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ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons
[T]
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente do
Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS - Brasil,
e-mail: dbolzan19@gmail.com
[b]
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente do Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Maria e Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria,
RS - Brasil, e-mail: sisaia@terra.com.br
[c]
[R]
Resumo
Este artigo foi produzido a partir de uma rede investigativa que tem como elos a interlocuo entre grupos de pesquisa diante dos estudos que desenvolvem. O GPFOPE, o
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 49-68, jan./abr. 2013
GTFORMA e o KOSMOS, preocupados em contribuir para a rea da formao de professores, tm produzido aportes para a implementao e o aprimoramento de polticas educativas e institucionais, tendo em vista a qualificao de cursos presenciais e a distncia.
O propsito desta reflexo oferecer alternativas para repensar os processos formativos
promovidos pelas IES e sua repercusso na organizao das atividades pedaggicas que
desenvolvem. Nesse sentido, consideramos que o foco da formao de professores no
pode estar restrito a pensar e discutir a organizao do ensino e seus desdobramentos,
mas antes de tudo est em mobilizar os sujeitos a continuarem aprendendo nos diferentes
contextos de atuao. Isso inclui refletir na e sobre a prtica pedaggica, compreender os
problemas do ensino, analisar os currculos, reconhecer a influncia dos materiais didticos nas escolhas pedaggicas, socializar as construes e troca de experincias, de modo
a avanar em direo a novas aprendizagens, num constante exerccio de prtica reflexiva,
colaborativa e coletiva. Trata-se de um processo caracterizado por tenses e desafios em
contextos desconhecidos, nos quais os formadores buscam equilbrio profissional. Para
que isso ocorra, precisam conscientizar-se de que so sujeitos em permanente evoluo e
desenvolvimento profissional docente.
[P]
Abstract
This article has been produced from an investigative network which is linked to the interlocution between research groups in relation to the studies they develop. GPFOPE, GTFORMA
and KOSMOS groups, in quest of contributing for the area of teacher formation, have produced contributions for implementing and improving educational and institutional policies,
seeking the qualification of classroom and distance learning courses. The purpose of this
reflection is to offer alternatives to rethink the formation processes promoted by the IES
and their repercussion in the organization of the pedagogical activities they develop. In
this sense, we consider that the focus of teacher formation cannot be restrict to thinking
and discussing the organization of teaching and its divisions but, most of all, it is to mobilize the subjects to continue learning in the different contexts of activity. This includes
reflecting upon and about the pedagogical practice, understanding the problems within
the teaching, analyzing curriculums, recognizing the influence of the didactic materials in
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the pedagogical choices, socializing the constructions and experiences exchange in order
to advance in direction to new learning, within a constant exercise of reflexive, collaborative and collective practice. It is about a process that is characterized by tensions and
challenges in unknown contexts in which the trainers seek professional balance. So that it
happens, teachers need to be conscious that they are subjects in permanent evolution and
professional development of teachers.
[K]
Pontos de partida
Os estudos aqui apresentados derivam de uma rede investigativa que tem como elos a interlocuo entre as equipes diante das pesquisas
desenvolvidas pelos grupos parceiros: GPFOPE1, GTFORMA2 e KOSMOS3,
preocupados em contribuir para a rea da pedagogia universitria. Por
meio desses estudos, temos buscado construir aportes para a implementao e o aprimoramento de polticas educativas e institucionais, tendo
em vista a qualificao dos cursos de formao de professores tanto presenciais quanto a distncia.
Assim, apresentaremos aqui um recorte das pesquisas que temos desenvolvido sobre a formao docente nas licenciaturas, em especial, os estudos vinculados pesquisa qualitativa narrativa desenvolvida
com professores de licenciatura de uma instituio pblica. Ao utilizarmos essa abordagem, buscamos compreender a trajetria de formao
profissional desses sujeitos, reconhecendo que marcada por suas histrias profissional e pessoal.
Desse modo, pensar a formao docente pode nos levar a dois
caminhos: as trajetrias formativas entendidas como uma rede de relaes na qual as reflexes, o compartilhar e reconstruir experincias e conhecimentos so essenciais para este processo, bem como a promoo de
atividades nos grupos de pesquisa e trabalhos intergrupais; e as trajetrias formativas compreendidas como possibilidade de desenvolvimento
profissional a partir de programas de formao, envolvendo saberes e fazeres de estudantes e professores.
O propsito desta reflexo oferecer alternativas para repensar
os processos formativos promovidos pelas IES e sua repercusso na organizao das atividades pedaggicas. Nossa ideia de que o professor ,
antes de tudo, um profissional em desenvolvimento permanente, capaz
de refletir e repensar sobre a sua formao.
Buscamos, desse modo, compartilhar nossos achados de pesquisa, destacando que a compreenso dos processos de formao implica a
construo de atividades de estudo capazes de favorecer a organizao do
trabalho pedaggico/atividade pedaggica de professores em diferentes
nveis de ensino.
Contextualizando a temtica
Neste texto destacaremos pontos nodais para pensar a formao
de professores: a docncia como profisso e suas mltiplas facetas; a busca
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favorecendo o desenvolvimento de seu conhecimento profissional, que incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. Nesse
sentido, o professor colocado diante do desafio de refletir sobre suas
escolhas, buscando compreender as decises tomadas ante experincias
vivenciadas nas prticas da docncia. Afastar-se da experincia vivida,
retomando-a para avaliar sua eficincia, buscando referenciais que o ajude nessa anlise so importantes passos nesse processo. Salientamos que
um dos desafios colocados aos professores est em compreender o lugar
que ocupam o conhecimento especfico4 e o conhecimento pedaggico5
em sua atuao docente. Em nossas pesquisas tem se tornado clara a primazia dos primeiros sobre os segundos. Assim,
um dos problemas enfrentados em relao desvalorizao dos conhecimentos pedaggicos est
na prpria academia, que centra os esforos de professores e estudantes
na construo e no aprimoramento dos conhecimentos especficos. Tal
fato sinaliza para a dificuldade dos formadores perceberem-se, ao mesmo
tempo, como especialistas em seu domnio e como profissionais da educao, uma vez que seu empenho produtivo volta-se majoritariamente para
a rea de conhecimento especfico (ISAIA, 2010).
Esses entendimentos vm sendo o substrato central das aes investigativas desenvolvidas em nossos estudos. Visando investigar e fomentar
os processos reflexivos inerentes
voz e vez aos professores; proporcionar que eles convertam suas vidas profissionais em objeto de autorreflexo,
Conhecimento especfico refere-se aos conhecimentos sobre a matria a ser ensinada pelo
professor. Constitui-se por elementos conceituais e organizacionais dos contedos prprios da
disciplina, envolvendo ideias, informaes, definies, convenes e tpicos gerais, bem como sua
estrutura organizacional. Implica no conhecimento das tendncias e perspectivas de seu campo
especfico, incluindo as diferentes interpretaes de um mesmo fenmeno e suas relaes pelo
professor (BOLZAN, 2006; MARCELO GARCA, 1999).
5
Conhecimentos pedaggicos caracterizam-se pelo saber terico e conceitual, alm do conhecimento
dos esquemas prticos do ensino estratgias pedaggicas, rotinas de funcionamento das
intervenes didticas e os esquemas experienciais dos professores. O termo refere-se aos
conhecimentos institucionais ou escolares que se constituem pelos saberes especficos
pertencentes cultura (BOLZAN, 2002, 2004, 2006, 2007, 2008; MARCELO GARCA, 1999).
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significao e transformao; possibilitar a compreenso de como experimentam o mundo da docncia. No apenas como relatam suas trajetrias,
mas tambm como elas so interpretadas e narradas por eles. Um mesmo
sujeito est ocupado simultaneamente em narrar, viver, explicar e reviver
sua histria. Assim, as vozes do professor e do pesquisador convertem-se
em uma construo/reconstruo narrativa compartilhada (BOLZAN, 2002,
2004, 2006, 2007, 2008, 2009-2012, 2012; CONNELLY; CLANDININ, 1995;
FREITAS, 2002; ISAIA, 2008, 2010).
e os conhecimentos da rea especfica. Entretanto, eles se voltam prioritariamente para os conhecimentos especficos de sua rea, tendo por
meta possibilitar, aos estudantes em formao inicial, uma slida apreenso do domnio especfico. Observamos a dificuldade de os docentes se
conscientizarem de que a dimenso pedaggica necessria para quem
est vinculado formao de professores. Alm de produzir sobre uma
rea de conhecimento especfico, cabe ao professor de licenciatura produzir o conhecimento de como ser professor. Essa dificuldade pode ser
vista como um dos fatores responsveis pela separao entre os atos de
ensinar e de produzir conhecimento, comum ao espao acadmico. O
divrcio entre esses dois processos, tanto em termos de nfase e valorizao, como o de compreenso equivocada sobre o papel de cada um na
Educao Superior, induz a que o ensino seja, muitas vezes, considerado
como uma simples transmisso de conhecimentos elaborados em diferentes domnios e, portanto, uma atividade secundria (CUNHA, 2009;
MARCELO GARCA, 1999; MASETTO, 1998; SANTOS, 1997).
A
dicotomia entre ensino e pesquisa pode levar a uma ruptura entre ser professor
e ser pesquisador, fragmentando a identidade profissional dos docentes,
impedindo, muitas vezes, que se conscientizem de que so responsveis
pela preparao de futuros professores. No se trata, contudo, de optar
por uma funo em detrimento de outra, mas de integr-las na prtica
educativa universitria.
Buscando resolver a dissociao ensino/pesquisa, Fernandes
(1998) prope repensar a prtica pedaggica a partir de um ensinar e de
um aprender vinculado dvida, prpria pesquisa e leitura da realidade relativa extenso.
Desse modo, essas funes estaro intrinsecamente relacionadas, proporcionando maior qualidade Educao Superior. O contraponto entre ensino e pesquisa leva naturalmente dicotomia entre conhecimento especfico e conhecimento pedaggico. No obstante, a questo
nas licenciaturas, como colocam Gatti (1992) e Mazzotti (1993), circunscreve-se cincia de que ensinar no apenas transmitir contedos especficos de cada domnio do conhecimento, mas possibilitar a transposio
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Nessa direo, a formao precisa ser entendida como um processo no qual a organizao pedaggica necessita ser articulada de maneira criativa, de modo que o protagonismo pedaggico seja reconhecido
como um caminho para emancipao dos processos de ensino e da aprendizagem da docncia. A reflexo e o constante redimensionar das aes
pedaggicas desenvolvidas precisam proporcionar a autonomia e a mobilizao pela busca do saber.
A reconstruo de uma pedagogia especfica para a formao,
assim como o desenvolvimento de dispositivos e estratgias variadas,
constituem-se como um desafio ao se organizar os processos formativos
a serem implementados. O caminho o de incertezas, porm, a situao
requer que revisitemos nossas tradies, nossos compromissos, nossas
concepes, nossas prticas, a fim de definir os contornos do campo formativo de professores.
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Logo, a formao precisa priorizar os processos coletivos, valorizando os espaos comuns capazes de propiciar a construo de conhecimento pedaggico compartilhado.
Nessa direo, a incorporao de uma cultura de colaborao
implica a compreenso dos processos de mediao e interao entre pares, pondo em jogo a tomada de decises, indispensveis ao fortalecimento da cooperao; ou seja, auxiliar o outro pode iluminar minha prpria
experincia, alm de proporcionar sua ampliao. Por fim, importante
referir os processos formativos que exigem espaos de reflexo compartilhada, considerando-se os mltiplos contextos socioculturais dos sujeitos
desse processo.
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Recebido: 22/07/2012
Received: 07/22/2012
Aprovado: 29/09/2012
Approved: 09/29/2012