso
entre as vrias regies do mundo e acabou sendo includa no texto final
a meno da educao como bem pblico, graas articulao, graas
mobilizao da Amrica Latina. E isso tem uma razo, porque essa
expanso, para ns, no pode ser levada a efeito por objetivos outros que
no os da emancipao das pessoas que moram no pas, o compromisso
com aquilo que acontece, com os desafios do que acontece no pas, nas
regies, nas comunidades.
Ento, temos aqui alguns referenciais, seja para essa
expanso, seja para a evoluo ou seja para a prpria permanncia da
oferta daquilo que j existe e que j est instalado: o bem pblico, o
compromisso com o bem pblico. A educao no pode ser mercadoria.
A educao no passvel de ser entregue como um servio qualquer, ela
um servio que sempre tem algo a dizer comunidade que o recebe. E
isso tudo deve embeber toda a nossa reflexo a respeito de qualidade e
a respeito de quais as posturas que o Estado deve tomar, no sentido da
regulao da educao superior, em especial no campo do Direito que,
sabemos ns, por razes diversas, razes culturais e outras razes, um
dos campos que mais imediatamente, talvez at por essa valorizao
cultural que o Direito tem, o que primeiro... o objeto de desejo de
expanso e ampliao.
Isso alguma coisa que um dia, com mais vagar, eu vou
refletir. Mas eu no consigo entender por que os mantenedores de
educao superior, em especial no campo privado, tm um particular
carinho, uma particular predileo pelo Direito e pela Medicina. Sem
entrar em outras consideraes, de demanda social e etc., mas so dois
cursos que simbolizam, em termos de prestgio da instituio, uma srie
de coisas, aquilo que se v, numa viso mais tradicional, como o que seria
desejvel para uma instituio.
Muito bem. Ento, quebrados os raciocnios, a priori, vamos
16
comear a pensar o que deve ser e como que se deve trabalhar a questo
da relao entre a regulao e a avaliao. Porque esse o pressuposto: no
se pode pensar em expanso, como foi feito no passado, descomprometida
da concepo da educao como bem pblico e, portanto, no se pode
pensar sequer em expanso, mas tambm no na manuteno daquilo que
j existe, em descompromisso com a qualidade, seja a qualidade o que
entendamos que queira dizer esse vocbulo.
Esse um ponto. Porque qualidade, se ns estamos diante
de um cenrio de muitas situaes desconformes a um padro mnimo,
essa discusso quase no se coloca, ou a premncia dessa discusso no
se coloca, porque existe um senso comum em relao quilo que no
qualidade, em relao quilo que est to rebaixado que no atinge
aquilo que, no senso comum, referimos como qualidade. Mas, eu desejo,
e tenho certeza que todos aqui tambm desejam, que a gente supere esse
momento.
E, a, vou me referir um pouco quilo que o MEC vem fazendo
para superar esse momento, em que as situaes mais desconformes,
mais gritantemente distantes daquilo que o senso comum considera como
um padro mnimo de qualidade, essas situaes devem, espero, em um
perodo breve, ter sido equacionadas e enfrentadas. E, a, a questo fica
um pouco mais complexa, um pouco mais sofisticada.
Ento, vamos pensar um pouco nessa dualidade, nesse balano
avaliao-regulao. Regulao a atividade do Estado que diz respeito
a esse termo que consta da Constituio, a autorizao. Na verdade, a
LDB acabou usando cinco termos, dois para se referir s instituies, que
so credenciamento e recredenciamento; e trs para se referir a cursos:
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento.
Para simplificar, o marco normativo em vigor, no MEC
preferiu utilizar o termo mais abrangente: ato autorizativo. Todos os atos
autorizativos so a expresso do poder decisrio exercido pelo MEC
e pelos rgos que o compem, com base em um referencial, que o
referencial de qualidade.
E o referencial de qualidade, em primeiro lugar, no
esttico e, em segundo lugar, no monoplio do MEC, no decidido
pelo MEC. Ao contrrio, todo o sistema de avaliao, baseado na Lei dos
Sinaes mas, mais do que isso, j incorporado nossa tradio educacional,
bastante explorado e bastante firmado pela CAPES, o da avaliao por
17
pares, quem avalia so os pares. As comisses que vo avaliar in loco

so compostas de pares, quem avalia so docentes, so professores, so
gestores educacionais, so pessoas que, melhor do que o MEC, conhecem
o cotidiano das instituies de educao superior.
E essa noo de avaliao por pares perpassa toda a
sistemtica de avaliao do MEC. Quando nos referimos aos instrumentos
de avaliao, que so aprovados pela Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior, ou que so orientados pelas deliberaes da
CONAES e aprovados pelos colegiados pertinentes, tambm estamos
trabalhando com a ideia de avaliao entre pares. A CONAES uma
Comisso representada por pares.
Isso importante porque a avaliao tem um componente
dinmico. A avaliao precisa incorporar essa... o referencial da avaliao
que vai definir essa atualizao de patamares que vai se fazer na medida
em que a educao superior evolui, se expande. Porque essa tendncia
de evoluo, de expanso, ns temos que considerar que ela vai levar em
conta vrios fatores. Primeiro, uma diversificao da tipologia da oferta.
Hoje, o tipo de instituio que oferece educao superior j diversificado.
Houve at um certo enxugamento, para que no extrapolssemos aquelas
trs categorias: faculdade, centros e universidades, estipulando, de
maneira definida, as condies para o uso das prerrogativas de autonomia,
no caso das duas segundas espcies.
Mas, mais importante, na discusso dos cursos jurdicos no
isso. Mais importante, quando se pensa em diversificao, contemplar
a diversificao regional. E sabemos que h condies de ofertas distintas,
conforme as regies. E no mau que seja assim, bom que seja assim.
Condies, diversidade de ofertas conforme o alunado que
se pretende atingir. Isso tambm no mau. Algumas instituies miram o
alunado que vai exercer determinadas profisses, e outras, outro alunado.
O que importante que cada uma dessas instituies tenha clareza do
seu papel e do seu projeto.
No por outra razo que o instrumento de avaliao de
curso tem como primeiro quesito, primeiro tpico, qual o perfil do
egresso. No fundo, o que o instrumento de avaliao quer saber se a
instituio tem clareza de qual o aluno que ela forma, e se o projeto est
montado, est estruturado em torno dessa proposta. O projeto no ser o
mesmo se o tipo de aluno for A ou se for B. E possvel desenvolver bons
18
trabalhos, boas propostas, para o aluno A e para o aluno B.

Ento, essa diversidade, de alguma maneira, precisava ser
contemplada nos instrumentos de avaliao. E esses instrumentos de
avaliao, e toda atividade de avaliao, referencial bsico essa a
expresso usada pela Lei dos Sinaes para a atividade regulatria do
poder pblico. Aquilo que era quase que um lugar comum, passa a ser,
ento, um referencial prtico e concreto para a atuao do poder pblico.
Lembrando que alm das funes de avaliao e de regulao, esse novo
marco regulatrio trabalha tambm com a funo de superviso.
Ento, qual a ideia que est por trs da articulao das trs
funes? A regulao uma atuao peridica, que diz respeito abertura
e manuteno do funcionamento de instituies e cursos de educao
superior. Hoje, de acordo com o marco regulatrio, ela est estruturada
com base no ciclo avaliativo que se repete a cada trs anos, por causa do
calendrio do ENADE.
Esse o funcionamento mais rotineiro do sistema. E ele
deve, na medida do possvel, ser racional, lgico, e no exigir aspectos
que vo onerar demais aqueles que trabalham bem. Aqueles que no vm
trabalhando bem, as instituies que no tm bons resultados, elas tm
que ser abordadas de uma maneira diferente, distinta e, parta isso que
foi estruturada a funo de superviso.
Ento, o balano entre as trs funes se d dessa maneira.
A avaliao o pressuposto bsico da regulao, a regulao uma
funo de rotina, e os problemas, as irregularidades e outras situaes
que merecem esse acompanhamento mais estreito do MEC devem ser
dirigidos apenas a alguns cursos, de maneira mais detida, de maneira
mais prxima, para que aqueles que vm trabalhando bem sigam em uma
relao mais leve com o poder pblico.
Esse, ento, o desenho geral do marco regulatrio, que veio
sendo elaborado desde a edio da Lei dos Sinaes, depois, com o Decreto
5773, em 2006, se consolida. E depois passa, ento, ao prtica, para pr
em funcionamento esse conjunto de estratgias de abordagem que visam
colocar a educao superior, no Brasil, num patamar mais adequado a um
pas em desenvolvimento. E isso contextualiza aquela meno expanso
que eu fiz no incio. No podemos nos prender a um acanhamento de uma
viso que se protegia na reduzida oferta.
Talvez fosse mais uma medida de cautela reduzir a oferta e
19
diminuir, aparentemente, a margem do problema. Mas essa, certamente,

no uma soluo que, a mdio prazo, seja suficiente. Ns precisamos
dar conta de dois desafios, a ampliao da oferta, mas, primeiro, eliminar,
banir do cenrio, todas as ms prticas e todas as perverses porventura
abrigadas no funcionamento, na oferta de educao superior no Pas.
O importante que o marco regulatrio leve em conta todos
esses fatores. A regulao, ela no pode ser um soluo, ela no pode ser
uma manifestao episdica. importante que a regulao funcione de
maneira contnua, permanente. Mais do que isso, preciso que ela seja
credvel, preciso que ela seja estruturada de tal maneira racional, nem
excessivamente e nem lacunosamente, de maneira a criar uma percepo
de que as regras se fazem valer, de que as decises so pautadas por
referenciais racionais, de que no h improviso e que h condio de
continuidade, no apenas continuidade por fora da deciso daqueles
que tm a incumbncia de proferir as decises, mas continuidade porque
todo o conjunto regulatrio, todo o marco regulatrio est estruturado em
bases sustentveis.
A sustentabilidade do marco regulatrio a palavra chave
nesse momento. E a sustentabilidade depende de saber se as regras esto
calibradas de maneira correta, nem de mais, nem de menos. E se as
aes que o poder pblico toma se fazem sustentar, se fazem manter, no
apenas porque o regramento assim dispe, mas porque elas encontram
legitimidade no seio da comunidade para a qual se dirige.
E, nesse sentido, eu quero enaltecer a importncia desse
encontro e, mais do que isso, a importncia da colaborao que a OAB
vem dando, em especial pela Comisso de Ensino Jurdico; e quero
destacar o trabalho importante, o auxlio e a colaborao valiosos
prestados pelo Professor Adilson Gurgel, que tem sido um parceiro
constante na disseminao das razes e dos motivos, e dos meios como
vem se definindo, como vem se implantando esse marco regulatrio, que
atingem, os senhores sabem, vrias situaes constitudas, em relao ao
ensino jurdico.
Se tomarem por base a lista de cursos sob superviso,
vo ver que ali so 89 cursos, quer dizer, a amostra no pequena. H
instituies que esto h muito no mercado, h muito oferecendo seus
servios; e o cenrio, o simples aceno da desconstituio dessas situaes
representa um abalo, uma mexida profunda num estado de coisas que
estava estabelecido.
20
Ento, ter tido o apoio, a presena da Ordem nesse trabalho

foi da maior relevncia, e uma parceria a ser cultivada ao longo dos
prximos tempos, at porque ela vai garantir a permanncia. O MEC
tem um esforo de permanncia, e a OAB tambm tem que desenvolver
um esforo de permanncia, para que se possa, ento, criar esse marco
regulatrio contnuo, credvel e, mais do que isso, indutor de qualidade.
E quem est fora, comum que a imprensa cobre do MEC
o seguinte: Vai fechar o curso? Fechou? Tomou uma medida?. H
uma certa aspirao de pirotecnia. E essa uma tentao qual ns no
devemos ceder. No devemos ceder, porque o papel do poder pblico, o
marco regulatrio , antes de mais nada, induzir qualidade.
E, nesse sentido, eu quero j partir para a parte final da
minha exposio. Eu queria destacar alguns pontos que compem essa
estratgia de induzir qualidade num prazo curto, no podemos falar em
abstrato, induo de qualidade como um desejo, uma aspirao vaga que
cada um, individualmente, tem. Temos que falar de um objetivo posto
pela legislao e que precisa ser cumprido.
Nesse sentido, eu acho que h alguns pontos que merecem
ser destacados, frisados que, na minha opinio, respondem a essa questo
da sustentabilidade do marco regulatrio.
O primeiro ponto que esse marco regulatrio baseado
em indicadores objetivos de qualidade. Acho que o n que o MEC tinha
diante de si foi desatado quando foi possvel, graas a um trabalho muito
srio e muito bem conduzido, no mbito do INEP, quando foi possvel
produzir os conceitos, o conceito preliminar de curso e o ndice geral de
cursos da instituio.
Eu repito: eu sei que h algumas questes, h alguma
controvrsia em relao aos conceitos. Mas assim como ns dissemos
que a avaliao contempla uma diversidade de olhares, uma diversidade
de perspectivas, possvel que esses no sejam os nicos conceitos, eu
posso extrair outros conceitos. Eu posso levar em conta no apenas o
corpo docente, mas posso pontuar de maneira diferente. E tanto posso
fazer isso no mbito dos conceitos que j esto em vigor e, para isso,
toda essa matria discutida, ela passa pelo controle da CONAES, que ,
como eu disse, uma comisso de pares, que faz o olhar sobre aquilo que o
poder pblico, estricto sensu, o INEP realiza e o MEC realiza. possvel
que esses conceitos at evoluam.
21
Mas importante dizer que esses conceitos no foram

extrados arbitrariamente, porque o Professor Reinaldo Fernandes, porque
o Presidente do INEP ou porque algum achou que eles deviam ser assim
ou assado. Eles so baseados em um modelo estatstico, e em um modelo
estatstico de correlaes, que foi organizado do seguinte modo: se
colheu, se levantou uma amostra do ENADE, em relao a vrios cursos,
e se procurou fazer regresses para entender quais as correlaes que
explicavam aquelas notas elevadas.
Ento, se colocou lado a lado alguns fatores controlados: os
resultados do ENADE e o nmero de alunos; os resultados do ENADE e
a composio do corpo docente; os resultados do ENADE e a avaliao
sobre o projeto pedaggico. E uma srie de correlaes que eu no vou
detalhar, at porque a estatstica no a minha rea de domnio, mas
eu entendi o modo como a coisa foi estruturada. Essas correlaes
identificam o que que tem poder explicativo sobre os resultados altos.
E, ento, a composio do CPC, que a base do IGC, extrada dessas
variveis que tm poder explicativo sobre o resultado final.
Ento, esse modelo um modelo rigoroso, um modelo
estatstico controlvel, passvel de ser visto de fora e de ser calculado de
fora. E a sua fora e a sua legitimidade vm, em grande medida, da. No
houve uma composio arbitrria. E eu gasto um pouco de tempo nisso,
porque eu sei que h muita polmica, especialmente regionalmente, em
relao composio do corpo docente. A composio do corpo docente,
a presena de mestres, a presena de doutores no uma escolha arbitrria,
nem do INEP, e nem da CONADE, e dos pares. Ela uma varivel que
tem poder explicativo sobre os resultados. Por isso que h uma correlao,
em geral, h uma correlao entre o servio que a instituio presta e o
conceito.
Ento, so conceitos que no so definitivos, a tem toda
uma mecnica que no cabe aqui detalhar, prevendo o sistema de reviso
dos conceitos, mas o fato que eles provm o MEC de um referencial
objetivo para fazer as suas... para tomar as consequncias regulatrias.
E essa a palavra importante, tambm, na reflexo sobre
a relao entre avaliao, regulao e superviso. Porque ns vivamos,
at 2004, um quadro em que os resultados insuficientes de avaliao no
desencadeavam consequncias regulatrias, no desencadeavam nenhuma
consequncia regulatria. Eu cansei de ver situaes de instituies com
uma srie de resultados negativos e a vida regulatria seguindo, como
22
se nada houvesse acontecido, ento, credenciando, recredenciando,

autorizando, reconhecendo, e assim por diante.
O nosso desafio estabelecer consequncias regulatrias.
Os resultados insatisfatrios precisam gerar alguma resposta, e essa
resposta no pode ser episdica, no pode ser momentnea, e ela no
pode ser precria, sob pena de ser desconstituda pelo Poder Judicirio,
como vinha acontecendo historicamente, de maneira reiterada, reiterada.
Toda vez que o MEC era cobrado, no passado, por adotar qualquer
comportamento, ele tomava uma medida isolada, pontual, e, em seguida,
a Justia desconstitua essa medida.
Isso um ponto que eu quero marcar tambm. Esse
marco regulatrio est, por assim dizer, vacinado. Ele foi contestado
judicialmente diversas vezes. Em relao ao suposto direito adquirido das
instituies, que aceitavam, algumas instituies antigas, aceitavam se
submeter avaliao, mas no aceitavam as consequncias regulatrias.
Essa questo foi levada ao Judicirio e o Judicirio entendeu que as
consequncias regulatrias devem ser extradas, no h instituio
blindada desse mecanismo.
E mais, a Justia vem se pronunciando em relao instruo
dos processos regulatrios, entende que o MEC deve fazer, e deve fazer
de maneira completa, e em relao a uma srie de consequncias. O
marco regulatrio passou pelo crivo da Justia porque ele foi estruturado
inteiramente em bases legais, inteiramente conforme a Constituio.
Ento, um outro ponto a destacar que foi regulamentado
pelo Decreto 5773 a figura do saneamento de deficincias, o prazo para
saneamento de deficincias, que constava do artigo 46 da LDB desde
1996, e nunca sido utilizado, ou tinha sido utilizado de maneira muito
localizada ou episdica. Ento, a regulamentao do termo de saneamento
esvazia a ideia de que o MEC est querendo punir ou perseguir. No,
a induo de qualidade tem um instrumento. Esse mecanismo tem um
prazo limitado de durao, um ano, ao final do qual as consequncias
terminativas e decisivas sero extradas.
Eu quero lembrar que ns estamos concluindo o processo
de superviso de Direito que se iniciou em 2007, e que, como foi o
primeiro, tinha uma magnitude muito grande, gerou uma srie de questes
operacionais que vieram sendo enfrentadas. Mas estamos chegando ao
momento de extrair consequncias regulatrias que talvez no sejam
23
do agrado dos mantenedores daqueles cursos, em relao aos 89 cursos

sob superviso. Ento, esse o grande teste, saber... H uma srie de
casos isolados, aqui e ali, em outros processos que j chegaram a essas
consequncias, mas agora ns vamos falar de uma escala maior.
E esse o momento de saber se, de fato, aquele compromisso
com a qualidade um compromisso apoiado socialmente. Porque
comum que esse clamor venha pelos jornais, ou venha em artigos, mas
nas relaes diretas que se fazem em relao a cada processo especfico,
a aspirao, a reivindicao muda um pouco de figura.
Ento, h um discurso em pblico pela qualidade, mas
quando atingida a instituio X ou Y, a reao sobre aquele curso muda
inteiramente de figura. E eu entendo que isso inadequado, isso no
o desejvel. Ns precisamos saber que essa concepo macro precisa ir
sendo traduzida e chegar ao caso concreto, no limite, fechar um curso
ou reduzir as vagas, ou suspender as prerrogativas de autonomia, enfim,
aplicar uma das sanes que a legislao prev e que muito remotamente
acabam sendo aplicadas. Ento, a existncia dos indicadores um
primeiro ponto da estratgia; a regulamentao das medidas de ajuste,
tanto os termos de saneamento de deficincias como o protocolo de
compromissos, acho que so outros pontos importantes dessa estratgia.
E, finalmente, a questo da existncia dos recursos, no mbito
do processo administrativo. Isso nada mais do que a concretizao de
uma diretriz constitucional. Isso permitir que haja dilogo, haja exerccio
do contraditrio, no mbito do poder pblico. Isso, ao contrrio do que
pensavam aqueles que desconhecem o Direito, no mbito do MEC houve
uma certa interrogao, num primeiro momento, a existncia desses
recursos esvazia a necessidade de demandas judiciais, porque h espao
para rever decises eventualmente incorretas, imprecisas, no mbito do
prprio poder pblico.
Enfim, um conjunto de iniciativas, coroadas e eu
finalizo j, senhor Presidente coroadas pela organizao de tudo isso
num processo eletrnico, num processo administrativo eletrnico, cuja
meta final a ser atingida agora, nos prximos meses, transparncia.
Transparncia no apenas para aquilo que se faz no mbito do MEC,
mas para os resultados da atividade regulatria do MEC. De tal maneira
que quem est fora possa saber exatamente o que que ocorre com esse
campo de instituies e cursos, como que cada uma delas vem atuando
e em que consiste cada uma delas.
24
Isso tambm parece uma coisa bvia, parece uma coisa

banal, mas possvel prever que a transparncia total tambm vai
encontrar resistncias to logo isso venha a ser implementado. E, por
essa razo, poder expor esse trabalho, poder expor esses desafios e poder
compartilhar com as senhoras e os senhores a demanda por uma base de
legitimidade que sustente a marcha que ainda tem vrios passos a serem
dados, em sentido da qualidade, algo da maior importncia.
E, nesse sentido, eu quero finalizar agradecendo a ateno de
todos os senhores e o trabalho que a OAB vem fazendo, em nome desse
objetivo comum. Muito obrigada.
25
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA

COMUNICAO E O PLANEJAMENTO PEDAGGICO NO
CAMPO DO DIREITO
Gustavo Raposo Pereira Feitosa 3

Francisco Otvio de Miranda Bezerra 4
INTRODUO
No h jurista, advogado, juiz, promotor e, principalmente,
professor que no se veja constantemente incomodado com os desafios,
fragilidades e potencialidades que a nossa experincia no campo do
ensino do direito evidenciam. Revela-se alentador o evidente crescimento
da inquietao diante da realidade dos cursos de Direito brasileiros e de
como estes cursos contribuem para a formao dos nossos bacharis.
Certamente, no h curso superior no pas objeto de tanta discusso.
O debate em torno do tema mostra uma nova dimenso e
ganha nos ltimos anos grande consistncia, especialmente, quando se
observa o dilogo mais amplo com outras reas do saber e a quebra gradual
da tradio de tratar o ensino jurdico e seu planejamento como domnio
exclusivo dos advogados. O prprio deslocamento da terminologia
ensino jurdico para educao jurdica mostra uma evoluo nos marcos
definidores da discusso sobre o tema.
No seremos ns, advogados, que encontraremos sozinhos
as solues para os problemas que afligem a educao jurdica brasileira,
especialmente quando se pe em perspectiva o fato de que grandes
problemas associados formao dos bacharis em Direito envolvem
necessidades maiores inerentes ao sistema educacional do pas.
3 - Advogado, Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas

- UNICAMP, Coordenador do Ncleo de Pesquisa do Centro de Cincias Jurdicas da
Universidade de Fortaleza UNIFOR, professor adjunto da Faculdade de Direito da UFC
4 - Advogado, Mestre em Polticas Pblicas e Sociedade pela Universidade Estadual do
Cear, Diretor do Centro de Cincias Jurdicas da Universidade de Fortaleza UNIFOR,
professor titular da UNIFOR, Acadmico da Academia Paulista de Letras Jurdicas.
27
E exatamente com este enfoque que pretendemos

desenvolver a presente anlise, tentando destacar algumas dimenses
da ambincia tecnocientfica das sociedades contemporneas para que
possamos rediscutir os pressupostos dos seus usos no planejamento
pedaggico no campo do Direito.
Antes de empreender qualquer anlise, contudo, parece
essencial iniciar indagando: de que nos servem os cursos de Direito?
Ou ainda: qual o bacharel que ns queremos? Para responder a estas
perguntas, mostra-se necessrio refletir um pouco sobre a histria do
ensino jurdico no Brasil.
ENSINO JURDICO E O PAPEL DOS BACHARIS NA

FORMAO NACIONAL
A organizao colonial portuguesa no comportava a
existncia de cursos superiores em suas colnias. De modo diferente das
reas sob dominao espanhola, o Brasil continuou ao longo de todo o
perodo colonial sem uma nica universidade em suas terras. O controle
sobre a formao universitria representava um aspecto estratgico do
domnio portugus sobre seus territrios e sobre a coeso interna da sua
elite nacional. Em Coimbra, forjavam-se os laos iniciais necessrios
insero na elite burocrtica portuguesa e reafirmava-se uma ideologia
comum indispensvel vinculao aos interesses do Estado Portugus
(CARVALHO, 2003; SCHWARTZ, 1979).
Raymundo Faoro (1984) bem nos ensina que a formao
jurdica representava no apenas a porta de entrada para os cargos
pblicos, mas um elemento estruturante das relaes entre a economia e
o Estado patrimonialista em Portugal.
Os egressos de Coimbra percorriam um longo caminho
atravs de diversos postos na metrpole e nas colnias antes de chegar
aos degraus mais altos da burocracia portuguesa. A circulao interna
dos magistrados constitua uma praxe importante para o seu processo de
treinamento e socializao. As funes desses bacharis no envolviam
a soluo apenas de questes de natureza jurdica, mas exigiam tambm
sua interveno direta em assuntos administrativos. Em todos os casos,
os magistrados representavam, antes de tudo, o interesse da Coroa e no
deveriam se identificar com os anseios das populaes ou lideranas
locais (SCHWARTZ, 1979).
28
A vida e a carreira dos magistrados portugueses no perodo

colonial sofriam certo controle, havendo necessidade de autorizao
para contrair npcias e restries propriedade de terras ou ao comrcio
dentro da sua jurisdio. A preocupao central era evitar a ligao com
as questes locais e com o afastamento dos vnculos com a monarquia
(SCHWARTZ, 1979).
Todo esse caminho que se iniciava em Coimbra e acarretava
um intenso processo de socializao e treinamento nos negcios da Coroa
dava aos magistrados um perfil diferenciado. No bastasse o fato de se
apresentarem como letrados em um universo de amplo analfabetismo,
vinculavam as suas vidas e carreiras estabilidade e ao funcionamento
do Estado. Sobre esse Estado, seus territrios, seus bens, seus interesses
e sobre a sua administrao possuam uma viso privilegiada, fruto da
circulao interna pelo territrio portugus e da passagem por diversas
funes.
Com a Independncia Brasileira, coube a essa elite letrada,
treinada para cuidar dos interesses do Estado, a construo e consolidao
das instituies nacionais. Jos Murilo de Carvalho (2003) considera
fundamental o papel desses magistrados para a manuteno da unidade
territorial brasileira e para a relativa estabilidade das suas instituies.
Principalmente na primeira metade do Imprio, os magistrados e bacharis
oriundos de Coimbra e, posteriormente, dos cursos jurdicos brasileiros,
ocuparam a maioria dos principais postos da poltica e da administrao.
A imbricao entre as funes de magistrado e o papel de elite poltica
produziria importantes conseqncias no quadro geral da organizao das
instituies de justia e na sua prtica cotidiana.
Observe-se nesse contexto o papel estratgico do curso de
Direito. Ao nos tornarmos independentes, poderamos ter investido em
cursos de Engenharia, no ensino fundamental ou mesmo adotada uma
postura mais livre e flexvel sobre funcionamento das universidades.
Todavia, optamos por criar dois cursos de Direito, um em Olinda e outro
em So Paulo, e seguir um modelo centralizado de formao de elites a
cargo das faculdades de Direito.
A opo do pas revela a importncia dada a esses cursos
para a formao nacional. No necessitvamos verdadeiramente de
advogados, juzes e promotores. Precisvamos formar uma nova elite.
Uma elite nacional, educada no Brasil, coesa, dotada de laos comuns e
interessada na preservao da integridade territorial e na continuidade das
instituies do Estado herdadas de Portugal.
29
Os cursos de Direito estavam longe de oferecer uma grande

formao jurdica. A maior parte da formao ocorria fora da sala de aula,
com atividades que envolviam o aprimoramento de capacidades retricas,
a participao em debates e grupos polticos, a elaborao literria e a
atividade jornalstica. Permeando tudo isso, havia um curso fortemente
influenciado pelo Direito Eclesistico, com um nmero relativamente
pequeno de aulas e baixa nfase na formao prtico-profissional
(VENNCIO FILHO, 1982).
Tratava-se, enfim, de um curso de formao de elites e para
elites. A localizao geogrfica de So Paulo e Olinda revelava-se tambm
estratgica. Nesse ambiente, mostrava-se mais importante ler os autores
clssicos da literatura mundial, elaborar e proferir discursos, debater e
participar da vida poltica do que se aprofundar no conhecimento das
instituies do Direito Civil ou preparar-se para vida forense.
Diante dessa exposio, j podemos vislumbrar que a
compreenso sobre o papel pretendido para os cursos de Direito apresentase fundamental para entender como se constri o ensino jurdico do pas.
Nesse cenrio, as fragilidades do ensino apresentam pouca importncia,
pois lidvamos com jovens oriundos, em sua maioria, das melhores
escolas e que no enxergavam verdadeiramente o curso superior como
uma via de acesso s profisses jurdicas.
Atransio para a Repblica no modificou fundamentalmente
o perfil dos cursos, mas acarretou uma transformao gradual no carter
centralizador e nacional destes instrumentos de formao das elites, na
medida em que se criavam novas faculdades de Direito nos estados. A
Repblica presenciou ainda uma reduo lenta e gradual da importncia
dos bacharis em Direito, com o crescimento da influncia dos militares e
de outras profisses e formaes como a Medicina e a Engenharia.
A interseco entre ensino, formao profissional e vida
poltica nacional consiste num dos aspectos mais relevantes que precisam
ser analisados ao se estudar retrospectivamente a educao no Brasil.
Um exemplo interessante disto, encontra-se na prpria formao dos
militares brasileiros. Por muitas dcadas, grande parte das escolas
militares nacionais pretendeu formar doutores de farda, numa espcie
de concorrncia com os doutores do direito que dominavam a poltica
nacional. Este objetivo acarretava uma menor nfase nos estudos voltados
para os temas blicos e propriamente militares, para se concentrar nas
grandes doutrinas polticas, nos autores clssicos e na discusso dos
grandes assuntos nacionais (CARVALHO, 1978).
30
O cenrio do ensino jurdico brasileiro, todavia, comeou

a mudar de maneira mais intensa sob a influncia de transformaes
econmicas, sociais e polticas vividas pelo pas, principalmente aps os
anos de 1930. O Brasil vivia um processo de preparao para o avano
de um modelo econmico mais industrial e urbano, fundado no trabalho
livre e sob forte influncia do jogo de foras internacionais.
Um movimento renovador da legislao que introduziu na
dcada de 1940 o Cdigo de Processo Civil, o Cdigo Penal, a Lei das
Contravenes Penais, a Consolidao das Leis do Trabalho, entre outras
normas, projetava um futuro de novas relaes econmicas para o qual
se considerava que os nossos bacharis no se encontravam preparados.
Observa-se, assim, ao longo das dcadas seguintes, um
movimento de valorizao de competncias tcnico-profissionais,
de busca da reduo do papel poltico dos bacharis em Direito e de
reformas do ensino superior no Brasil. No cabe aqui avanar muito nas
condicionantes destas mudanas, contudo vale a pena destacar que o
aspecto central destes projetos consistia na prevalncia do que se poderia
chamar de uma formao tcnica, voltada para as necessidades prticas
dos operadores do direito e, principalmente, das demandas do mercado.
Mais uma vez, chamamos ateno para a necessidade de
pensar sobre o papel dos cursos de Direito, e sobre o ensino jurdico
que esses projetos reformadores contemplavam. Antes ns estvamos
formando elites, agora caminhvamos para formar mo-de-obra para
o mercado de trabalho. Esta nova realidade veio acompanhada de uma
expanso do ensino superior, de uma mudana no perfil de renda e
origem social dos estudantes e de frgeis instrumentos de controle sobre
a educao ofertada pelos cursos jurdicos. Ao se observar a mudana no
cenrio, entende-se com maior clareza como as distores e deficincias
histricas se agudizam ou se tornam mais evidentes diante de um quadro
de novas demandas e de um novo aluno.
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA
COMUNICAO E OS DESAFIOS PARA O PLANEJAMENTO
PEDAGGICO
Chegamos ento num terceiro momento: a fase da
reconstruo das instituies democrticas, do esforo para redefinir o
papel da educao superior do Brasil num contexto de redemocratizao.
E nessa etapa, no se pode negar que, desde a dcada de 1980, discute31
se com intensidade o ensino jurdico no pas. Em todos estes anos foram

muitas as anlises, crticas e propostas, todavia gostaramos de destacar
algumas delas: expanso descontrolada dos cursos de Direito; baixa
qualidade da formao oferecida; excessiva nfase na formao tcnica e
profissional, gerando bacharis incapazes de atuar de maneira autnoma
e crtica na realidade nacional.
Orientados por tais crticas, tentamos reformar o ensino
jurdico no Brasil para encontrar um ponto de equilbrio entre a grande
tradio da formao humanstica, marcada por uma insero mais
profunda nos problemas nacionais, e o fortalecimento das competncias e
conhecimentos necessrios s demandas do mercado de trabalho. Superar,
assim, uma dicotomia entre o saudosismo do curso aristocrtico, mas
capaz de preparar indivduos para uma participao diferenciada na
vida poltica e social do pas, e as necessidades imediatas do mercado
de trabalho que parecem, muitas vezes, aviltar a natureza da formao
oferecida aos bacharis.
Eis o enorme desafio que cada curso de Direito do pas
enfrenta desde o momento em que as instituies de ensino elaboram seu
projeto poltico pedaggico, passando pelo planejamento das atividades
de ensino e at chegar s aes concretas em sala de aula.
E aqui chegamos ao ponto pretendido. A tarefa da instituio
de ensino superior e do professor revela-se enorme e sujeita a foras
contra as quais se mostra difcil lutar. Precisamos oferecer ao aluno um
volume enorme de conhecimento, transitar pela sociologia, filosofia,
economia e antropologia, contribuir para uma compreenso mais ampla
dos direitos fundamentais e da Constituio, explorar os diversos ramos
do Direito, oferecer uma rica experincia de estgios, estimular a pesquisa
e a extenso, entre inmeras outras exigncias.
Ao mesmo tempo, o estudante que chega s nossas
faculdades sofre com srios problemas para ler e compreender textos
complexos, para usar a linguagem escrita, construir raciocnios a partir
dos conhecimentos estudados, problematizar os contedos apresentados,
contextualizar o saber e posicionar-se de modo autnomo.
Diante deste descompasso, o que ns temos a oferecer a este
aluno? Ns temos um curso tradicional, em que o processo de ensino
32
e aprendizagem reproduz as velhas frmulas observadas por ns em

nossos velhos e queridos professores. Isto significa, na maioria das vezes,
simplesmente oferecer uma aula expositiva de contedos segmentados e
isolados nas respectivas disciplinas, fruto de um esforo de sistematizao
e sntese dos manuais.
As dificuldades agravam-se diante da influncia crescente
das novas tecnologias sobre a maneira como os jovens lidam com a
informao e com os instrumentos essenciais para uma boa formao
jurdica: a leitura e a escrita.
Se no passado o acesso informao e ao conhecimento
representavam um enorme obstculo aos estudantes, hoje vivemos um
problema oposto, qual seja, a dificuldade em lidar com a avassaladora
massa de informao oferecida de maneira relativamente simples e ampla.
Quem ainda lembra do tamanho do investimento necessrio para adquirir
uma enciclopdia Barsa? Ou de como era difcil o acesso s decises
dos Tribunais ou aos livros que tratassem dos problemas jurdicos mais
recentes?
Hoje, o desafio consiste em convencer um jovem, que
conversa com oito pessoas ao mesmo tempo, usa celular, MSN, e-mail,
Orkut, facebook e twiter, a ler um livro inteiro. Como fazer com que este
aluno, que v o mundo de modo fragmentado, em pedaos dispersos num
mar de blogs, notcias e textos curtos, consiga encontrar sentido, contexto
e explicaes complexas para os fenmenos que o cercam?
Para responder a tais problemas, precisamos encarar esses
desafios sob vrias perspectivas. No novo cenrio das instituies de
ensino verificado nas ltimas dcadas, sobressai a necessidade de pensar
o processo de ensino e aprendizagem como algo que no se desenvolve
apenas na sala de aula, mas em outras ambincias.
Em tempos de avano das tecnologias da informao e da
comunicao, nada mais natural do que defender a viso do espao virtual,
com todas as tecnologias que ele contempla, como uma nova ambincia a
ser explorada. Esta outra dimenso produzida pelos avanos tecnolgicos
inserir-se-ia como parte essencial do planejamento pedaggico.
Defender o uso do potencial da ambincia tecnocientfica
33
como espao pedaggico parece banal e segue um discurso recebido de

maneira aparentemente fcil para quem milita no campo da educao
jurdica. Este parece o caminho mais claro, contudo, tal opo segue
uma leitura excessivamente simplificada sobre o papel e os usos desta
nova ambincia. No so poucas as dificuldades e limitaes enfrentadas
cotidianamente por professores ao se verem diante do desafio de pensar
possveis usos para as novas tecnologias na sua rotina docente ou mesmo
para aplicar as ferramentas disponveis na interao com os alunos.
De maneira bastante livre, podemos aplicar sobre esta
questo as categorias desenvolvidas por Umberto Eco (1993) para analisar
as posies diante da indstria cultural e da cultura de massa no final dos
anos de 1960. Adaptando-se distino feita por Eco entre apocalpticos
e integrados, podemos dividir as posies diante das novas tecnologias
entre aqueles que as repelem (apocalpticos), atribuindo a estas a fonte
de parte significativa dos nossos problemas como educadores, e o que
aceitam de maneira acrtica (integrados), defendendo-as com o fervor dos
convertidos.
No campo do ensino, podemos nos servir desta leitura para
perceber que h um charme e uma aparente modernidade na defesa dos
novos recursos tecnolgicos. Mas, ao mesmo tempo, encontramos a
imputao de culpa internet e seus desdobramentos por deficincias
apresentadas pelos estudantes.
Quantos de ns j nos deparamos com alunos respondendo
provas com textos codificados em linguagem de chat, ou seja, contendo
vc, tb, naum, bj, entre outros? Quantos de ns j tiveram a chance de ler
ou ouvir sobre as maravilhas que o novo mundo da tecnologia nos trar,
com suas vdeo conferncias, com os bancos de dados, com as bibliotecas
virtuais etc.?
Infelizmente, o caminho mais comum seguido diante de tais
indagaes fundamenta-se numa crena na inexorabilidade dos efeitos
das revolues tecnolgicas sobre o modo de pensar do jovem. Ou seja,
se o aluno que ns recebemos no curso de Direito cresceu mergulhado no
universo das novas tecnologias da informao e da comunicao, se ele
pensa, l, escreve e lida com o conhecimento de modo diferente, logo eu
devo me aproximar do seu mundo para conseguir alcanar meu objetivo
como educador.
34
Em parte esta viso apresenta importncia, na medida em

que me obriga a conhecer como pensa o meu aluno e a buscar formas
diferentes de interagir. Contudo, ao nos atirarmos na torrente dessas
transformaes, negamos parte importante do que se tem pregado em
todas as discusses sobre ensino jurdico.
O acesso informao no compreenso, articulao,
contextualizao e produo de conhecimento. O mundo da internet e
suas potencialidades no garantem por si uma experincia que capacite
a refletir sobre os problemas do pas, a se posicionar criticamente sobre
qualquer assunto, quem dir a analisar com profundidade os temas do
Direito. Quando muito, a internet oferece um instrumento para que aquele
esprito forjado fora do mundo virtual encontre um veculo gil de difuso
de informao e integrao com outras pessoas.
Em resumo, pode-se afirmar que a resposta para os desafios
postos por essa nova ambincia tecnolgica no se encontra nos extremos
sintetizados no confronto entre apocalpticos e integrados. O caminho
adequado consiste em buscar encontrar, de maneira mais equilibrada,
formas de utilizar os recursos das novas tecnologias para aprimorar a
experincia docente ou ainda para efetivamente criar novas ambincias
pedaggicas.
A aplicao desta abordagem ponderada depende
inicialmente de uma reflexo sobre o prprio significado que representa
inovar. Aparentemente, qualquer aplicao de computador parece
inovadora. Muitos professores aderiram s aulas com datashow. Mas qual
a inovao real de uma aula elaborada com imagens e projetada numa tela
branca? Da mesma forma, a aplicao de ferramentas de internet tambm
pode parecer inovadora. Mas qual ferramentas utilizamos? Trocamos a
Xerox, pelo blog ou pelo site, enviamos e recebemos e-mails e mensagens
curtas e, ocasionalmente, participamos de chats ou de comunidades
virtuais. Tudo isso parece novo, mas at que ponto oferece um espao
inovador para aprimorar a experincia de ensino e aprendizagem?
A televiso representou uma revoluo nos meios de
telecomunicao, com enormes impactos sobre a vida cultural, econmica
e social. Passamos horas dirias usufruindo do que a programao das TVs
nos oferece, contudo, essa nunca consolidou-se como uma ferramenta de
ensino realmente interessante (BODIO, 1999).
35
Ser que o estudante que passa horas em chats (ou outra

ferramenta equivalente) est realmente interessando em teclar com
seu professor para discutir questes importantes do processo civil? Ou
ainda, ser que o professor possui condies de estabelecer um dilogo
proveitoso e rico com 50, 100 ou 150 alunos conectados por meio da
internet?
Em grande medida, os usos das novas tecnologias da
comunicao situam-se no campo do prazer e da diverso ou das
necessidades de mercado, no apresentando a potncia atribuda por
aqueles que enxergam nas inovaes tecnolgicas e comunicacionais
uma verdadeira revoluo (BODIO, 1999).
Se seguirmos na anlise de todas as grandes inovaes
trazidas pelas novas tecnologias da informao e da comunicao,
verificaremos que cada uma delas apresenta srias limitaes quando
aplicadas na rotina dos cursos de Direito. As aplicaes se mostram
benficas apenas para aspectos marginais que pouco, modificam a forma
como se d o ensino. Mesmo em seguimentos como o Ensino Distncia
(EAD), em que j possumos uma trajetria mais longa de aplicaes e
usos das novas tecnologias, ainda se observa uma grande necessidade
de aprimoramento das plataformas utilizadas, no se podendo afirmar,
igualmente, que sua expanso implicou em qualquer potencial renovador
para o campo da educao jurdica.
CONCLUSES
A compreenso sobre os desafios postos ao ensino jurdico
diante das exigncias da nova ambincia tecnocientfica envolve uma
releitura sobre o papel desempenhado historicamente pelos bacharis na
sociedade brasileira e sobre a funo atribuda aos cursos de Direito. Sem
este olhar sobre o processo histrico, no entenderemos parte importante
das dificuldades e carncias apresentadas pelos estudantes de Direito
nos dias de hoje, bem como das distores encontradas no cenrio da
educao jurdica nacional.
Enfrentamos o dilema de resgatar uma tradio de formao
humanstica slida, de preparao de cidados autnomos e crticos, ao
mesmo tempo em que pretendemos atender s demandas de um mercado
36
de trabalho que exige competncias tcnicas, mas produz presses sobre

a dinmica de ensino com grande potencial para distorcer e fragilizar o
esforo para renovao pedaggica empreendido nas ltimas dcadas.
Em meio a isso, recebemos alunos com grandes problemas
oriundos do ensino fundamental e mdio que, em grande medida,
repercutem na dificuldade em implementar um projeto mais amplo de
transformao da educao jurdica brasileira.
Nesse cenrio, as novas tecnologias da informao e da
comunicao surgem como um fenmeno que condiciona e modifica
o modo de agir, pensar e estudar dos jovens. Por um lado, esta nova
realidade se apresenta como algo capaz de oferecer um espao inovador
para a reconstruo da experincia de ensino e aprendizagem. Poderamos,
assim, nos aproximar da linguagem e da rotina do jovem e aderir ao que
parece ser uma nova forma de sociabilidade para atingir de maneira mais
eficaz os objetivos traados para uma adequada formao acadmica.
Por outro lado, percebe-se uma viso negativa dos efeitos
das novas tecnologias, tendo em vista a possibilidade dos seus usos
acentuarem as dificuldades na utilizao da linguagem escrita, na
compreenso de texto, no tratamento da informao e na reflexo mais
acurada e cuidadosa sobre as questes do mundo contemporneo. Somese a isso, a constatao de que as ferramentas e recursos introduzidos
pelas transformaes tecnolgicas no cumpriram ainda, no campo da
educao, as grandes promessas de revoluo e emancipao.
A leitura sistemtica de todo esse cenrio e das polmicas e
indagaes em torno do tema leva a concluir que o caminho mais prudente
e eficaz no se encontra na rejeio ou adeso dinmica imposta pelas
novas tecnologias. A verdadeira revoluo consiste em fortalecer o
aspecto mais consistente e significativo da experincia docente, qual
seja, o dilogo em sala de aula. No se trata pura e simplesmente do
dilogo como expresso da uma conversa ou de troca de idias, mas
do aprofundamento e do aprimoramento daquilo que continua sendo o
momento mais rico da rotina do professor.
O maior desafio nesse momento consiste em conhecer o
aluno, compreender como ele pensa, busca informao e constri o
conhecimento para que possamos, assim, contribuir para a criao de
conflitos cognitivos que serviro de base para o aprendizado, evidenciaro
contradies e produziro espanto e interesse pelo conhecimento. A
internet e toda a revoluo que segue na sua esteira no deve impor
37
como este processo se dar. Sua utilizao se mostra relevante como

um instrumento que condiciona o planejamento pedaggico ao permitir
uma aproximao com o aluno, todavia sua utilizao jamais dever
obscurecer ou afastar os grandes objetivos projetados para uma educao
jurdica renovada e de qualidade.
REFERNCIAS
BODIO, Idevaldo da Silva. Estudos sobre o cotidiano das classes do
telensino de uma escola da Rede Pblica Estadual do Cear.1999.
212p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
CARVALHO, Jose Murilo de. A Construo da Ordem: elite poltica
nacional. Teatro de Sombras: a poltica imperial. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2003.
________________. Foras Armadas na Primeira Repblica: o Poder
Desestabilizador. In: FAUSTO, Boris. Histria geral da civilizao
brasileira - o Brasil republicano. 2. ed. So Paulo-Rio de Janeiro:
Difel, 1978. Tomo III, v.2.
ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados . So Paulo: Perspectiva,
1993.
FAORO, Raimundo. Os Donos do Poder - Formao do Patronato
Poltico Brasileiro. Vol. I e II. Porto Alegre: Editora Globo, 1984.
SCHWARTZ, Stuart B. Burocracia e Sociedade no Brasil Colonial
A Suprema Corte da Bahia e seus Juzes: 1609- 1751. So Paulo:
Perspectiva, 1979.
VENNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos
de ensino jurdico no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1982.
38
A INTERDISCIPLINARIEDADE COMO AO PEDAGGICA

NA EXECUO DO CURRCULO E OS AJUSTES
CURRICULARES PARA ALCANAR A VISO SISTMICA DO
PROJETO PEDAGGICO5
Andr Luiz de Lima6
Bom dia a todos e a todas. E algum j tinha me perguntado,
j, se perguntando porque um coordenador-adjunto, com formao em
Cincias Sociais e no em Direito. Talvez, na minha explanao, eu possa
explicar o por qu. fruto, tambm, das palestras de ontem e dos reflexos
no que esto acontecendo nos cursos de Direito no Brasil todo.
E quero, tambm, no me desculpar, mas dizer para vocs que
a apresentao no era essa, era mais colorida, tinha mais coisas, mas eu no
consegui abrir quando cheguei aqui, no evento. E rapidamente o pessoal da
tcnica, a, conseguiu dar um trato. Mas, mesmo assim, o contedo no foi
perdido, foram perdidas s as cores, no ? Mas, tudo bem.
Pois bem, tenho 30 minutos para expor a nossa ao l na
FACEX, que uma ao que, juntamente com o Professor Adilson Gurgel,
eu acredito muito e muito gratificante trabalhar com ele e, tambm, fazer
parte dessa nova dinmica educacional.
Ento, partimos do ttulo, apresentao com texto histrico, a
crise do... (sistema) educacional. Foi falado ontem que a cabea cheia no
est em crise, ela est sendo criticada. muito contedo, pouco sentido,
pouco contedo, nenhum sentido, isso, na relao do resumo. Treino,
instinto para simulados de curso, OAB e carreira jurdica. Avaliao dos
mais capazes e das instituies que aprovam, principalmente na OAB. E a
venda dessa proposta.
Ento, consideramos a cabea cheia nessa perspectiva, porque
vai trazer alguns problemas, problemas principalmente no que se chama de
educao.
Nessa perspectiva, a gente... a emergncia, observo uma
6 - Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
Coordenador Adjunto do Curso de Direito da Faculdade de Cincias, Cultura e Extenso
do Rio Grande do Norte - FACEX.
39
emergncia na elaborao ou estratgia educacional, a cabea bem feita,

que Paulo Freire j comentava, bem anteriormente, e agora que est sendo
resgatado muito do seu discurso para dentro de sala de aula, e como a
prtica do educador.
As crticas: discursamos aulas, no debatemos ou discutimos
temas. No proporcionamos ao educando meios para o pensar autntico,
porque recebemos a frmula como damos, simplesmente se guarda, no se
incorpora, porque a incorporao o resultado de busca de algo que exige,
de quem o tenta, esforo de recriao e procura.
Ento, eu escolhi Paulo Freire apenas como exemplo,
porm existem outros autores que discutem muito essa nova perspectiva
educacional. Esse resgate desses pensadores de fundamental importncia
para a nossa proposta pedaggica, principalmente do que eu considero
na parte dos professores, dos educadores. Eles precisam incorporar essas
novas lgicas, para que a sala de aula, ela seja um local de prazer e no de
contedo apenas.
Eu gosto muito quando o Professor Adilson fala assim: Ns
temos que dar sempre a melhor aula, sempre. Nunca esquecer nossos
problemas, esquecer todas as questes que esto envolvidas, sociais. Mas,
quando entrar em sala de aula, d a melhor aula. E isso fundamental. E
digo mais para vocs, como trabalho de coordenao: isso alivia em mais
de 80% os problemas com os alunos.
Ento, diante disso, esse contedo tem que ser resgatado,
dado um sentido, criar uma inter-relao. A proposta educao e
formao, principalmente no resgate dos valores e prticas educacionais
e ticas. Mas ns no estamos, aqui, abolindo o que ns chamamos de
cabea cheia como crtica. Ns tentamos aqui, na FACEX, criar uma
relao que possvel aos extremos: a construo de um equilbrio entre a
cabea cheia e a cabea bem feita. possvel relacionar contedo e sentido,
trabalhar estratgia para concurso atravs de um planejamento, e as aes
relacionadas com demandas sociais, projeto de curso e extenso. Ento,
para isso, a prtica pedaggica, na execuo do currculo, os reflexos do
PPC.
Ento, a primeira grande necessidade o atendimento ao
educando, planejar para o educando as suas dimenses: atendimento,
anseios, trocas e complementao. O educando vem pensando que ele vai
se formar em Direito em seis meses ou um ms. E ele comea a perceber
que o curso no fcil. O curso requer outros nveis de conhecimento que
40
no s leis, o curso requer noo de filosofia, sociologia, as propeduticas

faladas. E isso cria um certo anseio, porque eles querem, de toda forma,
resolver o problema, principalmente da disciplina Direito, esquecendo as
outras, que so complementares a esse curso.
E, a verificao de prticas de avaliao, refletidas no plano
de ensino, nas aes dos professores em sala de aula, e as avaliaes
integradas. O que eu estou querendo falar com isso? Os planos de ensino,
como prtica dessa proposta pedaggica, eles tm que refletir a proposta do
curso, principalmente como vai ser avaliado esse aluno.
Geralmente, o professor no tem a responsabilidade de
trabalhar o seu plano de ensino. Aquilo um documento da sua prtica.
E engraado quando voc pega um professor que coloca instrumentos
de avaliao que no tem sentido nenhum, como, por exemplo, provas,
trabalhos. S essas palavras no resolvem. Ns temos tcnicas de avaliao,
ns temos mecanismos de trabalhar em conjunto, e precisamos refletir
isso nos planos de ensino, para os alunos perceberem que os professores
esto integrados nessa proposta. Os planos de ensino, eles so conjuntos
interligados, eles no podem ficar soltos, como mera obrigao.
Treinamento do corpo docente para tcnicas de avaliao.
Ns temos uma prtica, na nossa faculdade, que o NEP Ncleo de
Educao Permanente. Isso interessante, porque os cursos vm para esses
treinamentos, alm de ser treinados nas tcnicas de avaliao, ns tambm
somos levados a observar as experincias dos outros, as prticas dos outros
cursos. Por incrvel que parea, a prtica do curso de Enfermagem da
FACEX, ela serviu, e muito, para elaborar as prticas do curso de Direito.
Claro que observando bem o objeto de ao, diferente, mas as aes
foram redimensionadas, e isso fruto desse encontro de toda a faculdade,
trocando ideias e trocando informaes. Discutimos, nesse NEP, os planos
de ensino, as prticas avaliativas, a postura do professor em sala de aula e,
tambm, as experincias que so vlidas dentro do curso.
Outra questo que super importante a reunio do colegiado
do curso, que ele no vire mera informao de datas, de eventos, mas que
vire tambm um local de discusso dessa prtica.
Outro elemento que super importante a estruturao do
NDE, o Ncleo Docente Estruturante. Isso fundamental. Ns temos muito
cuidado para encontrar os perfis corretos para essa prtica. Tem que ter perfil
para trabalhar, para entrar, fazer parte desse Ncleo Docente Estruturante,
porque ele pensa o curso. Ns precisamos, cada vez mais, ampliar esse
41
ncleo, para que as aes sejam cada vez mais integradas.

E a resposta que eu, no incio da minha fala, uma coordenao
colegiada. Ns temos, na nossa prtica, no curso de Direito, l, na FACEX,
uma coordenao colegiada. Ns temos o coordenador e dois adjuntos, mas
isso diludo em relao de poder e relao de aes. H uma confiana
mtua no trabalho de cada um, e isso alivia, e muito, as nossas prticas,
diante do alunado, diante das propostas do curso, porque a demanda cada
vez maior e, cada vez mais, precisamos dessas prticas, principalmente da
coordenao colegiada.
Elaborao de aes conjuntas entre os perodos: os projetos
interdisciplinares, projeto transdiciplinar. Sempre procurando esse
equilbrio. Fundamental a participao dos perodos, os alunos tm que
se conhecer, os alunos tm que trocar informaes. E os alunos tm que
observar o curso como um s, no um curso da coordenao, no um
curso dos alunos, dos professores, um curso integrado, e isso tem que ser
o discurso.
E a preocupao com a demanda externa, avaliativa:
ENADE, OAB e concursos. E, nisso, a reelaborao de novas estratgicas
pedaggicas, partindo da crtica do discente, fundamental. Ns temos...
Eu digo sempre aos professores, l: ns temos que nos expor, criar um
ambiente onde haja uma troca, onde haja elementos que faam com que
o crescimento seja constante. E reunies avaliativas dos docentes, de
estratgias pedaggicas feitas, e com representao de discentes. Isso no
nenhuma novidade, mas isso se faz fundamental.
Quando eu estava lendo... E at coloquei a, o livro que foi
lanado ontem, eu tirei essa citao para compor o novo discurso, logo
em seguida: A importncia do professor, nessa prtica. No vou ler,
pelo tempo, mas quebrando resistncias no processo educacional, formar
relacionamentos conflituosos, processos confusos. Isso, mais ou menos,
o perfil do professor que chega, principalmente relacionamento conflituoso
com o aluno.
Nossa demanda, l, no uma demanda de uma educao
perfeita, de uma educao padro. A nossa demanda uma demanda que
os alunos vm com uma carncia muito grande, e os professores precisam
entender essa carncia. No colaborar com a carncia e, sim, dialogar
com essa carncia.
E, fatalmente, o indivduo, quando se sente seguro, ele tenta
42
acusar um ou outro por diversas prticas. Ento, o professor, ele precisa

evitar essas questes conflituosas, no ?
E, diante disso, tambm, ele precisa tirar do seu processo
avaliativo, a confuso. Ele precisa entender que tem que ser claro, tem que
ser preciso, tem que informar como o aluno vai ser avaliado, para no criar
aquela tirania de sala de aula: Eu sou o chefe e vocs so subordinados,
aguentem, aguentem a minha presso.
Outra questo que ns observamos no corpo docente: avesso a
mudanas. Ns temos uma segurana nas disciplinas, e essa segurana, ela
como se fosse uma salvaguarda de qualquer crtica: minha disciplina,
eu sei mais ou menos quase tudo, e isso eu no proponho, no tem outra
maneira de fazer, s tem essa maneira. Ento, avesso a mudanas uma
questo que uma caracterstica.
Outra questo fundamental: o professor tem que se sensibilizar
para os projetos e o PPC do curso, ele tem que participar, tem que participar.
Ele pode estar perguntando: E os horistas? E os horistas? Aqueles que tm
50 turmas e N faculdades?. Mas ele tem que... Ns temos a funo, l, de
sensibilizar o professor para isso.
Outra questo super importante: trabalho em equipe e
interdisciplinar. muito comum, dentro das nossas faculdades, pessoas
que se acham bem superiores e nem se falarem, na sala dos professores,
acontece. Ento, esse mecanismo de trabalhar em equipe, verificar que sua
disciplina pode ser complemento outra fundamental.
Outra questo: estmulo pesquisa. No s: V na
biblioteca e pegue o livro tal. No isso. Estimular a pesquisa, verificar
em sites, verificar o que est acontecendo na mdia, verificar em revistas,
provocar o aluno, provocar a insegurana dele, na busca dessa pesquisa.
Criar um ambiente de avaliao docente-discente. No um ambiente de
pancadaria, pancadaria pedaggica, no ? No esse ambiente que ns
estamos pensando.
E, diante disso, o perfil do discente, ele comea bem precrio,
levando em considerao a sua formao educacional e levando em
considerao tambm a autoestima dessa pessoa. Ela no passou na federal,
ela entra perdendo. Ela no sabe que, dentro dos cursos, existem qualidades.
A viso s qualidade dentro das pblicas, das federais no tem qualidade,
e nas federais tudo facilitado. Essa leitura muito comum entre eles,
muito comum, e a autoestima terrvel.
43
E, com isso, se cria, para a prtica pedaggica, uma dificuldade

de entendimento, certo? A mesma questo do corpo docente e discente
tambm deve haver essa mudana. Ele quer estar seguro, ele quer estar
fazendo coisas fceis, ele quer estar tendo coisas que no levem ele a pensar.
E associao entre utilitarismo e aprendizagem. Ele sempre
usa: isso serve para alguma coisa? Vai servir para isso. No tem importncia,
no tem importncia, no fao. E isso vai sendo uma prtica. E carentes,
para criar sentido. Ento, isso muito comum. E trabalho, novamente, de
sensibilizao. Ns no queremos enfiar de goela abaixo a nossa proposta,
ns temos que sensibilizar, criar uma viso sistmica.
Diante dessa viso sistmica, ns estamos apresentando
agora a nossa proposta, nossa proposta do curso de Direito da FACEX,
que a proposta vai do primeiro perodo at o sexto perodo, e uma
proposta transdisciplinar, principalmente na lgica de sensibilizao.
Ns no queremos (...) o aluno logo no primeiro perodo, da metodologia
buscada classificatria, ns queremos trabalhar a sensibilizao. Ento,
nossa primeira ao , no primeiro perodo, macrodimenso da vida, o
que ns chamamos de territorizao. Isso um termo da geografia. E
o aluno levado a consultar o site da prefeitura aqui de Natal, e que tem
as caractersticas dos bairros. Diante disso, ele vai estar tendo uma leitura
sobre qualidade de vida e vai aos bairros, vai aos bairros para verificao,
uma comparao entre o que est sendo dado no site e o que eles observam.
Ento, assim, as experincias so gigantescas. Claro, com
um certo cuidado, com certas estratgias. E eles encontram, assim, postos
de sade que s tem... que l no site diz que funciona, que s tem uma
assistente social. A comea esse processo, assim: Por que isso acontece?
Isso vai... Essas experincias vo sendo levadas para dentro da sala de aula.
Tem alunos que vieram do interior, que nunca conheceram a praia. Vieram
aqui no Bairro de Me Luiza, que prximo praia, verificando todas as
aes que so feitas, a ao da Igreja catlica, a ao de grupos de auxlio
aos drogados, e eles vo tendo essa viso.
At o momento, uma pesquisa, realmente, de campo, s para
preparar para o segundo momento, que o segundo perodo. No segundo
perodo, ele pega essa pesquisa e j tem mais ou menos uma dimenso de
como aplic-lo no Direito. Ento, se o aluno encontrou uma... aquilo que
lhe chama a ateno, claro que vrios elementos vo chamar a ateno, ele
vai escolher um daqueles elementos e trabalhar luz do Direito.
Vou dar um exemplo bem claro aqui. Por exemplo, um grupo
44
foi ao Bairro das Rocas, identificou a violncia contra a mulher. E eles

escolheram, alm de analisar todo o Bairro das Rocas, escolheram, para a sua
pesquisa, a violncia contra a mulher. E isso vai associar-se com o Direito,
a Lei Maria da Penha, mas no ficou s nisso. Quando eles chegaram ao
terceiro perodo, que ns cobramos um projeto de interveno, esse grupo
criou um projeto de interveno que eu acho que no prximo semestre
estar sendo aplicado nesse bairro. Um projeto de interveno de... Eles
descobriram que solucionar esse problema como alunos no possvel,
mas como informativo, identificando, mostrando a Lei, trabalhando
oficinas, isso possvel. E isso est sendo trabalhado, redimensionado e,
com certeza, no prximo semestre estaremos em campo nessa demanda, do
projeto de interveno.
Ento, nem todos os projetos de interveno que os alunos
fazem, no terceiro perodo, eles se tornam extenso. Mas, se vocs
perceberem, a demanda vem dos alunos, no criada pela... a coordenao
cria alguns, alguma extenso, mas os alunos, eles vm com as demandas e
cobram da coordenao.
Tem alunos que foram ao Bairro da Nossa Senhora da
Apresentao, que a chama-se Guarita, no ? E viu a carncia de
uma comunidade, e esto me cobrando, desde o primeiro perodo, essa
interveno. Mas eu disse a eles que quem vai fazer a interveno so eles,
quando chegarem no terceiro perodo, para evitar atropelamentos dessa
dinmica.
No quarto perodo, ns trabalhamos, entramos mais no campo
do Direito, numa discusso de estrutura de poder. Estamos trabalhando,
esse semestre, com as carreiras jurdicas.
O quinto perodo uma discusso do sistema judicirio.
Ns no temos o quinto perodo, por isso que no coloquei, porque ns
no estamos trabalhando agora. E, no sexto perodo, um jri simulado,
acusao e defesa sobre algumas polmicas que so muito comuns. Uma
delas, escolhidas esse semestre, foi a produo de prova contra si mesmo.
A questo da adoo tambm vai ser parte do jri simulado.
Juntando essa... Isso feito semestre a semestre, t? Juntado
a isso, na segunda unidade, os alunos fazem uma atividade paralela
denominada de avaliao integrada, que foi apelidado por eles de
provo. Todos os professores planejam a avaliao integrada, os alunos
vm um dia s na faculdade, para fazer essa avaliao. Ento, fundamental.
por isso que as minhas falas anteriores, da questo do trabalho em equipe,
45
da viso sistmica, tudo isso super importante para o sucesso da avaliao

integrada.
E tem outra coisa. Os alunos comeam a cobrar a mesma
proposta da avaliao integrada, dentro das disciplinas. Como ns s
fazemos isso, a avaliao, na segunda unidade, a primeira unidade fica a
cargo do professor. E os alunos, assim, chegam com a seguinte reclamao:
como que se faz uma avaliao integrada, buscando uma reflexo sobre o
meio social, sobre o meio jurdico, e quando eu volto para a sala de aula, no
primeiro perodo, o professor no tem o cuidado para fazer isso? Ento,
essa proposta que ns queremos. a proposta que essa avaliao integrada,
esse trabalho transdisciplinar faa reflexo na disciplina do professor. Que o
professor, ele observe que ele precisa se adaptar, se sensibilizar a essa nova
proposta.
Eu digo para vocs que isso no um remdio, tambm,
viu? Isso no acontece assim... Tambm no pode ser colocado como algo
impositivo. Isso tem que ser trabalhado. Sensibilizao, a palavra essa:
sensibilizao.
Diante tambm do trabalho transdisciplinar, ns tambm
temos um trabalho interdisciplinar, que ele est sendo aplicado agora,
mas j tem caracterstica de um trabalho anual. O nosso eixo transversal
biotica, ele vai nortear praticamente todas as atividades complementares
do curso. Praticamente todas, no so todas: Ensino em Direito, Direito
e Literatura e Ciclo de Palestras. Para isso, ns temos a preocupao,
tambm, na produo do artigo cientfico.
Enquanto o transdisciplinar um projeto de sensibilizao, o
projeto interdisciplinar, ele versa na preocupao da produo do discente,
para, justamente, produzir esse artigo, apresentar encontros cientficos e
publicar na revista do curso de Direito da FACEX, ok?
E, finalizando, eu queria agradecer pela nossa abertura para
a apresentao do nosso trabalho aqui, e estar disponvel est a o meu
e-mail para ns debatermos. Eu acho que esse trabalho de todos, no
da coordenao do curso de Direito da FACEX, esse um trabalho que
pode ser complementado, ajudado, com a participao de todos, ok? Muito
obrigado.
46
A POSIO DOS NOVOS DIREITOS NA CONCEPO E

EXECUO DO PROJETO PEDAGGICO7
Regina Toledo Damio8
Quero cumprimentar o senhor Presidente desta Mesa, Doutor
Eid Badr eu falei que eu ia errar. Acertei? Tambm o painelista, o nosso
querido Professor Andr Luiz de Lima. E o Relator, o Professor Doutor,
tambm, Rubem Teixeira Garcia. Aos presentes, as minhas saudaes.
E dizer-lhes que esta manh , para mim, uma tarefa to
espinhosa quanto gratificante. Espinhosa porque estou aqui a substituir
uma das maiores personalidades jurdicas da representao feminina do
Brasil, que a Professora Marlia Muricy, que no pde estar presente. E
gratificante por estar aqui tambm, como palestrante, e agradecendo, na
pessoa do Doutor Rodolfo Geller, esta oportunidade de falar e de refletir
com os senhores a respeito daquilo que ns chamamos os novos direitos
e como eles estaro incorporados na matriz curricular, nos projetos
pedaggicos, nas atividades de ensino, de pesquisa e de extenso.
A OAB, nesta dcada, produziu vitoriosos seminrios,
discutindo o ensino jurdico, procurando verificar cada uma das
transformaes que vm ocorrendo na contemporaneidade. Muitos foram
os resultados. Para mim, talvez o mais significativo foi vislumbrar que
o ensino jurdico , na verdade, educao jurdica, porque ns estamos
comprometidos com a formao do ser humano integral. No formamos
tcnicos, no informamos contedos, mas formamos pessoas aptas a
desenvolverem habilidades e competncias no exerccio profissional
e entendida a docncia como profisso. Portanto, na abertura deste
Primeiro Seminrio de Educao Jurdica que, creio, ser o primeiro
de muitos outros vitoriosos, ns estamos tendo novas concepes para
velhos problemas.

8 - Licenciada em Letras, bacharel em Direito, com estudos de Complementao
Pedaggica, advogada militante, especialista em Didtica do Ensino Superior, doutora em
Direito pela Universidade Mackenzie, onde professora titular de Linguagem Jurdica
e professora adjunta de Direito Civil, alm de ministrar Semitica Jurdica em nvel de
ps-graduao. Membro perptuo e fundadora da Academia Paulista de Letras Jurdicas.
Email: redamiao@mackenzie.com.br
47
O segundo desafio, e que quero de pronto deixar aqui aos

senhores, a questo semntica de novos direitos. Esta expresso
novos direitos tem sido consagrada doutrinariamente e, muitas vezes,
at nos contedos dos projetos pedaggicos, como se novos direitos
fossem direitos conquistados, direitos que antes no existiam, direitos
que correspondem ao mundo tecnolgico da contemporaneidade. Eu
prezo pela clareza e pela expressividade vocabular, quando ns devemos
observar o que as palavras significam, no seu campo semntico, na anlise
desta questo.
Quando o adjetivo est anteposto ao substantivo no tem,
necessariamente, o significado especfico vocabular do dicionrio, o que
significaria novo, novidade, mais uma novidade de um fato, ou de um
conhecimento, ou de um saber antes desconhecido. No, ns podemos
entender como novos direitos, assim colocada a adjetivao, como as
mudanas, como as alteraes, como a evoluo do direito, nos seus
diversos ramos, em seus ramos tradicionais, e que esto sendo colocados
e postos de uma forma a ajustar-se s necessidades dessa sociedade do
conhecimento. S guisa de ilustrao, quando se fala em novo direito
de famlia, em novo cdigo civil, ns verificamos que h muitas
novidades naquelas situaes j existentes. Assim, exemplificando, a
guarda compartilhada.
Ento, quando estivermos pensando em um projeto
pedaggico, quando estivermos pensando na elaborao de contedos,
naquele planejamento que se faz necessrio nesta gesto tecnolgica e
cientfica da educao contempornea, preciso que as diversas reas
estejam a dialogar quais so os contedos desses novos direitos que esto
sendo colocados aqui e alhures, dentro daquelas matrias curriculares.
Quando se falou aqui em antropologia, os novos direitos
indgenas uma questo importantssima a ser colocada, e dentro, ainda,
de uma cincia poltica, de polticas pblicas. Quando se fala na mulher,
ns podemos perceber que novos direitos a contemplam, em diversas
reas do Direito. Ento, falar da mulher, sob o ponto de vista sociolgico,
falar desta evoluo, sob o ponto-de-vista filosfico, coloc-la na histria
do Direito e, particularmente, na histria do Direito brasileiro, uma
exigncia. Verific-la dentro daquelas funes relativas aos direitos reais,
a sua emancipao enquanto algum que verdadeiramente uma pessoa
de direitos. E coloc-la, ainda, em situaes como direito previdencirio
e, particularmente, uma questo que eu tenho verificado pouco ser
comentada, a mulher na questo do sistema carcerrio brasileiro.
48
Falou-se, ns temos discutido, e muito, a mulher enquanto

vtima. Mas aquela mulher que, de alguma forma, ou por algum motivo
no se precisa analis-lo, entrou para a criminalidade, necessrio ainda
investigar como esto sendo conduzidos os seus direitos enquanto mulher,
no sistema carcerrio, em questo, principalmente, de maternidade e
outras questes anlogas.
Ento, os novos direitos so preocupaes constantes
no desenvolvimento e na execuo dos projetos pedaggicos. E isso,
colocar esses novos direitos neste contexto de ensino e de educao,
no possvel, se no houver o dilogo, se no houver o planejamento
integrado, e se no houver aquela preocupao de saber o que o outro est
dizendo, para que ns possamos formar um conjunto de informaes, de
reflexes na vida acadmica.
Portanto, talvez, melhor falando, esses novos direitos no
podem se esgotar nos contedos programticos das disciplinas, das
matrias curriculares. Da a importncia, e ouvimos do colega painelista,
da importncia das aes de extenso, das aes de pesquisa para
verificarmos como esto sendo esses novos direitos.
E j adianto o que eu pretenderia dizer ao final: quando se
fala nesses novos direitos, enquanto modificaes daquilo que j era
conhecido, mas que se ajusta aos novos tempos, atualidade deste mundo
contemporneo, no podemos nos descuidar e isto j foi falado aqui, e
muito da educao continuada.
preciso que as instituies de ensino estejam atentas para
seus egressos, estejam atentas para aqueles que j exercem as carreiras
jurdicas de h muito, para que possam se ajustar, refletir, repensar sobre
essas modificaes. o novo que est sempre dando uma roupagem de
adequao contextual para os velhos princpios jurdicos que no deixam
de existir.
E por isso que enquanto os examinadores, enquanto a
doutrina, enquanto aqueles que esto colocando questes sobre novos
direitos tratam os novos direitos como conhecimentos mais recentes,
ou nem sempre recentes, mas que esto sendo objeto de discusso mais
recente, que eu fao esta distino entre novos direitos e direitos novos.
Eu j coloquei o conceito que eu penso, dos novos direitos.
Mas, aqueles novos direitos, assim tratados em matrias como direitos
humanos, em matrias em que ns estamos verificando a evoluo
49
do Direito numa viso diacrnica, eu os apelido de direitos novos.

Alguns novos direitos tornam um objeto de estudo to importante e to
diversificado, que acabam conseguindo autonomia, e acabam tendo uma
posio de disciplina, dentro da matriz curricular.
Por muito tempo, e j ns vamos contando, nessas ltimas
dcadas, tem se colocado algumas questes relativas a dois direitos novos,
que foram objeto de muita anlise se deveriam ou no serem disciplinas
autnomas. o caso do direito do consumidor, o caso do direito da
criana e do adolescente.
Esses direitos novos, que j no esto to novos assim, j
tm conseguido, em muitas matrizes curriculares, o seu espao enquanto
disciplinas autnomas, pelo carter interdisciplinar de cada qual, que
permite um exame mais apurado do que se ns repartssemos os diversos
ramos ali presentes, nas diversas disciplinas da matriz curricular.
Atualmente, muitas escolas tm j acrescido aos direitos
da criana e do adolescente, o direito do idoso. Ento, ns estamos
pensando: quando colocar um direito novo na execuo de um projeto
pedaggico? Sempre nas atividades acadmicas, sempre como objeto de
pesquisa, sempre como objeto de extenso, sempre em atividades que
possam reunir os professores em uma mesa, para discutirem os diversos
ramos, as implicaes vidas naquele setor, daquilo que considerado
um direito novo.
Ns temos, mais recentemente, dois direitos novos, que se
impem como objeto de estudo, porque nos levam a refletir no daqui em
diante, nos levam a pensar sobre as consequncias do desenvolvimento
tecnolgico, sobre as consequncias da vida, que est cada vez mais clere,
nos seus avanos e nas suas informaes, e nos seus conhecimentos: o
biodireito e o direito ambiental.
Quando se fala em direito ambiental, estudiosos h, e com
razo, que preferem a expresso cincia ambiental. Porque quando
dizemos direito ambiental, parece-nos uma preocupao dogmtica
de conhecermos as normas e conhecermos as regulaes a respeito do
meio ambiente. Mas quando se diz cincia ambiental, o pensamento
mais largo, porque ns estamos colocando o meio ambiente, a sua
sustentabilidade, como, at mesmo, norteador do destino da humanidade.
E quando falamos em biodireito, analisando as novas
conquistas, os novos avanos, na rea de doao de rgos, na rea de
50
clonagem, como se tem dito, ou questes ainda polmicas, relativas ao

direito vida e dignidade humana, que so os fundamentos bsicos de
todos os direitos novos, ou novos direitos, ns temos tambm questes
a serem colocadas: a fertilidade assistida; temos a questo da eutansia.
So todas questes do biodireito, que no podem nunca, e quero reforar
o nunca, mesmo depois da negao, para dizer que no h biodireito sem
a gide de uma biotica.
Portanto, para ns, deste momento histrico de avanos
tecnolgicos, pensar a educao jurdica, colocar disciplinas e matrias
como direitos novos, tarefa fundamental de toda a docncia reunida
e articulada com os gestores. E, sempre, com os olhos ali, de incentivo
das mantenedoras, nesta conquista de espaos, no s dentro de sala de
aula, mas, e fundamentalmente, fora dela, para analisarmos os novos
direitos j estabelecidos em disciplinas conhecidas e os direitos novos,
que esto chegando, mesmo tendo suas razes fundamentadas nos velhos
conhecimentos, mas trazem novas perspectivas, nova viso.
E nesta hora de pensar em direitos novos, nos contextos
curriculares, na execuo de projetos pedaggicos, que importantssimo
destacar a questo do regionalismo, a questo da contextualidade. s
vezes, o Direito indgena, que eu vi como um novo direito, porque seriam
conhecimentos que estariam colocados em constitucional, em Direito
civil, colocando a situao indgena at mesmo dentro de perspectivas
econmicas, podem, esse Direito indgena, em alguns lugares, em alguns
contextos, ser uma matria necessria na matriz curricular.
Direito das telecomunicaes, que hoje tambm
significativo esse estudo. Em muitos lugares, em muitos contextos, ele
se faz necessrio.
E assim ns temos direitos novos, como o direito securitrio
e, principalmente enfatizado como o direito sade, o direito vida e
o direito dignidade humana. Alm de outros seguros que poderiam e
que merecem ser estudados com maior anlise, porque vivemos em uma
sociedade em que o profissional do Direito, em que o advogado deve
saber destes conhecimentos, destas informaes.
Ns tambm, quando estamos imaginando esses direitos
novos, precisamos verificar at que ponto eles estaro sendo colocados
como necessrios na matriz curricular, na execuo da matriz curricular,
ou enquanto atividades complementares, enquanto atividades de extenso,
enquanto atividades de pesquisa.
51
E ns no devemos dar a esses novos direitos, ou direitos

novos - como eu pretendo distinguir essas duas dimenses - um carter
acabado, um carter de: Agora j estamos completos nos nossos
estudos, porque o Direito no muda, dinmico. As situaes novas
surgem nessa sociedade de rpidas transformaes, e o Direito deve
estar ali, acompanhando, regulamentando, protegendo os direitos da
pessoa, do ser humano, como o seu foco principal. Porque no a norma
jurdica o interesse maior do Direito, mas a pessoa, o ser humano.
E este ser humano que vai nos indicar quais so os estudos que iro
merecer, das nossas matrizes curriculares, um maior olhar, um olhar mais
focado, para que possamos refletir sobre as suas repercusses no mundo
contemporneo.
E, ao dizer isso, de forma singela, desta necessidade de
estarmos atentos para as transformaes, de estarmos atentos para as
modificaes, um direito novo, creio eu, que deveria merecer de todas
as instituies de ensino e, particularmente, dos cursos jurdicos, o
direito educacional. A educao, hoje, reveste-se, e ns percebemos,
pelas palestras anteriores, de cientificidade na sua execuo, na sua
exigncia, na sua avaliao. preciso que nos cursos jurdicos j haja
uma preocupao em formar vocaes para a docncia, ou, ento, formar
profissionais para estarem atentos no exerccio das questes relativas
educao.
Hoje, a educao responsabilidade social. E responsabilidade
social vista no s como certos benefcios, certas questes, que possam
provocar fomento para o acesso universidade, educao superior.
Ento, ns estaramos colocando responsabilidade social como projetos
sociais, para alargar o oferecimento da educao superior cidadania.
E ns temos, ainda, a questo da responsabilidade social,
estrito sensu, que a responsabilidade institucional, e de cada qual de ns,
e tambm dos acadmicos que aqui se encontram, de um ensino e uma
educao responsvel na sua eticidade, na sua seriedade, na formao de
competncias e habilidades que possam fazer com que no haja bacharis,
no haja diplomas, no haja encurtamento de um acesso sociedade, s
questes que ns vamos colocar, mas que sejam pessoas compromissadas
com reflexes sobre mudanas, com reflexes sobre polticas pblicas de
incluso, pessoas capazes de estarem atentas ao acesso ao Judicirio, ao
acesso de excelncia ao Judicirio, pessoas capazes de estarem fazendo
de novos direitos, direitos novos.
52
Assim deve ser a execuo de um projeto pedaggico.

Muitos se preocupam dizendo: Onde vamos parar?. Porque a Resoluo
9 nos d, efetivamente, uma diretriz segura de alguns conhecimentos,
de alguns estudos, de algumas disciplinas, de algumas matrias que,
basicamente, so necessrias, imperativas, na formao do profissional
jurdico. Mas a sociedade, o mundo, a evoluo, est a exigir de ns um
olhar atento para novas conquistas, um olhar atento que vem, j, desde
os sculos anteriores e que, no Brasil, comearam a ser percebidos, mais
particularmente, depois da Constituio de 88.
Ns falamos em sujeito cidado. E, quando pensamos
nesses direitos, e quando ensinamos esses novos direitos e direitos
novos aos acadmicos, e quando ns nos comportamos como agentes
de transformao de novos direitos e direitos novos para a sociedade,
devemos pensar, ainda, que a todo direito corresponde uma obrigao.
E devemos refletir, em sala de aula, qual ser a conduta humana diante
dos direitos, qual a sua responsabilidade moral nas obrigaes deles
advindas.
E nesse sentido que ns estamos ingressando para uma
nova era dos nossos seminrios. Estamos, agora, preocupados com
a educao. E educar no transmitir tudo aquilo que possvel se faz
dentro de uma carga horria, mas preparar para que a pessoa continue a
pesquisar, continue a refletir, continue a buscar a sua vocao.
E ns estamos aqui com esta tarefa, hoje, de pensarmos em
novos direitos. E eu gostaria que os senhores levassem para as diversas
reas, para as suas instituies, para os corredores, porque um seminrio se
faz principalmente, tambm, naquelas horas em que ns conhecemos uns
aos outros, na hora do caf, na hora das nossas trocas de conhecimentos.
Ento, eu gostaria que cada um dos senhores carregasse consigo este
desafio de reflexo: como vamos colocar os novos direitos nas matrias
que j existem nos currculos das instituies nos cursos jurdicos?
Como articul-los? Como fazer com que haja a interdisciplinaridade?
Como reparti-los nas dimenses do ensino, da pesquisa e da extenso?
E quando vamos decidir que novos direitos so direitos novos? E, como
tais, merecem um estudo mais autnomo, merecem constar da matriz
curricular, ou como optativas, ou como enriquecimento curricular.
Enfim, preciso que o homem, ser humano de hoje, esteja
preparado para mudanas e saber adequ-las, e saber coloc-las na sua
vida. E esta tarefa comea conosco. Somos ns, que somos tambm
53
sujeitos do discurso educacional, que podemos inspirar nossos alunos a

estarem atentos, no reproduo de saberes, no a responder questes
j conhecidas, mas pensar sobre o desconhecimento para conhecer novas
situaes.
E, lembrando, e eu sempre digo: o novo se faz velho
quando vamos buscar as origens, a historicidade, e vamos verificar que
o homem caminha, sempre, com mudanas e transformaes, mas ele
carrega consigo a sua histria, carrega os princpios, carrega os valores. E
esses nunca podem ser esquecidos no pensar, no repensar e no refletir da
educao jurdica. o que eu tinha a dizer.
54
EDUCAO CONTINUADA DA DOCNCIA E A AMPLIAO

SISTMICA DO CONHECIMENTO VISO DE UM JURISTA9
Jos Geraldo de Souza Jnior10
Ento, muito boa tarde a todos. Comeo por cumprimentar o
Professor Luiz Felipe Magalhes na Mesa, que a preside, e a Professora
Helena Villanova, que a relata. Os colegas de Painel, Professor Robertnio
Santos Pessoa e a Professora Mary Rosane Ceroni. Para esse painel O
Docente e a Aquisio Transdiciplinar do Conhecimento pelo Discente,
sendo que a minha mesa, quanto a da Professora Mary, Educao
continuada da docncia e a ampliao sistmica do conhecimento. No
meu caso, viso de jurista, no caso dela a viso de uma pedagoga.
Queria cumprimentar os participantes deste I Seminrio
de Educao Jurdica. E o fao na pessoa do Professor Rodolfo Hans
Geller, que preside a Comisso de Ensino Jurdico, a Comisso Nacional
de Ensino Jurdico. E cumprimento tambm os demais membros da
Comisso. E, pela hospitalidade natalense, o Professor Adilson de Castro.
Ento, o Professor pediu que completasse, aqui, as
informaes, mas eu acho que ele j deu os dados significativos da minha
vida profissional e docente, com o duplo registro que mais me identifica:
a de ser um professor universitrio, sou professor da Universidade de
Braslia, da Faculdade de Direito da Universidade de Braslia, onde estou
h longos anos e da qual j fui diretor. E, atualmente, l na UNB, tenho a
funo de Reitor, por um perodo curto, espero que possa logo voltar para
a minha faculdade, que o lugar onde me realizo, como docente.
E o outro registro o da advocacia, em que, a partir desta
nobre funo, pude concretizar objetivos sociais e polticos, no espao
da nossa corporao, a Ordem dos Advogados, atuando notadamente
em dois de seus principais, a meu ver, campos, que so a Comisso de
Direitos Humanos, na OAB do Distrito Federal, quando ela foi criada,
foi a primeira criada no Brasil, depois da conclamao da Conferncia
de Manaus, de Sobral Pinto, ela foi a primeira Comisso a ser criada. E,
por 18 anos, na Comisso de Ensino Jurdico, quando ela foi criada, em
10 - Professor da Faculdade de Direito e reitor da Universidade de Braslia (UnB). Foi
membro da Comisso de Direitos Humanos e da Comisso de Ensino Jurdico da OAB/
DF
55
1991, e permaneci at o ano passado, quando, em funo da reitoria, tive

que, tal como Adilson, que assumiu o Conselho Nacional do Ministrio
Pblico, tivemos que abandon-la formalmente, mas mantendo in pectoris
os nossos vnculos que aqui se renovam.
E se renovam de uma maneira bastante interpelativa, porque
para mim, que sou antigo, e para outros, o Professor Paulo Medina
est aqui, que foi Presidente, tambm, da Comisso, ns vnhamos, na
sequncia dos seminrios de ensino jurdico, desde o comeo dos anos
de 1990, um conjunto de seminrios que acumulou uma rica bibliografia
sobre o que, ao longo desses anos, a Comisso proporcionou, no seu
dilogo com os formuladores, professores, pesquisadores, mantenedores,
no campo do ensino jurdico. E que certamente, talvez constitua, hoje, a
mais completa, vamos dizer, biblioteca do tema do ensino jurdico.
Claro que, desde ento, outras referncias se estabeleceram,
outros campos de reflexo e de articulao poltica criaram condies para
a reflexo sobre o ensino Direito, e novos referenciais foram oferecidos.
Mas, sem dvida, esta coleo OAB Ensino Jurdico, ao qual se agrega
os textos que divulgam o OAB Recomenda, uma criao da Comisso de
Ensino Jurdico, representa, sem dvida, um acervo insuprimvel, eu no
vou dizer insupervel, porque ns mesmos procuramos nos superar, mas
insuprimvel, do conhecimento deste campo.
E eu vejo que essa convocao para o I Seminrio de
Educao Jurdica um chamamento bastante interessante, porque
evoca uma dimenso mais fundante, quer dizer, a educao como
pressuposto, inclusive do ensino. E, certamente, o temrio revela essa
inflexo significativa, que ns podemos constatar desde os primeiros
seminrios realizados pela CEJ, pela Comisso.
E aqui, hoje, nesta Mesa, o tema que se coloca a educao
continuada da docncia e a ampliao sistmica do conhecimento. Eu
acho que os dois temas esto muito bem articulados na formulao. E,
certamente, embora aqui, no meu caso, se trate de uma aproximao pelo
ngulo do jurista, com uma ateno redobrada que vamos nos aproximar
desse tema porque, certamente, ele a seara mais propriamente do
educador, do pedagogo, no sentido prprio do termo.
Ento, professora, com todo cuidado eu vou entrar um
pouquinho nesse terreno, mas para no dizer assim: com essa viso que o
jurista tem, afinal de contas, do ponto de vista da educao jurdica ns,
56
compulsoriamente, temos que lidar com esse problema.

Ento, a primeira questo que eu queria dizer, embora ns,
aqui, tenhamos a inflexo do seminrio de educao, em relao aos
seminrios anteriores, que eram de ensino jurdico, eu fui verificar no
nosso acervo e me dei conta de que este tema j tinha sido, de alguma
maneira, tocado, nas nossas reflexes anteriores.
E eu destaquei, especificamente, dois textos. H outros, h
outros, mas... Est caindo dinheiro a, Rodolfo? Um dos itens importantes
da educao jurdica a remunerao do docente, no ? Ele j est
juntando as moedas, ali.
Mas eu pus em relevo dois trabalhos, a partir dos quais...
No so os nicos e no so definitivos no que toca o enunciado desta
Mesa, mas eles tocam muito fortemente aquilo que uma continuidade de
reflexo, que j aparecia nos nossos debates anteriores. Quero me referir
ao trabalho do Joo Maurcio Adeodato, Formao Jurdica Docente,
Conhecimento, Atitudes, Operacionalizao. Que, na verdade, tem
como centro a discusso sobre o desenvolvimento da ps-graduao e
o que ela representa para a formao jurdica. E para tentar identificar,
na sua anlise do desenvolvimento da ps-graduao, sobretudo na rea
do Direito, no Brasil, a possibilidade de a se inscrever uma poltica de
capacitao de professores de Direito.
Ento, esse um trabalho muito importante, no qual o
Joo Maurcio, inclusive, nesse item especfico, dentro dos vrios que
compem a sua comunicao, depois publicada em um dos volumes
da srie OAB Ensino Jurdico, que o de 2000, O Balano de uma
Experincia, ele recupera, da LDB, aquele enunciado de um dos seus
artigos, que procura caracterizar a condio da docncia pela exigncia da
ps-graduao, fazendo nesses termos: A preparao para o exerccio do
magistrio superior se faz, em nvel de ps-graduao, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Quer dizer, ento, referindo-se ao Direito, certamente, mas
extraindo da LDB o fato de que o eixo, o centro da questo da formao
docente est no espao da ps-graduao. Porque, quando ns falamos em
formao, ns temos que pensar, como projeto aqui coloca, em educao
continuada, mas, de outra base, se continuada, ela parte de onde, no
isso? Parte de que lugar? Ela educao originada em que momento?
Pelo que se coloca aqui, muito provavelmente ela continuada
57
no sentido de que ela se inscreve na busca de institucionalizao de

uma atitude, de uma prtica, de um modo de ser dos docentes, que a
ps-graduao inaugura. Porque evidente que na graduao, de onde
procedemos, ningum teve aula, ou teve palestra, ou teve nada que
indicasse ali qualquer referncia de capacitao do jurista no bacharelado,
para que ele venha, ou viesse a ser, professor. Ao contrrio, a formao
do bacharel para que ele se profissionalize. Ele vai se orientar para o
desempenho das carreiras jurdicas, que so tradicionalmente aquelas
que indicam a base, a matriz, do seu prprio exerccio: a advocacia,
notadamente, a magistratura, o Ministrio Pblico e as demais carreiras
que o desenvolvimento das sociedades modernas tem vindo a oferecer.
Mas, neste campo, notadamente, onde as trs reas esto mais
definidas, est o cerne dessa formao originada do bacharelado, porque
ela tem um tal valor na sociedade que a prpria Constituio abrigou essa
referncia, aludindo ao fato de que essas carreiras, e a advocacia, em
primeiro plano, venham a ser essenciais administrao da Justia.
Ento, o centro esse: a administrao da Justia, no
a docncia. A docncia uma conquista recente. A docncia, como
expresso de um lugar, para o jurista, que implique pensar o modo como
ele se capacita, uma experincia muito recente. Porque isso nunca foi
eventualmente exigido. E, no passado, e um passado recente, no Brasil,
porque um passado do sculo XIX, o exerccio da docncia jurdica se
resumia reproduo da prtica de desempenho do profissional, que se
tornava modelo para os demais, que se inspiravam na sua experincia.
No fundo, na origem, o docente em Direito, vis como ele
faz, e rel para seus alunos as leituras que j fez. Ento, ele um locutor
da codificao, ou da doutrina disponvel, que uma reproduo do
senso comum, terico, se quiser, de suas leituras dos cdigos; aquilo que,
para aludir a um primeiro grito de revolta contra isso - que o libelo, de
Orlando Gomes, em 1956, num livrinho maravilhoso chamado A Crise
do Direito, em que ele ope a esse tipo de prtica, a viso empobrecedora,
chamando o jurista de navegador de cabotagem ao redor dos Cdigos,
no isso? : Navegador de cabotagem ao redor dos Cdigos. No
inventa nada, no descobre nada, apenas assinala o que j foi estabelecido
numa cartografia de costa, porque cabotagem, no ? Que a navegao
do reconhecimento. No entra no desconhecido, no entra naquilo que
exige reflexo, no ?
Ento, at ali, a prtica da docncia era esta. E, de uma
58
maneira, eu diria, com louvor a esse tipo de atitude, que chega a ser
herica, mas que mostra uma carncia de informao, porque o professor
acabava reproduzindo aquilo que ele aprendeu e os modelos nos quais
ele se moldou. A sua pedagogia era a reproduo do professor que ele
gostou, que admirou, e que era uma pedagogia antiga, muito inscrita no
princpio da imitao, no ? Que estava s na rea do conhecimento
formal, estava, de um modo geral, na educao para a vida: a imitao
de cristo, a histria dos santos, no ? E a reproduo da prtica dos seus
professores.
O que, nesse texto do Joo Maurcio, importante assinalar,
o fato de que, tomando a LDB, que no se dirige ao jurista, se dirige
educao, de um modo geral, e que toma a ps-graduao como um lugar
de incio de formao para a docncia, essa prpria LDB vai invocar a
dimenso universitria para recuperar o sentido de pluridisciplinaridade
- que prprio das universidades referindo-se exigncia de formao
de quadros profissionais de nvel superior, incluindo pesquisa, incluindo
extenso, domnio e cultivo do saber humano de um modo geral.
O que o Joo Maurcio vai dizer, que no basta pensar a condio da
docncia, mas levar em conta que ela se realiza como base de uma
produo institucionalizada de conhecimento, que realizada por pessoal
qualificado e com dedicao vida acadmica.
Ento, se a gente pudesse demarcar, a, para a relatora, um
primeiro ponto de partida, que a combinao dos dois elementos do
tema proposto significa que hoje ns estamos diante de uma exigncia
de pensar a docncia como um campo de profissionalizao, a docncia
em Direito, no ? Que tem uma base na ps-graduao, porque a que
ela encontra elementos organizativos para faz-lo, mas que combina a
possibilidade de constituir prticas sistematizadas, adequadas, ordenadas,
contextualizadas, refletidas e, portanto, desenvolvidas com alguma
expertise, articuladamente com as exigncias de sistematizao, de
conhecimento. Da, a combinao dos dois termos: educao continuada
e expanso sistmica dos conhecimentos.
Um outro trabalho ligado a isso, portanto, que est nesse
mesmo texto e fruto desse mesmo momento de reflexo da nossa
Comisso, o trabalho do lvaro Melo Filho, que tambm membro
da Comisso, em diferentes mandatos e, atualmente, e um dos grandes
formuladores, em termos de docncia jurdica, com sua reflexo
organizada, das questes de metodologia do prprio ensino do Direito.
59
E o trabalho do lvaro a que eu quero me referir exatamente

esse, o que ele, nesse mesmo livro mencionado, publicou, com o ttulo de
Juspedagogia Ensinar direito o Direito. E eu penso que a, no trabalho
do lvaro, tem um dado que, associado ao que eu acabei de mencionar,
nos faz refletir sobre o sentido da exigncia de uma educao continuada
para o docente.
Para chegar s suas concluses que, no final do texto, uma
elaborao esquemtica muito rica, de sentido metodolgico, que : tentar
elaborar uma contraposio dialetizvel do que ele chama de cerne do
modo jurdico de exercer a docncia, que a aula expositiva e a aula
dialogal, ele trabalha com a questo da aula, em que ele nos apresenta
um quadro, cuja sntese a seguinte: Na considerao do desempenho
docente, pelo menos cinco elementos podem ser destacados. O primeiro,
a concertao de que a aula expositiva quase um mtodo exclusivo de
ensino do Direito.
O segundo ponto que ele constata: A adoo, em cada
disciplina, predominantemente, de um s livro texto ou manual, adotado
pelo professor da disciplina. A referncia essa: O dilogo intertextual
se faz pela mediao de um manual. Os que sabem bem disso lembram
que, durante anos, o Direito administrativo, s existia um manual, que era
o manual... Eu no sei... O seu no tinha chance, o seu no tinha chance,
e posterior, do Eli Lopes Meireles, no isso?
O que ele chama de conteudismo, que o mau
dimensionamento das disciplinas. Mesmo considerando que no debate
sobre diretrizes curriculares, outro eixo de formulao da nossa Comisso
aqui, durante tempos, o de tentar construir como uma referncia de que
a composio curricular no deve se esgotar nas disciplinas, mas nas
matrias que compem os vrios elementos que formam o plano curricular
e que, portanto, h muitos espaos para poder refletir e trabalhar no
processo pedaggico, e no se esgotam na sala de aula.
Para lembrar uma referncia exemplar: aquele que ns
poderamos dizer que foi considerado, no seu tempo, o maior criminalista
brasileiro, o Ministro Evandro Lins e Silva. Quem leu o seu Salo dos
Passos Perdidos, vai encontrar uma passagem... so suas memrias,
ainda ditadas, em que ele diz assim: Formei-me em Direito por Decreto.
Estava se referindo s crises do Estado Novo e ao fato de que no estado
de stio o ditador tinha considerado diplomveis todos os estudantes
matriculados, ainda que no concludo o curso. Ento: Formei-me em
60
Direito por Decreto e nunca assisti a uma aula de Direito penal.

Eu, s vezes, conto isso para os meus alunos e digo: cuidado,
nem todos so Evandro Lins e Silva. Mas, o que ele est dizendo uma
referncia. Onde ele aprendeu? bvio que ele aprendeu na mesma
faculdade onde ele nunca assistiu aula de Direito Penal, ele aprendeu
a matria, no contexto problemtica da pedagogia que se desenvolve
em todos os espaos da universidade. Conversando com os mesmos
professores que, muito provavelmente, em sala de aula no ensinam,
desaprendem.
por isso que Francisco Imbernn, que um autor espanhol
que trabalha com a temtica da formao... No conhece no, Professora?
Ele diz que o primeiro passo para a perspectiva da formao ensinar a
desaprender. Isso, o poeta j tinha dito, o Manoel de Barros. No Livro
das Ignorncias, ele diz: Desaprender oito horas por dia ensina os
princpios, o seu maravilhoso livro de poemas, o Livro das Ignorncias.
Ento, ns j tnhamos visto que desenvolver conhecimento
por meio de matrias que no so reduzidas as disciplinas, no apequenar
o currculo, engrandec-lo. Agora, como fazer isso, se o nosso problema
a disputa quase feudal pelos espaos disciplinares dos currculos? Ah,
o Direito penal no pode ter menos que tantos crditos. Ah, o processo
tem que ter seis disciplinas. O Direito civil tem que....
Ento, essa preocupao do mau dimensionamento, o lvaro
chamava a ateno. E dizia tambm que uma referncia avaliao
restrita a provas discursivas, que limitam a reflexo crtica sobre o
Direito. E, um dado: 72% dos professores dos cursos jurdicos ministram
uma s disciplina, duas ou trs vezes por semana, no realizam trabalhos
de pesquisa, no orientam os alunos individualmente e extraclasse, no
so portadores de habilitao didtica especfica, no participam de
outras atividades acadmicas fora da sala de aula, e exercem uma outra
ocupao paralela, que a principal, da qual sai a sua remunerao bsica
de renda mensal.
Ento, esse um dado que o lvaro trazia. E ainda que
ele oferecesse toda uma dinmica metodolgica para aprimorar aquilo
que a condio da docncia, o seu ponto de partida uma constatao
de que no existe uma poltica de formao, de um modo geral, de um
modo geral, porque pode ser que na pedagogia isso acontea, mas em
outras reas no. E, no Direito, evidentemente, nunca tivemos isso nem
na ps-graduao, nem na ps-graduao. Porque a ps-graduao, como
61
ela divide a expectativa de profissionalizar o desempenho mais com a

de fomentar a capacidade de desenvolvimento de conhecimento, ela
orienta o sujeito mais para produzir noes novas, conceitos novos, do
que paradidtica. Ento, o professor como se fosse um demiurgo, ele
se manifesta de uma maneira vocacionada, como um estalo, no momento
em que se coloca diante da classe. E, na verdade, a maioria se aterroriza e
exerce o autoritarismo da funo para impor uma distncia que transforme
a relao pedaggica num ato de autoridade e no num ato dialogal,
que implique fazer o que hoje no possvel ser feito, seno de forma
colaborativa, dialogada, participativa, compartilhada.
Vivemos uma sociedade complexa, um mundo que s pode
ser considerado a partir de fatores extremamente articulveis. Edgar
Morin, com relao a isso, estabeleceu um conjunto de princpios que
trabalham a ideia de complexidade e que, na verdade, ningum pode mais
dar conta do conhecimento que produzido e, a rigor, por causa de sua
sofisticao que, na sociedade do conhecimento envolve admitir que o
processo de conhecimento - ele institucionalizvel - quer dizer, tudo
tem que ser educao, no s o sujeito, a cidade tem que ser educadora,
a instituio tem que ser educadora. No que elas produzam educao,
que elas tm que ser todas configuradas como espaos apropriados para
que a dimenso construtiva do conhecimento encontre as condies de
compartilhamento.
E, s vezes, os estudantes, porque eles so mais orientados
para ajustarem-se s dinmicas dessa sociedade em transformao,
que tm, no mecanismo da inovao cientfica, tecnolgica, um fator
preponderante, eles esto muito mais frente do que os professores.
Eles dominam as tecnologias, eles tm acesso aos bancos, eles trabalham
em tribo, eles constituem as suas comunidades. Ento, eles so capazes
de articular condies de acumulao e de disponibilidade, de acesso a
informaes num nmero muito mais significativo do que o professor,
nesta cultura, sempre foi individualista. No pelo seu temperamento,
pelas condies da produo do seu prprio afazer. A sala de aula
seu lugar sagrado, ali tudo intocvel, e no h como abrir espao para
compartilhamentos que so as condies do trabalho atual, do ponto
de vista da sociedade do conhecimento, que atua em rede, que atua
na solidariedade dos grupos de pesquisa, que se complementam num
contexto de solidariedade, numa sociedade de conhecimento.
Ento, esses dois trabalhos, eles, vamos dizer, mostram o
grau de dificuldade, mas tambm orientam para a exigncia de formao,
62
que um processo que vai exigir reflexo baseada em participao,

que no pode ser rgida, que requer motivao, que requer estratgias
comuns para metas que so politicamente definidas, que pressupem
uma metodologia formativa. Quer dizer, no possvel improvisar nesse
campo.
E eu acho que isso nunca foi objeto de ateno dos juristas.
E, de certa maneira, no objeto, tambm, de ateno das escolas.
Porque, a cultura ainda predominante no trabalho institucionalizado do
ensino superior, da educao superior, a cultura da expertise, aquilo que
Paulo Freyre chamava de educao bancria: um especialista vir e dir
ao outro que vai aprender como dar aula, que vai aprender como domina
determinadas metodologias. Isso necessrio, mas no d condies
plenas para um trabalho de educao continuada, que signifique carregar
um elemento de formao para a docncia.
Eu era Diretor da Faculdade de Direito da UNB, e ns
tnhamos comeado uma etapa nova, de recepo de novos professores.
Eu falei: uma oportunidade para tentar introduzir aqui no campus o
que nunca tivemos. Eu no vou dizer cursos de didtica, mas estratgias
docentes de regncia de classe ou de matrias, no ?
Primeiro, ningum vem, porque todo mundo se acha j
dono da sua prpria autonomia: Eu sou professor, estou aqui, fiz o meu
concurso e j estou habilitado. No uma exigncia que se coloque para
mim. Mesmo eu, para dar exemplo, tendo me inscrito no curso, e mesmo
tendo construdo uma possibilidade de que fossem tpicos, estratgias,
quer dizer, no nenhum curso de didtica, fui eu e mais dois colegas.
Agora, como Reitor, eu estou tentando fazer diferente, com um certo grau
de normatizao. No para catequizar os catequizados, a no ser pela
modelagem exemplar.
Mas eu tenho o estgio probatrio. Ento, eu estou tentando
trabalhar, no estgio probatrio, o requisito de cumprimento de planos
que estejam avaliados a partir do cumprimento do estgio, porque,
na universidade pblica, isso um requisito: o novo contratado tem
que apresentar um plano e tem que demonstrar, na avaliao do seu
desempenho, no perodo de estgio, que so trs anos, d um bom
tempo, o quanto ele cumpre as metas estabelecidas naquele plano, que
foram previamente aprovados. Ento, estou tentando trabalhar isso. Tem
uma certa exigncia formal, porque o estgio no ser aprovado se no
participar disso.
63
Ento, estou tentando trabalhar nessas duas linhas. A

primeira, considerar que como o processo dialogado, no se refere
diretamente ao jurista, o jurista o mais carente disso, mas se refere a
todos, de um modo geral. tentar pensar a educao continuada como um
programa que se desenvolva na linha de que para ser um bom profissional
preciso incorporar esses pressupostos, na postura compartilhada com
os valores que formam uma moderna pedagogia. Ou seja, discutir
reflexivamente com os professores e com a instituio os elementos que
indicam a melhor compreenso das diretrizes curriculares nacionais, e de
emergncias de projetos poltico-pedaggicos de cada curso.
Ento, colocar os professores em contato com palestrantes
que trazem essa novidade. A gente no nasce no momento em que entra,
pelo contrato, numa sala de aula. A gente entra numa instituio que se
reporta a um processo que antecede aquele momento, no acumulado
cultural que ela realiza e que, por trs, tem todo esse acervo que coletivos
como este organizam, que os agentes de Estado organizam, que os
Congressos organizam. Ento, existem diretrizes curriculares que so
construdas, na linha do dilogo, que poltico, que estratgico. E
existem projetos poltico-pedaggicos que estruturam cada curso. Ento,
no dilogo com expositores que so convidados, os professores se do
conta disso, dessa realidade.
Tomar como referncia, para o contato com esses professores,
o fato de que eles se orientam para o trabalho acadmico a partir de um
ponto que uma exigncia que se coloque imediatamente para ele.
que ele precisa de um plano. Qualquer um que vai fazer qualquer coisa
precisa de um plano. Aqui, nesse hotel, se a gente no tiver um plano,
a gente se perde, no ? Acho que precisa at de um GPS aqui dentro,
porque quando para subir, a gente desce, quando para ir para o E, a
gente vai para o D, no isso? Imagine na sala de aula, que o plano de
curso.
Ento, o ponto de partida dizer: Olha, voc vai precisar
fazer um plano de curso. Voc vai ter que entrar na sala de aula, voc
professor da matria A, B, C, voc vai precisar de um plano de curso.
Como que esse teu plano de curso dialoga com as diretrizes curriculares
e com o projeto poltico-pedaggico do seu curso? Como que esse
seu plano de curso dialoga com estratgias de ensino e aprendizagem
que especialistas vo desenvolver?. A, algumas noes de aula... E de
que maneira essas concepes vo interferir na elaborao de seu plano
de curso? A questo da avaliao pedaggica, idem: de que modo, no
64
seu plano de curso, voc vai se colocar, em referncia sua avaliao

pedaggica?
E, a, introduzi-los em alguma coisa que a modernidade traz.
Por exemplo, na nossa universidade tem uma plataforma moodle, que
um sistema que transforma em interatividade, em fruns, em chats. Muitos
conhecem, no ? Mas os professores de Direito, no. Os professores
de Direito, no. Ento, oferecer essa plataforma, capacit-los para entrar
nessa plataforma, e fazer dela o lugar onde tudo isso se agregue.
Quer dizer, o meu tempo est acabando. Nesse tema, no
d para fazer tpicos muito rgidos. O que eu queria dizer o seguinte:
nada disso se sustenta base de uma teoria, embora a teoria tenha que
ser um pano de fundo. E nada disso se sustenta com a convico de
que iniciativas como estas aqui possam garantir que ns tenhamos um
melhor desempenho docente, na linha de pensar estratgias de formao
continuada.
O que eu acho que verdadeiramente pode ser construdo
o aproveitamento de espaos como este aqui. Quer dizer, de um modo
geral, assim, no campo do conhecimento, so os congressos, so os
seminrios, so os anais de debates, so as comunicaes que so feitas.
Por exemplo, no caso da nossa Comisso, esse um tremendo acervo, de
mais de dez seminrios de ensino de Direito, com uma comunidade que
se constituiu ao longo desses vinte anos. E esse acervo, ele o momento
sntese desses processos que podem ser compartilhados.
Um deles, por exemplo e o prprio Imbernn sugere,
trabalhar com o catlogo de prticas exemplares, o que a OAB inaugurou
aqui, e nesse primeiro encontro mantm, como um momento de
compartilhamento de experincias exemplares: o que voc faz, que se
eu soubesse que podia ser feito faria igual, ou melhor, no isso? E que
servem a esse banco de referncias para o trabalho.
Ento, o que eu digo que as instituies precisam
incorporar a ideia da educao continuada, como um fator que articule
numa sociedade de conhecimento, os temas novos, que dinamizam a
dimenso material da prpria educao.
Fecho com uma mensagem de um dos pioneiros do debate
crtico sobre o ensino jurdico, que foi o Professor Roberto Lira Filho,
que no seu texto O Direito que se ensina errado, lembrava exatamente
o paradoxo do colapso de um tempo de educao jurdica, que expressa
65
frase: O Direito que se ensina errado. Segundo ele, por causa de um

duplo equvoco: a inadequada percepo do objeto de conhecimento,
quer dizer, que o que reduz, por mediaes epistemolgicas, o nosso
campo de saber. O jurista que s v Direito na lei, nunca vai ver Direito
em outros espaos. E que o positivismo exacerbou na sua, vamos dizer, no
seu vis mais formal, que o desafio hoje colocado para todos os campos
de conhecimento. E a inadequada percepo do objeto de conhecimento
vai determinar os defeitos da pedagogia. No se ensina bem o que se
apreende mal.
Ento, essa discusso aqui para tentar rearticular esses
dois termos, na linha proposta pelo painel. preciso abrir o horizonte de
conhecimento, rompendo com os limites reducionistas da nossa prpria
educao, quer dizer, aprender a conhecer, desaprender para reaprender,
ser reflexivo, ser capaz de questionar aquilo que dado dogmaticamente.
Se a religio j fez isso, e flexibilizou o dogma, por que ns ainda vamos
ficar apegados nossa dogmtica? Ali, onde o dogma nasceu, voc j tem
mais de uma teologia. Aqui, onde ele deveria ser uma impossibilidade, ns
nos abraamos ao... o nosso campo nem o conhecimento, a dogmtica.
Para poder dar um salto pedaggico que renova ou inaugura, em nosso
campo, a prpria pedagogia.
Ento era isso, Senhor Presidente. Muito obrigado.
66
EDUCAO CONTINUADA DA DOCNCIA E A AMPLIAO

SISTMICA DO CONHECIMENTO VISO DE UM
PEDAGOGO
Mary Rosane Ceroni11
RESUMO
Este artigo aborda a relevncia da educao continuada da

docncia e a ampliao sistmica do conhecimento. Reflete sobre um
modo de pensar que permita a reforma, e as frentes do conhecimento, onde
nasce uma concepo sistmica onde o todo no redutvel s partes.
Trata ainda, do paradigma emergente de criao de fruns permanentes
para educao continuada de docentes da educao superior.
Palavras-chave: Docncia. Educao Superior. Educao
continuada. Conhecimento.
1. INTRODUO
As pesquisas no campo das cincias da educao, nos
ltimos anos, indicam que os docentes so profissionais fundamentais
nos processos de mudana das sociedades. Na atualidade, as propostas
educacionais valorizam a formao de professores baseada em uma
perspectiva que reconhece a capacidade de deciso na construo do
conhecimento para a cidadania mundial. Ressalta-se que ao professores,
quando chegam docncia na educao superior, trazem consigo inmeras
11 - Doutora (1999), mestre (1996) e especialista (1993) na rea de Administrao de
Empresas (rea de Recursos Humanos) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
UPM; e especialista em Didtica do Ensino Superior (1992) tambm pela UPM.
Bacharel e Licenciada em Letras e Pedagogia, tem experincia como professora e gestora
na educao bsica (1975-1996) e educao superior. Professora na UPM desde 1993.
Coordenadora do Curso de Pedagogia (desde 2008) e do Programa FOPEPE (desde 2007)
Frum Permanente de Educao, Pesquisa e Extenso/ COEX no Centro de Cincias e
Humanidades - CCH na UPM. Lder do Grupo de Pesquisa Educao, Gesto e Sociedade
(desde 2006) na UPM, onde desenvolve estudos voltados formao de professores; s
organizaes, gesto social e educacional na contemporaneidade,e educao e mdia.
Professora na Ps Graduao da FMU (desde 2001) nos cursos: Docncia no Ensino
Superior, Pedagogia Empresarial e MBA em Gesto Educacional. Foi Membro da Equipe
da Assessoria Pedaggica da Reitoria da FMU (2005 - 2007); e-mail: mary.ceroni@
mackenzie.br.
67
e variadas experincias do que ser professor. Destaca-se tambm que, as

experincias foram adquiridas como alunos de diferentes professores ao
longo de sua vida universitria.
Constri-se assim, o processo identitrio do professor, que
se depara com desafios relacionados prpria docncia, tais como: [...]
ter o domnio do conhecimento para ensinar supe mais do que uma
apropriao enciclopdia. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p.80);
outro desafio relativo ao educar na educao superior, que significa
preparar os estudantes para se elevarem ao nvel da sociedade atual, de
seus problemas e de sua riqueza, para atuarem efetivamente, construindo
e exercitando a prpria cidadania.
Pesquisas realizadas sobre a importncia da formao de
professores do ensino superior, que sinalizam transformaes relevantes
para a atuao dos docentes, ressaltam que ainda h predominncia de
currculos organizados por justaposio de disciplinas; a figura do professor
repassador de contedos curriculares fragmentados e desarticulados, nem
sempre significativos para os alunos ou mesmo para a realidade presente.
Na atualidade, os pressupostos do ensino e da aprendizagem
na educao superior apresentam os seguintes compromissos: organizar
e oferecer um conjunto de conhecimentos (compromissos cientficos
- princpios, fatos, conceitos), habilidades (comprometimento com
o processo dialtico) e atitudes (compromissos filosficos valores,
normas, papel social, auto - conceito, criatividade, motivao, e tica)
que assegurem aos estudantes, aprendizagem nos campos: cientfico,
pessoal e profissional. (MONEZI, 2003, p. 58-59).
Evidencia-se tambm, o incentivo do docente ao estudante
no comprometimento com as questes culturais e sociais de forma crtica
e autnoma de sua cidadania; e com a produo de novos conhecimentos,
considerando o processo de ensinar e aprender como atividade integrada
investigao; desenvolver a capacidade de investigao, ao- reflexo
- ao; criar e recriar situaes de aprendizagem. Cabe universidade
o incentivo ao desenvolvimento profissional do professor educador para
a valorizao da diversidade, na resoluo de conflitos, e indicao de
caminhos para que um processo dialtico de construo do conhecimento
seja evidenciado para o enfrentamento dos desafios educacionais e
comunitrios.
Iniciativas tm sido tomadas pelas IES (Instituies de
Ensino Superior) que tm voltado sua ateno para estas exigncias na
68
docncia, com propostas educacionais desenvolvidas pelo professor

de maneira significativa, contribuindo desta forma, com a prpria
universidade. Surgem conflitos que exigem posturas ticas e polticas
do professor universitrio em suas atividades caractersticas o ensino,
a pesquisa e a extenso evidenciando-se assim, a interlocuo destas
dimenses, como condio de trabalho para que o processo de ensino
e aprendizagem atinja o padro de excelncia - no momento em que a
educao superior assume o compromisso social por meio de aes
comunitrias. Ao mesmo tempo, importante garantir, acompanhamento
adequado e qualidade das atividades que compem estas dimenses, para
que a docncia, a pesquisa e a extenso possam efetivamente contribuir
com melhorias significativas no cotidiano acadmico.
2. AMPLIAO SISTMICA DO CONHECIMENTO
No sculo XXI, muitos professores universitrios tm se
esforado em direo a aes integrativas, decorrentes de uma viso
diferenciada da cincia na contemporaneidade, que representa uma
mudana paradigmtica, conforme assinalam Anastasiou e Alves (2003,
p.44). Um novo posicionamento influi na viso de docentes universitrios
em relao s cincias, ao conhecimento e, consequentemente, ao saber
acadmico.
So diversos pontos que convidam reflexo: a aceitao
transgresso metodolgica e o entendimento de que a inovao cientfica
consiste em inventar contextos persuasivos que conduzam aplicao
dos mtodos fora de seu habitat natural; os pressupostos metafsicos,
os sistemas de crenas e valores como parte integrante da explicao
cientfica; o objeto como continuao do sujeito. E todo conhecimento
possibilita o autoconhecimento, sendo autobiogrfico. Nenhuma forma de
conhecimento , em si, racional, portanto dialoga com outras formas de
conhecimento, deixando-se impregnar por elas; valoriza o conhecimento
de senso comum que no cotidiano orienta as aes e d sentido vida.
O salto mais importante o que dado do conhecimento cientfico para
o conhecimento do senso comum, como emancipatrio, pois o primeiro
somente se realiza quando se transforma no segundo. (SANTOS apud
ANASTASIOU E ALVES, 2003, p. 45)
Morin (2008, p.21) assevera que o esprito cientfico
incapaz de se pensar de tanto crer que o conhecimento cientfico o
69
reflexo do real. Assim se expressa:

Ora, os diversos trabalhos, em muitos pontos
antagnicos, de Popper, Kuhn, Lakatos,
Feyerabend, entre outros, tm como trao
comum a demonstrao de que as teorias
cientficas, como os icebergs, tm enorme parte
imersa no cientfica, mas indispensvel ao
desenvolvimento da cincia. A se situa a zona
cega da cincia que acredita ser a teoria reflexo
do real. No prprio da cientificidade refletir
o real, mas traduzi-lo em teorias mutveis e
refutveis.
Nesse sentido, as teorias deixam de ser adequadas e, se no
for possvel ampli-las, necessrio inventar outras, novas. Morin (2008,
p.22) alerta: A evoluo do conhecimento cientfico no unicamente de
crescimento e de extenso do saber, mas tambm de transformaes, de
rupturas, de passagem de uma teoria para outra. As teorias cientficas so
mortais e so mortais por serem cientficas.
Morin (2001, p.115) evidencia ainda que: [...] o importante
no apenas a idia de inter- e transdisciplinaridade. Devemos ecologizar
as disciplinas, isto , levar em conta tudo que lhes contextual, inclusive
as condies culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem,
levantam problemas, ficam esclerosadas e transformam-se. H uma
espantosa variedade de circunstncias, conforme insiste o mesmo autor
(2001, p112):
[...] que fazem progredir as cincias, quando
rompem isolamento entre as disciplinas: seja
pela circulao de conceitos ou de esquemas
cognitivos; seja pelas invases e interferncias,
seja pelas complexificaes de disciplinas em
reas policompetentes; seja pela emergncia de
novos esquemas cognitivos e novas hipteses
explicativas; e seja, enfim, pela constituio
de concepes organizadoras que permitam
articular os domnios disciplinares em um
sistema terico comum.
Compreende-se assim, a necessidade da tomada de
70
conscincia desse aspecto, e perceber que intelectualmente,

[...] as disciplinas so plenamente justificveis,
desde que preservem um campo de viso que
reconhea e conceba a existncia das ligaes e
das solidariedades. E mais: s sero plenamente
justificveis se no ocultarem realidades
globais. [...]. O importante no esquecer
que o homem existe e no pura iluso de
humanistas pr-cientficos [...]. (MORIN,
2001, p.112-113)
Ao insistir na reforma do pensamento, Morin (2001, p.116)
adverte: Afinal, de que serviriam todos os saberes parciais seno para
formar uma configurao que responda a nossas expectativas, nossos
desejos, nossas interrogaes cognitivas? O mesmo autor complementa:
Deve-se pensar tambm que o que est alm da disciplina necessrio
disciplina para que no seja automatizada e esterilizada; o que nos remete
a um imperativo cognitivo [...] que justifica as disciplinas e conserva, ao
mesmo tempo, um ponto de vista metadisciplinar. O mesmo autor (2001,
p.97) esclarece ainda que: Isso indica um novo modo de pensar, capaz
de unir e solidarizar conhecimentos separados, capaz de se desdobrar
em uma tica da unio e da solidariedade entre humanos. [...] A reforma
de pensamento teria, pois conseqncias existenciais, ticas e cvicas.
Para Machado (2000, p.136), preciso ir alm das disciplinas,
situando o conhecimento a servio dos projetos das pessoas: No cerne
da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do
trabalho escolar, as pessoas, eno os objetos ou objetivos disciplinares
deveriam estar no centro das atenes.
Nesta vertente, verifica-se que a educao inspirada na
abordagem transdisciplinar procura cuidar com afinco dos processos de
conduo, do modo e do jeito de caminhar que se revelam no cultivo da
sabedoria do como traar os passos de cada trajetria, onde o aprender
a aprender torna-se propsito fundamental. O cuidado com o modo
de conduo das prticas educativas pressupe a escuta ativa, o olhar
transversal, a abertura para as contradies e valorizao da diversidade,
para que os estudantes sejam estimulados para estuda a matria em funo
de seus interesses e seus projetos.
A construo do conhecimento um momento de
71
desenvolvimento operacional da atividade do aluno, de sua prxis, que

pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva. Estudos
apresentam [...]a proposta de uma relao em que a viso de cincia
se situa para alm da modernidade (que fragmenta e separa as reas),
buscando uma viso relacional, com maior flexibilidade, mobilidade e
complexidade [...], conforme apontam Anastasiou e Alves (2003, p.29).
Esta proposta possibilita revises tericas e alteraes do quadros ou
paradigma existente para a docncia no ensino superior.
3. PARADIGMA EMERGENTE PARA A DOCNCIA NA
EDUCAO SUPERIOR
A perspectiva de (re) pensar o trabalho do professor, para
anlise crtica do contexto do magistrio superior, sobretudo no que se
refere busca de metodologias que vinculem o saber do conhecimento
especfico, com os campos de saberes da prtica de ensinar, evidencia
a necessria reflexo sobre a docncia no ensino superior - e tem sido a
proposta de pesquisadores nesta rea do conhecimento.
Faz-se necessrio compreender que educao e ensino so
termos que se confundem e se distanciam igualmente, conforme pondera
Morin (2001, p.10): Educao uma palavra forte: Utilizao de
meios que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de um
ser humano (...). Para o mesmo autor (2001, p.10):
O ensino, arte ou ao de transmitir os
conhecimentos a um aluno, de modo que ele
os compreenda e assimile, tem um sentido
mais restrito, porque apenas cognitivo. A bem
dizer, a palavra ensino no me basta, mas a
palavra educao comporta um excesso e
uma carncia.
Por sua vez, Machado (2000, p.137), afirma que [...] a
finalidade precpua da Educao a construo da cidadania, entendida
como a construo de uma articulao permanente e consistente entre
projetos individuais e coletivos.
Observa-se que educar significa criar formas de transcender
os espaos ditos escolares, ir alm da sala de aula. Surgem desafios para
72
os docentes do ensino superior, que precisam estar integrados, levandoos busca de sua educao continuada, ao lado de outros docentes.
Por isso, a ao de ensinar no pode se limitar simples exposio
dos contedos, incluindo necessariamente um resultado bem-sucedido
daquilo que se pretende fazer, no caso a apropriao do objeto de
estudo.(ANASTASIOU E ALVES, 2003, p. 30)
De acordo com a Conferncia Mundial sobre o Ensino
Superior (1999, p. 340-342) as tendncias da Educao Superior para o
sculo XXI, impulsiona ao prprio Ensino Superior e Desenvolvimento
buscar respostas s exigncias do mundo do trabalho; bem como
modificar as funes pedaggicas do ensino superior, com as
seguintes orientaes dos programas: aptido para resolver problemas;
orientao para a prtica; aprendizagem interdisciplinar; tratamento das
problemticas maiores da humanidade; competncias internacionais; e
ainda programas relativo aprendizagem interdisciplinar [...] o apelo
interdisciplinaridade no ensino e na aprendizagem repousa na idia de
que as disciplinas tendem a compartimentar o saber e a admitir fronteiras
artificiais, isto , que no correspondem aos fenmenos reais a analisar;
aos problemas a compreender e eventualmente a resolver com a ajuda do
saber sistemtico, conforme alerta Squires (1987. In: CONFERNCIA,
1999, p.340).
3.1. Implicaes da Metodologia Tradicional e Metodologia Dialtica
Atender as diretrizes curriculares dos cursos de graduao e
as polticas de ensino da instituio, que buscam metodologias voltadas
para o desenvolvimento de competncias e habilidades requeridas na
formao integral do estudante e na sua formao para o trabalho, tem
sido uma preocupao constante de seus responsveis.
As tradicionais metodologias de ensino na docncia do
ensino superior baseadas na mera transmisso de informao no
respondem s demandas socioculturais na contemporaneidade, nem se
ajustam aos princpios de construo do conhecimento que caracterizam
a maior parte das reformas educacionais.
La Torre e Barrios (2002, p.11) assinalam: Formar hoje no
somente instruir em contedos culturais, mas preparar para a mudana
nas dimenses bsicas do ser humano: conhecimentos, sentimentos
73
e atitudes, habilidades, comportamentos e vontade ou empenho na

realizao de tarefas. Os mesmos autores (LA TORRE E BARRIOS,
2002. p.11): [...] O modelo didtico que facilita essas mudanas uma
construo feita a partir da experincia e da investigao (...).
Nesta mesma perspectiva, Gmez (1998, p.83) alerta quanto
ao problema essencial que se coloca para a prtica do ensino como
atividade meramente tcnica de interveno na aula:
[...] sua incapacidade para enfrentar a
natureza dos fenmenos educativos. A
realidade social, ao contrrio da realidade
fsica, resiste a ser enquadrada em esquemas
fixos preestabelecidos, resiste s classificaes
taxionmicas, s generalizaes universalmente
vlidas para todos os tempos e contexto. [...] A
realidade social e, concretamente, a realidade
de aula sempre complexa, incerta, mutante,
singular e carregada de opes de valor.
Do exposto, percebe-se que os problemas da prtica educativa
no podem se restringir a questes e situaes meramente instrumentais,
cuja tarefa docente esteja voltada apenas escolha de recursos e tcnicas
e competente aplicao dos mesmos.
A concepo de conhecimento integrado orienta o
desenvolvimento dos programas de cursos, cujos princpios norteadores
esto voltados para prticas pedaggicas inovadoras, com nfase nas
relaes humanas e com atribuies de significados aos objetivos
acadmicos. O mediador, facilitador media o processo de construo e faz
a seleo de estratgias diversificadas como ferramentas da acelerao
do pensamento construtivo e autnomo do aprendiz. Nesse sentido, o
professor universitrio a figura que mais colabora para a qualidade dos
processos acadmicos e cotidianos do espao universitrio. Ele precisa
estar atento ao comportamento dos estudantes e buscar a motivao
discente atravs de estratgias diferenciadas usando tanto a pesquisa como
a extenso como instrumentos para a busca do verdadeiro aprendizado.
Na metodologia dialtica, as estratgias de sala de aula
esto relacionadas ensinagem, conforme enfatizam Anastasiou e Alves
(2003), que significa uma situao de ensino da qual necessariamente
decorra a aprendizagem, situao que estabelece parceria entre professor
e aluno - condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento,
74
necessria formao do aluno durante o curso. A aula, entendida como

momento e espao privilegiado de encontro e de aes, no deve ser dada
pelo professor, mas construda na ao conjunta de professor e aluno.
Na universidade, o processo de ensinar e de aprender pode configurarse em estilos diversos, segundo a perspectiva pedaggica assumida pelo
docente no trabalho realizado, bem como da interao constante entre o
docente, alunos e o saber.
Embora haja uma preocupao crescente com a
interdisciplinaridade, esto surgindo sempre novos estudos e
especializaes Recorre-se aqui ao construtivismo crtico de Paulo Freire
(In: GADOTTI, 2000, cap.22 apud MONEZI, 2003) que compreende
o conhecimento como um processo de construo e reconstruo do
mundo. O que, provavelmente, venha a exigir cada vez mais uma atitude
interdisciplinar que colabore com a proposta de um projeto educativo
interdisciplinar - dando razo queles que defendem a interdisciplinaridade
como atitude.
Complementarmente, observa-se que a otimizao no processo
de formao do educador implica assim, em conquista da autonomia para
a construo do prprio caminho na nova trajetria transformacional, o
que exige posturas resilientes: pr-ativas, organizadas, ticas, positivas,
flexveis, bem como iniciativas educacionais que valorizem a diversidade;
e ainda, em participao efetiva nos relacionamentos interpessoais.
(MONEZI, 2004)
3.2. Educao continuada da docncia no ensino superior
O trabalho na universidade depara-se com processos de
mudana na formas de gesto e avaliao e mudanas nos modos individuais
de perceber, pensar e agir a servio de uma organizao educacional. O
que requer conhecimentos, habilidades, atitudes e procedimentos prticos
para melhor atender aprendizagem dos estudantes.
No final do sculo XX, avanos significativos ocorreram
em relao educao continuada da docncia. Imbernn (2009, p. 7)
assinala alguns deles, tais como: [...]crtica rigorosa racionalidade
tcnico-formativa; anlise dos modelos de formao; crtica organizao
da formao de cima para baixo; anlise das modalidades que provocam
maior ou menor mudana; os processos de pesquisa-ao para mudana
75
educativa e social; conhecimento maior da prtica reflexiva [...] entre

outros. Imbernn (2009, p. 16) afirma:
Ganha terreno a opo que deseja apenas
analisar a formao
como domnio das
disciplinas cientficas ou acadmicas, mas
sim que prope a necessidade de estabelecer
modelos relacionais e participativos na prtica
da formao. Isso nos conduz a analisar o que
aprendemos e o que temos ainda para aprender.
Importantes elementos influenciam a educao e a educao
continuada de professores, conforme Imbernn (2009). Um destes
elementos se destaca nesta reflexo:
Um incremento acelerado e uma mudana
vertiginosa nas formas adotadas pela
comunidade social, no conhecimento cientfico
(com uma acelerao exponencial) e nos
produtos do pensamento, da cultura e da arte.
Se nos dedicarmos cultura, esse incremento
e mudana obrigar-nos- a mudar nossa
perspectiva sobre o que se deve ensinar e
aprender. (p, 18-19)
Percebe-se que preciso que se busquem outros compromissos
alm e de organizar e oferecer um conjunto de conhecimentos que
assegurem aos estudantes a aprendizagem nos campos cientficos.
preciso haver um comprometimento com as questes culturais e sociais
de forma crtica e autnoma e com a produo de novos conhecimentos,
considerando os processos de ensino como atividades integradas
investigao; desenvolvendo assim a capacidade de criar e recriar
situaes de aprendizagem.
Nesta mesma direo, Masetto (2003), entre outras
ponderaes relativas s mudanas no ensino superior, alerta sobre
a superao da formao voltada apenas para o aspecto cognitivo e
pontua que no processo de ensino, necessria a preocupao com o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos voltado para atividades
prticas, integrando-se com teorias estudadas, com a discusso de valores
ticos, sociais, polticos, econmicos, por ocasio do estudo de problemas
tcnicos, entre outros.
76
Na maioria das instituies de educao superior, embora

seus professores possuam experincias significativas em suas reas
especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico
do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam
a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002)
3.2.1. As competncias necessrias

A formao docente, tanto inicial como continuada, precisa
incluir em seus estudos, as aes de desenvolvimento organizacional,
o do desenvolvimento de competncias individuais e grupais, visando
participao de modo ativo e eficaz da organizao e da gesto no mbito
educacional. (LIBNEO, 2003)
O papel do professor como apenas repassador de
informaes atualizadas est no seu limite, uma vez que diariamente
estamos sujeitos a ser surpreendidos com informaes novas de que
dispem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver
nos inmeros sites existentes na internet. (MASETTO, 2003, p, 14). Isto
significa que a docncia na universidade exige competncias prprias que,
por uma questo de profissionalismo, precisam ser refletidas na Didtica
do Ensino Superior. Destaca-se aqui, a definio de competncia expressa
por estudiosos em educao:
Atualmente define-se uma competncia
como aptido para enfrentar um conjunto
de situaes anlogas, mobilizando de uma
forma correta, pertinente e criativa, mltiplos
recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetncias, informaes, valores,
atitudes, esquemas de percepo, de avaliao
e de raciocnio. (PERRENOUD E THURLER,
2002, p. 19, apud MASETTO, 2003, p 25)
Com base no resultado de seus estudos, Anastasiou e Alves
(2003) indicam quatro competncias para a interdisciplinaridade na
profisso professor: competncia pessoal (aprender a ser); competncia
relacional (aprender a conviver); competncia produtiva (aprender a
fazer); competncia cognitiva (aprender a conhecer)- que correspondem
77
aos quatro pilares da Educao, apontados por Delors (1998) no livro

Educao: um tesouro a descobrir.
Para assegurar uma educao de qualidade necessrio
dar especial ateno ao docente e sua formao, pois ele o profissional
essencial no processo de mudana da sociedade e da construo de uma
nova instituio de educao que atenda as necessidades de um mundo
contemporneo. Importante destacar que a competncia relacional e a
pessoal merecem maior ateno por parte dos docentes, para que sua
atuao seja significativa de fato.
A proposta de educao continuada de docentes tarefa
estratgica para qualquer instituio de ensino, especialmente aquelas de
ensino superior, onde os processos de seleo de professores ainda no
incorporaram ou incorporam parcialmente a valorizao de conhecimentos
e experincias de docncia, conforme registram Ceroni, Castanheira e
Masson (2008; 2009), Castanheria, Masson e Ceroni (2008a) e Castanheira
e Ceroni (2007; 2008), com base em suas experincias frente de cursos
de educao continuada para professores na universidade onde atuam.
Nessa perspectiva, emerge a necessidade de fruns
permanentes de debate que se confirmam por meio de projetos
apresentando nas atividades desenvolvidas, eficincia, eficcia e
efetividade na busca da qualidade de ensino, da pesquisa e nos relevantes
servios prestados comunidade, relativos s questes acadmicas e
sociais - levando em conta sempre o contexto em que as disciplinas so
oferecidas.
4. FOPEPE -Frum Permanente de Educao, Pesquisa e Extenso
um relato de experincia
De acordo com o que foi exposto anteriormente, o
ensinar e o educar significam criar formas de transcender os espaos
ditos universitrios, ir alm da sala de aula. O que exige dos docentes
conhecimento e metodologia de trabalho pedaggico integrados durante
a sua educao continuada, ao lado de outros docentes.
A Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM, por
intermdio do Programa FOPEPE - Frum Permanente de Educao,
Pesquisa e Extenso, que est vinculado Coordenadoria de Extenso/
78
COEX do Centro de Cincias e Humanidades/ CCH, oferece educao

continuada aos seus docentes de graduao e ps-graduao relativa
didtica do ensino superior.
Criado em 2003, por Ato da Reitoria como FOPEP, em maro
de 2007, torna-se frum tambm vinculado extenso atual FOPEPE,
com o Projeto Capacitao de Professores UPM - educao continuada
aos docentes mackenzistas. Desde ento o Curso de Extenso Didtica
do Ensino Superior, oferecido com carga horria de 20, 24 e/ou 36
horas de durao e temticas relacionadas s necessidades e interesse das
diferentes unidades da UPM, constituindo-se assim em um Programa de
Extenso.
O objetivo do FOPEPE fomentar a discusso acerca das
prticas docentes desenvolvidas nos cursos oferecidos pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie, visando aprimor-las.
Observa-se que o Programa FOPEPE constitudo por
um professor responsvel pela coordenao geral (desde 2007) e dois
professores colaboradores (desde 2008), que respondem pela organizao
administrativo-pedaggica. Participam tambm docentes PPI (Professor
Perodo Integral) e PPP (Professor Perodo Parcial) de diferentes reas
do conhecimento da UPM; com a possibilidade da participao de
professores PPA (Professor Aulista) indicados pela Coordenao do
FOPEPE, com anuncia e acompanhamento da Direo do CCH, e dos
Decanatos Acadmico, de Pesquisa e de Extenso da UPM.
Em relao ao curso de extenso Didtica de Ensino
Superior, assinala-se que o mesmo proporciona reflexo e auto-avaliao
ao docente da universidade, com a finalidade de melhor compreender
a atuao docente, como agente de mudanas, frente s exigncias da
sociedade contempornea; a identidade e os desafios da profisso docente;
bem como a articulao e inter-relao da teoria educacional e da prtica
pedaggica no ensino superior.
Registra-se que at 2006 o grupo de professores
responsveis pela disciplina Didtica do Ensino Superior para Cursos
de Ps -Graduao Lato Sensu, do Curso de Pedagogia da antiga FFLE
(Faculdade de Filosofia, Letras e Educao), eram convidados pelas
diferentes unidades para organizar Seminrios e Palestras relativos ao
trabalho didtico-pedaggico.
Com a reformulao do PROGRAMA FOPEPE, vinculado
79
COEX do CCH, de 2007 at 2009, realizaram-se 11 encontros (03

em 2007; 05 em 2008 e 03 em 2009). com aproximadamente trezentos
(300) professores participantes do Curso de Extenso Didtica do Ensino
Superior, oriundos das 09 Unidades da Universidade Presbiteriana
Mackenzie: CCBS, CCH. CCL, CCSA, FAU, FCI, FDir, EE e EST. No
que diz respeito ao Curso de Direito, desde o 2 semestre de 2007, um
nmero significativo de docentes tem participado desses fruns. Haja
vista a presena de 30 (trinta) professores do Curso no frum de janeiro
de 2008, por solicitao da Direo da Faculdade de Direito. Desde ento
grupos de docentes desta unidade, tm participado semestralmente.
Em relao a todos os cursos da UPM, observa-se
que desde 2007, os professores participantes do curso de extenso
Didtica do Ensino Superior tm demonstrado significativo interesse
pelas temticas abordadas; tm aceitado o desafio de reverem os seus
paradigmas pessoais e profissionais dentro de uma proposta educacional
integradora, repensando as competncias necessrias, para a formao
integral de profissionais de sua rea de trabalho. As temticas discutidas
nestes fruns at outubro de 2009 so apresentadas a seguir: Profisso
Professor; Habilidades Didticas do Professor Competente; Projetos
Interdisciplinares no Ensino Superior; Mackenzie: Histria, Princpios
e Valores; Capacitao Pedaggica do Professor Universitrio:
necessria Avaliao Institucional; Gesto na sala de aula: correlao
dos aspectos administrativa pedaggicos; Aluno Universitrio e o
Processo de Aprendizagem; Ao Pedaggica - aspectos relevantes
para (re) elaborao do Plano de Ensino; Estratgias de Ensino e
Aprendizagem; Avaliao da Aprendizagem.
Os docentes participantes compreendem importncia
e a necessidade de se pensar sistematicamente a docncia no ensino
superior, destacando-se as temticas consideradas mais significativas:
Estratgias de Ensino e de Aprendizagem, Avaliao de Aprendizagem;
Ao Pedaggica - aspectos relevantes para (re) elaborao do Plano de
Ensino. Os professores tm deixado clara a preocupao em dividir suas
inquietaes com seus pares e acreditam que discutindo os planos de ensino
e projetos dos cursos, envolvem-se mais com as atividades desenvolvidas,
h enriquecimento para o prprio curso, com troca de experincias, o que
tem tornado suas prticas dirias mais agradveis e eficazes.
H tambm maior envolvimento e comprometimento dos
docentes no que se refere a um projeto poltico-pedaggico diferenciado,
estabelecendo a articulao entre a teoria educacional e a prtica
80
pedaggica; as intenes educativas decididas coletivamente com

documento norteador de cada curso da universidade e o processo de
construo e aperfeioamento contnuos.
5. CONSIDERAES FINAIS
Uma das dificuldades encontradas pelos docentes no ensino
superior reestruturar o ensino, partindo da conscientizao de que todas
as cincias se entrelaam e que o aprendizado no pode ser setorizado.
imprescindvel que o corpo docente, com o apoio institucional, privilegie
a formao integral a todos os envolvidos, oferecendo oportunidades de
experincias para que possam demonstrar e desenvolver conhecimentos,
habilidades e atitudes, tomando decises corajosas para suas aes.
A educao continuada da docncia e ampliao sistmica do
conhecimento so desafios e possibilidades reais para se oferecer atualizao
e capacitao, para que os professores do ensino superior sensibilizem-se e
conscientizem-se quanto ao seu relevante papel na comunidade universitria e
sociedade, demonstrando em suas aes, entusiasmo, confiana e segurana,
trabalho justo e digno, rumo to esperada construo social e cultural e do
conhecimento.
Quanto mais ampla e dedicada for a participao dos
docentes, mais resultados positivos surgiro e maior ser o aproveitamento
dos processos pedaggicos propostos e concretizados. Verifica-se assim,
que preciso apresentar ampla variedade de situaes circunstanciais para
que a aprendizagem ocorra de fato. Ressalta-se ainda, a inovao como
resultado do equilbrio entre o saber acumulado coletivamente e o estudo
da realidade concebida em seu conjunto, em sua diversidade, contradio e
transdisciplinaridade.
Nesse sentido, o momento em que se vive faz com que se busque
um sentido para a prpria existncia, produzindo nas pessoas a necessidade de
crer em algo to forte, to especial, que sua capacidade de agir transcenda ao
do ser humano comum. da Universidade que se espera frutifique o knowhow humanstico, cientfico e tecnolgico rumo superao dos obstculos e
desajustes que ainda assolam esta sociedade j globalizada.
A universidade e o meio acadmico no podem se furtar ao
chamamento que se lhes imposto, e as graves responsabilidades de que so
depositrios como frum competente que se constitui para o debate, a reflexo,
a exposio de idias e a consolidao de ideais, voltados a uma educao
81
compreensiva, significativa, apresentando-se para tal finalidade, uma postura,

uma atitude interdisciplinar para a construo coletiva de programas de
atendimento solidrio comunidade, conforme abaliza Monezi (2003).
Fruns permanentes confirmam-se e desafiam os docentes na
universidade a criar e desenvolver projetos multi inter - e transdisciplinares
apresentando nas atividades desenvolvidas em aula, e em outros espaos
universitrios eficincia, eficcia e efetividade nos relevantes servios
prestados comunidade acadmica e sociedade, rumo educao continuada
de excelncia.
Assim, acredita-se que a educao continuada da docncia
pode ajudar aos professores a se tornarem melhores, se no mais felizes,
entusiasmados, e ensinar a eles a assumir a parte prosaica e viver a parte
potica de suas vidas, conforme vaticina sabiamente Morin (2001, p.11 ) em
seu livro A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, L.G.C.; ALVES, L. P. (orgs). Processos de Ensinagem
na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
Joinville. SC: UNIVILLE, 2003.
CASTANHEIRA, A. M. P; CERONI, M. R. Formao Docente e a Nova
Viso da Avaliao Educacional. In: Estudos em Avaliao Educacional,
v. 19,n.39. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, jan./abr.2008, PP 115-131.
_____________. MASSON, T. J; CERONI, M. R. O Debate como
Instrumento da Qualidade: refletir avaliar. Anais do XIV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO.
Perodo de 27 a 30 de abril de 2008a.
_____________. CERONI, M.R. Reflexes sobre o processo de avaliao
docente - uma contribuio com sua formao. Avaliao (Campinas). ,
v.12, p.719 - 737, 2007.
82
CERONI, M. R; CASTANHEIRA, A. M. P; MASSON, T. J. Formacin

continua para La Docencia Universitaria. Anais do Congresso Pedagoga
2009 encuentro por La unidad de los educadores.Habana/Cuba. ISBN
978-959-7139-70-6, jan de 2009.
______________.CASTANHEIRA, A. M. P; MASSON, T. J. Atualizao
Pedaggica do Professor do Ensino Superior. Anais do XIV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO.
Perodo de 27 a 30 de abril de 2008.
CONFERNCIA MUNDIAL PARA O ENSINO SUPERIOR. Tendncias
de Educao Superior para o Sculo XXI / UNESCO/Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras: traduo Maria Beatriz Ribeiro
de Oliveira Gonalves. Braslia: UNESCO / CRUB,1999.
DELORS, J. Educao: Um tesouro a descobrir. Braslia, DF: MEC:
UNESCO, 1998.
GOMZ, A.I. Prez. Ensino para a Compreenso. In: SACRISTN, J.
Gimeno. Compreender e transformar o ensino. J.Gimeno Sacristn e A.L
Prez Gmez; traduo Ernani F. da Fonseca Rosa 4 ed.- Artmed, 1998.
IMBERNN, F. Formao permanente do professorado: novas
tendncias. Traduo: Sandra Trabucco Valenzuela.- So Paulo: Cortez,
2009.
LA TORRE, S.; BARRIOS, O. (org.). Curso de Formao para
Educadores. So Paulo/SP: Madras Editora Ltda, 2002.
LIBNEO, J.C. (org). Educao escolar: polticas, estrutura e
organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
83
MACHADO, N.J. Educao: projetos e valores. So Paulo/SP: Escrituras

Editora, 2000.
MASETTO, Marcos T. Competncia Pedaggica do Professor
Universitrio. So Paulo: Summus, 2003.
MORIN, Edgard. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar
o pensamento. Traduo de Elo Jacobina. 5 ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
____________. Cincia com conscincia. Traduo de Maria Alice
Sampaio Dria. Ed. Revista e modificada pelo autor 12ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
MONEZI, Mary. R. Ceroni. Atitude Interdisciplinar na Docncia.
Revista de Cultura: Revista do IMAE - Instituto Metropolitanos para o
Desenvolvimento das Pesquisas do UniFMU. IMAE. So Paulo, Brasil:
v.09, n.jan / jun, p.56 - 60, 2003.
___________. Desafios Contemporneos para a Formao do Educador.
In. EDUCARE: Revista da Faculdade de Pedagogia do UniFMU. - Ano
1,n.1 (jan/dez 2004).So Paulo: Centro UniFMU, 2004, p.23-29.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C.. (orgs). Docncia no Ensino
Superior. Vol. 1. So Paulo: Cortez, 2002.
SACRISTN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. J.Gimeno
Sacristn e A.L Prez Gmez; traduo Ernani F. da Fonseca Rosa 4
ed.- Artmed, 1998.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies
Afrontamento, 1999.
84
CONTRIBUIO DA FORMAO E PRTICAS PEDAGGICAS

DA DOCNCIA E A TRANSDISCIPLINARIEDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM12
Robertnio Santos Pessoa13
Bom, agradeo o convite de estar participando desse
Seminrio j tradicional. Professor Luiz Felipe, uma honra participar
dessa banca que voc preside. Professora Helena Villanova, Professora
Mary. Professor Jos Geraldo, professor de todos ns, mestre de todos ns,
uma figura, assim, marcante, dessa Comisso, e que sempre d o tom dos
debates, eu diria assim, das tendncias, das diretrizes desses seminrios.
O professor Jos Geraldo, que tem, assim, uma forma bastante socrtica,
maiutica, de ensinar e de proferir palestras.
Queria parabenizar o professor Adilson Gurgel aqui, pelo
marco zero, que esse Seminrio, o I Seminrio de Educao Jurdica,
embora j houvessem outros seminrios sobre ensino jurdico, como bem
ressaltou o Professor Jos Geraldo. Mas eu acho que a mudana semntica
que prope o Professor Gurgel bastante pertinente. E acho que, ao longo
dos prximos seminrios, ns vamos resgatar, de fato, todo o potencial
desse giro semntico que ele prope. No s falar sobre ensino jurdico,
mas sobre a educao jurdica, que algo muito mais amplo.
E queria tambm cumprimentar aqui o nosso ex-Presidente,
o Professor Paulo Medina, que to bem presidiu essa Comisso nos seis
ltimos anos, quando dela fiz parte, por sua presena neste Seminrio.
Queria comear dizendo que o tema da interdisciplinaridade
e da transdisciplinaridade um tema que sempre volta, nos Seminrios
dessa Comisso. Todo movimento de renovao da formao do ensino
jurdico no Pas, ele tende, de alguma forma, colocar, assim, os trs
marcos bsicos.
13 - Mestre em Direito do Trabalho pela Universidade de So Paulo (1994) e doutor em
Direito Administrativo pela Universidade Federal de Pernambuco (2003). Tem experincia
na rea de Direito, com nfase em Direito Administrativo, atuando principalmente
nos seguintes temas: administrao pblica, organizaes administrativas, processos
administrativos, atividade administrativa, polticas pblicas e regulao. Possui larga
experincia em ensino jurdico, como professor, como Coordenador de Curso e como
membro da Comisso Nacional de Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB.
85
O primeiro marco bsico um marco filosfico, que a

superao do positivismo jurdico, esgotamento do positivismo jurdico,
que acontece, a, no final do sculo XX. Ento, uma tentativa desenfreada
de se renovar a formao jurdica, a busca de uma nova razo jurdica, de
uma nova racionalidade jurdica, que desse conta das complexidades do
mundo moderno. Ento, esse o marco filosfico.
O marco ps-positivista onde surgem propostas pspositivistas de Direito e de ensino jurdico. Sempre vislumbrando
aquele ensino que se queria superar, quer o ensino positivista, calcado
basicamente em cdigos, os cdigos pautavam os currculos dos cursos,
e infelizmente ainda hoje assim: Direito Civil 1, Civil 2, Civil 3, Penal
1, Penal 2, Penal 3, que seguem a estrutura dos Cdigos. Era um ensino
dogmtico, extremamente dogmtico, onde se propugnava quase que um
naturalismo dos conceitos, os conceitos jurdicos eram naturais, no se
questionava o contexto histrico nos quais esses conceitos surgiam, e
onde havia, por exemplo, nesse dogmatismo, um cavalheirismo excessivo.
Ento, algumas figuras, assim, eram muito cultuadas.
Lembro que na minha rea, Direito Administrativo, a figura
de Heli Lopes Meireles era uma figura, assim, quase que endeusada; o
saudoso, o nclito, assim, um cavalheirismo excessivo que bem revelava
essa postura dogmtica dominante no ensino jurdico.
E, principalmente, assim, o ensino formalista, um ensino
que se voltava muito para as formas e pouco discutia, de fato, a vida,
os fatos da vida. Se discutia, por exemplo, em Direito Administrativo,
durante um semestre inteiro, a noo de ato administrativo, mas nunca se
discutia, por exemplo, polticas pblicas. Provavelmente o Estado, hoje,
mais faz polticas pblicas do que edita atos administrativos.
Era uma formao, como j foi aqui ressaltado, fragmentada,
muito fragmentada em disciplinas. E a cada ano apareciam matrias
novas, disciplinas novas, novos direitos. E essas disciplinas, elas, de
alguma forma, giravam em torno de algumas clulas bsicas, de algumas
noes bsicas. Por exemplo, Direito Civil girava em torno da noo
de ato jurdico, relao jurdica, fato jurdico, propriedade, contrato,
obrigaes. Direito Penal girava em torno de uma noo bsica, que era o
crime. Direito de Trabalho girava em torno de uma noo bsica, que era
a relao de emprego. O Direito Administrativo, em torno de uma noo
bsica, que era o ato administrativo.
Nessa estrutura curricular compartimentalizada, havia,
86
assim, um discurso muito forte da autonomia, se enfatizava muito a

autonomia de cada disciplina. Ento, o professor, no primeiro dia de aula,
ao apresentar seu plano de curso, as primeiras aulas eram dedicadas a
enfatizar essa autonomia, como a matria se tornou autnoma.
E, dentro desse contexto, ns samos de uma formao que
era predominantemente privatista, at os anos 80, a estrutura do curso
jurdico era boa parte privatista, e passamos para um modelo mais
publicista. Isso era terrvel porque, por exemplo, a teoria geral do Direito
era estudado no mbito do Direito Civil, era quase que o livro um do
Cdigo Civil, era o pouco que se tinha, de teoria geral do Direito. Enfim,
era um ensino bastante pobre, sob esse aspecto.
O marco poltico da renovao do ensino no Brasil, eu
colocaria, assim, como a promulgao do texto constitucional e com as
perspectivas que ele abre. Ento, com a nova Constituio h, sim, quase
que um encanto, um reencantamento do mundo, aqui, para usar uma
expresso de Max Weber. Aquela formao jurdica, que aqui era uma
formao desencantada, tecnicista, ela reencantada nesse novo contexto
ps-positivista, aps a promulgao da Carta Poltica de 88. Ento, esse
um marco poltico interessante, quer dizer, se desencadeia uma srie de
estudos que propiciam, de fato, uma renovao da cincia jurdica.
E o marco normativo bsico foram as duas portarias, a
Portaria 1886, de 94, que entrou em vigor em 97; e a Resoluo 09, de
2004, essa, que retoma a Portaria 1886 e numa perspectiva, assim, mais
analista, mais analtica, eu colocaria.
Dentro desses marcos houve uma tentativa, ao longo desses
anos todos, assim, de refundar o ensino jurdico, de modernizar o ensino
jurdico, de colocar novas bases para a formao jurdica. E j a Portaria
1886 falava da necessidade de uma integrao entre uma formao
humanista, tcnica e prtica.
A partir de ento, a partir desses trs marcos, desse marco
filosfico, desse marco poltico e desse marco normativo, comeam a haver
algumas experincias interessantes no Brasil. Multiplicam-se seminrios,
surgem comisses, a ABED, a Comisso da OAB, inclusive, e propugnase, cada vez mais, o advento de um novo modelo de educao jurdica.
Esse novo modelo, e esse o esprito dos dois textos
normativos que disciplinam as novas diretrizes curriculares, tentam superar
a formao positivista, dogmtica e formalista at ento predominante,
87
e buscam uma melhor compreenso do mundo jurdico. Percebe-se que

o mundo jurdico um mundo muito complexo. De alguma forma, o
positivismo tinha, assim, uma viso bastante simplista, bastante ingnua,
at, do fenmeno jurdico. Ento, busca-se uma compreenso mais ampla
do Direito. E, mais do que isso, como colocou a Professora Mary, buscase tambm uma nova construo mental, uma nova mudana de modelos
mentais em torno da compreenso do Direito.
A palavra de ordem passa a ser complexidade. Vivemos
em um mundo complexo, onde existem diversas interdependncias.
O Direito depende de diversas outras instncias: da economia, da
poltica, enfim. Ento, aquela estrutura fragmentada, demasiadamente
compartimentalizada, era incompatvel com uma abordagem mais realista
do Direito.
E a partir de ento que surge a tendncia a se enfocar
que dentro de uma sociedade complexa a formao jurdica deve ser
interdisciplinar. Deve-se buscar uma conexo entre as diversas disciplinas.
Existem problemas, situaes... No s existem, mas a maioria dos
problemas que se coloca na vida real supera o mbito de uma nica
disciplina. Ento, busca-se uma formao jurdica mais interdisciplinar.
Interessante que todos os projetos de Direito, que
so aprovados pelo MEC e que passam pela Comisso, todos eles
so belssimos, todos eles falam em formao interdisciplinar, em
transdisciplinaridade, em interdisciplinaridade, em multidisciplinaridade.
Todos esses projetos se comprometem, por exemplo, a adotar corpos
docentes formados por mestres e doutores, que dem sustentao a esses
projetos. E o que se percebe que cinco, seis anos depois, quando esses
cursos voltam, em busca de um reconhecimento, as promessas feitas na
autorizao no se cumprem. O curso est do mesmo jeito que o padro
dos cursos comuns no Brasil: grades curriculares muito fragmentadas,
muito compartimentalizadas, nmero de mestres doutores bastante
pequeno, e sem nenhuma proposta concreta de interdisciplinaridade.
Conta-se que recentemente a Rainha da Inglaterra visitou,
em Londres, a famosa, a legendria London School of Economics. E
l, numa reunio com o prestigiado corpo docente dessa Universidade,
perguntou como que a instituio no tinha se dado conta da enorme crise
econmica que se abalara sobre o mundo. E os professores responderam
que o currculo da London School of Economics era um currculo que se
preocupava muito com fatias de mercado, e que eles no tinham, assim,
uma abordagem sistmica.
88
H pouco tempo, a Associao Americana de Cursos de PsGraduao em Economia observou que os cursos de mestrado e doutorado
nos Estados Unidos estavam produzindo sbios idiotas, pessoas que
tinham uma viso bastante ingnua da realidade.
Eu queria colocar que no Brasil acontece algo bastante
semelhante, em relao ao curso de Direito. Quer dizer, o grande mal
da formao positivista, dogmtica, formalista, ainda predominante no
Brasil, a despeito de todo esse movimento de renovao que grassou nos
ltimos 15 anos, o grande problema que ela cria um pouco isso: sbios
idiotas, quer dizer, alunos que so bastante estudiosos e capacitados,
do ponto de vista da aprovao de concursos pblicos e da ocupao de
cargos importantes, mas que so bastante ingnuos do ponto de vista de
uma observao de uma anlise da realidade.
Entre as principais dificuldades, assim, para uma
implementao, para uma disseminao de uma maior interdisciplinaridade
nos cursos de Direito, eu colocaria, aqui, trs ordens de fatores. Primeiro,
ligado aos professores. impossvel qualquer renovao da educao
jurdica, qualquer implementao das diretrizes curriculares aprovadas
pelo MEC, se no existe um corpo docente capaz de dar sustentao
a esses projetos. E a, uma falha enorme das faculdades particulares,
principalmente, que insistem ainda em no investir em bons professores,
em no contratar professores com mestrado e doutorado. Eu diria at
de uma certa desconfiana em relao a professores com doutorado.
Ento, preciso investir em equipes, em boas equipes de professores,
em professores capacitados, com mestrado e com doutorado, para que se
possa vislumbrar qualquer perspectiva de mudana, qualquer perspectiva
de interdisciplinaridade na formao jurdica.
Outra coisa que o professor, tambm, de alguma forma,
ele no consegue pensar de forma articulada. O positivismo jurdico, de
fato, foi um movimento muito forte. Se ns pensarmos bem, um sculo
de positivismo jurdico. Que desenvolveu, assim, uma noo de cincia
jurdica muito respeitvel, eu diria, muito madura. com o positivismo
que o Direito chega, assim, sua maturidade cientfica, ao seu status de
cincia madura, como diria Paul Mascun.
E quando se fala aqui em superao do positivismo, no
largar o positivismo, no largar toda a construo cientfica do sculo
XX, se fala aqui em superao no sentido regaliano, superar, observar
contradies e buscar novas snteses que incorporem os avanos trazidos
pelo positivismo.
89
Mas o nosso professor... Esse movimento muito avassalador.

Ele quase que, assim, a nica perspectiva de cincia jurdica que muitos
vislumbram, percebem. Ento, de fato, muito difcil, s vezes, sair, assim,
das operaes mentais que o positivismo tem inspirado aos operadores do
Direito. O que faz com que muitos professores no consigam pensar de
forma articulada. muito comum, por exemplo, numa rea, no Direito
penal, um aluno fazer uma pergunta e o professor falar: Olha, isso a
questo de Direito constitucional, ou questo de Direito administrativo.
Na minha matria, por exemplo, que uma matria muito
tradicional, muito burocrtica, at porque mexe com um setor bsico do
Estado, que a burocracia, que no muda muito, eu insisto muito com os
alunos que impossvel se estudar Direito administrativo, por exemplo,
sem o Direito eleitoral, porque, muitas vezes, nas composies, nas
coligaes polticas, nos arranjos polticos, por exemplo, que se do,
que se desenvolve o fenmeno da corrupo. Por exemplo, impossvel
estudar Direito administrativo sem consideraes de ordem financeira.
Todo o princpio da eficincia administrativa depende, muitas vezes, de
recursos, de consideraes de ordem financeiro-oramentria. Ento, no
d para separar o Direito administrativo do Direito financeiro.
Outra coisa importante tambm que eu vejo assim como
obstculo do ponto de vista do professor na implementao de projetos,
de perspectivas de interdisciplinaridade, a prpria identidade do
docente no Brasil. De alguma forma, o ensino docente ainda feito, na
rea jurdica, ainda feito predominantemente de forma amadora. Existe
um amadorismo, no existe ainda uma profissionalizao do ensino de
Direito no Pas. Ele feito ainda de uma forma... s nas horas vagas,
noite. quase que, s vezes, assim, um diletantismo. Muitas vezes se tem
uma atividade lucrativa, bem mais rentvel, mas que pode ser burocrtica,
que pode ser desgastante. Ento, s vezes, o ensino uma forma de fazer
algo prazeroso.
Me lembro, por exemplo, aqui, nas universidades, a questo
dos professores TP20. No Nordeste, muito comum acontecer o seguinte:
quem tem mestrado e doutorado, em geral, so professores que so,
que tm algum cargo pblico: juzes, promotores, advogados pblicos,
que, em funo de uma tranquilidade financeira, puderam sair e fazer o
mestrado e o doutorado. Esses professores quando chegam, por exemplo,
eles se integram s universidades pblicas, eles tm que ser TP20, regime
TP20, 20 horas, uma vez que esse seria o nico regime compatvel com
a atividade extra que exercem. E o problema que o professor TP20, na
90
universidade pblica, ele quase um pria, muitas vezes, ele o sujeito

que tem o mestrado, doutorado, nos Departamentos de Direito vou falar
aqui de uma realidade um pouco de Nordeste, que eu conheo um pouco
e ele no pode ocupar nenhuma funo da Direo, ele no pode ser
Chefe de Departamento, ele no pode ser Coordenador de Curso, ele no
pode orientar projetos de pesquisa, porque, para tudo isso, preciso um
professor em regime de 40 horas ou DE.
Uma outra questo tambm que eu vejo, a ainda baixa
autoestima do professor, ainda mal remunerado, mal pago. Lembro
porque eu estava em uma faculdade onde o professor especialista ganhava
tanto, o professor com mestrado um pouquinho mais, e o professor com
doutorado um pouquinho mais. Ento, a diferena entre um professor
doutor e um especialista recm-sado da faculdade era muito pequena. E
aquilo, de fato, gerava, assim, uma baixa autoestima muito grande.
Me lembro do caso de uma amiga, agora, uma professora, que
dava aula em vrias faculdades, em Teresina. Ela, separada, e mantinha
a famlia, praticamente, com trs filhos, e o grande sonho dela era fazer
concurso para a universidade, porque ela... ela tinha discutido com o
coordenador, com a universidade, ela batia de frente com eles. Ento,
ela queria uma situao de maior estabilidade, que desse uma maior
tranquilidade. E ela fez concurso para a universidade e foi aprovada,
bem aprovada e est l como DE. S que ela ganhava R$ 10.000,00 nas
outras faculdades, enfim, porque dava muitas aulas. E, agora, na Federal,
ela ganha R$ 4.000,00. Ela me dizia: Roberto, eu no tenho condies
de educar trs filhos, manter o padro, com R$ 4.000,00. A, resultado,
ela est pensando agora em reduzir a carga horria para TP20, fazer um
concurso, enfim, para alguma carreira jurdica atraente, para poder, enfim,
manter o padro de vida que ela tinha antes. Ou seja, ela realizou o grande
sonho da vida dela, que era ingressar na Federal e ter uma estabilidade,
um ambiente universitrio mais aberto, mas, do ponto de vista financeiro,
isso foi bastante ruim para ela.
Um outro dilema, tambm, assim, que eu colocaria, para
qualquer perspectiva de interdisciplinaridade do curso de Direito a
prpria cultura dos concursos pblicos, ainda muito predominantes.
Aluno de Direito, ele, em 90% dos casos est preocupado com o concurso
pblico.
Eu fiz, antes de vir para c, um teste com os meus alunos.
Era final da disciplina, perguntei assim: E a, o que vocs querem fazer?
91
De 50 alunos, 48 disseram: Professor, eu vou parar e vou fazer concurso

pblico, concurso pblico. Ento, isso gera, assim, uma indstria de
concursos, uma cultura manualesca muito forte que, de fato, cria no
alunado uma resistncia a propostas interdisciplinares.
Por fim, um outro bice tambm vem da parte das
faculdades, das instituies. Existe, assim, uma falcia, uma fraude dos
projetos pedaggicos, que so muito bonitos, eu lembro, todos, todos, a
maior parte falam, por exemplo, quando falam do egresso que querem
formar, que querem educar, falam do egresso, que ele tenha uma viso
interdisciplinar, do egresso, que ele saiba analisar situaes complexes,
do egresso, que tenham autonomia, do egresso que tenha, assim, uma
viso realista do mundo, uma viso social, no ? E esses projetos, na
grande maioria dos casos, so s peas retricas, no tm, assim, muitas
vezes, nenhuma importncia prtica no dia a dia.
Eu encerraria aqui lembrando, aqui, uma frase do Edgar
Morin, que j foi muito citado. O Morin fala que qualquer reforma do
ensino superior enfrenta um paradoxo. Que paradoxo esse? que no
se pode reformar as instituies se as mentes no forem reformadas antes.
E, por outro lado, no se pode reformar as mentes, se as instituies no
forem previamente reformadas. Ento, um movimento dialtico, onde se
faz necessrio uma dupla reforma.
Por fim, e aqui, de fato, encerro, com essa frase magnfica
do Morin, segundo o qual: Aprender at que fcil. Difcil mesmo
reaprender. Muito obrigado.
92
DIREITO E LITERATURA
Paulo Roberto de Gouva Medina 14
A literatura sempre encontrou nas Faculdades de Direito
ambiente propcio ao seu florescimento. Poetas e prosadores de todos os
tempos saram das nossas instituies de ensino jurdico, que, em muitos
casos, lhes proporcionaram, durante os cinco anos do curso, mais do
que o ensino do Direito, oportunidade de armazenar cultura e cultivar
o verbo. Bacharis em Direito foram Jos de Alencar, Jorge Amado,
Luiz da Cmara Cascudo, dentre tantos outros. Bacharis foram tambm
poetas iluminados como Augusto dos Anjos, Raul de Leoni, Raimundo
Corra, Alphonsus de Guimaraens os dois ltimos, alis, Juzes de
Direito, cabendo frisar que, ao autor de Ismlia, Carlos Drummond de
Andrade, num belo poema, cognominou de Meritssimo poeta do luar.
Significativamente, nas Arcadas do Largo de So Francisco, lem-se logo
na entrada, gravados em grandes vitrais, os nomes de trs ex-alunos que
se destacaram menos pelo senso jurdico do que pela inspirao potica
lvares de Azevedo, Castro Alves e Fagundes Varela. Afonso Arinos de
Mello Franco, que fez seu curso na antiga Faculdade Nacional de Direito,
na dcada de vinte do sculo passado, observa, nas memrias, que as
preocupaes dominantes entre os estudantes de seu tempo eram muito
mais literrias do que jurdicas.
A despeito disso, recente a utilizao da literatura como
forma de aprendizado jurdico, nos nossos cursos de Direito. Descobriuse, efetivamente, nos ltimos anos, que textos literrios prestam-se,
muitas vezes, anlise jurdica, podendo, assim, servir de motivao
aos estudantes para o estudo de determinados temas jurdicos. Alm
de tornarem mais ameno o trato de certos assuntos tcnico-jurdicos,
quando utilizados com propriedade podem acrescentar boa soma de
conhecimentos humansticos formao dos acadmicos de Direito.
As habilidades e competncias que as vigentes diretrizes curriculares
recomendam para os cursos jurdicos, como a leitura, compreenso
e elaborao de textos, assim como o desenvolvimento do raciocnio
jurdico, podem desenvolver-se de forma sem dvida mais agradvel e
proveitosa por meio de textos literrios conjugados s matrias jurdicas.
Uma nova perspectiva se abre, pois, para o ensino do Direito, na medida
14 - Professor Emrito da Universidade Federal de Juiz de Fora, de cuja Faculdade
de Direito foi Diretor. Conselheiro Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e exPresidente da Comisso Nacional de Ensino Jurdico.
93
em que este passa a prevalecer-se da literatura para o exame de alguns

dos seus temas.
Publicaes vindas a lume no ltimo decnio evidenciam
a importncia que se tem atribudo ao binmio Literatura-Direito na
formao dos novos bacharis. A srie Direito e Literatura lanada
pela Livraria do Advogado, de Porto Alegre exemplo marcante do que
se vem de dizer. Nesse contexto, no pode deixar de ser mencionado o
livro pioneiro da Profa. Eliane Botelho Junqueira, Literatura e Direito
Uma outra leitura do mundo das leis, editado, em convnio, por
Letra Capital Editora e IDES, Instituto Direito e Sociedade, do Rio de
Janeiro, em 1998. De nossa parte, temos tambm contribudo, ainda que
modestamente, para a bibliografia dedicada a essa temtica, como do
conta os trabalhos reunidos em Ensino Jurdico, Literatura e tica, que
a Editora OAB publicou em 2006.
Nos dois livros por ltimo mencionados, encontramse interessantes estudos sobre personagens de contos e romances,
notadamente de Machado de Assis e Lima Barreto, que encarnam tipos
curiosos de bacharis em Direito, cuja formao superficial e cujo
desinteresse pelo exerccio da advocacia so uma constante digna de
nota. Analisando esses tipos que a verve dos dois autores concebeu, vse como era precrio, poca, o preparo dos homens do Direito e como
os cursos jurdicos mostravam-se distanciados das exigncias da prtica
profissional.
Se essas obras fornecem-nos farto material para uma anlise
scio-jurdica da atuao dos bacharis, particularmente no Segundo
Imprio, outros textos da literatura universal, enfocando problemas de
natureza essencialmente jurdica, na trama de preciosos contos, fbulas
e peas teatrais, podem servir de instrumentos auxiliares metodologia
do ensino jurdico. Algumas dessas obras foram por ns referidas em
palestra proferida, aqui mesmo, em Natal, h poucos anos.
Tomando como objeto de anlise a fbula O lobo e o cordeiro,
de La Fontaine, procuramos mostrar como aquele texto clssico, de certa
forma, antecipa-se Emenda n 5 Constituio dos Estados Unidos,
ao chamar ateno para a importncia do devido processo legal no
comentrio do autor sobre as circunstncias em que o pobre cordeiro foi
sacrificado sans autre forme de procs. Na mesma linha de orientao,
referimo-nos a um exemplo tpico de processo kafkaniano aquele a
que responde o desditoso verdureiro Crainquebille, no conto de Anatole
94
France. Em torno da pea de Sfocles, Antgona, tecemos consideraes

sobre o direito de sepulcro, sobre os limites da autoridade, sobre a
distino que cumpre estabelecer entre a vontade do soberano e o papel
do Estado, sobre pontos fundamentais, em suma, da Cincia Poltica e
de Direitos Humanos. Detendo-nos no exame das implicaes jurdicas
de O Mercador de Veneza, de Shakespeare, salientamos que, ali, se
encontrava do ponto de vista do direito civil, exemplo surreal de contrato
leonino, agravado pela imposio de uma condio puramente potestativa
e fisicamente impossvel, alm de caracterizar-se, na cena, sob o aspecto
processual, curiosa forma de julgamento, em que algum, fazendo-se
passar pelo magistrado, praticava ato jurdico inexistente, ao mesmo
tempo que protagonizava surpreendente forma de justia por equidade,
ao condicionar a extrao de uma libra de carne, do corpo do devedor
Antonio a que o credor o judeu Shylock , assim procedendo, no lhe
retirasse uma gota de sangue sequer, j que isso no estava previsto no
contrato...
Exerccio semelhante poderia ser feito a propsito do
romance Dom Casmurro, de Machado de Assis. Abstraindo-nos da prova
de DNA impossvel de considerar, na hiptese , seria interessante
verificar at que ponto a prova indiciria seria capaz de conduzir, no
caso, concluso de que Ezequiel fora fruto de uma relao de adultrio
entre Capitu e Escobar. A semelhana fsica da criana com o suposto pai,
notada no s por Bentinho, mas tambm pelo agregado Jos Dias, na
referncia sibilina ao filho do homem; a visita furtiva do suposto amigo
casa de Bentinho, para tratar dos embargos de terceiro, em que o Dom
Casmurro atuaria como advogado de Escobar; a intimidade de Capitu com
Escobar, que a levou, at, a confiar-lhe, revelia do marido, parte de suas
economias para aplicao em libras esterlinas todas essas circunstncias
configuram indcios favorveis tese. Mas, e os contraindcios? A
mentalidade desconfiada e ciumenta de Bentinho; os transtornos que, em
dado momento o dominaram, quase o levando a fazer a criana beber uma
xcara de caf envenenado; a negativa peremptria da me; o fato de que
a idia de que Ezequiel fosse filho de Escobar somente houvesse surgido
no esprito de Bentinho durante o velrio do amigo tudo isso parece
encobrir, como uma nuvem, a teia de indcios antes observada. Bom tema
para discusso, excelente pretexto para despertar, no estudante, interesse
por uma das melhores obras de nossa literatura.
Outros muitos textos podem ser utilizados margem das
aulas ou das prelees, nos cursos jurdicos. Um pequeno livro de
Tolstoi, por exemplo A morte de Ivan Ilitch comporta singela, mas
95
profunda reflexo, por parte dos estudantes, de modo a, desde logo,

afastar dos seus espritos a tentao do carreirismo e fazer com que se
compenetrem de que, acima do interesse em uma rpida progresso nas
suas carreiras futuras, esto os valores ticos por que devem paut-las,
o apreo pelos colegas, a solidariedade humana. Ivan Ilitch era juiz
da Corte de Apelao, aonde chegara depois de correta atuao como
procurador e magistrado. Falecendo, prematuramente, vtima de doena
no diagnosticada, a notcia de sua morte chegou ao conhecimento dos
colegas pelo jornal do dia e menos os abalou do que neles logo despertou
especulaes sobre a influncia que esse acontecimento poderia ter na
prpria promoo e na de seus amigos, conforme expresso atribuda a
um deles. Mais tarde, depois de passarem pelo velrio, se divertiriam na
mesa do jogo, felizes porque quem morrera fora Ivan Ilitch e no qualquer
deles... impressionante a frieza com que encaram a morte do colega, de
quem se diziam amigos!
Os acadmicos de Direito interessados pela rea penal
devem ser aconselhados a ler o livro de Ferri, Criminosos na Arte e na
Literatura. A leitura ser-lhes- til, por certo, se, uma vez formados,
pretenderem encaminhar-se para a advocacia criminal e frequentar
a tribuna do jri. De resto, uma slida formao literria confere ao
criminalista, especialmente, recursos de que ele se servir, com proveito,
na defesa de suas causas, dando um toque de humanismo s consideraes
sobre a lei penal e a aplicao da justia.
A literatura , com efeito, um dos pilares do humanismo, de
par com a histria, a filosofia ou a sociologia. E o humanismo o pano de
fundo da cena social em que atua o Direito. Desde os tempos de Ccero,
a humanitas exprime a educao do homem como tal, constituindo
preocupao dos que lhe pretendem infundir uma base cultural
condizente com o sentido da vida humana. Se a filosofia aponta a busca
da felicidade como o objetivo supremo do homem, o Direito tem em vista
reger a vida social em condies tais que permitam o desenvolvimento
das aspiraes de cada um, em harmonia com as de seus concidados,
na realizao daquele ideal. O Direito no pode perder de vista, pois,
o desenvolvimento das potencialidades do homem, de forma a alcanar
uma vida feliz, no exato sentido do termo. E, para tanto, como diria
Drummond, as leis no bastam, os lrios no nascem das leis... preciso
que as normas e os princpios jurdicos sejam temperados pelo sal da vida
o que quer dizer: por tudo o que o esprito humano capaz de conceber,
no sentido de tornar a vida mais amena, alegre e feliz. A que entra o
papel da poesia, da imaginao literria, da tessitura dos romances, como
elementos formadores do esprito humanista.
96
O Direito aparece, assim, indissociavelmente associado

literatura, no contexto do humanismo, razo por que o aprendizado
jurdico no pode fazer-se seno com os adminculos que lhe do as boas
obras literrias.
Ademais, a literatura fonte de cultura. E um rico cabedal
de conhecimentos, em todas as reas, notadamente no campo das cincias
sociais, indispensvel ao jurista. Henri Robert dizia que o advogado
deveria ter amplo conhecimento dos clssicos da literatura e do direito e
um estilo claro, exato, apropriado e conforme com o que os magistrados
tm o hbito de ouvir..
Eis a outro ponto a assinalar a importncia da literatura
na formao do futuro advogado. Este deve ter um estilo apurado, que
torne as peas de sua lavra agradveis de ler e capazes de produzir o
convencimento de quem as leia.
O jargo forense hermtico e pesado, que os crticos
costumam qualificar de juridiqus e em que repontam, muitas vezes,
neologismos de mau gosto (a exordial, a pea vestibular, a sentena
guerreada), deve ser substitudo pelas frases bem construdas, pelo estilo
lmpido, pelo bom vernculo. Ao longo de todas as pocas, os advogados
que mais se destacaram na sua profisso foram aqueles que souberam
aliar, ao conhecimento seguro do Direito, um linguajar escorreito e
despido de ornamentos e vulgaridades. So exemplos de profissionais
da advocacia que, peticionando em Juzo, foram sempre escritores
primorosos, Lafayette Rodrigues Pereira, Rui Barbosa, San Tiago Dantas,
Dario de Almeida Magalhes, dentre tantos outros.
Mas a literatura no serve, apenas, para o adestramento do
estilo. fundamental tambm formao do senso jurdico. Este atributo
natural, que, segundo Ferrara, to importante para o jurista quanto
o ouvido musical para o msico, s pode ser apurado e desenvolvido
quando o homem do Direito tem sensibilidade para a vida. E a literatura
um espelho da vida humana. Na medida em que seja maior o seu
conhecimento literrio, o aplicador do Direito tende a dominar com
mais propriedade o senso jurdico. Isso implica, sem dvida, ser capaz
de sintonizar-se com o senso comum e adquirir tambm aquele saber de
experincia feito, a que aludia Cames, ao retratar o velho do Restelo.
Mas adquiri-lo no para a ele adstringir-se e, sim, para dele fazer um
instrumento de conexo entre a teoria e a prtica, ajustando aquela s
exigncias dessa. Ora, para esse fim, a cultura geral, lastreada em boa
formao literria, de fundamental importncia.
97
Quando assim nos referimos necessidade de conjugar-se o

estudo do Direito leitura dos bons autores, no estamos, evidentemente,
a defender a formao de um bacharel diletante ou um retorno, no tempo,
poca em que o interesse pela literatura, em nossas Escolas de Direito,
era maior do que o interesse pelos estudos jurdicos, propriamente. O alvo
de nossas preocupao , sem dvida, a formao jurdica. A literatura
surge, nesse plano, como um instrumento destinado a tornar mais fcil
e proveitosa a aquisio da cultura jurdica. Nesse sentido, os textos
literrios seriam elementos de motivao e formas de ampliar o cabedal
de cultura que o bacharel deve possuir. Em cada disciplina do curso ou
nos trabalhos interdisciplinares, aqueles textos poderiam ser invocados,
na linha do que preconizamos, acima, ao mencionar princpios jurdicos
que ressaltam em determinadas obras clssicas. Mas o espao em que
poderia realizar-se de forma bem mais ampla a incurso do estudante de
Direito pelas boas obras literrias seria o das atividades complementares.
A participao em programaes dessa natureza de professores de
literatura brasileira e estrangeira seria benfica aos cursos jurdicos. Alm
de ensejar uma integrao universitria significativa e saudvel, esse
trabalho nos permitiria auferir a contribuio de professores de uma rea
afim, seguramente muito positiva para os cursos de Direito.
No nos iludamos com o panorama que, hoje, se descortina
em relao aos cursos jurdicos. A formao do homem do Direito tende,
sem dvida, a exigir o domnio de tcnicas, como a informtica e a
utilizao de idiomas estrangeiros, especialmente o italiano, o francs e o
ingls. Mas, no pode relegar a segundo plano uma boa base humanstica,
fundada, sobretudo, nos conhecimentos literrios. Todas as coisas
mudam, sobre uma base que no muda nunca dizia Rui Barbosa. O
gosto literrio, o prazer pela leitura dos clssicos, o convvio com os
poetas, representam imperativos de hoje, como de ontem. Continuam a
ser teis e indispensveis formao do homem. Representam algo alm
do apenas moderno, porque traduzem exigncias de sempre. O bacharel
que se quer formar para o futuro no pode desprezar, sob esse aspecto, os
que o precederam no estudo da Cincia Jurdica. No ser, certamente,
um jurista acadmico, dissociado da realidade, mas tampouco haver de
ser um pragmtico, um tecnicista, um profissional que se contente com
o conhecimento emprico ou um simples operador do Direito passe,
aqui, a qualificao, que tambm no prima pelo bom gosto nem pela
adequao , despreocupado da forma como redige suas peties ou
arrazoados. Sob esse aspecto, alis, preciso evitar, a deformao que
a linguagem da Internet pode acarretar e no ceder aos modismos nem
incorrer no vezo da padronizao. Tornar mais concisas e objetivas as
98
peas forenses, , indiscutivelmente, uma exigncia dos tempos atuais.

Mas, escrever bem, construir perodos claros, com expresses adequadas
e em bom vernculo, continuar, por certo, a ser uma prtica aconselhvel,
em nada incompatvel com as imposies dos tempos modernos.
Para alcanar tais objetivos seja-nos permitido repetir ,
a literatura constituir o melhor caminho e os bons autores as melhores
fontes em que poderemos abeberar-nos. Ningum escreve bem, sem ler
os que sabem escrever. O ato de criao sempre algo em que mais se
recria do que se inova. No h, a rigor, improvisaes, h inspiraes
que podem ser desenvolvidas com propriedade ou que brotam de
conhecimentos acumulados.
Eis por que a literatura avulta de importncia, nos dias de hoje
e tende a abrir para o ensino do Direito novas e promissoras perspectivas.
99
DIREITO E TECNOLOGIA15
Hallrison Dantas16
Boa tarde a todos. Professor Geller, na pessoa de quem
sado todos os professores aqui presentes, e Professor Oswalter, na
pessoa de quem eu sado todos os alunos aqui presentes. Digo isso, ainda,
sem esquecer de mencionar que o Professor Oswalter, que j mestre e
especialista em tantas reas, mal completou 30 anos de idade. Ento, ele
quase um beb, frente sabedoria de vrios outros profissionais que aqui
esto. Ento, Oswalter, eu j era professor e ele era aluno, e me faz, hoje,
me sentir mais velho.
E, tocando nisso, eu no poderia deixar de mencionar que
comentaram comigo, no coffee break essa palavra to bonita, do
ingls, coffee break que o Professor Adilson Gurgel, nosso sempre
clebre professor e que imerecidamente nos convidou, aqui, j havia sido
professor de 1/3 dos presentes. O prprio Professor Adilson comentou
comigo, h pouco, que encontrou, h pouco tempo, um aluno, que ele
havia sido professor desse aluno h 40 anos. Ento, o Professor Adilson ,
realmente, um marco, porque 40 anos atrs, a minha me fazia o primeiro
grau. Ento, Professor Adilson, nosso sempre presente abrao e nossa
honraria ao amigo de sempre.
Companheiros professores. Eu estou aqui, hoje, para tratar
do tema de Direito e Tecnologia, um pouco at constrangido divido com
os colegas isso um pouco at constrangido porque, tratar de um tema
dessa natureza, aps uma palestra to agradvel quanto a do professor,
eu, realmente, nem queria comear. Eu estava deleitado em s escut-lo.
Mas Direito e Tecnologia uma rea muito nova, talvez
uma das mais novas reas do Direito e que, talvez, por essa pouca idade,
tenha sido relegada ainda a pouqussimas universidades no Pas. No
tenho como deixar de esquecer que h diversos anos atrs, o Professor
Adilson Gurgel, de quem falei agora h pouco, j encetava o lanamento
da primeira Cadeira de Direito e Tecnologia aqui, no Rio Grande do
Norte, nos dando, inclusive, autorizao para, na OAB-RN, mudar
o nome da Comisso de Comisso de Informtica Jurdica, esse era o
16 - Presidente da Comisso de Tecnologia da Informao da OAB do Rio Grande do
Norte. Advogado, professor universitrio e escritor. Ps-graduado em Direito e Tecnologia
pela Universidade de Harvard, Estados Unidos.
101
nome. Informtica Jurdica era aquela coisa da poca em que a gente

estava ensinando os advogados a ensinarem aqueles tecladozinhos que
se conectavam na TV. Ento, muita coisa mudou e, com a autorizao do
Professor Adilson, mudamos a Comisso para Direito e Tecnologia que,
em alguns locais, a mesma de Direito da Informao.
Me permitam tecer trs ou quatro minutos de comentrios
sobre o que esse tema que a gente vai rapidamente ver, hoje, como
utiliz-lo como ferramenta, no s para os alunos, mas como utiliz-lo
como ferramenta para ns, professores, para ns, professores.
A Internet, que todos ns conhecemos bem, aquela rede
mundial, que se formou a partir de vrias redes paramilitares e que, graa
a Deus, saindo das redes militares parou em alguma boa universidade, e os
professores universitrios deram a ela um futuro muito mais interessante
do que seria, se tivesse ficado somente nas redes militares.
Ento, a Internet, que j foi, como diz um culto professor
dos Estados Unidos, da Faculdade de Harvard, ele diz que a Internet j
foi o Jardim do den. A Internet era o local onde todos ns poderamos
ser quem quisssemos, durante o tempo que quisssemos e, pior que isso,
fazendo o que quisssemos. Ento, era nessa poca que ns tnhamos
aquele incio dos famosos bate-papos, em que aquele senhor, mais ou
menos com a minha compostura: baixinho, gordinho, moreno, cabelo
ruim, botava um lindo nome nele e se dizia um jovem adolescente de 18
anos, forte, 1m75.
Esta poca do anonimato, na Internet foi, para a graa do
ensino do Direito, superada e substituda por uma nova era, de uma
Internet regulvel. A Internet, antes, ela era um ambiente irregulvel
ou arregulvel, como queiram colocar alguns, e hoje ela um ambiente
regulvel.
E, aqui, eu trago para os nossos colegas professores, uma
primeira reflexo: ns no temos como, hoje, como professores, nos afastar
de uma docncia que tambm ensine a tecnologia, porque a tecnologia,
hoje, o novo instrumento tcnico, de dominao de massa. assim que
a coisa acontece hoje. Outrora, se dominava o homem pela fora fsica.
Hoje, se domina o homem, enquanto ser social, pela fora tcnica. E se
ns no tivermos como ensinar, nas faculdades, como interagir com esta
tcnica, ns no teremos como libertar o homem dessa nova espcie de
dominao.
102
Logo, como primeira reflexo, j antevejo para vocs a ideia

de que o ensino da tecnologia vinculada ao Direito, ou seja, o ensino de
como o Direito pode interagir com essas novas tecnologias e fazer desse
ambiente outra arregulvel, um ambiente regulvel, sem esse ensino, ns
no teremos como libertar o aluno universitrio, no teremos, portanto,
como libertar o homem posterior do tipo de nominao que hoje existe e
que mais frente eu vou tratar muito rapidamente, tambm.
Fao isso sem deixar de mencionar o exemplo de um cidado
americano chamado Robert Moses. Para quem no o conhece, Robert
Moses foi, talvez, o maior engenheiro que j existiu nos Estados Unidos,
um dos mais famosos. Robert Moses tinha um jeito todo diferente de
exercer o Direito. Ele era engenheiro, e ele descobriu que atravs da fora
tcnica, ele conseguiria ser o maior juiz que os Estados Unidos j teve
at hoje, para o mal. E como ele fez isso? Robert Moses era um cidado
branco, alto, olhos azuis, bem ao estilo do que seria o homem padro
branco, e tinha uma averso bem razovel aos negros, minha raa.
Naquela poca que ele viveu, nos Estados Unidos, j era
ilegal preconceitualizar. E o que Robert Moses fez? Como engenheirochefe, ele descobriu que haviam determinadas praias que os brancos
no frequentavam e no queriam a presena dos negros. O que fez ele?
Ele sabia que no podia instituir uma lei, nem mesmo votar uma lei que
proibisse os negros de frequentar determinadas praias. O que fez ele, como
engenheiro-chefe? Designou que as praias mais afastadas de Nova Iorque
s teriam acesso por veculo, porque era muito longe, ele designou que
sobre essas praias, a oito quilmetros de cada praia dessa fosse construda
uma ponte sobre a estrada, sobre a escusa de que aquela ponte serviria
para fluir melhor o trfego.
Mas, vejam bem, como engenheiro, ele determinou que a
ponte fosse construda apenas a 3 metros e meio de altura. A ponte passava
sobre a estrada, a apenas 3 metros e meio de altura. Nenhum nibus tem
menos de 3 metros e meio de altura. Da ponte para a praia, 8 km, os
negros vinham de nibus, os negros no tinham poder aquisitivo para ter
carros. D a perceber a ferramenta de regulao que ele criou, usando
a engenharia? Nenhum negro conseguia ir quelas praias, e no havia
nenhuma lei que dissesse que ele no podia ir. O senso lgico somente
dizia: eu, realmente, no quero andar 16 quilmetros, 8 para ir e 8 para
voltar, simplesmente para estar em uma praia que eu no sou bem-vindo.
Na Internet, hoje, est ocorrendo exatamente o que Robert
103
Moses fez. A Internet, hoje, e pasmem, meus colegas profissionais, a boa

parte de ns ainda no tem a mais perfeita noo de que isso ocorre,
porque uma ferramenta tcnica, e nossas faculdades de Direito no
nos ensinaram a mexer com essas ferramentas tcnicas. Mesmo ns,
o que alguns costumam dizer, como os universitrios sendo a nata do
conhecimento do Brasil, dizem isso at hoje, mas, mesmo ns no
sabemos que isso est acontecendo. Para ns, isso cego.
Na Internet, hoje, tanto o Estado, com letra maiscula, o
governo e o comrcio esto promovendo a rearquitetura da Internet, a
rearquitetura da maior rede de informaes mundial, de tal forma que
ferramentas tcnicas esto a permitir o controle, tecnologias do controle.
E hoje ns temos o fim do anonimato na Internet e o incio da total
regulamentao dela, total regulao dela.
Uso esse primeiro slide como fundamento para todos os
demais a seguir, e como fundamento para que ns tentemos entender
que h uma necessidade cada vez mais premente de que passemos,
sim, a ensinar a convergncia entre Direito e tecnologia nas faculdades.
Por qu? Porque sem o entendimento de como isso ocorre, pior do que
profissionais carentes de uma determinada rea, ns estaremos ensinando
seres humanos, cidados, pais de famlia, mes de famlia, carentes de um
conhecimento que emergente, que necessrio para o seguimento das
suas vidas.
Eu coloquei aqui algumas obras para os colegas que queiram
consultar esse tema. Caso surja a curiosidade para alguns, uma das
primeiras obras que tentou desmistificar isso que ocorria foi uma obra de
George Orwell, o nome do livro 1984, que foi escrito em 1948, ele at
brincou com a data, e que criou o personagem, Deus me perdoe o uso que
a Globo fez dele, o Big Brother. At a televiso controla a forma como a
gente tem acesso cultura, porque se eu tentar fazer algum aluno meu ler
um livro sobre o Big Brother, eu serei escorraado da sala de aula, ele vai
pensar que eu estou mandando ele ver o programa.
Nessa obra seguinte, de William Gibson, Neuromanser,
ele criou a primeira ideia do ciberespao, esse ambiente que todos ns
visitamos todo dia, quando fazemos uma transao bancria ou quando
vamos no Orkut. No que eu esteja dizendo que os companheiros aqui
tenham Orkut, a gente to ocupado, que a gente no tem, no ? Mas s
por curiosidade, levanta o bracinho quem tiver. No sejam to tmidos,
todos que tiverem levantem mesmo. Cinquenta por cento da sala tem. At
o senhor, Professor?
104
A partir de 1999, um cientista social americano, chamado

Andrew Shapiro criou um livro chamado A Revoluo do Controle.
E, a partir dessa data, ficou estabelecido no mundo para que serviriam as
ferramentas tecnolgicas, essas que a gente tenta passar para os colegas
que tem que ser ensinado nas faculdades. Andrew Shapiro colocou no
livro dele, de 1999, que paulatinamente o Estado seria policiado, seria
convertido de um Estado Democrtico de Direito num Estado policialesco,
e maior ferramenta de apoio disso seria a Internet.
Eu pensava que Andrew, de quem eu tive a oportunidade de
assistir uma palestra ao vivo, eu pensava que Andrew era meio surfista,
achava que ele era meio antenado demais com as coisas. At, o ano
passado, assisti uma palestra de um dos maiores gnios que a Polcia
Federal tem a dispor, no Brasil, um Professor daqui de Natal, inclusive,
ele no natural daqui, mas sediado em Natal. E ele colocava na palestra
que a Polcia Federal, pasmem, j tem tecnologias de controle para vigiar
e gravar o MSN de qualquer pessoa do mundo.
Vamos imaginar que um de vocs tenha essa ferramenta de
conversa, hoje, via Internet, que barateia nossas comunicaes. Saibam
todos que a Polcia Federal, sem mandato, o que lamentavelmente, no
nosso Estado Democrtico de Direito, regra, no exceo, tem o poder
de gravar todos os seus dilogos, inclusive aqueles que voc possa ter
com o gerente do banco. No que algum, com alguma efetividade, no
declare tudo o que ganha, eu acho que o Estado no est interessado nisso,
mas at isso possvel.
Mas, para no me ater muito nisso, a educao superior e as
novas disciplinas e reas. Peo a vnia, a licena dos colegas, para evitar
o uso do latim, peo a licena dos colegas para atestar que a educao
superior no tem dado, segundo o nosso humilde ponto de vista, a ateno
necessria s novas reas e novas disciplinas do Direito.
A universidade, enquanto instituio global de conhecimento
e troca de conhecimento entre professores e alunos, tem falhado nessa
misso, e falhado com seriedade, porque ns ainda estamos num tipo de
ensino que prestigia peo novamente licena para falar desta forma
que prestigia muito mais um concurso pblico do que a formao de um
cidado, do que a formao de uma pessoa.
Ento, nesse sentido, a educao superior a nica forma que
ns temos, de passar para a maior classe hoje em atividade intelectual, no
Pas, o que so essas novas tecnologias, e como elas fazem parte do dia a
105
dia de cada uma das pessoas. Eu no tenho como dizer para os colegas que
hoje um advogado possa, com muita facilidade falo advogado porque
assim o sou possa com muita facilidade interagir com o Estado, se ele
no dispuser do conhecimento de como funciona e como funcionam as
tecnologias hoje empregadas pelo prprio Estado.
Recentemente vi, com pesar, um problema, inclusive
na semana jurdica aqui, do Rio Grande do Norte, em que um juiz
que participou ativamente da criao, da criao dos sistemas virtuais
de processos aqui, do estado, ele dizia como, de fato, os sistemas
funcionavam bem. E um colega advogado que estava na Plenria dizia:
No, doutor, eles no funcionam. Eles no funcionam, porque eu levo
dois dias para encaminhar uma petio. E o juiz simplesmente dizia:
Mas, pelo menos, voc encaminha.
Era muito mais simples quando eu podia, em dez minutos,
ir at o Frum e protocolar a minha petio. Hoje, eu sou obrigado, em
algumas oportunidades, qualquer advogado assim seria, a passar dois
dias na frente de um computador para enviar uma petio, dentro de um
sistema eletrnico que eu desconheo como funciona. E os Tribunais
quiseram o qu? Lamentavelmente, no trazer essa discusso para os
advogados, para os professores, essa discusso no foi trazida. O Estado,
utilizando o seu poder de imprio, atravs de resolues que no so nem
um pouco democrticas, criaram sistemas virtuais que, no fundo, ns no
sabemos como funcionam, mas que so de nossa responsabilidade.
Eu tenho estudado, meus colegas professores, as resolues
que instituram os fruns digitais, por assim cham-los, no Brasil inteiro,
e todas elas, todas, dizem que a responsabilidade pela chegada da petio
no computador do advogado. Mas no fui eu que criei o sistema, no foi
o advogado que o criou, logo, por que responsabilidade do advogado?
Criou-se uma ferramenta de controle tamanha que d-se
a um Estado-juiz cada vez mais poderoso, o poder de saber quando o
profissional est no escritrio dele. Logo, no momento posterior de
evoluo, de control-lo, de dizer: Doutor, como o senhor estava
nessa audincia, se nesse momento o senhor estava no seu escritrio,
peticionando?.
So ferramentas que, companheiros, professores, eu no
posse deixar de dizer que nos assustam. E at, em razo disso, eu,
recentemente, publiquei, no Dirio de Natal, um artigo em que eu me
106
quedava assustado com o nvel de controle do Estado sobre o cidado.

Por qu? Porque nosso cidado no foi ensinado a lidar com essas
tecnologias, nada sabe sobre elas.
E vejam quantos temas ho para serem abordados em sala
de aula. Primeiro, a antiga informtica jurdica, que algumas faculdades
ainda lecionam em seus bancos, fazem o aluno perder seis meses de seu
tempo, e isto quase um crime, explicando a ele o que um mouse, o que
um teclado, como conectar o teclado no computador. Interessantssimo:
qual a diferena entre uma memria RAM e um HD, que, no fundo, no
fundo, disso nada vale. Aproveito at para saudar um amigo que entende
dessa rea como poucas pessoas aqui, em Natal, nosso amigo Samaroni,
l em cima, gentil amigo.
Temos temas, companheiros, temas como a criptografia.
Pergunto aos companheiros: todo mundo aqui j tem, ou todo mundo j
desejou ter a chamada assinatura digital que a nossa OAB Federal, com
tanto trabalho, levantou e erigiu? Observem bem o silncio da resposta.
Ns somos, segundo dizem alguns, formadores de opinio, mas ns no
temos essa opinio ainda. Logo, como pass-la adiante?
Mas como ns vamos ter essa opinio, se no h quem nos
ensine? Porque a salvaguarda deste pas ainda o professor. Ah, somos
ns. Quem vai nos ensinar? Quantos de ns esto lutando para que a
modernidade possa ser inserida dentro de um contexto humano, como o
professor aqui colocou? Quantos de ns esto preocupados em apresentar
esses temas em sala de aula, no s para o cidado, mas para a formao
do profissional?
Recentemente, para explicar a questo da formao do
profissional, companheiros, como advogado, no tenho como deixar de
recorrer a alguns casos prticos. Ento, recentemente, um juiz condenou,
sentenciou um cliente meu a dois anos e meio, porque ele detinha um
DVD pirata. Ele foi preso com DVDs piratas, ele vendia DVDs piratas.
Chama-se violao de direito autoral, artigo 184 do cdigo penal. Este
juiz o condenou, muito embora ns tivssemos levado ao conhecimento
do juiz que ele no poderia piratear o que no estivesse protegido pelo
direito autoral: Excelncia, se aquela mdia no est protegida pelo
direito autoral, o senhor no pode conden-lo, no fato tpico. E a
resposta do juiz foi: Doutor, DVD tudo DVD. Eu olho para essa capa
a, eu j vejo que ela no original.
107
Mas como argumentar com um juiz? O poder dado ao

Estado, ao juiz, ele tamanho, que quando um advogado, ou quem quer
que seja, argumenta com um juiz, a primeira coisa que ele diz: Doutor,
o senhor est me desrespeitando. Porque, afinal de contas, no nosso
Estado Democrtico de Direito, debater com um juiz no democrtico.
Ns estamos sendo autoritrios e desrespeitando o poder dele. Isto j
uma m formao daquele profissional. Pior, este profissional vai estar
atuando mais 25 anos em um mercado novo, julgando coisas que ele
acredita que so crimes, mas ele no as entende, ele nada sabe sobre elas,
nada sabe.
Lamentavelmente, o nosso Rio Grande do Norte, que
foi taxado, pela Revista Veja, como um celeiro de crimes digitais,
lamentavelmente o nosso Rio Grande do Norte teve alguns casos muito
conhecidos, como de alguns malucos que levaram suas fotos de suas
noivas, namoradas, para a Internet, e os advogados se esforaram para
apresentar ao juiz e ao promotor, provas de que aquela foto havia sido
enviada de uma determinada mquina. E o juiz, usando dos princpios da
jurisdio, afastou-se do caso, porque no sabia como julgar, no tinha
conhecimento tcnico para julgar. E este mesmo juiz ser substitudo
por novos juzes, no futuro, que ns, a Academia, no formamos em
tecnologia. Mais e mais, ns no formamos os profissionais dos quais ns
precisamos. Mais adiante.
Temas como assinatura digital tm que ser tratados em
faculdade. Nossa OAB j sabe o que significa, os alunos, no. Tecnologia
e tributao, o controle da tributao, ele todo, 100%, feito on-line, 100%
feito via rede. E nossos tributaristas, que so bons tributaristas, mas no
sendo bons... chamarei de ferramentosos, no so bons ferramentosos,
no sabero utilizar essa nova vertente. Direito penal e crimes digitais,
privacidade on-line, privacidade tecnolgica. Recentemente, ns
pudemos observar, no Brasil, casos crescentes dessa matria. E ns no
estamos treinando seres humanos para entenderem como isso funciona.
A privacidade on-line, recentemente, foi vista no famoso
caso de uma modelo brasileira, Daniele alguma coisa, no ? Daniela
Cicarelli, muito bem, era s para ver se algum tinha visto isso. Ela
perdeu o caso, ela perdeu o caso.
Excessos de distribuio da informao dentro do Orkut,
hoje. Hoje, a empresa que mantm o Orkut, o Google, mandou uma nota
ao Brasil, dizendo que por ter sede fora do Pas, ela no est adstrita ao
108
judicirio brasileiro, ns no temos que a intimar. Logo, se um de ns

sofrer uma mudana de perfil de Orkut, ns no saberemos nem como
agir. E s essa semana chegaram no escritrio dois casos dessa natureza.
E, novamente, ns no estamos educando o atual acadmico para uma
realidade que se, hoje, bate nossa porta, no futuro ser a porta, ela estar
l.
Ainda mais: violao de direito autoral, software livre versus
software proprietrio. Dentro de software livre e software proprietrio,
meus colegas, h uma responsabilidade financeira nossa nisso. O
governo brasileiro, at quatro anos atrs, investia R$ 4 milhes por ano,
pagando licenas de software, quando ns tnhamos, no Brasil, uma farta
produo de software livre, que o software pelo qual no cobrado. E,
por uma questo de ausncia de conhecimento dessa rea tcnica, nossos
legisladores nem mesmo sabem para onde vo, no sabem como legislar.
Tutela da informao, comit gestor da Internet,
responsabilidade civil e comrcio eletrnico. Tudo isso so temas que
restam como proposta, no nossa, proposta at da OAB Federal, de que
sejam lanados nos bancos acadmicos, lanados para ns, professores.
Porque isso um processo no qual todos ns teremos que reaprender a
ensinar essa nova rea, e fazer confluncia das reas que j ensinamos
hoje com ela. No h nenhuma rea do Direito, hoje, que no seja tocada
pelo Direito de Tecnologia, que j no tenha vertentes nessa rea nova.
Rapidamente, esta rea j d um impacto muito forte no
Judicirio. Hoje, ns vemos uma crescente digitalizao do Judicirio.
No um Judicirio digital, mas um Judicirio digitalizado, ou seja,
escaneado e transformado em arquivos da Internet.
Curiosamente, at algum tempo atrs, a nossa Ordem local
chegou a bater em uma Resoluo do TRE, porque, pasmem, e muita
ateno nisso, isso curioso: a Resoluo do TRE determinava que os
advogados se cadastrassem, ns nos cadastrvamos, crivamos um login,
uma senha, que nos identificava como tal, a gente tinha como saber que
Chico era Chico, porque era a senha de Chico. E a Resoluo determinava
que ns, ainda assim, assinssemos todas as folhas do processo.
Ento, era lindo: o advogado fazia uma petio, tinha
que imprimir, assinar, escanear e jogar no sistema. Porque o feitor da
Resoluo no teve a humildade de interagir com a OAB, no teve a
humildade de interagir com as faculdades e reaprender, ele mesmo,
109
a legislar, acessoriamente, que determinados poderes podem legislar

acessoriamente, no isso?
Peo dois minutos, s para narrar para os colegas a
importncia disso. Ns tivemos aqui, no Brasil, aquele filme Os dois
filhos de Francisco, correto? Algum aqui j deve ter assistido, trata da
histria de vida de Zez de Camargo e Luciano. No que os escute, eu no
os escuto, mas vi o filme. Zez de Camargo e Luciano gravaram o filme
que narrava a sua histria de vida, Professor, e uma senhora que aparecia
no filme, ela era a esposa do Luciano, mostrava o filme que ela o havia
trado. Ela entrou com uma ao, um ms antes do filme ser lanado,
tentando imprimir, impedir a amostra do filme, porque aquilo maculava a
honra dela. O juiz do caso postergou a deciso por semanas, porque no
entendia como julgar, at onde ia a questo digital do Direito, nesse caso.
Recentemente, pulando desse caso, j, o gmail, que hoje
uma das maiores contas de e-mail no mundo, publicou uma resoluo
pessoal, dizendo que nunca mais na vida apagaremos os logs dos
e-mail, ou seja, os registros dos e-mails de qualquer pessoa que usa o
gmail. O que que isso quer dizer? Que se eu enviar um e-mail para o
Professor Geller, e ele tiver um e-mail do gmail nem sei se o senhor
tem, Professor, s um exemplo, tem, no ? Aquele e-mail que eu enviei
para ele ficar para sempre guardado nos bancos de dados do gmail. O
que que isso significa, em termos prticos? Bem, o Professor Harrison
s um modesto professor em Natal, o Professor Geller j um renomado
professor brasileiro. Mas, e se um dia o Professor Geller for presidente
de um pas? Toda a informao confidencial que ele trocou comigo
estar acessvel a uma empresa de tecnologia da informao. E nosso
sistema legal, hoje, nada pode fazer, em relao a isso, ns estamos de
mos atadas, por causa de uma ausncia de conhecimento que ns no
passamos adiante para os legisladores de hoje e que, no ensinando aos
alunos hoje, no teremos como passar para os legisladores de amanh.
Passarei mais rapidamente ainda. Os temas so vastos,
como eu coloquei, no pretendo aqui abordar todos. Os slides, inclusive,
para quem tiver mais interesse, estaro disposio junto ao pessoal da
informtica, aqui. Esses temas todos so, hoje, o que se h como modelo
de grade, para ensinar essa disciplina, no Brasil.
Tentou-se condensar, nesses slides, tudo o que ns
poderemos tentar ensinar na universidade, de forma a viabilizar no aluno
a qualificao de, ao fim da disciplina, estar minimamente, utilizando
110
essa palavra nova de novo, antenado com a tecnologia. E percebam que

eu busquei inserir vrias palavras desse novo linguajar, na nossa palestra,
para que os companheiros percebam que at mesmo uma mudana de
retrica tem que ocorrer. No d, no possvel, no vivel e no
academicamente recomendvel ensinar disciplinas como Direito e
Tecnologia utilizando-se da completa ausncia do jargo da rea.
Ento, at mesmo o professor, ele tem que buscar se inteirar
daquilo. Hoje, o alunado precisa ouvir uma nova linguagem em sala de
aula. E, c entre ns, ns at gostamos de uma linguagem mais rebuscada.
Mas, para disciplinas dessa natureza, ns s vamos conseguir entediar o
aluno. Se ele o ponto final do nosso destino, para ele que ns temos
que dirigir a nossa prtica acadmica. Ento, at uma nova mudana de
linguagem tem que ocorrer, com o aprendizado desse novo vocabulrio
da Internet, ok?
Conclusivamente, s para que os companheiros entendam
a necessidade de convergirmos para essa rea, somente no primeiro
semestre desse ano, a receita bruta, consolidada, da Americanas.com, que
um site da Internet, que vende bens on-line, foi de R$ 641,8 milhes.
quase a receita bruta da Vale do Rio Doce, para que os companheiros
possam entender o que isso significa, comrcio eletrnico.
Costuma-se dizer, em alguns pases assim chamados, do
Primeiro Mundo, que o que acontece l hoje o que vai acontecer com
o Terceiro Mundo daqui a 5 anos. Setenta e seis por cento de todo o
comrcio americano se d via Internet. Quem vai regular, quem vai
entender, quem vai ensinar e quem vai advogar nessa rea, se ns no a
estamos ensinando aqui? Vamos aguardar a onda chegar e no estarmos
preparando os nossos alunos para isso?
Hoje, at mesmo recurso de Exame de Ordem, na OAB, se
faz on-line, correto, Professor? At mesmo recurso do Exame de Ordem
se faz on-line. E no vai existir uma s pessoa nessa sala que j no fez
algum tipo de transao on-line, e que no vai entender a necessidade de
ns termos privacidade, a necessidade de ns termos proteo dos direitos
do consumidor via Internet, e toda essa necessidade de ns ensinarmos
Direito de Tecnologia nas Faculdades.
J concluo, faltam dois slides. Nosso Brasil to fantstico
em algumas coisas, sou to apaixonado por este pas, que costumo trazer
essas matrias para c. O melhor sistema de software livre que ns temos
111
hoje, no mundo, foi construdo neste pas. Este pas que eu tanto amo,
contribuiu para a criao at de um sistemazinho chamado virgulinux.
O Linux um sistema operacional livre. O Virgu, bem, o Virgu fica para
a interpretao dos companheiros.
Observem vocs que ns somos produtores de cultura, mas
no repassamos a cultura adiante. Ns produzimos e, a, a gente manda
para a Dinamarca vender. A gente minera, e a gente manda para a Holanda
vender. A gente extrai o petrleo e manda para os Estados Unidos, ou
qualquer outro pas, como a Sucia, transformar esse petrleo em algo 30
vezes mais caro que vo vender para quem? Para a gente.
chegado o momento de mergulharmos na rea nova e
trazermos de volta para o Brasil esse fantstico poder do conhecimento
que ns sempre emitimos. Relembro, em 2000, a Revista Time, americana,
quem aqui j leu essa revista? Acho que quase todo mundo. A Time
americana disse que o Vale do Silcio brasileiro, uma cidadezinha bem
prxima daqui, chamada Campina Grande, na Paraba, Campina Grande.
O Vale do Silcio brasileiro... E peo licena at para os colegas do Sudeste,
para dizer que: Olhe como fantstico, o Nordeste tambm produz
tecnologia, at isso a gente j est produzindo. E esse conhecimento, a
gente tem que levar adiante e espalhar no Pas inteiro.
Esse homem chama-se Richard Stallman. Esse homem
deveria estar sendo mencionado nas faculdades de tecnologia como o Rui
Barbosa mencionado nas Faculdades de Direito. Richard Stallman o
pai, o homem que criou, o Freud que criou todos os sistemas livres que
a gente conhece hoje, no mundo, a base para todos eles foi criado por esse
cidado. J criaram at um animalzinho de estimao para ele, o gnu. E
olhem como curioso o olhar do gnu para o olhar dele, olhem.]
Se eu tivesse coragem mesmo, companheiros, eu diria uma
frase que me foi dita logo quando entrei aqui, por um colega que senta
minha esquerda, um dos mais diligentes professores dessa cidade,
nosso Professor Djamiro. Se eu tivesse coragem mesmo, eu at diria a
ele, diria a frase que ele me repetiu como o que seria um dos melhores
impulsionadores da academia, no Rio Grande do Norte, de que tudo
depende, no , Professor Djamiro? Mas no tenho ainda essa coragem, e
peo a vocs a licena de no faz-lo.
Finalizo trazendo uma preocupao que quero dividir com
os colegas professores. Ns, professores, vamos enfrentar, se desejarmos
112
migrar nossos currculos simples para currculos mais modernos, no

no sentido do processo civil, no, no sentido da informtica, porque ns
vamos enfrentar uma disputa, uma energia contrria, tanto dos alunos
como dos pais dos alunos. Eu at havia prometido que no diria isso
mas, lamentavelmente, ns temos uma viso hoje, em nosso pas, de que
a larga parte dos alunos, ao entrar numa faculdade de Direito, eles j
anteveem o concurso pblico, j anteveem, eles no querem aprender
Direito, Professor. Larga parte, hoje, no quer aprender linguagem, no
quer aprender literatura, no quer aprender sociologia, no quer aprender
filosofia do Direito. No, eles querem saber, Professor Adilson Gurgel:
Como que eu passo no concurso pblico, professor?
E dessa larga parte que ns vamos enfrentar essa gigantesca
resistncia que demonstrada nesta mudana que esse slide mostra. Em
1969 isso um exemplo os pais pegavam notas ruins de um aluno
e olhavam para um aluno e diziam: Que notas so essas? Brigavam
com o aluno, porque a culpa era dele, no havia aprendido. Em 2009, os
professores [pais] vm com raiva para cima de ns, docentes. Olham para
o professor e faz: Professor, que notas so essas? A culpa, hoje, pelo
ensino, visto na sociedade como culpa do professor. Aquela gloriosa
misso, que eu sempre vi nossos pais fazendo, hoje ela foi invertida de tal
forma, que ns vamos encontrar resistncia justamente de quem deveria
mais gostar da ideia de ns modernizarmos os currculos acadmicos.
E peo vnia para dizer: no colocando essas disciplinas,
meus amigos, como uma modesta contribuio acessria que o aluno
vai fazer, se ele estiver com vontade, uma disciplina l, aqui, se tiver
doze alunos a gente pe, se no tiver, a gente no pe... No. Na minha
humilde viso, essa disciplina tem que ser parte da grade, da grade. Por
qu? Porque premente que os alunos saibam. Teimo, at, em usar essa
frase, teimo muito em usar essa frase, mas a usarei: acredito at que no
seja uma escolha deles, neste momento pedaggico no exatamente
uma escolha deles. Ns temos que ensinar porque premente, e, talvez,
nesse momento, no seja o momento de avaliar isso.
Para honrar o nosso trabalho, como professores, porque
sei que muitos aqui tm a docncia como um trabalho de vida, e nessas
cadeiras acessrias mais duro ainda o trabalho, relembro aquela frase,
aquela msica, do nosso compositor tambm nordestino, Gonzaguinha,
nordestino por raa, no por nascimento, que dizia: Um homem se
humilha se castram seus sonhos. Seu sonho sua vida, e a vida o
trabalho. E sem o seu trabalho, um professor no tem honra, um homem
113
no tem honra. E sem a sua honra, se morre e se mata. No d para ser

feliz.
isso.
Muito obrigado. E conto com todos vocs para construir
114
DIREITO E ARTE CINEMATOGRFICA

Juliana Neuenschwander Magalhes17

O tema Direito e Cinema, embora possa ainda causar alguma
surpresa, no chega a ser uma novidade. Pelo menos desde os anos 80, autores
norte-americanos, israelenses, canadenses e portugueses j realizaram vrias
incurses nessa seara. A expresso Law and Film recolhe e traduz a maior
parte dessas experincias, enquanto tentativas de se relacionar direito e
cinema. Neste passo, muito freqente a aproximao que v, no cinema,
um instrumento didtico para o ensino do direito. Desta forma, filmes so
abordados como narrativas que ensinam o direito, ao transmitirem, na
forma de imagens e sons, os rituais e a linguagem, ou seja, as cenas do
direito. Instituies jurdicas e cases so estudados e ensinados por meio do
cinema.
Desde 2004 foi criado, na Faculdade de Direito da UFRJ, o
Grupo de Pesquisa Direito e Cinema 18, inicialmente tendo por foco a
pesquisa Representaes do Direito sob a Ditadura no Cinema. O Grupo
tem por objetivo de explorar as fronteiras entre o Direito e Cinema. Neste
percurso, primeiramente tratou-se de recolher e analisar alguns exemplos da
aproximao Direito e Cinema.19 Para fins desta exposio, selecionamos
algumas daquelas abordagens pesquisadas. Observe-se que, nelas, esto
presentes tanto o enfoque didtico-pedaggico do cinema, quanto a idia,
que mais adiante iremos contestar, de que o cinema pode, em alguma medida,
representar o direito.
1. A primeira abordagem encontra-se na obra Film and the
Law, de Greenfield, Osborn e Robson, professores da Universidade de
Westminster (Inglaterra), que empreendem uma tentativa de delimitao
do territrio cientfico de uma investigao sobre Direito e Cinema como
atinente ao estudo dos filmes jurdicos. Reconhecem os autores, entretanto,
que a prpria noo de filme jurdico, que invoca a princpio os filmes de
17 - Doutora em Filosofia do Direito pela UFMG e em Evoluo do Direito e Novos
Direitos pela Universidade de Lecce, Itlia. Professora Associada da Faculdade Nacional
de Direito da UFRJ. Pesquisadora do CNPq. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Direito
e Cinema
18 - Integram o Grupo, alm da coordenadora que subscreve este artigo, os professores
Alexandre bernardino Costa (UnB), Ricardo Nery Falbo (UFRJ) e Vera Karam de Chueiri
(UFPR) e os discentes Ndia Teixeira Pires da Silva (PPGD/UFRJ), Vitor Macabu, Felipe
Chaves Pereira e Gabriel Borges Mendes (FND/UFRJ).
19 - Essa primeira fase foi desenvolvida na monografia de Daniela Rodrigues Alves,
Sobrevoando Verdes Campos, apresentada como trabalho de concluso de curso, em 2004.
115
tribunal, bastante vaga. Isso porque, evidentemente, quanto mais ampla

for a definio de direito e sua funo, claramente maior a quantidade
de filmes jurdicos, se que tal classificao existe. Para estes autores,
o elo que permite traar uma relao entre direito e cinema, na anlise dos
filmes jurdicos, a noo de cultura popular, da qual o cinema seria hoje
uma dos mais importantes meios. Com base em Lawrence Friedman, os
autores distinguem a cultura jurdica e a cultura popular. Para Friedman,
a cultura jurdica a reunio de idias, atitudes, valores, e opinies sobre o
direito, que so sustentadas pelas pessoas em uma sociedade (FRIEDMAN,
1989: 1579). A cultura jurdica pode ser difundida e propagada de diversas
maneiras, seja por textos legais, seja por meio de campanhas governamentais,
que envolvem a utilizao dos meios de comunicao de massa voltada para
a conscientizao de direitos (como direito do consumidor, por exemplo),
ou at mesmo por meio de msicas, telenovelas e filmes que reproduzem
situaes nas quais o direito retratado. Seria desta forma possvel falar,
tambm, numa cultura jurdica popular j que a cultura jurdica pode ser
propagada tambm e principalmente atravs da cultura popular.20 Esta
cultura jurdica popular, tambm indicada como cultura jurdica externa,
compreendida em duas direes: tanto para indicar idias e posturas de
pessoas comuns ou leigas em face do direito como, tambm, para indicar os
livros, msicas, peas teatrais e programas televisivos que so sobre direito
ou advogados, e que so dirigidos ao pblico em geral. (FRIEDMAN, 1989:
1580). Essa cultura jurdica externa produzida fora dos meios prprios do
direito e avana sobre aquilo que corresponderia cultura jurdica interna,
descrita como sendo o conjunto das manifestaes das normas e valores que
permeiam o mundo de quem trabalha com o direito. Isso leva indagao
sobre se a cultura jurdica popular ou cultura jurdica externa apenas retrata
a cultura jurdica interna, ou se, em alguma medida, ela pode afetar a prpria
cultura jurdica interna. Esta indagao, sobre a implicao das manifestaes
culturais externas ao direito na constituio da prpria cultura jurdica interna,
os autores mencionados no chegam a responder.
2. Uma segunda abordagem a do norte-americano Anthony
Chase, professor da Faculdade de Direito da Southeastern University e autor
do livro Movies on trial: the legal system on the silver screen (2002).
Chase tambm assume o conceito de cultura jurdica popular, ao afirmar que a
cultura popular jurdica norte-americana nunca teve um papel to importante
20 - Para FRIEDMAN o termo cultura popular se refere, primeiramente [...] normas e
valores sustentados por pessoas comuns, ou em qualquer medida, por no-intelectuais,
como oposta alta cultura, a cultura dos intelectuais [...]. Segundo, e de maneira mais
restrita, refere-se a cultura no sentido de livros, msicas, peas teatrais, programas
televisivos, [...] especificamente aqueles trabalhos de imaginao, que visam o pblico
como um todo [...]. (FRIEDMAN, 1989:1579)
116
sobre a determinao da maneira como as pessoas encaram o direito quanto

nos dias atuais. Ao investigar esta relevncia atual da cultura jurdica popular,
Anthony Chase introduz um aspecto importante na discusso da relao
entre Direito e Cinema, que o tema da visibilidade do direito. O aspecto
da visibilidade do direito tangencia as diversas representaes simblicas
do direito, presentes seja no vesturio e paramentos dos juzes, seja na
iconografia da Justia. Mesmo nas construes da dogmtica do direito est
presente a dicotomia invisibilidade/visibilidade. A clssica distino entre
direito substantivo e procedimental , desta forma, recolocada pelo autor em
termos de visibilidade e invisibilidade do direito. O tema da invisibilidade
do direito tratado desde a representao da Justia como uma mulher com
olhos vendados. Embora esta seja uma imagem bastante difundida, ela no
to antiga quanto parece. A venda nos olhos da Justitia se tornou comum
apenas no sculo XVI, na Europa, para depois ser transformada, no sculo
XVIII, num smbolo da imparcialidade e igualdade perante a lei, conforme
indica o pesquisador do Instituto de Pesquisas Sociais da Universidade
Goethe de Frankfurt, Martin Jay. Segundo Jay, a venda surge como uma
metfora para se pensar a questo da imparcialidade da Justia, numa espcie
de stira, para ser apenas posteriormente transformada em um emblema de
imparcialidade e igualdade perante a lei. (JAY, 1999 apud CHASE, 2002:
12). Aqui, claramente uma manifestao da cultura popular a inspirar a
cultura jurdica burguesa: da chacota do sculo XVI sua re-interpretao,
no contexto do sculo das luzes, em termos de imparcialidade e igualdade, o
que traduz, segundo Chase, uma exigncia da nova cultura urbana, secular
e burguesa do incio do perodo moderno, deixando de lado o personalismo
da justia feudal privada (CHASE, 2002: 13). Chase no apenas associa o
smbolo da deusa Justia cegueira da Justia enquanto instncia de deciso,
ele tambm aproxima este ideal de Justia como sinnimo de cegueira a uma
invisibilidade do direito. Para Chase, os filmes (imagens em movimento)
ameaam desfazer o processo de cegueira da justia iniciado no sculo
XVI, tornando visvel aquilo que a Justitia de olhos vendados tinha tornado
invisvel. A utilizao de filmes pela Justia tem o potencial de mudar o local
onde podemos encontrar o direito: se antes as palavras dos livros eram as
nicas formas de visualizar o direito, hoje, os filmes so muito mais capazes
de desvelar o direito. Talvez nenhum aparato tcnico possa fazer mais para
desvendar a justia do que uma cmera de vdeo. Ao revelar a verdade sobre
o direito, o cinema chama a si uma autoridade especial, simplesmente porque
uma imagem vale por mil palavras (CHASE, 2002: 31).
3. Uma terceira viso aquela do israelense Orit Kamir,
professor na Hebraic University (Israel) e na Michigan University, exposta
no artigo Why law-and-film and what does it actually mean? a
117
perspective21. Para Kamir, a aproximao de direito e cinema decorre do fato

de que, se observados atravs de uma perspectiva scio-cultural, [...] direito
e filme so dois dos discursos dominantes na sociedade contempornea, dois
veculos proeminentes para o coro atravs do qual a sociedade narra e cria a
si mesma (KAMIR, 2005: 256). Partindo desta premissa, verifica-se que as
possibilidades de um dilogo entre direito e cinema podem ser exploradas
em diversos nveis. E isso ainda que Direito e Cinema no possa, ainda,
ser indicado propriamente como um campo do conhecimento cientfico, vez
que no incorpora uma metodologia especfica ou viso de mundo particular.
Na busca destas relaes, Kamir considera que (i) o modo de operao social
de alguns filmes comparvel ao do direto e do sistema jurdico; (ii) alguns
filmes treinam e moldam o espectador em julgamentos, enquanto examinam
e at reforam normas e estruturas jurdicas; e (iii) de alguns filmes
possvel extrair uma jurisprudncia popular. (KAMIR, 2005:262).
Desta forma, os estudos sobre direito e cinema podem ser
identificados pelo seu foco principal e classificado como filmes e direito tm
funes paralelas, filmes como julgamento e filmes como jurisprudncia.
Kamir salienta, tambm, o fato do cinema ser capaz, de uma forma nica, de
tocar os coraes das pessoas e permitir que elas empreguem suas emoes
nos processos de ver, ouvir, compreender, discutir e analisar. Desta forma, o
estudo das questes jurdicas pode adquirir, para estudantes e professores de
direito, um carter menos abstrato e mais concreto e intuitivo.
Nas abordagens pesquisadas, e em especfico naquelas acima
descritas, enfatizado o aspecto metodolgico do ensino do direito, ou seja,
a preocupao em se discutir como o direito pode ser ensinado pelo cinema.
Desta perspectiva, o cinema ensina o direito mediante a representao do
direito. Esta a idia central, por exemplo, do livro Law in Film: Ressonance
and Representation, de David Black. Para Black a relao entre direito e
cinema explicada em termos da representao de uma importante prtica
cultural nos termos significantes de uma outra forma de prtica cultural
(BLACK, 1999:2).
Assim que, aps o mapeamento dos estudos nesse campo
e a constatao de que a idia de representao era central para esses,
passamos a investigar o significado da noo de representao como chave
para o estabelecimento de uma relao entre direito e cinema. A noo de
representao coloca um problema, que aquele de se verificar o papel que
tais representaes assumem no processo de cognio. Passamos, portanto,
21 - Texto gentilmente cedido pelo autor pesquisadora Daniela Rodrigues Alves, e
posteriormente publicado no Continuum: Journal of Media & Cultural Studies,
1469-3666, Volume 19, nmero 2, 2005, pp 255 278.
118
a questionar a idia por demais simples de que se pode ensinar o direito por
meio do cinema, ou de que o cinema possa ser um instrumento de ensino do
direito. Um questionamento de tal tipo exige o enfrentamento de uma questo
preliminar: em que medida representar significa conhecer? Ou seja, em
que medida, a representao de algo permite o conhecimento daquilo que
representado?
Essa uma pergunta que remete ao significado da analogia e,
portanto, a evidente distino entre a representao e o objeto representado.
Na teoria do conhecimento, observou Niklas Luhmann, s teria sentido
falar-se em representao sob a pressuposio de algum tipo de isomorfismo
entre os fatos do mundo exterior e o conhecimento cientfico. Porque a
imagem projetada sobre o mundo exterior, identifica-se completamente
com o mundo, quer dizer identifica totalmente o mundo a ela (MORIN,
1986: 206). Entretanto, prossegue Luhmann, um isomorfismo deste tipo no
contrastvel com o sentido do conhecimento cientfico (LUHMANN 1996:
228). Isto porque o apego noo de representao e de analogia, a uma
espcie de vision objective des choses relles, conduz a um paradoxo: tudo
se passa como se a realidade que ns conhecemos fosse ao mesmo tempo
nossa e estrangeira, totalmente familiar e totalmente desconhecida. Aquilo
que representa algo no , de fato, aquilo que representado.
A resposta a nossa pergunta, ento, s pode ser uma: o cinema
no ensina o direito, porque aquilo que o cinema representa no , de fato,
direito. Desta perspectiva, no possvel conhecer o direito por meio do
cinema, mas to somente conhecer as representaes do direito por meio do
cinema. No que isso no seja importante, interessante, ou que no deva ser
foco da investigao do estudioso do direito. Mas conhecer como o cinema
representa o direito , por bvio, diverso de conhecer o direito. A investigao
sobre direito e cinema, assim, apenas abre o leque para uma srie de outras
questes, tais como a de se saber de aquilo que o cinema representa a
compreenso popular do direito ou a verso oficial do que seja o direito ou,
at mesmo, um contra-direito.
A pesquisa sobre as representaes do direito no cinema
permite, por exemplo, descortinar as diversas formas de utilizao do meio
cinema para a manipulao das massas, num uso poltico que se revelou,
por exemplo, na filmografia alem dos anos 30, bastante evidente. O foco
da pesquisa Representaes do Direito sob a Ditadura no Cinema era,
precisamente, este. Nesta direo Marc Ferro, no livro Cinema e Histria,
chama a ateno para o fato de que, sob a aparncia da representao, o
cinema foi usado para glorificar ou doutrinar, seja atravs de documentrios,
seja atravs da fico (FERRO, 1992:13). Diz Ferro: Desde que os dirigentes
119
de uma sociedade compreenderam as possibilidades que o cinema poderia

representar, tentaram apropriar-se dele e coloc-lo a seu servio. E isso
embora as diferenas percebidas sobre o uso do cinema so relativas ao
nvel dessa tomada de conscincia, e no de ideologia (socialista, capitalista,
fascista), vez que regimes de todas as orientaes polticas tentaram tornar o
cinema uma ferramenta subserviente (FERRO, 1992:14).
Ocorre que, como o prprio Marc Ferro anotou, mesmo em
face de tais intencionais representaes do cinema, permanece livre o espao
para a oferta de vises autnomas da realidade, agindo como uma forma
de contra-poder. (FERRO, 1992:14). Assim que certamente interessante
o estudo das representaes do direito no cinema, mas por evidente que
muito mais curioso investigar como, mesmo no contexto de uma dominante
ideologia, o cinema ainda pode deixar espao para outras vises do direito,
para os discursos do contra-poder ou, ainda, do contra-direito.
O interesse por esse outro aspecto sugeriu-nos, ento, que
Direito e Cinema algo mais do que uma investigao sobre a representao
do direito no cinema. E isso no apenas porque, se pensada em termos de
representao, a investigao permite apenas ver em que medida o direito
aquilo que ele no , ou ento, aquilo que o cinema representa que ele
seja. Mais que isso: a idia de representao insuficiente porque h sempre
um outro lado, latente e no necessariamente representado, que se faz
presente nas vises dos e sobre os filmes jurdicos.
Por isso, em nossa opinio necessrio abandonar a noo de
representao. Primeiro, porque com base nesta idia simples no se constri
propriamente conhecimento jurdico. Mas, sobretudo, porque nosso foco de
interesse, ao analisarmos os filmes das ditaduras, que neles se encontra o
direito naquilo que eles no representaram. Como isso possvel? O que isso
significa?
Na busca de respostas para estas questes, chegamos a uma
outra possibilidade de se trabalhar o par direito e cinema. Esta possibilidade
surge mediante o deslocamento da noo de cognio em direo a uma viso
construtivista do processo de conhecimento. Numa primeira formulao
da tese construtivista, o processo de compreenso dos significados culturais
um processo de construo, por parte do sujeito cognoscente, daqueles
significados a serem conhecidos. Trata-se, portanto, de uma circularidade
que remete aquilo que conhecido quilo que , na verdade, construdo ao
longo do processo de conhecimento. Essa primeira abordagem coloca, no
centro desse crculo, o sujeito como artfice da construo. Na discusso
sobre o processo de compreenso flmico, os autores que adotam essa viso
120
construtivista subjetivista apontam para uma narrativa cinematogrfica

fundada no papel ativo do espectador de um filme para a construo de seu
sentido e significado (David Bordwell, Narration in the Fiction Film). Nesta
aproximao subjetivista e hermenutica, o espectador uma espcie de
juiz, pois ele quem diz, em ltimo grau, o que o direito.
Tal perspectiva , em nosso ponto de vista, bastante
problemtica. No apenas porque se transfere para o espectador uma autoria
que, se certo que no exclusiva do autor do filme, tambm no lhe
pertence. Mas tambm e, sobretudo, porque a construo de sentido, na
sociedade, socialmente, e no subjetivamente produzida.
Da que o Grupo Direito e Cinema buscou explorar uma outra
modalidade de construtivismo como base terica de sua investigao. O
construtivismo sociolgico-sistmico , na linguagem do prprio Niklas
Luhmann, radical. Chamamos de radical essa forma de construtivismo,
no sentido j praticado por Niklas Luhmann, porque aqui se assume que a
cincia trabalha na construo de um mundo (LUHMANN, 1996:77), mas
tambm no sentido dado por Anthony Giddens, pois que essa perspectiva
alternativa s formulaes j bastante difundidas acerca das relaes entre
cincia e arte, direito e arte, direito e cinema. De acordo com este ponto de
vista radical, o direito no apenas representado, ou conhecido, mas tambm
constitudo, pelos meios de difuso da arte. De uma forma ainda incipiente,
esta idia est presente na primeira abordagem da relao direito-cinema aqui
tratada (Greenfield, Osborn e Robson) colocada a questo sobre em que
medida a cultura jurdica externa pode influenciar a cultura jurdica interna.
Assumir uma tal perspectiva epistemolgica coloca, pois,
em xeque o paradigma dominante da cincia. Em primeiro lugar, porque
a clssica dicotomia sujeito-objeto, do ponto de vista do construtivismo
radical, deixa de existir. Em segundo lugar, porque o isolamento da cincia
do direito, como territrio exclusivo do conhecimento cientfico, deixa
de ser imperativo. A cincia no pode se impor como forma exclusiva de
conhecimento, e o conhecimento deixa de ser um processo de descrio
de um objeto preestabelecido, pr-dado, para se apresentar como uma
modalidade, tambm, de construo, por meio do conhecimento, daquilo que
conhecido.
Uma viso deste tipo evoca a trplice fronteira entre direito,
cincia e arte. A compreenso do significado no-representado dos
filmes jurdicos implica em se assumir que o direito se produz, tambm,
nos territrios desconhecidos desta trplice fronteira. De um lado, na frico
entre direito e cincia, pois que a produo de conhecimento sobre o direito
121
necessariamente uma forma de produo de direito. De outro, no dilogo

entre o direito e arte, com a compreenso de que o direito , ele tambm, uma
arte. E, finalmente, na aproximao entre a cincia e arte, com a aceitao de
que as percepes desencadeadas pela arte tambm desencadeiam processos
de cognio e, portanto, de compreenso da realidade.
Ainda que aqui se fizesse necessria uma explicao sobre as
noes mesmas de cincia, arte e direito, em sede deste breve ensaio
estas noes sero abordadas em seu sentido mais geral, sem nos debruarmos
sobre as diversas teorias e conceitos relativos cada um destes campos. No irei
aprofundar-me, portanto, na relevante discusso de carter epistemolgico
que pode ser desenvolvida mediante uma investigao acerca do papel
da arte enquanto forma de conhecimento e, de revs, da cincia enquanto
forma de expresso artstica. O que nos interessa, aqui, observar como a
distino entre arte, cincia e direito constituiu-se como uma caracterstica da
sociedade moderna.
Vamos partir da distino entre arte e cincia, que algo
relativamente recente. Trata-se de uma aquisio moderna, que desenhou-se
no contexto da diferenciao da cincia como o sistema que avocou, para si, a
diferena entre o verdadeiro e o falso. Trata-se de uma diferena contingente,
portanto. Assim sendo, uma aproximao entre arte e cincia do tipo que
propomos em nossa pesquisa no deveria, de fato, causar estupor. Da mesma
forma, a relao entre direito e arte. Essas diferenas, em ambos os casos, so
uma construo da Modernidade.
Num artigo intitulado Souverainet de lArtiste, Ernst
Kantorowicz demonstra que, se olharmos para a concepo medieval do
direito, possvel observar que no apenas ela reproduz valores estticos,
como tambm tornou possvel que se formasse uma teoria da arte renascentista.
Isso se devia em parte ao fato de que a intelligentsia tardo-medieval, artistas,
poetas, msicos, haviam em geral estudado direito. Mas se devia tambm
compreenso do direito como uma ars, arte do bom e do justo.
Foi nesse contexto que os artistas importaram, para o domnio
da arte, a noo jurdica de fico, ao travarem a discusso sobre se arte
deveria imitar a natureza ou se, para alm da simples imitao, o artista
procederia a um ato de criao. Trata-se de um deslocamento, moderno, da
prpria concepo de arte e fico: da imitao da natureza para a arte como
gesto criador, como imaginao. Na medida em que se colocava em jogo o
papel da fico e qual a relao desta com a verdade, uma constelao de
conceitos se formou: ars, imitatio, natura, inventio, fictio, veritas.
122
Fico, conforme observa Kantorowicz, foi um conceito

originalmente jurdico. A idia de que a arte imita a natureza consistiu numa
mxima aristotlica que, no quadro da concepo do direito como ars (a arte
do bom de do justo) foi posteriormente reproduzida no Digesto de Justiniano.
No perodo medieval esta mxima passou a ser invocada em matria de
adoo, para se esclarecer porque no seria admitido que uma pessoa fosse
adotada por algum mais jovem do que ela, porque a adoo imita a
natureza e seria monstruoso que o filho possa ser mais velho que seu pai.
Assim, o Direito, ento considerado uma arte, realiza-se mediante uma fico
artstica: algum que no tem vnculo sanguneo com outrem pode, desde que
mais jovem, ser considerado seu filho. Kantorowicz, nesse passo, cita Baldo,
que por sua vez remete-se a Bartolo: a fico imita a natureza e, por esta
razo a fico pode cumprir um papel, apenas, onde tambm a verdade o
pode fazer (KANTOROWICZ, 2004: 49). A fico compreendida, nas
palavras de Petrarca, como a funo do poeta que deve revelar e glorificar
a verdade das coisas por detrs de uma nuvem de fico. Esta criada pela
arte do jurista.
Mais tarde, quando da preparao jurdica do moderno conceito
de soberania, o conceito jurdico de criao que se transporta para o terreno
da arte. A noo de que o direito, como arte, deve no apenas imitar a
natureza, mas criar artisticamente imagem da natureza, vai constituir a idia
do legislador-artista como aquele que imita a natureza ex-officio, ao criar as
leis. Essa idia transfere-se para o domnio da arte e o artista, na Renascena,
considerado equivalente ao Deus criador, falando-se da soberania do
artista. Ambos, artista e legislador, reivindicam a plenitude potestatis como
capacidade criadora, de inspirao divina, e no mais mero ato de imitao.
No cabe explicar, aqui, o longo processo de diferenciao
funcional que conduziu a uma distino entre cincia e arte, direito e arte. Ao
passo em que o direito deixava de ser visto como uma arte, o conhecimento
jurdico reivindicou para si um estatuto de cincia. Na epistemologia jurdica,
o direito deixou de ser considerado uma arte para ser encarado como uma
cincia, e isso se refletiu na hegemonia do pensamento positivista nos sculos
XIX e XX. Nesta medida, as fices jurdicas foram naturalizadas, reificadas
e dogmatizadas. Toda dimenso intuitiva e sensvel do direito foi deixada
de lado, e seu territrio rigidamente marcado como distinto daquele da
arte: arte as sensaes, as emoes, as percepes, as intuies; ao direito
a racionalidade, a lgica, o pensamento cartesiano e a frieza da lei. A arte
estabelece no mundo uma sua prpria realidade sobre o mundo, mediante
a aplicao da distino entre realidade e fico, fazendo da realidade
imaginada uma forma de se relacionar com a realidade, seja afirm-la, negla, critic-la. A cincia, por sua vez, um sistema que se diferencia com
123
base na distino entre verdade e falsidade. Para se saber se um enunciado

verdadeiro, torna-se fundamental inquirir as condies com base nas quais a
esse enunciado pode ser atribuda a qualidade de falso. A funo da cincia
aquela de produzir verdades e, portanto, tambm falsidades.
Na sociedade contempornea, o direito, assim como a cincia e
arte, encontraram nos meios de comunicao de massa uma possibilidade de
expandirem sua capacidade de operao e, portanto, tambm de cognio. A
construo da realidade um dos problemas que, na sociedade atual, em que
as possibilidades de comunicao alargaram-se de uma forma nunca antes
experimentada, colocada numa nova perspectiva. No apenas o sistema
da cincia que garante sociedade a realizao do real (LUHMANN, 1996:
97). Tambm o mass media produz e reproduz um conhecimento do mundo
e, como tal, produz e reproduz realidade. Fala-se em internacionalizao do
direito, em popularizao da cincia e, quanto arte, adquirem importncia
aquelas manifestaes mais abrangentes, na forma daquilo que se conhece
como arte popular, que vai desde a arte povera at o cinema ou a televiso.
Os meios de comunicao de massa consistem em instrumentos tcnicos para
a difuso da comunicao.
Nossa pesquisa, em seu estgio atual, aborda o cinema como
uma mdia que permite, no contexto da diferenciao funcional entre cincia
e arte, um acoplamento das estruturas desses sistemas. Neste passo, interessanos explorar as irritaes recprocas entre arte, direito e cincia no contexto
de uma sociedade global. Na forma de imagens e sons, o cinema manifesta
os paradoxos da sociedade moderna. Como diz Warat, ao mesmo tempo
que produz a disseminao do conhecimento das diferentes formas de vida
existentes no mundo, o cinema cumpre um papel de devastar as diferenas
em formas de vida e nas distintas tradies (WARAT: 2001, 536).
A noo de acoplamento estrutural permite tambm
compreender como, para alm de qualquer noo de representao, o cinema
pode ser uma forma de produo normativa. Os filmes que abordam questes
jurdicas contribuem para aquilo que Pierre Bourdieu chamou de eficcia
simblica. Esse conceito traduz o fato da eficcia do direito se exercer para
alm do crculo daqueles que esto antecipadamente convertidos, ou seja,
para alm do conhecimento daqueles cujo conhecimento pressuposto.
prprio da eficcia simblica, como se sabe, no poder exercer-se seno com
a cumplicidade - tanto mais certa quanto mais inconsciente, e at mesmo mais
subtilmente extorquida daqueles que a suportam. Forma por excelncia do
discurso legtimo, o direito s pode exercer a sua eficcia especfica na medida
em que obtm o reconhecimento, quer dizer, na medida em que permanece
desconhecida a parte maior ou menor de arbitrrio que est na origem do seu
124
funcionamento (BOURDIEU, 2005: 243).

A validade jurdica constri-se, desta forma, tambm no
territrio dos acoplamentos estruturais. O cinema, assim como os textos
jurdicos, so depsitos de informaes, a serem interpretados. Parafraseando
Luhmann, podemos dizer que filmes, assim como os textos, so depsitos,
no so informaes. Devem ser interpretados, isto , devem ser juridicizados.
Somente interpretao produz informao (Cf. DE GIORGI, 2006: 66).
Com base nestas constataes, a pesquisa sobre Direito e
Cinema adquire novos e inditos contornos. No se trata mais, apenas, de
se pensar o cinema como uma ferramenta de ensino do direito. Tampouco
se trata de uma forma de sensibilizao dos juristas ou alunos de direito.
No que esta no seja uma importante funo da arte, em suas prestaes
ao direito. O cinema , ao lado da literatura e dos textos legais, um meio de
produo e difuso do direito.
REFERNCIAS
CHASE, Anthony. Movies on trial:the legal system on the silver screen.
New York: The New Press, 2002.
DE GIORGI, Raffaele. Direito, Tempo e Memria. So Paulo: Quartier
Latin, 2006.
FERRO, Marc. Cinema e histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FRIEDMAN. Lawrence M. Law, Lawyers, and Popular Culture. In:
Yale Law Journal. V.98, N.8 (1989). Disponvel em: <http://tarlton.law.
utexas.edu/lpop/etext/friedman.htm>. Consultado em: 05 set. 2005.
GREENFIELD, Steve. OSBORN, Guy. The living law: popular film as a
legal text. 29. The Law Teacher 33, 1995.
______. Film, law and the delivery of justice: the case of judge Dredd and
the disappearing courtroom, 1999. Disponvel em: < http://www.albany.
edu/scj/jcjpc/vol6is2/greenfield.html>. Acesso em: 14 set. 2005.
125
______; ROBSON, Peter. Film and the law. Cavendish Publishing

Limited: London-Sydney, 2001.
KAMIR, Orit. Why law and film and what does it actually mean? A
perspective. In: Continuum: Journal of Media & Cultural Studies, 14693666, Volume 19, nmero 2, 2005, pp 255 278.
KANTOROWICZ, Ernst. La Souverainet de lArtiste in Mourir pour
la Patrie. 2a ed. Paris: Fayard, 2004.
LUHMANN, Niklas. La cincia de la sociedad. Trad. Javier Torres
Nafarrate. Mexico, DF.:Iberoamericana, 1996.
________. Social Systems. Stanford University Press, 1995.
________. A realidade dos meios de comunicao. Trad. Ciro Marcondes
Filho. So Paulo: Paulus, 2005.
MORIN, Edgar. La mthode. La connaissance de la connaissance. Paris:
Seuil, 1986.
STONE, Alan. Teaching film at Harvard law school. In: Legal Studies
Forum. V. 24, N 3 & 4, (2000).
WARAT, Luiz Alberto; CUNHA, Rosa Maria Cardoso da. Ensino e saber
jurdico. Rio de Janeiro: Eldorado, 1977.
WARAT, Luis Alberto. A Cincia Jurdica e seus dois maridos. 2ed. Santa
Cruz do Sul (RS): EDUNISC,2000.
WARAT, Luis Alberto. Territrios Desconhecidos: a Procura Surrealista
pelos Lugares do Abandono do Sentido e da Reconstruo da
Subjetividade. Florianpolis: Boiteux, 2004.
126
CONSTRUO DE NOVOS PARMETROS PARA AVALIAO

QUALITATIVA: a relao entre o Ministrio da Educao e
a Ordem dos Advogados do Brasil na atividade de regulao e
superviso dos cursos jurdicos22
Claudio Mendona Braga23
O objetivo dessa apresentao analisar, de forma sucinta,
a atividade de regulao e superviso da educao superior, abordando
a relao do Ministrio da Educao com as entidades de classe, em
especial, com a Ordem dos Advogados do Brasil.
A atividade de avaliao e regulao da educao superior
relaciona-se diretamente com a qualidade dos cursos, e pode ser realizada
por trs vias, de fato ou de direito: pelo mercado, pelas corporaes
profissionais e pelo sistema educacional institucionalizado.
O controle por meio do mercado pode ser observado,
internamente, pela presso exercida por parte dos alunos para o aumento
da qualidade dos cursos. No entanto, no Brasil, esse meio de controle
mostra-se frequentemente pouco eficiente, tendo em vista um aspecto
cultural muito peculiar: muitas vezes a preocupao maior do estudante a
simples obteno do grau superior, e no a qualidade do ensino oferecido.
Isso se deve a muitos fatores, dentre os quais o valor intrnseco do
diploma, que analisaremos adiante. Externamente, o controle de mercado
pode se consubstanciar por meio de exigncias feitas pelas empresas para
contratao. Essa forma de controle pressupe a busca pela simetria de
informaes, ou seja, a comunidade precisa ter informaes adequadas
a respeito da qualidade das instituies e cursos. O fornecimento dessas
informaes tambm pode ficar a cargo do mercado, por meio da
divulgao de rankings, ou por meio do sistema educacional. Em grande
medida, o objetivo do Exame Nacional de Cursos, o Provo, era de
que a divulgao de dados a respeito da qualidade dos cursos, com base
22 - O presente artigo foi desenvolvido a partir de minha exposio no I Seminrio de Educao
Jurdica, promovido pela Comisso Nacional de Ensino Jurdico do Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil, de 23 a 25 de setembro de 2009, na cidade de Natal.
23 - Bacharel em Direito, Mestre e Doutorando em Direito do Estado pela Universidade
de So Paulo. Advogado. Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental,
em exerccio no Ministrio da Educao. Exerceu os cargos de Procurador-Geral da
Universidade Federal de So Carlos e de Coordenador-Geral de Regulao da Educao
Superior da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao.
127
no desempenho dos egressos, levasse as pessoas a optarem pelos cursos

com melhor desempenho. No entanto, a experincia prtica demonstrou
a ineficincia dessa forma de controle de qualidade, em grande medida,
pelo fato de instituies, muitas vezes, estabelecerem a competio por
alunos pelo critrio do valor das mensalidades, sacrificando a qualidade
dos cursos.
O controle de qualidade por parte das corporaes
profissionais se d por meio da regulamentao a respeito do ingresso
na profisso. Isso ocorre, em maior medida, na advocacia, por conta do
Exame de Ordem para o ingresso na OAB. Nessa rea, no restam dvidas
de que esse exame tem influncia direta sobre a qualidade dos cursos, uma
vez que a taxa de aprovao de egressos nessa prova periodicamente
divulgada, com certo grau de destaque na mdia. Contudo, o exame no
a nica forma de atuao dessa corporao. A existncia das comisses
de ensino jurdico, bem como a manifestao a respeito dos processos de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos
(essa atividade est incorporada terceira forma de controle a do
sistema educacional), exemplifica de forma clara a influncia da Ordem
dos Advogados do Brasil no controle da qualidade dos cursos.
Por fim, a terceira forma de controle constitucionalmente
estabelecida a do sistema educacional, que est a cargo do Poder
Pblico. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil vincula a
expedio de atos autorizativos, em relao atividade educacional,
avaliao de qualidade pelo Poder Pblico (art. 209). Dessa maneira,
cabe Unio, por meio do Ministrio da Educao e outras entidades,
realizar a avaliao, a regulao e a superviso dos cursos superiores.
Essas atividades, previstas na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao e na Lei do SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior), tm como seu marco regulatrio fundamental o
Decreto n 5.773/2006, que estabeleceu normas relativas avaliao,
regulao e superviso da educao superior.
importante fazer essa breve diferenciao, para entender o
momento atual da regulao da educao superior no Brasil. Quando surgiram
os cursos superiores no pas, no sculo XIX, havia uma forte relao entre o
ensino estatal e o monoplio da formao de determinadas profisses. Luiz
Antnio Cunha aborda essa questo, afirmando que, na poca, se acreditava
que o aumento do nmero de diplomados poderia reduzir o valor intrnseco
do diploma, em termos de poder, prestgio e remunerao.24
24 - Luiz Antnio Cunha. A universidade tempor. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1980, p.85.
128
Embora atualmente o pas esteja em uma situao muito

diferente, ainda h uma crena no valor intrnseco do diploma, e esse
fator possui grande importncia para a regulao da educao superior.
No caso de outros setores regulados, como a telefonia, por exemplo,
o usurio pressiona o concessionrio do servio pblico a prestar um
servio de boa qualidade e a uma baixa tarifa. No haveria espao para
uma empresa que oferecesse tarifas muito mais baixas que as outras, mas
que, por exemplo, no completasse 50% das chamadas efetuadas. No
campo da educao superior diferente: h espao para a competio
exercida unicamente pelo preo, em detrimento da qualidade, uma vez
que, culturalmente, o diploma vale por si.
Dessa maneira, a regulao exercida pelo sistema estatal
institudo precisa efetivar o mandamento constitucional da exigncia da
qualidade. Cabe, assim, ao Poder Pblico instituir padres de qualidade
que devem ser observados por todas as instituies e cursos superiores no
pas. Por essa razo, foi institudo o SINAES e todo o marco regulatrio
da educao superior.
Existe uma crtica recorrente de que o ensino superior no
Brasil excessivamente profissionalizante, tendo em vista que, em grande
maioria, se destina formao de quadros para as profisses superiores
regulamentadas. Esse fato mais preocupante se confrontado com
os dados que indicam que expressiva parcela dos graduados no Brasil
no trabalha em sua rea de formao.25 Por essa razo, a regulao da
educao no Brasil realizada por um sistema que, embora envolva vrios
rgos e entidades, tem o Ministrio da Educao (MEC) na posio
principal, dado o carter acadmico, e no meramente profissional, que se
busca para a formao superior no Brasil. No entanto, a preponderncia
do MEC nesse processo no deve alijar os conselhos profissionais, que,
indubitavelmente, podem dar expressivas contribuies para a atividade
de regulao e superviso da educao superior. por esse motivo que
a legislao educacional permite que entidades de classe opinem nos
processos de regulao. (Decreto n 5.773/2006: arts. 28, 2, 36 e 37).
Outra forma de colaborao entre as entidades profissionais
e o MEC pode ser efetuada na superviso da educao superior. No que
diz respeito ao ensino jurdico, muito interessante a experincia relativa
ao processo de superviso realizado pelo MEC, em conjunto com a
25 - A esse respeito, ver Edson Nunes e Mrcia Marques de Carvalho, Ensino universitrio,
corporao e profisso: paradoxos e dilemas brasileiros.
129
OAB e a Associao Brasileira do Ensino de Direito (ABEDi), sobre as

instituies do sistema federal que obtiveram nota inferior a 3 no Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e no Indicador de
Diferena entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), aferidos
por meio da mesma prova, ambos em uma escala que vai de 1 a 5. Mais
de 80 instituies celebraram termos de saneamento de deficincias de
seus cursos de Direito com o MEC, com prazo de doze meses, durante
o qual se comprometeram a implementar melhorias nos cursos em trs
dimenses: projeto pedaggico, corpo docente e instalaes fsicas.
Em cada uma das dimenses, h uma srie de aes que
repercutem na qualidade dos cursos. Entretanto, entendo que h trs
aspectos essenciais, um em cada dimenso, que produzem os impactos
positivos mais significativos sobre os cursos. Em primeiro lugar, o projeto
pedaggico deve espelhar a realidade da instituio e da localidade, e
precisa ser desenvolvido e assimilado por parcela expressiva do corpo
docente, consubstanciada, principalmente, pelo Ncleo Docente
Estruturante (NDE). Esse fator confere maior legitimidade e efetividade
ao projeto e se confronta com a prtica usual de contratao de empresas
de consultoria externa para a elaborao do projeto pedaggico, que,
dessa maneira, muitas vezes permanece como letra morta, uma vez
que produzido sem a participao direta do corpo docente e sem o
conhecimento da realidade da instituio.
Em segundo lugar, o corpo docente, como um todo, e, em
especial, o NDE, deve ter um expressivo nmero de mestres e doutores,
bem como grande parte dos professores com regime de dedicao
parcial ou integral. A profissionalizao do docente fundamental para a
adequada implementao do projeto pedaggico do curso.
Por ltimo, em relao s instalaes fsicas, uma importante
exigncia a constituio de um bom acervo na biblioteca, com os
livros da bibliografia bsica e complementar das disciplinas, em nmero
suficiente, bem como com a assinatura de peridicos da rea.
Nesse processo de superviso, foi fundamental a cooperao
da OAB com o MEC. Aps um histrico de desencontros entre essas
instituies,26 o processo de superviso sobre os cursos jurdicos foi
iniciado a partir de uma provocao da OAB, por conta dos baixos
ndices de aprovao no Exame de Ordem obtidos por muitas instituies
de ensino.
26 - A esse respeito, ver Roberto Fragale Filho, Ensino jurdico: as transformaes de um
processo formativo capturado pela corporao advocatcia.
130
O senso comum poderia sugerir que a OAB tenderia a no

apoiar a exigncia de professores com dedicao em tempo integral,
em detrimento de cursos baseados em docentes horistas em grande
parte, advogados, que tm a advocacia como atividade principal. Isso
demonstra que estamos em um momento de maturidade institucional
importante para que seja aprofundada essa construo de parmetros de
qualidade do ensino jurdico, que leve em considerao as diferenas
sociais e regionais do pas e fornea o caminho para a ampliao da
democratizao da educao superior, sem que esse processo se d em
detrimento da qualidade.
Essa uma experincia interessante de convergncia de
esforos entre o Ministrio da Educao, que tem o dever constitucional
de zelar pela qualidade acadmica dos cursos, e da Ordem dos Advogados
do Brasil, legalmente constituda para fiscalizar o exerccio profissional,
mas que tambm possui a incumbncia de zelar pelo ensino jurdico.
importante frisar que essa unio, no sculo XXI, busca o estabelecimento
de um padro de ensino de qualidade, a ser acessvel populao como
um todo, e no garantidora de um privilgio consubstanciado no diploma,
como no sculo XIX.
REFERNCIAS
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1980.
FRAGALE FILHO, Roberto. Ensino jurdico: as transformaes de
um processo formativo capturado pela corporao advocatcia. Paper
apresentado no Grupo de Trabalho Ocupaes e Profisses do XIV
Congresso Brasileiro de Sociologia, Rio de Janeiro, 28 a 31 de julho de
2009. Verso eletrnica disponvel em http://starline.dnsalias.com:8080/
sbs/arquivos/14_6_2009_22_53_23.pdf.
NUNES, Edson, CARVALHO, Mrcia Marques de. Ensino universitrio,
corporao e profisso: paradoxos e dilemas brasileiros. Sociologias,
ano 9, n. 17, Porto Alegre, jan./jul. 2007, pp. 190-215. Verso eletrnica
disponvel em http://www.scielo.br/pdf/soc/n17/a08n17.pdf.
131
AVALIAO DA QUALIDADE, PROFISSIONALIZAO DA

DOCNCIA E ENSINO JURDICO27
Frederico de Almeida28
O objetivo desta apresentao tecer algumas breves
consideraes sobre os novos parmetros de avaliao de qualidade de
cursos de Direito no Brasil, elegendo a composio do corpo docente, e
especialmente a estruturao de um Ncleo Docente Estruturante como
foco da anlise que pretendo desenvolver.
A primeira razo pela qual os requisitos formais para
composio do corpo docente e existncia de um Ncleo Docente
Estruturante (NDE) devem ser privilegiados para uma reflexo sobre
os novos parmetros de avaliao da qualidade da educao jurdica
diz respeito ao papel central dos docentes, e especialmente do NDE, na
organizao de um curso superior29. Espera-se do NDE ser a alma de
um curso superior, responsvel pelo planejamento, implantao, reviso
e aperfeioamento constante do Projeto Pedaggico de Curso (PPC).
Formado por parte do corpo docente com maior dedicao ao curso e
instituio de ensino, e com maior experincia e titulao acadmica,
o NDE deve se constituir como espao de produo de conhecimento e
de reflexo sobre as prticas pedaggicas adotadas no curso, trazendo
para essa arena de discusso as experincias passadas e as adquiridas
no cotidiano da sala de aula por aqueles professores. por meio da
efetividade de um NDE dedicado e atuante que o PPC capaz de obter
aderncia realidade do ensino-aprendizagem no cotidiano do curso, e
de preservar sua integridade, contra a disperso de prticas e experincias
que a solitria atividade do magistrio em sala de aula, muitas vezes, pode
representar.
27 - O presente artigo foi desenvolvido a partir de minha exposio no I Seminrio de
Educao Jurdica, promovido pela Comisso Nacional de Ensino Jurdico do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, de 23 a 25 de setembro de 2009, na cidade
de Natal.
28 - Bacharel em Direito, mestre e doutorando em Cincia Poltica pela Universidade de
So Paulo. Advogado e pesquisador, Coordenador-Geral de Superviso da Educao
Superior, da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao.
29 - A exigncia de Ncleo Docente Estruturante foi instituda pelo art. 2 da Portaria n
147, de 2 de fevereiro de 2007, do Ministro de Estado da Educao, especificamente para
os cursos de Direito e Medicina, como forma de reduzir a margem de discricionariedade
na anlise dos pedidos de autorizao desses cursos.
133
Os quadros abaixo apresentam os requisitos de composio

e titulao do corpo docente, presentes no instrumento de avaliao dos
cursos de Direito, utilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) para fins de reconhecimento:
Quadro 1: composio do Ncleo Docente Estruturante,
de acordo com os conceitos do instrumento de avaliao para
reconhecimento do curso de Direito
Composio do Ncleo Docente Estruturante
Quando no existe NDE formalmente constitudo
Conceito de avaliao
1
e atuante.
Quando o NDE composto pelo coordenador do
curso e por, pelo menos, 30% dos docentes do curso,

com participao insuficiente na implantao e
consolidao do Projeto Pedaggico
do Curso.
curso e por, pelo menos, 30% dos docentes do

curso, com participao suficiente na implantao
e consolidao do Projeto Pedaggico
do Curso.

curso, com participao plena na implantao e
consolidao do Projeto Pedaggico
do Curso.
curso, com participao excelente na implantao
e consolidao do Projeto Pedaggico
do Curso.
Fonte: INEP, 2008.
134
Quadro 2: titulao do Ncleo Docente Estruturante,

de acordo com os conceitos do instrumento de avaliao para
reconhecimento do curso de Direito
Titulao do Ncleo Docente Estruturante
Quando menos de 100% do NDE possui titulao
Conceito de avaliao
1
acadmica obtida em programas de ps-graduao

stricto sensu ou qualquer docente tem apenas
graduao, ou menos de 40% so doutores.
Quando 100% do NDE possui titulao acadmica
obtida em programas de ps-graduao stricto sensu

e, destes, entre 40% (inclusive) e 50% (exclusive)
so doutores.

so doutores.

so doutores.
obtida em programas de ps-graduao stricto

sensu e, destes, pelo menos, 80% so doutores.
Fonte: INEP, 2008.

Percebe-se, da leitura dos quadros acima, que h diferentes
graus de exigncia para a composio do NDE, consubstanciados em
diferentes notas atribudas no momento da avaliao, mas obedecendo
a referenciais mnimos, caracterizados pela necessidade de maior
vinculao dos docentes do curso ao Ncleo, bem como pelo incentivo
participao de docentes titulados em programas de ps-graduao stricto
sensu. importante dizer, como se depreende da leitura dos instrumentos
de avaliao dos cursos de Direito, que o NDE no se confunde com
o prprio corpo docente, com colegiados de curso, e mesmo com a
coordenao de curso, embora, em circunstncias especficas, dependentes
135
do tamanho e das caractersticas organizacionais da instituio e do curso,

esses elementos possam se sobrepor ou coincidir, na prtica institucional:
em relao ao corpo docente, o NDE deve ser apenas uma parte, embora
de caractersticas nucleares e representativas do todo, a fim de garantir
a efetividade de sua funo de planejamento e implementao do PPC;
em relao a colegiados do curso, espera-se que esses tenham funes e
composio mais flexveis e alargadas em relao ao NDE, incluindo a
representao discente e de docentes, e o encaminhamento de questes
que podem incluir, mas devem ir alm da reviso e implementao do
PPC, tais como questes disciplinares e administrativas ou relacionadas
a dimenses especficas do curso (extenso, ensino, pesquisa, etc.),
alm de servir de espao de irradiao das resolues do NDE para o
restante do curso; por fim, em relao coordenao do curso, o NDE
poder se configurar como verdadeira instncia de apoio ou orientao do
coordenador nos assuntos propriamente relacionados conduo do PPC,
fazendo dessa tarefa o fruto de deliberaes e reflexes coletivas.
Dessa forma, a incluso do NDE como parmetro de
avaliao nos instrumentos INEP para a autorizao e o reconhecimento
dos cursos jurdicos, e tambm como medida de saneamento exigida
pelo Ministrio da Educao nos processos de superviso de cursos de
Direito30, justifica-se pelo necessrio referenciamento a outros parmetros
de avaliao vigentes no Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES), especialmente no que diz respeito adequao do
PPC s Diretrizes Curriculares Nacionais, composio e qualificao do
corpo docente, e adequao e atualizao do acervo bibliogrfico de um
curso. Isso porque, espera-se, o PPC planejado e posto em prtica deve
ser fruto, como j dito, da reflexo e da produo de conhecimentos pelo
NDE; como parte do corpo docente com maior vinculao conduo
cotidiana do curso, o NDE torna-se tambm um canal de comunicao,
recebimento de demandas e expanso das reflexes por ele produzidas
em relao aos demais professores que, compondo o corpo docente do
30 - A funo de superviso da educao superior est prevista no Captulo III do Decreto
n 5.773, de 9 de maio de 2006, que tambm regulamenta as funes de regulao e
avaliao, previstas na legislao educacional, especialmente na Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) e na Lei n 10.861, de 14
de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES). O processo de superviso especial dos cursos de Direito foi deflagrado a partir
da identificao dos cursos que obtiveram resultados insatisfatrios (abaixo de 3, em uma
escala de 1 a 5) no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes realizado em 2007;
atualmente, so 82 cursos em processo de saneamento, suja situao acompanhada por
uma Comisso de Especialistas em Ensino Jurdico, nomeada pela Portaria n 904, de 26
de outubro de 2007.
136
curso, no necessariamente integram seu Ncleo; por fim, com base

na bibliografia contida no PPC que deve ser estruturado o acervo
bibliogrfico do curso, e o indicador de sua necessidade de atualizao
e ampliao vir das reflexes e revises do PPC levadas a cabo pelo
NDE, e compartilhadas com os demais docentes. Obviamente, essa
uma relao esperada, quando todos esses elementos passam a compor
um instrumento de avaliao (ainda mais na fase de autorizao do
curso, quando s h projeto, sem funcionamento efetivo), mas as boas
prticas de ensino jurdico conhecidas e reconhecidas pela comunidade
acadmica e, especialmente, os resultados verificados no amplo processo
de superviso dos cursos de Direito feito pelo MEC desde 2007, indicam
que a efetividade de um NDE pode ser sim um diferencial na qualidade
do curso, e um catalisador das mudanas necessrias naqueles cursos
com deficincias constatadas e que incorporam, por meio de seu NDE, a
necessidade de melhorias e as solues para tanto.
A segunda razo pela qual o NDE e os requisitos formais
para composio do corpo docente devem ser levados em conta para uma
anlise da evoluo dos parmetros de qualidade do ensino jurdico diz
respeito ao fenmeno, ainda em curso, de profissionalizao da docncia,
e de consequente separao de um campo propriamente acadmico,
em relao ao campo profissional, no interior do campo jurdico. Todo
campo jurdico, no sentido concebido por Pierre Bourdieu (2007), possui
agentes associados s posies de aplicadores da lei, que compartilham
e disputam espao com agentes situados em posies de doutrinadores
e guardies da doutrina (Dezalay e Trubek, 1996); tambm de acordo
com essa concepo, a diferenciao interna de um campo uma
decorrncia esperada da especializao e da progresso da diviso social
do trabalho, e resultado das lutas internas e da concorrncia entre grupos
em seu interior. No caso do campo jurdico brasileiro, a expanso do
ensino jurdico, especialmente a partir dos anos 1960 e 70, e a expanso
da ps-graduao, a partir de meados dos anos 70, foram os motores
de um gradual processo de diferenciao de um campo acadmico, ou
mais especificamente, docente, no interior do campo jurdico, como um
espao de domnio de agentes investidos de titulao acadmica formal
e dedicao quase que exclusiva docncia, em oposio aos prticos
do Direito31 profissionais em sentido estrito, que dominavam (e ainda
dominam, nessa fase de transio) a docncia no ensino jurdico, em um
contexto em que os capitais profissionais adquiridos na prtica forense
31 - Sobre a expanso da ps-graduao, a profissionalizao da docncia e a diferenciao
de um espao prprio do ensino jurdico no Brasil, ver Joaquim Falco (1984) e Fabiano
Engelmann (2006).
137
so mais valorizados do que o ttulo acadmico formal de ps-graduao.

Os quadros abaixo indicam os critrios de valorao de
diferentes formas de composio do corpo docente de um curso de
Direito, em termos de titulao e dedicao, vigentes no SINAES, a partir
do instrumento de avaliao para fins de reconhecimento utilizado pelo
INEP:
Quadro 3: titulao do corpo docente, de acordo com os
conceitos do instrumento de avaliao para reconhecimento do curso
de Direito
Titulao do corpo docente
Quando menos de 50% dos docentes do curso tm
Conceito de avaliao
1
titulao obtida em programas de ps-graduao

stricto sensu20 ou quando menos de 30% so
doutores ou quando h no corpo docente professor
apenas graduado.
Quando entre 50% (inclusive) e 60% (exclusive)
dos docentes do curso tm titulao obtida em

programas de ps-graduao stricto sensu e, destes,
pelo menos 30% so doutores.

programas de ps-graduao stricto sensu, e, destes,

programas de ps-graduao stricto sensu e, destes,
Quando, pelo menos, 80% dos docentes do
curso tm titulao obtida em programas de psgraduao stricto sensu e, destes, pelo menos, 60%
so doutores.
Fonte: INEP, 2008.
138
Quadro 4: regime de trabalho do corpo docente, de acordo

com os conceitos do instrumento de avaliao para reconhecimento
do curso de Direito
Dedicao do corpo docente
Conceito de avaliao
Quando menos de 50% dos docentes do curso so
1
contratados em regime de tempo parcial ou integral
ou, do conjunto destes, menos de 50% de tempo
integral, considerando apenas as horas destinadas para
as atividades da Mantida qual pertence o curso.
dos docentes do curso so contratados em regime de

tempo parcial ou integral e, destes, 50% em tempo


Quando, pelo menos, 80% dos docentes do curso so
contratados em regime de tempo parcial ou integral e,

destes, 50% em tempo integral, considerando apenas
as horas destinadas para as atividades da Mantida
qual pertence o curso.
Fonte: INEP, 2008.

Como se v dos quadros acima, os parmetros de avaliao
vigentes no SINAES, no que se refere docncia para o ensino jurdico,
139
privilegiam a titulao em nvel de ps-graduao em sentido estrito

na composio do corpo docente, com destaque para a contratao dos
doutores, e regimes de trabalho caracterizados pela maior dedicao do
docente ao curso, com maiores incentivos contratao de docentes em
regime integral. Esses dois elementos dos instrumentos de avaliao
dos cursos de Direito, quando analisados em conjunto, apontam para
a institucionalizao do j citado movimento de profissionalizao da
docncia e de separao de um espao prprio para a atividade acadmica
relacionada ao Direito. Como j dito, esse processo de diferenciao ainda
se encontra em curso, e como toda transio associada a movimentos da
diviso social do trabalho, tende a ser turbulenta e conflituosa. As razes
do tumulto gerado esto, em primeiro lugar, no fato de que a produo
nacional de mestres e doutores ainda no atende demanda por docentes
titulados, surgida da expanso acelerada do ensino jurdico nas ltimas
dcadas; e, em segundo lugar, no fato de que aqueles agentes cuja
experincia profissional os capacitava para o magistrio do Direito, na
vigncia do paradigma anterior da docncia no ensino jurdico, tendero,
nessa fase de transio, a opor a superioridade alegada de seus capitais
profissionais suposta primazia do conhecimento acadmico adquirido
pelos docentes profissionais, em seus programas de ps-graduao.
Em relao ao primeiro fato, possvel se afirmar que,
apesar de no ter acompanhado o ritmo de crescimento da graduao32,
a produo de ps-graduados em Direito experimentou significativo
crescimento nas ltimas dcadas: se no incio dos anos de 1980 havia
apenas onze instituies oferecendo vinte programas de mestrado e
doze de doutorado, fortemente concentrados na regio sudeste do pas
e com alguns casos isolados no sul, nordeste e centro-oeste (Falco,
1984), hoje o pas conta com 93 cursos de ps-graduao stricto sensu,
sendo 66 mestrados e 27 doutorados, oferecidos por 66 instituies de
ensino, em todas as regies do pas, apesar de ainda forte concentrao
regional (CAPES, 2009). Nesse sentido, cabe s instituies de ensino
superior que oferecem cursos de Direito, em primeiro lugar, dimensionar
a sua oferta de vagas sua real capacidade de atrao e incorporao de
mestres e doutores em seu quadro docente; alm disso, as instituies de
ensino devem estimular a qualificao formal de seus docentes, oferecer
condies materiais e financeiras para a atrao de mestres e doutores que
tenham interesse, mais ainda no a possibilidade, de optar pela docncia
como alternativa profissional e, especialmente, apresentar aos seus
alunos a carreira acadmica e a docncia como efetivas possibilidades
32 - Sobre os nmeros da expanso da graduao em Direito no Brasil, ver Daniel Torres
de Cerqueira (2006).
140
profissionais, ao lado das tradicionais carreiras jurdicas representadas

pela advocacia, pela magistratura e pelo Ministrio Pblico.
Em relao ao segundo fato, preciso que as instituies de
ensino jurdico saibam equilibrar, na composio de seu corpo docente,
o papel e a importncia de docentes-profissionais e de profissionaisdocentes, valorizando, de acordo com os pesos atribudos a cada um
desses agentes em sua prpria organizao didtico-pedaggica, o tipo
prprio e especfico de conhecimento que eles trazem constituio de
um curso superior e que podem transmitir aos estudantes de Direito.
Da porque as exigncias formais de composio do corpo docente e
do NDE admitem, ainda que com menor valorao, a participao de
docentes horistas e pouco titulados, ao lado dos dedicados integral ou
parcialmente ao curso, com maior titulao formal exigir-se o contrrio,
especialmente em curso eminentemente profissionalizante, como o de
Direito, seria ignorar a importncia do conhecimento adquirido na prtica
profissional para a formao dos futuros bacharis, conhecimento esse
que deve, como j sugerido acima, ser intercambiado com outras formas
de conhecimento sobre o Direito, valendo-se, para tanto, dos espaos
institucionais prprios, que so o NDE, os colegiados de curso e os
espaos especificamente destinados ao ensino, extenso, pesquisa e
prtica jurdica.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico, 10 ed., Rio de Janeiro, Bertrand
Brasil, 2007;
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
Cursos recomendados e reconhecidos. Banco de dados eletrnicos
disponvel em http://www.capes.gov.br/cursos-recomendados, ltima
atualizao em 6 de outubro de 2010;
CERQUEIRA, Daniel Torres de. O ensino do direito no Brasil: breve
radiografia do setor. Anurio ABEDI, ano 4, Florianpolis, Fundao
Boiteux, 2006, pp. 85-103;
141
DEZALAY, Yves e TRUBEK, David. A Reestruturao Global e o

Direito A internacionalizao dos campos jurdicos e a criao dos
espaos transnacionais. In Jos Eduardo FARIA. Direito e Globalizao
Econmica implicaes e perspectivas, So Paulo, Malheiros, 1996,
pp. 29-80.
ENGELMANN, Fabiano. Sociologia do campo jurdico: juristas e usos
do direito, Porto Alegre, Srgio Antnio Fabris, 2006;
FALCO, Joaquim. Os advogados: ensino jurdico e mercado de trabalho,
Recife, Massangana, 1984;
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Instrumento de avaliao do curso de Direito (Subsidia o
ato de reconhecimento), Braslia, dezembro de 2008 (documento em
verso eletrnica disponvel em http://www.inep.gov.br/download/
superior/2009/Direito_Reconhecimento.pdf).
142
DEMANDAS PROFISSIONAIS EM DIREITO E AVALIAO:

educao jurdica, competncias e sua insero nas carreiras
jurdicas por meio dos exames pblicos.
Loussia P. Musse Felix33;
Aline Sueli de Salles Santos34
RESUMO: A busca por educao jurdica de excelncia passa
necessariamente por sua regulao, buscando avaliar tanto as condies
de ensino, como os estudantes que a vivenciam. No se pode perder de
vista, contudo, que o bacharelado em Direito deve habilitar para atender a
uma srie de distintas demandas profissionais que se apresentam no Estado
Democrtico de Direito, o que possibilita a educao por competncias,
como as trazidas pelo projeto ALFA Tuning-Amrica Latina. Mas se a
seleo profissional jurdica passa necessariamente pela avaliao dos
exames pblicos, essencial buscar perceber at que ponto seus modelos
e racionalidade interferem na conformao das demandas profissionais
jurdicas e so permeveis avaliao por competncias.
Palavras chave: educao jurdica, demandas profissionais, avaliao,
competncias, exames pblicos.
SUMRIO: Introduo; 1 Do ensino de direito educao jurdica;
2 Formao e avaliao: o papel das competncias para o bacharel em
Direito; 3 O papel dos exames pblicos na conformao das demandas
profissionais; Concluses; Referncias bibliogrficas.
33 - Docente da Faculdade de Direito da UnB ( Universidade de Braslia) nos nveis de
graduao e ps-graduao stricto e lato sensu , doutora em Educao pela Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar). coordenadora da rea de Direito do Projeto TuningAmrica Latina e presidente da Comisso de Reconstruo do Projeto Pedaggico da
FD-UnB. Email: loussia.felix@gmail.com.
34 - Docente em Direito na Universidade Federal do Tocantins (UFT) e no Instituto
Brasiliense de Direito Pblico (IDP), e doutoranda em Direito pela Universidade de
Braslia (UnB). conselheira da Comisso de Anistia do Ministrio da Justia. Email:
alinesalles@uft.edu.br.
143
INTRODUO
A histria nacional da educao em Direito tem um marco
importante no ano de 1991, quando foi instalada a I Comisso de Ensino
Jurdico (CEJ) da OAB, no Congresso Nacional de Vitria, ES, em um
percurso que celebra 20 anos. A reflexo sobre a formao jurdica no pas
de maneira sistemtica e institucionalizada, estabelecida como dilogo
entre a OAB, a comunidade acadmica e instncias governamentais
alcana, portanto, sua maioridade.
Neste nterim, a realidade e condies do pas, da educao
e do Direito foram profundamente transformadas, levando a que este
espao venha a propor o abandono de sua antiga designao para assumirse como relativo Educao Jurdica.
Isto parece sinalizar que o contexto da formao jurdica se
transformou afetando, por bvio, suas necessidades de reflexo e atuao
para enfrentar os desafios rumo a uma educao jurdica de excelncia.
Pois no h como existir uma elite jurdica protagonstica em relao a
uma massa de bacharis mal formados e alheios a uma cultura do Direito
que s pode subsistir se for uma cultura compartilhada. Na conferncia
inaugural do I Seminrio de Educao Jurdica da OAB, em 2009, o
presidente Csar Britto afirmou que nosso pas deve abandonar o mito,
a falcia de que pode haver justia para alguns ou para poucos. E para
tanto imprescindvel que haja uma massa de educados em Direito que
possa compartilhar uma linguagem comum em torno dos pressupostos e
procedimentos da Justia.
Este artigo procura contribuir com esta nova fase da
educao em Direito no Brasil, realizando uma anlise sobre o papel
das competncias na formao e avaliao do bacharel em Direito no
atendimento s demandas profissionais deste no Estado de Direito.
1. Do ensino de direito educao jurdica
Naquele incio dos anos de 1990 o desafio era fazer do ento
chamado ensino jurdico um instrumental socialmente adequado para uma
transio democrtica desde um aparato jurdico com fortes caractersticas
legadas do chamado estado autoritrio para a construo de um sistema
jurdico mais democrtico, eficaz, igualitrio e socialmente justo. Deve-
144
se lembrar que a classe dos juristas tanto conserva e resguarda, quanto se

rebela contra as culturas de baixo ou nenhum apreo democrtico.
Havia que se repensar rapidamente como formar profissionais
do Direito para um exerccio que pudesse servir ao recm retomado
Estado de Direito, e mais, em seu paradigma de Estado Democrtico de
Direito, com seu Direito participativo, pluralista e aberto, exigindo que
o campo pudesse satisfazer
a um s tempo, a exigncia de dar curso e
reforar a crena tanto na legalidade, entendida
como segurana jurdica, como certeza do
Direito, quanto ao sentimento de justia
realizada, que deflui da adequabilidade da
deciso s particularidades do caso concreto.
(CARVALHO, 1999)
E para esta tarefa o papel do ensino jurdico formal foi
fortemente repensado, posto que entendido como instncia fundamental
para a formao do bacharel que atendesse a estas responsabilidades.
Como sabido, as discusses iniciais levadas a cabo pela
CEJ e pela Comisso de especialistas do MEC culminaram na Portaria n
1886/1994, que buscava impulsionar esta reinveno do ensino jurdico,
resgatando nos cursos jurdicos a responsabilidade institucional para o
desenvolvimento de habilidades que permitam a aplicao concreta da
formao terica com a nfase para a adoo obrigatria das atividades
prticas vinculadas a pesquisa, a estgio, e a extenso. (FELIX, 2001,
p. 50) Depois dela, a LDB ( Lei 9.394 de 20-12-1996) consolida esta
proposta e hoje temos vigente a Resoluo n 9/2004, que preserva
as linhas mestras da referida portaria, em especial a perspectiva do
desenvolvimento de competncias e habilidades, ao tempo que avana
nas alternativas para se alcanar este objetivo.
Ao longo deste perodo em que foi construda a maioridade
do ensino jurdico para se chegar finalmente a uma educao jurdica, a
realidade se transformou de maneira vertiginosa, com a exploso de cursos
de Direito (menos de 200 em 1991, mais de 1000 em 2009), mudana
do perfil docente, com o aumento expressivo de professores formados
em cursos de ps-graduao stricto sensu e dedicados principalmente
docncia jurdica, e, especialmente, mudanas do perfil discente, que
alcana finalmente e de maneira inexorvel as classes historicamente
145
excludas do ensino superior no Brasil.

As polticas de financiamento e as polticas de ao afirmativa
tm tanto um papel simblico nesta transformao em andamento,
quanto possibilitaram uma mudana de perspectivas sobre as finalidades
e objetivos do ensino superior. Experincia paradigmtica desta virada
a turma especial do curso de Direito para Beneficirios da Reforma
Agrria, em andamento na Universidade Federal de Gois (UFG),
campus de Gois. Ao lado desta h inmeras outras realidades sciojurdicas que emergem da presena de estudantes expostos a uma rica
diversidade de perspectivas profissionais, vises de mundo, experincias
sociais e culturais. H uma gama infindvel de possibilidades de
pesquisa, atividades de extenso, metodologias de ensino-aprendizagem
que emergem e se fortalecem por uma revitalizao social do lugar da
formao superior, com reconhecimentos mtuos da legitimidade de
projetos distintos de profissionalizao e atuao jurdica.
A adoo do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio),
a partir de 2009, como critrio para ingresso nas universidades pblicas
tambm deve causar um impacto considervel na educao superior,
inclusive jurdica, com diversificao regional do pblico discente que
ingressa nas universidades do sistema federal de educao.
Ademais, os que viveram a transio do ensino para a
educao jurdica tambm tm uma experincia de transio poltica
de uma situao de Estado de Exceo para um Estado de Direito, e se
depara agora com a chegada aos cursos de Direito de toda uma gerao
de estudantes que no viveu um dia sequer de suas vidas sob a gide
do Estado de Exceo e da instabilidade poltico-institucional. Chega
educao jurdica a primeira gerao ps-Constituio de 1988. Uma
gerao cuja experincia poltica e educacional em sua integralidade
deu-se toda na vigncia do Estado de Direito e j cresceu em meio aos
fenmenos da globalizao e da Era da Informao, desenvolvendo,
portanto, novas posturas sobre o conhecimento, o uso das tecnologias,
as interaes sociais e integrao mais precoce no mercado de trabalho.
Sobre este pano de fundo a educao apresenta-se como um
bem pblico35, sendo um termo mais abrangente que aponta para uma
formao integral e holstica do cidado e engloba, no nvel superior,
o ensino, mas tambm a pesquisa, a extenso e outras dimenses
informais da vivncia individual e coletiva de cada partcipe do processo
educacional.
35 - Sobre o tema ver FELIX, 2001.
146
Porque evidentemente as faculdades ou cursos de Direito

no so os locus exclusivos de formao ou aperfeioamento jurdico.
A sociedade e seus espaos de convivncia e conflito tambm o so.
Mas no h possibilidade de que algum ingresse em qualquer atividade
jurdica formal sem ter passado pelo Bacharelado em Direito e, assim,
este um espao que nos compete influenciar.
E no h como negar que o tema da educao jurdica
ecoou no interior da comunidade acadmico-profissional, no se
circunscrevendo a uma elite pensante. A literatura extensa. Em todo
o pas brotam trabalhos, encontros e associaes devotados causa do
ensino ou educao jurdica. Destas iniciativas vale ressaltar, para alm
da experincia da CEJ da OAB, a Associao Brasileira de Ensino de
Direito (ABEDi), o Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Direito (CONPEDI), a Associao dos Professores de Direito Ambiental
do Brasil (APRODAB), seus encontros e respectivos anais. A partir de
uma pesquisa no Diretrio dos grupos de pesquisa do CNPQ encontramse 17 grupos cadastrados que tem ao menos uma linha de pesquisa
diretamente relacionada ao tema.36
Esta fora tem decorrido do enorme potencial do tema,
posto que, se nos campos disciplinares do Direito existe um protocolo
de ingresso, pelo natural domnio terico ou prtico de seus conceitos e
procedimentos, no campo da educao jurdica estes protocolos so mais
fludos.
Assim, existe uma evidente sedimentao de toda uma
comunidade voltada para o tema, sendo que possvel identificar que se
consolida um campo do conhecimento com caractersticas de autonomia,
interdisciplinaridade, e relevncia social e cientfica: o campo da educao
jurdica .
2. Formao e avaliao: o papel das competncias para o bacharel

em Direito
E o que toda esta construo normativa, de pesquisa e de ao
mostrou at agora? O amadurecimento do tema fez perceber que a questo
36 - A pesquisa foi feita com no site do Diretrio (http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/),
com base nas informaes contida nas pginas dos grupos selecionados a partir das
buscas: educao Direito, educao jurdica, ensino jurdico e ensino Direito,
em 20.11.2009.
147
do ensino jurdico e sua avaliao estiveram orientados principalmente

pelo pressuposto de que a avaliao poderia ser estabelecida sob bases
relativamente exgenas ao processo de educao.
Parte-se da constatao de que at agora, majoritariamente
o movimento tanto da sociedade civil quanto da esfera governamental
em relao educao jurdica esteve centrado em elementos visveis
e de controle mais plausvel. Quem tem familiaridade com o sistema de
avaliao identifica imediatamente a estrutura curricular, a capacidade
docente, ou perfil docente, e a estrutura ou condies institucionais como
elementos de aferio da pretensa qualidade de um determinado curso.
E assim foi e . O estabelecimento de um marco normativo
regulador do ensino de graduao37, com as diretrizes curriculares
e os instrumentos de autorizao, reconhecimento e renovao de
conhecimento, superviso, todos com base na avaliao das condies de
ensino, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, s instalaes
fsicas e organizao didtico-pedaggica (art. 4, Lei 10861/2004),
bem como a avaliao do desempenho docente, formam o eixo condutor
da avaliao formal da educao jurdica. Avaliao esta que deve ser
cclica e permanente.
Se antes havia o Exame Nacional de Cursos (ENC-Provo),
aplicado totalidade dos concluintes, hoje no Brasil h o Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE), dirigido a ingressantes e
concluintes, por amostragem, compondo o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (SINAES).
Todos estes elementos apesar de sua diversidade intrnseca
tm como ponto comum o pressuposto de que a educao de qualidade
pode ser garantida por elementos externos ao sujeito da aprendizagem
ou formao. Ou seja, boa estrutura curricular, docentes adequadamente
preparados e instituio com estrutura adequada garantiriam a boa
formao. Muito justificadamente, porque baseado em nossa experincia
histrica, o sistema de avaliao foi elaborado com base na premissa
de que uma organizao dos elementos de oferta dos cursos, fosse a
qualidade docente, fosse um adequado acervo bibliogrfico, resultaria em
incremento dos nveis de qualidade dos cursos. Mas no foi assim; os
requisitos se mostraram insuficientes e esta viso, ingnua.
37 - A educao superior em Direito tambm engloba a ps-graduao stricto sensu
que possui um sistema prprio de avaliao levado a cabo pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) desde 1976. Este nvel de
educao no ser objeto de discusso neste artigo.
148
A prpria OAB criou um sistema prprio de avaliao dos

cursos, o OAB Recomenda, j em sua 3 edio, que leva em conta no
s os resultados das avaliaes feitas pelas instituies responsveis pela
educao superior no Brasil, mas tambm a mdia de aprovao dos
egressos de cada curso no Exame de Ordem.
Convm refletir sobre a conotao classificatria que ambas
as avaliaes adquiriram at o momento, em detrimento de uma avaliao
de carter mais diagnstico e formativo, que poderia ser mais interessante
para o enfrentamento das falhas detectadas
De qualquer forma, a incorporao dos estudantes como
sujeitos destas avaliaes, a partir do seu desempenho nos exames
pblicos, faz o foco da educao jurdica se voltar para um novo ponto,
exatamente o estudante. Afinal, a grande mudana do perfil do alunado
de Direito que traz outra cultura para o sistema de educao, para as
carreiras, para a forma de desempenho profissional, para as instituies
jurdicas, para o acesso justia, para a qualidade da formao. Estas
transformaes so profundas e ainda no foram consideradas em
nossos modelos de estrutura pedaggica ou de avaliao. Ganha relevo
os estudos sobre metodologias capazes de acolher, motivar, preparar e
formar em seu campo especfico o estudante de nvel superior (FELIX,
2006, p. 199), como o estudo de caso (VANZELLA, 2007; SIMES,
2004), a aprendizagem baseada em problemas (RODRIGUES, 2005;
CARLINI, 2004), a educao distncia (AFONSO, 2006), entre outros.
As perspectivas sobre a educao se tornam, assim, mltiplas, pois
percebidas desde o lugar daquele que aprende.
Se todas estas iniciativas contribuem para uma renovao
na educao jurdica, elas no so por si s suficientes j que a educao
um processo inerente e inevitavelmente relacionado a objetivos e
valores humanos. E eles no so auto-evidentes, precisando e devendo
ser definidos. So escolhas sociais; so escolhas culturais e ticas, ligadas
a princpios e evidentemente no h uma nica resposta correta. A falsa
assuno da verdade sobre o Direito e as formas de conhecimento social j
foi h algum tempo abandonada. Assim, h muitas respostas possveis e a
proposta que apresentamos, entre outras, que mudanas estratgicas na
estrutura do ensino superior sejam feitas a partir da adoo das chamadas
competncias como eixo da formao acadmica e profissional.
Esta tambm foi uma posio reconhecida pela Declarao
da Conferncia Mundial sobre Educao Superior, promovida pela
149
UNESCO em 1998, que destacou que

entre os eixos prioritrios propostos figuravam
uma melhor capacitao dos profissionais
da educao, uma formao baseada em
competncias, melhora e conservao da
qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso, a
pertinncia dos planos de estudo, possibilidades
de insero profissional dos diplomados,
estabelecimento de acordos de cooperao
eficazes e igualdade de acesso aos benefcios
decorrentes da cooperao internacional.
Proclama como misses e funes da
educao superior, entre outras, proporcionar
as competncias tcnicas adequadas para
contribuir para o desenvolvimento cultural,
social e econmico das sociedades. (apud
BENEITONE et.al., 2007, p. 34-35)
Ou seja, as competncias tm a vantagem de seguir ao encontro
das demandas profissionais, apresentando-se como uma perspectiva que
conecta os processos educacionais e o exerccio profissional.
Esta a proposta do Projeto Tuning-Amrica Latina
(BENEITONE et al., 2007), iniciativa conjunta de universidades latinoamericanas e europias com vistas a participar de maneira ativa, e no
apenas reativa, do fenmeno da globalizao tambm dos processos
educacionais. Este projeto define competncia como
conjunto de conhecimentos, habilidades e
destrezas, tanto especficas como transversais,
que um titulado deve reunir para satisfazer
plenamente as exigncias dos contextos
sociais. Fomentar as competncias o objetivo
dos programas educacionais. As competncias
so capacidades que a pessoas desenvolve
gradualmente, ao longo de todo o processo
educacional e so avaliadas em diferentes
etapas. Podem estar divididas em competncias
relacionadas com a insero profissional
em geral (competncias geais) e com uma
determinada rea de conhecimento (especficas
de um campo de estudo). (BENEITONE et. al.,
150
2007, p. 319).
Esta conceituao ampla de competncia busca integrar
conhecimento, compreenso, capacidades e habilidades, em seu carter
dinmico e com diferentes graus e momentos para sua obteno. A
aplicao da metodologia Tuning Amrica Latina identificou uma lista
de 27 competncias gerais e 24 competncias especficas para a rea de
Direito, quais sejam (BENEITONE et. al., 2007, p. 113-114):
V01-Conhecer, interpretar e aplicar os princpios gerais do
Direito e do ordenamento jurdico.
V02-Conhecer, interpretar e aplicar as normas e princpios do
sistema jurdico nacional e internacional em casos concretos.
V03-Buscar a justia e a eqidade em todas as situaes em que
intervm.
V04-Estar comprometido com os Direitos Humanos e com o
Estado social e democrtico de Direito.
V05-Capacidade de exercer sua profisso trabalhando em equipe
com colegas.
V06-Capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares como
especialista em Direito contribuindo de forma efetiva em suas
tarefas.
V07-Compreender adequadamente os fenmenos polticos,
sociais, econmicos, pessoais e psicolgicos -entre outrosconsiderando-os na interpretao e aplicao do Direito.
V08-Ser consciente da dimenso tica das profisses jurdicas
e da responsabilidade social do graduado em Direito e atuar em
conseqncia.
V09-Capacidade de raciocinar e argumentar juridicamente.
V10-Capacidade de dialogar e debater a partir de uma perspectiva
jurdica, compreendendo os distintos pontos de vista e articulandoos com o propsito de oferecer uma soluo razovel.
V11-Considerar a pertinncia do uso de meios alternativos de
soluo de conflitos.
V12-Conhecer uma lngua estrangeira que permita o desempenho
eficiente em mbito jurdico (ingls, portugus ou espanhol).
V13-Capacidade para usar a tecnologia necessria na busca
de informaes relevantes para o desempenho e atualizao
profissionais.
V14-Capacidade para aplicar critrios de investigao cientfica
em sua atividade profissional.
V15-Capacidade para aplicar seus conhecimentos de maneira
151
especialmente eficaz em uma rea determinada de sua profisso.

V16-Capacidade de enfrentar situaes novas e contribuir para
a criao de instituies e solues jurdicas em casos gerais e
particulares.
V17-Capacidade para elaborar textos e expressar-se oralmente
em linguagem fluida e tcnica, usando termos jurdicos precisos
e claros.
V18-Capacidade para analisar uma ampla diversidade de
trabalhos complexos em relao ao Direito e sintetizar seus
argumentos de forma precisa.
V19-Capacidade para tomar decises jurdicas fundamentadas.
V20-Compreender e relacionar os fundamentos filosficos e
tericos do Direito com sua aplicao prtica.
V21-Demonstrar conscincia crtica na anlise do ordenamento
jurdico.
V22-Capacidade de atuar jurdica e tecnicamente em diferentes
instancias administrativas ou judiciais com a devida utilizao de
processos, atos e procedimentos.
V23-Capacidade para decidir se as circunstncias de fato
esto suficientemente claras para poder-se adotar uma deciso
fundamentada no Direito.
V24-Atuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa de
interesses das pessoas que representa.
Vale ressaltar que este rol aponta para uma tendncia de
perda da hegemonia da abordagem terica tradicional, compreenso
socialmente comprometida do Direito e das funes profissionais
jurdicas, valorizao de competncias tcnicas e investigativas e da
dimenso tica da atuao jurdica (FELIX, 2006, p. 213).
As competncias especficas, por sua vez, podem ser
reagrupadas em quatro dimenses:
A Dimenso relativa ao Processo de Ensino-Aprendizagem
(16 competncias) V01, V02, V06, V07, V09, V10, V11, V14,
V15, V16, V17, V18, V19, V20, V22, V23.
B Dimenso relativa aos Valores Sociais (8 competncias)
V03, V04, V07, V08, V10, V11, V21, V24.
C Dimenso relativa a Habilidades Interpessoais (4
competncias) V05, V6, V10, V17.
D Dimenso relativa ao Contexto Internacional (4 competncias)
V02, V05, V12, V13.
152
Como j se noticiou (FELIX, 2006, p. 215), em abril e maio

de 2006 foi feita uma pesquisa qualitativa em 17 diferentes instituies da
Amrica Latina dedicadas formao jurdica. No Brasil a Universidade
Presbiteriana Mackenzie e a Universidade de Braslia capitanearam o
estudo, recolhendo dados junto a estudantes, docentes, empregadores
(entre estes o STF) e recm graduados.
Os grupos partcipes convergiram nas trs competncias
mais importantes:
V09-Capacidade de raciocinar e argumentar juridicamente.
V24-Atuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa de
interesses das pessoas que representa.
V19-Capacidade para tomar decises jurdicas fundamentadas.
V-se que destas duas so relativas dimenso do ensinoaprendizagem (V9, V19) e uma aos valores sociais (V24). J quanto s
competncias menos valorizadas no houve concordncia entre os 4 grupos
(acadmicos: V14; graduados: V5; estudantes: V11; empregadores: V6).
Sua anlise faz emergir caractersticas do perfil do grupo e deficincias
prprias de cada um deles. Como o fato significativo que o grupo dos
docentes indicou a competncia V14-Capacidade para aplicar critrios
de investigao cientfica em sua atividade profissional, como a de menor
valor, o que transparece o baixo interesse e familiaridade dos educadores
de Direito com a pesquisa jurdica. (FELIX, 2006, p. 219)
Mas, a despeito destas incongruncias reveladoras dos
desafios que se deve enfrentar para alcanar uma educao jurdica
de qualidade, a validao do conjunto das competncias por todos os
grupos consultados demonstra que h uma percepo relativamente
compartilhada sobre o que o bacharel em Direito tem que desenvolver
para atender s demandas sociais e profissionais que o esperam.
No , no entanto, o que se assiste na realidade, onde as
conexes entre a educao jurdica e o exerccio profissional nem sempre
acontecem. Qual o gargalo?
3. O papel dos exames pblicos na conformao das demandas
profissionais
Se ningum est habilitado a ingressar formalmente no campo
jurdico sem passar pelo Bacharelado em Direito, tambm verdade que
153
isto no basta. Ou seja, para alm das avaliaes no mbito da educao

formal, o campo exige mais: tambm est sujeito s avaliaes no mbito
da seleo profissional. Para se exercer a quase totalidade das carreiras
jurdicas, a aprovao ao menos em um exame pblico imprescindvel.
Para as carreiras pblicas h os concursos pblicos de provas ou provas e
ttulos (art. 37, II, CF/1988), enquanto o exerccio da advocacia, pblica
ou privada, vai exigir a aprovao no Exame da OAB. As demandas
profissionais esto atreladas, portanto, a um canal de seleo, que so os
exames pblicos.
Esta preocupao ganha atualidade especialmente no campo
das carreiras pblicas, j que, pode-se dizer, estamos, neste final da
primeira dcada do sculo, em plena era de ouro dos concursos pblicos,
que passaram a ser a principal perspectiva de insero profissional de
parcela importante da populao. Conforme noticiado nos meios de
comunicao, para 2010, s o governo federal previa a abertura de quase
78 mil vagas, mais de 9 mil para o Judicirio.
Ademais, para alm daquelas carreiras constitucionalmente
consagradas aos bacharis em Direito (Magistratura, Ministrio Pblico,
Advocacia Pblica e Defensoria Pblica) ou tradicionalmente associadas
(delegado de polcia, professores de Direito de instituies pblicas),
para as quais a educao jurdica sempre foi voltada, a Administrao
Pblica brasileira reserva ainda parcela sensvel de seus lugares a titulares
do diploma em Direito.
Trata-se de cargos como os de analista jurdico ou judicirio
ou oficial de justia que, se no gozam do mesmo prestgio social que
os citados anteriormente, oferecem concorrncia muitas vezes maior
que aqueles sem, contudo, apresentarem o mesmo grau de exigncia na
seleo e garantindo significativa remunerao a seus ocupantes. Tambm
no se pode desprezar a posio privilegiada do bacharel em Direito
em concursos no exclusivos da rea, mas cujos contedos exigidos
apresentam uma forte carga de conhecimentos jurdicos, como carreiras
administrativas, de segurana, fiscais etc.
Este mosaico de atividades e funes desempenhadas pelos
graduados em Direito foi reconhecido pelo Projeto Tuning-Amrica
Latina que listou mais de 40 possibilidades entre os pases participantes
(BENEITONE et. al., 2007, p. 112).
A incidncia do filtro dos exames pblicos conforma as
154
demandas profissionais sob dois aspectos: a forma de organizao do

trabalho que se estabelece nas diversas carreiras, e as competncias
selecionadas por meio daquelas avaliaes.
No que se refere organizao do trabalho jurdico, as
diferentes profisses vo oscilar entre a burocracia e o profissionalismo,
conforme aponta Maria da Glria Bonelli (2002) em seu estudo sobre
a relao de carreiras jurdicas tradicionais com o Estado (advocacia,
desembargadores, procuradores de justia e delegados de polcia).
A lgica burocrtica
sintetizada pela valorizao do carter
administrativo e da eficincia. O tipo de
especializao que predomina na diviso
do trabalho do modelo burocrtico de
base mecnica, j que ele controlado
hierarquicamente; a forma de ingresso
controlada pelo pessoal administrativo; a
trajetria da carreira vertical dentro da mesma
firma, e o tempo de permanncia mdio,
havendo significativo crescimento escolar
(SADEK, 2002, p. 18)
E, com base em Eliot Freidson (2001, p. 217, apud SADEK,
p. 18-19), caracteriza-se o profissionalismo como
um tipo de trabalho especializado da economia
formal, com um corpo de base terica de
conhecimento e habilidades discricionrios
e que receba um status especial na fora de
trabalho;
jurisdio exclusiva em uma dada diviso do
trabalho controlada pela negociao entre as
ocupaes;
uma posio protegida no mercado de trabalho
interno e externo, baseado em credenciais
qualificadas criadas pela ocupao;
um programa formal de treinamento
desenvolvido fora do mercado de trabalho, que
produza credenciais qualificadas controladas
155
pela ocupao em associao com o ensino

superior;
uma ideologia que priorize o comprometimento
com a realizao de um bom trabalho em vez
do ganho financeiro e da qualidade em vez da
eficincia econmica da atividade.
No estudo, Bonelli (2002) ainda inclui as relaes com o
Estado e com a poltica convencional como critrio para diferenciar as
carreiras burocrticas das profissionais.
Como se nota, a exigncia de diploma e a existncia dos
exames pblicos para ingresso no mundo do Direito esto presentes
nestas duas modalidades e so uma barreira premissa do livre mercado,
que se pauta na liberdade do ingresso e exerccio.
So bem diferentes, no entanto, o papel que estes exames
desempenham na seleo, derivado, inclusive, do nmero e variedade de
fases do concurso. Em tese, tipos diferentes de avaliao poderiam avaliar
maior diversidade de competncias, como os concursos pblicos para o
ingresso no Ministrio Pblico e ;magistratura, que so sabidamente mais
complexos e extensos.38
Tomando em conta os 4 grupos de competncias
apresentadas pelo projeto Tuning-Amrica Latina (relacionadas a ensinoaprendizagem; valores sociais; habilidades interpessoais; contexto
internacional), percebe-se claramente que o grupo das competncias de
ensino-aprendizagem ainda o mais valorizado, seguido dos valores
sociais (BENEITONE et. al., 2007, p. 115/117). de se reconhecer que
as trs competncias mais valorizadas (V09-Capacidade de raciocinar
e argumentar juridicamente; V24-Atuar de maneira leal, diligente e
transparente na defesa de interesses das pessoas que representa;V19Capacidade para tomar decises jurdicas fundamentadas), em especial a
V9 e a V19 so bastante comuns como critrio de avaliao nos exames
pblicos. A competncia V24 objeto de avaliao por toda a vida
profissional, em especial por meio do poder disciplinar.
Os demais grupos aparecem entre os menos importantes.
A competncia V05-Capacidade de exercer sua profisso trabalhando
38 - O concurso pblico para a Magistratura em todo o Judicirio brasileiro est
disciplinado pela Resoluo CNJ n 75/2009, enquanto o do Ministrio Pblico est na
Resoluo CNMP n 14/2006.
156
em equipe com colegas, relativa a habilidades interpessoais, foi a de

menor importncia para os graduados. J a competncia V12-Conhecer
uma lngua estrangeira que permita o desempenho eficiente em mbito
jurdico, relativa ao contexto internacional, foi a menos valorizada no
geral.
E, salta os olhos, que so justamente estas competncias
que tambm no so objeto de avaliao dos exames pblicos. Com
exceo dos concursos para trabalhar na rea internacional do Estado,
nem mesmos concursos valorizados e extensos, como o da magistratura,
exigem conhecimento em lngua estrangeira, nem o pontuam como ttulo.
Tampouco se conhece concursos que se utilizem de dinmicas de grupo
ou qualquer outro mtodo que avalie e valorize a capacidade de trabalhar
em grupo.
claro que a formao continuada ps-ingresso na carreira
(por meio das avaliaes do estgio probatrio e das Escolas Superiores,
por exemplo) pode suprir estas carncias, bem como as exigncias do
mercado privado, mas de qualquer forma, desperdia um importante
momento de formao e avaliao dos bacharis.
Concluses
O avano em vrias instncias para se transformar o ensino
de Direito em Educao Jurdica j evidente, e como seria de se esperar,
ainda se est bem distante de uma perspectiva sequer satisfatria em
espaos destacados das profisses jurdicas.
A par da continuao e aprimoramento dos momentos de
avaliao institucional, de cursos e desempenho discente, no contexto
do SINAES, necessrio repensar com urgncia as avaliaes para
ingresso no mundo profissional ou do trabalho. possvel afirmar, sem
medo de errar, que o cenrio atual carece de uma maior conexo entre
a formao do bacharel em Direito e o exerccio profissional. Alguma
coisa est fora de compasso. E muito. A julgar simplesmente pelas taxas
de reprovao nos diferentes processos de seleo de ingresso, alm de
evidente limitao dos mtodos seletivos. A ausncia desta relao deixa
sem respostas boa parte das demandas profissionais e sociais e parece ter
um efeito pernicioso no processo de educao.
157
Nesta perspectiva, ganha significado a utilizao da proposta

do projeto ALFA Tunig-Amrica Latina, que reconhece na formao das
competncias a necessria participao dos sujeitos de educao, com
foco no estudante, sendo que o rol de competncias ali elencadas pode
servir como um campo de possibilidades para a construo de projetos
de cursos e disciplinas, suplantando uma verso contedista do ensino
de Direito e incorporando a interdisciplinaridade, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, a prtica jurdica, a responsabilidade
social conforme preceituam as prprias diretrizes curriculares dos cursos
de Direito. Claro que este novo paradigma vai exigir modalidades de
avaliao que possam dar cabo de julgar as competncias adquiridas
e aprimoradas, sob o risco de nova ciso no processo de formao do
bacharel em Direito.
H de reconhecer, no entanto, que os processos de formao
na rea esto ainda baseados no pressuposto de que seu objetivo mais
elevado seria o domnio de um determinado campo jurdico, onde ele ou
ela atuariam com pleno conhecimento de seus pressupostos, conceitos e
mtodos. E isto no reflete a totalidade das potencialidades que se deseja
de uma educao jurdica de qualidade que atenda demandas profissionais
socialmente referenciadas.
Mas reconhecendo que nenhuma proposta para o
aprimoramento da educao jurdica tem sozinha o condo de sanar todas
as dificuldades, esta tem o mrito de colocar o estudante como centro
do processo, possibilitando o desenvolvimento de caractersticas antes
alijadas das preocupaes do ensino do Direito e que aparecem como
desafios atuais ou futuros no horizonte das profisses jurdicas. S isso
j a qualifica como um tipo de formao a ser considerado, estudado e
aplicado, compondo com outras alternativas um conjunto de iniciativas
para o enfrentamento dos problemas da formao em Direito no Brasil,
rumo educao jurdica de excelncia.
REFERNCIAS
AFONSO, Tania Mara Fonseca M. Ensino distncia nos cursos de
direito: erros e acertos. Revista de Direito Eletrnico, Petrpolis, RJ,
v. IX, p. 01-30, 2006. Disponvel em: < http://www.buscalegis.ufsc.
br/revistas/files/journals/2/articles/5984/public/5984-5976-1-PB.pdf>.
158
Acesso em 20 nov. 2009.

BENEITONE, Pablo et. al. (ed.). Reflexes e perspectivas do ensino
superior na Amrica Latina: relatrio final projeto Tuning
Amrica Latina 2004-2007. Bilbao, Espanha: Universidade de Deusto,
2007. Disponvel em: <http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.
php?option=com_docman&task=docclick&Itemid=191&bid=56&limits
tart=0&limit=5>. Acesso em 20 nov. 2009.
BONELLI, Maria da Glria. Profissionalismo e poltica no mundo
do Direito: as relaes dos advogados, desembargadores de justia e
delegados de polcia com o Estado. So Carlos; So Paulo: Edufscar;
Sumar, 2002.
CARLINI, Anglica. A aprendizagem baseada em problemas e o ensino
jurdico no Brasil: reflexes sobre a viabilidade desse novo paradigma.
Anurio ABEDI, Florianpolis: Fundao Boiteux, a. 2, 2004.
CARVALHO NETTO, Menelick de. Requisitos paradigmticos da
interpretao jurdica sob o paradigma do Estado democrtico de direito.
Revista de Direito Comparado, Belo Horizonte, n. 3, mai., 1999.
FELIX, Loussia Penha Musse. O projeto Alfa Tunning e a rea de Direito:
competncias como eixo de formao na perspectiva latino-americana.
NOTCIA do Direito Brasileiro, Braslia, n. 13, 2006.
_______. Da reinveno do ensino jurdico: consideraes sobre a
primeira dcada. In: OAB. Conselho Federal. OAB Recomenda: um
retrato dos cursos jurdicos. Braslia: OAB, 2001.
_______. A educao como bem pblico: perspectivas da regulao do
ensino superior no Estado de parceria. Disponvel em: <http://portal.mec.
159
gov.br/sesu/arquivos/pdf/educacaocomobempublico.pdf>. Acesso em 20
nov. 2009.
RODRIGUES, Horcio W. Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI.
Florianpolis: Fund. Boiteux, 2005.
SADEK, Maria Tereza. Apresentao. In: BONELLI, Maria da Glria.
Profissionalismo e poltica no mundo do Direito: as relaes dos
advogados, desembargadores de justia e delegados de polcia com o
Estado. So Carlos; So Paulo: Edufscar; Sumar, 2002.
SIMES, Sandro Alex de Souza. O mtodo de caso como alternativa para
o ensino do Direito no Brasil: virtudes, problemas e desafios. Anurio
ABEDI, Florianpolis: Fundao Boiteux, a. 2, 2004.
VANZELLA, Rafael Domingos Faiardo (org.). Experincias e materiais
sobre os mtodos de ensino-aprendizado da Direito GV. Cadernos Direito
GV, So Paulo, v. 4, n. 4, julho 2007. Disponvel em: <http://virtualbib.
fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/2820/caderno%20direito%2018.
pdf?sequence=1>. Acesso em 20 nov. 2009.
160
A AVALIAO E OS CURSOS DE DIREITO

Dilvo Ristoff39
Trs textos (a Autobiografia de Bertrand Russell, o Crito
de Plato e a Desobedincia Civil, de Henry David Thoreau), embora
distantes no tempo, tm grande relevncia para a discusso que hoje pauta
deste evento.
Russell, embora tenha conquistado o Prmio Nobel de
Literatura, foi tambm um grande matemtico e filsofo; foi um profissional
que, de certo modo, o prprio emblema do que a universidade deveria ser,
pois Russell percebeu cedo que o Homem precisa de bem mais do que
de um conjunto de tcnicas, mtodos, receitas e frmulas. Russell, em
sua longa autobiografia, escreveu um pequeno texto onde expressa sua
maneira as grandes metas de sua vida. Em seu texto, Russell expressa, alm
de uma viso de vida, uma viso de universidade que pode ser identificada
com a viso acadmica por excelncia, a viso de todos aqueles que um dia
sonharam com a construo das verdadeiras universidades. Em seu texto,
Russell fala das trs paixes, simples, mas extremamente poderosas, que
governaram a sua vida: a busca do belo, a busca do verdadeiro, e a busca
do justo, a busca da arte, da cincia e da justia.
A busca do belo encontra a sua justificativa no fato de que ele
traz xtase e revela, em miniatura, o paraso, o sublime, o amor de que nos
falam os poetas e os profetas.
A paixo pela busca da verdade, por outro lado, o leva
cincia. A curiosidade o faz buscar respostas s inmeras perguntas que
o movem ao buscar entender a alma do ser humano e o funcionamento do
mundo sua volta: por que as estrelas brilham, por que os olhos vem, por
que o corao bate, por que as plantas crescem. Humildemente, Russell
reconhece que um pouco disso, no muito, conseguiu encontrar.
39 - Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1974), mestre
em Letras (Ingls e Literatura Correspondente) pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1979) e doutor em Literatura pela University of Southern California (1987).
professor titular da Universidade Federal de Santa Catarina. Foi Diretor de Estatsticas
e Avaliao da Educao Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), o primeiro Diretor de Educao Bsica da Capes e presidente da
Comisso de Implantao da Universidade Federal da Fronteira Sul, da qual foi tambm
o seu primeiro Reitor.
161
Enquanto a arte e a cincia, o belo e o verdadeiro, o levaram aos

cus, s nuvens, a piedade sempre o trouxe de volta terra, realidade social.
Russell se diz movido por gritos de dor que reverberam em seu corao
gritos de crianas famintas, de vtimas torturadas por seus opressores, de
pessoas idosas tratadas como fardos por seus prprios filhos, alm da dor da
solido e do dio a ridicularizar o que a vida humana deveria ser. Ao querer
ajudar a aliviar este mal, Russell refora o valor da justia como fundamental
para a vida em sociedade. E Russell conclui: Esta tem sido a minha vida.
Valeu a pena viv-la.
A vida de uma universidade tambm s vale a pena se tiver a
arte, a cincia e a justia social o belo, o verdadeiro e o justo como seus
compromissos inarredveis. Este deve ser, sem dvida, o desiderato de quem
pensa na qualidade acadmica de cursos e universidades:
Que a formao universitria no se esgote no profissionalismo
e na individualidade;
Que a atividade docente no se encerre na sala de aula ou nas
paredes dos laboratrios;
Que as universidades possam ultrapassar cada vez mais
os limites do campus e tornar-se sinnimo da busca da plenitude das
potencialidades humanas e materiais, sempre na perspectiva da socializao
e da democratizao do acesso ao saber, em busca de uma sociedade justa,
solidria, democrtica, em defesa da qualidade da vida.
S assim poderemos ajudar efetivamente a aliviar os males que
afligem a sociedade e poder dizer ao final, como Russell, que a nossa vida
valeu a pena.
Da mesma forma que o texto de Russell afirma os valores de
uma Universidade, com U maisculo, o texto de Plato afirma os valores do
Estado (com E maisculo) o Estado da Lei ou o Estado de direito. Em Crito,
Scrates est preso, condenado morte por ter ousado avaliar os educadores
de sua poca (os poetas, os polticos e os que equivaleriam talvez, hoje, aos
profissionais liberais). Na priso, Scrates recebe a visita de seu amigo Crito,
que lhe revela o plano de fuga. Tudo est acertado, diz ele. Os seus amigos
organizaram tudo. No h nada a temer. Vamos tir-lo daqui. Os guardas j
foram subornados e haver um navio esperando para lev-lo para bem longe40.
Bem a seu estilo, Scrates, responde, algo deste teor:
40 - As palavras aqui apresentadas apenas interpretam, para fins de argumentao, o teor
do dilogo entre Scrates e Crito. No se trata de uma reproduo ipsis verbis do dilogo.
162
Crito, sente-se e me oua. Vivi a minha vida toda nesta

cidade, da mesma forma que meus pais. Ajudei a escrever as suas leis.
Como posso aceitar que, na primeira vez que as leis se voltam contra mim,
se monte todo um estratagema para burl-las? Que tipo de educador seria
eu se participasse disso? Que exemplo deixaria aos cidados da minha
cidade? Direi a eles que devemos obedecer s leis apenas quando nos
convm? No, Crito, as leis so fundamentais para a sociedade! As leis
no esto erradas! A sua aplicao, de fato, no meu caso, est equivocada,
mas as leis, em si, esto certas e devem ser respeitadas e protegidas. O que
acontecer sociedade se cada indivduo, toda vez que alguma deciso
no lhe for favorvel, decidir fazer justia pelas prprias mos? Desculpe,
Crito, mas tenho grande respeito pelas leis da minha cidade leis que
ajudei a formular e por uma questo de coerncia devo aceitar a deciso
das autoridades constitudas. Alm do mais, Crito, estou com quase 70
anos de idade e no ser por mais 4 ou 5 anos de vida no exlio que vou
negar toda a minha histria de educador nesta cidade. No posso ser arauto
da anomia, da desagregao, da ruptura social, do divisionismo! Scrates,
portanto, se declara vtima dos homens e no das leis; ele rejeita a proposta
de Crito e, ao no fugir, torna-se o primeiro grande avaliador da academia
a ser condenado morte. O gesto corajoso de Scrates torna-se tambm a
primeira, e a mais veemente, afirmao do estado de direito.
Cerca de dois mil anos mais tarde, mais precisamente em
1848, surge nos Estados Unidos um texto chamado Desobedincia Civil,
escrito por um ex-aluno, suma cum laude, da Universidade de Harvard:
Henry David Thoreau. Diz a histria que, em funo deste texto e de suas
pregaes, e tambm por deliberadamente recusar-se a pagar impostos,
Thoreau foi preso. Na priso visitado por seu amigo, o j renomado
filsofo, Ralph Waldo Emerson. Ao se encontrarem, Emerson pergunta:
O que ests fazendo a dentro? Ao que Thoreau responde de pronto: O
que ests fazendo a fora? Para Thoreau, todo cidado americano que
se prezasse, naquele momento histrico, deveria estar onde ele est, ou
seja, atrs das grades. Por qu? Porque ele havia percebido uma estratgia
demonaca do governo central para justificar a continuidade da escravido,
insuflando o movimento revolucionrio no Texas, construindo a guerra
com o Mxico com o claro intuito de assegurar a ampliao do nmero
de estados americanos favorveis escravatura. Ao perceber a estratgia,
Thoreau passa a pregar a desobedincia civil, a recusa de pagar impostos
ou de qualquer ao de cooperao que pudesse sustentar um governo que
carecia de legitimidade. A sua ira contra a ilegitimidade tamanha que
ele prega algo que beira ao anarquismo: governa melhor o governo que
governa o mnimo ou ainda: governa melhor o governo que no governa
163
nada!
Thoreau teve muitos seguidores, que vo desde a resistncia
dinamarquesa nos anos 1940, aos opositores do McCarthysmo nos anos
1950, luta dos que nos anos 1960 se opuseram ao apartheid na frica do
Sul. Entre os seus muitos seguidores, pelo menos dois merecem destaque
especial: Ghandi e Martin Luther King. De Ghandi ouvamos algo deste
teor: porque devemos, na ndia, respeitar leis feitas pelos ingleses? So
leis que no fizemos, que nada tm a ver conosco, exceto que nos oprimem
e excluem. Com idntica veemncia, ouvamos de Martin Luther King,
nos anos sessenta: por que devemos seguir as leis dos brancos, leis que
nos excluem, que nos apartam, que nos humilham, que ferem o sonho
de igualdade e de fraternidade que constituem o credo que construiu este
pas. King pregou, portanto, a no cooperao e a desobedincia em todos
os momentos em que a dignidade dos negros estivesse sendo desrespeitada
e enquanto a formulao das leis no pudesse contar com a participao
efetiva de todos os cidados.
Observa-se, pois, que Plato e Thoreau, embora to distantes
no tempo e em contextos sociais to distintos, de certa forma se encontram: o
respeito s leis fundamental para a sociedade e as leis devem ser respeitadas
sempre que forem legtimas, isto , quando tiverem sido construdas com
a participao dos indivduos e dos grupos que compem a sociedade.
Respeitar a lei significa afirmar a coeso social, evitar o divisionismo,
a desagregao e a anomia. Leis geradas no mbito do divisionismo, da
desagregao e da anomia e que, por isso mesmo, os protegem e sustentam,
so, por natureza, ilegtimas e devem ser questionadas e, se necessrio,
desobedecidas, deixando claro o conceito de que as leis feitas pelos homens
podem ser refeitas e desfeitas pelos homens, nada havendo nelas de sagrado
ou intocvel, exceto o respeito que se possa ter pela sua origem. Scrates
talvez tivesse aceito a proposta de fuga feita por Crito, no se sentisse ele
um cidado ativamente participante da vida da sociedade Ateniense de seu
tempo, se no se sentisse plenamente contemplado em seus direitos. Como
os seus direitos, inclusive os de ampla defesa, foram assegurados (isto fica
evidente na Apologia, em que Plato historia e dramatiza o seu julgamento),
Scrates acata a deciso dos seus juzes, por entend-la legtima, embora
equivocada.
E o que isso tem a ver com a avaliao educacional? Mais
do que inicialmente poderamos imaginar, especialmente quando pensamos
a educao como sistema e somos levados a pensar no que este sistema
afirma e o que exatamente o sustenta. Poderamos, por exemplo, pensar no
sistema educacional como um conjunto de contas, prolas ou miangas.
164
Estas contas, cada uma delas representando um curso de graduao ou uma

instituio de educao superior, podem ter cores diferentes, ter formas
diferentes, ter tamanhos diferentes, ser feitas de materiais diferentes. Para
que estas contas possam formar um colar, necessrio que um fino fio,
quase invisvel, perpasse cada uma destas contas e as una. A realidade nos
mostra que nem sempre os colares mais bonitos so aqueles feitos de contas
exatamente iguais! E assim na educao: o colar educacional formado
por cursos e instituies de educao superior s existe por causa deste fino
fio, quase invisvel, e toda a energia, toda a orientao, todo o sentido de
direo, toda a definio de objetivos, toda a percepo de vinculao com
interesses maiores interesses que vo alm do Departamento, do feudo,
do campus e da parquiavem atravs deste fio. Quando este fio frgil e
se rompe, temos a desagregao, a horda contas espalhadas pelo cho e
pessoas de joelhos a cat-las desesperadamente, pois no assim que as
querem.
Este fio que une o colar educacional tem nome e endereo: so
as leis, os decretos, as portarias, o aparato legal que o rege. Entre estas leis
est a lei maior do pas a Constituio de 1988, especialmente o Captulo
III, Seo I, Arts. 205 a 214; o Art. 209 que diz, por exemplo, que o ensino
livre iniciativa privada mediante avaliao de qualidade pelo poder
pblico. este artigo que, pela primeira vez, afirma o estado brasileiro
como estado avaliador, to diferente dos modelos de acreditao de outros
pases. H tambm a Lei 9.131 (1995) que cria o Conselho Nacional de
Educao (CNE) rgo encarregado, entre outras coisas, de formular as
diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao; esta mesma Lei
9.131 cria avaliao peridica das Instituies de Educao Superior (IES)
e Cursos de graduao, dizendo-nos que nenhuma instituio, que nenhum
curso pode ter o seu credenciamento ou reconhecimento estabelecido ad
eternum, devendo de tempos em tempos passar por avaliao de qualidade
pelo poder pblico federal. bom lembrar que o sistema de educao
superior brasileiro 93% federal. Para os que pensam que a atribuio
federal excessiva, cabe lembrar o Art. 211 da Constituio Federal:
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro
prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
Ou seja, a rigor, estados e municpios deveriam estar
essencialmente voltados a cuidar da educao bsica e deveriam estar
impedidos de abrir universidades ou faculdades, pelo menos enquanto
165
no conseguissem assegurar ensino bsico de excelente qualidade.

O que observamos no Brasil, no entanto, muito diferente do que
apregoa a Constituio Federal, com prefeitos e governadores, muitas
vezes demagogicamente, buscando assegurar votos de eleitores ao criar
universidades que sabem que no vo conseguir sustentar. O que interessa
aqui, no entanto, dizer que o sistema brasileiro essencialmente federal
(pois o setor privado pertence ao sistema federal) e que cabe Unio
assegurar a sua qualidade.
O fio que une as contas do colar educacional brasileiro ganha
ainda mais fora na afirmao do estado avaliador em 1996, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). A LDB em seu artigo
9, inciso IX reza que cabe ao governo federal autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar... cursos e instituies de educao
superior. E no Inciso VI, que cabe ao governo federal assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar.... Est neste artigo
e nestes incisos no s a afirmao inequvoca do estado avaliador, mas
tambm a explicao para a origem dos exames nacionais de larga escala
como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), o Exame Nacional de
Cursos, o antigo Provo, o Exame Nacional de Desempenho do Estudante
(Enade), e a Prova Brasil. Para que estes exames deixem de acontecer,
como querem alguns, h que se alterar nada menos que a LDB, que s foi
aprovada aps tramitar por cerca de 10 anos.
E por termos um Conselho Nacional de Educao, temos
tambm Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de
graduao diretrizes que definem competncias e habilidades, o
perfil do profissional que se pretende formar em cada um dos cursos e,
evidentemente, os contedos que devem ser estudados. Este , ou deveria
ser, na verdade, o fio mais forte do colar educacional, pois as diretrizes
curriculares deveriam inspirar no s cada um dos projetos pedaggicos
de cada um dos cerca de vinte e seis mil cursos de graduao do pas
como tambm cada uma das provas do Enade. estranho e mesmo
chocante perceber que h professores em nossas universidades que
jamais viram o projeto pedaggico do curso em que atuam, que jamais
leram as DCN de seu curso, e que, portanto, no fazem a menor idia se
existe alguma aderncia entre os dois. Neste caso, as chances so de que
os seus estudantes estejam estudando de forma errtica, assistemtica,
e que, portanto, estaro despreparados para fazer a prova do Enade,
simplesmente porque no foram expostos ao que preconizam as DCN.
Este comportamento tpico de cursos que poderamos definir como no
conectados ao colar educacional.
166
O Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 10.172/2001, em

seu artigo 4. refora sobremaneira o colar educacional, especialmente no
tocante avaliao. Reza o Art. 4: a Unio instituir o Sistema Nacional de
Avaliao e estabelecer os mecanismos necessrios ao acompanhamento
das metas constantes do PNE.
O PNE, portanto, antecipa o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior o SiNAES, colocando-o como referencial bsico
para a regulao do sistema e como instrumento chave para planejar a
expanso com qualidade. Percebe-se que a avaliao ento passa a estar
associada grande viso expressa no PNE, de que preciso expandir a
educao superior brasileira e de que preciso faz-lo com qualidade, ou
seja, com avaliao. Os formuladores do PNE foram movidos pela viso
de que nenhum pas pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem
um forte sistema de educao superior. Desde 2001, esta viso expressa
no PNE passou a ser a viso do estado brasileiro. Tendo inspirado
fortemente os formuladores da proposta educacional do candidato
Lula e depois do Presidente Lula, esta viso de estado foi traduzida em
proposta de governo. Assim, por exemplo, o ex-ministro da Educao
Tarso Genro foi categrico ao afirmar em 2004 que A educao superior
tem a misso estratgica e nica voltada para a consolidao de uma
nao soberana, democrtica, inclusiva e capaz de gerar a emancipao
social. Ao traduzir a viso do PNE para uma poltica de governo, Tarso
Genro d melhor definio aos conceitos e sugere linhas de ao bastante
especficas. Tarso Genro deixa evidente que a misso da educao
superior estratgica porque est associada a uma imagem de futuro para
o Brasil. Qual esta imagem de futuro? Primeiro, um pas soberano, dono
de seu destino; segundo, um pas democrtico, ou seja, a servio de todos
e no de oligarquias; terceiro, um pas inclusivo, ou seja, que tenha uma
educao superior que no negue a ningum a oportunidade de continuar
os seus estudos depois do ensino mdio; e, quarto, um pas que seja capaz
de gerar a emancipao social, ou seja, capaz de municiar os indivduos
para que eles e os grupos sociais a que pertencem possam independizar-se
ao gerar as suas prprias oportunidades na vida.
Para que tal misso possa ser perseguida, fundamental
perceber a educao como sistmicado ensino fundamental ao
universitrioe isto precisa ser incorporado por todos os agentes para
que se possa gerar, pelo comprometimento, a cultura da avaliao. E
quando falamos destes agentes, referimo-nos na esfera federal ao CNE
e ao MEC; na esfera estadual aos Conselhos Estaduais de Educao
e ao Consed; na esfera municipal, Unio Nacional dos Conselhos
167
Municipais de Educao (Uncme) e Unio Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educao (Undime). Estes agentes precisam atuar em
concerto, como atuam integrantes de uma grande orquestra educacional,
buscando afinamento e medindo o compasso de suas aes a partir
das orientaes de um nico maestro. At porque intil pensar em
qualidade na educao universitria sem que esta mesma preocupao
esteja presente nos diferentes nveis educacionais. A anlise dos dados
educacionais demonstra que as polticas de acesso e permanncia na
educao bsica repercutem muito fortemente nas taxas de escolarizao
da educao superior. Neste sentido, se olharmos para a pirmide
educacional brasileira, percebemos rapidamente que a baixa taxa de
escolarizao da educao superior reflexo direto da baixa taxa de
escolarizao do ensino mdio. Observa-se, por exemplo, que, enquanto
a taxa de escolarizao no ensino fundamental de cerca de 94%, a taxa
do ensino mdio, que atende estudantes de 15 a 17 anos, de apenas 44%,
pois grande contingente de jovens chega ao ensino mdio fora da faixa
etria apropriada. Na educao superior o quadro se agrava, pois apenas
13 de cada 100 jovens da faixa etria correta esto na educao superior.
Estes nmeros ridicularizam o que a educao superior deveria ser em
termos de oportunidades para os jovens, pois a totalidade das naes
mais avanadas est, j h alguns anos, com mais de 40% dos jovens na
educao superior.
Enquanto em outros pases a crise educacional pode ser
descrita como fundamentalmente de qualidade, no Brasil a crise dupla: a
de quantidade anda de mos dadas com a de qualidade, pois conseguimos
a faanha de combinar pequena quantidade com baixa qualidade.
Estranhamente, no entanto, continuamos a justificar a crise de qualidade
pela grande expanso ocorrida nos ltimos anos. E, de fato, quando
olhamos para o que ocorreu nos ltimos 10 anos, no conseguimos ocultar
o espanto. Fica evidente que os desafios do presente de quantidade e
de qualidade brotam das grandes tendncias da ltima dcada. Quais
foram estas tendncias?
1.
Expanso (na rea do direito samos de 161
cursos em 1991 para 1.051 cursos em 2007, um aumento de 552%
em 17 anos);
2.
Privatizao (na rea do direito, chegamos
a 2007 com 88% dos cursos no setor privado, uma privatizao
maior do que a observada na educao superior como um todo);
3.
Centralizao (como os cursos de direito so
principalmente pertencentes ao setor privado, eles dependem
168
da Unio para o seu processo regulatrio, de autorizao,

reconhecimento e renovao de reconhecimento, a exemplo do que
acontece na educao superior como um todo);
4.
Desequilbrio Regional (64% das matrculas
de direito esto concentradas nos sete estados das regies sul e
sudeste);
5.
Ampliao do Acesso (a criao de novos cursos
e instituies explicam a ampliao do acesso, especialmente
entre os filhos da classe mdia, e mdia baixa, que antes estavam
excludos da educao superior pblica em funo dos rigorosos
processos seletivos);
6.
Ociosidade de vagas (Observa-se que h no
Brasil hoje mais de meio milho de candidatos s aos cursos de
direito, disputando 241.184 vagas. Mesmo assim, s 157.185
ingressam, o que significa uma ociosidade de 83.999 vagas/ano.
Percentualmente, isto significa cerca de 35%. Esta ociosidade
tambm no exclusividade do Direito, pois h hoje mais de um
milho de vagas ociosas em todo o sistema, especialmente nos
cursos privados e pagos. H vrias hipteses para esta ociosidade:
uma delas que o custo do curso alto demais para a capacidade
de pagamento ou pelo que oferece; outra explicao que h
muitos candidatos fracos a ponto de no terem a menor condio de
ingressar em qualquer curso universitrio e por isso so eliminados
nos processos seletivos. Qualquer que seja a explicao, a verdade
que anualmente mais de meio milho de estudantes procuram por
cursos de direito, demonstrando o grande fascnio que este curso
exerce sobre os estudantes algo que evidentemente precisa ser
respeitado.
J possvel ouvir o burburinho dos que se opem simples
idia de tolerar a expanso: se tivermos estudantes demais, o problema
da qualidade se agravar, nossos mdicos mataro os seus pacientes por
absoluta incompetncia, nossos advogados no mais sabero a diferena
entre doutrina e jurisprudncia, nossos engenheiros sero incapazes de
garantir que os prdios no caiam, e, pior, teremos legies de doutores
desempregados, todos com direito cela especial...
Enganosa ladainha! Para garantir que a expanso possa
se dar com qualidade, basta reforar as salvaguardas na avaliao da
qualidade. fcil? No, no , mas os governos, nos ltimos anos, vm
fazendo esforos expressivos neste sentido. O atual governo criou e
169
est ainda implementando o SINAES um arrojado e inovador Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Superior, cujos primeiros resultados
j esto aparecendo. Alm disso, bom lembrar que, se quantidade fosse
sinnimo de baixa qualidade, a maioria dos pases do mundo, inclusive os
pases desenvolvidos, teria um ensino superior sensivelmente pior do que
o do Brasil, o que certamente no o caso. O Brasil, como j destacamos
anteriormente, possui uma das menores taxas de matrcula do mundo, e
est longe de poder vangloriar-se de ter a melhor educao superior do
mundo. O argumento, portanto, de que ampliar o nmero de matriculados
significa baixar a qualidade, no se sustenta na experincia mundial;
sustenta-se, ao contrrio, no nosso comportamento elitista e excludente.
Da mesma forma, no procede o argumento de que devamos
impedir a expanso da educao superior, porque o mercado no ter
como absorver tantos doutores, advogados, engenheiros, professores,
etc. Este argumento, muito freqente nos anos 70, quando muitos pases
ensaiavam a massificao da educao superior, provou-se, com o passar
dos anos, impertinente e conservador. Pesquisas recentes mostram
que a educao superior, pelas competncias que desenvolve e pelas
oportunidades que gera, longe de ser, como imaginam alguns, um bem
suprfluo , na verdade, um bem, individual e pblico, essencial.
Muitos indivduos no exercero a profisso para a qual se
prepararam? Com certeza! Os dados do IBGE mostram que s 33% dos
engenheiros exercem a engenharia; s 50% dos bacharis em direito atuam
em reas ligadas diretamente ao direito; s 75% dos mdicos exercem a
medicina, etc. etc. Muitos realmente no iro encontrar o emprego com que
sonharam, mas, muitos iro encontrar empregos que sequer imaginavam
existir quando chegaram ao campus. E muitos outros iro criar as suas
prprias oportunidades, porque desenvolveram competncias que jamais
teriam desenvolvido se a sua educao tivesse sido concluda no ensino
mdio. Fica evidente pelos estudos realizados mundo afora que, se a
educao superior no garante a todos o emprego com que sonharam, ela
certamente um dos maiores geradores de oportunidades e sempre, de
formas inusitadas e criativas, traz benefcios ao indivduo e sociedade.
O que ela no far, porque no lhe cabe fazer, oferecer aos alunos um
mapa que os guie, por uma trajetria tranqila e segura, do vestibular
aposentadoria e sepultura.
O que o Brasil est descobrindo que oferecer educao psmdia a todos os que seriamente a buscam significa liberar as energias
criativas da populao e tornar vivel um projeto de nao forte, soberana
170
e dona de seu destino. O Brasil, a exemplo de outros pases, precisa romper

com o elitismo excludente que tem orientado historicamente a sua poltica
nacional e apostar nos cidados que anseiam por uma oportunidade de
continuar os seus estudos.
O Brasil, que amarga uma das menores taxas de matrculas
do mundo na educao superior, precisa, urgentemente, migrar para um
sistema de acesso, minimamente comparvel ao do mundo desenvolvido;
precisamos mais que duplicar, nos prximos seis anos, a populao
universitria para colocar o Pas em novo patamar. As aes que o governo
Lula vm implementando abrem esta possibilidade concreta e, por afinarse com uma meta de Estado, suprapartidria, devem ser por todos ns
acompanhadas. Viabilizar o alcance desta meta significa tornar visvel e
acessvel aos brasileiros o nosso projeto de futuro.
A corrida por titulao observada desde a LDB promissora
no tocante qualidade. O Brasil est formando hoje mais de 30.000 mestres
e mais de 10.000 doutores ao ano. Mais e mais mestres e doutores passam
a atuar nas salas de aula e evidente que em mais alguns anos teremos na
graduao o efeito positivo que os doutorados tm exercido sobre a psgraduao brasileira, colocando-a em um patamar invejvel no mbito
da produo cientfica mundial. O que Brasil no pode mais aceitar
defender alta qualidade para poucos, pois isto, alm de apenas prestigiar
oligarquias, impede que milhes de indivduos possam participar do e
contribuir com o desenvolvimento da sociedade. Se tivermos problemas
de qualidade (e sempre os teremos), teremos que enfrent-los com
honestidade e firmeza, mas nunca com o argumento de que se deve
impedir o acesso das pessoas educao. Por isso, incrementar a taxa
de escolarizao, com polticas agressivas de democratizao uma
obrigao nacional, no apenas porque se trata de uma lei, mas porque
agir de outra forma eticamente inaceitvel.
Assim sendo, para concluir, fundamental que o Brasil
perceba que est diante de dois grandes desafios e que para enfrent-los
duas aes so extremamente necessrias:
7.
No deve abrir mo do sonho de chegar a 2011
com 30% dos jovens na Educao Superior. Este sonho, mesmo
que seja inalcanvel deve funcionar como um norte a guiar os
governantes brasileiros;
8.
Deve-se consolidar o Sinaes para garantir que as
instituies brasileiras de educao superior possam efetivamente
171
contribuir para o avano da arte e da cincia, colocando-as a servio

da melhoria da qualidade da vida de toda a populao.
9.
Com relao ao Sinaes, apesar do avano que
tem representado, h ainda importantes passos a dar:
10.
Deslocar efetivamente o centro da avaliao
para a avaliao institucional;
11.
Concluir a integrao dos instrumentos
de avaliao e de informao desenvolvidos por diferentes
rgos do Ministrio da Educao e dos sistemas estaduais,
permitindo a construo de instrumentos de avaliao mais
leves e, conseqentemente, uma maior valorizao dos aspectos
qualitativos e interpretativos;
12.
Consolidar a institucionalizao da Comisso
Tcnica de Apoio Avaliao (CTAA), com representantes
das oito grandes reas do conhecimento, envolvendo assim
mais diretamente a comunidade acadmica na formulao, na
implantao e na execuo das polticas avaliativas, tornando-a
parte integrante do fio que sustenta o colar educacional;
13.
institucionalizar programas permanentes de
capacitao de avaliadores, com forte nfase na percepo da
avaliao como parte de uma poltica educacional nacional;
14.
consolidar a cultura da auto-avaliao nas
Instituies de Ensino Superior, atravs de maior envolvimento das
Comisses Prprias de Avaliao (CPAs) nos processos de anlise
e interpretao dos dados, comprometendo, assim, as instituies
e seus professores, tcnicos e estudantes com a necessidade de
implantarmos efetivamente uma cultura nacional de avaliao
educacional;
15.
Envolver-se mais profundamente com as
iniciativas internacionais de trocas de boas prticas no mbito da
avaliao educacional e participar dos esforos neste sentido no
mbito do Mercosul;
16.
Administrar a expanso de cursos, instituies,
modalidades, as constantes redefinies, revises, vises e
indecises de modo que no retardem demasiadamente a
implantao dos novos instrumentos e ciclos avaliativos;
17.
Implantar o processo de meta-avaliao para
sabermos se a avaliao que fazemos efetivamente til, exata,
econmica e vivel e, especialmente, justa com o objeto da avaliao.
Embora tenhamos conquistado grandes avanos na rea da
avaliao educacional, nos ltimos anos, h ainda muitas trilhas a abrir
e muitas milhas a trilhar antes de poder descansar. E a caminhada s
172
seguir segura enquanto o norte for ditado pelos valores universitrios

por excelncia, como os destacados por Bertand Russell; pela percepo
da conexo inextricvel entre os esforos locais, os gestos individuais e as
diretrizes sistmicas e pactuadas do estado, como destacava Scrates; e,
por fim, pela necessidade sempre premente de legitimao dos processos
pela participao intensa da comunidade na formulao e aplicao das
regras que nos regem, como destacado por Henry David Thoreau. Para
que a avaliao educacional seja plenamente exitosa, ela precisa ser, a um
s tempo, acadmica (porque define e explicita o objeto da avaliao);
sistmica (porque situa este objeto no projeto educacional maior) e
participativa (porque legitima o processo, empodera a comunidade
e define e pactua a responsabilidade dos atores). Esta percepo, to
simples, muitas vezes escapa a muitos de ns e, como conseqncia, a
avaliao passa a ser vista como um estorvo e o avaliador como estranho
e impertinente.
REFERNCIAS
Anteprojeto de Lei da Reforma da Educao Superior. MEC, 2005.
BOYER, P. 2003. College Rankings Exposed. Lawrenceville, NJ:
Petersons.
BRASIL. Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 10.172/2001.
Braslia, Congresso Nacional, 2001.
BRASIL. IBGE. 2005. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
(PNAD). Braslia. www.ibge.gov.br
BRASIL. MEC/INEP/DEAES Sinopse Estatstica do Ensino Superior
2005. Braslia, 2005.
BRASIL. 2004. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior:
da Concepo Regulamentao. Braslia: INEP.
KERR, C. 2005. Os Usos da Universidade. Braslia: UnB.
173
NUNES, Edson et al. Correspondncia entre Formao e Profisso.

Documento de Trabalho n. 50. Rio de Janeiro: Observatrio Universitrio,
July 14, 2006.
OBRIEN, G.D. 1998. All the essential half-truths about higher education.
Chicago: University of Chicago Press.
PLATO. Crito. http://classics.mit.edu/Plato/crito.html, 360 AC (verso

em lngua inglesa de Benjamin Jowett).
RISTOFF, D. Universidade em Foco: Reflexes sobre a Educao
Superior. Florianpolis: Insular, 1999.
RISTOFF, D.; Arajo, L. Misso Inadivel. In Universidade XXI: A
Encruzilhada da Educao Superior. Braslia: MEC, november2003.
RISTOFF, D.; Pacheco, E. 2004. Educao Superior: Democratizando o
Acesso. Textos para Discusso. INEP/MEC.
RUSSELL, Bertrand. The Autobiography of Bertrand Russelll. London:
George Allan and Unwin (volumes 1 e 2), 1967 e 1968, e New York:
Simon and Schuster (volume 3), 1969.
THOREAU, Henry David. Civil Disobedience. http://thoreau.eserver.
org/civil.html, 1849.
Uma Escola do Tamanho do Brasil. Programa de Governo do Candidato
Lula, 2002.
174
PROPOSTAS PARA UMA EDUCAO JURDICA DE

EXCELNCIA
Incio Jos Feitosa Neto 41
SUMRIO: I INTRODUO; II - A RESIDNCIA JURDICA; III - A EXTENSO

DO EXAME DE ORDEM E A EDUCAO CONTINUADA; IV- OS SISTEMAS
ESTADUAIS DE EDUCAO; V OS CURSOS DE ESPECIALIZAO, OS
MESTRADOS PROFISSIONAIS EM DIREITO E O CREDENCIAMENTO DA ENA
E DAS ESAS JUNTO AO MEC; VI - DO TEMPO DE INTEGRALIZAO MNIMA
DO CURSO DE DIREITO E O PAPEL DOS NCLEOS DE PRTICAS JURDICAS
(NPJ); VII - DA CRIAO DAS SOCIEDADES JURDICAS ESPECIALIZADAS;
VIII CONCLUSO; IX BIBLIOGRAFIA.
I INTRODUO.
O I Seminrio de Educao Jurdica, promovido pelo
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, por meio de sua
Comisso Nacional de Ensino Jurdico (CEJ), Natal (RN), entre os dias
23 e 25 de setembro de 2009, teve como tema central: Desafios Rumo
Educao Jurdica de Excelncia e foi uma excelente oportunidade para
apresentarmos nossas ideias e propostas para uma Educao Jurdica de
Excelncia.
Admito que recebi com surpresa o convite para proferir
palestra neste conclave. J havia participado de dois outros encontros
sobre o assunto, aqui mesmo em Natal (RN) e em Goinia (GO), ambos
na condio de ouvinte.
41 - Advogado em Recife (PE), mestre em poltica educacional pela UFPE, Superintendente

Acadmico do Grupo Ser Educacional. Autor do livro O Ensino Jurdico Brasileiro:
uma anlise dos discursos do MEC e da OAB. Professor de Direito Educacional na Fac.
Maurcio de Nassau. Membro da Escola Nacional de Advocacia (ENA) e da Comisso
Especial de Trabalhos de Credenciamento da ENA e das Escolas Superiores de Advocacia
(ESA) junto ao Ministrio da Educao. E-mail: ijfnx@hotmail.com
175
A repetio de contedos e a falta de criatividade no

desenvolvimento dos temas em eventos, que tiveram o ensino jurdico
como foco, sempre foi algo que me frustrou enquanto espectador. Por
isso, o convite da CEJ desafiador para mim. Prometo trazer novidades,
criar um clima para os debates e, na medida do possvel, oxigenar novas
discusses acerca da educao jurdica brasileira. Como prefiro trat-la
daqui para a frente:
Devemos abandonar a expresso ensino jurdico. Ela uma
designao reducionista e no representa mais a dinmica que envolve as
relaes educacionais que orbitam ao redor da cincia jurdica.
Finalmente, ns, advogados, estamos acordando para
a educao, visualizando sua importncia e, sobretudo, a enorme
contribuio que ela pode dar ao Direito.
A expresso ensino jurdico limita a criatividade dos
educadores jurdicos, daqueles que esto nas salas de aulas de instituies
de ensino pblicas ou particulares de norte a sul, de leste a oeste do
Brasil. A educao jurdica no se resume relao de ensino entre o
professor e seus alunos. Muito menos a uma sala de aula. algo muito
mais abrangente!
Falar em ensino jurdico sem destacar a importncia
da aprendizagem um crime contra a educao. Essa relao mais
ampla. Com a educao jurdica, poderemos tratar de questes didticas,
metodolgicas, do papel de professor na sala de aula, das diversas
formas de aprendizagem, do direito como ferramenta para o exerccio da
cidadania, da avaliao, da interdisciplinaridade, da Ps-Graduao, do
ensino a distncia, da educao continuada etc.
Este questionamento sobre educao jurdica nasceu no
encontro passado, em Goinia (GO), por uma discusso iniciada por mim
e a Prof. Dayse Ventura (RS). Na ocasio, chegamos ao termo que hoje
o centro das discusses neste Seminrio: educao jurdica.
quela tarde, todos passaram a referir-se ao assunto no mais
com a denominao ensino jurdico. O Prof. Adilson Gurgel encampou
a ideia e disse a todos que daquele instante em diante falaramos sobre a
educao jurdica. Dito e feito. Hoje estamos aqui aprofundando essa
discusso sob o auspcio do Presidente da CEJ do CFOAB, Prof. Rodolfo
Geller.
176
Durante meu mestrado em educao, na UFPE, em 2004,

pesquisei os discursos do MEC e da OAB para o ensino jurdico no
governo de FHC. Neste curso, tive a grata satisfao de ter mais dois
colegas advogados. Este convvio foi riqussimo.
Precisamos vencer vrios tabus existentes em nossa
profisso. Um deles a afirmativa, defendida por alguns, de que ns,
advogados, s devemos fazer mestrados e doutorados na rea do Direito.
Meu Deus! Quanta bobagem.
Muitos Colegas deixam de ter um grande aprendizado
em Cincias Polticas, na Sociologia, na Educao, na Filosofia ou na
Antropologia por mero preconceito. Quero esclarecer, o aprofundamento
cientfico em outras cincias enriquece o advogado, fortalece suas teses
e faz surgirem novas linhas de conhecimento jurdico. Ningum aprende
nada sozinho.
Em 2003, conheci, em Recife (PE), o Prof. Edgar Morim.
Ele j me dizia preciso misturar todas as formas de conhecimento
para chegarmos pureza do conhecimento cientfico. Passados seis
anos, esta afirmativa de Morim est mais atual do que nunca.
Precisamos mudar o nome de nossa CEJ, ela deve passar a
denominar-se Comisso de Educao Jurdica, inclusive nas Seccionais.
Com certeza, no futuro, algum burocrata dir que no ser possvel por
questes administrativas. Mas, de agora em diante a educao jurdica
possui unanimidade na comunidade acadmica, na Comisso Nacional
de Ensino Jurdico e perante ns, os educadores jurdicos. Fica a primeira
sugesto para a Carta de Natal.
Tambm acredito que temos muito que aprender com a
Medicina. Nesta cincia, h anos, existe o conceito de residncia mdica,
a criao das Sociedades Brasileiras em reas especficas da Medicina
(exemplo: Sociedade Brasileira de Cirurgia Plstica) mediante um
processo rgido de seleo de seus quadros, alm de uma grande quantidade
de mestrados realizados por instituies especialmente credenciadas pelo
MEC para tal fim.
Enquanto isso, muitos de nossos colegas se dizem
especialistas na rea X ou Y do Direito, pelo fato de seus escritrios
concentrarem mais aes nesses segmentos. Na Medicina diferente.
Para fazer cirurgia no joelho, aquele profissional deve ter feito uma
residncia em clnica geral, depois outra em cirurgia de joelho. Mediante
177
um processo de seleo dificlimo. Isto , caso ele tenha interesse de

receber o reconhecimento profissional de sua corporao. Fato que abrir
as portas para o mercado, alm de consolidar o conceito das sociedades
mdicas especializadas.
Por que no podemos ter no direito uma residncia jurdica?
Por que no criamos a Sociedade Brasileira de Direito Civil? Por que
ns do Direito somos to conservadores ao ponto de no incentivarmos a
educao continuada em nosso segmento?
Portanto, objeto deste artigo discutir e propor novas aes
para a educao jurdica no Brasil, dentre elas a residncia jurdica; a
extenso do exame de ordem; o fortalecimento da educao jurdica
continuada; o acompanhamento pela CEJ dos sistemas estaduais de
educao; o aumento da integralizao mnima do curso de Direito; a
criao de especializaes e mestrados profissionais em Direito pela
OAB; a definio do papel dos ncleos de prticas jurdicas (NPJ) e a
criao das sociedades jurdicas especializadas.
II - A RESIDNCIA JURDICA
Qual seria o papel da OAB em relao educao jurdica
continuada? Expliquemos. Ao colar grau no curso de Direito, o aluno
conclui sua formao de bacharel em Direito, no estando habilitado
profissionalmente para o exerccio da advocacia. Este um Direito
outorgado OAB, que realiza um exame de seleo, cujo Art. 8, do Estatuto
da OAB aduz: Para inscrio como advogado necessrio: (...) diploma
ou certido de graduao em Direito. Com este documento em mos,
o candidato submete-se a um rigoroso processo de seleo para, ao final,
sendo aprovado, inscrever-se no quadro de advogados da OAB, recebendo,
assim, o seu registro para o exerccio da profisso. Diferentemente do
que acontece em outros cursos, como Medicina, no qual, ao colar grau, o
profissional se encontra habilitado para o exerccio profissional.
O Art. 44, do Estatuto da OAB, Lei N. 8.906/1994 incumbelhe o papel de aperfeioamento da cultura e das instituies jurdicas. O
exame da OAB atrai o tema educao jurdica, o que nos faz remontar s
posies do MEC e s da OAB sobre o currculo jurdico. A discusso
antiga. Vale a pena revisarmos.
178
Em 1994, tivemos a publicao da Portaria N. 1.886/1994,

que estabelecia o currculo mnimo defendido pela OAB para o curso de
Direito.
A discordncia de posicionamento entre a OAB acerca do
Parecer No. 146/2002 e de sua Resoluo do CNE/MEC, que criava as
DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) para o curso de Direito (que
revogava o currculo mnimo da Portaria No. 1.886/1994), findou no
Superior Tribunal de Justia, por meio do Mandado de Segurana N.
8.592/DF. Neste, a OAB alertava que as DCN causavam ao ensino
jurdico: (...) dano grave de impossvel reparao ao ensino do Direito
como um todo, bem como ao aperfeioamento da cultura e das instituies
jurdicas, que cabe Ordem dos Advogados defender, nos termos que
estabelecem os artigos 44, I, e 54, XV, da Lei No. 8.904.
Vitoriosa na ao mandamental, a OAB conseguiu manter
o currculo mnimo da Portaria N. 1.886/1994 at 29/09/2004, quando
finalmente foi homologado pelo Ministro da Educao a Resoluo n. 09,
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de
Direito42 defendida pela OAB.
Passada essa fase de discusso acerca do currculo jurdico
da graduao, hora de pensarmos na continuidade da educao jurdica
aos profissionais da advocacia. Da, conforme adiantamos acima, na
introduo, acreditamos que podemos adequar o instituto da residncia
mdica realidade do Direito.
Em 1999, defendamos em publicaes especializadas
(entre elas a Revista da OAB/GO, abr. 1999, p. 15) a criao de uma
residncia jurdica, na qual os estudantes de Direito recebessem uma
formao acadmica, humanista, generalista nos cursos de graduao
saindo das faculdades diplomados com o bacharelado em Direito.
Porm, sua formao profissional seria ofertada pela OAB, por meio das
Escolas Superiores de Advocacia (ESA), recebendo toda uma preparao
profissional; semelhante ao que existe na Medicina. Essa proposta poderia
ser construda com a participao do MEC, da OAB, das instituies de
ensino, defensorias pblicas e sistemas prisionais.
42 - Portanto, comprova-se que a discusso antiga, mas ainda no encerrada. A questo
da integralizao mnima do curso de Direito foi tratada pela Resoluo No. 02/2007.
Porm, a Resoluo n. 09/2004, ao alicerar-se no Parecer N. 100/02 do MEC/CNE,
possibilita a discusso sobre durao de o curso jurdico acontecer em trs anos.
179
A proposta, que ora renovamos, poderia ser estendida para

o exerccio profissional da Magistratura e para o Ministrio Pblico, por
exemplo. Desde que realizadas as residncias pelas respectivas Escolas
Superiores da Magistratura e do Ministrio Pblico.
Acreditamos que a educao continuada, como defende
inclusive o projeto de reforma universitria que tramita no Congresso
Nacional, deveria ser levada para todas as atividades profissionais. As
instituies de ensino preparariam seus alunos para a vida acadmica,
e as corporaes profissionais, representadas por seus conselhos
(Administrao, Contabilidade, Medicina, etc.), ofereceriam residncias.
Uma proposta intermediria seria iniciarmos a residncia
jurdica (RJ) como uma modalidade de cursos de Ps-Graduao Lato
Sensu em treinamento, com o oferecimento de uma bolsa pecuniria de
apoio, no qual os alunos advogados iriam desenvolver em escritrios de
advocacia ou na defensoria pblica atividades acadmico-profissionais
sob a superviso de um docente.
Inicialmente figurariam trs atores: um seria a OAB/ESA;
o outro, a instituio de ensino certificadora; o terceiro seria o escritrio
de advocacia de ensino, no qual o estudante assumiria compromisso de
exercer 20 (vinte) horas semanais de aprendizagem.
O conceito de escritrio de advocacia de ensino teria que ser
regulamentado pela OAB/ENA. De logo, sugiro que seu credenciamento
seja avaliado pela ESA e que apresente em seus quadros profissionais
advogados - professores com mestrado e/ou doutorado, alm de biblioteca,
salas de estudo, salas de atendimento, etc. Tudo de acordo com a Portaria
MEC N. 01/2007, que trata das Ps-Graduaes no Brasil.
A residncia jurdica comea a ser uma realidade em
Pernambuco. No Piau, a ESA apresenta, em seu plano de desenvolvimento
institucional (PDI), uma poltica para a RJ e, na UERJ, existe registro de
aes efetivas desde o incio da dcada 2000.
Sem dvida, a concretizao da residncia jurdica ser um
importante passo para o fortalecimento do conceito de educao jurdica
continuada.
180
III - A EXTENSO DO EXAME DE ORDEM E A EDUCAO

CONTINUADA.
Recentemente tivemos acesso a uma pesquisa interessante
realizada pelo Instituto de Pesquisas Maurcio de Nassau, com os
advogados militantes, em Recife (PE), sobre o Perfil do Advogado e o
Quinto Constitucional. O que mais nos interessou no estudo foram as duas
perguntas relativas ao Exame da OAB: a primeira versava sobre a aceitao
do exame da OAB pelos advogados (sendo favorveis: 93,6%; e os nofavorveis: 6,4%; e a segunda arguia, logo em seguida, se o entrevistado
era favorvel a uma avaliao peridica dos advogados para renovao
da inscrio da OAB (favorveis: 36,5%; e no-favorveis: 63,5%).
A concluso lgica que os advogados militantes querem que
os novos advogados sejam avaliados para ingressarem na advocacia. Essa
avaliao o Exame da OAB, considerado um rgido critrio de verificao
de conhecimentos jurdicos - dogmticos. Porm, estes advogados
militantes, em sua maioria, negam-se a serem avaliados periodicamente
para renovao da sua inscrio nos quadros da OAB. Fato que demonstra
a existncia de uma temtica relevante para explorao.
Analisemos, ento, a seguinte hiptese: se o Exame da OAB
objetiva o ingresso dos melhores bacharis em Direito nos quadros da
advocacia - um cenrio de busca pela qualidade -, e 93,6% dos advogados
concordam com essa condio de acesso OAB, ento correto afirmarmos
que a Ordem deve buscar tambm essa qualidade para os advogados antigos
(em relao a suas inscries) que ingressaram sem essa exigncia por falta
de previso legal poca do seu ingresso na advocacia.
papel da OAB estimular a cultura da atualizao profissional
dos seus inscritos. justamente essa necessidade de reciclagem que deve
fazer parte do cotidiano dos advogados; inclusive daqueles que nunca
prestaram o Exame da Ordem no modelo atual.
Defendemos a criao de um sistema de avaliao peridica
para renovao da inscrio da OAB, extensivo para todos os advogados.
Uma opo seria o prprio Exame da OAB; ou a comprovao de
participao efetiva (horas de atividades) em cursos, seminrios,
congressos, especializaes, mestrados e doutorados. O que chamamos de
educao continuada.
181
Todas essas atividades educacionais jurdicas teriam a

chancela da OAB, por meio da Escola Superior de Advocacia (ESA), e
da Escola Nacional de Advocacia (ENA) que seriam as responsveis pela
regulamentao dessa proposta.
Alis, a pesquisa ainda corrobora que o maior nvel
de formao dos advogados ainda a graduao 63,8%; e que no
universo daamostra, 21,6%, dos advogados no sabiam o significado do
instrumento do Quinto Constitucional.
No mundo globalizado, a moeda mais importante da
sociedade contempornea o conhecimento e, devido ao avano
tecnolgico, precisamos estar sempre atualizados. Isso no diferente
com o Direito. Basta vislumbrarmos o surgimento, a cada dia, dos novos
campos de atuao jurdica.
Por fim, conclumos dizendo: temos na atualidade dois tipos
de pessoas, as detentoras de conhecimento, portanto, essenciais para a
sociedade; e as pessoas que necessitam dos conhecimentos daquelas.
Cabe-nos decidir o caminho que queremos para a advocacia em pleno
sculo 21.
IV- OS SISTEMAS ESTADUAIS DE EDUCAO.
Os sistemas estaduais de educao so aqueles que, segundo
o Art. 211, da CF/1988, so organizados pelos Estados, estando presentes
s instituies de ensino autrquicas municipais e estaduais, tuteladas
pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educao, como j pacificaram
nossos Tribunais.
A Lei N. 9.394/1996 (LDB) reforou esse entendimento
em seu Art. 8. Adiante, em seu 1, definiu que caberia Unio a
coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e sistemas e exercendo a funo normativa, redistributiva e
supletiva nas demais instncias educacionais. Mas, no isso o que est
acontecendo na atualidade...
Aps realizarmos uma pesquisa sobre a Universidade
Estadual, em Roraima, que tinha iniciado dois cursos de Direito sem o
parecer opinativo da OAB, verificamos que o descumprimento ao Estatuto
182
da OAB impera nos sistemas estaduais de educao que, inclusive, esto

com cursos jurdicos funcionando sem a manifestao da Ordem e sem
atender a um padro mnimo de qualidade estabelecido pelo MEC e pela
OAB.
Registre-se que o Art. 10, da LDB, afirma claramente entre
outros aspectos que incumbncia dos Estados organizar, manter e
desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; e
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar respectivamente
os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos de
seu sistema de ensino.
Em sntese, funcionam hoje, no Brasil, para autorizao de
curso superior, os sistemas federal e estadual de educao, que possuem
formas diferentes de avaliar a autorizao e o reconhecimento de cursos
jurdicos, ou seja, trabalha-se com dois pesos e duas medidas. Tudo de
acordo com o Art. 24, da CF/1988 que trata da competncia que a Unio,
os Estados e o Distrito Federal tm para legislar concorrentemente sobre
educao, segundo seus defensores.
Entendemos que jamais um curso de Direito pode
funcionar, em nosso pas, mesmo no sistema estadual de educao, sem
o parecer opinativo da OAB. No quebra do pacto federativo e nem
descumprimento da Constituio Federal de 1988. O Art. 54, da Lei
N. 8.906/1994 regulamenta para os cursos jurdicos o seu processo de
autorizao e de reconhecimento. Isto o que leciona a boa doutrina.
No possvel aceitarmos cursos jurdicos desvinculados das
diretrizes curriculares do MEC; das instrues normativas da Comisso
de Ensino Jurdico da OAB Federal; da recente Portaria MEC N. 147,
de 02/02/2007, que estabeleceu critrios mais rgidos para autorizao de
cursos de Direito. No esqueamos que os Estados e o Distrito Federal
devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e mdio. Pelo menos
o que diz a nossa Constituio Federal.
183
V OS CURSOS DE ESPECIALIZAO, OS MESTRADOS

PROFISSIONAIS EM DIREITO E O CREDENCIAMENTO DA
ENA E DAS ESA JUNTO AO MEC.
Creio que, no futuro43, haver o credenciamento da Escola

Nacional de Advocacia (ENA) junto ao MEC e a CAPES para a oferta de
cursos de especializao e mestrado profissional nas reas dos saberes do
Direito, com base na trajetria de atuao da OAB, que comprova a sua
tradio institucional, seu padro de excelncia e sua vocao acadmica.
A fundamentao para este pleito seria a Lei N 9.394, de
20/12/1996, que dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB); na Lei N 10.172/2001, que trata do Plano Nacional de Educao; na
Lei N 10.861, de 14/4/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior; no Decreto N 5.773, de 9/5/2006, que dispe sobre
as Funes de Regulao, Superviso e Avaliao da Educao Superior;
na Resoluo CNE/CES N 01, de 8/6/2007, que estabelece normas para
o funcionamento de cursos de Ps-Graduao Lato Sensu, em nvel de
especializao e na Resoluo CNE/CES N 05, de 25/9/2008, que estabelece
normas para o credenciamento especial de Instituies no Educacionais para
oferta de cursos de especializao.
Na oportunidade44, a ENA ter que providenciar a constituio
e a protocolizao do processo de credenciamento, conforme a Resoluo
CNE/CES N 05, de 25/9/2008, e a Resoluo CNE/CES N 01, de 8/6/2007,
que estabelecem normas para o credenciamento especial de Instituies no
Educacionais para oferta de cursos de especializao, isto , encaminhamento
do Regimento, do Plano de Desenvolvimento Institucional, dos Projetos
Pedaggicos dos Cursos de Ps-Graduao, do Projeto de Auto-Avaliao
Institucional e outros documentos que comprovam que a OAB atende ao
requisito bsico de constituir-se como instituio especializada ou como
ambiente de trabalho claramente caracterizado, em decorrncia da tradio e
da experincia institucional em rea profissional, da existncia de instalaes
43 - Este futuro se tornou realidade com a deciso do Pres. Dr. Ophir Cavalcante Junior,
em publicar a Portaria No. 065/2010, que disps sobre a Criao da Comisso Especial
de Trabalhos de Credenciamento da ENA e das Escolas Superiores de Advocacia (ESA)
junto ao Ministrio da Educao.
44 - Este documento foi protocolado pelo CFOAB e pela ENA no dia 02/09/2010.
Aproximadamente 01 ano aps o I Seminrio de Educao Jurdica de Natal (RN), o qual
tive a honra de assin-lo juntamente com Dr. Ophir Cavalcante Junior (Pres. do CFOAB),
Dr. Manoel Bonfim (Pres. da ENA) e Dr. Rodolfo Geller (Pres. da CEJ do CFOAB) .
184
e de ambiente de trabalho ou da experincia profissional do corpo de

profissionais reunidos, entre outras possibilidades.
O mestrado profissional uma modalidade de mestrado criada
em 1998 pela CAPES - MEC, e tem essa finalidade - de ser um curso para o
profissional, para algum que est atuando profissionalmente. Atualmente
regido pela Portaria Ministerial N. 17/2009, de 28 de dezembro de 2009.
O mestrado profissional uma realidade factvel para a OAB. A
legislao foi flexibilizada para a composio do corpo docente, estruturao
curricular e avaliao. Naturalmente o Conselho Federal da OAB e as
Seccionais possuem em seus quadros advogados-professores especialistas,
mestres e doutores. Fato que facilitar a composio desses cursos.
Na oportunidade, vlido destacar a necessidade de criao de
um Cadastro Nacional de Advogados-Professores de Direito diretamente nas
pginas virtuais das ESA e da ENA. Precisamos conhec-los e transformlos em educadores. Devemos assisti-los e aproxim-los cada vez mais dos
seus educandos. A gerao analgica passou; preciso que todos usemos a
tecnologia a favor da educao jurdica sria, de qualidade e mais tica. Este
o conceito de educao jurdica que pregamos.
Neste cadastro, o professor-advogado anexaria seu currculo
Lattes por rea de conhecimento. As ESA atribuiriam horas de ensino, de
acordo com a colaborao de cada professor-advogado s escolas, construindo
assim um ranqueamento de professores de acordo com sua colaborao
efetiva.
Na atualidade, muitas ESA realizam cursos de Ps-Graduao
com instituies de ensino, sejam pelo sistema presencial ou pelo ensino
a distncia. Nesta modalidade, a Escola Nacional de Advocacia tambm
promove alguns cursos de especializao.
Em Pernambuco, so mais de mil advogados realizando cursos
de Ps-Graduao Lato Sensu na ESA em direito processual civil, ou
em processo trabalhista, ou em processo penal. Experincias semelhantes
acontecem na ESA do Cear, de Alagoas, de Braslia, entre outros exemplos.
Porm, necessrio adequar o currculo dos cursos, os dias de
aulas, o perfil dos professores e a forma de avaliao realidade financeira
dos advogados interessados em dar continuidade em seus estudos. A proposta
desses cursos deve se alicerar na ideia de incluso de advogados na PsGraduao, qualificando assim nossa categoria.
185
VI - DO TEMPO DE INTEGRALIZAO MNIMA DO CURSO

DE DIREITO E O PAPEL DOS NCLEOS DE PRTICAS
JURDICAS (NPJ).
Advogo a tese que o curso de Direito se transformou em um
grande curso de preparao para concursos de carreiras jurdicas. Por tal
motivo os ncleos de prticas jurdicas esto desvirtuados de suas funes.
Isto foi ocasionado tambm pelas divergncias existentes entre
a Comisso de Ensino Jurdico (na qual predomina entre seus membros a
defesa de cursos de Direito voltados questo humanista, e o fortalecimento
das disciplinas zetticas) e a Comisso do Exame de Ordem (que cobra em
suas avaliaes conhecimentos dogmticos) do Conselho Federal da OAB.
Na realidade, nada justifica a existncia de duas comisses para
tratarem do tema educao jurdica. Por isso, defendo a concentrao das
atribuies das duas comisses na CEJ, e uma reestruturao fsica e ampliao
do quadro funcional. Alm da indicao paritria para a composio de seus
membros, com representantes advindos de instituies de ensino pblicas e
particulares.
Agora iremos defender a integralizao mnima do curso
jurdico em 06 (seis) anos, contrrio ao que existe hoje, 05 (cinco) anos.
Antes de aprofundar minha proposta, quero falar sobre o que
existe hoje em vigor no Brasil sobre o assunto. Tratarei, no decorrer da
anlise, minha opinio ainda superficial sobre os NPJs.
Com a publicao da Resoluo N 2, de 18 de junho de 2007,
no DOU de 19 de junho de 2007, passamos a ter um instrumento que trata
sobre carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e
durao dos cursos de graduao, bacharelados, na modalidade presencial e
entre eles o curso de Direito.
Finalmente, algo foi feito para cobrir a lacuna existente desde
a revogao da Portaria N 1.886/1996 em 200445, com a publicao da
45 - Asseverava: Art. 1 O curso jurdico ser ministrado no mnimo de 3.300 horas
de atividades, cuja integralizao se far em pelo menos cinco e no mximo oito anos
letivos.
186
Resoluo n. 09 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o

curso de Direito.
A Resoluo N 02/ 2007 inovou a estabelecer que os estgios
e atividades complementares dos cursos de graduao, bacharelados, na
modalidade presencial, no deveriam exceder a 20% (vinte por cento) da
carga horria total do curso, salvo nos casos de determinaes legais em
contrrio.
Se considerarmos a carga horria mnima, em vigor, do curso
de Direito (3.700 horas), teramos aproximadamente at 740 horas para
estgios e atividades complementares.
Foi dada, em 2007, s instituies de educao superior (IES)
uma oportunidade mpar de oxigenarem seus projetos pedaggicos dos
cursos jurdicos.
A seu critrio poderiam (e ainda podem) estabelecer aes
concretas em relao aos estgios, NPJ e as atividades complementares.
Poucos so os cursos de Direito no Brasil que desenvolvem
propostas interessantes de estgios. Tornando seus Ncleos de Prticas
Jurdicas (NPJ)46 em verdadeiras Varas de Direito de Famlia. E suas
atividades complementares em um conjunto burocrtico e desorganizado de
46 - As DCN so lacunosas em relao aos estgios e ao NPJ: Art. 7 O Estgio
Supervisionado componente curricular obrigatrio, indispensvel consolidao dos
desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada
instituio, por seus colegiados prprios, aprovar o correspondente regulamento, com
suas diferentes modalidades de operacionalizao.
1 O Estgio de que trata este artigo ser realizado na prpria instituio, atravs do
Ncleo de Prtica Jurdica, que dever estar estruturado e operacionalizado de acordo
com regulamentao prpria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte,
contemplar convnios com outras entidades ou instituies e escritrios de advocacia;
em servios de assistncia judiciria implantados na instituio, nos rgos do Poder
Judicirio, do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica ou ainda em departamentos
jurdicos oficiais, importando, em qualquer caso, na superviso das atividades e na
elaborao de relatrios que devero ser encaminhados Coordenao de Estgio das
IES , para a avaliao pertinente.
2 As atividades de Estgio podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com
os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentao do Ncleo de Prtica Jurdica, at que se possa consider-lo concludo,
resguardando, como padro de qualidade, os domnios indispensveis ao exerccio das
diversas carreiras contempladas pela formao jurdica.
187
certificados de cursos realizados por seus alunos e muitas vezes fraudados,

sem quaisquer vinculaes com os objetivos do curso47.
Essa flexibilidade oferecida pela Resoluo N. 02/2007 foi
utilizada simplesmente para reduzir custos com professores e fragilizar
ainda mais suas propostas pedaggicas.
A relao professor versus instituio ficou ainda mais
precarizada. As 740 horas (exemplo acima) foram suprimidas da sala
de aula e os alunos fazem de conta que estagiam e desenvolvem suas
atividades complementares. J as IES, inclusive as pblicas, se convencem
que esto fazendo maravilhas em seus cursos jurdicos.
preciso urgentemente regulamentarmos os estgios e as
atividades complementares dos cursos jurdicos, com especial ateno
para os NPJ.
Precisamos desenvolver atividades de ensino, pesquisa e
extenso. Fortalecendo o elo entre o curso de Direito e a comunidade a
ser assistida. Por que nossos NPJ no podem ter contedos filosficos,
hermenuticos, lgico-jurdicos? E a interdisciplinaridade com outras
cincias? Precisamos ensinar nossos alunos a pensar.
Tambm verdade que muitos cursos de Direito at hoje
desconhecem essa regra. Simplesmente por no conseguirem acompanhar
as constantes alteraes normativas produzidas pelos burocratas do MEC.
Outro ponto interessante na resoluo de 2007 foi o que
estabeleceu que as Instituies de Educao Superior devero fixar os
tempos mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, bem
como sua durao, tomando por base as seguintes orientaes:
Art. 2. (...) I - a carga horria total dos cursos,
ofertados sob regime seriado, por sistema de
crdito ou por mdulos acadmicos, atendidos
47 - Contrariando as DCN: Art. 8 As atividades complementares so componentes
curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o
reconhecimento, por avaliao de habilidades, conhecimento e competncia do aluno,
inclusive adquirida fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de estudos e
atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente
nas relaes com o mercado do trabalho e com as aes de extenso junto comunidade.
Pargrafo nico. A realizao de atividades complementares no se confunde com a do
Estgio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
188
os tempos letivos fixados na Lei n 9.394/96,

dever ser dimensionada em, no mnimo, 200
(duzentos) dias de trabalho acadmico efetivo;
II - a durao dos cursos deve ser estabelecida
por carga horria total curricular, contabilizada
em horas, passando a constar do respectivo
Projeto Pedaggico. (...)
Para o curso de Direito, os limites de integralizao devem
ser fixados com base na carga horria total, computada no respectivo
Projeto Pedaggico do Curso (PPC), observados os limites estabelecidos nos
exerccios e cenrios apresentados no Parecer CNE/CES N 08/2007.
Pela resoluo, Direito possui uma carga-horria mnima de
3.700 horas. Portanto, pertence ao Grupo de Carga Horria Mnima entre
3.600 e 4.000h, tendo o limite mnimo para integralizao de 05 (cinco) anos.
Ao tratar da fixao do tempo mximo para concluso do curso,
a resoluo em apreo reestabeleceu a figura do jubilamento, porm s
surtindo efeito para as instituies pblicas. J que nas particulares os
estudantes podem ficar o tempo que pretenderem ficar pagando suas parcelas
da semestralidade.
A integralizao distinta das desenhadas nos cenrios
apresentados na Resoluo N. 02/2007 poder ser praticada desde que o
Projeto Pedaggico justifique sua adequao. So raros os casos.
Agora voltemos a discutir a integralizao mnima do curso de
Direito em 06 (seis) anos. Como vimos, hoje, a integralizao mnima do curso
de Direito de 05 (cinco) anos, baseada na Resoluo N. 02/2007, advinda
de um parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE), homologada pelo
Ministro da Educao. Portanto, no se trata de Lei federal, de dispositivo
constitucional etc.
Para minha proposta vingar, preciso que a OAB Federal
apresente junto ao MEC/CNE seu pedido de reviso do tempo mnimo para
integralizao do curso de Direito. Considerando toda previso Constitucional
anteriormente citada sobre o papel da OAB48 e a educao jurdica no Brasil.
48 - Sobre este assunto recomendo a leitura do meu livro citado na bibliografia. Disponvel
tambm em verso digital na internet (Dissertaes da Capes).
189
Quero destacar que os cursos de Direito no Brasil se tornaram

objeto de cobia empresarial devido ao seu retorno financeiro e baixo
investimento em laboratrios, equipamentos tecnolgicos em relao
a outros cursos. um curso que precisa apenas do professor e de uma
loua, o famoso curso cuspe e giz.
Retornando a discusso inicial que envolve a CEJ e a
Comisso de Exame de Ordem, impossvel para as IES, que oferecem
cursos jurdicos, cumprirem os contedos curriculares estabelecidos pelo
MEC na Resoluo N. 09/2004 (DCN do curso de Direito); pela CEJ em
sua Instruo Normativa N. 01/2008 (para autorizao e reconhecimento
de cursos de Direito); pelos editais do exame de ordem vigentes49, e ainda,
pela Portaria INEP N. 125, de 28 de julho de 2006, que trata do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) para os cursos de
Direito 50. muito contedo divergente para pouco tempo de curso.
No esqueamos que os alunos dos cursos jurdicos devem
desenvolver ainda atividades complementares; estgios; monografia de
final do curso, que obrigatria51 e requer tempo de preparao; prova do
Enade, para receber seu diploma e cuidarem de sua colao de grau. Tudo
49 - Em 19 de outubro de 2009, foi publicado o Provimento N. 136/2009. Estabelecendo

normas e diretrizes do Exame de Ordem. Ficou atendido um antigo pleito da
CEJ, a Incluso das disciplinas do Eixo Fundamental do Curso de Direito (disciplinas
como Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e
Sociologia), segundo o artigo 5, I da Resoluo CNE/CES n 09/2004. A serem adotadas
um ano aps a publicao deste Provimento, vigorando, at ento, as normas do Provimento
n. 109/2005 relativas matria. Alm da Manuteno das disciplinas do Eixo de Formao
(Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito
Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual),
segundo artigo 5, II da Resoluo CNE/CES N 09/2004. Fatos que corroboram com a
nossa tese para a integralizao mnima do curso de Direito ser em 06(seis) anos.
50 - No Enade de Direito, alm da avaliao especfica, os alunos sero avaliados na
sua formao geral, contemplados temas como: sociodiversidade: multiculturalismo e
incluso ; excluso e minorias; biodiversidade; ecologia; novos mapas scio e geopolticos;
globalizao; arte e filosofia; esttica; polticas pblicas: educao, habitao, sade e
segurana; redes sociais e responsabilidade: setor pblico, privado, terceiro setor; relaes
interpessoais (respeitar, cuidar, considerar e conviver); vida urbana e rural; incluso/
excluso digital; cidadania; tica; direitos humanos; violncia; terrorismo, avanos
tecnolgicos, relaes de trabalho.
51 - Consta nas DCN: Art. 10. O Trabalho de Curso componente curricular obrigatrio,
desenvolvido individualmente, com contedo a ser fixado pelas Instituies de Educao
Superior em funo de seus Projetos Pedaggicos.
Pargrafo nico. As IES devero emitir regulamentao prpria aprovada por Conselho
competente, contendo, necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos de
avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao.
190
isto em apenas 05 (cinco) anos.

A formao de nossos estudantes dos cursos jurdicos est
confusa e desorganizada. A continuarmos nessa trajetria, estaremos
formando cada vez mais especialistas em concursos, tecnocratas e
cidados estressados.
O curso de Direito no objetiva a formao de concurseiros,
nem to pouco restrita ao exerccio da advocacia. Precisamos
urgentemente formarmos cidados mais ticos, humanistas, crticos.
Assim, voltaremos a ter os verdadeiros juristas de outrora.
VII - DA CRIAO
ESPECIALIZADAS.
DAS
SOCIEDADES
JURDICAS
Sobre este assunto, falamos na parte final da introduo

do presente artigo. Ressaltamos a importncia de valorizao dos
profissionais da advocacia de acordo com seu esforo pessoal, de seus
mritos. Se nossa proposta central aperfeioar a educao jurdica,
promovendo formas inovadoras de educao continuada, nada mais justo.
Todo o discurso, construdo at aqui, em relao educao
jurdica de excelncia. Porm, no adianta inovarmos sem valorizarmos
o profissional. Esta valorizao passa pela sociedade em que vivemos.
As propostas que apresentamos so a longo prazo, porm precisam ser
iniciadas para que a caminhada fique mais curta s futuras geraes.
Ao criarmos um sistema de acesso s sociedades jurdicas
especializadas - exemplo: Sociedade Brasileira de Direito Educacional -,
estaremos qualificando a advocacia e prestando um servio sociedade.
Esclareo que tais entidades no tm como objeto cercear o exerccio
da profisso. Apenas ser um indicativo para a sociedade daqueles
profissionais que passaram pelo crivo da OAB para serem considerados
especialistas em determinados ramos do Direito.
Sou consciente que nosso corporativismo poder ser um
fator impeditivo para a execuo da presente proposta. Mas, preciso
sonhar. Como disse Fernando Pessoa: tenho em mim todos os sonhos
do mundo.
191
VIII CONCLUSO:
No queremos elencar aqui uma srie de propostas

conclusivas sobre o que tratamos anteriormente. Preferimos dizer que
estamos iniciando nossas Propostas para uma Educao Jurdica de
Excelncia.
Todos ns podemos contribuir com artigos, debates,
seminrios e enviando propostas para a OAB. Eu fiz isto aps assistir
meu primeiro seminrio sobre ensino jurdico e hoje vejo que muitos
de meus sonhos de educador jurdico esto sendo postos em prtica.
O simples fato de est escrevendo para esta revista da CEJ
do CFOAB confirma minha tese.
A caminhada est apenas iniciando. A educao jurdica
brasileira precisa da ajuda de cada um de ns.
IX - REFERNCIAS:
BASTOS, Aurlio Wander. O ensino jurdico no Brasil. 2. ed. Rio de

Janeiro: Lumen Juris, 2000.
______, Aurlio Wander. O Novo Currculo e as Tendncias do Ensino

Jurdico no Brasil. In: OAB . Ensino Jurdico: novas diretrizes
curriculares. Braslia: OAB, 1996.
DIAS SOBRINHO, Jos. Educao Superior: flexibilizao e regulao

ou avaliao e sentido pblico. In, DOURADO, Luiz Fernandes;
CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo F. de (Org.). Polticas e
gesto da educao superior: transformaes recentes e debates atuais.
Goinia: Alternativa, 2003.
192
ENSINO JURDICO OAB: 170 anos de cursos jurdicos no Brasil.

Braslia: OAB, 1997.
FEITOSA NETO, Incio Jos. O Ensino Jurdico Brasileiro: uma

anlise dos discursos de MEC e da OAB. Recife: Bagao, 2006.
______. Uma Residncia Para o Direito. Revista OAB/GO, Goinia:

1999.
______. Exame de Ordem e a Busca de Uma Residncia Jurdica.

Disponvel em <www.mauricionassau.com.br>. Acesso em: 10 jul 2006.
FRAUCHES, Celso da Costa; FAGUNDES, Gustavo M. LDB anotada e

comentada. Braslia: Ilape, 2003.
LBO, Paulo Luiz Neto. O Novo Contedo Mnimo dos Cursos Jurdicos.
In: OAB ENSINO JURDICO: novas diretrizes curriculares. Braslia:
OAB, 1996.
OAB ENSINO JURIDICO: balano de uma experincia. Braslia:

OAB, 2000.
______: novas diretrizes curriculares. Braslia: OAB, 1996.
OAB RECOMENDA: um retrato dos cursos jurdicos. Braslia, OAB,

Conselho Federal, 2001.
193
OAB RECOMENDA 2003: em defesa do ensino jurdico. Braslia:

OAB, 2004.
WOLKMER, Antnio Carlos. Histria do Direito no Brasil. Rio de

Janeiro: Forense, 2002.
194
A FUNO SOCIAL DO NCLEO DE PRTICA JURDICA:

AES, LIMITES E DESAFIOS52
Renan Aguiar53
Senhor Presidente. Primeiro, gostaria de agradecer o
convite. Fao esse agradecimento atravs do Presidente da Comisso de
Ensino Jurdico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil,
Professor Hans Geller, que brilhantemente conduz os trabalhos dessa
Comisso, com maestria, e sabendo muito bem conciliar as divergncias,
as diversas divergncias de ideias, no que diz respeito ao ensino jurdico.
Tenho que agradecer, e fazer uma meno especial
acolhida recebida pelos advogados nesta cidade, neste estado. Fao
esse agradecimento atravs do Professor Adilson Gurgel, que to bem
representa este estado, pelo Brasil afora, atravs do seu conhecimento,
atravs da sua dedicao ao ensino jurdico, representando brilhantemente
o povo deste estado.
Meus demais colegas de Mesa, Professor Thompson Flores,
Professor Paulo. Demais colegas.
Bom, falar sobre ncleo de prtica, para mim, algo um
tanto quanto espinhoso. Dificilmente consigo separar razo de emoo.
Diante disso, j peo desculpas a todos, caso exagere nas provocaes
que provavelmente farei aos senhores.
Bom, pensar em ncleo de prtica no pensar fora, ou
pensar em algo externo ao ensino jurdico, ou melhor, educao jurdica,
a educao do Direito. Nesse sentido pretendo, brevemente, falar um
pouco sobre as omisses histricas, no debate do ensino jurdico, para
posteriormente discutir propriamente o ncleo de prtica.
O nosso ensino jurdico se inicia em crise, e continua em
crise. Ele se inicia atravs dos diversos debates relativos s matrizes
curriculares. O debate sobre o ensino jurdico, desde a sua origem, o debate
remonta ao incio dos cursos jurdicos no Brasil e no debate preocupado
53 - Graduado em Direito pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (1995) e
mestre em Cincias Jurdicas - Teoria do Estado e Direito Constitucional - pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio do Janeiro (2001). professor assistente da Universidade
Federal Fluminense (UFF), conselheiro da OAB/RJ, Diretor de Estgio e Presidente da
Comisso de Estgio da OAB/RJ.
195
exclusivamente com a delimitao geogrfica das diversas disciplinas.

um debate que se preocupa exclusivamente com a construo de feudos
e com a honraria dos diversos senhores feudais nas diversas instituies
de ensino. Esse um marco do ensino jurdico, posto no apenas pelos
educadores, mas posto pela prpria regulamentao sobre o ensino
jurdico.
Esse quadro, ele permanece at a dcada de 70. Na dcada
de 70 h uma maior abertura, do ponto de vista formal, incluso de
novos estudos nos currculos jurdicos. Mas percebam que a discusso
se resume a matrizes curriculares, ou seja, o que deve ser ministrado aos
estudantes de Direito.
Esse debate... Essa nova regulamentao da dcada de 70,
apesar de oferecer maior flexibilidade para a elaborao de matrizes
curriculares, ela se d num contexto autoritrio, se d num contexto
onde no h o livre debate. E, de fato, foi muito pouco aproveitado pelas
instituies de ensino. Em sua maioria, as instituies de ensino apenas
replicaram o modelo anterior, deixaram de ousar a ousadia, de fato, at a
dcada de 90. No parece ser uma caracterstica especial das instituies
de ensino em geral.
Sem dvida nenhuma que excees a essa regra existem.
Felizmente, essas excees existem e serviram de inspirao queles que,
na dcada de 80, quando o ensino jurdico, j no contexto democrtico,
foi posto em xeque. E se, at ento, tudo girou em torno de crise, a crise
da dcada de 80 que, de fato, talvez tenha proporcionado uma ruptura de
paradigma ao ensino jurdico.
So esses debates da dcada de 80, encaminhados por
diversos daqueles que esto presentes nesse Seminrio, essa discusso
foi aquela que proporcionou, de fato, uma virada no ensino jurdico e
produziu a Portaria 1886, de 1994, de conhecimento de todos ns.
Essa Portaria, de fato, um marco no ensino jurdico. Mais,
talvez ela represente o nascimento do ncleo de prtica jurdica, pois at
ento a maior parte das instituies de ensino no possuam um ncleo
de prtica jurdica. Algumas possuam o escritrio modelo. Escritrio
modelo este regulamentado pela Ordem dos Advogados, com as suas
peculiaridades, com as suas especificidades em cada estado da Federao,
em cada Seccional, mas pensado para ser um escritrio de advocacia no
interior de uma instituio de ensino. Esse modelo ou, melhor, esse padro
196
de escritrio modelo, ele foi adotado em grande parte das instituies e,

aps a Portaria 1886, passou a ser replicado na maior parte das instituies
de ensino superior.
Ou seja, apesar do debate do acmulo, do debate da dcada
de 80, apesar da possibilidade das novas regras, as novas regulamentaes
postas na Portaria 1886, assim como nos diversos quesitos de avaliao
do MEC, os escritrios modelos permaneceram, continuaram presentes,
no interior das instituies de ensino.
Bom, alguns projetos especficos foram alimentados e,
de fato, proporcionaram uma nova reflexo sobre o ensino jurdico. E
esses projetos, que eu irei omiti-los, para no causar qualquer tipo de
constrangimento, j que existem, sem dvida nenhuma, muitos projetos
pelo Brasil, interessantes, so fontes de inspirao.
Devemos, sim, pensar o ncleo de prtica jurdica como
espao para a prtica do Direito. Essa o que a regulamentao nos
exige, isso o que a Resoluo n 9 nos coloca. A regulamentao do
MEC, entendida como limite pra as nossas aes, devem ser interpretadas
no como limite, mas como o mnimo necessrio. Me parece que, muitas
vezes, o ncleo de prtica jurdica pensado como se pensava o currculo
de Direito: sem projeto pedaggico algum, sendo executado no seu
mnimo, no currculo mnimo, quando esse era pensado como tal.
Esse ncleo de prtica jurdica, ainda como escritrio
modelo, um ambiente desprestigiado, um ambiente desvalorizado,
um ambiente do prtico do Direito, no um ambiente da reflexo
jurdica. A mentalidade que se coloca no escritrio modelo, contrapondo
academia, reflexo terica, contrapondo prtica do advogado com a
reflexo terica e com a pesquisa cientfica, um dos maiores absurdos
que eu posso perceber, hoje, nos cursos de Direito.
O ncleo de prtica jurdica, em grande parte das instituies,
um espao nulo, um espao de pouco proveito. E poderia ser, sim,
talvez, o melhor dos espaos em uma instituio de ensino.
Podemos pensar esse ncleo de prtica jurdica como o
espao onde, de fato, haver integrao entre teoria e prtica. Podemos
pensar o ncleo de prtica jurdica como o local do estudo, a partir do
problema, o local onde a teoria discutida em sala de aula, muitas vezes
atravs de metodologias tradicionais, passa a ser integrada com o caso
concreto, com o caso real ou simulado, proporcionando quele estudante,
197
que concluiu o seu curso de contratos, possibilitando a ele, auxiliando

esse estudante a elaborar um contrato. Porque, apesar do conhecimento
terico dele sobre contrato, ele no consegue elaborar um contrato dos
mais simples que ns temos, no mundo jurdico.
Esse espao do ncleo de prtica o espao, e posto
pela regulamentao do MEC como ensino. preciso, ento, que esse
profissional do ncleo de prtica jurdica, no seja o prtico, mas que seja
o professor. necessrio que esse professor do ncleo de prtica jurdica
tenha qualificao acadmica. No possvel que possamos admitir a
continuidade do modelo ou, melhor, do padro escritrio modelo com
reproduo de peas processuais ou, muitas vezes, peas no processuais.
De nada serve, hoje, esse padro escritrio modelo. um espao,
repito, nulo, um espao desprovido de sentido. Se ns no traarmos
estratgias especficas para o ensino, no ncleo de prtica, ele continuar
a no servir de nada. um desperdcio de tempo dos nossos docentes, dos
nossos estudantes.
Essas estratgias so fundamentais. E o ncleo de prtica
, sim, o espao de ensino. Mas no apenas um espao para o ensino. E
gostaria de atentar e deixar muito claro: um espao para experimentao
do ensino o espao mais propcio para adoo de metodologias no
tradicionais, no ensino do Direito.
Mas no apenas o ensino. E, na maior parte das vezes, os
pr-reitores de extenso das diversas universidades, pensam o ncleo de
prtica jurdica no como ensino. Talvez o coordenador do Curso de Direito
assim o conceba, mas os pr-reitores de extenso, em geral, imaginam
ou interpretam o ncleo de prtica jurdica como o espao da extenso.
Sim, um espao da extenso. Mas o que a extenso do ncleo de
prtica jurdica? o modelo ou, melhor, padro, do escritrio modelo,
de atendimento no balco, onde h uma tentativa de suprir a deficincia
do Estado na prestao de servios jurdicos gratuitos populao? Isso
extenso? Isso um projeto de extenso? No me parece. Me parece que
esse sujeito, tido como sujeito de Direito, na nossa interpretao, aquele
que atendemos no ncleo de prtica jurdica, ele sujeito s no direito,
porque ele nada mais do que um objeto, nada mais do que uma cobaia
para as nossas atividades e as atividades dos nossos alunos.
Se pensarmos em funo social do ncleo de prtica jurdica,
temos, por obrigao, pensar nesse sujeito que, para ns, acaba por ser
objeto. Temos que pensar nesse atendido no como um assistido, mas
198
temos que pensar como um cidado. E, a, podemos comear a pensar no

ncleo de prtica jurdica exercendo algum tipo de funo social.
Os ncleos, em geral, no possuem projetos especficos de
extenso. Os ncleos, em geral, no pensam nesse atendido ou, melhor,
no atendido eles pensam, eles no pensam no cidado. E trabalham esse
cidado a partir de um modelo passivo. Contribuem para a reproduo
daquele cidado que, hoje, mesmo oprimido, consegue, em um ncleo de
prtica jurdica ateno para que, atravs da espada do Poder Judicirio,
oprima o seu vizinho, to oprimido quanto ele.
O ncleo de prtica deixa de refletir sobre a possibilidade,
e at a obrigao segundo os quesitos de avaliao do MEC, de mediar
relaes comunitrias, de realizar, de fato, uma mediao comunitria. O
ncleo de prtica, quando se omite, ele no exerce a sua funo social,
porque no enxerga nesse sujeito um cidado, quando enxerga, passivo.
necessrio que se trace estratgias para esse cidado.
necessrio que se interprete essa pessoa como um cidado. importante
que tenhamos projetos especficos para lidar com a populao em geral,
subintegrada economicamente em nosso ncleo de prtica. Seno,
continuamos a repetir o padro escritrio modelo, no qual o advogado
recebe o seu cliente, identifica as questes jurdicas envolvidas e o
interesse individual desse cliente e o representa judicialmente.
No me parece que, para uma instituio de ensino, esse seja
o modelo adequado. Se no tratamos o atendido como cidado, tambm
nos omitimos, em relao aos nossos estudantes, porque podemos muito
bem criar um projeto de excelncia para o ncleo de prtica jurdica, no
que diz respeito ao ensino. Mas, se no tivermos a capacidade de refletir,
em conjunto com o nosso estudante, sobre aquele contexto scio-poltico
que leva uma pessoa ao ncleo de prtica jurdica, a funo social, ela
tambm no se completa. Estamos deixando de educar, no sentido amplo.
Estamos deixando de colaborar para a formao de cidados conscientes
do seu papel poltico e social. Construmos apenas o tcnico, o tcnico
jurdico, aquele que, atravs das estratgias de ensino, que podem ser
maravilhosas, sair da universidade um exmio advogado, ou exercer
outras atividades profissionais, mas no ser um cidado, no ter
responsabilidade social. Isso, ns tambm, na maioria das instituies,
deixamos de fazer.
Se falei em reflexo, falei em pesquisa. O ncleo de prtica
199
jurdica tambm um espao destinado a pesquisa. Eu no posso conceber

um espao de aplicao do Direito desprovido, descolado, isolado da
reflexo acadmica, seja uma reflexo da sociologia do Direito, seja uma
reflexo das diversas disciplinas dogmticas do Direito. Mas no uma
pesquisa simples, de jurisprudncia, cujo objetivo fundamental instruir
uma pea processual com argumentos de autoridades, mas uma pesquisa
que possa desfrutar, utilizar, uma metodologia adequada, que identifique
os seus diversos objetos.
Esse trip, e na cabea, provavelmente, de muitos, j se
passa: Bom, ele, o que ele est dizendo que o ncleo de prtica jurdica
uma universidade, porque l tem ensino, pesquisa e extenso. De fato,
no uma universidade, est em uma universidade, est em um curso de
Direito. E, nesse espao privilegiado, repito, ns no podemos nos omitir
de pensar: o ltimo espao, talvez, vazio, para a reflexo de todos ns.
Como construir, como deixar de reproduzir e como abandonar o padro
escritrio modelo, criando um modelo de Direito aplicado, que possa
refletir no apenas sobre o Direito, mas que possa refletir sobre o prprio
agente jurdico, o espao onde o estudante reflita sobre o papel dele como
um agente jurdico, como um agente de transformao?
Talvez essa seja a misso do ncleo de prtica jurdica.
Ou seja, no podemos, e devemos evitar pensar o ncleo de prtica
jurdica exclusivamente como espao do ensino ou, melhor, o estgio
supervisionado, ou, ainda, o estgio profissional de advocacia.
O ncleo de prtica comporta, sim, o estgio. E, nesse
estgio, h a dedicao, h a necessidade de estratgias especficas para o
ensino. Mas o ncleo de prtica, se no compreender a populao que a
ele busca, se no refletir sobre essa populao, e se no refletir, com seus
estudantes, sobre essa populao, de fato no cumpre qualquer tipo de
papel social.
Talvez essa fala seja permeada por interpretaes tais como:
Bom, isso um sonho. Com relao a isso, ou a essa interpretao, a
nica resposta que eu posso dar que, de fato, pode parecer um sonho
integrar todas essas atividades em um ncleo de prtica. Mas eu utilizo a
apresentao inicial, no primeiro dia, do Professor Adilson, e conclamo
a todos que ns concretizemos esse sonho, que impossvel no . E j
foi, em diversas instituies de ensino, concretizado. J foi capitaneado
e muito bem concretizado, por exemplo, pelo Professor Jos Geraldo, da
Universidade de Braslia, assim como tantos outros. S cito o Professor
200
Jos Geraldo porque um caso notrio em todo o ensino jurdico, e tantas

outras instituies.
Meus colegas,
Acho que essa tarefa difcil, mas impossvel pensar uma
funo social do ncleo de prtica jurdica sem contemplar a reflexo do
estudante sobre a prtica dele, e contemplar aquele assistido, que deve ser
compreendido como cidado. Acho que essa a nossa misso, e essa a
responsabilidade dos educadores de Direito.
Muito obrigado.
201
A FUNO SOCIAL DO NCLEO DE PRTICA JURDICA:

AES, LIMITES E DESAFIOS
Paulo R. Thompson Flores54
I INTRODUO
A partir, especialmente, de meados do sculo XIX, o
conceito de direitos e princpios absolutos, passa a ser, cada vez mais,
questionado, passando-se a relativizar de forma crescente o contedo de
muitos direitos ou princpios, at ento tidos e encarados como plenos,
ilimitados e ilimitveis.
Esta ideia de direitos considerados absolutos, manifestavase sob dois prismas diversos. De um lado, entendia-se ser o seu exerccio
pelo respectivo titular inatingvel por qualquer limitao ou restrio.
De outro, significava sua indisponibilidade, inclusive, por seu prprio
detentor.
No que concerne temtica que aqui pretendo desenvolver,
interessa-nos o primeiro vis conceitual, isto , a possibilidade de seu
exerccio, em toda sua plenitude, margem de limitaes, que no fossem
as derivadas de ilicitude, ou de nulidades ocorridas ao tempo de sua
aquisio.
O abrandamento dessas idias, vai, gradativamente atingindo
direitos e princpios, tais como o direito de propriedade, o princpio da
autonomia da vontade e, at mesmo alguns direitos da personalidade.
Tal relativizao decorre, em um primeiro momento, da
insero no contedo legitimador desses direitos, da exigncia de que, no
seu exerccio, fosse levada em conta sua funo social.
assim que surge a noo de funo social da propriedade,
sem a qual o prprio direito de propriedade perde sua legitimidade,
autorizando a interveno estatal, sob a forma de desapropriao, ou em
sua manifestao mais violenta, de confisco.
54 - Professor de Direito Civil no Uniceub - DF, Membro da Comisso Nacional de
Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB, ex-Secretrio de Educao Superior do
MEC-SeSU/MEC.
203
Ou, primeiramente no contrato de trabalho, a limitao do

princpio da autonomia da vontade para, permitindo a interveno legal,
buscar-se o real equilbrio nas relaes laborais, de sorte que viesse a
cumprir sua funo social, assegurando uma relao harmoniosa e justa.
Nesta mesma direo, a incluso no texto do Cdigo Civil
de 2002, do art. 421, que, limita a liberdade de contratar ao atendimento
da funo social do contrato.
Todas estas relativizaes, embora questionadas em suas
origens, so hoje realidades consagradas e representaram significativos
avanos na evoluo da cincia do direito, face a novas demandas de uma
sociedade, cada vez mais complexa.
Entretanto, percebe-se para uma sociedade solidarista, que
a noo original de funo social no mais o bastante, para delimitar
e legitimar determinados direitos fundamentais para o desenvolvimento
harmnico e consistente, capaz de conduzir o homem e a humanidade a
um futuro mais justo e feliz.
Tomando-se a idia do direito de propriedade: no mais basta
que esta seja produtiva, exigncia tradicional para que se considerasse
dando cumprimento a sua funo social.
Exige-se, hoje, para o exerccio legtimo do direito de
propriedade, que a obteno dos ndices de produtividade exigidos para
que atenda sua funo social, se d, simultaneamente, com a preservao
ambiental, com a no utilizao de mo de obra infantil, ou de condies
de trabalho abjetas e similares de escravo.
Em suma, necessrio que o exerccio daquele direito venha
a cumprir uma nova exigncia, decorrente da conscincia de que todas as
atividades so exercidas dentro de um mundo globalizado e, onde cada
vez mais decisivamente, todos somos atores envolvidos e comprometidos
com o bem estar de toda a humanidade. E, no h, neste espetculo global,
lugar para atores meramente coadjuvantes, todos somos, na medida de
nossa atuao, atores principais.
Trata-se da responsabilidade social, conceito que
transcende em muito, a noo localizada e segmentada de funo social
e que se propaga de forma benfazeja a todos os ramos de atividade.
E, com certeza, no poderia ser diferente na educao
204
Talvez nenhum outro ato, como o ato de educar, necessite

ser exercido como processo emprenhado de responsabilidade social, tal
o seu comprometimento com o desenvolvimento integral do educando e
sua capacidade de envolver-se na dinmica da vida moderna, como um
ser integrado e co partcipe do desenvolvimento da sociedade.
Desnecessrio aprofundar esta ilao, eis que, neste
Seminrio tal, j foi suficientemente e com mais brilhantismo feito por
tantos painelistas quanto os que me antecederam.
Basta, portanto, apenas o registro, para fins de sistematizao
do raciocnio, de que os agentes educacionais, pblicos e privados,
em todas suas dimenses precisam encontrar-se profundamente
conscientizados, de que seu mister bsico, educar, formar o educando,
numa viso cidad e transformadora, deve ir alm, do prprio educando,
extravasar os limites da escola, transbordar para a comunidade extraacadmica e ganhar mundo.
II O DILEMA TEORIA-PRTICA NOS CURSOS DE DIREITO

Durante muito tempo vicejou o embate, quanto ao contedo
fundamental e o enfoque principal a ser abordado nos cursos jurdicos.
Por bom tempo, predominou, quase que isoladamente, a
concepo de que os cursos de direito deveriam privilegiar os contedos
tericos, ensinando aos alunos (os sem luzes) os grandes princpios e
conceitos, eis que, dominando estes e aqueles, j devidamente iluminados
pelas luzes de seus mestres, alcanariam a posteriori, as condies para
p-los em prtica.
Muito embora, no campo da evoluo dos cursos jurdicos,
este dilema, j se tenha demonstrado falso de h muito, persistem, ainda
hoje, discursos, na linha meu curso eminentemente prtico, ou aqui
privilegiamos um forte contedo terico, pois a prtica o aluno aprender
l fora.
Pior, ainda, percebe-se, muitas vezes, projetos que interagem
a teoria e a prtica, mas que em sua execuo, nada mais vemos do que
a teoria da prtica, onde professores, em sala de aula, ensinam os alunos
a teoricamente produzir uma contestao, um recurso ou outras peas
205
jurdicas, sem que, efetivamente, ocorra o contato do educando com

a efetiva prtica, isto , com o fazer concreto, em toda sua expresso,
desde o contato com a parte, a apreenso das circunstncias do caso, at
o diagnstico do melhor tratamento jurdico e, finalmente, a produo
da pea adequada, logicamente, sob a orientao de professores ou
advogados-orientadores.
A verdade que, na perspectiva da formao integral do
educando, isto , naquele curso de direito que tenha seu foco corretamente
ajustado no ato de educar, no possvel dissociar a teoria da prtica.
Este falso dilema deve ser algo completamente superado,
com a clara demonstrao nos projetos pedaggicos, nos projetos de
curso, nas matrizes curriculares e, principalmente, em sua execuo, que
a instituio possui a correta viso da necessria e adequada simbiose
entre a teoria, embasadora da formao jurdica e a prtica, ensejadora
da conscincia social e propiciando ao educando a perspectiva de uma
educao contextualizada no mundo que o cerca.
No por outra razo que a Resoluo n 9, do Conselho
Nacional de Educao, ao fixar as diretrizes curriculares para os cursos
de direito, prev a distribuio da Matriz Curricular em trs grandes
eixos, que devem ser perfeitamente integrados, em uma dimenso
interdisciplinar, o Eixo de Formao Fundamental, o Eixo de Formao
Profissional e o Eixo de Formao Prtica, os quais, sem preponderncia
lgica de um sobre o outro, propiciam a to desejada educao integral.
III O NCLEO DE PRTICA JURDICA

Desde a Portaria n 1886/94 do MEC, verdadeiro marco
redentor do ensino jurdico, construiu-se a concepo de que a prtica
jurdica, a par de se desenvolver ao longo de todo o curso, integrando
o contedo de disciplinas tericas, deveria ter seu espao prprio a ser
desenvolvido em um Ncleo de Prtica Jurdica, com um nmero mnimo
de 300 horas e, compreendendo a Prtica Real e a Prtica Simulada.
A Resoluo n 9, embora tenha omitido o nmero de horas,
manteve a concepo do Ncleo de Prtica Jurdica como estrutura
obrigatria nos cursos de direito.
206
Originalmente, compreendia-se o Ncleo de Prtica Jurdica,

fundamentalmente como um espao pedaggico, visando a oportunizao
aos alunos da necessria vivncia prtica, abrangendo no que se referia
prtica real, o atendimento comunidade carente.
Entretanto, tradicionalmente se percebia este atendimento
comunidade carente, como mero subproduto de sua verdadeira finalidade,
a pedaggica.
Ou seja, via-se na atividade de prtica real desenvolvida
pelo Ncleo de Prtica Jurdica, uma atividade apenas intra-escola, isto ,
voltada prioritariamente aos alunos, consistindo os clientes ali atendidos,
pouco mais do que cobaias para o exerccio prtico por alunos que ali se
postavam, visando a treinar os ensinamentos jurdicos recebidos, mas sem
nenhum comprometimento com a vida e a realidade social dos atendidos.
Ora, dentro desta nova viso da educao jurdica que
insistentemente vem sendo apregoada neste seminrio, resta claro que,
tambm neste aspecto, mudanas ho de ser pensadas e implementadas.
O conceito de responsabilidade social aplicado educao
jurdica, certamente contempla a necessidade de que os educandos
para exercitarem efetivamente a prtica, no podem ser colocados
como receptores passivos das eventuais demandas jurdicas oriundas
de comunidades carentes que nunca visitaram, das quais desconhecem
integralmente os dramas existenciais que por elas permeiam, as
necessidades mais primrias que lhes so desatendidas, suas expectativas,
anseios e temores.
Ao contrrio, mister se faz que o espao pedaggico do
Ncleo de Prtica Jurdica, seja convertido tambm em um espao
educacional, onde o educando possa mergulhar na realidade integral das
comunidades de onde emergem seus clientes.
necessrio que, antes de buscarem a soluo jurdica que
o caso concreto que lhes trazido requer, vivenciem e compreendam a
realidade em que esto inseridos. Entendam a tragdia da maternidade
precoce de adolescentes e pr-adolescentes, percebam a violncia
domstica em todos seus nveis, desde a brutalidade fsica at o abuso
sexual por familiares. Conheam a realidade da ausncia do Estado, que
se manifesta em uma educao deficiente, servios de sade precrios,
subemprego, falta de segurana e convivncia com drogas de todas
espcies.
207
Conheam tambm a solidariedade, a noo de comunidade,

os valores sociais e humanos que igualmente coexistem com a carncia
material. Somente assim estaro aptos a se posicionarem adequadamente
quando confrontados com os conflitos jurdicos a que forem chamados a
atender.
IV CONCLUSO
Da porque devemos buscar que os projetos pedaggicos
dos cursos, no que pertine ao Ncleo de Prtica Jurdica, contemplem,
alm do ensino da prtica, o processo educacional integral consistente,
na formao do educando, de sorte a que se desenvolvam em um espao
mais amplo, integrando-se comunidade atendida. Assim, teremos o
Eixo de Formao Prtica no apenas voltado ao aluno, numa viso intra
escola, mas tambm, voltado responsavelmente a levar s comunidades
atendidas a noo efetiva de seus direitos de cidado, que se exerce no
somente contra seu vizinho que eventualmente lhe tenha causado um dano
indenizvel, mas tambm contra as carncias provocadas pela omisso do
Estado, ou pelo abuso do poder econmico.
Nessa dimenso, a responsabilidade social desenvolvida
pelo Ncleo de Prtica Jurdica, traz benefcios notveis, sob dois
enfoques:
De um lado, quanto aos educandos, pelo oferecimento de uma
viso integral de vida e de sociedade, que muitas vezes lhes totalmente
desconhecida. comum encontrarmos na concepo tradicional de Ncleo
de Prtica Jurdica, alunos que vem no carente atendido, um ser estranho
a sua realidade, e que, por isso mesmo, no consegue compreender,
quase como um exemplar de zoolgico. Buscamos, em contraposio,
educandos que, por conhecerem e compreenderem a realidade de seus
clientes, tero a sensibilidade necessria ao encaminhamento da melhor
soluo juridicamente possvel.
De outro lado, quanto instituio, estar ela dando
cumprimento efetivo aos ditames da responsabilidade social que a
legitimar plenamente como entidade privada, se for o caso, exercendo
um servio pblico, como notoriamente a educao.
Encerrando, este mais um desafio que atinge muito mais
208
os mantenedores, gestores, ns educadores, do que propriamente aos

educandos.
Cabe a todos ns a produo e implementao de projetos
capazes de possibilitar esta mudana de paradigma na atuao dos
Ncleos de Prtica Jurdica, transformando-os em verdadeiros espaos
de exerccio da cidadania, onde se pratique de fato a responsabilidade
social que a todos afeta, mas, em maior intensidade do que em qualquer
outra atividade, h de ser marca de todos os verdadeiros educadores.
Ser utopia? Talvez! Mas a utopia no nos deve levar
desesperana ou ao desnimo.
Antes, devemos como o poeta, ver a busca da utopia, como
a busca do horizonte.
E, mesmo que saibamos que jamais alcanaremos o
horizonte, assim como a utopia, no podemos esquecer que a tentativa de
chegar ao horizonte, ou realizar a utopia, o que leva o homem a olhar
para a frente, e caminhar rumo ao futuro.
209
INTERDISCIPLINARIEDADE, ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

EM DIREITO
Alexandre Bernardino Costa55
INTRODUO
A sociedade contempornea e o conhecimento humano
passam por profundas modificaes. O conceito de cincia, de cincia do
direito, de universidade e sua base: ensino, pesquisa e extenso, devem
acompanhar esse movimento. Contudo, a rea do direito parece resistir
a mudanas paradigmticas j ocorridas, pois parece ignorar os avanos
epistemolgicos e seus desdobramentos acontecidos ao longo do sculo
XX.
O presente texto tem por objetivo problematizar essa questo
ao relacionar as funes bsicas da Universidade com o conhecimento
jurdico e o saber interdisciplinar, os principais problemas enfrentados
pela rea, os desafios decorrentes, e as possibilidades de superao e
desenvolvimento.
Dessa forma, ser trabalhada a tradio histrica do ensino e
da pesquisa em direito, para em seguida apontar as questes bsicas com
as quais se defronta o campo do direito. Contextualizado na discusso
epistemolgica e educacional contempornea, a cincia do direito
coloca-se diante de desafios de superao do atual paradigma vigente e a
possibilidade de cumprimento de suas finalidades sociais e pedaggicas,
bem como sua insero na sociedade.
Ser feita uma anlise preliminar de alguns aspectos
determinantes para as modificaes profundas pelas quais tem passado a
teoria do direito nos ltimos tempos. Esta anlise pressupe uma discusso
sobre as caractersticas da sociedade contempornea, ao mesmo tempo
em que se faz necessria uma reflexo sobre as formas de olhar e pensar
sua prpria realidade, ou seja, sua reflexividade, sobretudo na forma de
conhecimento humano que se prope a descrever a situao em que se
encontra de maneira mais profunda e radical, a cincia.
55 - Professor adjunto da Uiversidade de Braslia.
211
A HIPERCOMPLEXIDADE DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

Algumas especificidades permitem uma diferenciao
da forma como o ser humano se desenvolve hoje e se desenvolveu
at bem pouco tempo atrs. Esta diferenciao, como se ver adiante,
autoriza a dizer da radicalizao de caractersticas essenciais da
modernidade, que ocorre de uma maneira inimaginvel at dias muito
prximos. Praticamente todos os autores que se debruam sobre esta
temtica concordam com estas afirmaes, embora tenham designaes
diferentes para este perodo e para suas caractersticas: ps-modernidade,
contemporaneidade, modernizao reflexiva, sociedade ps-tradicional,
sociedade ps-industrial, globalizao, neo-liberalismo econmico, etc..
Tal diversidade de idias e conceitos revela a perplexidade pela qual
passa a cincia social hoje na tentativa de compreender o que acontece, ao
mesmo tempo em que revela um consenso: os tempos que vivemos hoje
no mais correspondem s explicaes at recentemente aceitas, sendo
necessria a reformulao deste saber, para uma possvel compreenso
dos fenmenos sociais.
Diante do quadro existente e da variedade de abordagens
possveis para a problemtica proposta, faz-se necessrio eleger algumas
categorias e autores para interlocuo em razo da pertinncia com a
temtica objeto de estudo. Porm, esta escolha revela tambm o lugar
de onde se fala, ou de onde se parte para tentar explicar tal ou qual
fenmeno. Desta forma, a posio aqui adotada parte da idia de que,
apesar de modificaes to radicais, o projeto de modernidade no est
exaurido, ao contrrio, vrias caractersticas aqui apontadas revelam uma
radicalizao dos processos jurdicos, polticos, sociais e epistemolgicos
vividos na modernidade, ou seja, a modernizao da sociedade moderna.
A modernidade da sociedade moderna exige que seja feita
uma reavaliao da forma como o Iluminismo partiu de uma possibilidade
de luzes sobre as trevas, que fariam com que o homem fosse autor e senhor
de seu prprio destino, e chegou a um ponto onde se defronta o homem
contemporneo com uma situao de risco cada vez maior, ao mesmo
tempo em que toma conscincia desse risco pela inevitvel confrontao
cotidiana. Isto pode ser sentido, por exemplo, pela incerteza do emprego e
desempenho profissional56, ou pela impossibilidade de previso do futuro.
Agnes Heller expe o paradoxo de uma sociedade que se
pretendia calculando adequadamente os seus riscos:
56 - GIDDENS, 1997, p. 18.
212
Com as experincias devastadoras dos regimes

totalitrios, devemos pelo menos aprender
que no temos nenhuma posio privilegiada
na histria. Os modernos no tm mais
oportunidade que os pr-modernos de conhecer
o futuro. Talvez tenham at menos. Isto uma
descoberta intrigante, pois a modernidade um
arranjo social orientado para o futuro, no para
o passado.57
Anthony Giddens aprofunda a idia de risco ao expor o
conceito de risco manufaturado`, que seria:
... resultado da interveno humana na natureza
e nas condies da vida social. As incertezas
(e oportunidades) que ele cria so amplamente
novas . Elas no podem ser tratadas com
remdios antigos, mas tampouco respondem
receita do iluminismo: mais conhecimento,
mais controle.58
Ressalte-se que a idia de risco significa tambm o
surgimento de oportunidades. As potencialidades de realizao dos
valores na sociedade ps-industrial so to grandes quanto as incertezas.
No se trata aqui de propor um modo de ver os tempos atuais de maneira
otimista ou pessimista, trata-se sim de buscar compreender melhor a
situao em que se encontra a sociedade moderna, partindo do que lhe
peculiar.
Apesar da existncia de algumas caractersticas estveis da
sociedade ps-tradicional, possvel afirmar que estes so tempos de
crise, que, na definio de Antnio Gramsci, ocorre quando o velho j
morreu e o novo ainda no nasceu. A crise revela as possibilidades e os
limites de uma determinada poca, sem que seja possvel prever, com
exatido, o que ocorrer no futuro, mas, ao mesmo tempo, alimenta os
sonhos e utopias de uma nova sociedade, por isso, faz-se necessria uma
anlise aprofundada dos seus elementos.
57 - HELLER, 1999, p. 21.
58 - GIDDENS, 1997, p. 38.
213
A tentativa frustrada de aprofundar o conhecimento, e

conseqentemente, de se obter o controle das possibilidades futuras, gera
srios traumas, sobretudo quando se trata da incerteza de significados de
valores:
Talvez (homens e mulheres) estejam
conscientes das suas responsabilidades futuras,
mas apenas em termos abstratos. (...) No mundo
pr-moderno todos podiam imaginar como seus
netos viveriam e o que fariam. Hoje, nenhum
de ns sabe grande coisa sobre os netos. Viver
na incerteza traumtico.59
O aprofundamento da idia de risco, e do risco manufaturado,
tero influncia direta sobre o direito e sua tentativa de regulao das
relaes sociais e polticas. Da mesma forma, a incerteza e a pluralidade
de valores morais geraro novas formas jurdicas e, sobretudo, novos
discursos de fundamentao. Estas observaes so confirmadas por
autores que partem de referncias distintas, por vezes antagnicas, como
Boaventura de Sousa Santos, Habermas, Agnes Heller, ou Rafaelle de
Giorgi, que na esteira do pensamento de Luhmann afirma que:
Na sociedade moderna h mais Direito e,
contemporaneamente, menos Direito, do
mesmo modo como h mais segurana e maior
risco, um mais alto grau de racionalidade
e conjuntamente um grau mais alto de
incalculabilidade dos eventos.60
A sociedade contempornea define-se tambm como pstradicional, no porque as tradies tenham desaparecido, mas porque
Em uma sociedade globalizante, culturalmente cosmopolita, as tradies
so foradas viso aberta: razes ou justificativas tm que ser oferecidas
para elas.61, o que gera a necessidade de um discurso de fundamentao,
inclusive na tradio jurdica.

- HELLER, 1999, p. 21.

- DE GIORGI, 1998, p. 29.
61 - GIDDENS, 1997, p. 40.
214
A afirmao de que a sociedade moderna caracteriza-se por

ser ps-tradicional no significa o fim das tradies. Estas so recicladas
de duas formas: a primeira pela reflexividade, que possibilita uma viso
no conservadora das tradies, utilizando-as como ponto de partida em
direo ao futuro da sociedade; e a segunda, que se mostra atravs de
um profundo conservadorismo, externado nos discursos nacionalistas,
fundamentalismos religiosos, sectarismos regionais, tnicos, etc.62
Todas estas mudanas geram tambm o que se pode chamar
de modernizao reflexiva, processo que faz com que a sociedade
tenha conscincia de seus prprios dilemas, colocando-se em situao de
permanente questionamento sobre suas decises jurdicas, polticas, e at
mesmo pessoais:
Informao produzida por especialistas
(inclusive conhecimento cientfico no pode
mais ficar inteiramente confinada a grupos
especficos, mas passa a ser rotineiramente
interpretada e ativada por indivduos leigos no
curso de suas aes cotidianas.63
Deve-se ainda citar outro conceito que est presente em todas
as discusses sobre os problemas contemporneos da modernidade que
o de globalizao. A maior parte dos autores cuida da globalizao em
termos econmicos, e as discusses giram em torno de categorias tais
como: eficincia, competitividade, mercado de capitais transnacionalizado,
etc. Contudo, a globalizao um fenmeno que afeta as mais diversas
formas de manifestao social, ao ponto de interferir na vida cotidiana
das pessoas.
62 - curioso perceber que a Esquerda, que possibilitou enormes avanos ao longo da
era moderna (apesar de seus inmeros retrocessos), que tinha um discurso voltado para o
futuro, hoje, em sua maior parte demonstra seu conservadorismo, buscando a manuteno
de tradies, que tm de ser repensadas diante de novas realidades. Tampouco se pode
afirmar que a Direita conservadora tornou-se a vanguarda do pensamento poltico, pois a
superficialidade de um discurso sintonizado com as modificaes ocorridas na atualidade
esbarra em uma forma de atuao poltica que busca a manuteno de uma tradio nas
relaes no interior da sociedade, tudo isto fundado em uma naturalizao dos fatos.
Tome-se como exemplo os direitos sociais e sua manuteno de maneira dogmtica pela
Esquerda, e pela Direita, uma crena quase que religiosa no mercado como principal
regulador das relaes sociais, as duas posies buscam ignorar, cada uma de uma forma,
a complexidade da histria.
63 - GIDDENS, 1997, p. 41.
215
especialmente importante para o direito a abordagem

correta e aprofundada do fenmeno da globalizao, que revela seus
contornos problemticos ao tocar na temtica da Soberania, fundamental
para o direito, como demonstra Jos Eduardo Faria:
Para cientistas polticos, especialistas em
relaes internacionais, cientistas sociais e
juristas, o grande desafio , justamente dar
conta dessa ruptura entre a soberania formal do
Estado e sua autonomia decisria substantiva,
por um lado, e da subsequente recomposio do
sistema de poder provocada pelo fenmeno da
globalizao.64
Boaventura de Sousa Santos j apontou os riscos para a
Democracia na Europa devido ao esvaziamento dos foros tradicionais
de deciso poltica e jurdica pelo surgimento de foros econmicos, que
no se pautam pelas exigncias procedimentais da democracia, como
determinantes de decises que afetaro todos os habitantes daquele
continente nas prximas dcadas, inserindo este fato em uma categoria a
que chama de fascismo societal:
O carter fascista do Acordo Multilateral de
Investimentos (AMI) reside em que ele uma
Constituio para os investidores, visando
a proteger exclusivamente os interesses
destes, com total desprezo pela idia de que
o investimento uma relao social onde
circulam outros interesses sociais que no os
dos investidores. Alis, foi o prprio diretorgeral da Organizao mundial do comrcio,
Renato Ruggiero, quem caracterizou assim as
negociaes em curso: Estamos a escrever a
constituio de uma economia global nica
(The nation, janeiro, semana 12/30, 1997, p. 6).65
A importncia da teoria do direito na modernidade da
sociedade moderna revela-se pela funo que o direito assume no
paradigma do Estado Democrtico de Direito, pois, se ele se constitui
como sistema relativamente autnomo, que deve ser considerado de
64 - FARIA, 1999, p. 23.
65 - SANTOS, 1999, p. 56.
216
forma ampla, incluindo em seu mbito desde as funes do Estado at as

regulaes da esfera privada, ela tambm se mostra como uma espcie de
fio condutor dos demais sistemas sociais, como a economia e a poltica.
Habermas, ao trabalhar a tenso entre faticidade e validade,
tendo como referencial bsico a democracia, busca explicar a tenso
permanente entre o princpio da segurana jurdica e a pretenso de tomar
decises corretas. Para tanto ele compreende o sistema jurdico para alm
de limites formais:
Eu incluo no sistema jurdico em sentido amplo
os sistemas de ao regulados juridicamente, no
interior dos quais surge uma esfera nuclear da
produo privada e autnoma de atos jurdicos,
constituda atravs de um direito reflexivo,
contra-discursos de ao dirigidos por normas
jurdicas materiais.66
O paradigma do Estado Democrtico de Direito deve ser
trabalhado com a perspectiva do pluralismo, pois o sistema de regulao
social deixa de ser monoplio do Estado para estar disseminado por toda
a sociedade, constituindo um sistema autnomo, porm aberto, que tem
como parmetros bsicos os conceitos de Democracia e de Constituio,
produzindo direito em todos os sub-sistemas da sociedade.
Consequentemente, Habermas v a teoria do direito como a
tentativa de compreenso deste sistema jurdico:
A teoria do direito abrange, no somente a
legislao e a administrao, portanto todos os
sistemas parciais que se ocupam reflexivamente
da produo e reproduo do direito, mas
tambm o sistema jurdico, em sentido
mais amplo. Ela se distingue da dogmtica
jurdica atravs da pretenso de produzir uma
teoria da ordem jurdica em sua totalidade. E
nisso ela leva em conta as perspectivas dos
outros participantes, ao introduzir na prpria
perspectiva de esclarecimento, que a do jurista
especializado, os papis do legislador poltico,
da administrao e dos membros do direito
66 - HABERMAS, 1997, p. 243.
217
(enquanto clientes ou cidados)67

Estes so alguns dos elementos que devem ser ponderados
ao buscar-se uma reflexo sobre a teoria e prtica do direito na
contemporaneidade. Tambm se deve levar em conta as modificaes
ocorridas na prpria forma de pensar os problemas de um ponto de vista
que se afirma como cientfico.
Estes so alguns dos elementos que devem ser ponderados
ao buscar-se uma reflexo sobre a teoria e prtica do direito na
contemporaneidade. Tambm deve-se levar em conta as modificaes
ocorridas na prpria forma de pensar os problemas desde um ponto de
vista que se afirma como cientfico.
CONHECIMENTO CIENTFICO E INTERDISCIPLINARIDADE
As constantes modificaes da sociedade contempornea e,
sobretudo a velocidade em que elas ocorrem, esto intimamente ligadas
maneira como vemos o mundo e nos enxergamos. Uma das formas
bsicas dessa viso o conhecimento cientfico, sujeito, portanto s
mesmas modificaes e alteraes constantes. A rapidez e a freqncia
das alteraes dos possveis modos de ver a cincia terminam por exigir
do pesquisador um instrumental adequado a esses novos tempos.
Por sua vez, o conhecimento jurdico, ou a cincia do
direito, no esto alheios aos processos de mudana social. Ao contrrio,
as inovaes tecnolgicas, as mudanas polticas, as modificaes de
comportamento, as constantes alteraes na economia, a pluralidade de
modos de ver e de se inserir no mundo contemporneo vm a exigir um
direito que d conta da complexidade crescente da sociedade atual.
Paradoxalmente, o surgimento de novas necessidades faz
nascer novos direitos e novas formas de conhec-lo, novas disciplinas.
Ao mesmo tempo, se exige um conhecimento cada vez mais amplo,
transdisciplinar, para que possamos lidar com os novos problemas.
Uma discusso sobre o que se denomina cincia de
fundamental importncia, na medida em que os efeitos do que se chama
aqui de modernizao reflexiva se fazem sentir tambm sobre esta forma
67 - HABERMAS, 1997, p. 244.
218
de conhecimento.
O discurso cientfico da modernidade caracteriza-se por um
distanciamento das demais formas de conhecimento, como por exemplo:
o religioso, o filosfico, e o senso comum. Especialmente no que tange
ao conhecimento vulgar ou senso comum o distanciamento ocorreu
associado idia de que a cincia era a detentora da verdade, enquanto
as demais formas de conhecimento ocupavam-se de outro objeto ou
percebiam somente a aparncia dos fenmenos, impossibilitando sua
utilizao para a elaborao de um conhecimento verdadeiro.
O aporte terico acima fundamental em metodologias
que buscam isolar o objeto de estudo, verificar o seu comportamento
sem interferir diretamente e, a partir de hipteses formuladas para
responder s questes por ele propostas, enunciar uma verdade que no
se prope comprometida, seja com grupos e relaes de poder - poltica,
seja com valores morais vigentes na sociedade - tica. A construo do
conhecimento cientfico seria a sua separao e distanciamento do senso
comum e demais formas de conhecimento. Entendendo o senso comum
como o conjunto de saberes elaborados a partir da prtica cotidiana,
percebeu-se a elaborao de um discurso que no tinha a preocupao em
enunciar uma verdade, e que se contentava com uma anlise da aparncia
das coisas, sem aprofundar as relaes de causa e efeito, probabilidades,
freqncia, etc. Tudo isso porque o objetivo do senso comum to
somente a resoluo dos problemas do cotidiano humano, sem elaborao
de leis universais e, portanto, permeado de pr-noes, pr-conceitos,
crenas etc.
A fundamentao do conhecimento cientfico foi a busca
de um discurso verdadeiro e objetivo, que estaria isento de valores.
Consequentemente, ocorreu o que Boaventura de Sousa Santos chama de
priorizao da racionalidade cognitivo-instrumental sobre a racionalidade
moral-prtica e a racionalidade esttico expressiva. A bomba atmica
utilizada na 2 Grande Guerra o maior exemplo desta ausncia de
valorao no conhecimento cientfico, que se coloca disposio, em
nome de uma aparente neutralidade, de qualquer uso, sem que seja
possvel inserir uma discusso tico-poltica sobre seus fundamentos68.
A diferenciao entre senso comum e cincia ocorreu
basicamente pelos preconceitos existentes no conhecimento vulgar.
Contudo, a cincia hoje se caracteriza exatamente pela impossibilidade de
68 - SANTOS, 1997, p. 223.
219
extrair de seus contedos os pr-conceitos. A linguagem pressupe, para

que haja comunicao, seja no direito, seja no conhecimento cientfico,
a existncia de vises parciais e pr-noes, para que seja efetivada a
comunicao. A tentativa de expurgar os pr-conceitos do conhecimento
cientfico levaria hoje a um sem nmero de meta-discursos que tentariam
clarificar o significado do discurso anterior.
Boaventura de Souza Santos aponta a necessidade de
realizar hoje o que chama de segunda ruptura epistemolgica. Aps a
primeira ruptura, separao da cincia e do senso comum, impe-se uma
reconciliao, para que seja possvel haver um dilogo entre as duas
formas de conhecimento, para uma sntese inovadora, que se perceba
como provisria, uma verdade situada temporal e espacialmente, que no
se pretenda total69.
Quanto relao tica-cincia, Rubem Alves indica a
insuficincia do mtodo cientfico para a elaborao de um discurso
verdadeiro e universal, opondo a tica como elemento essencial
construo do conhecimento cientfico70.
Pode-se resumir o papel desempenhado pelo conhecimento
humano a partir do Iluminismo com o seguinte: a nica forma de realmente
conhecer a realidade e enunciar verdades sobre ela, que sero aceitas
por todos, pelo discurso cientfico. A cincia assumiu o papel antes
desempenhado pela religio, e desta forma transformou-se em dogma.
Uma das bases do conhecimento cientfico consiste na
possibilidade de dividir o mundo real em caixas ou gavetas, para poder
olh-las isoladamente, sem que o observador interfira no objeto de sua
elaborao discursiva. A estas caixas foi dado o nome de disciplinas. No
passado a criao de disciplinas ou reas do conhecimento cientfico era
absolutamente fundamental, uma vez que a multiplicidade de formas de
compreenso de um determinado objeto impossibilitavam a elaborao
de um discurso rigoroso. Desde a criao de um ramo da cincia seria
possvel aprofundar e precisar os conceitos para que as verdades dali
extradas pudessem ser mais confiveis.
Porm, a especializao do conhecimento gerou graves
conseqncias para a forma de racionalidade concebida, pois a
fragmentao do saber, onde se sabe cada vez mais de cada vez
menos, impossibilita uma percepo do todo. A viso de uma realidade
69 - SANTOS, 1989, p. 34.
70 - ALVES, 1996, p. 168.
220
compartimentada, e sobretudo a impossibilidade de comunicao dos

campos de conhecimento, na qual, por exemplo, os juristas desconhecem
o que fazem os socilogos ou os cientistas polticos, faz com que o saber
gerado torne-se cada vez mais verdadeiro na sua especialidade e cada vez
mais falso na sua totalidade.
Diante deste quadro, a interdisciplinariedade apresenta-se
como um caminho a ser seguido. Georges Gusdorf analisou bem a temtica
ao afirmar que o saber interdisciplinar constitui-se pela possibilidade de
vrias especializaes do conhecimento cientfico buscarem compreender
uma mesma temtica. No se trata aqui da superposio de vrias
cincias, ao contrrio, a interdisciplinariedade abre novas portas que no
se confundem com as caixas ou gavetas citadas anteriormente.
A teoria do direito passa pela necessidade de incorporar
ao seu discurso, caso pretenda estar adequada para acompanhar a
modernizao reflexiva, e a problemtica aqui proposta. A hermenutica
revela-se o campo propcio para o desenvolvimento destas possibilidades
diante de tamanhos desafios.
O quadro descrito compe aquilo que Kuhn denomina
por mudana de paradigma, cuja primeira caracterstica hoje se saber
paradigma. Mas primeiramente necessrio saber o que so paradigmas,
e segundo o prprio autor so ... as realizaes cientficas universalmente
reconhecidas que, durante algum tempo fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia.71.
Menelick de Carvalho sintetiza bem a importncia da noo
de paradigma:
Tal noo apresenta um duplo aspecto. Por um
lado, possibilita explicar o desenvolvimento
cientfico como um processo que se verifica
mediante rupturas, atravs da tematizao e
explicitao de aspectos centrais dos grandes
esquemas gerais de pr-compreenses e visesde-mundo, consubstanciados no pano-de-fundo
naturalizado de silncio assentado na gramtica
das prticas sociais, que a um s tempo tornam
possvel a linguagem, a comunicao, e
limitam ou condicionam o nosso agir e a nossa
percepo de ns mesmos e do mundo. Por
71 - KUHN, 1996, p. 13.
221
outro, tambm padece de bvias simplificaes,

que s so vlidas na medida em que permitem
que se apresente essas grades seletivas gerais
pressupostas nas vises de mundo prevalentes e
tendencialmente hegemnicas em determinadas
sociedades por certos perodos de tempo e em
contextos determinados.72
TEORIA DO DIREITO
As cincias sociais enfrentaram os problemas at aqui
demonstrados, porm, afirmar o mesmo da teoria do direito , no mnimo,
arriscado. Isto se deve ao fato de que, embora a sociedade esteja j no sculo
XXI, a elaborao e reproduo do conhecimento jurdico ainda est no
sculo XIX, tendo passado o sculo XX sem maiores questionamentos
acerca de sua fundamentao e (re)produo, salvo algumas poucas
ressalvas a serem feitas para Ncleos e pesquisadores de excelncia.
Isso tem profundas consequncias para a teoria e a prtica jurdica, pois
impossibilita uma reflexividade que possibilitaria seu desenvolvimento
de forma mais crtica e adequada para a sociedade e para a democracia.
O conhecimento jurdico ainda hoje permeado por duas
noes bsicas: o positivismo normativista e o jusnaturalismo. A doutrina
de direito natural dividiu-se em trs bases desenvolvidas ao longo da
histria: direito natural cosmolgico, direito natural teolgico e direito
natural antropolgico. A primeira est de acordo com a viso grega de
natureza, na qual o direito se integrava. A segunda parte da necessidade
da f em um Deus que a origem de todas as coisas, inclusive do direito.
As relaes sociais e polticas eram normatizadas e organizadas segundo
uma ordem divina, que permanecia rgida e inquestionvel, fundada na
tradio.
A terceira corrente, jusnaturalismo antropolgico,
estabelece suas bases na razo humana, estando associada ao Iluminismo
e Revoluo Francesa, que na sua Declarao de Direitos adota esta
perspectiva para explicar e justificar a nova ordem, segundo a qual todo
homem sujeito de direitos por sua prpria condio humana. Nesta poca
inicia-se a elaborao de uma doutrina jusnaturalista que se assemelha
idia de cincia e permanece em discusso por alguns autores at os
72 - CARVALHO NETTO, 1998, p.236-237.
222
dias de hoje. Este jusnaturalismo tem em Hobbes, Locke e Rousseau seus

principais sustentculos.
O positivismo normativista revela-se em sua plenitude nos
trabalhos de Kelsen, que pretende alar o conhecimento jurdico ao status
de cincia segundo o modelo desenvolvido no sculo XIX. Para tanto era
necessrio elaborar uma gaveta exclusiva para o direito, para purificar a
teoria de elementos estranhos ao seu objeto.
Pode-se partir deste estgio do desenvolvimento da teoria do
direito para avaliar a discusso proposta, pois, o positivismo kelseniano
serviu, e serve de base at hoje, para um discurso pretensamente cientfico
do direito. A reproduo da idia de Kelsen no imaginrio dos operadores
jurdicos ocorre de tal forma marcante que, mesmo sem ter lido uma linha
sequer de sua obra, possvel a um estudante de Direito, ou bacharel,
reproduzir o pensamento positivista sem grandes dificuldades.
A teoria do direito segue o modelo de cincia que lhe
contemporneo (embora muitas vezes a impresso de que ela no
consegue acompanhar a histria), e o positivismo buscou adequar a teoria
do direito a um modelo epistemolgico que vigia no incio do sculo XX.
Tal modelo buscava, a partir de uma viso objetiva, descrever e explicar
seu objeto de estudo. Para tanto se fazia necessrio isolar os diversos
tipos de conhecimento, que na sua especialidade possibilitariam uma
melhor explicao do mundo real.
Kelsen construiu a Teoria Pura na tentativa de compor uma
verdadeira cincia do direito:
Desde o comeo foi meu intento elevar a
jurisprudncia que - aborta ou veladamente se esgotava quase por completo em raciocnios
de poltica jurdica, altura de uma genuna
cincia, de uma cincia do esprito. Importava
explicar, no as suas tendncias endereadas
formao do Direito, mas as suas tendncias
exclusivamente dirigidas ao conhecimento
do Direito, e aproximar tanto quanto possvel
os seus resultados do ideal de toda cincia:
objetividade e exatido.73
Tal teoria do direito geraria, necessariamente, um modelo de
73 - KELSEN, 1985, Prefcio Primeira Edio da Teoria Pura do Direito.
223
interpretao. Desta forma, Kelsen volta-se contra o modelo jusnaturalista

de uma nica deciso correta, que revela justia, para conceber um quadro
de decises possveis, que deve ser levado em considerao na aplicao
da norma. Para o positivismo, existem duas espcies de interpretao,
absolutamente distintas: ... a interpretao do Direito pelo rgo que
o aplica, e a interpretao do direito que no realizada por um rgo
jurdico, mas por uma pessoa privada e, especialmente, pela cincia
jurdica74.
Caberia interpretao da cincia jurdica, atravs de
processos lgicos, estabelecer um quadro das significaes possveis
de uma norma jurdica, criando condies para que o aplicador do
direito pudesse fazer a escolha das opes possveis. Contrapondo-se
ao argumento das teses jusnaturalistas da nica deciso correta, que visa
gerar segurana jurdica, Kelsen prope outra frmula:
que uma tal interpretao cientfica pode
mostrar autoridade, legisladora quo longe
est sua obra de satisfazer exigncia tcnicojurdica de uma formulao de normas jurdicas
o mais possvel inequvocas ou, pelo menos,
de uma formulao feita de tal maneira que
a inevitvel pluralidade de significaes seja
reduzida a um mnimo e, assim, se obtenha o
maior grau possvel de segurana jurdica.75
Contudo, ao propor o conceito segundo o qual o aplicador
cria o direito, Kelsen no obtm o controle da aplicao do prprio
direito, e consequentemente possibilita um decisionismo por parte do
operador jurdico que no se v obrigado a seguir qualquer uma das
opes possveis fornecidas pela interpretao da cincia jurdica:
A propsito importante notar que, pela
via da interpretao autntica, quer dizer,
da interpretao de uma norma pelo rgo
jurdico que a tem que aplicar, no somente se
realiza uma das possibilidades reveladas pela
interpretao cognoscitiva da mesma norma,
como tambm pode produzir uma norma que
74 -
KELSEN, 1985, p. 364

- KELSEN,1985, p.371.
224
se situe completamente fora da moldura que a

norma a aplicar representa.76
Na tentativa de construo de uma teoria pura do direito,
Kelsen sacrificou o que lhe era mais caro, a segurana jurdica, ao
possibilitar o decisionismo pelo operador jurdico, tornando a cincia do
direito um mero exerccio especulativo, que em nada contribui para a
limitao do poder discricionrio da autoridade77.
A condio paradigmtica que o positivismo normativista
kelseniano obteve, gerou e gera efeitos perversos em uma cultura jurdica
autoritria, como se revela a brasileira. A crtica possvel criao do
direito no caso concreto esbarra em um decisionismo que torna impossvel
o dilogo sobre as bases de fundamentao das decises jurdicas das
autoridades competentes. Esta situao tem resultados bastante graves
para a democracia.
Por fim deve-se esclarecer que os princpios possuem
carter deontolgico, no so mximas que se constituem como
diretrizes da prtica jurdica. Eles se densificam na aplicao no caso
concreto, ao mesmo tempo em que possibilitam o desenvolvimento da
teoria democrtica do direito. Ao contrrio de diversas teorias que ainda
tm o paradigma kelseniano como base, os princpios no so normas
programticas que informam ou orientam a atividade de interpretao
do direito, mas constituem-se como normas jurdicas que devem ser
aplicadas no seu conjunto.
Autor importante na linha de raciocnio iniciada por
Habermas Peter Hberle, na obra Hermenutica Constitucional - A
sociedade aberta dos intrpretes da constituio: contribuio para a
interpretao pluralista e procedimental da constituio, onde o autor
desenvolve a idia de que, para que haja democracia, necessrio que
todos os cidados participem do processo de interpretao da Constituio,
sobretudo porque o conceito de democracia est mais atrelado idia
dos direitos fundamentais do que ao governo. Tambm se faz de extrema
importncia para Hberle o conceito aberto de cincia, extrado de Popper,
como parte integrante da interpretao e concretizao da constituio.
Desta forma afirma o autor:

- KELSEN, 1985, p. 369.
77 - CARVALHO NETTO, 1998, p. 243.
225
Para uma pesquisa ou investigao realista

do
desenvolvimento
da
interpretao
constitucional, pode ser exigvel um conceito
mais amplo de hermenutica: cidados e
grupos, rgos estatais, o sistema pblico
e a opinio pblica (...) representam foras
produtivas de interpretao; eles so intrpretes
constitucionais em sentido lato, atuando
nitidamente, pelo menos como pr-intrpretes.78
interessante observar tambm que Hberle integra e
recupera para a interpretao constitucional a idia de povo, contudo,
para ele este conceito no fica limitado ao processo poltico eleitoral
democrtico: Povo tambm um elemento pluralista para a interpretao
que se faz presente de forma legitimadora no processo constitucional:
como partido poltico, como opinio cientfica, como grupo de interesse,
como cidado79.
Outro autor que recupera a idia de povo no processo
democrtico e na teoria do direito Friedrich Mller, para quem o povo
deve ser trabalhado como questo fundamental do Estado Democrtico de
Direito, rejeitando o tratamento do conceito de povo como cone, como
forma idealizada, ou a sua construo a partir de processos de excluso,
sustenta o autor que a adequada apreciao do conceito de povo est
intimamente relacionada com a prtica dos direitos fundamentais. Desta
forma, o povo no uma abstrao pr-determinada, pois ele se constri
historicamente, a partir dos movimentos sociais que passam a incluir cada
vez mais agrupamentos no conceito ampliado.
O que pode ser percebido da discusso a necessidade
de incluso democrtica reflexiva de todos os envolvidos no processo
de interpretao e concretizao do direito. O paradigma do Estado
Democrtico de Direito tem que absorver a interpretao pluralista
caso queira afirmar-se como democrtico. Outro ponto de fundamental
relevncia que o prprio paradigma tem que ser assumido como
provisrio e precrio, sob pena de instaurar-se como dogma e figura de
retrica
Os limites e possibilidades da teoria do direito na
78 - HABERLE, 1997, 14.
79 - HABERLE , 1997, p. 37.
226
contemporeneidade se revelam pelos mesmos pontos pelos quais ela

caracterstica da modernidade da sociedade moderna, ou seja, sua
reflexividade. A teoria argumentativa tem na compreenso de seus limites,
na sua precariedade e seu carter provisrio exatamente sua fora, pois
no se pretende totalizadora e nem tampouco idealista. Desta forma, pode
desenvolver uma teoria calcada no paradigma do Estado Democrtico
de Direito tendo em perspectiva a permanente incluso no debate
democrtico. Tambm porque, ao trabalhar com um processo decisrio
que se estabelece mediante suas condies discursivas diante do caso
concreto, possibilita a densificao de princpios de uma sociedade aberta
e em permanente incerteza em relao ao futuro.
A abertura do paradigma vigente possibilita uma reflexo
radicalmente democrtica centrada nos direitos humanos, sem que isto
signifique um estado de perplexidade e conseqente imobilismo frente
a processos sociais como a globalizao, ao contrrio, a teoria reflexiva
do direito insere a democracia como elemento fundamental das decises
jurdicas que por sua vez, por pertencerem a uma sociedade plural, admite
o pluralismo como categoria central do direito.
A ideia de pluralismo, por sua vez, permite que seja discutida
a incluso no direito de atores que, no paradigma anterior, sobretudo
fundado no positivismo jurdico, no podiam ser considerados. Ao mesmo
tempo, o pluralismo obriga a uma discusso do papel do Estado como
regulador, e os limites do Estado Nacional como centro da elaborao
jurdica. Tambm se afasta a idia de que o pluralismo se constitui como
normatividade jurdica em oposio ao direito estatal, pois a compreenso
do direito passa obrigatoriamente pela interpretao constitucional de
forma aberta e plural.
CONSIDERAES FINAIS
De todo o exposto possvel apontar alguns caminhos
possveis para o exerccio da cidadania em uma sociedade democrtica
em tempos de ps-modernidade e globalizao. A prpria abordagem
epistemolgica deve ser revista, passando pela hermenutica, e
considerando esta forma de conhecimento precria e provisria, histrica
e socialmente condicionada.
Nesta viso de cincia devem ser superadas as limitaes
227
das abordagens disciplinares, caminhando para a interdisciplinaridade.

O conhecimento cientfico deixa de ser o monoplio racional da
verdade para ser uma das formas possveis de se conhecer e intervir na
realidade. Ao mesmo tempo, este conhecimento s se afirma na medida
em que possibilita uma modificao da realidade, sob padres ticos
e democrticos. Em todas as reas, mas sobretudo no campo jurdico,
deve haver o que Boaventura de Souza Santos chama de segunda ruptura
epistemolgica, na qual o conhecimento cientfico amplia seu auditrio
para transformar-se em novo senso comum. Isto se faz cada vez mais
necessrio porque a cincia jurdica, dentro do paradigma do Estado
Democrtico de Direito, pressupe que todos tenham a possibilidade de
participar do processo interpretativo e, portanto, que estejam includos na
elaborao e reproduo do conhecimento, pois, caso contrrio, nega-se
a cidadania.
A extenso universitria constitui-se como a oportunidade
do saber cientfico desenvolver-se com sua abertura para a sabedoria
criada e posta em prtica na dinmica social. Na medida em que se
realiza a extenso universitria, sobretudo voltada para a cidadania e para
os direitos humanos, a sociedade ganha por desenvolver processos de
autonomia na sua luta emancipatria, e a Universidade ganha na medida
em que aprende com a comunidade suas formas de realizao da justia
social.
Se a ps-modernidade caracteriza-se tambm por uma
crise epistemolgica, sua superao tem na extenso universitria e
na reconciliao dos saberes um caminho possvel, pois permite que a
reflexo no seja privilgio de uma casta isolada em um castelo cercado
de muros. Ademais, a vivncia cotidiana no processo emancipatrio
do ser humano exige tambm uma ruptura com a clssica forma de
compreenso do mundo a partir de disciplinas estanques, saberes isolados
que se reproduzem a partir de suas prprias bases epistemolgicas, no
possibilitando a abordagem mais ampla dos fenmenos sociais.
Dessa forma insere-se de maneira definitiva no conceito
de extenso universitria a noo de interdisciplinaridade e at mesmo
de transdisciplinaridade. imperativo transcender a viso positivista
de conhecimento fragmentado da realidade social na interao com a
sociedade e (re)produo dos saberes que norteiam a prtica. A utilizao
dos conhecimentos de reas especificas determinada pela concretude
228
da realidade objeto do trabalho de extenso, e no por pr-conceitos

epistemolgicos que buscam adequar a realidade a seus modelos ao invs
de tentar o contrrio.
importante ainda salientar que a extenso universitria na
rea dos direitos humanos e cidadania possibilita tambm a superao da
dicotomia teoria-prtica como dois momentos de realizao da atividade
acadmica. A viso tradicional de ensino ignora a extenso como
atividade integrante do processo de aprendizagem, entendendo somente
como espaos adequados para o seu desenvolvimento a sala de aula onde
ocorre a reproduo da teoria, e o laboratrio ou estgio onde se realiza a
atividade prtica. Contudo, a extenso possibilita o aprendizado em sua
concepo mais ampla e profunda, pois supera a dicotomia teoria-prtica
para propor uma prtica pedaggica interdisciplinar e que refletida no
processo de sua realizao.
Outro ponto a ser abordado na relao dos Direitos Humanos
e Universidade o processo de pesquisa, pois a pesquisa nessa rea
tende a concretizar-se no prprio momento de interao com a sociedade
e busca da sua realizao. Pesquisar em Direitos Humanos significa
comprometer-se com a luta emancipatria e suas formas de construo
no processo histrico, o que insere a pesquisa na prtica cotidiana de
proteo dos direitos, que nesse caso desenvolve-se de forma associada
com o ensino e a extenso.
A prxis que atualiza o direito no se faz somente por
meio das instituies estatais. O direito se constri e reconstri no seio
da sociedade, nas lutas dos movimentos sociais, nos espaos pblicos
onde cidados dotados de autonomia pblica e privada vivem sua
autolegislao: na rua.
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. Filosofia da Cincia. So Paulo: Ars Potica, 1996.
CARVALHO NETTO, Menelick de. A hermenutica constitucional sob
o paradigma do Estado Democrtico de Direito. In: Notcia do direito
brasileiro. Nova srie. N 6. Braslia: Faculdade de Direito da UnB, 1998.
229
______. A interpretao das leis: um problema metajurdico ou uma

questo essencial do direito ? de Hans Kelsen e Ronald Dworkin. In:
Cadernos da Escola do Legislativo. Belo Horizonte: 3(5): 5-7, jan/jun.
1997. P. 27-9.
______. Requisitos pragmticos da interpretao jurdica sob o paradigma
do Estado Democrtico de Direito. In: Revista do Direito Comparado.
Vol. 3. Belo Horizonte: Mandamentos. 1999. P. 473-486
CHUERI, Vera Karan. A dimenso jurdico-tica da razo: o liberalismo
jurdico de Dworkin. In: ROCHA, Leonel Severo (org). Paradoxos da
auto-observao. Curitiba: JM editora, p. 152-195.
DE GIORGI, Raffaele. Direito, democracia e risco: vnculos com o
futuro. Porto Alegre: Fabris, 1998.
FARIA, Jos Eduardo. O direito da economia globalizada. So Paulo:
Malheiros, 1999.
GUIDDENS, Anthony. Admirvel mundo novo: o contexto da poltica.
In: MILBAND, David (org.) Reinventando a esquerda. So Paulo:
UNESP. 1995. 17-57.
HBERLE, Peter. Hermenutica constitucional. A sociedade aberta dos
intrpretes da Constituio: contribuio para a interpretao pluralista e
procedimental da Constituio. Trad. Gilmar Ferreira Mendes. Porto
Alegre: Fabris; 1997.
230
HABERMAS, Jrgen. Direito e democracia: entre faticidade e

validade. Traduo Flvio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1997. 2v.
HELLER, Agnes. Uma crise global da civilizao. In:A crise dos
paradigmas em cincias sociais e os desafios para o sculo XXI. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1999.
KELSEN, Hans. Teoria pura do direito. Coimbra: Martins Fontes, 1985.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. 5 ed. Traduo
Beatriz Vianna e Nelson Boeira. So Paulo: Perspectiva, 2000.
MLLER, Friedrich Quem o Povo? A Questo Fundamental da
Democracia. Trad. Peter Neumann. So Paulo: Editora Max Limonad,
1998.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
________. Introduo a uma cincia ps-moderna. 3 ed. Porto:
Afrontamento, 1993.
________. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade.
2 ed. So Paulo: Cortez, 1996.
________. Um discurso sobre as cincias. 7 ed. Porto: Afrontamento,
1988.
231
I SEMINRIO DE EDUCAO JURDICA 80

Rodolfo Hans Geller81
Excelentssimo Senhor Presidente do Conselho Federal

da Ordem Dos Advogados do Brasil, advogado Cezar Britto, em nome de
quem sado todos os advogados aqui presentes;
Excelentssimo Doutor Ophir Cavalcante Jnior e demais
integrantes da Diretoria do Conselho Federal da Ordem dos Advogados
do Brasil, em nome de quem sado todos os dirigentes da Ordem dos
Advogados do Brasil - OAB no mbito dos Conselhos Federal, Secionais
e Subsecionais.
Excelentssimo Senhor Doutor Paulo Eduardo Pinheiro
Teixeira, MD. Presidente da Ordem dos Advogados do Brasil Seccional
do Rio Grande do Norte, em nome de quem sado todos os dirigentes da
OAB/RN;
Excelentssimo Senhor Professor Raimundo Alves de
Souza Jnior, MD. Presidente da Comisso de Ensino Jurdico da OAB/
RN, em nome de quem sado todos os Presidentes das Comisses de
Ensino Jurdico das Seccionais da OAB e tambm a todos os Professores
e Coordenadores de Cursos de Direito aqui presentes;
Excelentssima Senhora Doutora Maria Paula Dallari
Bucci, em nome de quem sado a todas as autoridades do Sistema
Educacional Brasileiro, pblicos e privados, aqui presentes ou
representadas;
Excelentssimo Doutor Adilson Gurgel de Castro, MD,
Conselheiro Nacional do Ministrio Pblico, em nome de quem sado
todas as autoridades Federais, Estaduais e Municipais aqui presentes ou
representadas;
Ilustrssimo Estudante Robson Saldanha Filho, em nome
de quem sado todos os estudantes de Direito aqui presentes;
80 - Discurso proferido na abertura do I Seminrio de Educao Jurdica, realizada no dia
23 de setembro de 2009, na cidade de Natal-RN.
81 - Presidente da Comisso de Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB.
233
Minhas Senhoras, meus Senhores, honrado, porm, com

muita humildade, sado em nome da Comisso Nacional de Ensino
Jurdico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil a todos
os participantes do I Seminrio de Educao Jurdica. Juntos, estaremos
nestes prximos dias discutindo, debatendo e refletindo sobre os Desafios
rumo Educao Jurdica de Excelncia. E no se poderia ter escolhido
lugar melhor do que a bela cidade de Natal/RN para a realizao deste
encontro; principalmente aps a brilhante XX Conferncia Nacional da
OAB, aqui realizada no perodo de 11 a 15 de novembro de 2008, ocasio
em que reunidos mais de cinco mil advogados brasileiros, debatemos o
tema Estado Democrtico de direito X Estado Policial. Dilemas e desafios
em duas dcadas de Constituio. Uma das mais belas Conferncias
entre as organizadas pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados
do Brasil.
inegvel que este Estado e esta cidade tm, atravs
de brilhantes Juristas e excelentes Professores, prestado relevantes
servios ao constante processo em busca de uma Educao Jurdica de
Excelncia, entre eles, por uma questo de Justia, cumpre-me destacar o
nome do Professor Adilson Gurgel de Castro, hoje no Conselho Nacional
do Ministrio Pblico. Coube-me, por especial deferncia de nosso
Presidente Cezar Britto, suceder Adilson Gurgel de Castro, na Presidncia
da Comisso Nacional de Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB.
A misso que me foi destinada no nem um pouco fcil. O eficiente
e reconhecido trabalho por ele realizado, sempre que esteve frente
desta importante Comisso, fez com que toda a Comunidade Jurdica
e Acadmica confundisse positivamente o nome da Comisso com o
prprio nome de Adilson. Desta forma, presto aqui, em nome da CNEJ,
este preito de reconhecimento e de gratido por tudo o que este grande
Amigo, Professor, Advogado e Jurista Potiguar, tem feito em benefcio
da Ordem dos Advogados do Brasil e do Ensino Jurdico Brasileiro.
Tenha a certeza, ilustre amigo, que, tanto eu quanto aquele que me vier
a suceder, estaremos simplesmente guardando o seu lugar, at que venha
a se desincompatibilizar e assumi-lo novamente. A Comisso de Ensino
Jurdico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil a sua
cara Professor Adilson. A cara da tica, a cara da responsabilidade, a cara
do comprometimento, a cara da seriedade, e a cara da constante busca por
uma Educao Jurdica responsvel e de excelncia.
Feito este agradvel registro, permitam-me ainda
algumas observaes antes de encerrar meu pronunciamento.
234
A primeira diz respeito qualidade do Ensino Jurdico

Brasileiro. cada vez mais preocupante. Em que pese efetiva
atuao conjunta da SESU/MEC e da CNEJ/OAB e a contribuio de
pessoas responsveis de alguns segmentos. Infelizmente, muito pouco
tem adiantado para a melhoria da qualidade do ensino jurdico toda a
biografia existente e publicada pela OAB e pelos vrios professores que
se dedicam ao Ensino Jurdico; toda a grande quantidade de seminrios,
encontros, debates que existem praticamente todos os meses, em todo o
Brasil; todas as consultorias que existem para assessorar os cursos e fazer
a coisa certa. 82 A qualidade continua sofrvel tanto no Ensino Pblico
quanto no Ensino Privado. claro que existem excees no universo dos
1126 Cursos Jurdicos hoje existentes no pas. As causas so as mesmas
e j foram apontadas inmeras vezes, inclusive, de forma enftica pelo
Prof. Adilson Gurgel de Castro, que peo vnia para citar:
Temos uma quantidade muito grande de professores
horistas, que no tm maiores compromissos com o seu curso. Meramente
comparecem ao trabalho para bater o ponto por algumas horas e voltar
para outra atividade que lhe mais interessante ou mais rentvel. 83
Impe-se que os cursos providenciem os meios para ter
uma melhor distribuio do tempo docente, colocando nfase tambm na
pesquisa e na extenso. Com isso, sobe a produo cientfica do Curso
e sobe a qualidade de seus alunos. E no haver mais problemas com as
avaliaes que sejam feitas: todas sero bem-feitas! 84
Impe-se tambm uma nova mentalidade aos nossos
docentes: Ns precisamos deixar de ser meros professores (que
profisso) para sermos educadores jurdicos (que muito mais do que
profisso; uma vocao). O foco agora deve ser na educao jurdica.
Sim, pois o Educador no s ensina, como educa, transforma, provoca a
capacidade natural do ser humano para resolver problemas, faz raciocinar,
faz argumentar, faz criar, faz crescer. Faz o bacharel ter a cabea bemfeita, como querem Montaigne e Morin. 85

82 - CASTRO, Adilson Gurgel de. O Exame de Ordem e a Qualidade no ensino jurdico,
Revista da OAB/DF, junho/2007, p. 34;
83 - Op. Cit.;
84 - Op. Cit.;
85 - GARCEZ, Martinho. Nulidades dos Atos Jurdicos, in Prefcio da 1 edio. 2
Ed, Rio de Janeiro, Jacintho Ribeiro dos Santos, Livreiro-Editor, 1.910, pgs. LXXX,
LXXIX, LXXVII e LXII.
235
Outro aspecto relevante o que concerne titulao dos

docentes e que no resiste a um cruzamento na Plataforma Lattes: Mestres
e Doutores com cargas horrias humanamente impossveis de existir tanto
no campo fsico quanto no geogrfico.
Enfatizo, a OAB e o MEC esto trabalhando
conjuntamente, com reflexos altamente positivos no que se relaciona
indiscriminada abertura de novos cursos de Direito no pas.
A verdade que se faz necessrio um efetivo
comprometimento dos dirigentes das Instituies de Ensino Jurdico,
dos Coordenadores de Cursos, dos Professores e dos alunos, para que
se d um basta nesta crise qualitativa e que no deixa de ser uma crise
tica. Curso de Direito tem que ser direito, como asseverou o Professor
Ronaldo Mota.
A segunda e no menos importante observao, refere-se
ao Ensino de Graduao em Direito Distncia.
Em que pese problemtica recorrente no que concerne
aos Cursos de Direito presenciais, inmeras Instituies de Ensino
Superior tm postulado a implantao de Cursos de Graduao em Direito
na Modalidade Distncia. A Comisso Nacional de Ensino Jurdico
da OAB e o Conselho Federal da OAB, posicionam-se completamente
contrrios a tais pretenses, por razes bastante bvias, que no dizer do
respeitvel Professor lvaro de Melo Filho, na viso da maioria dos
especialistas do Ensino do Direito a implementao do EAD, nesta rea,
a par das dvidas e de impasses persistentes, pode constituir-se em uma
`Contribuio de Pioria` e `fato gerador` de um ensino jurdico com
nova roupagem, porm descomprometido com a qualidade, ao arrepio
da prpria Constituio Federal (art.209, II) e da LDB (art. 31, IX) que
estabelecem como um dos princpios a garantia de padro de qualidade que
deve ser observado, cogentemente, por todas as instituies educacionais
pblicas e privadas.
Fiquemos vigilantes, pois, inobstante declarao do Sr.
Secretrio de Educao Distncia do Ministrio da Educao, de que
no Brasil no h nenhum Curso de Graduao em Direito autorizado na
Modalidade Distncia, o Conselho Federal da OAB e sua CNEJ, tem
recebido denncias de tais ofertas, uma no Sul do Pas e outra no Norte,
sendo que a ltima j foi acionada pelo Ministrio Pblico Federal.

236
Teria muito mais a lhes dizer, mas o tempo curto. Porm,

tenho certeza, que no nos faltaro novas oportunidades.
Agradeo mais uma vez, em nome da CNEJ, a presena
de todos os Senhores, com a certeza de que teremos um bom e proveitoso
Seminrio, lembrando que:
Os amigos dignos creia o governo e
demais autoridades, so os que tm a coragem
da verdade. Os outros so os traficantes, so
os mercenrios e os bajuladores, que vendem
a honra do governo e a conscincia do Juiz. 86
Muito obrigado.
86 - MOTA, Ronaldo. Curso de direito tem que ser direito, publicado no Correio
Braziliense, 18/10/2007.
237
EDUCAO JURDICA: SUBSTITUIO SEMNTICA DO

MODELO JURDICO DE ENSINO87
Adilson Gurgel de Castro88
INTRODUO:
Gostaria de iniciar agradecendo ao estimado amigo Cezar
Britto, toda a dedicao, toda a ateno que ele tem dado Seccional
do Rio Grande do Norte. E, obviamente, toda a ateno, todo o carinho
que ele deu nossa Comisso de Ensino Jurdico. Esse o segundo
Seminrio que a gente realiza, e o 11 de uma srie inicial de 10, sobre o
ensino jurdico, que hoje a gente comea uma nova srie, dessa feita sobre
educao jurdica.
Agradecer tambm o apoio que me foi dado para chegar
s novas funes. Estou desempenhando outra misso no CNMP,
encaminhado pela OAB, com 90% dos votos do Conselho Federal. Foi
uma honra muito grande ter recebido essa nova incumbncia, o que
aumenta, tambm, a nossa responsabilidade.
E agradecer, principalmente, agora em nome de ns todos,
professores de Direito, a instalao da Comisso de Defesa do Salrio dos
Professores. Parabns, Presidente. Vossa Excelncia se esqueceu de falar,
no comeo. Ainda vai falar. Opa! Tomei sua fala, ento. Mas os aplausos
j chegaram. Nosso Presidente vai explicar melhor o que . Assim sendo,
no vou mencion-la mais.
Agradecer, obviamente, ao nosso querido Tesoureiro, Prof.
Ophir. Sem ele a gente no faz nada, no ? Tesoureiro quem comanda
tudo, libera as verbas para a gente poder fazer alguma coisa.
Agradecer, obviamente, a todas as instituies que nos
ajudaram nesse evento, tambm.
E ao Presidente Paulo Eduardo Teixeira, da OAB/RN. Ele
87 - Discurso proferido na abertura do I Seminrio de Educao Jurdica, realizada no dia
23 de setembro de 2009, na cidade de Natal-RN.
88 - Educador Jurdico e Conselheiro do Conselho Nacional do Ministrio Pblico CNMP.
239
est sempre ao nosso lado, sempre batalhador, grande artfice da nossa

Seccional, fazendo uma grande administrao. To grande que vai para a
reeleio agora, se Deus quiser, Presidente.
Agradecer tambm ao Prof. Raimundo Alves a grande
contribuio que ele tem dado aqui, na nossa Comisso. E desejar o
merecido sucesso ao Prof. Rodolfo Geller, que est assumindo agora a
Presidncia da Comisso Nacional de Ensino Jurdico, do nosso Conselho
Federal.
E, de todo corao, gostaria de agradecer a todos vocs que
aqui vieram, a todos vocs, a cada um de vocs, aos colegas professores,
colegas professoras, colegas acadmicos e acadmicas de Direito. Aos
colegas professores, de agora em diante, eu vou cham-los de educadores
jurdicos. Vamos deixar esse termo professor de lado.
UMA NOVA VISO DOS CURSOS DE DIREITO
Coube a Natal a honra de, em 1998, iniciar uma srie de 10
seminrios sobre Ensino Jurdico. Agora, nos foi dada a honra de comear
uma nova srie, a srie de Educao Jurdica.
Por que essa troca, agora, de ensino para educao jurdica?
Vamos apreciar um pouco o porqu dessa mudana: o que
mudar, como se vai mudar. Portanto, a gente comea com a frase de Victor
Hugo, dizendo que a gente precisa ter ousadia: O futuro tem muitos
nomes. Para os fracos o inatingvel; para os temerosos, o desconhecido.
Mas para os valentes, a oportunidade.
Espero que sejamos ns os valentes. E por essa oportunidade
de mudar o destino da educao jurdica no Brasil que a gente est reunido
agora, aqui, em Natal.
Por isso que eu gosto sempre de mostrar essa imagem a:
Uma viso sem ao somente um sonho.

Uma ao sem viso apenas um passatempo.
240
Mas uma viso com ao pode transformar o mundo.
E eu tenho a grata satisfao de ter aqui, diante de mim,

transformadores do mundo. Tanto que se deslocaram de suas cidades
para vir at aqui, para a gente debater esse assunto.
Vejo, com muita satisfao, que, alm de grande nmero
de colegas e coordenadores de curso, esto presentes tambm os colegas
coordenadores de curso aqui de Natal: o Djamiro, o Jair Eloy, a Helena, o
Lcio Teixeira, a Sara, o Walber e o Pricles. Esto todos aqui presentes,
para a gente ajudar nessa nova misso.
E como que se encontra o ensino jurdico? Temos hoje
quase 1.200 cursos jurdicos, 700 deles iniciados nos ltimos sete anos.
Setecentos cursos. Com isso, eu vou falar numa mdia de
100 cursos se iniciando a cada ano. Mas, faz mais de um ano que no
temos a criao de novos cursos.
Assim sendo, temos aproximadamente 250 mil vagas/ano.
No entanto, com alta reprovao no Exame de Ordem. Graas a Deus,
como o Presidente Paulo Teixeira frisou aqui, est comeando uma nova
fase. Alm disso, uma reprovao violenta nos concursos pblicos.
Se bem que eu sempre digo aos nossos alunos, queles que
pretendes fazer concursos, os famosos concurseiros: Olhe, no se
preocupem se forem reprovados em um concurso, pois vocs atingiram o
objetivo de quem o preparou. Ou seja, os concursos pblicos so feitos
para reprovar!
Com efeito. Que mal existiria em passar mil pessoas para
50 vagas? Que mal existiria? Todo mundo fez o concurso sabendo que s
tinha 50 vagas.
Mas existe um mal muito grande em aprovar somente
10 pessoas para 50 vagas, no ? Ento, graas a Deus, espero que os
concursos pblicos venham a mudar tambm.
No podemos olvidar que, em termos dos resultados obtidos
pelos cursos jurdicos que fizeram o ENADE, em 2006, nada menos que
81 cursos tiveram conceitos inferior a 3 e esto sob superviso do MEC.
241
Por seu turno, na OAB, no OAB/Recomenda, menos de 30

cursos so recomendados, tambm, em cada uma de suas edies.
Ento, por isso que, mais uma vez, a gente chama a
ateno que no s preciso ousar, mas preciso mudar. Conforme dizia
Montaigne: mais vale uma cabea bem feita do que uma cabea bem
cheia de informaes, que no se sabe para que sirva.
Mais ainda, o ser humano foi feito para receber e processar
informaes. Melhor dizendo: ns fomos feitos para receber a informao,
process-las e oferecer solues, a cada instante. Agora mesmo, eu estou
tendo cuidado para no cair aqui, deste palco. Assim, se fosse somente
uma informao, que eu no processasse, eu cairia daqui... E a gente trata
os nossos alunos como se assim o fosse. Mas, no. Precisamos fazer mais
alguma coisa alm do que estamos fazendo com os Cursos de Direito.
COMO SURGIU A IDIA DE EDUCAO JURDICA
Ento, por que a gente comeou a pensar nessa ideia de
promover uma educao jurdica?
Eu confesso a vocs que j faz tempo. Quando a gente fez
o 4 Seminrio de Ensino Jurdico, l em Vitria (ES), em 2005, eu notei
que havia alguns professores que no tinham, digamos assim, jeito de
professor de Direito. E chamei essas professoras e perguntei:
- Vocs so da rea de Direito?
Elas responderam:
- No, Professor.
- So da onde?
- Ns somos educadoras, pedagogas.
E eu indago:
- O que vocs esto fazendo aqui?
A elas usaram uma frase fulminante:
242
- Porque caiu a ltima cidadela.

Como no entendi, indaguei:
- Como assim?
- Porque quando a gente viu que era um congresso de Direito,
e o tema era Aprender a Educar, a gente veio ver aqui como que vocs
esto fazendo.
E elas assim se portaram porque, infelizmente, ainda hoje,
muitos dos nossos professores acham que para ensinar Direito basta saber
Direito. Alis, parece que nem precisa saber Direito, no ?
Quer dizer, muitos de ns pensamos assim. Porque tem
professores que no admitem sequer perguntas, pois tem medo de o aluno
fazer uma pergunta e ele no saber responder.
por isso que, logo no primeiro dia de aula eu tiro logo
minha carta de garantia. Eu digo aos alunos: se fizerem uma pergunta que
eu no saiba a resposta, eu vou dizer que no sei. Mas me comprometo a
trazer a resposta na outra aula.
Aprendi essa lio de um queridssimo professor nosso, de
saudosa memria, Jales Costa: ele costumava dizer que o aluno o bicho
mais parecido com o ser humano, no ? Ento, se a gente disser ao aluno
que sabe tudo, ele arranja uma pergunta que, com muita certeza, vai nos
embatucar.
Frente a tudo isso e dando continuidade a nossa conversa,
por que a mudana do ensino jurdico para a educao jurdica?
Bom, vocs todos esto sabendo, obviamente, que o modelo
atual, que s trabalha o ensino, d profundos sinais de que est esgotado.
Alm disso, o ensino est contido na educao. A gente precisa ampliar
esse horizonte. A gente precisa ampliar de ensino para educao jurdica.
Houaiss:
Com efeito, vejamos aqui duas definies do dicionrio
1. EDUCAO um processo para o desenvolvimento

harmonioso das faculdades humanas.
2. ENSINO: 1. Transferncia de conhecimento; 2. Educao;
243
3. Magistrio; 4. Adestramento.
Ento, vejam bem, educao um processo. Enquanto que o
ensino a mera transferncia de conhecimento.
O dicionrio colocou educao como sinnimo de
ensino. Meio imprprio, no ? Porque ele mesmo refere educao
como sendo um processo, enquanto que ensino a mera transferncia de
conhecimento.
Pior ainda: o dicionrio diz que ensino um adestramento.
Em conseqncia, o caso de a gente se perguntar: ser que eu estou
educando ou estou adestrando os meus alunos?
Os prprios concursos pblicos esto mostrando que o
pessoal est mais para adestrado do que para outras coisas, porque sabem
tudo para fazer o concurso, mas no sabem muito bem o necessrio
exercer o mnus para o qual encarregado.
PORQUE EDUCAO JURDICA
famosa aquela histria do juiz novo que chegou numa
comarca e o oficial de justia ficou o dia todinho esperando na porta
do gabinete do Juiz e este com um processo na sua frente, sem saber
o que fazer. De repente, um amigo dele chegou, viu-o ali parado a e
perguntou: O que voc est fazendo? Ao que respondeu: Nada. Estou
s esperando que o juiz bote o cite-se ali, na pea, para eu poder cumprir
o meu mandato. O juiz ouviu... E mandou citar.
Ento, a gente precisa ter esse cuidado a: educar o
bacharelando para que ele esteja pronto para os desafios (ou situaes
comuns) que vai enfrentar.
Alm das duas definies j declinadas, eu trouxe outra mais
elaborada, retirada do Dicionrio de Filosofia de Abaggnano, segundo o
qual Educao vem do grego Paidia e do latim Educacio significando:
a transmisso e o aprendizado das tcnicas culturais, que so as tcnicas
de uso, produo e comportamento, mediante as quais um grupo humano
capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade
do ambiente fsico e biolgico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou
menos ordenado e pacfico.
244
Assim, educar no somente a transmisso de conhecimento.

preciso aprender... uma via de mo dupla. Enquanto a paz a inteno
de todos ns e, dizia VON IHERING: A paz o objetivo do Direito. A
luta o meio de consegui-la. Ser que hoje o famoso doutrinador no
substituiria a luta pela educao?
Mais ainda: educao e ensino se confundem, mas se
distanciam tambm. Por exemplo, dentre as definies de educao,
podemos citar tambm Edgar Morin, quando afirma que Educao
uma palavra forte. E ele faz uma citao: educao a utilizao de
meios que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de um
ser humano.
temos:
Quando a gente se socorre das lies do grande Paulo Freire,
formar muito mais do que puramente treinar o educando

no desempenho de destrezas.
Ns precisamos formar e no meramente treinar, certo?
No entendimento de Edgar Morin: o ensino arte ou ao
de transmitir os conhecimentos ao aluno, de modo que ele compreenda e
assimile.
Vejam que ensino, realmente, tem um sentido mais
restrito, porque apenas cognitivo. Mas, precisamos trabalhar para que
o bacharelando no apenas venha a saber o que isso, mas saber
igualmente para que isso serve. Em absoluto, no somente treinar para
fazer alguma coisa, precisa ir um pouco mais adiante.
TRANSFORMANDO O PROFESSOR EM EDUCADOR
preciso fazer todas as mudanas necessrias a se completar
o quadro: quando a gente fala em mudar de professor para educador,
mudar de profisso para uma vocao. Eu praticamente s acredito no
professor que seja vocacionado para ser educador. Eu gosto de dizer que
a gente nunca fala que os pais ensinam as crianas, a gente fala que os
pais educam as crianas.
Por qu? Porque educar um ato de amor. No um ato
245
tcnico, de transmisso de conhecimentos.

A partir da, Morin sugere que a gente faa um ensinoeducativo, que seria praticar a arte ou ao de transmitir os conhecimentos
que permitam assegurar a formao e o desenvolvimento do ser humano.
Vejam bem que todos os autores insistem em formar o
educando e no apenas em transmitir conhecimento.
A ideia, tambm, de Teilhard de Chardim, no seu famoso
livro O Fenmeno Humano, segundo o qual: o ser humano levou
milhares de anos para chegar hominizao compre agora lev-lo
humanizao.
Assim devemos fazer, mas sem jamais se esquecer que a
pessoa essencialmente csmica.
A partir dessa constatao de Teilhard, por que a gente vai
restringir o ensino do Direito a uma sala de aula? A gente precisa educar
para o mundo, porque a pessoa essencialmente csmica. Ns somos
tambm essencialmente csmicos.
Temos oportunidade de ver que vrios educadores tambm
se preocuparam com isso. J. J. Rousseau carregava a pecha de ter
abandonado seus cinco filhos; mas parece que esse abandono terminou
nos presenteando com o Emlio, a maior obra de educao que j foi
escrita pelo ser humano. Ele, arrependido com o que tinha feito com os
filhos, nos legou a obra.
Mais uma vez, devemos nos lembrar que o nosso verdadeiro
estudo o da condio humana. Por isso, devemos ensinar nosso aluno a
ser humano.
Montaigne, com Morin, definitivo: mais vale uma cabea
bem feita do que uma cabea bem cheia. Alis, A Cabea Bem Feita o
nome do livro de Edgar Morin, que inspira a gente a fazer essas mudanas.
Paulo Freire, por sua vez, nos acrescenta: eu me acho
absolutamente convencido da natureza tica da prtica educativa.
Parece que o nosso Presidente Hans Geller, da CNEJ, j
andou lendo Freire. Com efeito, em seu discurso ele ressaltou aqui que o
ensino jurdico deve ser tico. Acrescento que a tica do educador, do
246
mantenedor, da faculdade, do acadmico tambm. Alis, eu sempre

friso para o acadmico de Direito que ele nunca pode dizer: Eu vou ser
tico ou Quando eu for um profissional, eu vou ser tico. Antes de
tudo, ele tem que ser um aluno tico. Pois ser tico um verbo que s
se conjuga no indicativo presente: eu sou tico.
Ao falar sobre tica profissional para acadmicos de Direito
eu costumo brincar (seriamente) dizendo: olhe, na Frana, eu soube que
os alunos colam. Isso tico? Na Inglaterra, eu soube que um pai de
famlia, quando vai apanhar uma criana no colgio, para em fila dupla.
E quando o guarda de trnsito chega, ele diz: no estou errado, pois eu
estou apenas esperando o meu filho. Ento, tico voc atrapalhar o
trnsito todinho?
No Japo, os alunos baixam artigos do stio eletrnico do
zmoleza.san e entregam aos educadores jurdicos como se fossem deles.
Tudo isso tico? Temos uma srie de pecadilhos que a
gente comete todo dia. Assim sendo, a gente vai mostrando que ser tico
no uma coisa do futuro, de hoje.
A FINALIDADE DOS CURSOS DE DIREITO
Mas, qual a finalidade, ento, dos cursos jurdicos? Para
ilustrar minha resposta, eu costumo ilustrar estas palestras com a imagem
central do quadro de Rafael intitulado A Escola de Atenas. Ali esto
os nossos maiores filsofos ocidentais: Plato e Aristteles. Isto porque,
certa vez me pediram para fazer uma palestra para responder a indagao
sobre a finalidade do curso de Direito, se ele deve ser terico ou se deve
ser prtico. Para responder, eu comecei mostrando essa pintura e dizendo:
vejam bem que, h mais de dois mil anos atrs, esses dois rapazes no
chegaram a uma concluso. Plato, reparem ali que est apontando para
cima, um idealista, portanto, defendendo a teoria. Aristteles est com
a mo espalmada para baixo, para a realidade que se apresenta, portanto,
defendendo a prtica. O quadro de Rafael e a Escola de Atenas. A
genialidade do pintor fez com que, num nico gesto de cada personagem
ficasse resumida a sua filosofia ou a sua corrente filosfica. E, repitase, Plato, ele mostrou apontando para cima, que o ideal, a teoria,
portanto. E Aristteles est dizendo: No, a coisa aqui dentro, aqui
embaixo mesmo, a prtica.
247
Ora, ento somos ns que vamos resolver essa questo?

Sugiro que o melhor a fazer ficar com os dois e mesclar as duas coisas:
a teoria e a prtica.
O poeta e filsofo espanhol Juan de Mairena afirmou que:
a finalidade da nossa escola ensinar a repensar o pensamento, a dessaber o sabido e a duvidar de sua prpria dvida; esta a nica maneira
de comear a acreditar em alguma coisa.
Tudo leva a crer que o ensino meramente dogmtico est na
hora de a gente acabar. Ele no pode ser a forma exclusiva de se educar
para o Direito. Uma pedagogia que s ensina, nada transforma e forma
o signo de resistncia aprendizagem e educao. preciso ensinar
o GPS humano. Esse GPS uma sigla usada por uns educadores
americanos. Ela contem as iniciais de General Problem Solving, e diz que
ns temos uma inteligncia que se constitui num verdadeiro sistema geral
de solucionar problemas. No dizer de Morin, esse sistema a inteligncia
geral que a mente humana aplica aos casos particulares. Com efeito,
no possvel a gente deixar a pessoa sem raciocinar, sem utilizar o seu
pensamento. No possvel que ns, educadores jurdicos transformemos
nossos bacharelandos em meros robs, sem sequer uma inteligncia
artificial (pelo menos).
A AVALIAO DA EDUCAO
Desde algum tempo, esto procedendo a vrios meios de
avaliao da educao no Brasil e no mundo. O objetivo o ser humano
com a cabea bem-feita. As avaliaes realizadas pela UNESCO esto
demonstrando onde que o ensino est melhor em todo o mundo: a
resposta diz que ele est melhor (ou muito melhor) onde se trabalha mais
a mente. (Exemplo disso est no fato de o ENEM estar a, substituindo o
vestibular.)
A reportagem de capa da revista Isto, na semana passada
(datada de 16/09/2009) e a reportagem de vrias pginas da revista Veja
dessa semana (data de capa: 23/09/2009) comentam como o ENAD est
sendo feito: 80%, mais ou menos, baseado em raciocnio lgico. Por
sua vez, o Conselho Nacional de Justia j est sinalizando para esse
sistema na segunda fase do exame, pois as disciplinas propeduticas j
esto colocadas no programa.
248
Isto significa dizer que os professores das propeduticas no

vo ter mais aquele tapa na cara dos alunos dizendo: no estudo sua
matria porque no serve de nada. No cai nem na OAB.
Foi por isso que eu mencionei j mencionei esperana de que
o Exame de Ordem tambm mude. Para essas disciplinas entrar tambm
no Exame de Ordem, certo?
Informo aos senhores que a proposta de incluso das
propeduticas e da disciplina de Direitos Humanos no Exame de Ordem
j est l no Conselho Federal. 89
Alm do CNJ e do CF/OAB, no Conselho Nacional do
Ministrio Pblico j est sendo proposto que, nos concursos pblicos
para ingresso na carreira de Promotor, sejam includas tambm as matrias
propeduticas.
OS ATORES E AS MUDANAS
A partir dessas colocaes, quais so os principais atores
desta mudana?
Respondo dizendo que so as mantenedoras, as faculdades,
os professores e professoras (estou utilizando ainda o termo atual), bem
como os acadmicos e as acadmicas de Direito. So esses os atores.
preciso se conscientizar para o melhor. preciso evitar
aquilo que existia na fabricao desenfreada e sem qualidade de novos
bacharis. preciso evitar o que ficou comumente chamado de uma
mcdonaldizao do ensino de Direito. Isto significa formar os bacharis
todos iguaizinhos: aqui entrava uma fornada de alunos e ali saa uma
fornada de bacharis. Tudo igualzinho: a mesma receita, a mesma
forma, o mesmo desconhecimento do direito e da realidade que o cerca.
Instituies de ensino superior que quer tudo igual em todo lugar. Mas,
graas a Deus, tem mudado muito essa perspectiva.
Quais so as mudanas que se impem? Permitam-me,
agora, como que fazer um jogo de palavras. Palavras que implicam em
mudanas e que no so poucas:
89 - A proposta foi posteriormente aprovada pelo Conselho Federal da OAB e transformada
no Provimento n 136, que ora rege o Exame de Ordem.
249
1. Professor se transformar em Educador: se conscientizar,

se disponibilizar para o aluno, ser dialgico, permitir o dilogo.
2. Aluno se transformar em Educando: acabar com essa
histria de aluno = ao vocbulo latino alumini, que quer dizer sem luz.
Por que que aqueles que vo estudar com a gente, nossos

educandos, so pessoas sem luz? Pelo amor de Deus! Paulo Freire nos
ensina que todo conhecimento parte do conhecimento sabido. Ento,
todo aluno tem uma luz. Desculpem eu voltar ao tema, mas vamos tratar
nossos discpulos como educando, no ? Est feito: a gente tratar aqueles
seres humanos que esto na nossa sala de aula como educandos... Com
luz prpria.
Assim, vamos deixar de lado a aula como sendo um monlogo
para partir para o dilogo. Deixar de o professor ser a ltima palavra, a
certeza absoluta para jogar dvida, tambm, na cabea dos nossos alunos;
vamos pesquisar. Deixar de ser to dogmtico para ensinar a se buscar a
verdade. Do ensino, de ensinar as leis, vamos ensinar a pensar o Direito,
certo? uma mudana extremamente significativa.
Mais ainda: vamos mudar a sala de aula no mundo de
aula! Tirar o educando da sala de aula, lev-lo para conhecer o mundo
que nos d tantas aulas. Tem um professor nosso que vai fazer uma
palestra para vocs, uma experincia que a gente est fazendo no nosso
curso, pela qual, desde o primeiro ano do curso de Direito o aluno sai da
sala de aula. E, por incrvel que parea, j constatamos que no so poucos
os nossos educandos que no sabiam sequer onde ficam determinados
bairros da nossa cidade. Esses bacharelandos vo at aqueles bairros para
fazer a pesquisa que a gente determina e voltam com outra impresso
do mesmo. Mais ainda: a gente pede que eles olhem o que diz o stio
eletrnico da Prefeitura, para ver como ele descreve aquele bairro,
Interessante ressaltar que, depois que eles vo para a realidade, dizem:
Professor, outra coisa: o que est no stio da Prefeitura no tem quase
nada a ver com o que a gente viu l! E, s vezes, o bacharelando vai pr
l com preconceito, achando que ali temos um bairro violento, um bairro
de morte, e volta com outra impresso: No assim: ali encontrei seres
humanos solidrios e tudo o mais.
Ento eles se deparam com um mundo de aula. Eles se
deparam com o conflito. Alis, a gente deve treinar, ou melhor: educar
250
muito o nosso bacharelando para o conflito ser resolvido pela conciliao.

Por que no trein-lo para a negociao, no ? Do ensino neutro para o
ensino engajado, o ensino poltico. Professor tem, sim, que dizer a sua
posio, mas aceitar a posio divergente.
Mudar mais ainda: do ensino disciplinar (como se fosse
de uma matria s) para uma educao transdisciplinar. Por exemplo: se
temos um educador jurdico de Direito Penal, ele no deve dizer que,
ento, no quer nem saber de Direito Civil; no quer nem saber de Direito
Constitucional. No. No deve ser assim.
Lecionando a disciplina de Direito Tributrio, constatei que,
algumas vezes, os nossos educandos chegam com uma viso distorcida
dessa cadeira do Curso de Bacharel em Direito. Ento eu lhes digo sempre,
logo na primeira aula (quando est todo mundo assombrado): Pessoal,
a nossa aula de Direito. Agora, eventualmente, tem um adjetivo:
Tributrio. A gente vai estudar Direito, o curso de Direito, certo? Ento,
no lugar de a matriz curricular do curso ser Direito 1, Direito 2, Direito 3,
Direito 4, Direito 5... a gente tem Direito Civil, Direito Tributrio e assim
por diante. Se vocs esto achando ruim, vo reclamar de Descartes. Foi
ele que compartimentalizou o conhecimento, para a gente poder entender
melhor. Ento, vamos fazer o transdisciplinar.
MAIS MUDANAS
Depois, mudar o ensino da competitividade para educar
nossos bacharelandos para a solidariedade. Da guerra para a paz. Do
fatalismo para se viver a utopia. Alias, ressalto que impressionante
como alguns professores (pois esses no so educadores) chegam para
ministrar sua aula e dizem: No adianta voc lutar, porque voc no
vai mudar nada. Como assim? Por que que no vamos viver as nossas
utopias? So elas que movem o mundo.
Alis, no primeirssimo dia de aula dos novos educandos
muito comum perguntar-lhes o que eles pretendem do curso, com questes
do tipo: Quem quer ser juiz? Eu. Quem quer ser advogado? Eu.
Quem quer ser delegado? Eu. Quem quer ser Promotor? Eu.
de se completar da seguinte maneira: Olha, se vocs
vieram aqui s para isso, no deviam ter vindo. Deviam ter ficado em
casa. Venham para c para mudar o mundo. Sim, para mudar o mundo.
251
Vocs tem condies. Cada um tem que ter a sua utopia para mudar
alguma coisa.
Mudar ainda da excluso em incluso.
Enfim, criar a tica universal do ser humano.
Educar para melhorar.
Humanizar o conhecimento, conhecer o funcionamento
da mente, valorizar a incluso, estimular as perguntas, horizontalizar a
relao educando e educador. Abandonar o modelo bancrio de ensino
(olha a Paulo Freire de novo!), aquele em que o professor apenas deposita
conhecimentos na conta do aluno. Pelo amor de Deus! O aluno no um
banco para voc depositar os seus conhecimentos.
Buscar educao crtica. Evitar o ensino do tempo lembrado
por Plato, no mito das cavernas. O aluno s tem o mito da caverna, a
pessoa s tem aquela imagem na sua frente, quando algum saiu, que foi
ver a realidade e voltou, ningum quis aceitar. Tem muito professor que
acha que a verdade s a dele.
Educao jurdica comprometida com a realidade. No pode
ser neutra. Lembrar com Freire, como eu j disse, todo conhecimento
parte de um conhecimento sabido. O objetivo fazer pensar e repensar o
modelo que adotamos e, ento, perguntar: possvel mudar?. Sim, de
acordo com algumas experincias que j esto sendo feitas e que vamos
ver aqui, nas vrias palestras que teremos. Sim, conforme o pensamento
que eu coloquei, logo nas das primeiras palavras desta palestra: para os
valentes, o futuro a oportunidade.
E eu encerro com o pensamento de um dos maiores gnios
da humanidade, Albert Einstein:
No basta ensinar ao homem uma especialidade, porque
se formar assim uma mquina utilizvel e no uma personalidade.
necessrio que adquira um sentimento, um senso prtico daquilo que vale
a pena ser empreendido, daquilo que belo, do que moralmente correto.
Se no for assim, ele se assemelhar, com seus
conhecimentos profissionais, mais a um co ensinado do que a uma
criatura harmoniosamente desenvolvida.
252
Deve aprender a compreender as motivaes dos homens, as

suas quimeras, as suas angstias, para determinar com exatido seu lugar
exato em relao a seus prximos e comunidade.
Concluindo, assim que a gente deve proceder, no meu
modesto entender, pois longe de mim estar aqui para pontificar. Eu vim,
obedecendo ao que eu mesmo disse, jogar a dvida: esse modelo vale a
pena ou no vale? Ser que o que a gente est fazendo est certo?
Se voc achar que do jeito que est, est certo, continue. Se
disser: no, esse modelo est indo bem, ento, vamos continuar. Mas,
se depois do que aqui discutimos voc verificar que existe a possibilidade
de melhorar, vamos procurar melhorar.
Muito obrigado e que tenhamos um bom Seminrio.
253
O PAPEL DA OAB NA AVALIAO DE CURSOS: viso atual da

avaliao institucional, dos cursos jurdicos, dos desempenhos dos
docentes e discentes90
Cezar Britto91
A OAB tem algumas coisas que so interessantes. Ns
cultuamos a liberdade, ns cultuamos a igualdade, mas, na hora de
falarmos em pblico, parece-nos que esquecemos o que prometemos.
Porque somente aquele que cultua a autoridade faz com que o educando
fale depois do educador. um risco muito grande, mas atribuo essa tarefa
apenas ao nosso protocolo. Quando o nosso Adilson Gurgel falou, deveria
o Presidente da Ordem, seu aluno, ficar calado. Devo cumprir, no entanto,
o protocolo.
Ns nos perguntamos o tempo todo, porque ser que a
Ordem dos Advogados do Brasil, e somente ela, encarregada de
fazer a fiscalizao dos cursos de Direito. Qual a razo de opinarmos
no nascimento, na criao, no reconhecimento, na renovao do
reconhecimento? Ns somos, o tempo todo, questionados sobre isso,
porque os demais conselhos de classe no tm essa tarefa.
Tambm somos questionados publicamente, s vezes
tambm nos debates como este, debates tcnicos com os educadores,
com os advogados, com estudantes, por que nos realizamos o Exame
de Ordem. Qual a razo desses dois instrumentos legais disposio da
Ordem dos Advogados do Brasil?
s vezes, ns nos perguntamos: ser porque a Ordem tem
uma influncia poltica muito forte no Parlamento, e consegue convencer
os parlamentares a nos dar uma legislao mais diferenciada? Ser que
esta a razo? Ser que esta a explicao? Ser por que ns temos um
poder de convencimento maior, porque falamos um pouco melhor, com
linguagem mais rebuscada? Ser que essa a razo? evidente que no.
Essas respostas no so to simples.
H uma razo muito mais importante. Ns nos acostumamos,
90 - Material oriundo de degravao de palestra de abertura do I Seminrio de Educao
Jurdica, promovido pela Comisso Nacional de Ensino Jurdico do Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil, de 23 a 25 de setembro de 2009, na cidade de Natal.
91 - Presidente do Conselho Federal da OAB.
255
no Brasil, principalmente, e no diferente no mundo, a compreendermos

que a razo de ser do Estado era o ser humano, no o Estado em si mesmo.
Ns compreendemos, na evoluo da humanidade, que fortalecer o
Estado em si mesmo fortalecer uma cultura autoritria de excluso. Ns
tivemos experincias de um mundo autoritrio, de um Brasil autoritrio.
Tivemos experincia na ditadura do Estado Novo, tivemos experincia na
recente ditadura militar, em que a liberdade no era cultuada, em que o
Poder Judicirio, encarregado de levar Justia, distribuir Justia, estava
aprisionado.
Na ditadura militar, trs Ministros do Supremo foram
afastados, compulsoriamente afastados. Na ditadura militar, os juzes
eram removidos de um lugar para o outro, ao sabor do autoritrio de
planto l do municpio. O princpio da inamovibilidade no era uma
realidade, a vitaliciedade tambm no. Ns percebamos, poca, e isso
que a histria nos conta, que o autoritarismo inimigo da humanidade.
E a Constituio brasileira, de forma muito sbia, porque
rompeu uma lgica autoritria, ela estabeleceu, pela primeira vez, no
texto constitucional, os princpios fundamentais em primeiro plano. E,
em segundo plano, o Estado. Com isso, nos deu a receita muito clara do
Brasil que queremos. E no sem razo que a Constituio cidad, ela
nos possibilitou o maior perodo de estabilidade da histria do Brasil. Ns
temos mais de 20 anos de estabilidade. No h golpe de Estado; nesse
intervalo, afastamos um Presidente por impeachment, no houve abalo
institucional. Porque se apostou num Brasil mais cidado, se apostou
em um Brasil que compreende o seu papel, e seu papel de preservar a
humanidade.
A Constituio fala em igualdade, fraternidade, ousa falar
em fraternidade, j no seu princpio. A Constituio fala em igualdade,
moralidade, impessoalidade, em que as pessoas tm que respeitar os
princpios fundamentais. E deu ao Poder Judicirio a tarefa de implementar
esses princpios fundamentais. Deu ao Poder Judicirio a tarefa de fazer
o que Dom Helder Cmara nos cobrava e nos ensinava: fazer com que as
leis deixem os papis para ganharem as ruas, as realidades. E deu ao Poder
Judicirio essa tarefa. E garantiu queles que integram o Poder Judicirio
responsabilidades e prerrogativas: magistratura, inamovibilidade,
irredutibilidade de vencimentos, vitaliciedade; ao Ministrio Pblico,
mesma coisa; a advocacia com tarefas expressas na constituio; a
advocacia no artigo 133; a advocacia pblica, para ser ombudsman do
Estado; a advocacia defensoria pblica, para permitir o acesso do cidado,
256
o acesso do necessitado Justia.

Quer dizer, criou-se um arcabouo garantidor dos princpios
fundamentais. isso que a Constituio brasileira, a Constituio cidad
nos outorgou: um mundo que deve respeitar o ser humano. E deu ao
Judicirio a tarefa de impor, com poder coercitivo, esse respeito.
E isso que ela quer de ns. Ela quer compromisso social.
o que o nosso Professor Adilson Gurgel bem falava: nos deu, nos exigiu
engajamento, o engajamento para fazer um Brasil cada vez mais cidado.
E conferiu advocacia essa tarefa, de exigir que aqueles que vo cuidar de
nos cuidar, enquanto cidados, tenham um compromisso social, tenham
uma funo social.
por isso o papel conferido Ordem, na criao do ensino
jurdico, na criao, no reconhecimento, revalidao de reconhecimento.
Quer dizer, ns temos um papel fundamental, por fora da Constituio,
de zelar que o saber jurdico seja um saber jurdico garantidor do
compromisso constitucional.
No um trabalho tcnico, simplesmente tcnico. No se
est ali falando em matemticos, ns estamos falando de pessoas que vo
cuidar do social, e cuidar de dar efetividade ao texto constitucional.
uma tarefa difcil, uma tarefa que exige, e muito pontuou, compromisso.
Essa a razo de ser da exigncia da Ordem, do dever da
Ordem, no direito, do dever da Ordem, de fiscalizar, acompanhar e
estimular o ensino jurdico comprometido com a Constituio brasileira,
comprometido com as transformaes que quis a Constituio brasileira,
chamada cidad, mas o nome que eu mais gosto a Constituio...
o nome que Ulysses Guimares lhe atribuiu: a Constituio coragem, a
Constituio que reconheceu que h desigualdade e prega a igualdade.
A Constituio que sabe que o brasileiro dividido em regies pobres e
ricas, e l assume o compromisso de promover a igualdade regional. A
Constituio que sabe que as pessoas, ainda, no Brasil, so diferenciadas
pelo gnero, pela cor, pela raa, pela religio e assumiu o compromisso
de promover essa igualdade. Uma Constituio nova e que tem de exigir
daqueles que vo torn-la efetiva, repito, no Poder Judicirio, esse seu
compromisso.
Essa a funo nossa na fiscalizao, no acompanhamento
e na orientao mas, sobretudo, na orientao do ensino jurdico. Que
a mesma razo do Exame de Ordem. Por que ns discutimos o Exame
257
de Ordem? Qual o papel, para ns, do Exame de Ordem? Ora, se ns

temos trs operadores cuidando do Poder Judicirio a magistratura,
o Ministrio Pblico e a advocacia , se o Ministrio Pblico, que
encarregado da acusao, qualificado pelo concurso; se a magistratura,
que julga, qualificada pelo concurso, por que aquele que encarregado
de defender o cidado, ser o porta-voz do cidado na relao judicial tem
que ser desqualificada?
Se ns aceitssemos que a desqualificao exatamente da
parte defensora do cidado, ns no teramos uma Constituio com esse
nome: cidad. Ns teramos uma Constituio estatal. Porque o Estado
qualificado e o cidado desqualificado, quando se relaciona com o Poder
Pblico.
Ento, o Exame de Ordem criado e pensado para trazer
o equilbrio na relao processual, o equilbrio entre aqueles que so
encarregados de distribuir Justia no Brasil. Nenhum melhor do que o
outro, todos com suas funes. Cada um fazendo o seu cada um, cada um
fazendo a sua parte no latifndio, no bom latifndio chamado Justia.
por isso que o Exame de Ordem fundamental, e ns o defendemos como
requisito de equilbrio entre aqueles que fazem a Justia no Brasil.
Mas no basta. Mas no basta dizer que a atribuio da
Ordem esta. No basta dizer que temos o papel do opinamento, ou
temos o papel da fiscalizao, da seleo, atravs do Exame de Ordem.
preciso que ns tambm compreendamos esse papel e transformemos
em realidade. preciso que faamos do querer constitucional um querer
tambm nosso.
E, a, graas inspirao de vrios advogados, educadores,
como Adilson Gurgel, Rodolfo Hans Geller, agora, vrios que esto aqui,
ns comeamos a formular um novo marco regulatrio para ns mesmos.
Comeamos a compreender que a nossa Comisso de Ensino Jurdico no
uma comisso meramente fiscalizadora, no este o papel nosso, ns
no temos a funo da represso do mercado, ns no temos a funo da
punio. Como, tambm, a Comisso de Ensino Jurdico nos convenceu,
e nos convenceu acertadamente, que no deveramos ficar na comodidade
da seleo. Teramos que transformar o Exame de Ordem num agente de
transformao, como muito bem foi aqui apregoado.
Se o que querem de ns fazer um Judicirio para todos, se
querem de ns que a Constituio se torne conhecida de todos, ns temos
258
que fazer o nosso dever de casa, como advogados responsveis pela relao
e como detentor dessa esperana constitucional e infraconstitucional,
nessas duas tarefas.
A primeira coisa que se cuidou fazer: aumentar o nmero de
representantes da Comisso de Ensino Jurdico. Foi, talvez, o primeiro
ato da gesto. Tnhamos cinco advogados contribuindo com essa tarefa,
dobramos para dez.
Passamos, tambm, a ter um relacionamento melhor com
o MEC, no apenas um relacionamento crtico em relao ao MEC,
distante. E parecia que para ns era cmodo que o ensino jurdico no
fosse de qualidade, porque no se passava no Exame de Ordem. Era como
se ns nos acomodssemos com essa situao: Ora, eles no vo cuidar
do saber, no nos preocuparemos, porque no teremos muitos advogados,
sero todos reprovados no funil do Exame de Ordem. Mudamos essa
compreenso, dissemos: No, temos que melhorar, e ajudar a melhorar
o ensino no Brasil, tarefa nossa, funo nossa, isso que quer de ns
a Constituio brasileira. E o Exame de Ordem passou a ter uma nova
viso. Tambm aumentamos de cinco para dez os seus representantes, os
seus membros.
E qual hoje a funo do Exame de Ordem? Primeiro, ns
cuidamos da unificao, a mesma prova em todo o Brasil. Minas Gerais
acaba de aderir, e era o nico estado que no tinha ainda participado do
Exame de Ordem unificado. Todos os 27 estados participam do Exame
de Ordem.
J nos primeiros, ns tivemos a ousadia de se comear a
divulgar o resultado: instituio de ensino, uma a uma. Primeiro, para
desmistificar a ideia de que o Exame de Ordem era draconiano. Quando
ns pegvamos o resultado global, dava-se a impresso, com a reprovao
alta, de que o Exame de Ordem tinha funo repressora. Quando aparecia
um dado: Reprovou-se 90% dos inscritos em So Paulo. Tivemos uma
do Paran: 95% de reprovao no Paran. A imagem que se tinha de que
ns buscvamos ali, atravs do Exame, a seleo do mercado com um
Exame de Ordem draconiano.
A divulgao genrica, global, ela era injusta com a
instituio que buscava a qualidade do ensino. Ela ficava escondida no
nmero global que ele no contribua. Ns temos instituies que tm mil
inscritos, alguns quase no aprovam no Exame de Ordem, com a outra,
com 200, que aprova bem. Quando ns juntvamos os mil reprovados
259
com os 200 que aprovavam, ns colocvamos na mesma vasilha os bons e

os ruins, confundindo a todos, os que mercantilizam o sonho de ascenso
social com aqueles que esto comprometidos efetivamente com o saber
de incluso. Cuidamos de fazer a primeira separao.
Depois, comeamos a demonstrar que, com a separao,
era possvel utilizar os dados para comparao de melhoria. Ora, se uma
instituio, na mesma prova, aprova 90% e uma outra, na mesma prova,
reprova 95%, o defeito est naquela que reprova. E os alunos comearam
a perceber isso: Ora, eu vou me matricular em uma instituio que o meu
diploma no vai valer para nada? No existe a profisso de bacharel em
Direito no Brasil, o diploma o mero rito de passagem para o exerccio
profissional. Ora, se eu me matriculo numa instituio descomprometida
com o saber, eu vou perceber que fui vtima, 5 anos depois, de um conto
do vigrio educacional. Eu tenho que evitar agora essa minha frustrao.
Ento, a divulgao j comeou a fazer com que o aluno
refletisse melhor e, por conta disso, criamos uma Comisso dos
Educandos, j comecei a me educar, Adilson. Ns chamamos a Federao
Nacional dos Estudantes de Direito para uma reunio, conversamos com
a Federao, e pedi que eles nos indicassem 10 estudantes para nos
ajudar na melhoria do ensino jurdico. Eles nos indicaram, observando
os critrios regionais, os critrios de gnero, os critrios de cota, tudo o
que os estudantes defendem estava ali representado, na nossa primeira
Comisso Nacional de Acadmicos de Direito, buscando e a viso
essa a melhoria do ensino, que comea a se relacionar com a nossa
Comisso de Ensino Jurdico. Porque o destinatrio maior da qualidade
aquele que vai ser o maior beneficirio, imediato, dessa qualidade, depois
ns, quando se transformarem em profissionais.
E a, uma outra tarefa, buscando a qualidade, j agora,
nesse ltimo Exame de Ordem, j pensando na valorizao do educador,
no s, Adilson Gurgel, na Comisso que foi recm-criada, buscando a
valorizao do educador, atravs de uma remunerao digna, que ns
vamos implementar, j comeamos a implementar. O Exame de Ordem
novo, o atual, sai com uma verso nova. E ele vai apontar, para a instituio
de ensino, na busca da melhoria daquele ensino que ofertado, ponto por
ponto, tpico por tpico, onde foi aprovado ou se foi reprovado.
Por exemplo, houve uma reprovao dos alunos daquela
instituio, alta, em Direito Penal. Significa que o corpo docente de
Direito Penal tem que ser melhorado. A contrario censu, se houve uma
aprovao de 100% em Direito Penal, aquele professor de Direito Penal
260
tem que ser valorizado. a forma que ns estamos utilizando para trazer
o Exame de Ordem como um fator de ajuda nas instituies de ensino.
Esse o primeiro dado.
E j anuncio, de pblico, que vamos corrigir uma falha
na forma de divulgao dos nossos dados estatsticos. Uma falha,
me desculpem se eu no tinha observado antes, se a Ordem no tinha
observado antes, mas uma falha que foi a mim revelada pelo Ministro
Haddad. E ele diz que essa falha o impede de adotar o Exame de Ordem
tambm como aferidor oficial do MEC, e vamos corrigir.
Qual a falha? Ns misturamos, na divulgao, nos
clculos do Exame de Ordem, os egressos com aqueles que j saram
h muito tempo. Ento, se a instituio de ensino, por exemplo, apostou
na qualidade, compreendeu que a qualidade fundamental, investiu na
qualidade, e forma 200, 300, e tem um excedente dos velhos tempos, de
500, quando vai os 300 com os 500, esse excedente vai sempre contribuir
para baixar o seu ndice, no Exame de Ordem. E, a, ns no conseguimos,
com o Exame de Ordem, apontar o mrito da instituio de ensino.
s vezes, por exemplo, se eu fosse juiz, no quero, no
pretendo, mas eu tenho 25 anos de formado, se me fizesse um Exame de
Ordem agora, 25 anos depois, o meu ndice de inscrio contaria para a
Universidade Federal de Sergipe. Ento, vamos corrigir essa forma injusta,
vamos separar os dois ndices, at para mostrar que a instituio tem
responsabilidade com aquele que deixou para trs, no pode abandonlo. Ele tambm vtima daquele perodo em que no se preocupava com
o saber, mas de forma apartada.
E, com isso, vamos ter um ndice, tambm, de acompanhar
a melhoria ou a piora da prpria instituio. Ento, o prximo Exame
de Ordem j vamos tambm divulgar dessa forma. E estamos... talvez
possamos ajud-los j com os passados, ns estamos tentando desmembrar
para ajudar as instituies a comparar o seu desempenho de uma forma
muito mais real.
assim que ns pensamos, no Exame de Ordem. Vamos
avanar um pouco mais depois. H crtica correta, h uma crtica entre
ns mesmos, a nossa Comisso de Exame de Ordem no conversava
muito com a Comisso de Ensino Jurdico, passamos a conversar mais.
E havia uma dessintonia entre o que ns cobrvamos das
instituies e o ns exigamos no Exame de Ordem. Era uma contradio
261
que tinha que ser quebrada. Ns estamos discutindo o novo provimento

do Exame de Ordem, e colocaremos muito mais questes agora, que
ns cobramos de vocs, dos educadores. Vamos discutir mais direitos
humanos, discutir mais tica profissional, no nosso Exame de Ordem.
At porque ficamos preocupados, no ltimo Exame, o ndice
de reprovao em tica, de desacerto em tica, foi muito grande. Significa
que precisamos aperfeioar mais e exigir mais daqueles nossos educandos
o que a Constituio quer de ns: o compromisso social. Porque ns
estamos detectando um outro fenmeno que grave para a Nao. Se
ns percebemos que poucos passam no Exame de Ordem, por enquanto
uma mdia ainda baixa, muito menor ainda a mdia nos concursos da
magistratura do Ministrio Pblico, muito pequena.
E ns comeamos a constatar, preocupados, que os que
passam, hoje, no concurso da magistratura, fruto dessa atividade nova
de concurseiros, que saem de um estado para outro, s conseguem passar
aqueles que se dedicam integralmente a essa tarefa, aqueles que no tm
experincia do trabalho, aqueles que so afastados da prpria sociedade,
aqueles que acham que toda criana de rua um trombadinha, que vai
lhe tirar o relgio ou apartar o sossego, que a experincia que tem de
trabalhador da sua empregada domstica, que no pega nibus e no
sabe o que a dificuldade do ir e vir nessas sardinhas ambulantes que, de
vez em quando, se transformam em tochas humanas.
Ns temos que comear a dar diferenciao no prprio Exame
de Ordem, e exigir dos concursos isso, e o CNJ j est nos cobrando isso.
Exigir muito mais compreenso social do que compreenso dogmtica.
Exigir mais daqueles que vo trabalhar com o Direito, quer seja como
juiz, como membro do Ministrio Pblico, quer como advogado, esse
compromisso e essa esperana que a Constituio brasileira ps sobre
ns.
Como que ns vamos falar em justia social para quem
no tem vida social? Para quem apartado da sociedade? Que no pode
sequer beber em um barzinho de pobre. E, por no conhecer o pobre,
acha que todo pobre marginal. Como que ns podemos defend-los,
falar em igualdade, se ns no sentimos a desigualdade, no respiramos a
desigualdade, e acha que ela apenas aparece nas antenas de TV? Achamos
que as mortes e vidas so severinas apenas nas msicas, que as fomes
existem nas grandes plantaes tambm apenas nas msicas. No. Ns
temos que comear a compreender que a Constituio exigiu de ns,
262
advogados, exigiu de ns, juzes, promotores, esse compromisso. E temos

que cobr-los, no Exame de Ordem. Temos que cobr-los nas formaes
dos currculos das faculdades, temos que conversar muito mais.
Essa a viso que ns estamos trazendo para a Ordem dos
Advogados do Brasil. Todos sabem que h um novo marco regulatrio
nos cursos de Direito. Todo mundo sabe que ficou muito mais difcil a
criao de um curso.
Ns temos hoje, no Brasil, aproximadamente 700 mil
advogados. Isso, calcula-se que 20% dos advogados do mundo estejam
aqui inscritos, na Ordem dos Advogados do Brasil. Se ns no tivssemos
Exame de Ordem, aproximadamente teramos 2 milhes de advogados,
mais advogado que em todo o mundo.
Para ns, dirigentes de Ordem, podia ser uma forma de poder
muito forte. Duas mil anuidades. Eu faria o Presidente da Repblica, se
eu no me tornasse ele. Alguns bilhes de reais acumularamos, com os
dois milhes de inscritos. Mas a que preo? O preo da desqualificao da
defesa? O preo da irresponsabilidade de aumentarmos a desigualdade?
O preo de fazermos com que as pessoas percam a liberdade pela m
defesa? O preo muito caro, e ns no podemos pagar esse preo.
por isso que outras atividades da advocacia, da Ordem,
outras atividades comearam a se espalhar. A nossa Escola Nacional
da Educao, a nossa ENA, passa a ter uma viso muito mais atuante
agora. Ns comeamos a trabalhar para valer na educao continuada,
principalmente para o advogado do interior, buscando, tambm, essa
formao mais humanstica, porque essa a educao que querem de ns.
Mas, tudo isso aconteceu, e tem acontecido, repito, pela
forma que comecei, no por inspirao do Presidente da Ordem, no
por inspirao da Diretoria da Ordem, no por inspirao do Conselho
Federal, no por inspirao dos Presidentes de Seccionais, no dos seus
5 mil dirigentes de Subsees, no por inspirao dos nossos bravos
advogados, que colaboram na nossa Comisso. Tudo isso nasceu h 20
anos, com a Constituio brasileira. Ns devemos essa satisfao a ela.
Ns devemos, e temos que compreender isso, que o nosso papel, o nosso
referencial a Justia. Ns temos que compreender que a Justia, ou para
todos ou no Justia. uma palavra sabiamente utilizada para perpetuar
a separao entre as pessoas humanas. Se ns no compreendermos isso,
ns falhamos no nosso dever.
263
Eu tenho que encerrar agradecendo, a, pessoalmente, a voc,

Adilson Gurgel, que, pelo menos na nossa gesto, foi o nosso educador,
o nosso orientador. E nos deixou, para uma funo to importante quanto
a nossa, que nos representar naquele rgo maior, que o rgo de
controle do Ministrio Pblico, tambm interessado nesse tema, porque
tambm fornece mo de obra para o Ministrio Pblico. E no se pode
fornecer a mo de obra com mentalidade policialesca, com a mentalidade
de represso, com a mentalidade de punio, que no foi para isso que
foi criado o Ministrio Pblico. Eu brinco que foi criado como acusador,
mas no mais, hoje, um rgo acusador, tambm um rgo defensor
da sociedade. Tem um papel muito importante no combate corrupo e
na defesa do patrimnio cultural, do patrimnio ambiental. E ns temos
que passar para o Ministrio Pblico essa funo. Estimul-los a pensar
de forma positiva, a repensar, como voc bem colocou, citando Plato.
isso que ns temos que trabalhar: essa tarefa. E voc cuida bem.
E agradecer a Rodolfo que nos substitui, substitui sem perda
de qualidade. Porque a qualidade o nosso maior patrimnio. Ns no
podemos cobrar qualidade alheia se ns no cumprirmos o mandamento
de Gandhi, que quando ele diz: O melhor argumento o argumento do
exemplo. Eu no posso cobrar exemplo se eu no dou exemplo. E voc,
Rodolfo Geller, tem nos dado muito exemplo.
E encerro, em nome da diretoria, falando de uma frase que
tem marcado a todos ns. O Ophir, que me acompanha em vrias viagens,
j deve ter escutado por diversas vezes, s vezes falo de uma, s vezes
falo outra. Mas acho que a frase que nos cabe e que nos move, uma frase
antiga, de um cantor da minha gerao e de gerao um pouco anterior
minha, alguns aqui ainda dele no tomaram conhecimento, que Bob
Dylan.
Bob Dylan tinha uma das frases em que ele resume, e eu
vou resumir um trecho da frase dele, quando ele diz assim: Quanto
tempo levar o homem fingindo que no v? A resposta, meus amigos,
vem soprada no vento, vem soprada no vento. E a gente se pergunta o
tempo todo, no , Ophir? Quanto tempo ns continuaremos fingindo que
o futuro no tarefa nossa no presente? Quanto tempo ns, educadores,
continuaremos fingindo que a nossa tarefa de incluso das pessoas
nesse mundo de igual e no apenas o lucro? Quanto tempo ns ficaremos
fingindo?
Se, para alguns, as respostas vm sopradas no vento, est
264
soprada no vento, para ns, que temos no apenas a poesia, mas o dever
legal de fazer, o dever legal de exigir, a resposta no pode estar soprada
no vento, a resposta tem que vir em ao, em determinao. E isso que
ns estamos fazendo o tempo todo.
E fao o encerramento nessa mesma linha, citando um
pensador de que sou apaixonado, que Dom Helder Cmara, que j
citei antes. Quando a nossa Igreja, quando a Igreja Catlica, na poca da
ditadura militar, vacilava entre apoiar aqueles que reprimiam e aqueles
que eram vtimas da ditadura. Quando a Igreja vacilava na sua opo para
os pobres, Dom Helder Cmara nos ensinou duas coisas, que nos cabe
tambm aqui. Ele nos dizia, e nos ensinou: Eu no quero uma Igreja para
os pobres. Eu quero uma Igreja com os pobres. E quando a Igreja tem o
seu bem material, o seu melhor bem, que o amor, o amor ao prximo,
ele nos ensinava: Eu no quero um amor de palavras, eu quero um amor
de aes.
Eu quero uma Ordem no para a cidadania, a Ordem com
a cidadania. E um saber no de palavras, um saber de ao que cada um
aqui responsvel, cada um fazendo a sua parte. Muito obrigado, e bom
Seminrio.
265
CARTA DE NATAL
Os participantes do I Seminrio de Educao Jurdica,
promovido pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, por
meio de sua Comisso Nacional de Ensino Jurdico, reunidos na cidade de
Natal (RN) entre os dias 23 e 25 de setembro de 2009, debateram o tema
central Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia, oportunidade
em que foram discutidos trs temas centrais: a) novas concepes para
modelagem de um projeto pedaggico na educao jurdica; b) funo
pedaggica da avaliao na educao jurdica de qualidade; c) o dilogo
da educao jurdica com a comunidade. Diversos foram os sub-temas
desenvolvidos em mltiplos painis.
Nas exposies proferidas e nos debates empreendidos com
representantes da advocacia, academia e Ministrio da Educao, ficou
evidenciada a harmonia das finalidades e o estreitamento da relao
institucional entre a OAB e o MEC na busca de uma educao jurdica
de excelncia. Marco importante foi a histrica superviso coletiva que
envolveu mais de 80 Instituies de Ensino Superior que oferecem cursos
de graduao em Direito e cujos alunos obtiveram baixo desempenho no
ENADE.
Os mdulos temticos desenvolvidos no Seminrio
apresentaram as seguintes concluses aprovadas na plenria final:
1. Aps tratarmos de ensino jurdico por muitos anos,
entendemos ser chegada a hora de abordar e implementar a educao
jurdica.
2. Nesse sentido, sugerimos a mudana da nomenclatura atual
da Comisso para Comisso Nacional de Educao Jurdica.
3. Assim, objetiva-se a formao total do educando, mudando
a velha concepo do chamado ensino bancrio para uma educao
integral e holstica do cidado, chegando-se a um bacharel mais humanista
e apto a transformar para melhor o mundo em que vivemos.
4. A educao superior est em expanso, especialmente
para atender s demandas sociais e econmicas, mas isso no significa,
necessariamente, antinomia qualidade. A educao um bem pblico e,
como tal, deve ser objeto de regulao pelo Estado.
267
5. A avaliao um pressuposto bsico para essa regulao e,

consequentemente, para credenciamento das instituies de ensino superior.
6. A partir de indicadores de qualidade construdos
coletivamente, o marco regulatrio visa colocar a educao superior
brasileira num patamar mais elevado. Nesse contexto, ganha relevo a
parceria MEC/OAB, que num esforo permanente para manter o marco
regulatrio, induz qualidade da educao jurdica.
7. O novo papel dos cursos jurdicos passa a ser formar
bacharis cidados, pessoas para o mercado, fazendo surgir uma presso
por novos contedos que propiciem uma viso mais humanista e tica.
8. O grande desafio do planejamento pedaggico nessa
ambincia tecnocientfica entender que as novas tecnologias no
constituem a soluo em si, mas apenas os instrumentos que permitiro
a superao de alguns problemas, contribuindo para a preparao do
educando para a vida a partir de dilogos e experincias.
9. Existncia de uma crise de paradigma de ensino, impondo
a elaborao de uma estratgia educacional. H necessidade de planejar a
integrao do educando. Os planos de ensino devem refletir as propostas
do curso e seus contedos devem ser integrados.
de avaliao.
10. vital a capacitao do corpo docente para novos mtodos
11. Impe-se a implementao do Ncleo Docente

Estruturante, que deve ser composto por Professores com o perfil para
aes mais integradas.
12. vlida a participao efetiva do corpo discente nas aes
pedaggicas do curso, principalmente integrando o colegiado do curso.
13. O Professor transformado em educador deve ser integrado
no processo educacional, com estimulo pesquisa e constante aproximao
com o educando.
14. Os novos direitos no se esgotam nos contedos das
disciplinas, j que devem ser contemplados tambm por meio da pesquisa,
extenso e demais atividades acadmicas. Por sua vez, as Instituies de
Ensino esto obrigadas a se adequar s novas vises jurdicas decorrentes
dos novos direitos.
268
15. A finalidade da regulao da educao superior deve ser

pautada pelos critrios exclusivos de qualidade e democratizao do ensino
no sculo XXI.
16. Entre as dimenses constantes dos instrumentos de
avaliao, destaca-se o NDE, dada a sua importncia central para todas as
atividades do curso de graduao. O NDE tanto reflete na construo como
na efetiva implementao do PPC. Alm dessas funes, acrescenta-se a
viabilidade de uma vinculao mais profunda e duradoura entre docentes
de maior dedicao e o curso.
17. A profissionalizao da docncia, como um dos objetivos
do NDE, no deve ser encarada como uma falta de reconhecimento
ao trabalho realizado pelos docentes que exercem outras atividades
profissionais alm do magistrio, mas, sim, como uma valorizao da
maior dedicao vida acadmica.
18. A academia no deve ser o espao exclusivo para
o desenvolvimento das habilidades e competncias na formao do
profissional do Direito. necessria a experincia docente de analisar o
mundo na tica do discente, pois ambos se encontram em um processo
contnuo de aprendizagem.
19. A avaliao institucional peridica do rendimento discente
necessria como instrumento de propulso da qualidade dos cursos
jurdicos.
20. Deve-se destacar a existncia de uma nova gerao
de alunos familiarizados com as novas tecnologias e a necessidade de o
docente conhecer o seu perfil.
21. necessrio destacar ainda a existncia de uma
transdisciplinaridade entre o Direito e outras Cincias, tais como a
Psicologia, as Cincias Polticas e a Pedagogia entre outras.
22. Afigura-se como importante e urgente a incluso das
disciplinas propeduticas nos exames de ordem, que atualmente mostramse quase que essencialmente tcnico-dogmticas.
23. imprescindvel se pensar a Prtica Jurdica como calcada
em um projeto pedaggico que congregue ensino, pesquisa e extenso, no
sendo mais possvel a separao entre teoria e prtica.
24. fundamental ainda que o discente conhea os assistidos,
269
bem como a realidade daquela localidade, sempre observando o critrio

social da assistncia judiciria.
25. Dessa forma, os docentes, juntamente com os discentes,
devem interagir desde o atendimento at a realidade social dos assistidos,
transformando a Prtica Jurdica em um verdadeiro laboratrio para ensino,
pesquisa e extenso.
26. preciso pensar a interdisciplinariedade contextualizada
no mundo atual, marcado pela instabilidade, globalizao, perda de
ideologias e percepo de que a cincia, se mal utilizada, pode causar danos
ao prprio homem e ao meio-ambiente;
27. A pesquisa em Direito ainda muito afastada da realidade.
A interdisciplinariedade uma das solues para mudar isso, porque
permitir a reflexo e o dilogo sobre toda a realidade.
28. A extenso deve ser um espao para o arejamento e reflexo
da realidade e do Direito, e isso gerar uma melhor pesquisa jurdica.
29. Deve-se buscar o cumprimento da meta de 10% dos
crditos de extenso em todos os cursos jurdicos, conforme previsto na
LDB, para que possibilite o desenvolvimento da pesquisa jurdica mais
comprometida e refletida na realidade social.
Natal RN, 25 de setembro de 2009.
Rodolfo Hans Geller

Presidente da Comisso Nacional de Ensino Jurdico do CFOAB
Walter Carlos Seyfferth
Integrante da Comisso Nacional de Ensino Jurdico do CFOAB
Secretrio do I Seminrio de Educao Jurdica
270
I SEMINRIO DE EDUCAO JURDICA

Tema Central: DESAFIOS RUMO EDUCAO JURDICA DE
EXCELNCIA
23 de setembro de 2009 - Abertura
19 horas Abertura: Presidente Nacional da OAB Cezar Britto
Educao Jurdica: Substituio Semntica do Modelo Jurdico de Ensino
Palestrante: Conselheiro do CNMP Prof. Adilson Gurgel de Castro
19h30min - Palestra O papel da OAB na avaliao de cursos - Viso
atual da avaliao institucional, dos cursos jurdicos, dos desempenhos
dos docentes e discentes.
Palestrante: Presidente Nacional da OAB Cezar Britto
21 horas Coquetel
Lanamento dos livros: A Docncia Jurdica no Contexto do Ensino
Superior na Contemporaneidade; e
O Novo Constitucionalismo na era ps Positivista (em homenagem
ao professor Paulo Bonavides).
1. Dia 24 de setembro de 2009
Tema nuclear: Novas Concepes para Modelagem de um Projeto
Pedaggico na Educao Jurdica.
8 horas s 9h30min Painel: O conceito de gesto na sociedade
contempornea e a educao jurdica.
Presidente da Mesa: Presidente da Seccional OAB/RN - Prof. Raimundo
Alves de Souza Junior
Relator: Prof. Lauro Gurgel de Brito (UERN)
1) Repercusso do Estado Gestor como regulador na ao pedaggica
da educao jurdica. Painelista: Profa. Maria Paula Dallari Bucci
Secretria de Educao Superior do MEC (SESu)
2) Planejamento pedaggico: exigncia da ambincia tecnocientfica da
271
sociedade contempornea. Painelista: Prof. Gustavo Raposo Feitosa

(Unifor/CE)
9h30min s 9h50min Coffee Break
9h50min s 11h20min Painel: Planejamento Integrado do Currculo
na Execuo do Projeto Pedaggico.
Presidente da Mesa: Prof. Eid Badr (CNEJ/OAB)
Relator: Prof. Rubem Teixeira (UNIP)
1) A interdisciplinaridade como ao pedaggica na execuo do currculo
e os ajustes curriculares para alcanar a viso sistmica do Projeto
Pedaggico. Painelista: Andr Luiz de Lima (FACEX/RN)
2) A posio dos novos direitos na concepo e execuo do Projeto
Pedaggico. Painelista: Profa. Regina Toledo Damio (Mackenzie/SP)
11h20min s 13h30min Intervalo para almoo

13h30min s 15h35min Painel: O Docente e a Aquisio
Transdisciplinar do Conhecimento pelo Discente.
Presidente da Mesa: Prof. Luiz Felipe Lima de Magalhes (CNEJ/
CFOAB)
Relator: Prof. Helena Maria Vila Nova (Faculdade Mauricio de Nassau)
1) Educao continuada da docncia e a ampliao sistmica do
conhecimento. Painelistas - Viso de um jurista: Prof. Jos Geraldo
de Souza Jnior (UnB); viso de um pedagogo: Profa. Mary Rosane
Ceroni (Mackenzie/SP)
2) Contribuio da formao e prticas pedaggicas da docncia e a
transdisciplinaridade no processo de aprendizagem. Painelista: Prof.
Robertnio Santos Pessoa (UFPI)
15h55min s 18 horas Painel: Formao Pedaggica da Docncia
Jurdica e Novos Instrumentos Metodolgicos.
Presidente da Mesa: Prof. Rodolfo Hans Geller (Presidente da CNEJ/
OAB)
Relator: Prof. Oswalter de Andrade Sena Segundo (FACEX/RN)
1) Direito e Literatura Painelista: Prof. Paulo Roberto de Gouva
Medina (Conselheiro Federal - OAB/MG)
272
2) Direito e Tecnologia Painelista: Prof. Hallrison Dantas (Presidente

da Comisso de Tecnologia da Informao da OAB/RN).
3) Direito e Arte Cinematogrfica Painelista: Profa. Juliana
Neunschwander Magalhes (UFRJ)
18 horas s 19 horas Reunio da CNEJ com os Presidentes das
Comisses de Ensino Jurdico das Seccionais.
2. dia 25 de setembro de 2009
1. Tema Nuclear Funo Pedaggica da Avaliao na Educao
Jurdica de Qualidade.
8 horas s 10h05min Painel: Conceito Contemporneo de Avaliao
no Processo de Aprendizagem.
Presidente da Mesa: Prof. Paulo Roberto Moglia Thompson Flores
(CNEJ/CFOAB)
Relator: Profa. Sara Maria Andrade (FAL/RN)
1) Construo de novos parmetros para avaliao qualitativa. Painelistas:
Prof. Cludio Mendona Braga (REMEC/SP) e Prof. Frederico
Normanha Ribeiro de Almeida (SESu/DESUP/MEC)
2) Avaliao e demandas profissionais na educao jurdica. Painelista:
Profa. Loussia Mousse Felix (UnB)
10h25min s 11h55min Painel: Avaliao do Rendimento Discente
como Instrumento de Qualidade dos Cursos Jurdicos.
Presidente da Mesa: Prof. Walter Carlos Seyfferth (CNEJ/CFOAB)
Relator: Prof. Walber Cunha Lima (FARN/RN)
1) O papel da avaliao continuada no desempenho discente. Painelista:
Prof. Dilvo Ristoff (UFSC/MEC)
2) Estratgias de nivelamento na implementao do Projeto Pedaggico
de Curso. Painelista: Prof. Incio Jos Feitosa Neto (Faculdade Mauricio
de Nassau/PE)
11h55min s 13h45n Intervalo para almoo

2. Tema Nuclear O Dilogo da Educao Jurdica com a Comunidade.
273
13h45min s 15h15min Painel: A Funo Social do Ncleo de

Prtica Jurdica: Aes, Limites e Desafios.
Presidente da Mesa: Prof. Adilson Gurgel de Castro (CNMP)
Relator: Profa. Paulo Montini de Morais Rodrigues (UnP/RN)
Painelista: Prof. Renan Aguiar - Presidente da Comisso de Estgio OAB/RJ
Painelista: Prof. Paulo Roberto Moglia Thompson Flores (CNEJ/
CFOAB)
15h35min s 17h05min Painel: Desafios
Interdisciplinares entre Pesquisa e Extenso.
para
Dilogos
Presidente da Mesa: Prof. Paulo Eduardo Teixeira Presidente da

Seccional (CEJ- OAB//RN)
Relator: Profa. Juciane Pontes de Assis Brito (Presidente da CEJ/OAB/
AC)
Painelista: Prof. Alexandre Bernardino (UnB)
17h05min s 18 horas Apresentao de Experincias notveis.
Presidente da Mesa: Prof. Lucio Teixeira dos Santos Diretor da Escola
do Direito da Universidade Potiguar.
Apresentao de IES com projetos considerados importantes e
contributivos para a Educao Jurdica IES previamente indicadas.
18 horas Ato de Encerramento, leitura da Carta Proposta (de Natal)
e entrega do Mrito Ensino Jurdico pela CEJ/OAB/RN.
274

Desafios Rumo A Educação Jurídica de Excelência

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Desafios Rumo A Educação Jurídica de Excelência

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Desafios Rumo Educao

Ordem dos Advogados do Brasil - Conselho Federal

ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL

Desafios Rumo Educao

Juliana Neunschwander Magalhes

OAB Ensino Jurdico

Ordem dos Advogados do Brasil

Contribuio da formao e prticas pedaggicas da docncia e a

A funo social do ncleo de prtica jurdica: aes, limites e desafios

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

A programao do I SEMINRIO, emblematicamente

Paulo R. Thompson Flores

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

REPERCUSSO DO ESTADO GESTOR COMO REGULADOR

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

por que falar em regulao? Qual o sentido de regulao? Qual o

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

tambm em qualidade. Mas, mais adiante, vamos refletir um pouco sobre

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

estratgico para o desenvolvimento de qualquer pas, e no podia deixar

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

pares, quem avalia so os pares. As comisses que vo avaliar in loco

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

trabalhos, boas propostas, para o aluno A e para o aluno B.

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

diminuir, aparentemente, a margem do problema. Mas essa, certamente,

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Ento, ter tido o apoio, a presena da Ordem nesse trabalho

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Mas importante dizer que esses conceitos no foram

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

se nada houvesse acontecido, ento, credenciando, recredenciando,

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

do agrado dos mantenedores daqueles cursos, em relao aos 89 cursos

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Isso tambm parece uma coisa bvia, parece uma coisa

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA

Gustavo Raposo Pereira Feitosa 3

3 - Advogado, Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

E exatamente com este enfoque que pretendemos

ENSINO JURDICO E O PAPEL DOS BACHARIS NA

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

A vida e a carreira dos magistrados portugueses no perodo

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Os cursos de Direito estavam longe de oferecer uma grande

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

O cenrio do ensino jurdico brasileiro, todavia, comeou

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

se com intensidade o ensino jurdico no pas. Em todos estes anos foram

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

e aprendizagem reproduz as velhas frmulas observadas por ns em

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

como espao pedaggico parece banal e segue um discurso recebido de

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Em parte esta viso apresenta importncia, na medida em

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia

Ser que o estudante que passa horas em chats (ou outra

Desafios Rumo Educao Jurdica de Excelncia