La pobreza infantil en Argentina

y la promesa de la igualdad educativa .

Dra. Sandra Carli

En esta exposicin, mi idea es reflexionar en voz alta sobre algunas cuestiones

del presente e introducir algunas interpretaciones sobre fenmenos que
acontecen en la educacin argentina hoy y con los que nos topamos cada uno
de nosotros desde su institucin y su trabajo profesional.
Un recorrido por el territorio de la Repblica Argentina nos muestra las
evidencias del profundo deterioro que, en las ltimas dcadas, se ha producido
en el tejido social y en las instituciones, como consecuencia de polticas que
han dado lugar a diversas formas de genocidio. Hablo de genocidio para
designar diversos modos -directos o indirectos- de eliminacin de la poblacin,
y en particular de la poblacin infantil. sta, como todos los estudios existentes
lo indican, es la que ms sufre las consecuencias de un escenario social que
en algunas regiones del pas combina fenmenos emergentes nuevos con
otros de larga data. Algunos datos de la Encuesta Permanente de Hogares
indican que hay 19 millones de pobres (53% de la poblacin) y que 7 de cada
10 chicos nacen en hogares pobres. El deterioro de las condiciones de vida de
la poblacin infantil es un dato central del presente al momento de pensar y
disear los alcances de las intervenciones educativas. Se ha producido una
naturalizacin de ese deterioro, entendiendo por naturalizacin el proceso por
el cual un fenmeno pasa a ser parte, de alguna manera, del paisaje cotidiano.
De este modo, deja de reconocerse su origen histrico, y por lo tanto de
pensarse como resultado de intervenciones pblicas de determinado signo o
muchas veces de la falta de intervenciones pblicas.
La historia del hambre en Argentina slo se explica a partir de comprender la
profunda y compleja trama que ha ligado histricamente formas de corrupcin
poltica, concentracin econmica extrema de la riqueza y transformaciones del
Estado. Debemos reconocer hoy que el viejo pas (expresin utilizada por
Mara del Carmen Feijoo), el viejo pas integrado, que no tena una polarizacin
social extrema, que se caracterizaba por la mezcla de clases sociales, por una
importante movilidad social ascendente, por horizontes importantes de empleo
y de inclusin laboral, no existe ms desde cierta perspectiva. Debemos admitir
que se ha producido el cierre forzado de un ciclo histrico que constituy al
viejo pas y que es el mismo ciclo histrico en el que la educacin moderna se
expandi, dando una impronta cultural particular a la Argentina, y a nosotros
como educadores. Ese viejo pas es una representacin del pasado que
persiste en el presente y en todo caso deja y hace presente sus huellas;
nosotros somos testimonios presentes de ese viejo pas, y muchas de nuestras
historias familiares y locales dan cuenta de ello. Frente al cierre de un ciclo

Dra. en Educacin. Investigadora y Profesora Titular de la UBA.

histrico es necesario poder mirar y analizar la nueva estructura social de la

Argentina caracterizada hoy por el aumento del desempleo y la pobreza que
resulta antagnica de una inclusin real de la poblacin. Ese antagonismo
bsico entre desempleo, pobreza e inclusin social de las nuevas
generaciones, si entendemos un poco el antagonismo como dos subjetividades
que se niegan mutuamente, colisiona con la idea de inclusin.
Sin embargo, no impide pensar y construir poco a poco y de manera quizs
menos omnipotentes, alternativas que permitan dar forma a horizontes de
futuros para los nios argentinos, que recuperen y reinstalen en el imaginario
social los ideales igualitarios de la tradicin de la educacin pblica, entre otras
tradiciones, y que a la vez reviertan sobre una nueva forma de pensar la
economa y la poltica. Quiero decir, volver a instalar horizontes igualitarios es
decir algo que no tengamos en el presente pero que habilite pensar para el
mediano y el largo plazo, que implique polemizar, discutir las condiciones de
desigualdad social existentes e imaginar caminos y decisiones polticas para
revertir esa desigualdad. Es decir, implica tener que empezar a pensar desde
los lugares particulares que cada uno ocupa, nuevos cursos de la historia.
Decisiones que favorezcan transformaciones o pequeos cursos nuevos de la
historia, en vista de esos horizontes igualitarios como meta.
Es posible analizar varios tipos de sociedad segn el lugar de los nios y los
jvenes en ella. Podramos pensar, en primer lugar, una sociedad envejecida,
es decir una sociedad de adultos como es el caso de la europea, en la que el
bienestar econmico y las nuevas pautas culturales de la vida social han
incidido en una baja sin precedentes de la natalidad, disminuyendo la cantidad
de recin nacidos y convirtiendo a los nios en piezas de museo, caracterstica
de las sociedades que envejecen.
Podramos imaginarnos tambin una sociedad dualizada, es decir, con una
amplia mayora de la poblacin en la miseria, como muchas sociedades de
Amrica Central en la que la seleccin natural de los ms fuertes va eliminando
a los ms dbiles o pobres, ms o menos protegidos por polticas pblicas y
organismos internacionales.
O podramos pensar tambin una sociedad empobrecida, como es el caso de
la argentina, que a la vez que vive los fenmenos propios del aumento del
desempleo y la pobreza, tiene la memoria de la experiencia social y cultural de
la integracin; tiene una memoria del pasado vinculada con la integracin social
y con haber logrado ciertos niveles de bienestar para la poblacin infantil en
otros momentos histricos.
Este cruce entre empobrecimiento y la reminiscencia de un pasado con ciertos
niveles de integracin y de expansin educativa, da una combinacin particular
a nuestro tipo de sociedad. La cuestin dilemtica reside hoy en cmo sostener
ciertos horizontes de expectativas que estn en la memoria de generaciones
anteriores y que refieren a otro ciclo histrico; es decir, el derecho a la
educacin, a la salud, a la justicia, derechos adquiridos y valorados durante
mucho tiempo. Cmo poder sostener esos horizontes de expectativas
respecto de nosotros mismos y de las nuevas generaciones, frente a realidades

del presente que parecen convertir ese pasado en algo lejano en el tiempo? Me
hago algunas preguntas: Hay que clausurar las promesas del pasado ante las
evidencias del presente o esas promesas pueden propiciar otras formas de
construccin del presente intentando transformarlo? Cmo se puede construir
un tejido con esa pica e historia de la educacin argentina del siglo XX?
Cmo combinar esa pica de la educacin con las nuevas condiciones de la
educacin que incluyen hoy experiencias trgicas?Cmo se entabla un pacto
entre un horizonte de igualdad ciudadana para los nios frente a las realidades
de desigualdad fragante que atraviesan el cuerpo social de la infancia en la
Argentina? Cmo se aspira al acceso de la poblacin infantil a una cultura
comn a travs de la escolaridad pblica en un escenario social en el que se
han saqueado la herencia para las nuevas generaciones en crecimiento, en la
que el valor del uso de la cultura y de los saberes escolares ha quedado
impugnado por la incertidumbre de los horizontes econmicos futuros?
stos me parece que son, a modo de preguntas que seguramente todos nos
hacemos, algunos de los dilemas del presente en el que existen distintas
temporalidades, diversas formas de presencia del pasado, del presente y del
futuro con formas que han caducado, con formas nuevas, con formas
combinadas, que cierran o abren las posibilidades de reescribir la historia, la
pequea y modesta historia que desde cada lugar cada uno puede construir.
Se hace necesario como punto de partida, poder reflexionar crticamente sobre
los contenidos y los modos de representacin del nio, es decir preguntarnos
acerca de qu significa hoy en este contexto, hablar en nombre de la poblacin
infantil. Interpretar, identificar sus necesidades y determinar cursos de accin
en relacin con ello.
Por un lado, como ejes para pensar, hablar de la infancia supone hablar de la
sociedad en su conjunto, es decir, la niez constituye a la vez un sntoma, algo
que est condensando fenmenos de la sociedad en su conjunto y un
analizador de nuestra cultura; no es un problema externo, aparte que remite a
los nios como generacin, sino que remite a un problema que hace a la
sociedad en su conjunto. Condensa en la infancia la profunda violencia social y
poltica que recorre a la historia argentina. Y que hoy se expresa con
fenmenos nuevos que tienen que ver con el empobrecimiento o muerte
temprana de nios y jvenes. Ah hay algo que condensa este crecimiento de
la pobreza y el deterioro de las condiciones de vida de la infancia, que da
cuenta de esta historia violenta de la historia social y poltica argentina, que
encuentra ah su expresin hoy. Me parece tambin que esta cuestin de la
centralidad de la infancia hoy y de su debilidad, deterioro, orfandad desde
cierta perspectiva, permite tambin analizar la debilidad de la institucionalidad
pblica; permite ver cmo se han debilitado las instituciones pblicas
encargadas de poder sostener el crecimiento de las nuevas generaciones.
Por otro lado, hablar de la infancia supone definir las responsabilidades de los
representantes adultos en sentido amplio en tanto tienen un papel constitutivo
en la construccin de las identidades presentes y futuras de los nios. La idea
de la crisis de representacin sobre la cual tanto se ha hablado en el terreno de
la poltica; la crisis de los partidos polticos; la crisis de las representaciones,

tambin se plantea en la relacin entre adultos y nios. Los adultos como

representantes de los nios en tanto sujetos en situacin de crecimiento. Esa
relacin de representacin que lleva adelante desde el poltico hasta el
maestro, es una relacin que demanda que se expliciten los contenidos y las
decisiones que la definen. Esa tarea de representacin que de distintas
maneras cada uno ocupa en relacin con la poblacin infantil desde los lugares
particulares de trabajo, demanda que podamos explicitar y poner en discusin
los contenidos y el sentido de esa tarea de representacin de nios con
derechos propios, reconocidos, pero que a la vez paradjicamente viven los
mismos problemas endmicos del siglo pasado cuando carecan de derechos:
pobreza, trabajo infantil, prostitucin infantil, distintas formas de mendicidad.
Esos nios son miembros de una sociedad polarizada y segmentada que tiene
por lo pronto horizontes de futuro inciertos. La diferencia simblica es que ese
nio que trabaja, mendiga, cartonea, asiste al mismo tiempo a la escuela; tiene
derecho a la educacin y ello reenva a la responsabilidad indelegable del
Estado y de la sociedad.
El reconocimiento de la prioridad poltica de los derechos al bienestar infantil
tiene sentido en tanto la poltica se convierta en una actividad que instale un
desacuerdo, un litigio, como plantea Jacques Ranciere, filsofo francs, el rol
de la poltica como la actividad que permite arrancar a los sujetos de la
naturalidad de sus orgenes sociales, repartiendo la parte de lo comn e
instituyendo una parte para los sin parte. La poltica como aquella actividad
que no naturaliza y respeta lo dado sino que discute lo que se ha naturalizado,
en este caso, el aumento de la pobreza. En una sociedad donde los sin parte
nios y jvenes pobres, sin parte de la torta, constituyen un porcentaje cada
vez ms alto de la poblacin (si tenemos en cuenta las estadsticas actuales),
instituir lo comn, es decir tener una accin instituyente de algo comn, supone
un conjunto de acciones reparatorias del pasado reciente. Muchas de las
acciones tienen que ver con reparar las malas huellas del pasado en el
presente: lo que ha significado el desmantelamiento de las condiciones de
inclusin y de integracin social en la dcada del 90 y, a su vez, supone esta
institucin de algo comn que es fundante, supone un conjunto de acciones
constitutivas de otros futuros de horizonte posible, seguramente no mirados
con la omnipotencia ni el mesianismo de pocas histricas anteriores,
seguramente con mayor humildad y con mayor cantidad de dudas respecto a
su viabilidad pero que de alguna manera podran permitir ciertos lugares para
todos.
La politizacin de la educacin en la Argentina pasa por admitir que las nuevas
generaciones crecen en una "comunidad en riesgo", como seala la CTA. Y
que se requiere una accin poltica, social y cultural de carcter redistributiva y
litigiosa que dispute y polemice con el reparto de los bienes, que d forma a
una institucionalidad comn en la que de alguna manera los que han quedado
desheredados vuelvan a tener parte. Si nios y jvenes carecen hoy de una
herencia porque han sido privados de una herencia social, de alguna manera
nosotros como educadores tambin nos hemos quedado sin dar qu como
herencia. Nosotros tambin hemos sido desheredados del sentido de nuestras
acciones. Es decir, hay algo de una crisis de sentido que tiene que ver con este
problema: con la herencia, con la continuidad del tiempo, que tiene que ver con

la continuidad de la sociedad para las nuevas generaciones. En este sentido,

slo incorporando en la agenda poltica educativa y en nuestras discusiones un
cuestionamiento profundo a la desigualdad econmica, es posible proyectar
horizontes ciudadanos de igualdad educativa.
La historia de la educacin en la Argentina encuentra en sus orgenes esa
especie de mito en el que la educacin argentina comienza en una estrecha
relacin entre la familia y el Estado. Hubo escolarizacin en la Argentina
porque hubo consenso inicial a fines del siglo XIX, en el momento fundante de
la Argentina moderna entre la familia y el Estado, entre la familia y la escuela.
Cuando se habla de educacin, la alianza familia y escuela se plantea como
una mediacin necesaria para la construccin de la relacin entre familia y
sociedad. Hay relacin entre infancia y sociedad en la medida en que hay un
pasaje del orden familiar al orden escolar pblico. Es decir que ese pasaje, esa
mediacin que realiza la escuela, tiene que ver con una relacin que se
construye entre la familia (que remite al orden de lo privado y de lo comunitario
tambin), y el orden pblico donde la escuela aparece representando al
Estado. Sin embargo, la institucin escuela, la institucin familia y en particular
el Estado han sufrido una serie de transformaciones histricas que intentar
resear antes de volver al presente. Algunas publicaciones recientes sobre la
historia de la familia argentina y en particular en el Ro de la Plata, sealan que
a lo largo del siglo XX se ha producido un descenso de los ndices de
fecundidad y que las familias han sido un espacio de tensiones de diverso tipo
provocados por fenmenos heterogneos como el deterioro social, los cambios
en las relaciones de gnero, el reconocimiento de derechos como es el caso de
la equiparacin legal de los hijos, los conflictos econmicos, el aumento de la
violencia social y conyugal, etc. A pesar de este conjunto de tensiones que ha
experimentado la familia durante el siglo XX como institucin en la Argentina,
siempre aparece representada simblicamente y sobre todo en el discurso
educativo, como un lugar de seguridad, de afecto y de proteccin.
Los trabajos sobre la historia de la infancia han mostrado que la implantacin
de la escolarizacin pblica ha sido un poco la estrategia comn con la que los
estados-naciones modernos intervinieron sobre las familias, de formas diversas
y activas sobre todo sobre las familias pobres, para disputar la tutela estatal
sobre la poblacin infantil, concebida sta como el germen de las generaciones
futuras y de la sociedad civil. La escolarizacin pblica ha sido contempornea
de sistemas de institucionalizacin de los menores, orientadas al control social
de aquellos nios no incluidos en el circuito escolar. Mientras en el caso de la
escolaridad la alianza escuela-familia se construy a partir de esta delegacin
de la responsabilidad de la educacin de la familia hacia la escuela, en el caso
de la institucionalizacin de los menores, la familia fue una institucin
denostada desde el origen, y criticada por la falta de proteccin y abandono del
nio, puesto entonces a disposicin de instituciones tutelares; tradicin que
permanece en el pas a pesar del reconocimiento de los derechos del nio y de
las evidencias de la discrecionalidad de la justicia de menores. Esto marca no
slo fenmenos del pasado sino tradiciones en discusin en el presente en la
medida en que no ha habido hasta ahora nuevas leyes en este sentido.

La educacin ha estado siempre imbuida de una idealizacin de la familia

nuclear como modelo normativo, considerado normal a partir del peso de la
consaguineidad y del parentesco. La educacin ha estado siempre cargada de
prejuicios respecto de aquellos modelos familiares que se han alejado del
paradigma de la familia nuclear. Estudios actuales sobre la familia destacan
nuevos fenmenos en el presente: el peso de lazos familiares en la constitucin
de los hogares a pesar de la existencia de distintos modelos familiares; el
hecho de que la realidad se halla cada vez ms afectada por la variabilidad, por
la imprevisibilidad y por temporalidades ms cortas. La creciente vulnerabilidad
de muchos hogares; el proceso de feminizacin de la pobreza por el mayor
nmero de hogares con mujeres jefas de hogar; la intensificacin laboral
familiar de los que trabajan por la cual se suman nios al mundo del trabajo
informal o de la mendicidad como nueva forma de trabajo. Algunos datos
recientes destacan el aumento de los embarazos adolescentes, que es un
fenmeno que las escuelas secundarias viven, y el creciente porcentaje de
padres jvenes sin empleo y sin estudio. Algunos datos que public el diario
Clarn del domingo veintisiete de junio de 2004 muestran un componente nuevo
que tiene que ver con la existencia de ms de un milln de jvenes jefes de
hogar sin empleo y sin estudio, lo cual nos marca una configuracin familiar
que dista mucho de aquel modelo de familia nuclear y que est incorporada en
el espacio educativo y en nosotros. Como ha sealado Elizabeth Jelin el
hogar en su sentido literal es decir, el fuego comn que da el calor y permite
preparar la comida familiar, como imagen focal familiar, va perdiendo su lugar
cuando no hay ni olla ni fuego y los chicos van a comer al comedor
comunitario. Esta idea de que el mbito familiar ya no puede mantener el
fuego del hogar comn condensa el conjunto de transformaciones que ha
atravesado a la institucin familiar, en particular el hecho de que ya no puede
ser en trminos generales, proveedora del alimento para los hijos. Y tambin el
nuevo sentido que asume la escuela pblica a partir de ello, del pasaje de la
tarea de ensear a la tarea de asistir con alimento al nio, o combinar la tarea
de enseanza con la de asistencia.
Es decir, esta transformacin importante de la institucin familiar, revierte a su
vez sobre la transformacin del rol de la escuela. El nio pas en poco tiempo
de la proteccin familiar y de la proyeccin de un horizonte de crecimiento, a
una comn situacin de desproteccin con los adultos; deja as de proyectarse
en la generacin el futuro familiar. La familia nuclear se caracterizaba por este
lugar de centralidad del hijo en el que, de alguna manera, los padres
depositaban un horizonte de futuro y una continuidad de un crecimiento
familiar. Esta idea de proyeccin a travs de la inversin en el cuidado, en la
educacin, en su salud, de una propia prolongacin del sentido de la familia y
de la unin de la pareja. De alguna manera el cambio en esta perspectiva, por
el desempleo y el empobrecimiento, pone al nio en un lugar de equiparacin
en cuanto a posicin de generaciones dentro de una misma familia, lo corre de
esa ubicacin en la sucesin de las generaciones en la que se proyectaba una
idea y una perspectiva de futuro en el mediano y el largo plazo. Situacin que
implica un cambio de posiciones de las generaciones al interior de las familias:
de la sucesin de las generaciones a una coexistencia o a una situacin comn
de orfandad que afecta tanto al padre adulto como al nio menor.

La escuela pblica en tanto institucin estatal tambin ha experimentado un

proceso de reconfiguracin notoria a partir del pasaje de su rol durante un largo
ciclo histrico en la integracin cultural de los hijos de una sociedad
inmigratoria y luego nacionalizada durante el siglo XX, a su nuevo rol como
proveedora de educacin general bsica, a una sociedad ya no integrada sino
con fuertes niveles de polarizacin social y con fuertes niveles de
segmentacin. Durante el ciclo histrico que va desde la fundacin del sistema
educativo hasta los aos 70 del siglo XX, la escuela fue un dispositivo muy
eficaz para la construccin de identidades escolares y el acceso de la sociedad
en su conjunto a la cultura; an en un sistema educativo que combin sistema
pblico con privado. En las ltimas dcadas lo que ha crecido es el
cuestionamiento sobre la eficacia del sistema escolar, sobre la eficacia de la
escuela pblica.
Como prolongacin del sueo familiar o como sujetos interpelados por el
Estado los imaginarios del siglo XX colocaron en la crianza familiar y en la
educacin escolar de la infancia el proyecto de constitucin y continuidad de un
tipo de sociedad. Los fundamentos de los discursos educativos y sociales del
siglo XX vincularon a la infancia con la conformacin de una sociedad de
trabajadores, de ciudadanos polticos con un mejoramiento de las instituciones
en general. El nio era pensado como futuro trabajador o futuro ciudadano
desde el discurso de Sarmiento hasta muchos discursos de los aos `70 del
siglo XX. Esos fundamentos no nos alcanzan hoy para explicar el sentido de la
educacin de las nuevas generaciones en la medida en que la educacin no
est atada estrictamente a la inclusin laboral en el mediano plazo ni garantiza
un mejoramiento de las condiciones de vida en el corto o en el mediano plazo.
Habr que volver a discutir los sentidos nuevos que la educacin tiene con
estos horizontes del presente. Se requiere entonces explorar los fundamentos
de la educacin, saber qu significan hoy las nuevas generaciones ms all de
los elementos retricos que siempre la ubican como un emblema, como un
supuesto valorado y dado. La educacin ya no reproduce una sociedad
integrada, cohesionada. La pregunta pasa a ser qu puede producir?, cmo
puede evitar la reproduccin de la desigualdad a la vez que crear nuevas
condiciones para que la experiencia social genere nuevas formas de
posicionamiento frente a un presente o a un futuro adverso?. Se hace
necesaria una mirada que fundamente una tica colectiva y una
responsabilidad pedaggica vinculada a la lucha por el mejoramiento de las
condiciones de vida de la niez, y que constituya al mismo tiempo una lucha
por la construccin de un nosotros en la medida que el nosotros como
identidad colectiva ya no funciona como supuesto sino como una construccin
a generar.
La pobreza infantil en la Argentina no es un problema nuevo, lo que es nuevo
es la dimensin del problema. Las interpretaciones sobre la pobreza infantil han
recorrido un largo camino y hoy
traducen algunas de las principales
divergencias existentes del futuro de la sociedad argentina. Los orgenes del
crecimiento de la pobreza infantil y sus formas de paliarla no presentan
consensos entre los distintos sectores sociales econmicos y polticos de la
Argentina. Las interpretaciones sobre el delito infantil y juvenil y sus causas, o

sobre la desnutricin han mostrado en los ltimos aos, un choque de visiones,

un contraste de posiciones que lo que explicitan es que no hay un consenso
respecto de cmo explicar histricamente la construccin de este fenmeno ni
cules son las acciones e inversiones necesarias destinadas a afrontarlo. Las
interpretaciones en otros perodos histricos sobre la pobreza infantil dan
cuenta de las visiones que en distintas pocas en el espacio de la educacin
se han formulado respecto de ella.
En los estudios positivistas de fines del siglo XIX que acompaan la fundacin
del sistema escolar, la pobreza era considerada un fenmeno asociado a las
familias criollas o inmigrantes y se lo interpretaba como una enfermedad. La
mirada de entonces asociaba a la pobreza con la inmoralidad familiar
plantendose la intervencin del Estado frente a cuerpos infantiles enfermos,
contaminados por enfermedades, por la falta de higiene, y defendiendo
distintas formas de eugenesia o de seleccin del ms fuerte o cuidado de la
salud del ms dbil. La inmoralidad de la pobreza deba, desde el discurso de
entonces, ser atacada en forma compartida por polticas del naciente Estado
con instituciones especficas y por instituciones de beneficencia asociadas a l.
La escuela, adems de ser pensada, a fines del siglo XIX y principios del XX,
como un espacio de alfabetizacin, era concebida como un espacio de
intervencin moral e higinica para eliminar los efectos nocivos de la pobreza
familiar.
Las polticas de los aos '40 y '50 reconceptualizaron la pobreza y la
consideraron como resultado de la distribucin desigual de la riqueza y del
insuficiente desarrollo del trabajo como fuente de bienestar familiar en el marco
del modelo agroexportador. La poblacin infantil result en los aos '40
valorizada en el marco de una idea de socializacin poltica de las nuevas
generaciones, de inscripcin de stas en un modelo de sociedad industrial con
trabajo y de un reconocimiento de los ncleos familiares como de un lugar de
responsabilidad social asistidos por el Estado, reforzando una idea de alianza
entre la responsabilidad familiar y estatal. El cuidado de la educacin y de la
salud pblica encontraba, como parte del proyecto poltico de los aos '40 y
'50, en la escuela y en el sistema educativo, un espacio clave en el cual disear
acciones, dispositivos, y ampliar el organigrama estatal del entonces Estado de
bienestar. El Estado, a travs de la escuela, pona en marcha acciones
tendientes al cuidado de la educacin y la salud infantil como forma de dejar
atrs las consecuencias de una pobreza considerada heredada familiarmente,
pero producto de la distribucin desigual de la riqueza y del trabajo.
En los aos '60 y '70 la movilidad social ascendente, el pleno empleo, y el
pasaje de modos de vida rural a procesos de creciente urbanizacin que
transformaron las realidades provinciales, dieron lugar a nuevas
interpretaciones sobre la pobreza; en las visiones de la sociologa de entonces
la pobreza se analizaba como un problema vinculado al pasaje de sociedades
tradicionales a sociedades modernas, al cambio de pautas y costumbres
familiares cada vez mas imbuidas de elementos de modernizacin propios de
las clases medias en ascenso. Las polticas desarrollistas de entonces
concibieron la pobreza infantil en el marco de un diagnstico que postulaba la
necesidad de inversin en la formacin de recursos humanos en programas de

desarrollo de la comunidad. El fracaso de aquel diagnstico desarrollista que

haca referencia al atraso o a los rasgos tradicionales de las sociedades que
provocaban entre otras cosas el aumento de la pobreza, en tanto el desarrollo
estaba vinculado a economas dependientes y asfixiadas y por lo tanto estaba
atado a formas de proscripcin poltica, dio lugar a nuevas posiciones en los
aos '70. Estas posiciones plantearon un fuerte debate a nivel nacional y
latinoamericano respecto del sistema educativo, en el que la hiptesis de la
existencia de economas dependientes y asfixiadas por las relaciones
internacionales desde el punto de vista econmico y poltico, generaba la
necesidad de desarrollo de experiencias, de nuevas tradiciones y miradas de
los proyectos de educacin popular como forma, o espacios desde los cuales
atacar los problemas ya considerados estructurales de la pobreza.
En la dcada de los '90 la pobreza pas a ser considerada como un resultado
indeseable del cambio de modelo econmico. Pas a ser pensada como un
fenmeno segmentado, correspondiente a un sector de la sociedad y por lo
tanto objeto de polticas sociales focalizadas. Ese segmento social
empobrecido deba ser atendido con polticas sociales especficas. La
educacin entonces devino en educacin bsica capaz de proveer un colchn
social, un mnimo comn, en el marco de un modelo econmico y social
progresivamente no incluyente, y marcado por el aumento de la polarizacin
social extrema y la concentracin extrema de la riqueza. La pobreza infantil
pas a ser objeto de polticas especializadas, y la escuela devino en el lugar
central de asistencia. El comedor escolar se generaliz dando respuesta a las
consecuencias trgicas de la desestructuracin de un modelo productivo y del
mundo del trabajo. Comedores que empezaron a recibir a nios y a adultos
desempleados, a la pobreza heredada, propia de los sectores populares, de
alguna manera histrica, se sum la pobreza adquirida de los nuevos pobres
de las clases medias empobrecidas. La pobreza infantil devino, en apenas una
dcada, un fenmeno generalizado y extendido invariablemente, ligado al
deterioro econmico-laboral de las familias.
Este recorrido nos permite llegar al presente planteando lo siguiente: hoy
sabemos que la pobreza infantil es una construccin histrica resultante del
cambio estructural de lo econmico; de la trasnacionalizacin de la economa;
del vaciamiento del Estado y de distintas formas de saqueo del pas y de los
bienes pblicos. Es una construccin histrica con rasgos irreversibles en el
corto plazo pero desde la perspectiva de los que trabajamos en educacin, esa
naturalizacin de la existencia, de las razones y de la cierta irreversibilidad de
la pobreza infantil en el mediano plazo requiere, al mismo tiempo, ser
desnaturalizada. Es decir, ser discutida, polemizada y resistida. Cmo mirar
entonces el presente? Es un ejercicio importante poder identificar algunas
visiones actuales sobre la pobreza infantil que encontramos en los medios
masivos de comunicacin, en los discursos pblicos, en las conversaciones y la
vida cotidiana.
Encontramos visiones aristocrticas que consideran a la pobreza como una
enfermedad de la que son responsables las propias familias. Visiones tcnicocientficas que la han convertido en un tema de especialistas, estadistas y
profesionales capaces de disear programas efectivos. Encontramos visiones

polticas que oscilan entre considerar la pobreza infantil como un fenmeno

dado, invariable de un nuevo tipo de sociedad, o que la consideran como un
fenmeno vinculado a la responsabilidad pblica. Tambin hay visiones que la
consideran como un negocio rentable en el cual canalizar acciones libres de
impuestos. Pensamos en el conjunto de organizaciones civiles vinculadas a
grandes empresas multinacionales que encuentran en los programas de trabajo
con la pobreza infantil formas de accin que no atacan a los problemas
estructurales de su incremento. Estas visiones heterogneas escinden la
mirada y la interpretacin de la pobreza infantil, de su carcter estructurante de
la sociedad actual y de la futura; lo convierten en un problema localizado,
segmentado y diferenciado que requiere miradas especficas y no su
reubicacin como algo que est en el corazn de esta sociedad, y que marca
elementos estructurantes del presente y del futuro. Irrumpe como el sntoma
dramtico de una sociedad nueva que presenta fenmenos desconocidos en
cuanto a su dimensin y alcance. Pero si la pobreza de nios y jvenes
caracteriza a la sociedad escolar, ello demanda una reflexin acerca de los
modos de representarla, cmo hablamos en nombre de, cmo recuperamos
una visin totalizadora e integradora del espacio de la educacin que evite esta
segmentacin y estigmatizacin creciente del nio pobre para situarlo en
cambio como un sujeto con derechos que constituye a la sociedad argentina
del futuro. Es importante no construir un emblema, un nuevo estereotipo, un
estandarte de un discurso sino convertir la cuestin de la infancia como un
principo articulador de otra forma de pensar la educacin.
Es deseable en este sentido, comenzar a pensar en esta cuestin de
centralidad de la infancia, a pensar en actores e instituciones que hagan
posible polemizar con la presencia de la desigualdad e instalar nuevas
condiciones de una contingencia igualitaria que d lugar a horizontes
igualitarios en el mediano plazo. El concepto de infancia presenta una
connotacin ahistrica, universalista; est cargada de una pretensin de
universalidad y de cierta ahistoricidad que impide leer eso que est ah, que el
concepto de infancia es algo que nos permita dar cuenta de las presencias
particulares y de los modos de existencia real de los nios de nuestro territorio.
La representacin infantil atravesada por la desigualdad creciente requiere
explorar otros lenguajes, revisar tradiciones de pensamiento pedaggico,
contar con la disponibilidad de los mejores saberes, crear programas de trabajo
y redefinir el sentido de la profesin de educar. La cuestin es instalar el tema
de la infancia como un principio articulador de nuestra reflexin que favorezca
la convergencia de los mejores aportes del pensamiento social y pedaggico
sobre ella y de la cultura institucional acumulada. Y esta construccin requiere
de dos cuestiones.
En primer lugar, que esa construccin sea poltica, desde la pequea escena
local de cada institucin en la que trabajamos hasta la escena ms macro y
nacional. Poltica en el sentido "gramsciano" del trmino, que tiene que ver con
que toda construccin poltica supone una accin coercitiva de la accin del
educador en tanto impone, toma decisiones que compete al lugar de
responsabilidad adulta pero donde, de alguna manera, esa dimensin
conciente de la accin educativa se combina con la construccin de un
consenso comn con sus destinatarios, en ste caso, nios y jvenes. Esta

10

necesidad de puesta en comn de las expectativas, de los imaginarios de las

distintas generaciones que hoy coexisten y se encuentran en el espacio de las
familias e instituciones, est tensionada por un cambio econmico estructural
muy profundo, pero tambin por una mutacin cultural importante que tiene que
ver con la combinacin entre el campo econmico y el escenario de la
globalizacin. La combinacin de cambios histricos y culturales hace que sea
necesario volver a pensar la educacin desde esta doble perspectiva de toma
de decisiones, de direccin por parte de la generacin adulta, de un proceso
que lleva adelante cada uno desde su espacio particular, sin perder de vista la
conformacin de consensos con esa generacin que presenta experiencias,
identidades nuevas, diferencias y aspectos desconocidos para las
generaciones anteriores.
En segundo lugar, respecto de la centralidad en torno a la infancia en el
pensamiento sobre la educacin actual, es que sta debe dar lugar a una
cuestin litigiosa en tanto instale el desacuerdo respecto de lo dado, una
polmica con esto que aparece como "natural". Lo vemos en los medios tanto
como en las charlas familiares, y tiene que poder devenir en la manifestacin
de las condiciciones necesarias para poder discutir la naturalidad de este
presente, la aparentemente no modificacin de este presente que encuentra
en el empobrecimiento de la poblacin escolar un dato insoslayable.
Finalmente, quisiera ubicar algunos ejes de anlisis como planteos desde los
cuales poder trabajar y pensar.
El primer eje es el reconocimiento de la gravedad de la crisis, que algunos
autores la han calificado como orgnica en el sentido de un cambio profundo
en una forma de articulacin entre Estado y sociedad y que presenta
tendencias regresivas en el sentido de un ciclo histrico no ascendente. El
reconocimiento de la crisis evita la idealizacin de los alcances de la
educacin, no desde la prdida de los ideales igualitarios que deben seguir
formando parte de nuestras convicciones, sino de la idealizacin en tanto
miradas omnipotentes que frenan acciones puntuales ms modestas y reales
que permiten transformaciones profundas en contextos particulares. Reconocer
la dimensin de incertidumbre y de inestabilidad de este presente y su impacto
en los horizontes futuros de la educacin, nos permite ver aquellos elementos
imprevisibles; esas contingencias que estn en la actuacin del presente, sus
elementos desconocidos que de alguna manera actan en el desarrollo de
competencias y estrategias para poder educar en contextos de incertidumbre.
Esto permite orientar la discusin sobre el sentido de la educacin cuando las
certezas que orientaban el pasado ya no estn en el presente: certezas
vinculadas con horizontes laborales, con continuidad de los estudios, con
formacin de sujetos con empleo y formas de sostenimiento de sus familias; al
no estar garantizadas esas certezas del pasado, invita a una discusin
presente sobre el sentido de la educacin que ubica a los educadores en un
lugar mas protagnico, ms responsables de construir desafos propios.
El segundo eje tiene que ver con poder identificar que, en este presente,
coexisten temporalidades distintas: la temporalidad del pasado, las huellas del
cierre traumtico del ciclo histrico anterior que deja dolor pero tambin deja

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huellas de tradiciones, saberes acumulados, aprendizajes sociales realizados

que pueden reactivarse y valorizarse en el presente. Entonces esa
temporalidad del pasado puede tener una reactivacin en el presente de
formas nuevas y, aunque no todas, s muchos saberes de los educadores,
muchas experiencias de formacin. La escolaridad contempornea es una
construccin compleja en la que distintas temporalidades pugnan por dar forma
al futuro.
Un tercer eje tiene que ver con la importancia de construir una mirada de la
experiencia educativa, a la vez situada y a la vez totalizadora. Reconocer las
particularidades de cada historia escolar, de cada regin, de cada provincia,
alentar desarrollos autnomos. Pero adems demandar a los responsables la
implantacin de polticas ms generales que presenten una mirada totalizadora
e integradora de la educacin nacional, y combatan contra el aislamiento local.
Las miradas de las polticas macro o los discursos ms generales tienen que
poder articular esas diferencias de instituciones, regiones, localidades, en una
totalidad que d sentido, ya que la totalidad no es solamente el territorio en el
que nacimos, que dio sentido a la expansin del sistema escolar cuando
fundaba escuelitas en los puntos ms diversos del pas. Hoy esa totalidad tiene
que ver con un sentido imaginario que ligue esa diversidad de lugares, ese
aislamiento que se ha profundizado con los cambios econmicos de las ltimas
dcadas -desde el cierre de los ferrocarriles hasta la destruccin de las
economas regionales-. De alguna manera este sentido de totalidad es una
construccin a generar, no es un dato dado. Esa totalidad da sentido al lugar
particular. El mapa de la educacin no lo define el territorio, sino que lo define
el sentido imaginario que puede ligar los lugares y sus poblaciones, las
tradiciones y las viejas costumbres, los proyectos en comn que se generen.
Un cuarto eje tiene que ver con la necesidad de apropiacin de las
instituciones estatales para la construccin de un sentido individual y social de
la educacin. Instituciones que estn frente a la cruda intemperie.
Paradjicamente esta cierta orfandad que en distinta escala viven los sectores
sociales y los educadores reclama un mayor protagonismo de los sujetos, del
Estado, de la sociedad civil, de las familias, en la construccin de horizontes
institucionales colectivos e individuales. Esto demanda que podamos
reapropiarnos de las instituciones, que podamos construir un sentido que nos
reubique en ellas y reubique nuestra propia posicin como educadores dentro
de las instituciones, que las valorice en tanto espacios educativos en el
presente. Podemos ver que hay cierta caducidad de una lgica estatal, que se
ha vaciado de sentido, que se ha burocratizado, que tiene problemas
agravados por la falta de presupuesto, el empobrecimiento, por el hecho de
que no hubo un ciclo ascendente y eso deja huella en las instituciones y no
slo en los docentes. Estas son las instituciones que tenemos, que nos
constituyen, que forman parte de una herencia, que estn atravesadas por
tradiciones, por mejores y peores experiencias que hay que poder encarnar de
otra manera.
Un quinto y ltimo eje tiene que ver con la importancia de poder trabajar en una
desprivatizacin o desfamiliarizacin de la mirada de la infancia. Poder plantear
lo que algunos autores entienden como la bsqueda de nuevas formas y

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contenidos de una paternidad social respecto de la niez argentina, que

conduzcan a una mayor responsabilidad pblica sobre el destino de nios y
jvenes. Volver a convertir el tema de la infancia no como un problema
restringido a la lgica familiar, de familias que han experimentado
transformaciones muy profundas y que viven hoy en condiciones de intemperie
bastante fuertes, ni tampoco como un problema privatizado, inclusive a travs
de la poltica a veces, es decir, segmentado a travs del diseo de polticas que
convierten al problema de la infancia a un problema de organismos o de
polticas especializadas. De alguna manera generar un imaginario que permita
recuperar el sentido de las nuevas generaciones en tanto "hijos de una
comunidad" y restituir a la tarea de educar un valor y un sentido para el futuro
que, a su vez, reponga el sentido de nuestra propia tarea.

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