ESCOLA QUE ENSINA, ESCOLA QUE APRENDE:

articulando avaliao e aprendizagem no currculo

Na contemporaneidade, a discusso em torno da escola enquanto espao de

produo do saber tem sido bastante enfatizada, pois a legitimao dos conhecimentos
trazidos pelos diferentes atores que compem a comunidade escolar e local e a
socializao das informaes pedaggicas que potencializam essa produo no espao
educativo contribui sobremaneira para que as aprendizagens e conhecimentos sejam
contemplados e consolidados das mais diversas formas, possibilitando o desenvolvimento
de competncias e apropriao de conhecimentos (pedaggicos, culturais, histricos,
filosficos e sociolgicos, dentre outros).
No contexto escolar, os processos de ensino e de aprendizagem esto presentes
em todos os espaos: na sala de aula, atravs da troca de conhecimentos entre
professoras/es e estudantes e estudantes/estudantes; na portaria da escola por meio da
acolhida aos estudantes, ato formativo, pois aprendemos a recepcionar algum medida
que

somos

recepcionadas/os;

na

distribuio

da

alimentao

escolar

pelos

funcionrios/as da instituio; na informao solicitada a um/a funcionrio/a da escola e

retribuda com cordialidade e presteza, ato formativo de comunicar-se e fornecer, de
forma devida, a informao que o outro necessita; alm do espao de estudo e
planejamento

das

aes

pedaggicas

da

escola,

por

meio

das

Atividades

Complementares - AC, rico espao/tempo de formao docente.

Segundo Vygotsky (1999), o desenvolvimento da espcie humana e do indivduo
dessa espcie est, pois, baseado no aprendizado que, sempre envolve a interferncia,
direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos
significados. Diante do panorama, possvel salientar que os processos de
aprendizagens que esto presentes em todos os espaos da escola, compreendem e
contemplam o processo de interao entre os seres humanos.
A partir dessa compreenso, a escola que ensina tambm a escola que aprende
com as/os estudantes, com as/os professoras/es, com as/os funcionrias/os, com a
equipe gestora, enfim, com toda a comunidade escolar, no momento em que abre espao
para que tais protagonistas compartilhem as suas experincias, conhecimentos e
aprendizagens. A convivncia com os diversos sujeitos no contexto escolar pressupe
que processos de aprendizagens estejam ocorrendo dentro e fora da sala de aula,

consolidando a cultura da aprendizagem que traduz a essncia do cotidiano escolar,

constituindo-se, portanto, numa galeria de espelhos onde cada um pode se refletir e ser
refletido ao ensinar e, consequentemente, aprender.
importante compreender que os atos de ensinar e aprender produzem reflexes
de todas as ordens - polticas, pedaggicas, culturais, sociais e pessoais. Essas reflexes
impulsionam uma cultura e uma prtica avaliativa das aes, ou seja, uma avaliao
constante do fazer educativo que extrapola a concepo de ensino de fatos e conceitos
historicamente transmitidos pela escola e requeridos nas provas e testes escolares,
avanando para a aprendizagem de procedimentos e atitudes que so ensinados e
aprendidos tambm no cotidiano escolar.
Torna-se necessrio ressignificar os termos exame, prova e teste. Examinar para
qu? Queremos provar o qu, a quem? Necessitamos testar o qu ou quem? Esses
termos foram cristalizando prticas de avaliao da aprendizagem como um fim em si
mesmo. De acordo com Luckesi (2003), [...] a aprendizagem necessita de incluso pelo
acolhimento, pela orientao e pela reorientao, o que s pode ser subsidiado pelo ato
de avaliar [...]. (2003, p.07) e importante que a escola que ensina e a escola que
aprende busque analisar perspectivas orientadoras, que sirvam como diretrizes para
estabelecer uma prtica avaliativa como um processo transformador da aprendizagem e
do ensino.
As indagaes nos convidam a refletir sobre os sentidos da avaliao da
aprendizagem no fazer pedaggico com a finalidade de potencializar as aprendizagens.
Segundo Luckesi (1998:99), a prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido
pleno, s ser possvel na medida em que se estiver efetivamente interessado na
aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado em que o educando
aprenda aquilo que est sendo ensinado.

2. Distintos olhares sobre o exame e a avaliao da aprendizagem

Para discutirmos a importncia da avaliao da aprendizagem, faz-se necessrio
distinguirmos a priori, o ato de examinar do ato de avaliar. Luckesi (2003) relaciona
algumas caractersticas distintas entre o ato de examinar e o ato de avaliar. Para esse
autor, os exames, atravs de provas tm por objetivo julgar para aprovar ou reprovar a/o
estudante em suas sries/anos escolares; so pontuais, pois a/o estudante deve saber
responder s questes no momento da prova, no importando se sabia antes e
confundiu-se; so classificatrios, haja vista que classifica como aprovadas/os ou

reprovadas/os as/os estudantes; so seletivos, na medida em que excluem os que no

sabem; so estticos, pois classifica as/os estudantes num determinado nvel de
aprendizagem, considerando esse nvel como definitivo; so antidemocrticos, na medida
em que excluem as/os educandas/os; e por fim, em decorrncia das caractersticas j
mencionadas, fundamentam uma prtica autoritria caso no sejam utilizados a servio
da aprendizagem das/os estudantes.
importante destacar que os exames se constituem prticas sociais, que no
devem ser alijadas do processo educacional, mas necessitam ser ressignificados no
intuito de possibilitar a produo de aprendizagens no contexto escolar.
Para Luckesi (2003), a avaliao tem por objetivo diagnosticar a situao da
aprendizagem da/o estudante, tendo em vista a tomada de decises para a melhoria do
processo de aprendizagem; diagnstica e processual, j que opera com resultados
provisrios e sucessivos; dinmica, uma vez que no classifica as/os estudantes em um
determinado nvel de aprendizagem; inclusiva, j que no seleciona as/os estudantes
melhores das/os piores, mas subsidia a busca de meios para que todos possam aprender
aquilo que necessrio para seu prprio desenvolvimento; e, por ser inclusiva,
democrtica, exigindo uma prtica pedaggica dialgica entre educadoras/es e
educandas/os.
Nesse sentido, a avaliao, na perspectiva de uma prxis transformadora, deve ser
considerada como um compromisso com a aprendizagem e com uma mudana
institucional. Portanto, a avaliao no pode se reduzir a um mero processo tcnico, mas
sim estar inserida num projeto de educao e de sociedade, num projeto poltico
pedaggico (VASCONCELOS,1998).
Para Miras & Sol (1996, p. 64), a avaliao uma atividade mediante a qual, em
funo de determinados critrios, obtm-se informaes pertinentes acerca de um
fenmeno, situao, objeto ou pessoa, emite-se um juzo sobre o objeto de que se trate e
adota-se uma srie de decises relativas ao mesmo. No contexto educacional, a
avaliao possibilita o levantamento de informaes acerca dos conhecimentos das/os
estudantes, identificando a situao de aprendizagem na qual elas/eles se encontram,
tendo em vista a adoo de medidas que produzam a aprendizagem. Hoffmann (2000)
considera que a ao avaliativa torna-se mediadora quando d nfase no processo de
aprendizagem das/os estudantes, ao analisar de forma global o seu desenvolvimento.
De acordo com as caractersticas do exame e da avaliao ora mencionadas,
podemos inferir que ainda existem prticas em nossas escolas muito mais voltadas para a

cultura do exame em sua ao prioritria de identificao do que a/o estudante aprendeu

ao longo do ano letivo em detrimento da cultura e prtica da avaliao da aprendizagem,
que alm de identificar as aprendizagens desenvolvidas ao longo do processo formativo,
impulsionam reflexes sobre esse fazer, tendo em vista intervenes docentes que
contribuam para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.
Isso nos leva a compreender que, para superarmos o fracasso escolar, torna-se
premente ampliarmos nossas discusses acerca da avaliao da aprendizagem e dos
exames, o que implicar num trabalho a favor da melhoria da qualidade do ensino. Desse
modo, importante destacar que tanto as prticas do exame quanto da avaliao da
aprendizagem so importantes para o processo formativo das/os estudantes, se
contriburem para qualificar a aprendizagem.
Jussara Hofmann (2001) nos inspira a pensar sobre a avaliao na perspectiva da
aprendizagem, exemplificando o resultado das aprendizagens de duas estudantes,
durante um ano letivo, no componente curricular Matemtica. A primeira estudante obteve
as seguintes mdias: oito pontos na primeira unidade didtica, seis na segunda unidade
didtica; quatro na terceira e dois pontos na quarta unidade didtica. A outra estudante
obteve: dois pontos na primeira unidade didtica; quatro pontos na segunda; seis na
terceira unidade didtica e oito pontos na quarta. As duas estudantes durante o ano letivo
obtiveram um total de 20 (vinte) pontos, sendo aprovadas no componente curricular
Matemtica, mas ao analisarmos essa situao na perspectiva da avaliao da
aprendizagem, a segunda estudante apresentou uma linha evolutiva crescente no seu
processo de aprendizagem ao longo do ano letivo.
Essa breve anlise nos ajuda a refletir que, os resultados obtidos pelas/os nossos
estudantes, durante o ano letivo, precisam ser analisados colegiadamente, tendo como
referncia esses resultados e as condies de aprendizagens apresentados durante todo
o ano letivo.
Logo, para assumirmos a avaliao como uma cultura e prtica instituda no
contexto escolar, torna-se necessrio compreendermos que o ser humano um ser em
movimento, um ser em construo. Isso pressupe a realizao do planejamento coletivo
atravs de encontros formativos no contexto escolar, onde as reflexes inerentes ao
processo de ensinar e de aprender se fazem imprescindveis. Para a garantia dessa
conquista coletiva, as Atividades Complementares (AC) vm se constituindo em espaos
formativos legtimos para o fortalecimento da concepo e prtica da avaliao da
aprendizagem numa perspectiva emancipadora.

 importante salientar que a avaliao, seja em qual nvel ou mbito, no existe por
ela mesma, est sempre a servio de uma proposta curricular, de uma concepo terica
que a sustenta. Nesse caso, ter caractersticas da concepo de ensino e de
aprendizagem na qual ela est vinculada. Assim, se a pedagogia que sustenta nossa
prtica pedaggica for tradicional, nossa avaliao ser tradicional, no caso, baseada
exclusivamente nos exames. No entanto, se nossa concepo pedaggica for
emancipadora, a avaliao ter como princpios a autonomia e emancipao das/os
estudantes - que, no nosso caso, so estudantes das camadas populares. Desse modo,
alm de um ato pedaggico, a avaliao emancipadora torna-se um ato poltico em prol
das classes historicamente menos favorecidas.
assim que podemos considerar que o ato de avaliar consiste no ato de investigar,
no ato de produzir conhecimentos, pois atravs da avaliao podemos compreender qual
a qualidade da aprendizagem produzida em nossas escolas. No entanto, importante
salientar que a avaliao precisa ser realizada no cotidiano escolar com o rigor, tal qual a
pesquisa cientfica, pois o rigor metodolgico no ato de avaliar vai contribuir para minorar
a subjetividade presente em todo o processo avaliativo, tornando objetivos os critrios
estabelecidos para a avaliao desejada.
Ao adotarmos uma perspectiva emancipadora da avaliao, torna-se necessrio
pensar sobre os dispositivos avaliativos utilizados no processo de avaliao da
aprendizagem. A avaliao concebida como um processo de ao/reflexo/ao deixa de
ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante
de compreenso das dificuldades da/o estudantes e na dinamizao de oportunidades de
conhecimento.
importante a adoo de dispositivos avaliativos que corroborem com a coleta de
dados para a avaliao da aprendizagem, tais como: produo textual, pesquisas
bibliogrficas e de campo, provas, testes, questionrios, questes de mltiplas escolhas,
relatrios de atividades, seminrios, apresentaes pblicas, dentre outros. Para
Menegolla e SantAnna (2010), os dispositivos de avaliao devem ser adequados aos
objetivos, aos contedos dos diversos componentes curriculares e s caractersticas
das/os estudantes, alm de atender s suas necessidades intelectuais e emocionais.
Esses dispositivos de avaliao so teis para o/a educador/a, no entanto, de
fundamental importncia especificarmos os critrios avaliativos de cada dispositivo de
avaliao utilizado. Por exemplo, precisamos explicitar para nossas/os estudantes quais

os critrios que sero avaliados ao produzirem um texto dissertativo, pois esses critrios
serviro de parmetros para a produo textual.
Desse modo, necessrio que o/a professor/a planeje o processo de avaliao
atravs da sistematizao dos dispositivos e critrios de avaliao, tendo o cuidado de
avaliar o que foi aprendido pela/o estudante, por meio dos mltiplos dispositivos de
aprendizagem. importante lembrar que, se no chegamos ao resultado desejado - ou
seja, se a partir do que foi diagnosticado na avaliao no houve aprendizagem das/os
estudantes em relao a algum conhecimento trabalhado - devemos realizar outras
intervenes pedaggicas no intuito de gerar aprendizagens significativas, que respeitem
as diversidades sociais, geracionais, polticas, tnico-raciais, de gnero e religiosa das/os
educandas/os.
Para Luckesi (2003), o/a educador/a, na perspectiva da avaliao da
aprendizagem aquele/a que acolhe, nutre, sustenta e confronta a/o educanda/o, tendo
em vista oferecer-lhe condies para que construa e siga o seu caminho com criatividade
e independncia (2003, p. 66). Nesse sentido, urge repensarmos a cultura e a prtica
avaliativa em nossas escolas para que ela efetivamente cumpra seu objetivo: contribuir
para a formao de sujeitos crticos/as e reflexivos/as no seu contexto social.

Concluindo...
As Atividades Complementares so espaos para discusso e compreenso de
vrias temticas do contexto educacional, dentre elas a avaliao processual, proposta
pela Secretaria da Educao do estado da Bahia, atravs da Portaria n 1.882, publicada
no D.O. de 2013 que orienta a Sistemtica de Avaliao a ser adotada na rede estadual
de educao. De acordo com a referida Portaria, o conceito de Recuperao Paralela
compreendido como um dispositivo pedaggico de formao continuada dos estudantes,
que se configura em um dispositivo pedaggico processual de recuperao da
aprendizagem, planejado pelo/a professor/a, a partir de sua autonomia didtica, em todos
os momentos avaliativos previstos nas unidades letivas. Desse modo, o foco est sobre
as aprendizagens que no foram consolidadas pelas/os estudantes, refletidas no
aproveitamento escolar, resultante da avaliao parcial em um ou mais componentes
curriculares.
Destarte, a avaliao da aprendizagem constitui-se de conceitos e prticas que s
podem existir se estiverem articulados com uma concepo emancipadora de educao,

ou seja, com uma pedagogia sensvel ao desenvolvimento do ser humano como um ser
em devir. justamente na escola, atravs de seus espaos/tempos de aprendizagens,
que a formao dos sujeitos deve acontecer, legitimando o lugar da escola como espao
de aprendizagens. Afinal de contas, se a funo social da escola formar cidads e
cidados competentes e autnomos que contribuam para construo de uma sociedade
mais igualitria, preciso realizar prticas avaliativas formativas e democrticas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

HOFFMANN,Jussara Maria Lerch. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em

avaliao. Porto Alegre: mediao, 1998.

___________. Avaliao mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre,

mediao, 2001.

LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e

recriando a prtica. Salvador: Malabares Comunicao e Eventos, 2003.
LUCKESI. Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. 9. E

d.So Paulo: Cortez,

1999
MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como planejar? Currculo, rea, aula.
19. Ed.- Petrpolis: Vozes, 2010.

MIRAS, M., SOL, I. A Evoluo da Aprendizagem e a Evoluo do Processo de

Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
VASCONCELOS, Celso dos Santos, Avaliao da aprendizagem: Prticas de
mudanas- por uma prxis transformadora. 6 Ed.- So Paulo: Libertad, 1998.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins

Fontes, 1999.