SEGUNDA PARTE:

INTERVENCIN EDUCATIVA PARA LA

MODIFICACIN DE ACTITUDES
Una vez evaluada la situacin de las actitudes de tolerancia y cooperacin en nuestro contexto, nos planteamos la posibilidad de modificar
las actitudes negativas encontradas, as como intentar formar en las
positivas, con especial nfasis en el papel que pueden jugar las instituciones educativas en esta tarea.
Para ello elaboramos una serie de estrategas didcticas encaminadas
a fomentar actitudes tolerantes y cooperativas en los alumnos de dos
clases (1 y 4 de E.S.O.) de un instituto de nuestra ciudad. Exponemos
a continuacin las caractersticas ms relevantes de esta intervencin
educativa, as como su valoracin.

5.

MODIFICACIN DE LAS ACTITUDES

Nuestra sociedad vive actualmente profundas transformaciones hacia

la multiculturalidad que exigen innovaciones educativas de similar envergadura. Todos los proyectos pedaggicos tienen dos referentes bsicos:
primero, cmo son los alumnos, en qu situaciones estn, qu necesidades
tienen, cmo es su situacin familiar y social (contextualizacin), cules
son sus valores, actitudes, comportamientos; segundo, cmo deben ser
educados y formados estos alumnos, qu valores, actitudes y comportamientos deben cimentar, mejorar, cambiar o adquirir, qu conocimientos,

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ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

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capacidades, destrezas deben poseer para su desarrollo personal y para

su participacin en la sociedad.
Es la escuela la que rene unas caractersticas esenciales que la hacen,
en principio, idnea para estos proyectos de socializacin de la poblacin
infantil y juvenil; ya sea mediante la adopcin de determinados programas
o a travs de la promocin y consolidacin de una determinada teora
educativa basada en el cambio de actitudes.
Ensear conocimientos y al tiempo educar para la vida, uniendo
conocimientos y actitudes como contenidos curriculares, no es fcil. La
propuesta curricular de la Reforma de incluir, adems de los contenidos
conceptuales, el conjunto de procedimientos bsicos por los que se
construye el conocimiento, y -como mayor grado de novedad- las actitudes, valores y normas que estn inmersas tanto en la elaboracin de
conocimientos en cada materia o campo disciplinar como las vigentes o
deseables en nuestras relaciones sociales, no deja de presentar importantes problemas, a la vez que suponen atractivos retos didcticos.
El marco escolar es, por tanto, concebido como el mbito de desarrollo
de muchas de las acciones que tienen relacin con las normas sociales,
los comportamientos individuales o colectivos y la mejora de ciertas
actitudes o el aprendizaje de determinados valores del grupo social. Si
nos remontamos en el tiempo, desde que la educacin reglada qued
definida, y la familia dej de ser la nica referencia educativa, siempre se
ha pensado en ella como el mbito idneo para la enseanza de los
contenidos actitudinales, y ms concretamente para la enseanza de
ciertas normas sociales que convenan en un determinado momento91.
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
promulgada en 1990, abre ciertas expectativas esperanzadoras. Llama poderosamente la atencin el que la mayora de los objetivos generales de
las distintas etapas educativas, tal como se formulan en el Diseo Curricular
Base, hagan referencia explcita a la educacin social; no poda ser de otro
modo una vez que se otorga a la socializacin el rango de fin educativo
fundamental. Pero, adems, se avanza por la va de incorporar al currculum
nuevos y detallados contenidos especficos. En el caso de educacin
Primaria, las referencias a la educacin social se establecen en un triple
proceso:

Se citan como temas transversales los siguientes contenidos: la educacin del consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades
de ambos sexos, la educacin para la paz, la educacin ambiental, la
educacin para la salud y la educacin sexual.
Ahora bien, una mayor presencia especfica de contenidos y objetivos
no significa ningn tipo de garanta automtica de mejora. Seguimos
estando ante un campo curricular que requiere profunda reflexin y

86. DAZ AGUADO, M.J. (1992) Educacin y desarrollo de la tolerancia, 4

volmenes y un vdeo, Madrid, MEC; DAZ AGUADO, M.J. (1996) Escuela y
tolerancia, Madrid, Pirmide; DAZ-AGUADO, M.J. y BARAJA, A. (1993) Interaccin educativa y desventaja sociocultural. Un modelo de intervencin para

favorecer la adaptacin escolar en contextos intertnicos, Madrid, CIDE.

87. SELMAN, R. (1980) The growth of interpersonal understanding, Nueva York,

Explicitando, al final de cada uno de los bloques de contenidos,

los valores, normas y actitudes que deben ser objeto directo de
enseanza. La escuela ha de intervenir intencionalmente diseando situaciones de enseanza-aprendizaje que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes adecuadas y no permitiendo que
su aprendizaje se produzca de manera no planificada a travs del
currculum oculto.
Asignando al rea de Conocimiento del Medio amplios contenidos
de educacin social: En el rea de Conocimiento del Medio se
organizan los aprendizajes que contribuyen mayoritariamente a
desarrollar la capacidad de autonoma de accin en el medio, de
identificacin con los grupos sociales de pertenencia, de indagacin y bsqueda sistemtica de soluciones a los problemas que
se plantean al alumno en su medio, as como la capacidad de
participacin responsable y crtica, de respeto por las diferencias
sociales y de solidaridad con los dems92.
Introduciendo nuevos contenidos de educacin social, de acuerdo
con el siguiente criterio: Hay un conjunto de aspectos de especial
relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos
aos, en relacin con el consumo, la igualdad de sexos, la paz, el
ambiente. la salud, el ocio, etc. No parecen apropiados estos
aspectos ni como reas aisladas ni incluso como bloques de
contenidos dentro de un rea; esto podra dar pie a abordarlos de
forma compartimentada y durante un perodo de tiempo. Parece
mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos
contenidos, por ello se introducen en varios bloques de las distintas reas93.

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SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

discusin y que no se consolidar mientras no se programe su formacin,

ni se le dedique tiempo en el proceso educativo, ni se efecte una
evaluacin adecuada.
Las actitudes, y ms ampliamente la educacin en valores, han entrado
a formar parte del currculum de la Reforma al ampliar las funciones de
la escuela como agente de socializacin, y -en consecuencia- entender
que la nocin de currculo no debe circunscribirse a un mero programa
o plan de estudios, limitado exclusivamente a contenidos intelectuales,
sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la
escuela referidos a conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores94. De este modo si la educacin tiene como fin
esencial la integracin de los nios/jvenes en la cultura del grupo social,
sta viene configurada por dimensiones conceptuales, pero tambin por
habilidades o procedimientos, y, obviamente, por un conjunto de pautas
de conducta y normas morales o sociales vigentes en dicho grupo social
o, tambin, a las que sera razonable aspirar. De hecho, la escuela transmite,
an sin proponrselo explcitamente, estos contenidos normativos y
actitudinales por lo que ms vale planterselos crtica y reflexivamente
que dejarlos al arbitrio del azar.
Por esto, la escuela no slo puede sino que debe desencadenar un
cambio actitudinal en los sujetos para favorecer su crecimiento moral. Slo
as se podr cambiar la Sociedad95.

5.1.

La formacin de actitudes

La primera pregunta que podemos hacernos es cmo se forman las

actitudes?, o cmo llega un individuo a tener una actitud concreta hacia
un objeto determinado?. La respuesta no va a ser simple, ni nica, ya que
va a ser diferente en funcin del marco terico en el que nos desenvolvamos. A continuacin vamos a considerar los dos marcos tericos que
ms inters han presentado hacia este tema: la perspectiva conductista
y la funcionalista.

Academic Press; DAZ-AGUADO, M.J. (1986) El papel de la interaccin entre iguales

en la adaptacin escolar y el desarrollo social, Madrid, Servicio de Publicaciones del
MEC.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

5.1.1.

97

Explicacin conductista

En lneas generales los tericos conductistas han defendido que la

formacin inicial de las actitudes provendra de la asociacin en repetidas
ocasiones de un objeto a un determinado estado placentero o displacentero. Las distintas investigaciones han surgido desde el condicionamiento
clsico, el condicionamiento operante y los modelos de aprendizaje vicario.
1. Condicionamiento clsico.
Las actitudes no se forman de repente en una persona sino que son
aprendidas gradualmente a travs de la experiencia. Inicialmente, un
determinado objeto actitudinal puede ser percibido de forma neutral, pero
se convertir en estmulo condicionado, capaz de generar por s solo la
misma respuesta que el estmulo incondicionado. De esta forma, un nio
puede tener una actitud positiva hacia un determinado equipo (estmulo
condicionado) si cada vez que emiten un partido por televisin, y dicho
equipo gana, recibe palabras afectuosas (estmulo incondicionado) por
parte de los familiares de mayor edad.
El psiclogo social que ms ha investigado la formacin de actitudes
a partir del condicionamiento clsico ha sido Staats, A.W. y Staats,
C.K. 96 Sus experimentos, en lneas generales, se basan en el emparejamiento de palabras neutras (bien palabras sin sentido o nombres de
personas imaginarias) a palabras clasificadas como positivas o negativas, consiguiendo tras una serie de repeticiones, que las palabras
inicialmente neutras, fueran evaluadas de forma favorable o desfavorable en funcin del tipo de palabras positivas o negativas con las que
fueron asociadas.
Las actitudes son, por tanto, aprendidas y este proceso empieza a
desarrollarse en el seno de la familia. Eventos positivos o negativos y
palabras positivas o negativas son asociados por los padres con determinadas categoras y de este modo las actitudes se van formando en
los nios. La manera en que el nio es socializado, el grupo social de
referencia y las pautas de socializacin son importantes determinantes
de las actitudes.

88. ALLPORT, G.W. (1954) The nature of prejudice, Cambridge (Massachusetts),

Addison-Wesley; MILLER, N. y BREWER, M (1984) Groups in contact. The

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

98

2. Condicionamiento Operante.
De forma bastante simplificada, el condicionamiento operante, consistira en aprender algo debido a que es reforzado, ms concretamente, el
aprendizaje instrumental tiene lugar cuando una conducta deseada es
reforzada, se asocia con algo agradable para el sujeto, y/o una conducta
no deseada es castigada, se relaciona con algo desagradable para el
individuo. Algunos estudios han demostrado la formacin de actitudes
mediante la utilizacin de tcnicas de condicionamiento. Hay que sealar
que en esta forma de aprendizaje de las actitudes, las recompensas sociales
(alabanzas, aprobacin, aceptacin,...) desempean un papel de suma
importancia como refuerzos.
En la vida real podemos encontrar numerosos casos de actitudes cuya
formacin podra ser explicada a partir de los supuestos del condicionamiento instrumental. De esta forma, una persona puede presentar una
actitud positiva hacia el hecho de compartir sus pertenencias, si de nio
cada vez que le prestaba un juguete a algn compaero de juegos, era
alabado por sus padres o profesores.
3. Aprendizaje vicario
Las teoras de aprendizaje vicario o modelado defienden que mucho
de lo que aprendemos lo hacemos por observacin, as un nio puede
aprender que no hacer los deberes tiene consecuencias negativas si ve
como el profesor regaa a un compaero suyo que no los ha realizado.
De la misma forma, es posible desarrollar determinadas actitudes a partir
de la imitacin de modelos significativamente importantes.
De esta manera, en una sociedad en la que prevalece la igualdad
interracial, un individuo puede desarrollar unas actitudes ms positivas
como consecuencia de la observacin de que las personas que actan
en sentido contrario son reprobadas, mientras que son alabadas aquellas
que tratan a los miembros de otras etnias como iguales.

5.1.2.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

99

resumirse en cuatro explicaciones funcionales:

1. Funcin instrumental, adaptativa o utilitaria: Esta primera funcin
hace referencia al principio hedonstico de bsqueda de placer y huida
del dolor; as pues, desarrollamos actitudes favorables hacia aquellos
objetos que nos proporcionen experiencias de recompensa, y actitudes
desfavorables hacia aquellos que se experimentan como penalizaciones.
Para esta concepcin, las actitudes pueden formarse segn dos perspectivas: su utilidad percibida en el pasado, o la que se prev pueda tener
en el futuro. La utilidad de una actitud no se mide solamente por su
capacidad instrumental para la consecucin de fines personales, sino
tambin por su valor de ajuste social. En relacin con esto ltimo, es bien
conocido que la similaridad actitudinal suele engendrar simpatas, por lo
que puede ser altamente funcional para una persona adoptar actitudes
similares a las de las personas con quien quiere mantener una relacin.
2. Funcin defensiva del yo. Segn esta funcin, que tiene claros tintes
psicoanalticos, una actitud puede generarse para protegerse de una serie
de sentimientos negativos, o conocimiento de verdades desagradables
hacia s mismo o el propio grupo, permitiendo que estos sentimientos sean
proyectados hacia otras personas.
3. Funcin expresiva de autorrealizacin. Las personas presentan
la necesidad de expresar actitudes que reflejen sus propios valores
centrales, o componentes del concepto de s mismo. Esta actitud sera
tambin una forma de identificacin con un grupo de referencia, ya que
expresando ciertas actitudes y valores, el individuo se siente parte de
dicho grupo.
4. Funcin de economa cognitiva. Los seres humanos tenemos que
hacer frente de un modo continuo a un ambiente compuesto por una
infinidad de estmulos, debido a lo cual, tenemos necesidad de dar sentido
a todo este conjunto estimular, de encontrar significado al mundo que
nos rodea.

Explicacin funcionalista

Los planteamientos funcionalistas, en lugar de centrarse en investigaciones que indaguen las causas de las actitudes, lo hacen en el
descubrimiento de las funciones que cumplen. Estas teoras pueden

Las actitudes vendran a ser patrones o marcos de referencia que

contribuyen de forma decisiva a la organizacin de nuestro universo
cognitivo, nos permiten categorizar la informacin que nos llega como
nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el

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SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

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complejo mundo en que vivimos; a la vez, simplifican las tareas de decisin

y sirven de gua de accin en cada caso, ofreciendo una pauta de conducta
estable en lugar de tener que sopesar en cada caso ocasin qu circunstancias e informaciones afectan a nuestros objetivos 97.

se interpreta. Entre los enfoques combinatorios ms conocidos destacamos la Teora de la accin razonada98 y la Teora de la Integracin
Informativa99.

5.2.

A.1) Modelos que presuponen que para que el mensaje sea eficaz,
el perceptor tiene que implicarse de una manera activa en el procesamiento
cognitivo del mensaje.

Cmo favorecer el cambio actitudinal?

La educacin para la comprensin, el entendimiento y la posibilidad

de convivencia, tanto a nivel individual como colectivo, depende en buena
medida de la capacidad de predecir, encauzar y modificar conductas que,
en principio, parecen estar ligadas a las actitudes que sustentan las
personas.
En este apartado pretendemos dar una visin terica de cmo favorecer
el cambio actitudinal. Los enfoques tericos en el estudio del cambio de
actitudes son:
A) Estudios centrados en los mensajes persuasivos y en el cambio
de actitud. Enfatiza la importancia que las caractersticas estimulares
tienen en el cambio de actitud. Estos estudios se centran en los factores
psicosociales que influyen en la mayor o menor eficacia de un mensaje
persuasivo. El cambio de actitud ocurre como resultado de un mensaje
persuasivo relativamente elaborado, emitido por un comunicante hacia
un grupo de personas. La situacin en la que ocurre la transmisin de
un mensaje puede ser tan diversa como una clase en la universidad, un
mitin poltico, la lectura de un peridico o la visin de una valla publicitaria.
B) Los enfoques combinatorios del cambio de actitud. Sostienen
unnimemente que la materia prima elemental en la formacin y cambio
de actitudes es la informacin o el conocimiento acerca de los objetos
de actitud y descansan en el postulado de que los seres humanos somos
seres racionales que sistemticamente procesamos y usamos la informacin disponible para realizar decisiones conductuales. Por tanto, estos
enfoques subrayan la importancia del significado individual que la informacin adquiere en cada receptor y la manera en que esta informacin

psychology of desegregation, Nueva York, Academic; ROTHBART, M. y JOHN,

A) Dentro de los estudios centrados en los mensajes persuasivos y

en el cambio de actitud destacamos los siguientes enfoques tericos:

A.1.1) El grupo de Yale100 . Los tericos de Yale consideran que el

cambio en las creencias se producir siempre que el receptor reciba unas
creencias distintas a las suyas y adems stas van acompaadas de
incentivos. Los receptores pensarn sobre los mensajes, y si los entienden
y encuentran aceptables, los aceptarn; si no, se resistirn. As, el proceso
persuasivo es percibido como un conjunto de etapas. La eficacia del
mensaje persuasivo depende fundamentalmente de cuatro elementos clave:
a) La fuente (quin es el emisor del mensaje: su experiencia, sinceridad,
atractivo, poder, etc.), b) Contenido del mensaje (calidad de los argumentos, incentivos que promete, organizacin, claridad,...), c) canal comunicativo (auditivo, visual, directo, indirecto, ...) y d) el contexto (relajado,
serio, agradable, desagradable,...). Los efectos psicolgicos que los
mensajes pueden producir son: atencin (por muy bueno que sea un
mensaje si no es atendido, caer en saco roto), comprensin (no es
suficiente atender el mensaje adems es importante comprenderlo, as
mensajes demasiado complejos pueden perderse sin influir en los receptores), aceptacin (consiste en estar de acuerdo con el mensaje persuasivo, el grado de aceptacin de un mensaje depende fundamentalmente
de los incentivos que ofrezca para el receptor) y retencin. Todos ellos
necesarios para que el mensaje persuasivo sea efectivo.
Por tanto, este enfoque enfatiza la importancia que las caractersticas
estimulares tienen en el cambio de actitud.
O. (1985) Social categorization and behavioral episodes: A cognitive analysis of the
effects of intergroup contact, Journal of Social Issues, 41, 81-104.
89. SAN MARTN y PARDO (1989), op. cit.; SAN MARTN y PARDO (1994),
op. cit.; ETXEBARRA y otros (1990), op. cit.
90. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit..
91. BENAYAS, J. y MARCN, C. (1996) La educacin ambiental como
desencadenante del cambio de actitudes ambientales, en PERALES, GUTIRREZ y

102

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

A.1.2) Las doce etapas en la persuasin, segn McGuire. McGuire101

se ha centrado en los procesos que ocurren en el receptor de la informacin
persuasiva y ha especificado la existencia de doce etapas o pasos en el
proceso persuasivo: exposicin, atencin, inters, comprensin, generacin de cogniciones relacionadas, adquisicin de habilidades relevantes,
aceptacin, memorizacin, recuperacin, toma de decisin, actuacin y
consolidacin postaccin. Como se observa, se trata bsicamente del
mismo esquema propuesto por el grupo de Yale, aunque ms detallado
y con alguna etapas adicionales.
Pero, el modelo de McGuire se ha reducido, con frecuencia a dos
etapas: recepcin y aceptacin. Hay dos implicaciones importantes de este
modelo. La primera es que las diversas etapas dependen unas de las otras;
el receptor debe pasar sucesivamente por cada uno de los pasos si se
quiere que la comunicacin tenga su impacto persuasivo. La segunda
implicacin es que el efecto de una comunicacin sobre el cambio de
actitud puede comprenderse mejor si se analiza su impacto sobre las
distintas etapas. Puede ocurrir que ciertas caractersticas del mensaje o
de la fuente, tengan efectos positivos sobre algunas de las etapas, pero
produzcan efectos negativos sobre otras. Por ejemplo, el nivel intelectual
del receptor incrementa la atencin y la comprensin del mensaje, pero
disminuye su aceptacin.102.
A.1.3) La teora de la respuesta cognitiva. Siempre que un receptor recibe un mensaje persuasivo, compara lo que dice la fuente
con sus conocimientos, sentimientos y actitudes previas respecto al
tema en cuestin103 generando, de esta manera, unas respuestas
cognitivas. Los mensajes autogenerados, especialmente su aspecto
evaluativo, son los que determinan el resultado final del mensaje
persuasivo. Los receptores no son ya persuadidos por la fuente o
el mensaje, sino ms bien por sus propias respuestas ante lo que la
fuente y el mensaje dicen 104.

LVAREZ (eds) Actas de las I Jornadas sobre actitudes y educacin ambiental,

Granada, Facultad de Ciencias de la Educacin, 132-156.
92. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989), op. cit.
93. MEC (1989), op. cit.
94. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992), op. cit.
95. YUS, R. (1994) Educar o ensear?: el reto de las transversales, Aula de
Innovacin Educativa, 33, 71.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

103

A.2) Modelos en los que se utilizan reglas heursticas de decisin.

En estos modelos la persuasin no es el resultado de un anlisis
sobre la validez o no del mensaje, sino fruto de alguna seal o caracterstica superficial del mensaje (por ejemplo, el nmero o argumentos
que se da), de la fuente que lo emite (por ejemplo, su atractivo o su
experiencia), o de las reacciones de otras personas que reciben el mismo
mensaje.
Algunos de los heursticos ms utilizados se basan: a) en la experiencia
de la fuente: se puede confiar en los expertos;105 b) en la semejanza:
a la gente parecida le gustan cosas parecidas;106 c) el consenso: debe
ser bueno cuando todo el mundo lo compra;107 d) el nmero y longitud
de los argumentos: con tanto que decir debe tener amplios conocimientos
sobre el tema108. Otros heursticos pueden ser las estadsticas no
engaan, los ricos y famosos saben disfrutar de la vida,...
Estos heursticos no se utilizan siempre, las circunstancias ms probables para ponerlos en prctica son:
a) baja motivacin (es ms probable que el atractivo de la fuente gue
nuestra decisin de comprar una determinada marca de bebida y
no la decisin de comprar un coche).
b) baja capacidad para comprender el mensaje (quienes no tenemos
idea de asuntos financieros utilizaremos heursticos para cmo
invertir nuestro dinero con ms frecuencia que los agentes de
bolsa).
c) alta prominencia de la regla heurstica (los datos no mienten es
ms probable que se utilice en una discusin cientfica que en la
valoracin de una pelcula).

96. STAATS, A.W., y STAATS,C.K. (1958) Attitudes established by classical

condititioning, Journal of Anormal and Social Psychology, 57, 37-40.
97. GMEZ, L. y CANTO, J.M. (coords.) (1995) Psicologa Social, Madrid,
Eudema.
98. FISHBEIN y AJZEN (1975).
99. ANDERSON, N.H. (1970) Functional measurement and psychophysical
judgement, Psychological Review, 77, 153-170; ANDERSON, N.H. (1974) Cognitive
algebra: integration theory applied to social attibution, en BERKOWITZ (ed.)
Advances in Experimental Social Psychology, Nueva York, Academic, Vol. 7, 1101.

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SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

d) los elementos externos al propio mensaje son muy llamativos (por

ejemplo, la fuente es muy atractiva)109.
A.3) El modelo de la probabilidad de elaboracin. Es un modelo que
permite integrar los dos enfoques anteriormente comentados. Segn Petty
y Cacciopo110 cuando recibimos un mensaje podemos analizarlo tanto
racionalmente como de forma automtica, guindonos por heursticos. Dos
son las principales estrategias de que dispone el perceptor para decidir
si acepta o no el mensaje:
La primera estrategia la denomina ruta central. Se da cuando el
receptor realiza una evaluacin crtica del mensaje; para esto
analiza detenidamente los argumentos presentados, evala las
consecuencias que de ellos se derivan y los pone en relacin con
sus conocimientos previos. Se trata, por tanto, de elaborar una
serie de pensamientos en torno al mensaje. Es, por tanto, un
procesamiento de carcter semntico. Es un procesamiento de
carcter controlado, consciente, que atiende al contenido del
mensaje, pudiendo conducir a cambios profundos y estables en
las estructuras cognitivas.
La segunda estrategia se denomina ruta perifrica. Ocurre cuando
las personas no tienen ni la motivacin suficiente ni la capacidad
para evaluar el mensaje. El cambio de actitud se ve ms afectado
por elementos externos al propio mensaje. Este camino coincide
con el procesamiento heurstico que vimos en el apartado anterior.
En este caso, el procesamiento ser rpido, superficial y automtico. Se centra en los elementos perifricos del contexto comunicativo, pudiendo producir cambios superficiales y transitorios en
las estructuras cognitivas.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

105

La probabilidad de elaboracin depende de dos factores necesarios

y simultneos:
a) la motivacin (ya que a mayor elaboracin, mayor tiempo y mayor
esfuerzo). Entre las variables de tipo motivacional destacamos la
implicacin del receptor hacia el tema (o relevancia personal).
Otros factores que incrementan la motivacin del receptor para
la elaboracin son el hecho de que el mensaje provenga de
mltiples fuentes con mltiples argumentos y la necesidad de
cognicin que tenga el receptor, ya que las personas diferimos
en el grado en el que nos implicamos y disfrutamos pensando111.
b) los factores que ms influyen en la capacidad del receptor para
implicarse en la elaboracin de respuestas cognitivas son la distraccin (a mayor distraccin, menor capacidad de elaboracin) y el
conocimiento previo (cuanto mayor sea el conocimiento, mayor ser
la capacidad para generar pensamientos relevantes al tema).

Estas dos estrategias constituyen los dos extremos de un continuo:

el continuo de la probabilidad de elaboracin. Por elaboracin entendemos
que el receptor se implique en pensamientos relevantes al tema. Cuando
la probabilidad de elaboracin es muy elevada, el receptor est utilizando
una ruta central; cuando es muy baja est utilizando una ruta perifrica.

As, cuando un sujeto se expone a una comunicacin persuasiva,

puede ocurrir dos cosas: o que se sienta motivado para atender y procesar
el mensaje (porque se trate de un tema relevante para l, porque posee
conocimientos sobre el tema, ...) o que no lo haga. En este segundo caso,
su atencin se dirigir a los aspectos perifricos o suplementarios (atractivo del que habla, supuesto nivel sobre el tema, ...). Este segundo caso
correspondera al procesamiento perifrico y a posibles cambios superficiales y transitorios en las actitudes previas112 .
Si por el contrario el sujeto se siente motivado a procesar el mensaje,
habr de plantearse si tiene la capacidad suficiente para hacerlo (en
funcin de la complejidad del mismo, de su formacin previa,...). Si no
existe dicha capacidad, actuara el procesamiento perifrico, con los
resultados antes descritos. As, si el mensaje consta de elementos lgicos,
bien estructurados, y convincentes, el impacto persuasivo ser mayor
cuando los receptores estn ms motivados y capacitados. En cambio,
si el mensaje consta de argumentos dbiles y no muy relevantes, entonces

100. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Experiment on mass communication, Princenton, University Press.
101. McGUIRE (1969), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit.
102. MORALES (1994), op. cit.
103. GREENWALD, A.G., (1968) Cognitive learning, cognitive response to

persuasion and attitude change, en GRENWALD y BROOK y OSTROM (eds.)

Psychological foundations of attitudes, Nueva York, Academic, 147-170.
104. TRENHOLM, M.S., (1989) Persuasion and social influence, Englewood
Cliffs, Prentice Hall.

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SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

la persuasin ser mayor si los receptores son incapaces o no tienen

ningn inters en analizar el contenido del mensaje113.
B) Entre los enfoques combinatorios del cambio de actitud vamos a
destacar la Teora de la accin razonada114 y la Teora de la Integracin
Informativa115.
B.1) La Teora de la Accin Razonada116
En su formulacin bsica, este modelo parte de los tres componentes
fundamentales del concepto tradicional de actitud (cognitivo, evaluativo,
y conductual) y los vincula en una cadena causal.
Lo que Fishbein y Ajzen intentan con su modelo es definir y predecir
la conducta de un sujeto. Para ello, el concepto central de esta teora es
la intencin conductual (ejecutar o no la conducta). Para la Teora de la
Accin Razonada el determinante directo de la conducta es la intencin
conductual, la cual, viene determinada por la actitud hacia la conducta
y la norma subjetiva. Estos dos componentes se explican atendiendo a
las creencias (informacin que tiene un sujeto acerca de los objetos; lo
que se defiende, por tanto, es que la conducta est relacionada en ltima
instancia con la informacin que una persona tiene). A partir de ellas
podremos determinar cul es su intencin de la conducta de un sujeto.
Para ello, el concepto central de esta teora es la intencin conductual
(de ejecutar o no la conducta)117 . Para la Teora de la Accin Razonada
el determinante directo de la conducta es la intencin conductual, la cual,
a su vez, est determinada por la actitud hacia la conducta y por la norma
subjetiva118 . As, la actitud hacia la conducta hace referencia a las creencias
que tiene un sujeto sobre las consecuencias de su conducta y la evaluacin que hace de esas consecuencias, por ejemplo, para conocer la
actitud hacia los inmigrantes argelinos que llegan a nuestra ciudad tendremos en cuenta las ideas acerca de las consecuencias de acoger a dichos
inmigrantes (es deseable socialmente ser tolerante, todo el mundo tiene
derecho a un asilo, es imposible acoger a todos los inmigrantes que llegan
a nuestra ciudad, puede que la llegada masiva de este grupo perjudique
nuestro bienestar,...) y la evaluacin de esas consecuencias (una buena
105. PETTY R.E. y BROCK, T.C., (1981) Thought disruption and persuasion:
Assessing the validity of attitude change experiments, en PETTY, OSTROM y
BROCK (eds.) Cognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaund, 55-79.
106. BROCK, T.C. (1965) Communicator-recipient similarity and decision
change, Journal of Personality and Social Psychology, 1, 650-654.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

107

imagen de tolerancia ante los dems, si yo estuviese en esa misma

situacin me gustara que respetaran mis derechos, aumenta el nmero
de robos, inseguridad ciudadana,...). La actitud resultante depender de
sus creencias y de la evaluacin que haga sobre las consecuencias de
la inmigracin. Por otro lado, la norma subjetiva hace referencia a las
creencias normativas y a la motivacin para acomodarse a los otros.
Siguiendo el ejemplo de la inmigracin, tendr en cuenta la opinin de
mi familia, mis amigos, mis compaeros de trabajo,... y cmo es de
importante para m lo que piensen ellos. Estos dos componentes, actitud
hacia la conducta y la norma subjetiva, inciden directamente sobre la
intencin conductual y esta a su vez sobre la conducta.
Estos autores propusieron un modelo de actitud y conducta que
incorpora el componente de normas sociales como factor importante. Este
modelo, llamado de Accin Razonada, puede considerarse como el ms
influyente en el modelo de relacin actitud-conducta.
Vamos a definir cada uno de estos elementos por separado.
Actitudes
Para Fishbein y Ajzen,119 la actitud es un juicio evaluativo bipolar
acerca de un objeto. Las actitudes se conforman a partir de:
a) Repertorio de creencias salientes relativas al objeto de actitud, que
suelen ser entre cinco y nueve, si bien las dos o tres primeras son las
que proporcionan informacin til y no redundante. En la teora de la
accin razonada, las creencias se conciben bsicamente como las consecuencias que tiene el realizar una determinada conducta. Por ejemplo,
imaginemos el caso de una persona ante el dilema de comprar o no un
abrigo de visn. Para esta persona las consecuencias de comprarse el
abrigo son: 1) Reducir el fro del invierno, 2) Poseer un abrigo de prestigio,
3) ser envidiado por algunas de sus amigas, 4) tener menos dinero en
la cuenta bancaria. Los juicios acerca de la probabilidad subjetiva de que
la compra de un abrigo conduzca a cada una de estas consecuencias suele
estimarse sobre escalas bipolares (escala de 7 puntos, desde +3, muy
probable, hasta -3, muy improbable).

107. AXSOM, D., YATES, S, y CHAIKEN, S. (1987) Audience response as a

108

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

b) Ahora bien, las actitudes no slo dependen de las creencias, sino

tambin de la evaluacin que la persona tiene de cada una de dichas
creencias conductuales. As, dos personas pueden creer con idntica
fuerza que si se compran el abrigo generarn en sus amigas dosis
considerables de envidia, pero una de ellas puede valorar eso muy
positivamente, mientras que a la otra tal consecuencia puede resultarle
sumamente desagradable. Las evaluaciones de cada una de las consecuencias conductuales suelen estimarse sobre escalas bipolares (por
ejemplo, desde +3, muy deseable, hasta -3, muy indeseable).
La actitud de la persona hacia la conducta se estimara de la siguiente
forma:
A c = ciei
siendo
A c = actitud de la persona hacia la conducta.
ci = creencia acerca de las consecuencias de la conducta.
ei = evaluacin.
= subndice que indica cada creencia y su evaluacin, numeradas
i
desde 1 hasta N.
As, para la determinacin de la actitud conductual se hara del
siguiente modo. Las consecuencias de comprar un abrigo de visn seran:
a) Reducir el fro:
a.1) Creencia (ci)
......... +3
a.2) Evaluacin (ei ) ......... +3
a.3) Total (c i ei )
......... +9
b) Poseer un abrigo de prestigio:
b.1) Creencia (ci)
......... +1
b.2) Evaluacin (ei ) ......... +3
b.3) Total (c i ei )
......... +3
c) Ser envidiada/o por amigas/os:
c.1) Creencia (ci)
......... +1
c.2) Evaluacin (ei ) ......... -1
c.3) Total (c i ei )
......... -1
d) Tener menos dinero en el banco:
d.1) Creencia (ci)
......... +3
d.2) Evaluacin (ei ) ......... -2
d.3) Total (c i ei )
......... -6

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

109

Por tanto, Ac = ci ei = (+9) + (+3) + (-1) + (-6) = +5

Esta forma de analizar el problema tiene la ventaja sobre la medicin
directa de las actitudes de poder explicar por qu personas que sostienen
diferentes creencias pueden mostrar las mismas actitudes, y a la inversa.
Norma subjetiva
Es el segundo predictor de la intencin conductual. Los componentes
de la norma subjetiva son dos:
a) Las creencias normativas hacen referencia a las creencias acerca
de cmo otros grupos de personas o instituciones (a los que se
denomina referentes) piensan que el sujeto debera comportarse.
b) La motivacin del sujeto para acomodarse a las directrices de los
referentes.
Los componentes de la norma subjetiva se integran en la siguiente
frmula:
NS = CNi MAi, siendo
NS = norma subjetiva
CNi = creencias normativas relativas a otros significativos o referentes. Hace referencia, por tanto, a lo que cree el sujeto que los
otros significativos esperan de l (las expectativas).
MAi = motivacin para acomodarse a los otros significativos o referentes. Hace referencia a la importancia que el sujeto da a
la opinin que tienen los otros significativos.
= subndice que indica cada creencia normativa y motivacin
i
para acomodarse a los otros significativos o referentes, numeradas desde 1 hasta N.
Para ilustrar el funcionamiento de la norma subjetiva, recordaremos
el ejemplo de la compra de un abrigo de visn. Supongamos ahora que
la persona que mostr una actitud positiva a comprarse un abrigo de
visn cree que hay cinco personas que tienen opiniones importantes
respecto al tema en cuestin. Si se estiman sus juicios sobre lo que cree
que piensan los referentes en una escala de 7 puntos (+3= conveniente

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

110

y -3= inconveniente) y su motivacin para acomodarse en una escala

semejante (+3= generalmente me gusta hacer lo que el referente (i) cree
que debo hacer, y -3= generalmente no me gusta hacer lo que el referente
(i) cree que debo hacer).
Para la determinacin de la norma subjetiva tendremos en cuenta a
los otros significativos o referentes importantes:
a) Padre :
a.1) Creencias normativas CNi .............................. -1
a.2) Motivacin para acomodarse MAi ................................... +1
a.3) Total CNi MAi
.............................. -1
b) Cnyuge :
b.1) Creencias normativas CNi .............................. -2
b.2) Motivacin para acomodarse MAi ................................... +3
b.3) Total CNi MAi
.............................. -6
c) Madre:
c.1) Creencia normativa CNi
.............................. +2
c.2) Motivacin para acomodarse MAi .................. +1
c.3) Total CNi MAi
.............................. +2
d) Vecina/o:
d.1) Creencia normativa CNi
..............................
d.2) Motivacin para acomodarse .............................
d.3) Total CNi MAi
..............................

-3
0
0

Por tanto, la determinacin de la norma subjetiva sera

NS = Total CNi MAi = (-1) + (-6) + (+2) + (0) = -5.
As, la norma subjetiva refleja los efectos de los factores sociales,
mientras que la actitud es el exponente principal de los efectos psicolgicos individuales. La consideracin de estos dos factores es uno de los
mayores logros del modelo de Fishbein y Ajzen, pues relaciona dos
conceptos psicosociales tradicionalmente estudiados de forma independiente.
Intencin conductual

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

111

Puede explicarse haciendo referencia a la actitud y a la norma subjetiva.

La frmula que relaciona las tres variables viene dada por la siguiente
ecuacin, donde los nicos datos desconocidos son los pesos p, ponderaciones (p) que indican la importancia relativa de cada componente.
I = (p1) (Ac) + (p2) (NS)
I = (+5) + (-5) = 0
Estos coeficientes de ponderacin indican que las actitudes y la norma
subjetiva pueden ser sopesados diferencialmente. As, en el ejemplo del
abrigo de visn podemos deducir que la intencin de la compra era poco
favorable, pero esto suponiendo que los dos componentes tienen la misma
importancia o influencia sobre la intencin.
Si, por el contrario, el sujeto hubiese concedido el doble de importancia
a las actitudes que a la norma subjetiva, entonces su actitud sera muy
favorable a la compra.
I = 2 (+5) + 1 (-5) = +5
En esencia, la teora de la Accin Razonada defiende la prediccin de
la intencin conductual desde dos componentes, las actitudes y la norma
subjetiva120.
Conducta
El ltimo objetivo de la teora de la accin razonada es la prediccin
y comprensin de los determinantes de la conducta. Aqu, los resultados
de la investigacin demuestran que la relacin entre intencin y conducta
no es todo lo intensa que sera de desear para realizar predicciones fiables.
Pero, las predicciones pueden mejorarse teniendo en cuenta una serie de
aspectos:
a) La correspondencia y estabilidad. La primera hace alusin a que
las intenciones y la conducta deben tener el mismo grado de

heuristic cue in persuasion, Journal of Personality and Social Psychology, 53, 3040.

112

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

generalidad. As, el ejemplo propuesto por Ajzen121 ilustra con

claridad este punto: conocer la actitud de una persona hacia la
Medicina difcilmente servir para pronosticar la probabilidad de
que esa persona done sangre con ocasin de una campaa que
la Asociacin de Donantes est llevando a cabo. Para saber cul
es la actitud de la persona hacia las donaciones podra ser ms
til preguntar cul es la actitud de donar sangre en su puesto de
trabajo. Dado que la conducta que se trata de predecir es muy
especfica, la calidad del pronstico se incrementa gradualmente
a medida que se van conociendo actitudes de carcter cada vez
ms especfico.
En relacin con la estabilidad se exige que las intenciones sean
constantes.
b) Si existen otras vas alternativas de accin se deben estudiar
tambin sus intenciones respectivas.
c) Las intenciones nicamente predicen los comportamientos que no
requieren habilidades o capacidades especiales, ni oportunidades
extraordinarias, ni la cooperacin de los dems. Por ejemplo, una
persona puede tener una firme intencin de contraer matrimonio,
pero dicha intencin no se traducir en conducta a menos que
encuentre a otra persona con la intencin recproca.
d) Es importante la distincin entre conducta y resultados conductuales, es decir, entre el comportamiento propiamente dicho y los
sucesos que siguen a ese comportamiento y que dependen tanto
de la habilidad del sujeto como de otros factores ajenos a l. Por
ejemplo, en intenciones conductuales como la de aprobar un
examen, el modelo predice la conducta (estudiar o copiarse) pero
no los resultados conductuales (aprobarlo o suspenderlo).
Por lo anteriormente expuesto, con posterioridad se ha producido una
modificacin en el primer modelo de la Teora de la Accin Razonada,
proponindose la Teora de la Accin o Conducta Planificada122. Lo que

108. ZIMBARDO, P.G. y LEIPPE, M.R. (1991) The psychology of attitude

change and social influence, Nueva York, McGraw-Hill.
109. MORALES y otros (1994), op.cit.
110. PETTY y CACCIOPO (1981) op.cit. PETTY, R.E. y CACCIOPO, J. (1985)
The elaboration likeliood model of persuasion, en BERKOWITZ (ed.), Advances
in Experimental Social Psychology, 19, Nueva York, Academic Press; PETTY, R.E.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

113

estos autores proponen en este nuevo modelo es introducir una nueva

variable que la denominan Sentimiento de Control Percibido. Consideran
que esta variable afecta, junto a la Actitud y a la Norma Subjetiva, a la
Intencin de la Conducta, y que adems puede afectar directamente a la
Conducta. El nuevo esquema sera el siguiente:
La variable Control Percibido se subdividira en dos componentes:
a) Un factor externo, que hace referencia a la evaluacin de las
oportunidades, facilidades, etc., externas para la ejecucin de la
conducta.
b) Un factor interno, que se refiere al deseo, la motivacin, la habilidad,
etc. para ejecutar la conducta.
El Sentimiento de Control Percibido hace referencia a las percepciones
del sujeto sobre los obstculos y dificultades existentes para la realizacin
de la conducta intentada 123. Este modelo es til para aquellas conductas
que se escapan, al menos parcialmente, al control de la persona y sta
es consciente de ello. Ejemplos de estas conductas seran perder peso,
dejar de fumar, obtener un sobresaliente en una asignatura difcil, entre
otras. Es decir, al margen de la posible actitud favorable hacia perder peso,
dejar de fumar o hacer un examen brillante de una asignatura difcil, est
la presin del entorno para conseguirlo y la probabilidad subjetiva de
lograrlo. As pues, el control percibido se basa en creencias de control,
en funcin de las cuales la persona establece si posee o no recursos
necesarios para llevar a cabo la conducta y si existen oportunidades
adecuadas. La intencin ahora es igual a la Actitud ms la Norma Subjetiva
ms el Control Percibido. Un ejemplo sobre esta teora puede ser la actitud
hacia el dejar de fumar. Las creencias hacia el objeto de actitud estar
determinada por las ideas acerca de las consecuencia del tabaco (menos
dinero, disminuye el apetito, engordar menos, estar ms relajado/a,...) y
la evaluacin de esas consecuencias ( importancia que tiene para la
persona el peso, el estar tranquilo, el sentirse a gusto consigo mismo,...).
Por otro lado, la norma subjetiva hace referencia a las creencias normativas
y a la motivacin para acomodarse a los otros. As, y siguiendo el ejemplo
de la actitud hacia el tabaco, se tendr en cuenta la opinin de los familiares
(padres), los amigos, la pareja, ... hacia el fumar y cmo es de importante
la opinin de los otros (otros significativos). Pero, en este caso la actitud
y CACCIOPO, J. (1986) Communication and persuasion. Central and Pheriperical

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

114

hacia dejar de fumar depender de la actitud dejar de fumar, de la Norma

Subjetiva (que piensan los que le rodean sobre le tabaco y el dejar de
fumar) y del Control Percibido (posibilidad subjetiva de lograrlo). Si antes
la accin se defina como razonada, ahora se describe como planificada.
B.2) La teora de integracin informativa124 .
La Teora de la Integracin Informativa tiene como fundamento el
principio de que gran parte de los juicios y las decisiones humanas son
el resultado de diversos procesos algebraicos (multiplicativos, aditivos,...).
Anderson125 ha aplicado su modelo de la media ponderada a las actitudes.
Segn Anderson,126 el juicio actitudinal es la evaluacin de un objeto de
actitud en una dimensin especfica (por ejemplo, le gusta el presidente de
gobierno como gestor?, como legislador?, etc.). Estos juicios actitudinales
vienen determinados por distintas creencias. En cada creencia se puede
distinguir dos parmetros: 1) un valor de escala (s), que representa la favorabilidad hacia la informacin (sera el equivalente al componente c de
Fishbein y Ajzen), y 2) un peso (p), que indica la importancia que tiene la
informacin para la persona (anlogo al componentee de Fishbein y Ajzen).
Otro factor que influye en los juicios actitudinales es la actitud inicial.
Por actitud inicial entendemos todo conocimiento previo, o predisposicin, que la persona tiene sobre el objeto de actitud. Esta actitud inicial
tambin se compone de un valor de escala (que puede ser cero, esto es
neutral, cuando la persona no tiene ninguna informacin previa sobre el
objeto de actitud) y un peso o importancia.
La frmula que combina los diferentes elementos para dar lugar a la
actitud aparece en la siguiente frmula:
A = Po So + PiSi/Po + Pi
siendo
A
Po
So
Pi
Si
i

=
=
=
=
=
=

actitud
Peso de la actitud inicial;
Valor de la escala de la actitud inicial;
Peso de la nueva informacin;
Valor de escala de la nueva informacin;
Subndice que hace referencia a los tems de informacin o

Routs to attitude change, Nueva York, Springer-Verlag.

111. PETTY y CACCIOPO (1981), op.cit.
112. ECHEBARRA, A. (ed.) (1991) Psicologa Social Sociocognitiva, Bilbao,
Descle de Brouwer.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

115

creencias, numeradas desde 1 hasta N.

Recordemos el dilema de la compra de un abrigo de visn. Imaginemos que la persona s es favorable a la compra del abrigo de visn
y recibe la informacin sobre cuatro abrigos de color y pelo diferente.
La evaluacin de los atributos (piel de lomo, piel de garra; color plateado, color marrn) y la importancia concedida a la clase de pelo y al
color es la siguiente (suponiendo que la actitud inicial tiene un peso
cero):
Pesos ( p): clase de pelo = +3; color = +2
Valores de escala (s):
Piel de lomo = +4; piel de garra = +2
Color plateado = +3; color marrn = +1
Abrigos:
1. Piel de lomo, color plateado.
(3 x 4) + (2 x 3)/3+2 = 3,6
2. Piel de lomo, color marrn.
(3 x 4) + (2 x 1)/3+2 = 2,8
3. Piel de garra, color plateado.
(3 x 2) + (2 x 3)/3+2 = 2,4
4. Piel de garra, color marrn.
(2 x 3) + (2 x 1)/3+2 = 1,6
Siguiendo el modelo de Anderson, el abrigo preferido sera el de piel
de lomo y el color plateado, mientras que el menos atractivo es abrigo
de piel de garra y color marrn.
El modelo de la integracin de la informacin puede explicar el hecho
de que las personas ms implicadas en un tema sobre el que alguien intenta
persuadirlos, son ms difciles de persuadir, ya que las personas ms
implicadas otorgaran un mayor peso a las actitudes iniciales, mientras
que las memos o nada implicadas el peso sera cero.

5.3.

El cambio actitudinal en la escuela

Un aspecto de los temas transversales de gran importancia y singularidad en la tradicin de la enseanza, es la alta presencia de contenidos

116

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

actitudinales. Por ello, es lgico que en esta nueva etapa educativa no

podamos ignorar las aportaciones que la psicologa social ha dado al
cambio actitudinal, para obtener pistas sobre cmo realizarlo en condiciones normales en la escuela. De hecho, entre las orientaciones didcticas
para la reforma, 127 se seala que un principio de intervencin educativa
en el campo de las actitudes, consiste en: impulsar las relaciones entre
iguales proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos
mediante el dilogo y la cooperacin. Para este fin, se recomienda que
los profesores organicen el aula de manera que facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontacin de puntos de vista
diferentes acerca de los distintos problemas planteados, el intercambio
de posibles procedimientos para resolverlos, as como la propuesta de
posibles actividades.
Los nuevos currculos propuestos para la Educacin Obligatoria
introducen las actitudes, los valores y las normas como contenidos
educativos concretos que hay que planificar, desarrollar y evaluar 128. De
tal manera que ensear/aprender actitudes es una tarea, en principio,
posible de realizar desde la ptica de las distintas reas, Ciclos y Etapas.
As, los diferentes desarrollos curriculares que se pueden leer en los
documentos elaborados por las autoridades educativas aluden a actitudes
comunes que deben estar presentes en todas las reas y que, por otra
parte, seran deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrtica. Actitudes, valores y normas relacionadas con la salud y la calidad
de vida, actitudes y valores ante las diferencias individuales, actitudes
ante las desigualdades sociales, actitudes relacionadas con el respeto al
entorno, etc. Por otra parte, las etapas educativas deben acoger iniciativas
dirigidas al desarrollo de actitudes, de comportamientos y de valores ms
especficos relacionados con una disciplina escolar concreta. En Educacin Primaria se han de disear situaciones de aprendizaje dirigidas a
desarrollar actitudes ante la intervencin y mejora del medio natural y
social, entre otras. En Educacin Secundaria, etapa con materias muy
diversas, encontramos propuestas como el fomento de actitudes ante la

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIN...

presencia de productos qumicos en el entorno y ante la defensa y la

conservacin del medio ambiente (Ciencias de la Naturaleza) y ante la paz
mundial o la discriminacin y la marginacin (Ciencias Sociales, Geografa
e Historia), por poner slo algunos ejemplos, junto con actitudes ante
los contenidos de la materia o referidos a la organizacin de la tarea escolar.
Esta innovacin curricular se completa con una propuesta que concibe
las cuestiones de actitudes, valores y comportamientos dentro de los
Temas Transversales, mbitos de aprendizaje que tiene un carcter ms
global que el propio de las materias. Todas estas novedades suponen
una verdadera renovacin que es preciso concretar en acciones diversas,
lo que puede llevar algn tiempo. An as es un paso importante que las
actitudes hayan entrado a formar parte de los programas de muchas de
las reas. Como sealan Dolz y Prez129 si la finalidad de los temas
transversales es contribuir al desarrollo de la autonoma personal y moral
de los alumnos y capacitarles para la participacin social responsable,
habr que propiciar una intervencin didctica que ofrezca al alumnado
experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y
resolverlos, dialogar, confrontar puntos de vista, asumir responsabilidades, etc.
Si nos centramos en un enfoque constructivista, que en esencia
supone considerar el aprendizaje como un proceso personal, en el que
el individuo construye los conocimientos y las actitudes en virtud de un
proceso activo de interaccin entre el nuevo conocimiento o actitud y
el que ya posee, cualquier planteamiento metodolgico en materia de
educacin debera tener en cuenta estas coordenadas.
A continuacin, y siguiendo el enfoque constructivista, consideramos
que la didctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes
elementos: 130
Los procesos de enseanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. El aprendizaje significativo
ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la
esfera de intereses de los alumnos, partiendo de las creencias,
sentimientos y aprendizajes previos. Para ello es necesario que
el profesor proponga situaciones que planteen conflictos a los
cit.

113. MORALES (1994), op. cit.

114. FISHBEIN y AJZEN (1975), op. cit.; AJZEN y FISHBEIN (1980), op.

117

115. ANDERSON (1970), op. cit.; ANDERSON (1974), op. cit.

116. FISHBEIN y AJZEN (1975), op. cit.

SEBASTIN SNCHEZ y M CARMEN MESA

118

alumnos.
Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto exige una organizacin de la clase en la
que, mediante debate, expresin pblica e implicacin emocional,
se traten temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses
de los alumnos.
El profesor debe permitir la participacin activa del alumno,
especialmente en los procesos deliberativos e investigativos.
Se ha de asegurar que la adquisicin de actitudes se vincule a
aprendizajes significativos de informaciones relevantes. Estos
aprendizajes garantizarn actitudes adecuadas para la toma de
decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las que fueron
adquiridas.
Se ha de considerar tanto el nivel de desarrollo cognitivo en la
seleccin y secuenciacin de contenidos, de forma que asegure
un conocimiento significativo de la informacin, como el nivel de
desarrollo moral.
Si bien los problemas locales y personales son los ms adecuados
para propiciar las movilizaciones en el mbito afectivo, ha de
procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social,
buscando planteamientos holsticos ante problemticas globales.
El profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio
actitudinal. Difcilmente podr el profesorado orientar estos cambios actitudinales si l mismo no los tiene asumido.

En resumen, el enfoque constructivista pone el acento en el papel

activo que ha desempear el alumnado en los procesos de construccin
del conocimiento, actitudes y comportamientos. Un proceso en el que,
a grandes rasgos, cabe distinguir una fase de explicitacin de ideas,
actitudes y comportamientos previos; otra de contrastacin y cambio
conceptual, actitudinal y comportamental; y, finalmente, una fase de
aplicacin y refuerzo de los aprendizajes, presididos por la vivencia y la
implicacin personal en la solucin de problemas reales. Esta orientacin
presidir la propuesta metodolgica general que proponemos para los
temas transversales.