UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SECRETARA DE POSGRADO

Concepciones en torno a la
normatividad en la didctica.
Un anlisis interdisciplinario de obras tericas
didcticas y curriculares en la Argentina,
entre 1960 y 1990.

Sofa Picco

Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias de la Educacin

Director Dr. Juan Ignacio Piovani UNLP UNIBO

La Plata, 21 de Febrero de 2014

RESUMEN

Las concepciones en torno a la normatividad en la didctica constituyen

el problema de investigacin central de esta tesis y cobran relevancia al postular
que la didctica es una teora acerca de la enseanza con posibilidades de
influir en el mejoramiento de las prcticas.
Se propone indagar, desde una perspectiva histrica, cmo se ha ido
resolviendo la cuestin de la normatividad, o ms especficamente, cmo
aparece planteada la normatividad en la produccin terica de la didctica
entre los aos 1960 y 1990 en la Argentina.
Asimismo, se incluyen las relaciones entre la didctica y el curriculum. Se
parte de dos supuestos principales: el primero de ellos se refiere a que la
didctica ha incorporado en su estructura disciplinar la teora curricular
ocasionando que desde ella se definan los temas, problemas y orientaciones de
la produccin curricular, y que en parte por esto el curriculum no posee un
desarrollo autnomo en nuestro pas, al menos en el perodo aqu estudiado. El
segundo supuesto se refiere a un comportamiento dismil que cada una de estas
disciplinas evidencia en torno a la normatividad.
Por otra parte, esta forma de entender la didctica conduce a introducirse
en teoras epistemolgicas y metodolgicas con una doble intencin: en primer
lugar, para indagar en problemas y esquemas interpretativos que con respecto a
la normatividad aparecen en la reflexin epistemolgica y metodolgica en las
ciencias sociales, para luego con ellos enriquecer el anlisis en la disciplina de
base. En segundo lugar, porque parece evidente que una investigacin como la
que se realiza no es posible sin contar con categoras que habiliten un anlisis
metaterico.
A su vez, la didctica ha ido atravesando por diferentes momentos
histricos en su constitucin y los mismos pueden analizarse desde una
particular configuracin integrada por conocimiento, normas, valores y

prcticas. Construccin histrica que se enriquece en su comparacin con el

recorrido realizado por teoras epistemolgicas y metodolgicas.
La construccin de conocimientos que se propone para esta tesis se
realiza en el dilogo entre el marco conceptual-referencial antes delineado y el
anlisis de un corpus emprico integrado por diez (10) obras de didctica y de
curriculum seleccionadas en base a cuatro criterios centrales.
El primer criterio permite seleccionar obras de Imdeo Nrici y Hans
Aebli para dar cuenta de las caractersticas de la didctica general que se
conoci en Argentina en las dcadas del 50 y del 60. El segundo criterio se
refiere a considerar obras de la teora curricular norteamericana y que se
difundieron en nuestro pas desde principios de los 70, especficamente se
analizan trabajos de Ralph Tyler, Hilda Taba y Clifton Chadwick. El tercer
criterio permite considerar textos de Susana Avolio, Susana Barco, Gloria
Edelstein y Azucena Rodrguez, ya que dan cuenta de las caractersticas del
pensamiento local en el rea de didctica general en los aos 70. Por ltimo, el
cuarto criterio se refiere a obras de curriculum de Joseph Schwab y Lawrence
Stenhouse que se conocieron en la Argentina en la dcada del 80 y que
impactaron en la didctica.

Palabras clave: didctica, curriculum, concepciones acerca de la normatividad,

reflexin epistemolgica, reflexin metodolgica.

ABSTRACT

The core problem of this investigation is related to the conceptions that

exist about normativeness in didactics and become relevant when asserting that
didactics is a theory about education with the possibility of having influence in
the improvement of practices.
From a historic perspective this work will try to investigate how the
matter of normativeness has been solved or, more specifically, in what ways
normativeness appears in the theoretical production of the theory of didactics
from 1960 to 1990 in Argentina.
Also, the present work includes relations between didactics and
curriculum. Two theoretical assumptions appear: the first one postulates that
didactics has incorporated curricular theory in its disciplinary structure. From
that point, all topics, issues and orientations of the curricular production are
being defined from that theory, which in part is related to the lack of autonomy
that curriculum has in our country, at least in the time period under study. The
second assumption has to do with the dissimilar behavior that each discipline
presents around the topic of normativeness.
In addition, this way of understanding didactics leads to introducing to
epistemological and methodological theories with a hidden purpose: in the first
place, to investigate interpretative problems and models that appear in the
epistemological and methodological consideration in the social sciences to
enrich the analysis of the main discipline. On the second place, it seems evident
that an investigation of the kind carried in this work would not be possible
without categories that allow a meta theoretical analysis.
At the same time, didactics has gone through different historic moments
in its formation. Those moments can be analyzed from a particular viewpoint
made of knowledge, rules, values and practices. That historical construction has

been enriched in comparison with the development of epistemological and

methodological theories.
The knowledge construction proposed in this thesis is built from the
discussion about the conceptual-referential setting outlined above and the
analysis of an empiric corpus of ten (10) works about didactics and curriculum
that were selected according to four central criteria.
The first criterion selects works by Imdeo Nrici and Hans Aebli in
order to provide with the characteristics of the general didactics that were
known in Argentina in the 50s and 60s. The second criterion considers works
from the American curricular theory that were spread in our country in the
earliest 70s specifically, the works of Ralph Tyler, Hilda Taba and Clifton
Chadwick are analyzed. The third criterion considers the writings of Susana
Avolio, Susana Barco, Gloria Edelstein and Azucena Rodrguez since they
consider the characteristics of the local thought in the area of general didactics
in the 70s. Finally, the fourth criterion refers to works about curriculum from
Joseph Schwab and Lawrence Stenhouse, works that were known in Argentina
in the 80s and had an impact on didactics.

Keywords:

didactics,

curriculum,

conceptions

about

epistemological perspectives, methodological perspectives.

normativeness,

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer a quienes de diferente manera hicieron posible que esta

tesis salga hoy a la luz:

A la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la

Universidad Nacional de La Plata (FaHCE, UNLP) porque desde el ao 1996 me
permite formarme en su interior, con sus docentes y estudiantes, algunos hoy
colegas.
Al Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la
mencionada Casa de Altos Estudios (IdIHCS, FaHCE, UNLPCONICET) por
permitirme encontrar un lugar de trabajo en el que asentar mi investigacin.
Al Centro Interdisciplinario de Metodologa de las Ciencias Sociales
(CIMeCS, FaHCE, UNLP), a su directora, Amalia Egua, a sus investigadores y
becarios, por el espacio brindado y el apoyo permanente para realizar esta
investigacin.
A CONICET por haber depositado su confianza y apoyo para la
investigacin en las problemticas aqu expuestas a partir del otorgamiento de
las becas doctoral tipo I y tipo II.
Al

Doctorado

en

Ciencias

de

la

Educacin

(FaHCE,

UNLP),

especialmente a su directora, Myriam Southwell, por su atencin y

preocupacin permanente por los cursantes de la carrera y por saber
escucharme desde el punto de vista humano y profesional.

A Juan Ignacio Piovani, por su confianza, su paciencia, su atenta lectura

de mi trabajo y su respeto, valores que no son fciles de encontrar en un
director y en los tiempos que corren. Juan mantuvo humildemente un dilogo
permanente conmigo y sus orientaciones fueron fundamentales para que esta
tesis alcance sus objetivos.

A Mara Raquel Coscarelli, quien fue la co-directora de la tesis de

maestra y quien tambin me acompa con sus lecturas, comentarios y
enseanzas en el desarrollo de esta tesis doctoral. Kelly, como todos la
conocemos, siempre me ha acompaado en mis decisiones personales y
profesionales, orientndome y respetndome con la mirada de mi segunda
mam.
A Estela Beatriz Cols que parti de nuestro lado el 27 de marzo de 2010.
Ella me ayud con su sabidura y su paciencia infinita a conceptualizar por
primera vez, all a mediados de 2006, las lneas centrales del problema de la
normatividad en la didctica, lneas que constituyeron el eje del proyecto de
tesis de maestra, del proyecto de tesis doctoral y de las presentaciones a las
becas CONICET.
A ambas nos interesaban estas cuestiones y yo siento que me ha
acompaado en cada lnea escrita en esta tesis. Cuando la alegra de cada
avance me inundaba, cuando me emocionaba por una idea nueva que lograba
formular, cuando me cansaba y no quera seguir, yo s y ella sabe que
silenciosamente le hablaba.
A Julia Silber, quien tambin tristemente nos ha dejado el 30 de
noviembre de 2011, por su defensa slida de una pedagoga que se constituye
en la teorizacin y en la intervencin. Recuerdo especialmente sus clases, sus
brillantes explicaciones que hacan todo fcil y entendible, y algunas
correcciones a mis trabajos como estudiante que espero aparezcan en esta tesis
para rendirle homenaje.
Creo que con las enseanzas de Kelly, Julia y Estela es posible construir
ese continuum pedaggico-didctico que postulaban, tan necesario para mejorar la
educacin argentina y latinoamericana hoy.

A quienes fueron consultados en su carcter de expertos o informantes

clave y colaboraron desinteresadamente con esta tesis, respondiendo el
cuestionario

tambin

haciendo

valiosos

comentarios

como

sujetos

profesionales reconocidos por sus aportes a la didctica y al curriculum. Muchos

de ellos, la mayora, sin conocerme, me mandaron rpidamente sus respuestas

permitindome avanzar en mi trabajo como explicar oportunamente. En este
sentido, expreso mi profundo agradecimiento (por orden alfabtico) a: Stella
Maris Abate; Mara Teresa Alcal; Sonia Alzamora; Rebeca Anijovich; Susana
Avolio de Cols; Marina Barcia; Mara Laura Basabe; Liliana Campagno;
Graciela Cappelletti; Raquel Cavalli; Mara Raquel Coscarelli; Silvina Feeney;
Daniel Feldman; Diana Mazza; Mariano Palamidessi; Silvia Paley; Jorge
Steiman.

A Susana Avolio de Cols, Ana Dumrauf y Miguel ngel Rossi, quienes

integraron el jurado que evalu mi tesis de maestra, porque sus clidos y
sabios comentarios se convirtieron en valiosos e indispensables aportes para
avanzar en esta tesis doctoral.
Susana, a su vez, realiz una lectura de un borrador de la presente tesis,
acercndome comentarios sustanciales y experienciales de sos que no
aparecen en los libros sobre todo al captulo VII.

A Mara del Carmen Cosentino y Leandro Stagno que tambin leyeron

un borrador de esta tesis y realizaron sealamientos que me resultaron
fundamentales para consolidar mi trabajo. Ambos me indicaron la necesidad de
fortalecer la informacin sobre los procesos histricos para contextualizar el
anlisis del corpus emprico de la segunda parte.
Mara, especialmente, me estimul para ubicarme como escritora con
ideas propias y capacidad para contarlas. Recuerdo que siempre en sus clases
deca que hay que poner el libro delante de los ojos, para leerlo y discutir con el
autor, y no arriba de la cabeza para acatar sus mandamientos.

A Mara Estela de Souza, quien ley a una velocidad asombrosa y con

una rigurosidad impecable el ltimo borrador de esta tesis, haciendo
minuciosas correcciones de redaccin para que mis ideas, por momentos
confusas, adquieran mayor claridad expositiva. Su paciencia y acompaamiento

permanente como ta postiza exceden lo que pueda decir en estas lneas.

A una nueva amiga, Mariana Iacobucci, porque sus conocimientos como

traductora de ingls me ayudaron a completar las formalidades que la
presentacin de esta tesis me exige.

A mis compaeras de ctedra: Silvana Cerasa, Viviana Moroni, Silvia

Navarro y Noelia Orienti. Ellas me tuvieron infinita paciencia a lo largo de este
proceso y espero ahora poder retribuirles tiempo y energa.
A Andrea Guzmn, una compaera y amiga especial, que ley un primer
desordenado borrador de esta tesis y me ayud con sus comentarios a organizar
mis ideas.

A quienes fueron mis alumnos durante todos estos aos en los que he
tenido la suerte de ser docente. Ellos, posiblemente sin saberlo, me ayudaron a
madurar algunas de las problemticas centrales y de las explicaciones que
aparecen en esta tesis. Ellos, seguramente sin saberlo, me obligaron a estudiar
mucho para cada clase. Ellos, tal vez sin sentirlo as, me regalaron la posibilidad
de volverme a mi casa, despus de cada encuentro, con nuevas preguntas, con
nuevos hallazgos, con nuevos caminos para seguir explorando.

A mi familia, especialmente a mi marido, a nuestros hijos Valentino,

Ohanna y al beb en camino, les tengo que dedicar esta tesis. Su paciencia, su
apoyo incondicional, los momentos compartidos aun cuando yo no pudiera
explicarles lo que estaba pensando sobre la normatividad en la didctica y el
curriculum, me ayudaron y sostuvieron en los momentos ms crticos de esta
tesis. Jugar con mis hijos es un regalo de la vida que pasa a un segundo plano el
resto del mundo.

A todos ellos, mi ms profundo agradecimiento.

10

[] Necesito comprender lo que nos est pasando.

Confrontar mis anlisis, compartir mis inquietudes, poner
a prueba mis preguntas. Sin duda, tengo la suerte de
poder hacerlo regularmente con padres, educadores,
docentes, estudiantes universitarios o colegiales. Estos
encuentros,

estas

conferencias,

estos

cursos

son

valiossimos, pero la escritura, a mi entender, exige algo

ms.
Escribir es exponerse, arriesgarse a dejar una huella que
sobrevive a la enunciacin, un signo que no se puede
modificar despus conforme a

las reacciones del

destinatario. Escribir implica estar lo ms cerca posible de

lo ms certero. Escribir no es slo exponer un
pensamiento; es intervenir e invitar al otro a compartir tu
perspectiva. Es proponer al lector, mi semejante, mi
hermano, que desbrocemos juntos el camino []
(Meirieu, 2010, p.10).

11

NDICE

INTRODUCCIN................................................................................................ 15

PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL-REFERENCIAL Y

METODOLGICO..............................................................................................

25

CAPTULO I: SENTIDOS DEL TRMINO NORMATIVIDAD............ 28

I 1 Algunos sentidos del trmino normatividad en los
diccionarios........................................................................................................

29

I 1 a Diccionarios de consulta general............................................................. 29

I 1 b Diccionario de filosofa............................................................................

30

I 1 c Diccionario de sociologa.........................................................................

32

I 1 d Diccionario de ciencias de la educacin..................................................

34

I 2 La normatividad en las ciencias de la educacin................................

36

I 3 La normatividad en la didctica y el curriculum.................................

42

CAPTULO II: DIDCTICA Y CURRICULUM EN LA ARGENTINA..... 57

II 1 El desarrollo de la didctica en la Argentina.....................................

57

II 2 Didctica y curriculum entre 1960 y 1976: la irrupcin de la teora

curricular................................................................................................................

72

II 3 Didctica y curriculum: sus relaciones durante la ltima

dictadura militar (1976-1983)..............................................................................

88

II 4 Didctica y curriculum: la comprensin didctica y la

diversificacin del pensamiento curricular a partir de 1983........................

101

II 5 Didctica y curriculum: algunas notas actuales para concluir........

118

12

CAPTULO III: CONSTRUYENDO CRUCES ENTRE LAS

DISCIPLINAS: APORTES PARA ENRIQUECER EL DEBATE EN
TORNO A LA NORMATIVIDAD...................................................................

125

III 1 Carcter de la norma en una teora normativa.................................

126

III 2 Aspectos que constituyen la norma.................................................... 134

III 3 Relaciones entre aspectos normativo/prescriptivos y
descriptivo/interpretativos en la conformacin de una teora
normativa...............................................................................................................

138

III 4 Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para realizar una

reflexin de segundo orden................................................................................

153

III 5 Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.....

160

CAPTULO IV: METODOLOGA....................................................................

164

IV 1 Construccin del objeto de estudio y caracterizacin general de

la perspectiva de abordaje..................................................................................

164

IV 2 El juicio de los expertos en la conformacin del corpus

emprico.................................................................................................................. 167
IV 2 a Descripcin del instrumento y modalidad de administracin.............. 168
IV 2 b Anlisis de los resultados y conformacin del corpus de obras de
didctica y de curriculum......................................................................................... 172
IV 3 Caracterizacin del corpus emprico..................................................

180

SEGUNDA PARTE: ANLISIS DEL CORPUS EMPRICO.......................

186

CAPTULO V: OBRAS DE DIDCTICA PREVIAS AL IMPACTO DE

LA TEORA CURRICULAR EN LA ARGENTINA....................................... 187
V 1 Caracterizacin de las obras..................................................................

187

V 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar una didctica normativa..............................................

197

V 2 a Carcter de la norma en una teora normativa...................................... 197

13

V 2 b Aspectos que constituyen la norma.......................................................

202

V 2 c Predominio de aspectos normativos.......................................................

206

V 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la constitucin de

la didctica................................................................................................................ 208
V 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica............... 209

CAPTULO VI: LA TEORA CURRICULAR NORTEAMERICANA

QUE LLEGA A LA ARGENTINA.....................................................................

211

VI 1 Caracterizacin de las obras................................................................. 212

VI 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que
permiten caracterizar la prescripcin curricular............................................. 229
VI 2 a Carcter de la norma en una teora normativa y en una teora
prescriptiva............................................................................................................... 229
VI 2 b Aspectos que constituyen la norma...................................................... 237
VI 2 c Predominio de aspectos prescriptivos...................................................

239

VI 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la constitucin de

la teora y del diseo del curriculum........................................................................

241

VI 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.............

242

CAPTULO VII: DESARROLLOS LOCALES DE DIDCTICA Y

CURRICULUM...................................................................................................... 244
VII 1 Caracterizacin de las obras...............................................................

244

VII 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar el desarrollo local de la didctica y el
curriculum............................................................................................................... 262
VII 2 a Carcter de la norma en una teora normativa...................................

262

VII 2 b Aspectos que constituyen la norma....................................................

266

VII 2 c Presencia de aspectos normativos e interpretativos............................

270

VII 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la conformacin

de una teora didctica.............................................................................................. 272
VII 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica............

275

14

CAPTULO VIII: LA EMERGENCIA DE LA PERSPECTIVA

PRCTICA EN EL CURRICULUM Y SU IMPACTO EN LA
DIDCTICA.......................................................................................................... 277
VIII 1 Caracterizacin de las obras.............................................................

278

VIII 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar la perspectiva prctica en el curriculum y su
impacto en la didctica........................................................................................

291

VIII 2 a Carcter de la norma en una teora normativa.................................. 291

VIII 2 b Aspectos que constituyen la norma...................................................

296

VIII 2 c Presencia de aspectos normativos e interpretativos........................... 299

VIII 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para constitucin de
la teora y del desarrollo del curriculum................................................................... 300
VIII 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica............ 304

CAPTULO IX: CONCLUSIONES.................................................................... 306

BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 311

ANEXO I: Modelo de la encuesta administrada..............................................

327

15

INTRODUCCIN

Las concepciones en torno a la normatividad en la didctica constituyen

el problema de investigacin central de esta tesis y cobran relevancia cada vez
que postulamos que la didctica es una teora acerca de la enseanza y que nos
preguntamos acerca de su posibilidad de influir en el mejoramiento de la
prctica.
Si bien en los captulos que siguen profundizamos en las distintas
concepciones que se generan en torno a la didctica y sus caractersticas tericas
y epistemolgicas, como punto de partida basta aqu plantear que la didctica
apunta a construir un marco conceptual-referencial, desde un determinado
posicionamiento tico-poltico, que le posibilite explicar y comprender la
enseanza, as como elaborar normas u orientaciones para que se lleven a cabo
buenas prcticas hacia la concrecin de un proyecto poltico-social.
En este sentido entendemos que la didctica es una teora normativa
acerca de la enseanza. Esta afirmacin no es unnimemente aceptada y, a su
vez, aparecen diferentes matices entre quienes acuerdan total o parcialmente
con ella.
As conceptualizada, nos proponemos indagar, desde una perspectiva
histrica, cmo se ha ido resolviendo la cuestin de la normatividad, o ms
especficamente, cmo aparece planteada en la produccin terica de la
didctica entre 1960 y 1990 en la Argentina.
Focalizamos la atencin en la didctica denominada general y no
conforman nuestras preocupaciones actuales las relaciones que la misma
mantiene con las didcticas especializadas en reas de conocimiento o en
niveles del sistema educativo.

16

En el estudio de la didctica entre 1960 y 1990 en la Argentina incluimos

sus relaciones con el curriculum1 a partir de la llegada de las teoras curriculares
norteamericanas desde finales de los aos 60.
Cabe aclarar que las relaciones entre la didctica y el curriculum no son
fciles de resolver. La respuesta se va configurando en funcin del
posicionamiento de cada autor y de la perspectiva desde la que se entienda
cada teora y sus referencias a las prcticas educativas.
Diferentes autores2 coinciden en que tradicionalmente el curriculum se ha
ocupado de manera prioritaria por el qu ensear, mientras que la didctica ha
estado ms inclinada a pensar las cuestiones de mtodo, es decir, el cmo
ensear. No obstante, las preocupaciones de la didctica siempre fueron ms
amplias que el mtodo y abarcaron otras dimensiones, como por ejemplo, las
intenciones educativas objetivos, fines, propsitos, el contenido, la
organizacin de la clase, los recursos, la evaluacin de los aprendizajes y de la
enseanza, la formacin docente, etc. (Cols et al, 2002; Amantea et al, 2004;
Camilloni, 2007b).
Podemos afirmar que el curriculum se concreta en la enseanza y que la
enseanza se realiza en un contexto curricular (Barbosa Moreira, 1999; Bolvar
Botia, 2008). Esta compleja articulacin nos lleva a coincidir con Camilloni
(1996) cuando plantea que existen ciertas controversias acerca de si la didctica
es una teora de la enseanza, como lo indica la tradicin europea; si se
confunde con la psicologa educacional ms propia de la tradicin

la ortografa del trmino curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar
posicin. () La palabra curriculum est tomada del latn; es una expresin formulada en singular, no
lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son en principio el
curriculum y los curricula. Si se quiere castellanizar el trmino, entonces hablamos de el currculo y
los currculos, con acento ortogrfico (Terigi, 1999, p.28. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).
Cabe agregar que la misma autora, ms adelante en el texto en el que se localiza la cita tomada, da
cuenta de la aceptacin de la expresin currculum vtae (acentuada) por parte de la Real Academia
Espaola.
Nosotros optamos por las expresiones en latn curriculum y curricula- motivo por el cual las escribimos
con letra cursiva, como otras expresiones que utilicemos en otros idiomas. No obstante, al momento de
realizar citas textuales, respetaremos las formas de escritura elegidas por el autor con el que estamos
trabajando.
2
Entre ellos podemos citar: Barbosa Moreira (1999), lvarez Mndez (2001) y Bolvar Botia (2008).

17

norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de

estudio, entre ellos el curriculum.
Hay que mencionar tambin el origen geopoltico de surgimiento de
cada disciplina. El curriculum prosper en pases anglosajones, con un sistema
educativo bsicamente descentralizado en su forma de gestin, mientras que la
didctica se desarroll ms en Europa continental, en pases que sustentaban
una estructura centralizada en la organizacin de sus sistemas educativos.
A pesar de lo anterior, analizamos las relaciones entre la didctica y el
curriculum desde una perspectiva histrica y contextualizada en nuestro pas y
partimos de dos supuestos principales: el primero se refiere a que la didctica
ha incorporado en su estructura disciplinar la teora curricular, y que en parte
por esto el curriculum no posee un desarrollo autnomo en Argentina, al
menos en el perodo aqu estudiado.
El segundo supuesto se refiere a un comportamiento dismil que cada
una de estas disciplinas evidencia en torno a la normatividad. Por las
caractersticas disciplinarias y

los

vaivenes que

ha

ido

atravesando

histricamente la didctica, podemos decir que la normatividad no siempre

ocup el centro de su produccin terica. Por el contrario, consideramos que
esto no fue posible en el curriculum, en tanto objeto que se formula para buscar
su concrecin en la prctica y en tanto teora que problematiza en muchos casos
las relaciones entre el curriculum prescripto y el curriculum real.
A los fines de esta introduccin conviene reconocer la polisemia del
trmino teora. Piovani sistematiza algunos sentidos y usos del concepto
frecuentes en el lenguaje cientfico, asumiendo la diversidad que los mismos
evidencian. En el desarrollo de esta tesis, utilizamos el trmino en el sentido de
disciplina, subdisciplina o campo de estudio, poniendo el nfasis en el objeto al
que se refiere (Marradi, 19893; citado en Piovani, 2014). Por lo tanto, decimos
que la didctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza.

Marradi, Alberto. (1989). Teora: una tipologa de sus significados. En: Papers. Revista de Sociologa,
n. 31: 77-98.

18

Asimismo, es tambin pertinente aquella acepcin del trmino teora

que la liga a un marco conceptual o a un sistema de conceptos interrelacionados
lgicamente. Siguiendo a Archenti (2007)4, Piovani expone que el nfasis de este
sentido del trmino est puesto en la interconexin entre los componentes que
integran la teora y puede, a su vez, presentar un alto grado de generalizacin
(teora general), o tener una vinculacin ms cercana con los fenmenos a los
que se refiere (teora de alcance medio). Desde esta perspectiva, pensamos la
didctica como una teora acerca de la enseanza que tiene, a su vez,
pretensiones normativas sobre ella y puede ser concebida como una teora
cercana a la prctica.
Nuestra propuesta de indagacin, y teniendo en cuenta la forma en que
se ha conceptualizado la didctica, nos ha llevado a introducirnos en teoras
epistemolgicas y metodolgicas, as como en perspectivas de la sociologa de
la ciencia y del conocimiento, para conocer, en primer lugar, problemas y
esquemas interpretativos que con respecto a la normatividad aparecen en esos
campos, para luego enriquecer con ellos el anlisis en nuestra disciplina de
base.
Reconocemos

que

existen

diferentes

teoras

epistemolgicas

metodolgicas que han reflexionado en torno a la constitucin de la

normatividad y que evidencian, con diferentes niveles de articulacin, aspectos
descriptivo/interpretativos que informan acerca de qu y cmo son sus
respectivos objetos de anlisis y otros normativo/prescriptivos que dicen
cmo los mismos deberan ser.
Realizamos un recorrido por algunos de estos planteos tericos que nos
aportan categoras para pensar las cuestiones de la normatividad en la
didctica. Construimos a su vez una serie de cruces entendidos como puentes
que tienen el propsito de utilizar problemas y esquemas interpretativos
surgidos en los planos epistemolgico y metodolgico en torno a la

Archenti, Nlida. (2007). El papel de la teora en la investigacin social (captulo 4). En: Marradi,
Alberto, Archenti, Nlida y Piovani, Juan Ignacio. Metodologa de las ciencia sociales (pp.61-69). Buenos
Aires: Emec.

19

normatividad para analizar las concepciones que acerca del mismo aspecto
aparecen en la didctica.
En segundo lugar, sabemos que la didctica ha ido atravesando por
diferentes momentos histricos en su constitucin y que los mismos pueden
analizarse desde una particular configuracin integrada por conocimiento,
normas, valores y prcticas. Y el estudio de esta construccin histrica tambin
puede enriquecerse a partir de la comparacin con el recorrido realizado por
teoras epistemolgicas y metodolgicas.
Desde una perspectiva histrica habra ciertos puntos afines en la
configuracin de los momentos que atraves la reflexin en todos estos campos.
En este sentido, visualizamos un primer momento en el que estas disciplinas
tienden a resaltar su aspecto normativo/prescriptivo, fijando de manera
abstracta las pautas de lo que debe entenderse por buena ciencia y por buenas
prcticas de enseanza, respectivamente. Pero el desarrollo de la perspectiva
sociolgica de la ciencia, especialmente a partir de la dcada del 60, llama la
atencin sobre el hecho de que las prcticas que la epistemologa y la
metodologa buscan regular y prescribir son parte de un conjunto de cuestiones
que pueden y tal vez deben ser investigadas empricamente. Se propone
incluso que se debera partir de este anlisis emprico para luego enunciar los
cursos de accin a seguir que mejor posibiliten el alcance de determinados fines.
Se abre paso as a una perspectiva ms descriptiva, tendiente a dar cuenta de
aquello que los cientficos entienden por ciencia (y aquello que hacen y dicen
hacer), en vez de decidir de manera genrica y a priori qu es ella y qu
deberan hacer los cientficos para practicarla.
En tercer lugar, nos aproximamos a las teoras epistemolgicas y
metodolgicas porque sostenemos que el abordaje de la normatividad en la
didctica demanda categoras tericas e instrumentales que habiliten un trabajo
metaterico o de segundo orden. Preguntarnos acerca de si la didctica es una
teora normativa, si le corresponde o no orientar el rumbo de la enseanza, qu
caractersticas debe poseer una orientacin didctica, etc., son preguntas que
demandan

categoras

didcticas

pero,

adems,

un

posicionamiento

20

epistemolgico para dar cuenta de la construccin de la teora didctica, de sus

alcances y posibilidades.
En el marco de esta tesis y para alcanzar nuestros objetivos, vamos a
entender la epistemologa como una teora del conocimiento cientfico o como una
reflexin sobre la ciencia (Daz, 1997, p.21). La epistemologa se ocupa de
estudiar las condiciones de produccin y validacin del conocimiento cientfico,
realizando de esta manera un trabajo crtico sobre la ciencia (Klimovsky, 1994,
p.28), en nuestro caso, las ciencias sociales. As es que nos proponemos un
trabajo de reflexin epistemolgica sobre la constitucin de la normatividad en
la didctica.
En otros trminos, entendemos la reflexin epistemolgica en un sentido
amplio y la utilizamos para hacer referencia a aqulla que se produce en un
nivel metaterico o en un segundo orden, tomando como su objeto el
conocimiento cientfico. Se incluyen en el estudio enfoques epistemolgicos
pero tambin otros propios de la sociologa de la ciencia, la filosofa de la
ciencia, la sociologa del conocimiento, etc., segn la inscripcin disciplinaria de
los autores consultados.
Como su etimologa lo indica, epistemologa deriva del griego;
(episteme), que significa conocimiento, y (loga), tratado,
estudio5. En este sentido, cuando aludimos a perspectivas epistemolgicas
queremos recuperar aquellas miradas que ponen el acento en los orgenes y en
las posibilidades de construccin del conocimiento (Ardoino, 2005).
Por su parte, tambin entendemos que se produce un trabajo de segundo
orden en la reflexin metodolgica. En este caso, se refiere a la metodologa
como el anlisis de los supuestos y mtodos que se utilizan en una
investigacin. Las races griegas del trmino metodologa nos llevan a
entenderla como el estudio o reflexin sobre el mtodo en tanto camino que se
recorre para alcanzar un fin, en este caso, la produccin de conocimiento
cientfico.
5

Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola, disponible en

http://lema.rae.es/drae/?val=epistemolog%C3%ADa
y
http://lema.rae.es/drae/?val=log%C3%ADa
consultado 11/04/2013.

21

En coincidencia con lo planteado por Klimovsky (1994) y Piovani et al

(2008) sostenemos que esta forma de entender la metodologa conlleva un
posicionamiento epistemolgico. En este sentido, incluimos trabajos de autores
que,

posicionados

desde

diversas

perspectivas

terico-epistemolgicas,

analizan los cambios ocurridos en torno a la normatividad en la metodologa.

Por otro lado, consideramos pertinente mencionar algunos planteos
tericos y metodolgicos que aparecen en esta investigacin. En primer lugar,
abordamos nuestro objeto de estudio desde una perspectiva multirreferencial.
La misma [] consiste en implementar pticas de lectura plurales y contradictorias
para entender mejor [] un objeto de investigacin [] (Ardoino, 2005, p.22). Se
refiere a un enfoque que busca sopesar las potencialidades y los lmites de las
distintas corrientes en vistas a una comprensin ms profunda de la
normatividad en la didctica, como es nuestro caso.
Por otra parte, analizamos nuestro objeto de estudio en perspectiva
histrica, concentrndonos en el perodo aproximado entre los aos 1960 y
1990. Consideramos que se trata de un recorte que entraa riqueza analtica ya
que las teoras involucradas evidencian en estos aos cambios en torno a la
constitucin de la normatividad, un pasaje o giro desde un momento ms
prescriptivo a otro ms descriptivo, la aparicin de posturas que desde distintos
ngulos cuestionan la elaboracin de prescripciones a priori, etc.
Especficamente para el caso de la didctica podemos decir que atraviesa
un primer momento normativo caracterizado por la articulacin de
explicaciones, valores, normas y prcticas. En nuestro pas, esta articulacin se
quiebra hacia finales de los aos 60, evidenciando una expansin de su costado
ms tecnicista y en consonancia con la entrada de las teoras curriculares
norteamericanas. Posteriormente, se configura un momento interpretativo, de
ampliacin de su caudal comprensivo, perdiendo aquel componente normativo
que se encuentra en su misma definicin como disciplina.
La elaboracin de este recorrido histrico por la didctica encuentra su
principal antecedente en la tesis de maestra titulada La normatividad en
discusin: el caso de la didctica a partir de debates epistemolgicos y metodolgicos

22

contemporneos6. En la presente investigacin nos proponemos ampliar el

alcance y la profundidad de este trabajo previo incorporando: 1- las complejas
relaciones entre la didctica y el curriculum; 2- las diversas concepciones que se
presentan en ambas teoras en torno a la normatividad; 3- los problemas y
esquemas interpretativos en torno a la normatividad que aparecen en la
reflexin epistemolgica y metodolgica, para comparar con lo que sucede en la
didctica y el curriculum; 4- las categoras que favorecen y potencian una
reflexin epistemolgica en la didctica; 5- la manifestacin de las concepciones
en torno a la normatividad en obras de didctica y de curriculum publicadas en
nuestro pas, o extranjeras pero con reconocido impacto en la produccin local,
entre los aos 1960 y 1990; 6- las continuidades y rupturas que puedan
presentarse entre los momentos del desarrollo histrico de la didctica y las
obras que conforman el corpus emprico.
Con respecto a este ltimo punto, cabe mencionar que arribamos a su
constitucin a partir de la administracin y anlisis de una encuesta a
informantes clave. Consideramos que la consulta a expertos y la seleccin de
obras para analizar, a partir de su opinin, requiere reconocer, desde la teora
de la recepcin, que el proceso de seleccin del corpus emprico se realiza a
partir de la mediacin que pone en juego cada encuestado con su bagaje
cultural y sus experiencias de vida.
No realizamos un estudio biogrfico de los autores ni de la totalidad de
sus obras, aunque s incluimos una referencia al contexto de produccin de las
aquellas que nos interesan. Tampoco nos concentramos en el bagaje cultural ni
en los procesos que cada informante clave pone en juego en la seleccin de las
obras de didctica y de curriculum que considera relevantes para estudiar
diferentes concepciones en torno a la normatividad.
A pesar de estas aclaraciones, reconocemos la importancia que posee la
teora de la recepcin y los estudios emparentados con ella, que se preocupan
por la forma en la que el lector recepciona la obra, ms que por lo que la obra
6

Tesis para optar por el grado de Magister en Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. Director: Dr. Juan Ignacio Piovani; co-directora: Mg.
Mara Raquel Coscarelli. Defendida y aprobada con calificacin 10 (diez) puntos el 26/10/2010.

23

dice en s misma (Snchez Vzquez, 2005). No descartamos para futuras

investigaciones estudiar la manera en la que los referentes locales de la
didctica y el curriculum entran en dilogo con las obras que aqu analizamos.
Antes de finalizar esta introduccin, cabe una breve descripcin de los
captulos que componen esta tesis. En lneas generales, la misma est integrada
por dos partes. La primera abarca los captulos I, II, III y IV, dedicados
prioritariamente al desarrollo del marco conceptual-referencial y metodolgico;
y la segunda parte comprende los captulos V, VI, VII y VIII, abocados al
tratamiento de las obras de didctica y de curriculum. Por ltimo, el captulo IX
est destinado a la presentacin de las conclusiones.
En el captulo I revisamos algunas concepciones acerca del trmino
normatividad que aparecen en diferentes fuentes, avanzando desde el sentido
comn y diccionarios de consulta cotidiana hasta sentidos ms filosficos,
epistemolgicos y acadmicos vinculados al mbito de las ciencias de la
educacin, la didctica y el curriculum.
En el captulo II, con estos aportes previos, trazamos un recorrido por las
complejas relaciones entre didctica y curriculum en nuestro pas en el perodo
1960-1990. Partimos de una consideracin sobre la constitucin histrica de la
didctica y las distintas concepciones que han aparecido en torno a la
normatividad, y las resignificamos en el marco de distintos momentos
construidos con la bibliografa disponible sobre la temtica que da cuenta de
distintas modalidades de relacin entre la didctica y el curriculum.
Se le da prioridad a la forma en que la didctica recibe el discurso de la
teora curricular a partir de los aos 60. Pero, sin corrernos del eje que
estructura nuestro trabajo, en todo momento se van enfocando los
posicionamientos que se van generando en torno a la normatividad.
En el captulo III abordamos los complejos cruces entre las teoras
didcticas, curriculares, epistemolgicas y metodolgicas contemporneas.
Asimismo, estos cruces permiten la apertura de dimensiones y la presentacin
de algunas categoras que se recuperan luego en la segunda parte de la tesis, es
decir en el anlisis del corpus emprico de obras didcticas y curriculares.

24

Por ltimo, en el captulo IV desarrollamos la estrategia metodolgica

que orient la investigacin.
La segunda parte de la tesis la reservamos para el anlisis de las diez (10)
obras que conforman el corpus emprico. En el captulo V estudiamos Una
didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget de Aebli y Hacia una didctica
general dinmica de Nrici, por considerarlas representativas del rea de la
didctica denominada general y con influencia en nuestro pas con
anterioridad al impacto de la teora curricular.
En el captulo VI nos dedicamos a estudiar las obras Principios bsicos del
curriculum de Tyler, Elaboracin del curriculum de Taba y Tecnologa educacional
para el docente de Chadwick, por ser estos autores exponentes del pensamiento
curricular norteamericano.
Luego, en el captulo VII estudiamos los trabajos La tarea docente de
Avolio, Antididctica o una nueva didctica? de Barco y El mtodo: factor
definitorio y unificador de la instrumentacin didctica de Edelstein y
Rodrguez, para dar cuenta de la produccin local de la didctica denominada
general con posterioridad al impacto de la teora curricular norteamericana.
Al final de esta segunda parte dedicamos el captulo VIII al estudio de las
obras Un enfoque prctico para la planificacin del currculo de Schwab e
Investigacin y desarrollo del curriculum de Stenhouse, en tanto autores
representativos de lo que se denomina corriente prctica del curriculum con
influencia en la didctica.
Terminamos nuestro trabajo con las conclusiones expuestas en el captulo
IX en el que sistematizamos los hallazgos y dejamos abiertas algunas lneas
para habilitar futuras indagaciones sobre la temtica.

25

PRIMERA PARTE:
MARCO CONCEPTUAL-REFERENCIAL Y METODOLGICO

Como mencionamos en la introduccin, esta primera parte de la tesis

est integrada por los captulos I, II, III y IV. En trminos generales en ellos se
desarrolla el marco conceptual-referencial y el diseo metodolgico que se pone
en dilogo en la segunda parte con las obras de didctica y de curriculum que
integran el corpus emprico.
Recordamos que consideramos a la didctica es una teora normativa
acerca de la enseanza. Por este motivo, sostenemos que debe ocuparse de la
descripcin y comprensin de la enseanza como prctica social y, a su vez, de
la elaboracin de orientaciones tendientes a la resolucin de los problemas que
presenta dicha prctica educativa.
Acordamos en este sentido con Camilloni cuando dice:
[] la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la
accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, y que tiene como
misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la
mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los
profesores [] (2007b, p.22).

De una manera general asumimos que el conocimiento cientfico se

ocupa de describir y explicar el objeto de estudio al que se refiere (Daz, 1997).
En este sentido, en primer lugar sostenemos que la didctica describe la
enseanza su objeto de estudio cuando da cuenta de sus partes constitutivas
y de sus cualidades. La respuesta genrica a la pregunta qu se entiende por
enseanza?, recuperando la conceptualizacin de Fenstermacher (1989), es un
ejemplo de esto. Cuando el autor dice que la enseanza involucra al menos tres
(3) elementos: un sujeto que posee cierto saber, otro que carece de l y un
contenido que se intenta transmitir/compartir, est brindando una definicin
claramente descriptiva, como l mismo la entiende, de la enseanza como
prctica social.

26

Pero como tambin hemos hecho referencia a la explicacin y

comprensin, en segundo lugar corresponde una aclaracin de dichos trminos.
Como plantea von Wright (1979), el primero es heredero de la tradicin
galileana y el segundo de la aristotlica, enmarcndose as con particulares
sentidos en distintas tradiciones filosficas 7. Como diferencias a tener en cuenta,
reconocemos que al hablar de compresin se evidencia mayor afinidad a
considerar el bagaje psicolgico, los sentidos y las intenciones que mueven las
acciones de los sujetos, que al utilizar la expresin explicacin. No obstante,
como el mismo autor reconoce, prcticamente cualquier explicacin nos brinda
una comprensin de los hechos.
En el mismo sentido, tomando los aportes de Klimovsky e Hidalgo
(1998), podemos decir que en este trabajo nos proponemos formular
explicaciones comprensivistas, ya que sostenemos que las mismas son las que
mejor permiten expresar las finalidades de la didctica en tanto teora de la
enseanza. Estas explicaciones apuntan a dar cuenta de la multiplicidad de
dimensiones que intervienen en la situacin a la que esperan darle
inteligibilidad, adems de los sentidos que los sujetos sociales como tales les
asignan a sus acciones.
Asimismo, acordamos con Pardo cuando defiende una relacin dialctica
entre la explicacin y la comprensin en las ciencias sociales:
[] la comprensin envuelve a la explicacin. Pues el momento de la
pertenencia del intrprete a un horizonte previo de significados siempre la
precede, la acompaa y la clausura. [] Pero en compensacin, tambin
debera decirse que la explicacin desarrolla analticamente a la comprensin. Y
este desarrollo es necesario a la luz de los requisitos de fundamentacin y
de criticidad que incumben a la ciencia [] (1997, p.94. La cursiva figura
en la edicin consultada).

Consideramos que la profundizacin en estas dos tradiciones no forma parte del objeto de estudio de
la presente tesis. Baste recordar que la tradicin galileana ha sido identificada con la investigacin en las
ciencias naturales y la forma ms comn de dar cuenta de los objetos de estudio se refiere a
explicaciones causales. La tradicin aristotlica, por su parte, involucra las investigaciones en ciencias
humanas y sociales, partiendo del reconocimiento de que son diferentes ontolgica y
metodolgicamente con las ciencias naturales y que demandan, por tanto, una forma particular de
aproximarse a su objeto y de dar cuenta de l (von Wright, 1979).

27

En tercer lugar, consideramos pertinente introducir una definicin

general del concepto de norma con el que acordamos y que mantenemos en
esta tesis a pesar de las especificaciones que pretendemos lograr en el desarrollo
de los prximos captulos. Precedentemente dijimos que la didctica se propone
elaborar normas que tiendan a la solucin de los problemas que se presentan en
las prcticas de enseanza y enfatizamos desde la introduccin que entendemos
a la didctica como una teora normativa acerca de la enseanza.
Von Wright reconoce en primera instancia la heterogeneidad de
significados que porta el trmino norma. En lneas generales explica que las
normas son aqullas que se ocupan de lo que debe y puede hacerse y de lo que
no tiene que hacerse (1970, p.32). Establece una distincin, que retomamos,
entre norma y prescripcin, siendo sta ltima un tipo particular de aqulla
(junto con las reglas y las directrices o normas tcnicas). Las prescripciones son
emitidas por un sujeto que se erige como autoridad normativa, estn orientadas
a un sujeto normado8 para que este ltimo adecue a ellas su comportamiento.
En consecuencia, las prescripciones son rdenes o permisos dirigidos a
regular la conducta de los sujetos normados.
Si bien dedicamos los captulos I y II a discriminar mejor el sentido de
norma y, ms especficamente, de norma didctica, baste aqu plantear que
cuando asignamos a la didctica una finalidad normativa con respecto a la
enseanza aludimos a que esta teora se ocupa tambin de lo que debe y puede
hacerse y de lo que no tiene que hacerse en la enseanza para que sea
considerada una buena prctica. En este sentido es que decimos que la norma
didctica brinda orientaciones para la accin as como tambin motivos para
fundamentarla.

Cabe aclarar que la expresin sujetos normados nos pertenece ya que en la edicin consultada del
libro de von Wright se los denomina sujetos normativos. Segn entendemos, los sujetos normativos
son ms bien aqullos que emiten o fijan las prescripciones y no quienes son regidos por ellas.

28

CAPTULO I:
SENTIDOS DEL TRMINO NORMATIVIDAD

Iniciamos este captulo con algunas bsquedas generales en torno a la

normatividad y, progresivamente, nos acercamos a la concepcin de
normatividad en la didctica y el curriculum que sustentamos en esta
investigacin.
Los interrogantes centrales a los que volvemos en diferentes momentos,
intentando responderlos con un gradual nivel de profundizacin, son: qu se
entiende

por

norma?;

qu

relaciones

se

configuran

entre

normas,

conocimientos, valores y prcticas en la didctica y el curriculum?

Para lograr nuestro cometido, iniciamos el primer apartado de este
captulo recuperando los sentidos que la normatividad y lo normativo
adquieren en el lenguaje corriente. Para ello, partimos de la tesis de Marradi
(2007b) segn la cual existe una continuidad ms que una ruptura entre este
lenguaje y el cientfico. El autor coincide en este sentido con Schutz 9, quien
sostiene que el lenguaje que utiliza el cientfico social debe basarse en el
lenguaje corriente o, al menos, resultar comprensible para los sujetos sociales
que constituyen su objeto de estudio. Teniendo en cuenta estas cuestiones,
resulta oportuno realizar una indagacin de distintas definiciones de
normatividad en algunos diccionarios de consulta general. Asimismo,
revisamos sentidos del trmino en otros diccionarios de consulta ms especfica,
a saber, uno de filosofa y otro de sociologa.
Luego exploramos algunas concepciones sobre lo normativo en las
ciencias de la educacin y especialmente en la pedagoga. Consideramos
pertinentes estas menciones para visualizar similitudes entre la didctica y las
ciencias de la educacin en tanto marco disciplinar de referencia ms amplio
9

SCHUTZ, Alfred. (1953). Common Sense and Scientific Interpretation of Human Action. Philosophy an
Phenomenological Research, XIV, (1, September), 1-37.

29

importantes para discutir su componente normativo. Reservamos para el ltimo

apartado la presentacin especfica de los sentidos de la normatividad en la
didctica y el curriculum.

I 1 Algunos sentidos del trmino normatividad en los diccionarios.

I 1 a Diccionario de consulta general.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (2001), el trmino
norma deriva del latn norma, escuadra; y un primer sentido se refiere a las
reglas10 a las que debe ajustarse el comportamiento de los sujetos11. Moliner
(2007) en su Diccionario ampla esta informacin al decir que un sentido del
trmino norma las liga a aquellas reglas que expresan la forma en la que
deben hacerse las cosas o la manera en la que se ha convenido que se lleven a
cabo determinadas acciones.
Aparecen aqu, al menos, dos vinculaciones importantes para esta tesis:
una entre la norma y el deber ser, y otra entre el deber ser y las acciones
humanas. Para el primer caso, la norma representa lo que es considerado
correcto. Para la segunda relacin, la norma estara marcando una orientacin o
intentando influir en las acciones humanas para que se lleven a cabo de un
modo particular, adecundose a lo que ella indica que es correcto.
Por otra parte, en el Diccionario de la Real Academia Espaola
encontramos que prescribir, del latn praescribre, significa preceptuar,
determinar u ordenar algo. Esta definicin resulta pertinente para nuestro
trabajo cuando analizamos las diferencias entre una didctica normativa y otra
preceptiva a partir de los estudios de Camilloni (2007d). Para esta autora hay
10

Para von Wright (1970), las reglas constituyen un tipo particular de normas. Adems, discrimina las
reglas ideales definidas como normas que estn ms relacionadas con el ser que con el hacer, son
reglas relativas a la bondad y las virtudes. As, un buen docente puede defirnirse a partir de algunas
reglas ideales como por ejemplo la paciencia, la firmeza y el compromiso
11
Cabe aclarar que en este apartado, como en los siguientes, presentamos slo las acepciones que nos
posibilitan problematizar nuestro objeto de estudio, no todas las que aparecen en los diccionarios
consultados.

30

muchas semejanzas entre normas y preceptos, no obstante en el uso las

primeras aparecen con un carcter ms general mientras que los segundos
presentan un sentido ms analtico y especfico.
I 1 b Diccionario de filosofa.
Ferrater Mora (1994), en su Diccionario de Filosofa, sostiene que ciertas
disciplinas filosficas como la lgica, la tica y la esttica, han sido consideradas
aunque no en buena parte del siglo XX como disciplinas normativas. Esta
consideracin implica que son disciplinas que estipulan cmo hay que pensar o
razonar, cmo hay que actuar, o cmo hay que hacer una obra de arte o
juzgarla, segn los casos.
Esta perspectiva, que suele denominarse normativismo, fue dejada de
lado y luego recobr inters en tiempos ms actuales al plantearse como
problema las relaciones entre disciplinas que incluyen enunciados normativos
dirigidos a sus respectivos objetos de estudio y teoras relativas a las normas y
su carcter.
Ms all de las crticas al normativismo filosfico, de la definicin de
norma aportada por Ferrater Mora resta recuperar dos cuestiones de inters:
una se vincula con la diversidad de sentidos que el trmino ha adquirido; la
otra se refiere a la justificacin racional12 que requieren las sentencias
normativas en comparacin con los valores13.
Retomamos estas afirmaciones ms adelante, sobre todo la que se refiere
a la vinculacin entre normas y valores, pero baste aqu decir que la norma
adquiere un sentido que la liga a lo que es correcto. Al igual que en el
12

Esta justificacin racional puede ser entendida como lo hacen Tardif y Gauthier (2008) quienes aluden
al docente como un ser racional en tanto posee la capacidad de exponer pblicamente las razones y
motivos que justifican sus opiniones, decisiones y acciones en la enseanza. As planteado, lo racional se
vincula directamente con la posibilidad de esgrimir aquellas razones que sustentan las acciones de los
sujetos.
Oliv (1995) tambin expone un sentido de razn que se relaciona con la asignacin de un fundamento
que justifica la aceptacin de una creencia, un fin o valor, o la eleccin de determinado curso de accin.
Consideramos que estos sentidos son pertinentes para comprender en qu medida una norma brinda
una justificacin racional, tal como es planteado en este trabajo.
13
Aqu el autor retoma a Hierro, Jos S. P., Normas y valoraciones en Teora y sociedad, 1970.

31

diccionario de consulta general, lo normativo, visto desde la filosofa, tambin

representa aquello que es correcto, adecuado o que debe ser realizado de una
determinada manera.
Por su parte, von Wright (1970) realiza un anlisis filosfico de las
normas que es igualmente relevante comentar aqu. Para el autor, todos los
tipos de normas poseen un ncleo normativo compuesto por tres
componentes, a saber, el carcter, el contenido y la condicin de aplicacin. Este
ncleo es objeto de estudio de la teora formal de las normas o de la lgica
dentica.
El carcter de las normas se vincula, por un lado, con el deber, con la
obligacin de hacer algo, y por el otro con el poder hacer una cosa. As, el autor
habla de normas de obligacin para el primer caso y normas permisivas para el
segundo. El contenido de una norma se refiere a aquello que se debe hacer, que
se puede hacer o que tiene que hacerse o no hacerse, es decir, apunta a las
acciones que se permite o se prohbe realizar. Por ltimo, la condicin de
aplicacin se refiere a la condicin, o a las condiciones que deben darse para
que se pueda realizar el contenido de la norma. Este componente permite
diferenciar entre normas categricas que son aqullas en las que la condicin
de aplicacin aparece formulada en el contenido o aparece presupuesta en el
contenido y normas hipotticas cuando la condicin de aplicacin requiere
ser aclarada o explicitada ms all de la formulacin del contenido de la norma.
Segn von Wright las prescripciones, como un tipo particular de norma,
adems de los tres ingredientes mencionados precedentemente poseen otros
tres en su ncleo normativo, a saber, autoridad, sujeto o sujetos y ocasin. La
autoridad de la prescripcin se refiere al agente la emite, quien prohbe o
permite hacer determinada cosa a otros sujetos.
Al llamar a la autoridad de una prescripcin agente, indicamos que las
prescripciones se producen como resultado de una accin. Para el modo
peculiar de la accin, que tiene como resultado la existencia de
prescripciones, acuamos el nombre de accin normativa (von Wright,
1970, pp.91-92. La cursiva figura en la edicin consultada).

32

El agente que emite la prescripcin puede tener un carcter personal o

impersonal, aludiendo en este ltimo caso a la autoridad que le confiere la
ocupacin de un cargo en el Estado o en cualquier otra institucin.
Por su parte, los sujetos son todos aqullos a los que van dirigidas las
prescripciones. Por ltimo, la ocasin se refiere a una especificacin espacial o
temporal para la realizacin del contenido de la prescripcin.
Sostenemos que el anlisis precedente relativo al ncleo normativo de
las normas en general y de las prescripciones en particular es pertinente para
reflexionar en torno a las normas y a las prescripciones en la didctica. Como
dijimos, la didctica elabora una serie de normas que pretenden orientar las
acciones de enseanza y, principalmente, del docente como responsable de
llevarlas a cabo. Estas normas pueden tener un carcter permisivo o prohibitivo
dependiendo de las acciones que se consideren necesarias para lograr buenas
prcticas de enseanza.
I 1 c Diccionario de sociologa.
Consideramos pertinente aludir a algunos sentidos de norma social. Si
bien los mismos no se refieren directamente al ncleo de esta tesis, recuperamos
aqullos que nos ayudan a pensar la norma didctica.
Gallino (1995) expresa que en la literatura sociolgica prevalece un
sentido de norma social que la vincula a aquella proposicin que prescribe el
comportamiento o la conducta que se estima correcta para un sujeto en un
marco social y cultural particular, en un momento histrico determinado. La
mayor parte de las normas sociales, en este sentido, utilizan de manera explcita
o implcita expresiones como se debe, es correcto que, no se puede14, etc.
Otro sentido de norma que es utilizado con frecuencia la vincula con
aquello que hace la mayora de la poblacin. Esta definicin de norma

14

Gallino aclara que las normas son prescriptivas cuando indican cul es la accin correcta a desarrollar
y proscriptivas cuando prohben determinadas acciones.

33

estadstica ha tenido y tiene implicancias en diversos mbitos y temticas

sociales y particularmente educativas.
Gallino dice que este sentido de norma, entendida como comportamiento
ms frecuente, y aquel primero que la liga a la prescripcin, coinciden toda vez
que la mayor parte de los sujetos de una sociedad adecuan su comportamiento
a lo que prescribe una determinada norma, o cuando los investigadores
enuncian la norma como prescripcin a partir del estudio del comportamiento
de la mayora de los sujetos. En el marco de esta tesis, retomamos esta ltima
coincidencia ms adelante, al analizar cmo se construye la norma didctica con
los aportes de la investigacin emprica.
Adems, Gallino plantea que las normas enunciadas de una manera
general suelen confundirse con los valores porque los expresan ms o menos
implcitamente. Por ejemplo, en didctica suele sostenerse que una buena
enseanza debe recuperar y ampliar el universo cultural con el que los
estudiantes llegan a la escuela, lo que est prescribiendo una accin moral
vinculada al respeto por los sujetos. Pero de aqu se desprenden otras normas
ms especficas que tienen relacin ms directa con el tipo de acciones docentes
particulares que se requiere llevar a la prctica para concretar aquellos valores.
Podemos adelantar aqu que esta vinculacin con los valores es muy
clara cuando nos referimos a las normas en la didctica pero no necesariamente
aparece cuando hablamos de prescripciones en la didctica. En parte en esto
radica la diferencia entre normas y prescripciones que manejamos en esta tesis.
Por ltimo, las normas sociales como las normas didcticas, a pesar de
las diferencias vinculadas a su contexto de origen, expresan los intereses de
diferentes sujetos que lograron imponerlos, pero tambin aparecen los de
aqullos que resisten dicha imposicin y que tambin deben ser considerados
cuando se habla de normas sociales y didcticas15.

15

A modo de ejemplo, recordamos la definicin de curriculum que aporta De Alba (1995), en la que
claramente se expresa esta puja de intereses y relaciones de fuerza entre diferentes sujetos en la
constitucin del curriculum. Si bien la autora no lo desarrolla en estos trminos, consideramos que
podemos reflexionar en torno a conceptualizar el curriculum como norma desde una perspectiva crtica
aun cuando no lo hagamos en el marco de esta tesis.

34

I 1 d Diccionario de ciencias de la educacin.

Encontramos algunas definiciones de norma en el Diccionario de las

Ciencias de la Educacin de la Editorial Santillana (1995) que aportan otros
elementos a los ya expuestos y, a su vez, acercan el anlisis al campo de la
educacin.
Hay distintos significados derivados de su acepcin latina (norma = regla,
modelo, medida, mandato, principio rector).
[] 2) En sentido tcnico-pragmtico, patrn o modelo, fijado
convencionalmente, que posibilita la clasificacin de objetos.
3) Idea, que contiene el mximo de perfeccin pensable con respecto a una
determinada propiedad y que servir de canon para juzgar acerca de
objetos o acciones en qu medida se aproximan a ella (idea regulativa). []
5) Regla que dirige la conducta, y que se halla presente dondequiera que el
pensamiento, el lenguaje o el obrar humanos se ordenan legalmente
(Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1995, p.1009. La cursiva figura en
la edicin consultada).

Estos sentidos de norma son abordados de diferentes maneras en esta

tesis. Las acepciones (2) y (3) aparecen contenidas en la misma definicin de
enseanza cuando Fenstermacher (1989) postula que una concepcin genrica
de este proceso es aqulla de carcter descriptivo que se refiere a los rasgos
bsicos que posee este tipo de actividad humana. No obstante, el autor sostiene
que esta definicin, as planteada, posibilita distinguir si una prctica tiene o no
las caractersticas necesarias para ser considerada de enseanza, por lo que
podemos pensar que tambin permite clasificar si una actividad es o no
enseanza. Para el mismo autor, una definicin normativa es aquella de
carcter elaborado que informa si una determinada accin de enseanza es una
buena o mala prctica desde un determinado marco conceptual-referencial
particular y desde un posicionamiento poltico-ideolgico16.
En el mismo sentido, podemos pensar que la definicin genrica de
enseanza puede convertirse en una idea regulativa ya que, sin representar el
16

Para profundizar el sentido de norma vinculado a un modelo ideal que sirve de patrn de
comparacin, es interesante el trabajo de Mancovsky (2000). La autora focaliza su objeto de estudio en
las interacciones que se producen entre docentes y alumnos en la clase escolar y analiza los juicios de
valor que construye el docente en dicha interaccin. Retomamos este trabajo en el captulo II.

35

mximo de perfeccin como lo indica la definicin del Diccionario, permite

hablar de una mayor o menor aproximacin de determinadas prcticas a ella.
Por ltimo, el sentido de norma como regla (acepcin 5) que dirige la
conducta y que figura en la cita del Diccionario de Ciencias de la Educacin
antes expuesta, se refiere a que las normas tienden a que a ellas se subordine la
accin, el pensamiento o la construccin del lenguaje, trascendiendo
arbitrariedades subjetivas. sta es una acepcin que aparece reiteradamente
en las indagaciones que realizamos en las teoras didcticas, curriculares,
epistemolgicas y metodolgicas.
Igual relevancia cobran para nuestro trabajo las normas tcnicas y
prcticas sealadas entre otros tipos en este Diccionario. Las primeras
brindan indicaciones para el dominio de la naturaleza y la sociedad, se hallan
fundadas pragmticamente y son aplicables en situaciones de carencia. Las
segundas, por su parte, son principios que se vinculan al alcance de
determinados fines, pero en situaciones de conflicto en las cuales no hay
acuerdo sobre los mismos; contienen una dimensin cannica, que se especifica
como expresiva de un fin ltimo [y que] constituye la fuente de la obligatoriedad con
que pretenden dirigir la conducta (Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1995,
p.1012). Retomaremos estos sentidos al aludir a las perspectivas tcnica y
prctica en la didctica y el curriculum.
Consideramos que en relacin a lo anterior, se hallan las distinciones ya
clsicas realizadas por Aristteles entre pensamiento productivo, prctico y
terico, recuperadas y resignificadas por diferentes autores17.
Por otro lado, segn se informa en el Diccionario, actualmente cuando se
habla de norma, se hace referencia a saberes prcticos, que pretenden
influir en las acciones humanas, y se definen como disciplinas prcticas
aquellas que se ocupan de estudiar estas cuestiones.
Como sntesis de lo expuesto, decimos que la norma se expresa en un
lenguaje prescriptivo, siendo una regla que busca influir en el obrar humano,

17

A los fines de este trabajo, podemos mencionar: Habermas, 1982, 1992; Bernstein, 1982; Carr y
Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Grundy, 1994.

36

pero conlleva, a su vez, un segundo elemento, un canon, en tanto la direccin

hacia la que pretende guiar la accin se fundamenta en un modelo18. Si bien
reconocemos que no es una postura unnimemente aceptada, sostenemos que
una definicin general de norma involucra la idea de que hay razones a favor
de una determinada forma de comportamiento19.

I 2 La normatividad en las ciencias de la educacin.

Pretendemos en este apartado realizar un recorrido por algunos de los
sentidos que adquiere la normatividad en las ciencias de la educacin y,
especficamente, en la pedagoga. A los fines de esta tesis consideramos el rea
en un sentido genrico, aun cuando sabemos de las diferencias que,
precisamente en torno a la normatividad, se generan entre ciencias de la
educacin y pedagoga20.
Sostenemos que la didctica es una teora afn a la pedagoga porque
comparte preocupaciones tericas y epistemolgicas relativas a la intervencin

18

En relacin con estas cuestiones, recuperamos lo que expresa Gimeno Sacristn a partir de los
diferentes grados de directividad en la accin que postula ONeill, quien considera que un
comportamiento puede ser meramente conativo, lo que quiere decir que tiene un propsito implcito no
consciente, una direccin que hace que las acciones tengan un orden y no sean arbitrarias; otras
actuaciones son volitivas, con un propsito consciente y querido, lo que supone un compromiso adquirido
con las mismas; un tercer grado de implicacin lo representan las acciones normativas, que estn
dirigidas, implcita o explcitamente, por aquello que se considera bueno y deseable, lo que significa un
acomodo buscado entre la accin querida y un sistema de valores objetivado (ONeill, W. (1981),
Educational Ideologies. Santa Mnica. Goodyear Publishing Company; citado en Gimeno Sacristn, 1998,
p.46. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
19
Como vimos, Ferrater Mora (1994) tambin asigna a las normas la caracterstica de poseer una
justificacin racional.
20
En el captulo II aludimos al cambio de denominacin que se produjo en algunas carreras
universitarias entre los aos 60 y 70 en Argentina, pasando de pedagoga a ciencias de la
educacin. Reconocemos tambin que este pasaje estuvo influenciado por el enfrentamiento que se
llev a cabo previamente en Francia entre ambas disciplinas por los mbitos de desarrollo y por las
incumbencias profesionales: las ciencias de la educacin pretendan una orientacin hacia la
investigacin en las universidades diferencindose de la pedagoga ms preocupada por las prcticas
de formacin.
Por otro lado, hay diversos trabajos que analizan las diferencias entre ciencias de la educacin y
pedagoga desde una perspectiva epistemolgica. Entre ellos, se puede profundizar en los textos de
Silber que citamos en la bibliografa, as como tambin en Escolano (1978) y Olmedo (2006).

37

en las prcticas educativas21. Esta afirmacin puede sustentarse en las

siguientes cuestiones: la didctica tal vez slo difiera de la pedagoga por su
mayor acercamiento a la enseanza; tiene como objetivo la intervencin
pedaggica, como plantea Camilloni (1996); sus componentes epistemolgicos
a saber, la explicacin, la norma y la utopa (Davini, 1996)22 la ligan a la
pedagoga; su estudio de la enseanza o del aula de clases (algunos de sus
objetos de estudio segn diferentes autores) la lleva a considerar su articulacin
con un proyecto educativo global para la formacin de los sujetos.
Silber (2000) propone la conformacin de un continuum pedaggicodidctico en el que se compartan temticas y problemticas de conocimiento e
intervencin entre ambas disciplinas. Asimismo, defiende para el caso de la
pedagoga las funciones prioritarias de teorizacin e intervencin. Con rasgos
similares a las propuestas que realiza Camilloni (1993; 1996; 2007b) para el caso
de la didctica, Silber postula una pedagoga que exceda sus capacidades
contemplativas y que se comprometa con el mejoramiento de la formacin,
considerada su objeto de estudio.
Como sostienen Carr y Kemmis (1988), en tanto la educacin es un
problema prctico, las teoras e investigaciones educativas no pueden limitarse
al descubrimiento de un nuevo saber, sino que tambin deben buscar
confeccionar cursos de accin posibles que dirijan las prcticas en determinados
sentidos.
Complementando los rasgos mencionados previamente, debemos
reconocer que la educacin, en un sentido general e involucrando la enseanza,
se constituye articulando aspectos descriptivos y normativos. En este sentido,
Gimeno Sacristn (1998; 2012) incluye estos aspectos en la conceptualizacin
que elabora de la educacin. Sostiene que se encuentra entre las inquietudes de
las personas cualesquiera, tanto especialistas como legos el buscar
21

Sustentamos esta afirmacin en los trabajos de Camilloni; Davini; y Silber citados en este apartado.
Asimismo, una concepcin similar sustentan Garrido Pimenta (1998); y Martnez Bonaf (2004). Otros
autores como Contreras Domingo (1990) y Araujo (2006) comparten la afirmacin de que la didctica
forma parte de las ciencias de la educacin. Quedan pendientes, entonces, otras investigaciones para
estudiar las diferentes posturas que sobre este tema se evidencian en nuestro pas.
22
Estos componentes epistemolgicos originalmente fueron trabajados por Gimeno Sacristn (1978)
para estudiar las ciencias de la educacin y Davini (1996) los traslada para analizar la didctica.

38

explicaciones acerca de cmo y qu produce los fenmenos, es decir,

explicaciones acerca del por qu suceden, y cmo y qu podemos hacer para
que los mismos se muevan en la direccin que nos interesa.
Para el caso de la educacin, esta articulacin entre lo que ella es y lo que
se desea que sea, se corresponde con aquellas concepciones que la visualizan
como un proceso de cambio o de progreso. Desde la cultura clsica se ha
visualizado la educacin como un camino de mejora y perfeccin del hombre.
La formalizacin del conocimiento sobre la educacin, como parte del quehacer
disciplinante, no ha podido quedar al margen de estas caractersticas, segn
plantea Gimeno Sacristn, cargando, por un lado, con explicaciones de los
hechos y procesos y, por el otro, con guas para la accin educativa. Agrega que
en la civilizacin moderna se ha profundizado la idea de que las prcticas
humanas pueden guiarse segn una determinada racionalidad.
El autor considera que estas dimensiones acerca de cmo la educacin es
y de cmo debemos hacer para que las prcticas se asemejen a la imagen gua
que poseemos, se entrelazan con las relaciones entre la teora y la prctica. Las
mismas se presentan como un problema epistemolgico ante aquellos sujetos
que se cuestionan la distancia entre la realidad y la posibilidad, entre lo que es y
lo que debera ser conforme a sus aspiraciones.
Planteado en estos trminos, este binomio problemtico entra en esta
tesis aunque su tratamiento sea colateral. Al preguntarnos por la normatividad
en la didctica, por cmo se piensa y construye el componente normativo en la
produccin terica didctica, aparecen asociados planteos en torno a la relacin
teora-prctica, o a cmo halla concrecin una norma en la prctica educativa;
cuestin central tambin para el curriculum si reconocemos que el mismo se
formula para ser llevado a la prctica23. No obstante, no lo abordamos
profusamente en esta oportunidad por no ajustarse estrictamente a los objetivos
que nos hemos planteado.

23

El desajuste entre sistemas de pensamiento y accin prctica o realidad institucionalizada aparece

como provocacin y reto en el propio discurrir de la prctica de pensar y de la investigacin, como
conciencia de una identidad epistmica que se sabe dbil a la hora de proponer normas para la prctica
(Gimeno Sacristn, 1998, p.28).

39

Por otra parte, a partir de la bibliografa consultada podemos decir que la

pedagoga est constituida por dos enfoques y que posee dos objetivos
diferentes con respecto a su objeto de estudio, la educacin. Esta configuracin
permite hablar de una pedagoga descriptiva y otra normativa24.
Para Nassif (1958; 1980) la pedagoga normativa es aqulla que se ocupa
de comprender el objeto y destacar sus rasgos caractersticos, suponiendo los
fines de la educacin. Es la que traza normas para la actividad educativa
(Nassif, 1958) y es a su vez la que desenvuelve los fines de la educacin,
partiendo del supuesto que los fines de la educacin constituyen el problema
mayor de la pedagoga (Nassif, 1980)25.
En este esquema, Nassif (1958) reordena una clasificacin previa de la
pedagoga realizada por Luzuriaga, al incluir en la pedagoga normativa
aquella parte teleolgica que da cuenta de los fines e ideales de la educacin la
pedagoga que Luzuriaga denomina propiamente normativa, y aquella otra
tecnolgica que incorpora los mtodos pedaggicos, la estructura de la
educacin, la organizacin educativa y las instituciones escolares.

En este

sentido, Luzuriaga dice:

La pedagoga normativa trata [] no de lo que es la educacin, sino de lo
que debe ser, no de su realidad, sino de su finalidad. Seala los objetivos o
propsitos de la actividad educativa y muestra cmo se estructura sta
conforme a ellos. Determina las normas o leyes de la educacin en un

24

No consideramos en esta tesis a la pedagoga normalizadora, como s lo hicimos en un trabajo previo

(Picco, 2010), porque el sentido que en ella encierra la norma no se ajusta a nuestros intereses actuales
de investigacin.
Para ampliar sobre las caractersticas de la pedagoga normalizadora y su influencia en la conformacin
del sistema educativo argentino, se puede consultar Puiggrs (1990); Dussel (2004).
Es interesante tambin el sentido de normalizacin que despliega Foucault en sus escritos y que
Puiggrs recupera para definir la pedagoga normalizadora; al respecto se puede consultar Castro
(2004).
En otro trabajo (Picco, 2007) analizamos la pedagoga normalizadora como cuna en la que se form
Vctor Mercante quien tanta influencia ejerci en la formacin de profesores en la Seccin Pedaggica y
en la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional de La Plata a principios del siglo
XX. Tambin resaltamos aqu una diferencia entre normativo y prescriptivo que aparece en los
escritos del autor. Resumidamente podemos decir que lo normativo engarzaba con aquel sustrato
normalista y con elementos propios de la pedagoga de la poca, buscando la clasificacin y ordenacin
de las grandes masas de poblacin; mientras que lo prescriptivo acentuaba la pauta a la que deba
ajustarse el accionar del profesor para que su desempeo fuera eficaz y el proceso racional.
25
Nassif utiliza las expresiones pedagoga normativa y pedagoga prescriptiva, no estableciendo
hasta donde hemos podido indagar diferencias entre ambos trminos como s lo hacen otros autores a
los que aludimos oportunamente.

40
sentido general humano y reserva su aplicacin y realizacin para la
pedagoga prctica o tecnolgica (1958, p.103).

Del sentido que este autor le asigna a la pedagoga normativa, resulta

relevante resaltar dos ideas: una de ellas se vincula con la convivencia en la
pedagoga de aspectos normativos y descriptivos; la otra tiene que ver con la
asociacin entre las normas y las finalidades, entre lo normativo y lo utpico
como tambin plantean Gimeno Sacristn (1978), Davini (1996) o Silber (1997),
entre otros autores. Ms an, para Luzuriaga la pedagoga normativa incluye
los ideales de la educacin, como aquello no realizado que se configura en el
contexto espacial y temporal de cada sociedad en particular.
Es interesante recuperar el planteo de Bruner (1969; 1988) porque
tambin diferencia entre aspectos descriptivos, normativos y prescriptivos. La
teora de la instruccin que el autor propone es prescriptiva y normativa a la
vez. Es prescriptiva porque brinda reglas acerca de la manera ms eficaz de
lograr

ciertas finalidades y, a su vez, un

canon

para evaluar el

desenvolvimiento de determinadas prcticas de enseanza. Adems, una teora

de la instruccin es normativa porque aporta criterios con distintos mrgenes
de generalidad y condiciones para satisfacerlos.
Feldman (2010b) sostiene que la distincin entre los aspectos descriptivos
y prescriptivos es vlida a los fines analticos, pero no es neta teniendo en
cuenta que un sentido de lo normativo est incluido en el carcter construido y
constructor de todo conocimiento26.
Por otro lado, encontramos en la bibliografa otro grupo de trabajos
afines al campo pedaggico que se concentran en analizar las caractersticas que
debe tener el componente normativo. En este sentido, Silber (1997) plantea que
la

normatividad

prescriptiva

aisladamente

tiene

relacin

con

lo

consuetudinariamente aceptado y, por tanto, tiende hacia la reproduccin

social. La normatividad y la utopa juntas son las que permiten construir
caminos alternativos, habilitando a los hombres a expandir sus posibilidades a
26

En otro lugar del mismo trabajo, interpretamos que el autor diferencia entre normativa didctica
en la que existe una discontinuidad entre el caudal descriptivo y la elaboracin de normas y el efecto
normativo que posee este carcter constructor de todo conocimiento.

41

partir de la crtica y la creatividad.

En la misma lnea, Gimeno Sacristn plantea que la normatividad
construida desde, o deducida del conocimiento cientfico que se posee en un
determinado momento histrico tiene un carcter reproductor de la realidad,
vlido siempre que se tome lo dado como modelo a propagar. No obstante, el
autor propone una perspectiva superadora de la realidad educativa tal como es
descripta por el componente explicativo que demanda la asociacin con el
componente utpico. Este ltimo se convierte en el intermediario entre la
explicacin y la normatividad, diferenciando aquellos aspectos vlidos de los
no vlidos. La utopa permite visualizar lo dado y lo que se est dando en el
proceso educativo, tambin en coherencia con la inconclusin propia que, para
el autor, posee la educacin en tanto se van evidenciando sus cualidades en el
mismo desarrollo de la prctica. Se trata de un objeto abierto del que []
iremos captando su esencia a medida que lo vamos persiguiendo con la prctica
educativa, lo vamos interpretando al tiempo que se va condensando en el transcurso de
una experiencia [] (1978, p.159).
En otros trminos, este posicionamiento es compartido por Contreras
Domingo (1990), para quien la didctica slo puede analizarse en relacin con
los valores que se propone para la enseanza y en qu medida su conocimiento
cientfico y su vinculacin con la prctica, se alejan o se acercan de la concrecin
de dichos valores. Esta referencialidad a los valores y a la elaboracin de
propuestas de enseanza consecuentes con ellos se opone a una normatividad
tecnolgica derivada exclusivamente del aspecto explicativo de la disciplina.
Desde un punto de vista didctico, Feldman tambin critica la
elaboracin de propuestas de enseanza a partir de los datos obtenidos en la
investigacin de manera exclusiva. Esta forma de derivar cursos de accin
desde el corpus de conocimientos didcticos o pedaggicos, es lo que el autor
denomina deslizamiento normativo (2010b, p.103), y estara desconociendo la
importancia de los valores educativos sobre los que descansan las propuestas
normativas.

42

I 3 La normatividad en la didctica y el curriculum.

Como adelantamos, antes de focalizar especficamente el problema de la

normatividad, nos proponemos en este apartado presentar la definicin de los
trminos didctica y curriculum que utilizamos en esta tesis. Pretendemos
abordarlos aqu desde el propio campo pedaggico, reservando para el captulo
III una revisin epistemolgica al respecto.
Como mencionamos, sostenemos que la didctica es una teora que se
ocupa de la enseanza27, entendindola de manera genrica (Fenstermacher,
1989) como aquel proceso que involucra al menos a dos personas, con dismiles
niveles de conocimientos y donde hay una explcita intencionalidad de parte de
quien posee el conocimiento de hacer algo para que el mismo pase a estar en
posesin de los dos al final del proceso (Feldman, 2010a). A pesar de esto, es
necesario reconocer la polisemia del trmino en tanto asume diferentes sentidos
en relacin con la variedad de situaciones en las que se emplea (Basabe y Cols,
2007).
En la conceptualizacin genrica de enseanza, la relacin que se da
entre estos dos sujetos es particular, en tanto hay una explcita intencionalidad
de transmitir, compartir, ensear, dar a conocer ese saber al alumno. La
27

En lneas generales coinciden con esta afirmacin diferentes autores, entre ellos: Contreras Domingo
(1990); Davini (1995; 1996; 2008); Camilloni (1996; 2007a); Garrido Pimenta (1998); Feldman (2008).
No desconocemos otras posturas que defienden otros objetos de estudio para la didctica, como puede
ser el proceso de enseanza-aprendizaje, el acto pedaggico o el saln de clases. Becker Soares (1985) y
Barco (1989), por ejemplo, plantean que la didctica debe ocuparse del saln de clases. No obstante,
cabe aclarar que de ambas autoras tomamos trabajos que datan de la dcada del 80, por su pertinencia
para el perodo de estudio de esta tesis, aos de fuertes cuestionamientos al tecnicismo y a las
propuestas autoritarias en educacin que lo implementaron y, a su vez, de emergencia de perspectivas
etnogrficas e interpretativas, en trminos generales, en la investigacin educativa. Resta indagar el
posicionamiento de las autoras en trabajos ms actuales.
Por su parte, Souto (1996) sostiene que el acto pedaggico es el objeto formal de la didctica mientras
que las situaciones de enseanza son su objeto concreto. El acto pedaggico se lleva a cabo
habitualmente en situaciones de clase escolar, pero muchas otras se presenta en mbitos no formales o
incluso informales, tambin en el espacio virtual, cuestiones que no permiten hablar de la clase escolar
como el nico objeto de estudio de la didctica pero s uno relevante. En otro trabajo (Souto y Mazza,
2001) la autora plantea que la didctica es una teora o un conjunto de teoras acerca de la enseanza,
pero aclara que este proceso no puede ser estudiado al margen de las situaciones en las que surge. Para
comprender y analizar su objeto de estudio, la didctica, desde el planteo de Souto, debe construir un
enfoque multirreferenciado, teniendo en cuenta la complejidad del objeto, articulando perspectivas
tericas diversas y preservando su autonoma. A su vez, lo grupal se conforma en el nivel y mbito de
estudio de la clase escolar porque es el que articula diferentes dimensiones, a saber, individual,
institucional, social, etc.

43

asimetra es consustancial a esta prctica ya que el docente es quien posee

mayor cantidad y calidad de esos conocimientos transformados en contenidos a
ensear y es quien se encuentra legitimado y autorizado por la sociedad para
ejercer el rol de gua, orientador o promotor de la formacin del nio28. Este
esquematismo es tal a los solos efectos de la presentacin porque acordamos
con la existencia de una asimetra dinmica que por momentos puede llevar a la
rotacin de los roles de docente y alumno.
Lo dicho hasta el momento nos permite visualizar que la trada didctica
o el tringulo didctico29, configurado con la presencia del docente, el alumno y
el contenido en sus polos, es una de las ideas que subyace a esta definicin
genrica de enseanza. A su vez, emerge la diversidad de disciplinas que se
ocupan de estudiarla de manera total o parcial as como tambin las
potenciales relaciones interdisciplinarias que despierta. El docente y el alumno
son sujetos que deben ser comprendidos en su integridad como sujetos
biolgicos, sociales, afectivos, epistmicos, etc. El contenido de la enseanza es
un saber cultural y por tanto requiere estudios especficos, desde las disciplinas
cientficas involucradas, la epistemologa, la filosofa, etc. El tringulo didctico
en su conjunto est situado y al mismo tiempo es expresin de un tringulo
an mayor que da cuenta de las relaciones entre Estado, sociedad y educacin,
por lo que en su anlisis intervienen perspectivas sociolgicas, polticas,
antropolgicas, institucionales, etc.30.
Como ya mencionamos, la enseanza es una prctica social y compleja.
Entonces, si las pretensiones de la didctica giran en torno a su explicacin,
establecimiento de valores-fines hacia los cuales tender y disponibilidad de
normas que orienten acerca de cmo alcanzarlos, requiere de elementos
28

Cabe aclarar que no estamos introduciendo definiciones acerca del docente o de lo que significa su
accionar. Por el momento, slo utilizamos estas conceptualizaciones de manera genrica, intentando
aproximarnos a la caracterizacin de la relacin que se produce entre docente y alumno intermediados
por el contenido.
29
Es interesante el anlisis expuesto por Camilloni (2013) a propsito de la metfora del tringulo
didctico como constructora pero, a la vez, limitante de determinados pensamientos sobre la
enseanza.
30
Poggi (1997) utiliza estas ideas discutiendo con usos esquemticos de la metfora el tringulo
pedaggico o el tringulo didctico. No obstante considera que es una expresin til para mirar las
mltiples relaciones que cruzan los procesos de enseanza y de aprendizaje.

44

conceptuales provenientes de otros campos disciplinarios que aporten

inteligibilidad sobre dimensiones que escapan a su dominio exclusivo. Adems,
no podemos desconocer que la enseanza en particular y la educacin en
general, por ser fenmenos sociales, son estudiadas con diversos grados de
profundidad por otros especialistas provenientes de las ciencias sociales en su
conjunto.
En vinculacin con estas cuestiones, aparece otra caracterstica que
reconocemos central de la didctica y que mencionamos someramente en el
apartado anterior al exponer las similitudes con la pedagoga, a saber, las
relaciones con otras disciplinas. El corpus de conocimientos de la didctica,
como dice Camilloni (1996), debe reconocerse deudor de aportes provenientes
de otras disciplinas. En su devenir ha ido incorporando miradas disciplinarias y
conocimientos que han contribuido en diversos grados a su constitucin. As,
principalmente la psicologa, pero tambin la antropologa, la sociologa, la
poltica, etc., han aportado categoras conceptuales y, en algunos casos,
lineamientos prescriptivos asociados a las mismas.
En el contexto actual de las ciencias sociales, ms que buscar una
delimitacin de sus incumbencias a partir de marcar las diferencias, la autora
propone [] establecer vnculos armoniosos en la familia [] (Camilloni, 1996,
p.26), teniendo en cuenta que la didctica es una ciencia social y que nos
encontramos en una poca en la que las relaciones interdisciplinarias y la
configuracin de nuevos campos con distintos niveles de especificidad en torno
a su objeto, son cuestiones epistemolgicas definitorias.
En este sentido, la didctica recibe aportes de otras teoras que directa o
indirectamente enfocan la enseanza. Algunas de ellas slo buscan describir las
prcticas, caracterizarlas, y no tienen pretensiones didcticas sobre la
enseanza. No obstante, sus aportes enriquecen a la didctica que s busca
satisfacer sus pretensiones de gua sobre la enseanza. En otros trminos, hay
investigaciones que persiguen explcitamente propsitos didcticos, que se
generan en el campo de la didctica y que buscan intencionalmente la
construccin de normas o principios de intervencin que digan en trminos

45

generales o especficos cmo deben ser las acciones en y de la enseanza o qu

rumbos deben stas seguir31. Pero tambin hay investigaciones que se producen
en otros marcos tericos como puede ser la sociologa, la psicologa, la
lingstica o en las mismas ciencias de la educacin que persiguen propsitos
explicativos o comprensivos y que brindan insumos en la construccin de
explicaciones y/o normas para la enseanza.
En sntesis, la didctica construye un corpus terico propio, recibiendo a
su vez el aporte de muchas otras disciplinas, con la intencin de explicar la
enseanza y de elaborar normas acerca de cmo debe comportarse dicha
prctica.
Por otra parte, sostenemos que la didctica es una teora normativa en
tanto adopta una responsabilidad directa por el curso de las prcticas de
enseanza. Basabe (2007) y Feldman (2008) aluden a estas responsabilidades de
la didctica como un criterio que delimita posiciones en el campo.
En este sentido, encontramos diversos trabajos que van a bregar por la
constitucin y el sostenimiento de la didctica como una teora normativa. Aun
con sus matices, estos trabajos van a defender una responsabilidad directa de la
didctica por el rumbo de las prcticas de enseanza toda vez que sostengan
que la didctica debe brindar a los docentes orientaciones o principios de accin
para resolver los problemas cotidianos a los que los expone la prctica y para
fundamentar slida y racionalmente sus decisiones.
No obstante, reconocemos la existencia de otro tipo de trabajos que
proponen una relacin ms indirecta entre la didctica y la enseanza. Son
posturas ms a favor de aumentar el caudal comprensivo de la disciplina, que
no buscan influir en el rumbo de la enseanza o que limitan su injerencia a
brindarle a los docentes esas explicaciones para que ellos procedan en sus
prcticas de la manera que lo estimen ms conveniente.
31

Profundizamos esta conceptualizacin a lo largo de este trabajo teniendo en cuenta, principalmente,

los siguientes autores: los principios de seleccin de actividades expuestos por Raths (1971; citado en
Stenhouse, 1991); los principios de seleccin de actividades que comentamos de Tyler (1973); los
criterios aportados por Taba (1974); los principios de procedimientos desarrollados por Bruner (1988) y
Stenhouse (1991) en el marco de un diseo curricular alternativo a lo que sera el modelo imperante en
los 70 de planificacin por objetivos; los principios para la seleccin de contenidos de Bourdieu y Gros
(1997).

46

Es pertinente aqu el anlisis que realiza Davini (2008) a propsito de la

base normativa de la didctica. Para la autora, se incluyen en la base normativa
los valores, como brjula que gua las prcticas de enseanza; el acervo de
conocimientos disponibles propios de la didctica o provenientes de otros
dominios,

como

mencionamos

previamente;

la

sistematizacin

de

experiencias concretas, que sean significativas y que resulten valiosas para su

propagacin.
Para la autora, es una necesidad contar con criterios bsicos de accin
didctica que [] orienten las prcticas de enseanza y permitan elegir entre
alternativas, adecundolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformacin
de las prcticas en los mbitos educativos [] (2008, p.57).
Davini plantea que renegar contra la elaboracin de normas didcticas es
como decretar el fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho en un
intento de oposicin a una didctica tecnicista. No obstante, dicha negacin
conlleva la identificacin de una prctica educativa intuitiva o de carcter
artstico, en la que los profesionales mejor formados o ms reflexivos
obtendran mejores resultados.
[] La cuestin parece bastante riesgosa para la educacin, especialmente
si se consideran los efectos sociales y polticos de la enseanza en las
escuelas. La enseanza y la accin docente en las instituciones educativas
no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una accin
pblica con consecuencias sociales significativas (Davini, 2008, p.57).

En las consideraciones sobre la cuestin normativa en la didctica se

debe tambin reconocer que esta disciplina se ocupa de estudiar una prctica
conformada por sujetos sociales o ya intervenida por distintos sujetos32.
Sostenemos que el aporte de Vasilachis (2008) sobre la Epistemologa del Sujeto
Conocido es pertinente para entender al docente como interlocutor privilegiado
en la construccin del saber didctico. La autora postula el reconocimiento de la
identidad esencial no existencial entre el sujeto cognoscente y el conocido, lo
que posibilita pensar la investigacin social en general y la didctica en

32

Para un profuso tratamiento de las acciones humanas y de las prcticas sociales y culturales en
educacin, puede consultarse el trabajo de Gimeno Sacristn (1998).

47

particular como un espacio de interaccin cognitiva que permite la construccin

cooperativa del conocimiento. De esta manera, en la investigacin cualitativa, el
centro se traslada al sujeto conocido en un intento de saber de l desde sus
particulares formas de conocer el mundo.
Asimismo, podemos afirmar que todas las ciencias sociales tienen la
complejidad de que el sujeto que conoce coincide con el sujeto que es conocido,
aumentando as para Gimeno Sacristn (1998) la necesidad de un anlisis
epistemolgico. En este trabajo ms reciente, el autor alude a la importancia de
la reflexividad como instancia de anlisis crtico y toma de conciencia de la
confluencia y mutua influencia entre el sujeto que investiga y el sujeto que es
investigado33.
Por otro lado, acordamos con Basabe (2007) cuando especifica dos planos
de dificultades a los que debe enfrentarse la didctica y que coinciden con dos
aspectos disciplinarios centrales para esta investigacin. En primer lugar,
debemos considerar la complejidad del objeto de la didctica y, por tanto, de la
teora didctica, a la que referimos previamente. En un segundo plano de
dificultades, hay que localizar un abanico de resoluciones de carcter tico que
involucran la responsabilidad que le cabe a la didctica con respecto a su objeto
de estudio. Basabe defiende que la didctica debe intervenir en la enseanza y
sostiene que esta disciplina, junto con la tica y la poltica, debe enfrentar los
problemas de informar la accin y los riesgos que esto conlleva 34.

33

La reflexividad es una categora muy trabajada por autores que realizan y defienden la investigacin
cualitativa para las ciencias sociales. Entre ellos: Hammersley y Atkinson (1994). Para el caso
especficamente educativo, encontramos los trabajos ya citados de Achilli (1996; 2000: s/f); Batalln y
Garca (1992); y Batalln (2007); que retoman esta categora.
34
Otros autores comparten esta afirmacin. Por ejemplo: las disciplinas que terminan en ica (como
la tica, la poltica o la tcnica) son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son
disciplinas de aplicacin o de accin (Camilloni, 1996, pp.27-28. El subrayado figura en cursiva en la
edicin consultada).
Se dice que la tica es normativa en tanto y en cuanto estudia y propone las normas por las que se
rige la accin humana, es decir, no se contenta con decir cmo son las acciones humanas, sino cmo
deben ser (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1995, p.1015).
[] Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (poltica, tica, esttica), la Didctica tiene que
ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis.
Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, podemos afirmar que la Didctica es un
discurso sobre un hacer que se compromete con la accin informada y prudente sometido a una
"vigilancia" crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar

48

El tratamiento de la normatividad en la didctica problematiza, segn

sostenemos, la relacin entre la didctica y sus posibilidades y condiciones de
intervencin en las prcticas de enseanza. Consideramos que de manera no
siempre explcita, la intervencin se presenta como problemtica cuando la
didctica se pregunta acerca de su responsabilidad por el rumbo que debe
adoptar el objeto del que se ocupa.
Acordamos con Camilloni (2007d) cuando define a la didctica
normativa como aquella que est asentada en un proyecto poltico-educativo y
pretende la concrecin de valores. Los enunciados de este tipo de disciplina y
su vinculacin con la prctica se pautan de la siguiente manera: la enseanza
debe buscar alcanzar determinadas finalidades; debe lograr tipos especficos de
aprendizaje en los alumnos; debe transmitir ciertos contenidos; etc.35.
As entendida la didctica, segn plantea Camilloni, se convierte en una
disciplina que se propone ayudar al docente en su trabajo cotidiano en el aula.
Las normas que elabora respetan ciertos mrgenes de autonoma, orientando
pero no decidiendo por el docente. En todos los casos, ste es un profesional
capacitado para la adecuacin o resignificacin de dicha normatividad a las
particulares condiciones del grupo de alumnos, de la institucin en la que se
inscriben, as como del contexto social y cultural ms amplio.
Al referirse especficamente al sujeto destinatario del discurso
didctico el docente, Camilloni concluye que debe ser conceptualizado como
un sujeto individual y emprico y con la capacidad para realizar la necesaria
traduccin a la prctica que la teora didctica demanda para alcanzar sus
intencionalidades. Este esfuerzo de acomodacin de la teora didctica se lleva a
cabo en el marco de las condiciones ulicas, institucionales y sociales que
configuran el escenario en el que se concreta la enseanza. [] Ninguna teora
permitir pasar al caso individual sin una mediacin, fruto de la reflexin crtica y de la

la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), que se genera en una
situacin socio-cultural y poltica dada [] (Schwartz, 2000).
35
Cabe destacar que Camilloni alude a la presencia de elementos prescriptivos tambin en una didctica
no tecnolgica. La autora no excluye lo prescriptivo que responde a la necesidad de eficacia y basado en
el conocimiento cientfico pero seala la necesidad de lo normativo en tanto normas no slo
sustentadas en una legalidad cientfica sino en un deber ser.

49

decisin creativa. ste es el aporte, su alcance y su lmite, que la teora didctica puede
hacer a la prctica pedaggica (2007e, p.69).
Como dice Barco, [] entre las urgencias de lo cotidiano y las lgicas
demoras de la construccin terica, est ese actor social que es el docente (1989, p.19).
Quien en definitiva es el que porta con la responsabilidad social de desenvolver
a diario las intencionalidades inherentes a la enseanza.
Asimismo no debemos olvidar en estas consideraciones la complejidad
de los sujetos y las prcticas de enseanza y sociales. La didctica persigue
conocer e intervenir en la enseanza, que en tanto prctica social se encuentra
conformada por sujetos sociales que tienen sus propios modos de conocer y
actuar en el mundo. La didctica y las ciencias sociales en su conjunto buscan a
partir de la investigacin interpretativa acceder a esos sentidos que mediatizan
las relaciones que los sujetos mantienen con sus contextos particulares de
existencia.
De acuerdo a esta definicin, acordamos con Frigerio cuando expresa
que una norma debe poseer una textura abierta (1991, p.27)36. As, la norma
didctica podra representarse como una red en cuyos intersticios emergen la
libertad y creatividad del docente, necesarias para su resignificacin y para la
apertura de aquellos espacios indeterminados de la prctica. Parafraseando a la
autora, no hay normativa que pueda clausurar todos los significados que le
pueden adjudicar los sujetos.
Por otra parte, cabe mencionar que sostenemos en este trabajo una
diferenciacin entre lo normativo y lo prescriptivo en el marco de la didctica.
Vimos a partir del recorrido por los diccionarios de uso frecuente y aqullos
disciplinarios ms especficos que lo normativo, a diferencia de lo prescriptivo,
guarda una vinculacin explcita con los valores. Asimismo, en el mbito
didctico, Camilloni (2007d) les asigna a los preceptos un carcter ms
especfico que a las normas y lo prescriptivo est ms cercano a la concrecin
ms eficiente de los fines propuestos.

36

Este sentido de lo normativo y su vinculacin con el curriculum y el protocurriculum se encuentra

desarrollado en Coscarelli y Picco (2009).

50

La didctica preceptiva postula enunciados prcticos del tipo si usted

quiere alcanzar tal objetivo, realice tal accin. Son reglas prcticas orientadas al
logro eficaz de los objetivos. No obstante, este planteo didctico no est
comprometido con determinados fines, valores ni con un proyecto polticoeducativo en particular. Desde esta perspectiva, stas son cuestiones a resolver
por la filosofa de la educacin, no por la didctica.
Incorporando a la discriminacin conceptual algunos elementos
histricos que profundizamos en el captulo II, lo prescriptivo ha quedado ms
asociado a la expansin de un proyecto tecnolgico. En este sentido, Davini
(1996) plantea que la armona entre la explicacin, la normatividad y la utopa,
tan propia de la didctica desde sus orgenes, comienza a romperse en la
dcada del 60 bajo la hegemona del tecnicismo.
Por su parte, Camilloni (1997; citado en Cols, 2003a)37 dice que el carcter
prescriptivo es propio de un enfoque tecnolgico y se interesa por el logro
eficiente de los resultados; en cambio, una postura normativa, ms caracterstica
del enfoque europeo, se ancla fuerte y explcitamente en un conjunto de valores
y establece as qu es lo que se debe ensear.
A partir del recorrido precedente, reafirmamos que la didctica es una
teora normativa acerca de la enseanza. Cabe ahora profundizar en una
problemtica que atraviesa las indagaciones de esta tesis as como tambin el
anlisis del corpus emprico que realizamos en la segunda parte, a saber: cmo
se construye la norma didctica?
A partir del estudio realizado38, podemos decir que la didctica
contempla, en primera instancia, para la conformacin de su componente
normativo, las conclusiones a las que arriban las investigaciones empricas
acerca de las prcticas de enseanza. Hablamos de investigaciones empricas en
un sentido amplio abarcando a todas aquellas indagaciones que se proponen
37

Camilloni, Alicia (1997). Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la didctica. Revista
Novedades Educativas, 84, 4-7.
En una lnea similar, Barco (1989) tambin discrimina los trminos prescriptivo y normativo, reservando
para ste ltimo la vinculacin con los fines de la educacin, con un proyecto educativo global y con los
fundamentos de las acciones.
38
Sustentamos este planteo principalmente en los textos de Camilloni citados en la bibliografa de la
presente tesis doctoral; en Davini (1996; 2008); y en las indagaciones realizadas en Picco (2010).

51

conocer las prcticas de enseanza. Algunas investigaciones se enmarcan en la

didctica general, otras en las didcticas especiales por contenidos que se han
desarrollado profusamente en los ltimos aos, y otras en distintas disciplinas
que miran la enseanza con diversos intereses de conocimiento y accin.
Consideramos pertinente parafrasear la distincin que realiza Ardoino
(2005) a propsito de la investigacin educativa, diferenciando entre
investigacin sobre e investigacin en educacin. La investigacin sobre
la educacin incluye todos aquellos trabajos que se realizan desde afuera del
campo educativo, que son investigaciones aplicadas a la educacin pero
surgidas originalmente en las ciencias bsicas. La investigacin en educacin,
por su parte, resalta el estudio partiendo de la especificidad del objeto
educacin,

viendo

su

complejidad

intencionalidades

praxeolgicas

(elaboraciones de orientaciones para la accin), segn expone el autor.

Encontramos diferentes trabajos en la bibliografa pedaggica39 que
analizan las caractersticas de las investigaciones que se realizan en educacin.
A pesar de las particularidades de cada estudio, se reitera la diferencia entre
investigaciones que buscan ampliar la inteligibilidad de los procesos educativos
y aqullas otras que adems pretenden orientar la prctica. En este segundo
grupo tambin se abre un abanico de opciones que se generan en funcin de las
caractersticas que adopta esa intervencin en la prctica.
En este sentido, sostenemos que las investigaciones didcticas son
aqullas que buscan mayor inteligibilidad de los procesos de enseanza y a su
vez elaborar normas para mejorarlos. No obstante, como dijimos, la didctica
toma aportes de otras investigaciones que aunque no posean intencionalidades
didcticas aportan saberes para que ella trabaje en el fortalecimiento de su
componente normativo.
En segundo lugar coincidimos con Davini (2008) cuando plantea que la
base normativa de la didctica se conforma con valores y concepciones
pedaggicas que sirven de brjula a los proyectos y a las prcticas de
enseanza. Aparece de esta manera, en el plano especficamente didctico, la
39

Podemos citar: Shulman (1989); Astolfi (1993); Furln y Pasillas (1993); Daz Barriga (1998).

52

asociacin ya enunciada entre normas y valores. Cualquier norma didctica

debe tenerlos en cuenta, buscando su adecuacin a ellos y su alcance. La
definicin de la norma se asienta en un posicionamiento poltico-valorativo.
En tercer trmino, consideramos que en la conformacin de la norma
aparece la contemplacin de cuestiones generales, con cierto grado de
reproducibilidad, y lo contingente, lo indito. En la elaboracin de la
normatividad didctica, el didacta debe contemplar ambos tipos de elementos
porque hay aspectos que son compartidos por distintas prcticas de enseanza,
que se pueden comparar, pero hay otros que son singulares, propios de cada
situacin. Ambos, entonces, deben ser contemplados en la construccin de
orientaciones didcticas para la enseanza.
Aparecen en esta consideracin elementos similares a aqullos que
Schwab (1974) resalta para la modalidad cuasi-prctica de accin en el
curriculum. La contemplacin de diferentes situaciones problemticas aumenta
la complejidad en el anlisis y en la intervencin, exigiendo que las alternativas
de solucin que se delineen posean aspectos comunes a distintos casos y otros
singulares.
Por ltimo, figura otro eje de consideraciones en la constitucin de la
norma que podemos conceptualizar como el sujeto y su contexto. Contexto
que aporta un marco de sentidos a las acciones y a las interpretaciones de las
acciones, pero a su vez imprime condicionamientos exteriores al sujeto y que,
desde nuestra perspectiva, merecen ser tenidos en cuenta para pensar la norma
en la didctica.

Por otra parte, sabemos que el trmino curriculum es polismico.

Consecuentemente, la disciplina que se ocupa de su estudio no est claramente
delimitada. Reconocemos la existencia de diversas conceptualizaciones, algunas
ms tradicionales que asocian al curriculum al plan de estudios o a los
contenidos que deben ser transmitidos por la escuela; otras ms amplias, como
pueden ser las que problematizan las relaciones entre el curriculum prescripto y
el curriculum real, o aqullas otras que miran las tensiones entre curriculum,

53

Estado y sociedad. Pero hay que estar atentos a los peligros que conllevan las
definiciones que profesan que todo lo que pasa en la prctica educativa es
curriculum, en tanto esto podra tender a la disolucin misma del campo, dado
que se pierde la capacidad discriminativa que debe poseer todo concepto.
Daz Barriga (1991, 1994) sostiene que el trmino curriculum emerge de la
mano de la pedagoga pragmtica en la sociedad industrial estadounidense y si
bien aparecen algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se desarrolla y
especializa al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton (1993; 1999)
considera que el trmino curriculum aparece asociado por primera vez a las
prcticas educativas en los colegios europeos protestantes del siglo XVII;
mientras que Egan (2000) le asigna un sentido curricular a la educacin
desarrollada en los dilogos que tanto Aristteles como Platn mantenan con
sus discpulos en la antigua Grecia.
No obstante esta diversidad de definiciones, al igual que hicimos para el
caso de la didctica, nos inclinamos por una conceptualizacin que considere al
curriculum genricamente como una propuesta formativa. Todo curriculum
expresa aquello que una sociedad particular, en un momento histrico
determinado, considera que es valioso transmitir a las jvenes generaciones40.
Para el caso del curriculum especficamente y hasta donde hemos podido
indagar, no se presenta en la produccin terica curricular una discriminacin
entre normativo y prescriptivo41 sino que ambos trminos se utilizan
indistintamente. No obstante, las reflexiones sobre las diferencias que se
pueden asignar a las normas y a las prescripciones que se generan en el campo
40

Distintos autores acuerdan con esta definicin, entre ellos podemos citar a: Lundgren (1992); Kemmis
(1993); Salinas Fernndez (1997).
41
Como un ejemplo actual de esta indiscriminacin podemos hacer referencia al Marco General de
Poltica Curricular vigente para la Provincia de Buenos Aires que abarca a todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, en el que se explicita y fundamenta que [] los nuevos diseos
curriculares elaborados a partir de la Ley de Educacin Provincial N 13.688 [] se asumen como
comunes, prescriptivos, paradigmticos y relacionales [] (2007, p.15. La negrita figura en la edicin
consultada). Analizando la caracterizacin que se brinda para prescriptivos encontramos rasgos que
en los trminos que estamos utilizando en esta tesis, la vincularan a lo normativo, como por ejemplo
cuando se hace referencia al lugar del docente en la interpretacin y uso profesional de los Diseos
Curriculares para la programacin de sus clases. (Para ms informacin, se puede consultar el informe
final del proyecto Programacin de la enseanza en la escuela primaria: discursos y prcticas,
Programa de Incentivos a la Investigacin, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de
la Nacin, H588).

54

de la didctica, pueden ser utilizadas como venimos haciendo para el caso del
curriculum.
En este sentido, consideramos que la normatividad es inherente al
curriculum y a su elaboracin como propuesta formativa en tanto ste se
formula para ser llevado a la prctica y, por ello, debe orientarla hacia la
consecucin de las intencionalidades formativas que se propone.
Por otro lado, en lo que respecta a la teora curricular, Stenhouse plantea
que el curriculum debe ser entendido como una ciencia normativa. Este
posicionamiento obliga a considerarlo como un campo que debe retomar la
comprensin pero con un slido conocimiento de lo que sucede en las escuelas
y en las aulas. [] Las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el
avance del conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto
de vista lgico, tanto menos probable es que sean adecuadas [] (1991, p.110) a las
circunstancias de la prctica.
Para este autor, el curriculum se conceptualiza en la tensin compleja que
se entabla entre nuestras aspiraciones y los intentos por hacerlas realidad.
Consideramos que este hallazgo de Stenhouse y posiblemente de otros
autores comprendidos en la perspectiva prctica, impide pensar al curriculum
como un objeto y como una teora que pueda abstraerse de su compromiso para
con las prcticas educativas.
Gimeno Sacristn (2012) realiza un breve repaso histrico por el campo
del curriculum y concluye que en la actualidad se destaca como problemtica el
carcter regulador del curriculum con respecto a las prcticas educativas. El
curriculum como proyecto de formacin que define una sociedad en un
momento histrico particular para sus jvenes generaciones implica, como dice
el autor, una confianza en la educacin, en sus posibilidades de transformacin
de esos sujetos, en la concrecin de las intenciones y deseos formativos que
sintetiza. El curriculum tambin implica una regulacin sobre las prcticas de
enseanza, sobre cmo podran o deberan llevarse a cabo y sobre qu deberan
ensear. El curriculum, aun cuando lo veamos como algo naturalizado en
nuestra vida cotidiana, es un invento social que se ha ido asociando

55

fuertemente a la educacin escolar y que la organiza en trminos de sujetos,

espacios, tiempos y saberes que circulan y que no circulan en ella.
De esta manera y con cierta provisionalidad, a partir de lo expuesto
podemos plantear que la didctica, el curriculum y la escuela se unen en la
representacin y en la concrecin de la utopa educativa de la modernidad42.
Cabe mencionar tambin el trabajo de Dussel (2010), quien avanza en el
anlisis del curriculum como norma. En primer lugar, para la autora es una
norma en tanto expresa una cierta regulacin sobre las prcticas escolares. El
curriculum prescripto u oficial sintetiza aquello que se debe ensear, orienta en
cmo se debe hacer, establece formas de vinculacin entre los docentes, los
estudiantes y el saber, etc. Aparece tambin una norma en el curriculum oculto o
vivido que regula aquellas formas de comportamiento y valores que quedan
por fuera del prescripto pero que se aprenden en la escuela.
En tercer lugar, al pensar al curriculum como norma, la autora
problematiza los aspectos en comn que pueden existir entre la vinculacin de
los sujetos con el curriculum como norma y aqulla otra que se da entre los
sujetos y las normas sociales en las sociedades latinoamericanas. Si bien estas
consideraciones representan una lnea de indagacin que se aleja de nuestros
intereses actuales, resulta pertinente mencionarla por la conclusin que extrae
la autora.
En este sentido, para Dussel, la historia de los pases latinoamericanos, la
influencia de las dictaduras, los regmenes democrticos que se han alternado,
etc., conducen en lneas generales a una percepcin de la norma como aquello
que se enuncia para no cumplirse, para violarse o regular a los ms dbiles43.
[] En trminos de la normativa curricular, esto se expresa como el dejar
a un lado, desconocer u "olvidar" lo que dice el currculum que debe

42

Para ampliar esta temtica se puede consultar: Bolvar Botia (2008). Retomamos estas cuestiones en
el desarrollo de la tesis, aunque de manera colateral, porque visualizamos que aqu se abre una posible
lnea de continuidad para nuestras preocupaciones.
43
Dussel recupera el trabajo de: ODonnell, G. (2002). Las poliarquas y la (in)efectividad de la ley en
Amrica Latina". Mndez, G. ODonnell y P. S. Pinheiro (eds.), La (in)efectividad de la ley y la exclusin en
Amrica Latina. Buenos Aires: Paids.
En una lnea similar aunque no estrictamente pertinente a los fines de esta tesis, se puede consultar el
trabajo de Fumagalli (2008).

56
ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si es que
creemos que es inadecuada o injusta [] (Dussel, 2010, p.6).

Esta lnea de estudio aporta elementos para entender el funcionamiento

real del curriculum en las instituciones educativas y sus efectos en la
modificacin o no de las prcticas educativas.

57

CAPTULO II:
DIDCTICA Y CURRICULUM EN LA ARGENTINA

Nos abocamos en este captulo al anlisis del complejo proceso de

articulaciones y desarticulaciones que se fueron dando en nuestro pas en el
perodo comprendido entre 1960 y 1990 entre la didctica, que se vena
desarrollando como tradicin terica, y el curriculum, que primero ingresa a
fines de los aos 60 proveniente de los Estados Unidos y que despus va
incluyendo aportes de otros pases, sobre todo con el retorno de la democracia
en 1983. Nos interesa visualizar cmo impacta el curriculum en la tradicin de la
didctica denominada general, cmo sta ltima lo recibe y qu
modificaciones sufre en consecuencia a lo largo del perodo mencionado,
focalizando la atencin en torno al comportamiento de su componente
normativo.

II 1 El desarrollo de la didctica en la Argentina.

La didctica se desarroll en la Argentina como disciplina con
anterioridad a la entrada de la teora curricular norteamericana. Hacia finales
de los aos 60 y en el perodo de estudio comprendido en esta tesis, adems del
mencionado ingreso del curriculum como disciplina, tuvieron lugar otros
procesos, entre ellos: las crticas hacia el tecnicismo, la expansin de las
didcticas

especializadas

en

campos

de

conocimiento,

las

revisiones

epistemolgicas en la didctica.
Como profundizamos en el captulo V, en aquellos aos circularon en
nuestro pas diversos textos de didctica general, destinados principalmente
a la formacin inicial de maestros y de aqullos que ya estaban en ejercicio.
Algunas de estas obras que podemos mencionar son:

58

STCKER, Karl. (1954). Principios de didctica moderna. (Biblioteca de Cultura

Pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.

MANGANIELLO, Ethel M. (1956). Didctica general. Desarrollo del programa de la

asignatura correspondiente al 4to. ao del ciclo del Magisterio (3a.ed.). Buenos Aires:
Libreras del Colegio.

THIRIN DE VERN, Esther. (1963). Curso de didctica general. De acuerdo con el

programa oficial de la asignatura correspondiente al primer ao del ciclo de magisterio (4to. ao
normal). Buenos Aires: Troquel.

NRICI, Imdeo Giuseppe. (1966). Hacia una didctica general dinmica. (Biblioteca de
cultura pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.

IBARRA PREZ, Oscar. (1968). Didctica moderna: la enseanza y el aprendizaje. Madrid:

Aguilar.

MATTOS, Luiz Alves de. (1973). Compendio de didctica general. (Biblioteca de cultura
pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.

A pesar de las similitudes y diferencias que guardan estas obras entre s,

las consideramos incluidas en un momento del desarrollo histrico de la
didctica que conceptualizamos como normativo. Para fundamentar esta
afirmacin consideramos pertinente un breve recorrido por el desarrollo
histrico de la disciplina, no circunscripto slo a nuestro pas.
Manganiello (1968), por ejemplo, reconoce el origen griego de la palabra
didctica, diciendo que proviene de (didaskein) que significa ensear
y su uso ha derivado en arte de ensear. Para la autora, es Ratke el primero
que utiliza la expresin en su libro de 1629 llamado Principales aforismos
didcticos44. Luego la didctica se generaliza con el trabajo de Comenio.
Otros autores como Hamilton (1999) rastrean antecedentes ms remotos
llegando a la Grecia clsica, de la mano de los (didaskalos, maestros)
que se ocupaban de la instruccin de los nios mayores con diferentes ttulos y
responsabilidades.
No obstante, ubicamos en el siglo XVII el nacimiento de la didctica
como disciplina, aun cuando se puedan reconocer diversos antecedentes y la
existencia de prcticas de enseanza previas.

44

Bolvar Botia (2008) sostiene tambin estas afirmaciones.

59

Ratke planteaba para la didctica un conjunto de prescripciones o

mximas que indicaban qu deba hacerse en la enseanza, cmo deba
procederse para lograr el aprendizaje, cmo deba ensearse, etc. (Hamilton,
1999), otorgndole un sentido activo a la instruccin y pasivo al aprendizaje. No
obstante, la didctica as entendida puede ser pensada todava como un oficio
de artesanos.
Esta situacin disciplinar comenz a cambiar cuando en 163245 apareci
la Didctica Magna, considerada la obra ms conocida de Comenio y el hito
fundacional de la didctica46. Esta obra sustentaba el ideal pansfico, a saber,
ensear todo a todos, lo que implcitamente instalaba en el campo de
preocupaciones una tecnologa instructiva eficiente, con potencialidad para
desplegarse en la totalidad de un sistema educativo a gran escala47.
Las pretensiones de universalidad tambin se pusieron de manifiesto en
el inters por encontrar un mtodo nico, universal, vlido para la enseanza
de cualquier contenido. Se prescriban determinados contenidos a ser
enseados a los alumnos, haba una meticulosa organizacin y secuenciacin de
los mismos en los tramos escolares, y se delineaba el mtodo didctico
adecuado, eficaz y rpido para ensear todo a todos.
En las preocupaciones metodolgicas de Comenio, como en otros
aspectos de su obra, es posible establecer vinculaciones con el contexto del siglo
XVII. Por ejemplo, el mtodo de las ciencias en general cambi de la mano de
Bacon de quien Comenio tom el desarrollo del mtodo inductivo y

45

Comenio haba comenzado a escribir la Didctica Magna en lengua checa en 1627 (Ravecq, 1957). La
edicin sueca se public en 1632 y la edicin latina en 1657. Posiblemente sea esta ltima la ms
divulgada. Recordamos que el latn era la lengua de los intelectuales hasta el siglo XVIII y la traduccin a
ella contribua con la difusin de las obras.
46
Entre los autores que sustentan esta afirmacin podemos citar a: Barco (1989); Camilloni (1993);
Martnez Bonaf (2004); quienes reconocen en la obra de Comenio el surgimiento oficial de la didctica
aunque prcticas didcticas y de enseanza hayan existido con anterioridad. Daz Barriga (1991), por su
parte, sostiene que es ms conveniente contextualizar la obra de Comenio y pensar en el surgimiento de
la didctica como producto de una poca: el siglo XVII y el surgimiento de la ciencia moderna.
Retomamos estas consideraciones en el captulo siguiente.
47
Reconocemos que no es posible hablar de la existencia de sistemas educativos formales hasta entrado
el siglo XIX. No obstante, consideramos que al menos en el imaginario de los pensadores de la poca y
sobre todo en aqullos vinculados a la Reforma Protestante ya estaba el germen de una institucin
social destinada a la educacin de toda la poblacin (Ravecq, 1957).

60

Descartes de quien recuper el ordenamiento de un mtodo certero que

eliminaba el error48.
En la Didctica Magna se organizaba una normativa fuerte con el
propsito de regular el funcionamiento de la educacin institucionalizada en su
conjunto, desde el macro-sistema hasta la vida en las aulas. El mismo
Comenio resaltaba varias caractersticas ventajosas para su mtodo cuando
deca qu era indispensable hacer en el aula de clases para ensear de una
manera rpida, fcil y eficaz. El mtodo era el que permitira alcanzar estas
caractersticas en la enseanza, a partir del disciplinamiento de la conducta y
asentado en el empirismo de Bacon y el realismo pedaggico de Ratke.
Los primeros pasos en la didctica nos marcan de esta manera la
centralidad del docente y de su accionar apoyado en las prescripciones
metodolgicas.

Esta caracterstica tambin aparece en otros trabajos de la

poca. El deber ser de las acciones que deben desarrollar el docente y el

alumno normativa bifronte en trminos de Barco (1989)49 para el alcance de
los fines establecidos, estaba claramente estipulado. Pero, una cuestin a
destacar es que esta normativa no se realizaba al margen de los fundamentos y
fines que orientaban el rumbo de la educacin. En toda la obra de Comenio
puede leerse que esa finalidad estaba representada por Dios, evidencindose
esa cosmovisin religiosa del mundo que inundaba otras reas de la vida.
Comenio era un militante religioso y esta condicin ti con fuerza su
pensamiento. Desde las primeras lneas de la Didctica Magna se pueden leer las
caractersticas que deba poseer todo hombre para preciarse de tal y cmo la
formacin espiritual del sujeto se constitua en las intencionalidades que deba
48

Daz Barriga (1991) analiza algunas semejanzas que hay entre los planteos metodolgicos de Comenio
y de Descartes.
Pardo (1997) plantea el cambio del sentido del mtodo que vena desde los griegos con la introduccin
de las ideas de Descartes. Este trabajo a los fines de esta tesis puede ser analizado en vinculacin al giro
instructivo conceptualizado por Hamilton (1999).
Ravecq (1957) detalla el conocimiento que Comenio tena de las obras de otros pensadores previos y
contemporneos que no quita originalidad a su trabajo pero que lo ubica en un clima de poca.
49
Davini (1996) reconoce que en la obra de Comenio y en la de otros pensadores de la poca, como por
ejemplo en Herbart, a quien comentamos en las prximas lneas, la didctica se ligaba a la produccin
de un conjunto de reglas de accin que disciplinaban la conducta del docente y de los alumnos, y al
problema de los fines y valores de la educacin, que guardaban una cierta normatividad en pos de la
construccin del mundo deseado.

61

alcanzar la educacin escolar. Esta formacin se complementaba con otros

ideales vinculados a la instruccin de los fundamentos y fines de las cosas que
existen y se crean en el mundo.
El conocimiento de s mismo (que Comenio retom de los griegos), de los
objetos y de los dems, junto con la prctica de las costumbres honestas y el
cultivo de los sentimientos religiosos, eran los tres ncleos constitutivos de ese
ideal hacia el que deba tender la formacin permanente50 de la persona y la
educacin escolar particularmente. Asimismo, esos tres ncleos haban sido
colocados por la naturaleza en todos los hombres y estaban como potencia sin
desarrollar o, como deca el mismo Comenio, en forma de semilla51. Entonces, la
educacin era la responsable de cultivar ese potencial. En la Didctica Magna son
numerosas las referencias a la naturaleza y a su comportamiento para explicar
la educacin; es muy conocida aquella referencia a que el docente deba ser un
sol que irradiaba con sus rayos a todos los estudiantes.
Este ideal de sujeto al que apuntaba Comenio, segn Narodowski (1994),
era el motor que le daba sentido a todas las acciones, era la utopa que
estructuraba, ordenaba y organizaba la totalidad del pensamiento pedaggico
moderno.
Diferentes autores52 coinciden en que la comprensin de la propuesta
metodolgica comeniana debe inscribirse en el contexto de las concepciones
filosficas, pedaggicas y polticas que le daban sentido. Es precisamente esta
vinculacin entre el mtodo para la enseanza y el contexto poltico y cultural,
la que sustenta la conceptualizacin de un momento normativo en la
constitucin de la didctica como disciplina. Como expusimos en el captulo
precedente, esta forma de entender lo normativo en la didctica es la que

50

La expresin formacin permanente no es una categora usada literalmente por Comenio. En otra
de sus obras llamada Pampdia, el autor expanda las acciones educativas y abarcaba los espacios
formativos posteriores a la escuela, que comprenda tambin la escuela maternal de 0 a 6 aos.
Asimismo, presentaba una idea de autoeducacin en el marco filosfico de que el mundo entero era
una escuela para el hombre y duraba toda la vida. (de la Mora, 2000).
51
La expresin no es azarosa ni nos corresponde. Es el mismo Comenio quien utiliza sta y tantas otras
que le permiten referenciar cada afirmacin, frase o comentario a sus correlativos naturales.
52
Entre ellos podemos citar a: Barco (1989); Davini (1996); Civarola (2005); Araujo (2006); Pruzzo (2006);
Cols (2007).

62

tambin nos ayuda a entender lo prescriptivo en su oposicin, como vemos en

los prximos apartados.
Por su parte Herbart, discpulo de Kant, tena pretensiones sistmicas y
bregaba por una teora general de la pedagoga, aunque tambin inclua un
grupo de etapas formales de la instruccin, que podan traducirse en
actividades para el aula de clase y para el planeamiento de la enseanza
(Hamilton, 1999). En este sentido, se le reconoce una importante influencia en el
pensamiento didctico y en la organizacin del aula a partir del mtodo global
(Dussel y Caruso, 1999).
La pedagoga cientfica propuesta por Herbart, considerado su fundador,
se asentaba en la filosofa prctica como fuente dadora de finalidades
educativas y en la psicologa en tanto disciplina que informaba cmo debera
ser el proceso de instruccin (Cols, 2007)53.
Dussel y Caruso (1999) indican que la pedagoga herbartiana se
sustentaba en tres principios capitales, a saber, gobierno, instruccin y
disciplina. El primero ocupaba un lugar central y de l dependan los otros dos
principios. Para organizar la clase era fundamental mantener el orden y
conducirla. Herbart se preocupaba tanto por el cuerpo como por el alma,
vigilaba y castigaba. La instruccin, por su parte, era la actividad espiritual que
se encargaba de la motivacin de los alumnos y de despertar el inters. Por
ltimo, la disciplina se dispona formar el carcter y la voluntad; el autor
propona una obediencia reflexiva y elegida por el alumno en oposicin a una
obediencia ciega y fundada en el temor.
Por otra parte, el mtodo instruccional herbartiano estaba compuesto por
las siguientes etapas:
53

Cuando deca psicologa, pensaba en algo abstracto, en mecanismos generales, no en una

psicologa infantil especfica, y menos an en una psicologa experimental. El suyo era un sistema psicolgico: la lgica de la psique era comprensible desde el punto de vista lgico ms que desde el punto
de vista psico (Dussel y Caruso, 1999, p.125).
La interrelacin entre estudios psicolgicos y pedaggicos as como la importancia asignada a los
intereses del nio, son cuestiones que para Ali Jafella vinculan la propuesta de Herbart con aqullas
otras resaltadas posteriormente por la escuela nueva. Aunque no se lo considera precursor de la
Escuela Activa, su obra fue uno de los primeros anuncios sobre nuevas interpretaciones acerca del
desarrollo psicolgico de los nios y sus influencias en el plano educacional (Ali Jafella, 2006, p.43). La
autora menciona la influencia de Herbart en filsofos de la educacin norteamericana como Dewey.

63
1- Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del
objeto); 2- asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por
el alumno (etapa de comparacin); 3- sistema, por el cual el nuevo elemento
es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacin); 4mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicacin) (Cols, 2007, p.80).

Cols (2007) considera que la difusin del trabajo de Herbart se realiz

hacia fines del siglo XIX de la mano de sus seguidores, quienes seran los
responsables de enfatizar el componente metodolgico de la obra, llevando la
estructura de los pasos formales a un extremo en el que se descontextualizaba
de la teora educativa que la sustentaba y le daba sentido. Cuestiones como
stas dan lugar a ciertas crticas que acusan a la didctica de poseer un tinte
formalista.
De la vasta propuesta pedaggica herbartiana, nos interesa focalizar la
atencin en al menos dos cuestiones que consideramos relevantes para este
trabajo. Una de ellas se vincula al planteamiento de un mtodo de enseanza
que en su desenvolvimiento involucraba a los tres polos del tringulo
didctico54 y que se enmarcaba en una teora educativa mayor. La segunda
cuestin se refiere al establecimiento de un mtodo universal que pueda ser
aplicado independientemente de la diversidad de estudiantes y de contenidos,
es decir, a todos los sujetos y a todos los saberes (Dussel y Caruso, 1999).
Cuestin que, como vimos, tambin es compartida por Comenio al expresar su
intencionalidad de generar un mtodo universal para ensear todo a todos; un
primer todo que inclua la totalidad de conocimientos disponibles en la
poca, y un segundo todos que buscaba incluir a todos los hombres que
deban transitar por un proceso educativo para cultivar su humanidad.
El recorrido histrico precedente aunque lejos de ser exhaustivo
permite

visualizar

la

ligazn

existente

entre

los

tres

componentes

epistemolgicos explicacin, norma y utopa de la didctica y la pedagoga.

Asimismo, esta articulacin, slo separable a los fines analticos, es
54

Dussel y Caruso (1999) sostienen que Herbart es uno de los primeros pedagogos en trabajar con los
tres polos docente, alumno y contenido del tringulo didctico, toda una innovacin para la poca,
an cuando segua conservando para el maestro cierta centralidad, similar a la que le asignaba Comenio
pensndolo como el sol.

64

indispensable para la conformacin de las disciplinas, la produccin de

conocimiento y la intervencin en las prcticas educativas tendiente al alcance
de los fines establecidos 55.
Asimismo, otro rasgo que caracteriza a la didctica como disciplina es su
temprana asociacin con la escolarizacin y con los problemas que ella le fue
presentando. Los procesos de escolarizacin que las sociedades implementaron
para la atencin de la poblacin generaron temas y problemas novedosos para
los que progresivamente la didctica fue ensayando respuestas. Los maestros
encargados de la enseanza a grandes masas de poblacin demandaban un
conjunto de saberes relativos a qu y cmo ensear determinados contenidos56.
La enseanza es una prctica social y, por tanto, una construccin
humana tendiente a dar una particular respuesta a la necesidad de transmitir
ciertos conocimientos en la sociedad. En este sentido, Pineau et al (2001)
plantean que la escuela moderna es una invencin social e histrica, como otras,
contingente pero no un fenmeno inevitable57.
Diversos estudios58 inscriben el desarrollo de la enseanza y de nuevos
dispositivos para la transmisin de la cultura seleccionada en la emergencia de
los Estados Nacionales. stos requeran formar a los ciudadanos que deban
saber desenvolverse en las nuevas estructuras de gobierno y de participacin
ciudadana. Adems, entre las primeras finalidades que orientaron a la escuela
pblica estuvo la formacin de mano de obra para desempearse en las
industrias que comenzaron a florecer despus de la Revolucin Industrial.
Pineau (1996) expone que aproximadamente entre 1880 y 1930 se
produce la expansin de la escuela como fenmeno educativo hegemnico en
todo el globo. La escuela se transforma en un smbolo de progreso, y a partir de
55

Algunos autores que sustentan esta postura son: Gimeno Sacristn (1978); Contreras Domingo (1990);
Davini (1996); Silber (1997); Feldman (2008).
56
Barco (1989) y Basabe (2007) entienden la didctica como una disciplina escolarizada.
Dussel y Caruso (1999), por su parte, analizan los planteos metodolgicos herbartianos como una forma
de dar respuesta a la organizacin de los nuevos sistemas educativos.
57
En un sentido similar, Gimeno Sacristn dice la educacin no es algo espontneo en la naturaleza,
no es mero aprendizaje natural que se nutre de los materiales culturales que nos rodean, sino una
invencin dirigida, una construccin humana que tiene un sentido y que lleva consigo una seleccin de
posibilidades, de contenidos, de caminos (Gimeno Sacristn, 1998, p.40).
58
Entre ellos podemos mencionar: Hamilton (1996); Pineau et al (2001); Dussel (2004); Cols (2007).

65

entonces, una multiplicidad de hechos sociales son explicados como sus xitos y
como sus fracasos: el desarrollo nacional, el progreso econmico, la aceptacin
de los sistemas o prcticas polticas, se deben fundamentalmente a lo que el
sistema de educacin formal hace con los grupos de poblacin que transitan por
sus aulas.
En esta vinculacin con la escuela, el discurso normativo de la didctica
mantiene en el maestro su interlocutor privilegiado hasta principios del siglo
XX, cuando las pedagogas escolanovistas ponen en el centro de la escena al
alumno, sus intereses, actividades y el respeto por su desarrollo. A los fines de
esta tesis nos interesa destacar la articulacin que se produjo en el pensamiento
de diferentes autores incluidos en la corriente59 escolanovista, entre lo
metodolgico y la concrecin de un proyecto poltico-educativo. Es esta
condicin la que nos permite sustentar su pertenencia a un amplio momento
normativo en la didctica que, como ya dijimos, se caracteriza por la
convivencia de la explicacin, la norma y la utopa.
Cols (2007) sostiene que esta corriente tuvo una importante produccin
metodolgica y que los mtodos se conformaban en articulacin con las
finalidades educativas, lo que permita insertar lo metodolgico en un proyecto
educativo ms amplio. Aun cuando pudieran apreciarse disparidades entre los
diferentes autores al conceptualizar las finalidades que deba alcanzar la
educacin, sta era una cuestin sobresaliente y que diferenciaba este
posicionamiento de otros vigentes en la poca. Tambin la escuela nueva
mantuvo preocupaciones vinculadas a dotar de una base cientfica al
pensamiento pedaggico y didctico, as como asentar los mtodos y tcnicas
sobre los conocimientos psicolgicos.
Tanto Cols (2007) como Feldman (2008) coinciden en la relevancia de los
aportes metodolgicos de la escuela nueva, aunque stos quedaron opacados en
una propuesta metodolgica rigurosa y estructurada de la clase y son an hoy

59

Basabe (2007) considera que en el campo de la didctica se han ido configurando distintas corrientes.
Definidas stas como entidades de variado alcance, engloban grandes teoras, teoras individuales y
grupos de teoras entre las que, segn la autora, se halla el movimiento de la Escuela Nueva,
compartiendo algunos supuestos y preocupaciones.

66

menos valorados por los educadores. Al hablar de la escuela nueva, muchos

autores recuperan la centralidad del alumno, el desarrollo personal, el nuevo
rol del docente, el valor formativo de la experiencia, entre otros aspectos.
Ali

Jafella

(2001),

por

su

parte,

localiza

las

transformaciones

metodolgicas llevadas a cabo por la escuela nueva en el marco de la oposicin

a la escuela tradicional. Las metodologas grupales de la escuela nueva se
asentaban en los supuestos de actividad y libertad de los alumnos; por el
contrario, la escuela tradicional era caracterizada por la memorizacin de los
conocimientos, el enciclopedismo y el intelectualismo exacerbado.
En otro trabajo, Ali Jafella (1999) plantea la relevancia de la consigna
aprender a aprender para la escuela nueva. sta propiciaba el trabajo de los
estudiantes, la contemplacin de sus intereses y motivaciones, el trabajo en
equipos, ubicando al docente en un lugar de gua u orientador, tambin en
oposicin a la centralidad asignada al mismo por la escuela tradicional.
Carli (2002) sostiene que el movimiento de la escuela nueva tuvo impacto
en nuestro pas en la formacin de los docentes, en el impulso de experiencias
educativas y de algunas reformas parciales en el sistema educativo. La
ubicacin del alumno en el centro de la escena fue el punto que contrast con
los discursos normalistas positivistas de la etapa anterior y fundadores de
nuestro sistema educativo. No obstante, este movimiento no logr generar una
alternativa real que reemplazara al sistema educativo y se produjeron
articulaciones diversas y complejas entre escolanovismo y normalismo.
Carli (2002) y Ali Jafella (2002) coinciden en que el movimiento de la
escuela nueva se articul con el sistema educativo tradicional. La pedagoga
tradicional ocupaba un lugar hegemnico desde la fundacin del sistema
educativo, adems, la democratizacin en trminos polticos y sus correlatos
educativos, que se produjo con la asuncin de Hiplito Yrigoyen en 1916,
aumentaba su solidez a pesar de las crticas que se le podan realizar.
Posteriormente, a partir de 1960, la pedagoga tecnicista retom aquellos
aspectos de la educacin criticados por la escuela nueva, en un intento de
corresponderse con el desarrollismo econmico.

67

Asimismo, Ali Jafella (2002) sostiene que la escuela nueva no tuvo en el

mbito universitario de nuestro pas a principios del siglo XX la significatividad
deseada, primero por la influencia del positivismo y luego por la difusin de
filosofas alemanas y francesas de cuo metafsico. Este punto podra revisarse,
aunque no especficamente en esta tesis, ya que por un lado, Caruso y Dussel
(2009) aluden al conocimiento y difusin de la obra de Dewey que impuls
Nelson con participacin en la Universidad Nacional de La Plata; y por otro
lado, Carli (2002) destaca la importancia de Rezzano como representante de la
escuela activa europea en nuestro pas, que se desempe como inspector de
escuelas y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
de nuestra Casa de Altos Estudios desde 192060. La reforma Rezzano pona el
eje en el nio laborioso, instalando labores escolares infantiles que no tenan
un sentido productivo ni tampoco utilitario, pero s resaltaban la actividad del
nio y la organizacin de la misma.
Para enriquecer este anlisis cabe una mencin a algunos estudios que
apuntan a dar cuenta de la recepcin que se produjo de la obra de Dewey, por
ejemplo, considerado como uno de los pedagogos de la escuela nueva. Baste
aqu slo una mencin a una lnea de indagacin que demanda ms
profundidad, no obstante su continuacin implicara corrernos del eje
estructurante de esta tesis. S es rescatable la complejidad de mediaciones que
se realizan de la obra de un autor en un contexto cultural diferente a aqul de
produccin.
Caruso y Dussel (2009) plantean, por un lado, que la obra de Dewey tuvo
simpatizantes y opositores desde comienzo del siglo XX en nuestro pas.
Algunos adeptos fueron Nelson y Jascalevich, en la dcada del 10; en la dcada
del 40, Luzuriaga contribuye a popularizar la obra de Dewey con la traduccin
y publicacin en nuestro pas de muchos de sus trabajos. Estos casos apuntaron
a un conocimiento profundo de la totalidad de la obra del filsofo
60

Jos Rezzano (1877-1960) recibi el ttulo Doctor Honoris Causa en 1929, de reciente creacin en el
marco de la Universidad Nacional de La Plata. Se desempe adems como Decano de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin (UNLP) entre 1931 y 1936. Tuvo por su cargo en ese perodo
participacin en el Consejo Superior de la Universidad que estaba bajo la presidencia de Ricardo Levene
(Castieiras, 1985).

68

norteamericano. Otras tendencias como el catolicismo, el marxismo (como

Tern y Ponce) y el espiritualismo liberal, se opusieron a la obra de Dewey y a
su difusin en el sistema educativo.
Por otro lado, Caruso y Dussel (2009) sostienen que se produjo una
difusin parcial de la obra de Dewey en revistas destinadas a los docentes. Se
difundi un Dewey pedagogo y didacta pero apoltico. Desde 1920, Revistas
como La Obra o El Monitor de la Educacin Comn, lo difundieron como
representante del escolanovismo y expusieron algunas referencias aisladas a su
labor pedaggica y de reforma educativa. Pero bsicamente se lo desgaj de las
ideas filosficas y polticas que sustentaban sus propuestas pedaggicas. Lo
pedaggico quedaba en estos artculos como un espacio de accionar tcnico que
poda tener insercin en diferentes regmenes polticos.
El anlisis que realizan Caruso y Dussel (2009) puede contribuir a dar
sustento al esfuerzo de otros pensadores de la didctica61 por entender la
produccin metodolgica de la escuela nueva en coherencia con la concrecin
de un proyecto poltico-educativo ms amplio.
Es interesante tambin, aunque para profundizar en otra oportunidad, el
trabajo que realiza Finocchio (2007). La autora estudia diferentes revistas
destinadas a los docentes y destaca la vinculacin estrecha que se produjo en las
dcadas del 20 y 30 entre la Revista La Obra y la escuela nueva. Esta revista
destin editoriales y diversos artculos para la difusin de sus ideas, en
oposicin a la visin oficial difundida en El Monitor de la Educacin Comn. En
1926 La Obra adhiri a la Liga Internacional de la Nueva Educacin.
A su vez, Finocchio informa que la revista cont desde sus inicios y hasta
los aos 60 con dos secciones destinadas a la prctica docente: Didctica
prctica y La escuela en accin. A partir de 1928, Clotilde Guilln de
Rezzano se hizo cargo de la supervisin de los artculos que se publicaban en la
seccin Didctica prctica.
Retomando lo ya planteado con respecto a la importancia metodolgica
de la escuela nueva, restara analizar, por un lado, el impacto que estas dos
61

Como por ejemplo: Cols (2007); Davini (2008); Feldman (2008).

69

secciones recibieron de las ideas escolanovistas, y por el otro, especficamente

en qu medida estas ideas influyeron en las herramientas concretas que la
Revista aportaba para el trabajo diario de los docentes. A partir de lo planteado
por Finocchio, sabemos que La Obra cont con un nmero importante de
maestros suscriptores y lectores, lo que permite pensar en las altas
probabilidades que tena la revista y las lneas tericas y prcticas en ella
publicadas de impactar en el desarrollo de la enseanza.
En correspondencia con lo planteado por Ali Jafella (2002), para Feldman
(2008) en la dcada del 70, junto con el auge del tecnicismo y el conductismo, se
reaviv la disputa escuela nueva vs. escuela tradicional en nuestro pas. Se
recuperaron y enfatizaron aquellos aspectos tradicionales del sistema
educativo, criticados por el escolanovismo.
[] el auge del conductismo revivi la polmica. El conductismo ofreci
una nueva tecnologa para la transmisin cultural y, segn muchos, para el
control social. La lucha contra los mecanismos de control implicados en los
dispositivos pedaggicos termin dirigindose contra los mtodos
estructurados. De modo casi reactivo, muchos planteos didcticos cobraron
un cariz ms crtico y descriptivo. Las nuevas tendencias aportaron un
nuevo campo de saber y nuevas maneras de mirar la educacin que
promovieron un gran avance pero, simultneamente, disminuyeron su
capacidad de influir de modo prctico y sistemtico sobre las acciones de
enseanza; en parte, por un cierto abandono de las preocupaciones
normativas y tcnicas y, tambin, porque surgen propuestas de trabajo ms
complejas y sofisticadas [] (Feldman, 2008, pp.67-68).

En un trabajo reciente, Feldman (2010b) realiza un estudio interesante y

que consideramos pertinente a los fines de nuestro recorrido por la didctica.
Analiza el intuitivismo y su articulacin a lo largo de la historia con rasgos de
diferentes corrientes tericas as como con procesos de las prcticas escolares
que le permitieron sobrevivir.
Para el autor, la pedagoga intuitiva ha formado parte por mucho tiempo
de la pedagoga oficial y de la formacin docente, logrando una pervivencia a lo
largo del tiempo en el sistema educativo de nuestro pas e integrndose con las
condiciones particulares de cada poca. Analizar la didctica en perspectiva
histrica le posibilita fundamentar [] una escasa coincidencia entre los rasgos
dominantes de la enseanza en nuestras escuelas y las recomendaciones de los

70

promotores de la planificacin cientfica, la administracin racional, la instruccin

programada o la tecnologa instruccional de base sistmica [] (2010b, p.37).
Los trabajos de Pestalozzi y de Comenio defendan el principio
intuicionista y la apreciacin sensible como base del conocimiento. Estas ideas
se constituyeron en pilares sobre los que se edific la moderna escuela de
masas. As, la pedagoga intuitiva fue perviviendo a lo largo de los aos en el
sistema educativo argentino, aunque su desarrollo la fue alejando de su planteo
original, segn expone Feldman.
[] Pero, como suele sucederle a la base filosfica de las pedagogas con
la extensin escolar de las propuestas, la enseanza intuitiva que se
expresaba en las lecciones de cosas perdi el holismo organicista de la
filosofa original, que fue reemplazado por una preceptiva mecanicista
[] (Feldman, 2010b, p.41).

Feldman (2010b) dice que Decroly y Montessori tambin se apoyaron en

principios del asociacionismo sensualista. La influencia de la pedagoga
intuitiva se hizo sentir de esta manera hasta aproximadamente la dcada del 60
en los curricula para la escuela primaria en nuestro pas.
Para Feldman (2010b) se presentaron algunas fracturas importantes con
estas concepciones intuitivistas dominantes y de pregnancia continuada en el
sistema educativo. Una de las crticas al intuitivismo provino de aquellas
corrientes que comenzaron a defender que el aprendizaje se produca por una
bsqueda activa por parte del alumno, la solucin de problemas y el ensayo de
estrategias de solucin para responder a las situaciones de enseanza (Una
didctica basada en la psicologa de Jean Piaget, la obra de Aebli que analizamos en
el captulo V de esta tesis, puede interpretarse como un ejemplo de estas
oposiciones. El autor sostiene que slo basndose en la psicologa gentica
piagetiana es posible cuestionar el intuicionismo).
A diferencia de la opinin de Aebli con respecto a Dewey, para Feldman
(2010b) el pragmatismo que impuls este filsofo tambin contribuy a
reemplazar las nociones del intuitivismo por aqullas otras de actividad,
experiencia y resolucin de problemas. Una concepcin afn a estos planteos

71

aparece ya en 1957 en los Programas para las Escuelas Primarias del Ministerio
de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
La formacin de maestros en nuestro pas, expone Feldman, mantuvo
lazos importantes con la pedagoga tradicional, al menos hasta 1967 cuando
dej de dictarse en las Escuelas Normales y pas a ser impartida en los
Institutos Superiores de Formacin Docente.
[] El viraje del mtodo hacia el cajn de los medios y los recursos es ya
imparable: retirado cualquier rasgo de esencialidad, el viejo mtodo
didctico, centro de la reflexin pedaggica durante 300 aos, se comienza
a fundir provisoriamente en el planeamiento y conduccin del aprendizaje.
Las didcticas que prosperaron a partir de 1980 ya siguieron otros caminos,
asociadas al definitivo triunfo de las teoras cognitivistas y el
constructivismo [] (Feldman, 2010b, p.48)62.

En sntesis podemos decir que Feldman identifica ciertos rasgos de una

pedagoga intuitiva que persisten en el tiempo, desde las propuestas de
Comenio hasta las didcticas generales que circulan en nuestro pas en los aos
60, como el trabajo de Stcker que el mismo autor cita. Como analizamos en el
captulo V, tambin en la obra de Nrici se realizan alusiones al intuitivismo.
[] Uno de los productos de estos cambios consiste en la dilucin de la
primaca intuitivista como base pedaggico-didctica oficial para la
educacin primaria. Los nuevos currculum, elaborados a partir de ese
momento [1970], expresan esta tendencia que coincide con el ingreso y
avance de dos corrientes competitivas entre s: la tecnologa instruccional y
las pedagogas operatorias, luego denominadas constructivistas. Estas
corrientes se integraron con diferentes valoraciones al discurso pedaggico
de nuestro pas y, no obstante las profundas diferencias que las
caracterizan, coincidieron en ofrecerse a la vida pblica como alternativas
vlidas frente a la educacin tradicional. Sin embargo, las pedagogas
intuitivas probablemente continan siendo una forma extendida de
pedagoga popular. Lograron una articulacin entre mtodo y dispositivo
escolar que no es tan sencillo reconstruir [] (Feldman, 2010b, p.52).

A partir de lo expuesto anteriormente, consideramos que el anlisis de

Feldman se convierte en un aporte para fundamentar la existencia de un gran
primer momento normativo en la constitucin de la didctica como disciplina.
62

[] Ya finalizando el siglo, las pedagogas constructivistas y las pedagogas crticas, sumadas a la

proliferacin de las didcticas especiales, centradas en disciplinas de conocimiento, contribuyeron
grandemente al definitivo desprestigio de la idea de mtodo. (Un abandono que todava no dio
respuesta a los problemas para los cuales los mtodos fueron diseados) [] (Feldman, 2002, p.74).

72

II 2 Didctica y curriculum entre 1960 y 1976: la irrupcin de la teora

curricular63.
En este apartado analizamos un proceso importante en el marco de esta
tesis consistente en la llegada y difusin de la teora curricular norteamericana a
la Argentina y su consecuente contacto con la didctica. Tratamos de
caracterizar, desde una perspectiva histrica, los cambios que se produjeron en
la didctica como disciplina as como tambin en el mbito educativo en
general, que condicionaron la incorporacin de nuevos discursos tericos y
estrategias de intervencin.
En los aos 60, es posible identificar una crisis en el pensamiento
didctico. Daz Barriga (1991) analiza que en toda Amrica Latina se produjo un
agotamiento de esta disciplina y de sus modelos tradicionales. Esta crisis estuvo
influida por dinmicas internas y por factores externos entre los que aparecen
como ms relevantes los asociados a las polticas del desarrollismo y las
transformaciones profundas que las mismas demandaban a nivel social y en el
sistema econmico y productivo, tendientes a la modernizacin industrial de
corte capitalista.
Teniendo en cuenta el estudio de Aroskind (2003), podemos decir que
entre lo que el autor denomina el derrocamiento del primer gobierno peronista
en 1955 y el derrocamiento del segundo en 1976, se evidenci, a nivel mundial y
en todo el arco ideolgico, confianza en el progreso y en la capacidad de las
polticas pblicas de lograr los cambios que se necesitaban para que los pases
que estaban en vas de desarrollo alcanzaran los niveles de desarrollo que
ya haban logrado otros.
En este contexto, la didctica no tuvo capacidad para dar respuestas
eficientes a las nuevas demandas sociales y educativas que la industrializacin
gener. Se sumaron, adems, otros factores que apoyaron la difusin de

63

La periodizacin de los apartados II-2, II-3 y II-4 est tomada de Palamidessi y Feldman (2003). Si bien
los autores no utilizan estrictamente estas denominaciones, tomamos de ellos la periodizacin, el
sentido y la caracterizacin de cada uno de ellos.
Esta periodizacin tambin es apoyada por Cols et al (2002).

73

modelos pedaggicos provenientes de los pases industrializados. Daz Barriga

(1991) menciona la tecnologa educativa, el curriculum y la evaluacin64 como
aquellas disciplinas que resultaron ms pertinentes que la didctica para
orientar el rumbo de la educacin. Especialmente la tecnologa educativa que
abordamos ms detenidamente con Chadwick (1992) en el captulo VI tuvo un
desarrollo importante y se convirti en la mejor opcin instrumental y cientfica
para formar aquellos recursos humanos necesarios para la industria.
Especficamente para el caso de Argentina, Aroskind (2003) plantea que
la inestabilidad institucional del perodo y los diversos conflictos econmicos,
sociales y polticos truncaron muchas veces diversos proyectos que tenan en la
mira el progreso del pas.
En relacin con los conflictos sociales propios del perodo, se puede decir
que desde 1955 a 1973 prosper la accin colectiva y la exteriorizacin de la
protesta, que, segn Gordillo (2003), fue transitando de una etapa de resistencia
a otra de confrontacin. Fueron aos definidos por la inestabilidad poltica y la
incapacidad de generar un modelo alternativo al peronismo. Su proscripcin
con la Revolucin Libertadora no hizo ms que conseguir los efectos
contrarios a los buscados, potenciando la identidad peronista y las prcticas de
resistencia (Aroskind, 2003; Gordillo, 2003). En los aos previos a la ltima
dictadura militar, se produjeron diversas tensiones y contradicciones generadas
por las dificultades para encauzar la movilizacin de la sociedad civil en los
tradicionales moldes de la participacin nacional y popular (Svampa, 2003),
como planteamos en el prximo apartado.
Adems, Aroskind (2003) analiza el predominio en nuestro pas de una
perspectiva

imitativa

del

progreso

en

las

dirigencias

polticas

empresariales, basada fundamentalmente en la incorporacin de conocimientos,

bienes tecnolgicos y de capital que a pesar de los avances no logaron el nivel
de desarrollo autctono deseado, y formas de vida de los pases ms

64

En otro trabajo, Daz Barriga (1994) analiza la conformacin de un nuevo pensamiento pedaggico
que contiene estas tres vertientes tecnologa educativa, teora curricular y evaluacin, con una base
funcionalista, conductista y pragmatista, coherente con la consolidacin de la sociedad industrial
norteamericana entre 1850 y 1920.

74

avanzados. A pesar de que se atenuaron las caractersticas intervencionistas y

estatistas, para el autor, en los aos comprendidos entre 1955 y 1975 se
mantuvieron los rasgos bsicos del modelo econmico impuesto por el
peronismo.
Por otro lado, como evaluacin del perodo y tratando de pensar en
procesos polticos que tuvieron efecto en el ncleo temtico de esta tesis, resulta
relevante lo que plantea Aroskind (2003) en relacin con la capacidad real del
aparato estatal de llevar adelante polticas econmicas y sociales a largo plazo.
Para el autor, el Estado tuvo limitaciones importantes en materia de
planificacin y de sostenimiento de las polticas pblicas, dando como
resultado polticas especficas o la transferencia de recursos que no lograron el
alcance de las metas deseadas. Esta caracterizacin general puede ser til para
analizar el rol jugado por los cuadros de profesionales en ciencias de la
educacin que se desempearon en mbitos gubernamentales para la
implementacin de polticas educativas, como postulamos en las prximas
pginas.
A su vez, la Universidad pblica tambin tuvo un impulso importante
hasta el Golpe de Estado de 1966 y, especficamente, el desconocimiento de la
autonoma universitaria que concluye en los acontecimientos conocidos como la
Noche de los bastones largos. El desarrollo cientfico y tecnolgico recibi
impulso con la creacin de organismos estatales a finales de los aos 50, como
el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA), el Instituto Nacional
de Tecnologa Industrial (INTI), la Comisin Nacional de Energa Atmica
(CNEA) y el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET).
Segn Aroskind (2003) estas instituciones tuvieron efectos dispares sobre
la actividad econmica. El INTA logr dinamizar el sector agropecuario, la
CNEA produjo avances relevantes en materia de energa nuclear, y el
CONICET alberg especialistas de diversas disciplinas, con reconocimiento
internacional. No obstante, esta ltima institucin no logr una articulacin
suficiente con la produccin de bienes y servicios tanto pblicos como privados.

75

En trminos de la vinculacin entre la didctica y el curriculum, si bien

podemos hablar de caractersticas propias en cada pas de Amrica Latina,
tambin podemos afirmar que se produjeron procesos comunes en cuanto a la
difusin de la teora curricular norteamericana. Por ejemplo, a pesar de las
diferencias que existen entre Argentina y Mxico, Furln (1997) y Furln y
Gvirtz (1999) destacan que la teora curricular norteamericana ha influido en
ambos pases desde los aos 60. Estos autores analizan la publicacin y
difusin que tuvieron diferentes obras curriculares norteamericanas de la mano
de Organismos Internacionales, especialmente de la Agencia Internacional para
el Desarrollo de los Estados Unidos, que apoyaron los procesos de planificacin
educativa y social que propona el desarrollismo.
Los autores destacan el desfase entre la estructura del sistema educativo
en el contexto de produccin y aqulla propia del contexto de recepcin. Es
decir, las obras curriculares norteamericanas se produjeron en el contexto de un
sistema educativo altamente descentralizado; no obstante, la estructura
educativa de Amrica Latina era centralizada en aquellos aos. Furln y Gvirtz
sealan que en las Universidades, considerando la autonoma de la que
gozaban, hubo una apropiacin de estas obras pero en el resto del sistema
educativo se produjeron varias dudas y [] usos heterclitos de los trminos
[] (1999, p.4).
Estas complicadas relaciones cambiaron sus caractersticas en los aos 80
con el ingreso de la teora curricular inglesa de la mano de las traducciones
espaolas. Si bien podemos decir que en trminos de sistema educativo, estos
dos pases anglosajones contaban con una estructura descentralizada que se
reflejaba en la produccin que ingres a nuestro pas, la diferencia sustancial
radicaba en que en Norteamrica el eje estaba puesto en la institucin y en
Inglaterra el eje lo conformaba el profesor, como profundizamos ms adelante.
Por su parte, en Brasil, las relaciones entre la didctica y el curriculum
corren por caminos diferentes, como informa Martins (2012). Las incumbencias
de ambas disciplinas estn ms diferenciadas que en la Argentina ya que el
campo del curriculum comenz a delimitarse y autonomizarse de las cuestiones

76

tcnicas de la enseanza y a ocuparse ms exclusivamente de los contenidos, su

seleccin y organizacin curricular a partir de la dcada de 1970. Barbosa
Moreira (1999) aporta una periodizacin complementaria cuando dice que para
el caso brasilero se visualiza un tecnicismo prevaleciente en la didctica y el
curriculum en el rgimen autoritario posterior a 1964, seguido de una
renovacin temtica en la dcada de 1980 en donde influyeron entre otras la
sociologa del curriculum (renovacin que tambin se produjo en nuestro pas).
Vinculado a lo planteado por Daz Barriga (1991), Furln y Gvirtz (1999)
destacan otro elemento que enriquece el anlisis: aluden a la influencia de la
tradicin francesa en la Argentina que durante los aos 60 contribuy a
cambiar la denominacin de pedagoga por la de ciencias de la educacin.65
Esta influencia se hace sentir en la Universidad Nacional de La Plata,
donde la formacin de Profesores en Pedagoga y Ciencias Afines data de
principios del siglo XX, con Vctor Mercante y Joaqun V. Gonzlez. La Seccin
Pedaggica primero en la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales entre 1906 y
1914, la Facultad de Ciencias de la Educacin entre 1914 y 1920, as como
tambin la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin a partir de
1920, emitan el ttulo de Profesor en Pedagoga y Ciencias Afines. A partir de
1930 la carrera se denomin Profesorado en Filosofa y Ciencias de la
Educacin. El plan de estudios de 1953 otorgaba el ttulo de Profesor o
licenciado en Pedagoga. No obstante, en 1959, siendo Ricardo Nassif director
del Departamento de Ciencias de la Educacin, se cre la carrera de
Profesorado en Ciencias de la Educacin. Luego, en 1969, el plan de estudio que
le sigui ofreci los ttulos de Profesor y Licenciado en Ciencias de la
Educacin, denominaciones que se mantienen hasta la actualidad (Southwell,
2003).
Por su parte, en 1958 se cre la carrera de Ciencias de la Educacin en la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo

65

Complementariamente, podramos mencionar que Schwartz (2000) analiza algunos cambios en la

didctica en el marco de la hegemona del positivismo. La autora dice que el quehacer didctico va
perdiendo su apoyo en la filosofa de la educacin y en la pedagoga, y son las ciencias de la educacin,
especialmente la psicologa y la epistemologa, las que lo sustentan.

77

de la carrera de Pedagoga, de corte ms filosfico y generalista. Este cambio de

denominacin y de orientacin en la carrera contribuy a la formacin de
profesionales especializados que se desempearon, al menos muchos de ellos,
en las oficinas nacionales de planificacin que llevaba adelante el Estado
desarrollista (Palamidessi y Feldman, 2003; Feeney, 2007; Suasnbar y
Palamidessi, 2007)66.
Con respecto al desarrollismo, Suasnbar (2004) analiza diferentes facetas
de este proceso que marc la poltica de los pases latinoamericanos y,
especialmente, de la Argentina entre 1955 y 1970. El autor plantea que el
desarrollismo, como el nombre que se le asign a las ideas y propuestas de la
Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), aun concepciones y
sujetos diversos en su implementacin. En materia de poltica educativa,
articul ideas sobre el planeamiento educativo, las teoras del capital humano y
la formacin de recursos humanos, que tuvieron una dismil difusin.
A pesar de estas diferencias, las propuestas de la CEPAL apuntaban a
encaminar a los pases de la periferia hacia el desarrollo, generando condiciones
para entrar en un proceso de industrializacin, donde el Estado asuma un rol
protagnico. Pero estas propuestas fueron encontrando diferentes realidades
latinoamericanas con las que tuvieron que articular en su implementacin
dando lugar, siguiendo a Suasnbar, a un espacio amplio de posiciones aun en
el marco institucional de la CEPAL. Para el autor, se contribuy de esta manera
a la conformacin de un pensamiento latinoamericano a finales de los aos 60 y
principios de los 70.

66

Furln (1997) habla de un proceso de pedagogizacin de las Universidades mejicanas. Consideramos

que esto nos permite ver, como venimos desarrollando, algunos puntos de contacto entre diferentes
pases de Amrica Latina en cuanto a la implantacin del modelo desarrollista as como tambin a la
difusin de la teora curricular norteamericana.
A su vez, Furln dice que el desarrollismo trajo consigo la generacin de oficinas gubernamentales, un
impulso de la planificacin y proyectos de reforma educativa a nivel nacional; as como tambin la
modificacin de la orientacin profesionalizante que tenan las universidades latinoamericanas y la
introduccin de la organizacin por departamentos.
Avolio (en Furln y Avolio, 2011), por su parte, informa que el cambio de denominacin de pedagoga a
ciencias de la educacin de la carrera, implic la priorizacin de la formacin cientfica y el inicio de la
conformacin de teoras como sociologa de la educacin, psicologa de la educacin, etc. La formacin
filosfica que caracterizaba a la vieja carrera de pedagoga, pas a un segundo plano en los nuevos
planes de estudio.

78

Especficamente en lo que respecta al planeamiento educativo, Suasnbar

seala que si bien se puede identificar en 1958 el ao fundacional de la
propuesta conocida como planeamiento integral de la educacin, a partir de
una reunin sustanciada en Washington y organizada por la Organizacin de
Estados Americanos (OEA) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las tendencias sobre el
planeamiento educativo se venan desarrollando en los pases centrales desde la
segunda posguerra. El aumento de la demanda por educacin y la expansin de
los sistemas educativos requeran planificacin y racionalizacin del proceso
que, a su vez, pusiera en sintona la educacin con el desarrollo capitalista.
Suasnbar informa que estos organismos internacionales organizaron
diferentes cursos y seminarios para Amrica Latina en los que tuvieron ocasin
de participar diferentes sujetos que posteriormente integraran las instancias
nacionales de planificacin. Para el caso argentino, [] el Consejo Nacional de
Desarrollo (CONADE) en 1961 durante el gobierno de Frondizi no slo marcara el
momento de cristalizacin a nivel estatal de la estrategia del planeamiento sino tambin
el desarrollismo en su vertiente poltico-educativa [] (2004, p.39)67.
Desde otra perspectiva de anlisis, Zoppi y Aguerrondo (1991) estudian
el clima de reformas educativas en la Argentina desde principios de los aos
60, en el que posteriormente impact la tradicin curricular norteamericana,
coincidente en lneas generales con lo ya expuesto para Amrica Latina. Se
propona, entre otras cuestiones: la descentralizacin del sistema educativo; la
transferencia de las escuelas primarias de la nacin a las provincias y la creacin
del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Este impulso de reformas cont
tambin, como mencionamos previamente, con el trabajo de diferentes
profesionales que brindaban su asesoramiento cientfico.

67

Avolio (en Furln y Avolio, 2011) brinda una opinin coincidente en este punto cuando informa que
egres como Licenciada en Ciencias de la Educacin en 1961 y dice que en esos aos se comenzaba a
conocer la teora curricular, no se pensaba mucho en el asesoramiento institucional y ya tenan mucha
influencia la OEA y los organismos de planeamiento educativo creados en los mbitos ministeriales. La
OEA, dice la autora, dictaba un curso sobre planeamiento educativo en Chile que fue realizado por
algunos de sus colegas en aquellos aos.

79

Entre 1968 y 1971 tuvo lugar la Reforma Educativa68 impulsada por el

gobierno militar de Ongana. A pesar de su fracaso y de su derogacin al final
del gobierno de facto, el discurso pedaggico-didctico relativo a la teora
curricular, a la formulacin de objetivos operacionales a partir de las
taxonomas y la teora de la evaluacin, se lograba instalar.
Para Palamidessi y Feldman (2003) estas cuestiones se convirtieron en el
discurso tcnico-pedaggico oficial, lo que contribuy a su instalacin. A su
vez, reafirmando lo ya mencionado, para estos autores, aquel nuevo grupo
profesional, egresado de la Universidad, comenz a ocupar posiciones en los
mbitos nacionales y provinciales de diseo del curriculum, desplazando a los
directores y docentes que se desempeaban previamente69.
De la mencionada Reforma Educativa pervivieron tambin los cambios
relativos

la

formacin

docente.

Southwell

(1995)

analiza

estas

transformaciones e informa que esta preparacin especial pas del nivel

secundario al terciario o superior no universitario en 1967, quedando a cargo de
los Institutos Superiores de Formacin Docente. El plan de estudios retomaba
los dos ltimos aos de la escuela media y agregaba otros tres en los Institutos
Superiores.
La autora destaca otros aspectos con respecto a la reforma de la
formacin docente que cobran inters para esta tesis. Uno de ellos se refiere a la
introduccin del trmino curriculum, que comenzaba a reemplazar a
denominaciones previas como las de programa y plan de estudios. El otro
aspecto se refiere a la concepcin tecnicista que empezaba a afianzarse en esos
aos y que ubicaba al docente en un lugar de especialista dedicado a la
transmisin de contenidos. Se produjo una articulacin compleja entre la
68

Esta Reforma impulsada por el gobierno militar de Ongana, intent recuperar una reforma previa en
el sistema educativo, a saber, la Reforma Saavedra Lamas ingeniada por Mercante entre 1916 y 1917, en
la que se buscaba implantar la escuela intermedia (de 11 a 14 aos), entre la primaria y la secundaria.
Por la oposicin de la mayor parte de la opinin pblica y de los maestros y profesores, el proyecto fue
abandonado cuando cay el gobierno de Ongana. (Zoppi y Aguerrondo, 1999; Palamidessi y Feldman,
2003).
69
Zoppi y Aguerrondo (1991) plantean que estas reformas educativas y la implantacin del diseo del
curriculum como prctica para el mejoramiento de la educacin en la dcada del 70 ha estado a cargo
generalmente de docentes reconocidos por su trayectoria profesional. La diferencia que visualizamos
entre los autores podra deberse a un perodo de transicin en la constitucin profesional del campo,
entre los maestros y los nuevos egresados de las carreras universitarias de educacin.

80

perspectiva espiritualista que influy desde principios del siglo XX en la

conformacin del sistema educativo argentino y el paradigma tecnocratista
emergente a finales de los aos 60 con asignaturas como evaluacin,
planificacin del curriculum, tecnologa educativa, etc.
Asimismo, Southwell (1995) analiza que la concepcin de maestro que se
instalaba desde el modelo desarrollista coincida con la de un prctico idneo.
El docente quedaba en este esquema del lado del sujeto que aplicaba las
decisiones curriculares y normativas emanadas de los expertos o especialistas
que se ubicaban en un lugar externo al curriculum.
Los maestros en preparacin se convirtieron, a su vez, en un pblico
consumidor de literatura curricular junto con los futuros profesores estudiaban
en las Universidades, donde se mantena una formacin de corte cientficopositivo.
Encontramos as dos tensiones en las que se filtr con distintos niveles
de protagonismo la teora curricular: por un lado, el paso al nivel superior no
universitario de la formacin docente que se opona a la educacin normalista
previa; por el otro; los textos curriculares que buscaron reemplazar a los
manuales de didctica general que se lean en las Escuelas Normales.
Segn explican Zoppi y Aguerrondo (1991), la educacin hasta los aos
60 presentaba un carcter formalista, memorstico, verbalista y enciclopedista.
A medida que avanzaba la dcada, en los planes y programas del nivel
primario que elaboraron las jurisdicciones provinciales fueron apareciendo
elementos renovados en los que se puede apreciar, segn analizan las autoras,
la influencia de la escuela nueva con autores como Dewey, Decroly y
Montessori.
En este contexto de reformas y renovaciones pedaggicas es en el que
impactaron las teoras curriculares, aunque para las autoras:
[] el modelo didctico propuesto no vari demasiado en relacin con los
anteriores programas o planes de estudio escolares: la propuesta sigui
centrada en los contenidos informativos organizados en unidades temticas
determinadas para cada grado, con la nica evidente novedad de
incorporar exhaustivas listas de actividades para su desarrollo (Zoppi y
Aguerrondo, 1991, p.71).

81

A partir de lo expuesto podemos analizar el ingreso de la teora

curricular norteamericana de la mano de distintas publicaciones. Estos trabajos,
adems de sistematizar una postura con respecto al curriculum, ofrecieron
aspectos instrumentales que ejercieron influencia en la poltica educativa de
nuestro pas. Recordamos aqu lo expuesto con respecto al ingreso en los
mbitos nacionales y provinciales de diseo curricular de los profesionales
formados con la bibliografa curricular.
En este clima de reformas y a los fines de esta tesis, resulta relevante
analizar cmo queda configurada la didctica general. Daz Barriga (1994)
arriesga que se produjo la conformacin de una nueva didctica, influida por la
teora curricular, la tecnologa educativa y la evaluacin; un trpode como
mencionamos esencial del pensamiento educativo norteamericano que
acompa el proceso de industrializacin de la sociedad desde finales del siglo
XIX. La antigua didctica de reminiscencias idealistas, como la denomina el
autor, fue reemplazada por nuevos principios eficientistas propios de este
movimiento educativo.
Estas

tres

vertientes

tericas

del

pensamiento

pedaggico

norteamericano haban acompaado a la transformacin de la escuela para

responder a las necesidades de una sociedad industrializada en pleno auge. La
bsqueda de la eficiencia en el sentido de lograr que la educacin respondiera a
las necesidades sociales, econmicas y polticas acompaaba la produccin del
conocimiento disciplinar.
Asimismo, en estas concepciones educativas confluye el trabajo de
Taylor titulado Scientific Management in Education de 1913 que, para Daz
Barriga, es un punto nodal al momento de [] rastrear los fundamentos de la
elaboracin curricular [] (1994, p.19).
Contextualizando el estudio en nuestro pas, en lo que respecta al campo
pedaggico en trminos amplios podemos decir que la teora curricular
norteamericana impact en procesos y dinmicas tericas que se venan
desarrollando.

82
[] esta difusin e importacin de literatura curricular se produce en
medio de un intenso proceso de renovacin del pensamiento pedaggicodidctico argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la
modernizacin del currculo para la enseanza de las ciencias que realiza el
Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias
(INEC), la propuesta de reas curriculares integradas, los debates sobre los
mtodos globales de enseanza, la introduccin de la matemtica moderna
y la gramtica estructural, la educacin no diferenciada por gnero, el
cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica [] (Feeney,
2007, pp.178-179)70.

Para sintetizar, podemos afirmar que la apropiacin de la teora

curricular norteamericana se produjo en el marco de un movimiento mayor de
reformas que cuestionaban las tradiciones pedaggicas vigentes en la Argentina
hasta los aos 60.
Con respecto a los trabajos sobre curriculum que se difundieron en
nuestro pas, podemos mencionar a los siguientes autores: Tyler, Taba, Bloom,
Schwab, Doll, Johnson. Analizamos algunas de estas obras en los captulos VI y
VIII de esta tesis.
Feeney (2001) y Palamidessi y Feldman (2003) informan que stos y otros
trabajos sobre curriculum fueron traducidos por editoriales como Kapelusz,
Troquel, Marymar, El Ateneo, Paids y Losada desde mediados de los aos 60.
Esto obviamente favoreci la circulacin y lectura de estos autores en los
espacios institucionales de formacin de maestros y profesores.
A su vez, en nuestro pas se publicaron trabajos sobre curriculum a partir
de 1971. Los autores citados mencionan las siguientes obras como las primeras
publicadas en el pas:

COMBETTA, Oscar. (1971). Planeamiento curricular. Buenos Aires: Losada.

SARUBBI, Mara Irma Rosa de. (1971). Curriculum. Objetivos, contenidos, unidades.
Buenos Aires: Stella71.

GALACHO, Horacio Roberto. (1973). Planeamiento escolar: fundamentos y tcnicas para la

elaboracin de planes por el maestro. Buenos Aires: Kapelusz.

70

AVOLIO, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires: Marymar.

Estas referencias tambin figuran en: Palamidessi y Feldman (2003).

Feeney (2007) analiza las dos primeras obras sobre curriculum que se publican en la Argentina en
1971.
71

83

Considerando el impacto que la teora curricular produjo en la didctica,

Palamidessi y Feldman (2003) hacen un anlisis de los principales ejes que,
desde su perspectiva, caracterizaron estos primeros trabajos nacionales sobre
curriculum. Comentamos estos aspectos aqu a los fines de cumplir con lo que
nos propusimos para este captulo y los retomamos crticamente en el captulo
VII de esta tesis.
Para estos autores, los primeros textos nacionales sobre curriculum se
caracterizaron, principalmente, por poseer tres ejes estructurantes. El primero
de ellos se conformaba con la concepcin misma de curriculum. Por oposicin al
programa y plan de estudios, que se estructuraban en torno a la materia
que se enseaba, el curriculum estaba pensado como un plan integral que
organizaba la vida en la escuela72. En consonancia con lo planteado por Tyler,
estas obras exponan que el curriculum expresaba una metodologa racional y
sistemtica para la planificacin de las experiencias educativas.
El segundo eje se refera a la divisin del trabajo pedaggico. De esta
manera, se encontraban los expertos que se ocupaban del diseo y de la
fundamentacin cientfica del curriculum y, por otro lado, los docentes
encargados de la concrecin del curriculum en el aula.
En tercer lugar y como expusimos previamente, la teora curricular que
arrib a nuestro pas acompa un discurso de modernizacin. La teora y el
diseo del curriculum apuntaban a cambiar la educacin para adecuarse a las
nuevas demandas de la sociedad.
Por otra parte, Palamidessi y Feldman (2003) sostienen que la recepcin
de la teora curricular norteamericana se realiz diferencialmente. Para ellos es
posible configurar dos grandes grupos: uno que tom favorablemente la teora
curricular y, bsicamente, el esquema tyleriano prioritario en ella. Se trataba de
72

[] En una publicacin destinada a docentes de educacin bsica Dialoguemos acerca del cambio
educativo se encuentra: Antes: programas (organizados por materias, no introducen al alumno en
la realdad sociolgica, no favorecen la creatividad no los trabajos grupales que apunten a los intereses
de los alumnos); ahora: curriculum (conjunto de actividades que desarrolla el alumno que adems de
contenidos tiene objetivos, actividades, experiencias, recursos, equilibrio entre humanidades y ciencias,
integracin en reas, control y ajuste permanentes) [] (Boletn El docente frente al cambio,
Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 1970; citado en Southwell, 1995, p.12. El
subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).

84

trabajos que intentaban hacer coincidir las nuevas lecturas curriculares con la
estructura del sistema educativo argentino. Otro grupo tom distancia y
cuestion el esquema tyleriano; realiz asimismo un anlisis crtico de la
escuela, el rol de los docentes, la metodologa de la enseanza, el contenido, etc.
Este grupo estaba integrado principalmente por profesores de la Universidad
de Crdoba73.
A su vez, para Zoppi y Aguerrondo (1991) el anlisis de la produccin
curricular arroja la convergencia de dos tradiciones: una de ellas era la que
defenda la idea del curriculum como plan de formacin, con un sustrato tcnico
en su formulacin y que fue la que logr finalmente imponerse en nuestro
medio a lo largo de la dcada de 1970; la segunda era la que entenda el
curriculum como un proyecto que se construa sobre la marcha a partir de la
participacin de todos los sujetos involucrados y que se asentaba en los
supuestos de la escuela nueva.
Recordamos que previamente aludimos a la reactivacin en esta dcada
de las disputas entre la escuela tradicional y la escuela nueva. Asimismo, el
triunfo de una concepcin ms tcnica de curriculum puede ayudar a explicar
por qu la obra de Schwab ingresa con la de otros colegas norteamericanos (El
Ateneo traduce su trabajo ms conocido sobre curriculum en 1974), pero se
populariza aos ms tarde.
Segn sealan Zoppi y Aguerrondo (1991) la vertiente curricular ms
tcnica fue la que le dio el marco a la formacin de diferentes profesionales en
nuestro pas y, a su vez, ayud a entender la planificacin del curriculum como
la de paquetes curriculares.
[] Estos paquetes son planes totalmente estructurados que indican,
prescriben, los caminos didcticos para el logro de los objetivos. Los
caminos estn propuestos en el mismo proyecto: estn todas las
indicaciones dadas, desde las preguntas o consignas que tiene que formular
73

[] Este grupo, constituido por Eduardo Remedi, Alfredo Furln, Gloria Edelstein, Susana Barco y
Azucena Rodrguez, desarrolla una visin crtica de los procesos educativos articulando la reflexin
pedaggica con perspectivas sociolgicas, antropolgicas e histricas [] (Palamidessi y Feldman, 2003,
p.17. La numeracin de las pginas se corresponde con la versin mimeografiada y traducida del artculo
citado).
Retomamos estas cuestiones en el captulo VII de la presente tesis al analizar las obras de Edelstein y
Rodrguez (1974); Avolio (1975); y Barco (1975).

85
el docente, el modo en que tiene que organizar los grupos, el tipo de
material que tiene que presentar (cuestionarios, pelculas, etc.). Todo eso se
elabora y se compra en esos "paquetes" que son los proyectos educativos
armados para el logro de determinados objetivos.
La mayora de los documentos curriculares que se gestaron en nuestra
realidad a partir de 1970 responden a este ltimo modelo. Son "paquetes"
armados que sealan por lo general objetivos y contenidos para cada
grado, incluyendo una cantidad de actividades sugeridas [] (Zoppi y
Aguerrondo, 1991, p.73).

Esta propuesta de carcter tcnico en el campo del curriculum no logr,

tal como explican las autoras, impactar en el mejoramiento de las prcticas
educativas segn sus propsitos iniciales. Adems, por la influencia que dicha
propuesta curricular ha tenido en profesionales del campo de la didctica
general, podemos decir que esta ltima disciplina tambin adopt el mismo
carcter tcnico.
Las autoras sostienen que para explicar este fracaso hay que apelar a la
pluricausalidad. No obstante, plantean que se puede arriesgar que una causa
importante del fracaso del curriculum-documento como lo llaman para
mejorar la educacin podra vincularse a la convivencia no siempre bien
resuelta de un marco conceptual-referencial de corte filosfico-pedaggico
universal y de componentes didcticos (a saber, objetivos, contenidos,
experiencias, evaluacin, etc.) de carcter especfico y surgidos en el marco de la
tecnologa educativa.
A su vez, la incorporacin de contenidos a los nuevos curricula se realiz
al margen de las estructuras conceptuales. Este proceso impidi enmarcar cada
contenido en los supuestos desde los cuales se pensaban los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Estas cuestiones resultaban sustanciales para el
mejoramiento de la educacin (Zoppi y Aguerrondo, 1991, p.80).
En tercer lugar, la concepcin de curriculum-documento tambin
dificultaba la produccin de cambios y mejoras reales en las prcticas
educativas.
Segn sostienen estas autoras, se configur en este escenario un lugar
para el docente, que adoptaba caractersticas similares en la escuela nueva y en
la escuela tradicional. Si bien presentaban caractersticas diferentes, como

86

sabemos, en torno al curriculum, estas dos vertientes terminaron demarcando

un lugar de pasividad para el docente, en el que perdi su necesaria
participacin y capacidad de decisin como sujeto en la interaccin en el
tringulo didctico.
La difusin de las ideas escolanovistas coloc al docente al servicio de los
deseos y necesidades del alumno. Segn entendemos, qued relegada la
capacidad profesional del maestro para disear y llevar a la prctica la
enseanza. Por su parte, para la escuela tradicional, el docente qued tambin
en un lugar de pasividad frente a las propuestas curriculares diseadas por
otros, que le llegaban para que las implementara.
Acompaando esta concepcin triunfante en la dcada del 70, del
curriculum-documento, apareci la idea de mayor racionalizacin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje as como los de planificacin de las
instituciones educativas. Furln (1997) expone algunos datos de su trayectoria
que ejemplifican este proceso en nuestro pas, aunque aclara que tambin es
propio de Mxico. El autor cita una jornada de trabajo realizada por profesores
de la Universidad Nacional de La Pampa a fines de 1974 y principios de 1975,
cuando todava la institucin no estaba intervenida por el Gobierno de Isabel
Martnez de Pern. La jornada de capacitacin docente desarrollada en la
Facultad de Ciencias Exactas de la mencionada Universidad tena el propsito
de acompaar un proceso de revisin acadmica que buscaba una mayor
racionalizacin de los objetivos y de las estrategias as como tambin responder
desde la institucin a las nuevas necesidades formativas que presentaba la
sociedad. En este contexto, el curriculum se presentaba como el campo
disciplinar y profesional que ms elementos aportaba para responder a las
demandas de la prctica.
Por su parte, Cols (2000a) analiza cmo se va complejizando la nocin del
concepto de enseanza a lo largo de los aos y expresa algunos sentidos
convergentes con las cuestiones que estamos desarrollando. En primer lugar,

87

plantea la visin del docente como tcnico74 que se fue instalando

progresivamente y que se sustentaba en tres vertientes: la profesionalizacin de
la docencia, la adquisicin de un carcter cientfico para la misma y el logro de
la eficacia de la enseanza.
En segundo lugar y como un aspecto pertinente para esta tesis, Cols
plantea que el conocimiento acerca de la enseanza fue perdiendo su carcter
normativo, propio de la pedagoga y la didctica, y fue ganando en neutralidad
y objetividad. En este sentido, en la dcada del 70 se fue imponiendo una
perspectiva metaterica tcnica, en trminos de Kemmis (1993) 75, que entenda
que la enseanza era un problema tcnico y que, por tanto, se resolva buscando
los mejores medios para alcanzar los objetivos previamente estipulados por
fuera del sistema educativo o de manera a priori.
Sintetizando algunos rasgos centrales de este perodo, consideramos que
es de destacar que se fue acentuando el carcter tcnico de la intervencin tanto
en el campo de la didctica como del curriculum. La teora curricular
norteamericana, con las caractersticas que expusimos, impact en la
produccin didctica sesgando sus rasgos en el mismo sentido. La didctica, en
parte porque los profesionales que a ella pertenecan recepcionaron el
curriculum, fue adquiriendo algunos matices novedosos, como por ejemplo: el
rol del docente como tcnico, el alcance eficaz de los objetivos establecidos, una
mayor racionalizacin en la planificacin de la enseanza y del curriculum.

74

En los anlisis de la tradicin tcnica de formacin docente realizados por Prez Gmez (1993b) y
Davini (1995), encontramos que el maestro se convirti en un tcnico que solamente deba poner en
juego las estrategias o mtodos didcticos pensados por otros y tal vez a prueba de l en tanto se
restringan las posibilidades de resignificacin y recontextualizacin de dichas propuestas.
75
Kemmis (1993) especficamente habla de tres perspectivas metatericas que permiten comprender la
teorizacin curricular, a saber, tcnica, prctica y crtica.
Tambin autores como Salinas (1997) y Grundy (1994) conceptualizan racionalidades, como lo hace el
primer autor citado retomando a Giroux; o perspectivas conceptualizadas sobre la base de la asociacin
conocimiento-inters que realiza Habermas, como es el caso de la segunda autora citada.
Cabe destacar que en todos los casos, se trabaja con tres perspectivas que se constituyen sobre la base
de una serie de supuestos epistemolgicos que condicionan la produccin de teoras y prcticas
curriculares.

88

Se fue gestando as una didctica tecnicista como lo expresan diferentes

autores76 que estudian la historia de la didctica, o una didctica preceptiva
como expresa Camilloni (2007d).

II 3 Didctica y curriculum: sus relaciones durante la ltima dictadura

militar (1976-1983).
Siguiendo a Puiggrs (1998), podemos afirmar que la represin
dictatorial, el desastre econmico-social y la poltica neoliberal fueron los tres
flagelos que golpearon a la educacin a partir del golpe militar del 24 de marzo
de 1976. Para la autora, la combinacin de estos factores puso a la educacin
pblica frente a su crisis ms grave de la historia, profundizando problemas
endmicos, como la desercin y la repitencia escolar, y provocando la
reaparicin de problemas educativos casi superados, como el analfabetismo.
Tal como dice Puiggrs (1998), la educacin fue considerada por la
dictadura autodenominada Proceso de Reorganizacin Nacional como la
arena que haba dado lugar al florecimiento de la subversin. Por tanto, se
pens en una articulacin clave entre las propuestas educativas, la poltica
econmico-social y la brutal represin llevada a cabo.
La dictadura construy un enemigo muy amplio y ambiguo que se
encarnaba en los grupos de izquierda, en las movilizaciones sindicales, en las
proclamas polticas, en las ideas universitarias, en la guerrilla, en artistas y
escritores, y en todo accionar que de una u otra manera no se ajustaba a lo que
se consideraba la doctrina de seguridad nacional que se intentaba imponer
(Vezzetti, 2002; Novaro y Palermo, 2003).
Sin embargo para otros autores, como por ejemplo Tedesco (1983), el
espacio educativo evidenci una relativa autonoma de las relaciones de fuerza
que se manifestaban en otros espacios sociales y las propuestas en este mbito

76

Camilloni (1996); Davini (1996; 2008); Cols (2003b).

89

no fueron homogneas en parte por la movilidad que sufri la conduccin del

Ministerio de Educacin entre 1976 y 1982.
Uno de los puntos de partida del autor se vincul al reconocimiento del
carcter explcito que siempre tuvo en la Argentina el debate ideolgico. Esto le
permiti analizar que para las teoras reproductivistas la educacin se
conformaba como un aparato ideolgico del Estado y contribua a la
reproduccin y dominacin de la sociedad, mientras que para los sectores ms
conservadores la escuela se transformaba en una agencia subversiva.
Otro supuesto que gua el anlisis de Tedesco se refiere a la mediacin
que existe entre el texto pedaggico y curricular y a la real transformacin de la
prctica educativa a partir de l y sus prescripciones. De esta manera, es
necesario prestar atencin a las mediaciones que ejerce la estructura burocrtica
del sistema educativo y a los diferentes sujetos que desde su marco conceptualreferencial y desde su lugar en la estructura social van tamizando las
propuestas curriculares en su implementacin prctica.
Bruera, Cataln, Llerena Amadeo, Burundarena y Licciardo fueron los
cinco ministros de educacin del perodo dictatorial. Con respecto a las
propuestas educativas de aquellos aos, Tedesco plantea que a pesar de los
diferentes ministros de educacin se puede decir que todos compartan la
concepcin de lo reactivo y de la necesidad de implantacin del orden. No
obstante, tambin existieron matices: mientras para Bruera la instalacin del
orden era un paso necesario para el posterior desarrollo de la creatividad y la
participacin, valores contrapuestos a las propuestas econmicas y sociales que
buscaban limitar la participacin a las reglas del libre mercado; para Llerena
Amadeo el orden se transformaba en un fin en s mismo; se buscaba ampliar la
responsabilidad de la familia y de la iglesia catlica en la formacin de los
sujetos, ms en consonancia con el repliegue del Estado que tambin se
propona para otras esferas de la sociedad.
[] las sucesivas administraciones de la dictadura militar en el rea de
educacin coincidieron en las lneas bsicas: restablecer el orden como
condicin previa para una libertad individual coherente con el liberalismo
econmico y el auge de la patria financiera; subsidiariedad del Estado y
estmulo a la iniciativa privada como metas a las cuales se llegara despus

90
de un perodo de fuerte monopolio ideolgico y poltico-estatal;
transferencia de las instituciones educativas; represin en la comunidad
educativa y restauracin de los valores religiosos y polticos occidentales y
tradicionales [] (Puiggrs, 1998, pp.130-131. La cursiva figura en la
edicin consultada).

Otra caracterstica de la constitucin y del funcionamiento del sistema

educativo durante los aos que van de 1976 a 1982 se refiere a la
descentralizacin. Sabemos que el proceso de descentralizacin es prolongado y
comenz en los aos 60 con la delegacin del Estado Nacional a las Provincias
de la responsabilidad por la provisin del servicio educativo y la ampliacin de
la oferta educativa privada, y que encontr en la Ley de Transferencia N 24.049
sancionada en 1992, una instalacin oficial y ampliada en todo el sistema
educativo (Tiramonti, 2010).
Durante

el

perodo

dictatorial,

segn

Puiggrs

(1998),

la

descentralizacin educativa de las escuelas primarias a las provincias y a las

municipalidades se realiz sin los fondos necesarios para su mantenimiento,
habilitando un claro proceso de privatizacin de la educacin. Consideramos
que esta tensin entre lo pblico y lo privado en materia educativa representa
un eje de anlisis interesante para estudiar la educacin y el curriculum en los
ltimos 50 aos de la historia argentina.
Si bien Tedesco (1983) reconoce que en el momento de la publicacin de
la obra que estamos consultando no se contaba con estudios precisos, los datos
disponibles le permitieron afirmar que las acciones de descentralizacin en el
perodo dictatorial estuvieron sustentadas en postulados autoritarios que
favorecieron la adecuacin de las propuestas educativas a las posibilidades de
cada sector social, ms que el aumento de su real participacin en la definicin
curricular como poda (y puede) plantear otra corriente en defensa de la
descentralizacin educativa.
Ya Tedesco vislumbraba una tensin entre lo nacional y lo particular que,
sostenemos, sigue recorriendo el curriculum y no ha alcanzado an una
resolucin desde la teorizacin actual. Como l mismo expresaba: La
transferencia de escuelas a las provincias y la descentralizacin curricular en su

91

conjunto siempre contiene un riesgo significativo desde el punto de vista de la funcin

de la escuela en torno al objetivo de la unidad nacional [] (1983, p.55).
En este sentido, la elaboracin de Contenidos Mnimos por parte del
Consejo Federal de Cultura y Educacin en 1976 puede interpretarse como un
intento de resolucin de aquella tensin, definiendo algunos lineamientos
comunes para todas las jurisdicciones. stas comenzaron a partir de aqu
diferentes procesos de reforma curricular77.
A los fines de brindar una caracterizacin general y sin abundar en
detalles que exceden los objetivos de esta tesis, podemos decir que el anlisis
realizado por Tedesco (1983) le permite afirmar que las reformas curriculares de
la dictadura fracturan lneas clsicas dentro del sistema educativo argentino. En
este sentido, estudi algunos documentos curriculares nacionales publicados
entre 1961 y 1977 y encontr la exacerbacin de los valores tico-religiosos, el
nfasis en la familia como ncleo educativo primario, la desaparicin del
fomento de valores democrticos, etc.
Asimismo, Tedesco (1983) informa que la desercin escolar se convirti
en una temtica que evidenci cierta preocupacin en el perodo dictatorial. No
obstante, segn el estudio realizado por el autor, se manejaron diferentes
porcentajes para dar cuenta del nivel real de desercin, producto de la
utilizacin de diferentes metodologas; se propusieron adems distintas
estrategias de solucin como parte de la poltica educativa aunque no se realiz
una evaluacin slida de sus efectos reales en el abordaje del problema.
En el momento de pensar el curriculum desde una perspectiva terica,
podemos decir que aparece un desafo que enfrenta este objeto importado
con novedosas condiciones en comparacin con aqullas que lo vieron nacer en
el sistema educativo norteamericano.
Zoppi y Aguerrondo (1991) sostienen que estos cambios en materia de
planificacin curricular no dieron los resultados esperados en lo que se refiere a
las adecuaciones y adaptaciones regionales, y se termin por convalidar la

77

Al respecto se puede consultar: Tedesco (1983); Zoppi y Aguerrondo (1991); Palamidessi y Feldman
(2003).

92

propuesta que tena vigencia hasta el momento. Tedesco, por su parte,

considera que al final del perodo se habra producido un deterioro en la
calidad de los aprendizajes y [] un agudo proceso de profundizacin de la
segmentacin interna de la escolaridad bsica [] (1983, p.59).
En lo que respecta a la escuela media, este autor tambin realiza un
estudio de las modificaciones que se produjeron (o que se intentaron implantar)
tanto a nivel de los contenidos como de la estructura curricular. Sostiene que la
reforma de los contenidos en el nivel medio durante la dictadura tuvo
caractersticas autoritarias y se revaloriz la formacin general con saberes preindustriales, dejando por fuera todo lo que tuviera relacin con el mundo del
trabajo (aun cuando en las primeras gestiones de Bruera y Cataln se dio un
lugar no muy extendido a un bachillerato laboral; y en la corta gestin de
Burundarena se valorizaron las vinculaciones con el aparato productivo). Por
otra parte, se volvi a impulsar la organizacin del curriculum de la escuela
media por materias. Estas modificaciones se realizaron en un clima que
pretenda en primera instancia instalar el orden, los signos visibles del
disciplinamiento (rgidas normas extensibles incluso a vestimenta, estilo de
corte de pelo, etc.), prohibir la participacin estudiantil, etc., dando lugar a un
vaciamiento de los contenidos socialmente significativos.
Por otro lado, a pesar de la fuerte censura ideolgico-poltica que ejerci
la dictadura militar en aquellos aos, algunas editoriales como Troquel,
Marymar y El Ateneo siguieron traduciendo y editando textos curriculares de
origen norteamericano con un sesgo tcnico-instrumental (Palamidessi y
Feldman, 2003).
Estos autores realizan una caracterizacin del campo educativo durante
la ltima dictadura militar, y si bien no se refieren directamente a las relaciones
entre la didctica y el curriculum, encontramos algunos rasgos que es
interesante remarcar.
[] Durante este perodo, el sistema educacional fue un blanco
privilegiado de la represin militar: la desaparicin o expulsin de
profesores y estudiantes; la prohibicin de ciertos libros, la imposicin de
normas que reforzaban formas tradicionales de relacin y autoridad. El
gobierno militar y la Iglesia catlica coincidieron en la necesidad de

93
"limpiar" y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la oposicin existente
en las escuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la
difusin de ideas 'subversivas'. Buena parte de su accionar estuvo guiado
por un sentido de "guerra" contra la subversin del "orden". Las
Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por
autoridades designadas por el poder militar [] (Palamidessi y Feldman,
2003, p.6).

Segn argumentan, la situacin afect profundamente al desarrollo de la

teora educativa en general y, en particular, a la incipiente teora curricular.
Lejos de expandirse, sufri un retroceso, un debilitamiento determinado por el
exilio de profesores, la expulsin de otros profesionales de las Universidades y
Centros de produccin acadmica, la prohibicin de literatura de corte crtico
que ya circulaba en pases de Europa. Algunos rasgos tecnicistas y
visualizados como neutrales de la teora curricular que ya se conoca en el
pas hasta 1976 se mantuvieron y difundieron, y otros fueron censurados
radicalmente.
En la dcada de 1970 se fueron configurando y acentuando, como
venimos exponiendo, ciertas caractersticas para la didctica y el curriculum
como disciplinas que las acercaron a aquellas connotaciones prescriptivas que
abordamos en el captulo I de esta tesis. Adems de lo expuesto, cabe agregar
que Davini (1996), en la diferenciacin ya aludida para los trminos
normativo y prescriptivo, reserva aspectos de anclaje nacional. En este
sentido, el trmino prescripcin alude principalmente a las reglas elaboradas
por la didctica tecnicista que tuvo auge entre las dcadas del 60 y 70. Se trat
de una prescripcin neutralizada y, por tanto, despojada de todo debate
utpico-poltico78.
La racionalidad tecnolgica que sustentaba estos modos de entender,
planificar y ejecutar los fenmenos educativos, se apoy en el conocimiento
supuestamente vlido cientfica y tcnicamente, un conocimiento experimental
y causal. Para esta racionalidad, no era posible derivar juicios de valor o
evaluativos, enunciados sobre el deber ser, de premisas descriptivas o acerca del
78

Araujo caracteriza el enfoque tecnolgico del curriculum con las mismas connotaciones. Dice que se
trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y todo
componente utpico (Araujo, 2006, p.53).

94

ser educativo. Al hacerlo, dejara el razonamiento [] susceptible de recibir

mortalmente el dardo acusatorio de haber incurrido en la falacia naturalista, y que
adems pondra definitivamente en jaque mate su pretendida neutralidad y avaloracin
[] (Angulo Rasco, 1994a, p.97)79.
En segundo lugar, el deber ser disciplinar en el planteo tecnicista 80 se
presentaba como el camino a seguir para alcanzar determinados fines81, pero
stos no se encontraban en la agenda de discusin de la didctica y menos an
de la escuela y del docente82. La concepcin de ciencia sustentada por la
racionalidad tecnolgica obligaba a colocar los fines y fundamentos de la
educacin por fuera del campo cientfico. Qu fines deba alcanzar la escuela y
cul era el ideal de sujeto a formar, eran cuestiones discutibles por la filosofa de
la educacin e impuestas a las prcticas como aspectos externos, lejos de los
espacios de decisin de los sujetos involucrados en la enseanza.
Carr (1996) analiza la visin instrumental medios-fines que atravesaba al
enfoque tecnicista y plantea la existencia de una diferenciacin entre hechos y
valores. La teora educativa deba ocuparse de hechos en tanto es posible emitir
sobre ellos explicaciones objetivas en el marco de la ciencia. La cuestin de los
fines de la educacin deba ser apartada de las incumbencias de la teora
educativa en tanto involucraba juicios subjetivos, opiniones, y no existan
criterios cientficos para optar por una u otra.

79

En otro texto, el mismo autor plantea: [...] las proposiciones factuales no pueden, por pura cuestin
epistemolgica, justificar y legitimar las varias instancias valorativas que se traslucen y fundamentan los
dilemas educativos [...] (1994b, p.120).
80
Las consideraciones sobre la racionalidad tecnicista o tecnolgica son tomadas de distintos autores,
entre los que podemos mencionar: Carr y Kemmis (1988); Grundy (1994); Davini (1996); Salinas
Fernndez, 1997; Feldman (2008).
81
Resta por profundizar en este contexto la utilizacin del trmino utopa que se erige, desde la
perspectiva antes mencionada, como uno de los tres componentes constitutivos de la didctica.
Consideramos que su uso puede ser sometido a crtica desde aquellas concepciones que asocian la
utopa a ideales de justicia y libertad, y consideran que los mismos pueden haber sido perseguidos en el
plano denotativo del discurso, aunque no realmente ni alcanzados por las reformas sociales asentadas
en la racionalidad tecnolgica.
82
Como caso local que ejemplifica en parte este postulado ms terico, podemos citar una transcripcin
que realiza Tedesco (1983, pp.53-54) de las directivas que la Subsecretara de Educacin da a conocer a
las escuelas el 20 de febrero de 1978. En estas directivas se postulaba con claridad que los docentes no
tenan que intervenir en la formulacin de objetivos y contenidos. Su funcin era educar y de all no
deban apartarse, deban conocer los objetivos y contenidos preestablecidos y con ellos realizar su
trabajo en el aula adecuando sus actividades y propuestas de evaluacin.

95

En este contexto, la eficiencia tambin estaba presente, por lo que

resultaba necesario prescribir acciones de manera rigurosa para alcanzar los
objetivos propuestos.
Estas consideraciones sustentaban una idea central en este modelo: la
enseanza era un problema tcnico. Era fundamental explicitar las leyes que
regan las situaciones de enseanza para, a su vez, regular y predecir su
desenvolvimiento y el de las acciones de los docentes83.
Por otra parte, si la enseanza era un problema tcnico, la teora
educativa en general, y la didctica en particular, quedaban ceidas a ciencias
aplicadas.
La didctica se converta en este esquema en una disciplina aplicada de
la psicologa que, especialmente en su vertiente conductista, era la disciplina
bsica que aportaba saberes y criterios de intervencin. Este rasgo se sustentaba
en el modelo estndar de las ciencias emprico-analticas que perseguan un
inters tcnico. Al mismo tiempo, la asociacin con la psicologa brindaba a la
didctica la posibilidad de transformarse en una disciplina cientfica, valorada
desde los cnones de las ciencias naturales y del positivismo en trminos ms
amplios84.
No obstante, la ubicacin de la didctica como disciplina aplicada de la
psicologa desdibujaba funciones especficas de esta teora de la enseanza que
an en la actualidad se intentan reconceptualizar y fortalecer. Una de ellas tiene
que ver con la produccin de un corpus propio de conocimientos tericos.
Defendemos, como hemos mencionado, las vinculaciones interdisciplinarias,
pero los aportes de otras disciplinas deben ser resignificados, precisamente,
desde sus finalidades con respecto a la enseanza. Adems, la didctica,
produce saberes especficos.
Otra funcin que se desdibujaba en el planteo de ciencia aplicada se
refiere a la modalidad de intervencin. Desde la concepcin que hemos

83

Entre los autores que analizan estas cuestiones podemos citar a: Carr y Kemmis (1988); Angulo Rasco
(1994b); Carr (1996).
84
Diferentes autores tratan estas cuestiones, entre ellos: Camilloni (1996); Basabe (2007); Feldman
(2008).

96

expuesto de la didctica como una teora normativa, sostenemos que sta debe
intervenir en la enseanza. Pero esta intervencin lejos est de caracterizarse
por la extrapolacin de prescripciones desde las disciplinas bsicas, sino ms
bien que la didctica elabora normas a partir de las fuentes y con las
caractersticas que hemos explicitado en el captulo I.
Por ltimo, pensar que la didctica es una disciplina aplicada y que la
enseanza es un problema tcnico, elude la cuestin de los valores, que es
central desde la perspectiva que sustentamos en esta tesis. No podemos evitar
en este complejo entramado hablar de los valores que se concretan explcita o
implcitamente en las prcticas cotidianas de la enseanza.
No obstante los rasgos sealados, cabe aclarar que no toda la produccin
terica comprendida en estos aos ni todos los autores de extraccin
norteamericana perseguan aportar elementos para la constitucin de una
didctica como ciencia aplicada de la psicologa. Aparecieron otros ejemplos
desde supuestos epistemolgicos alternativos. Feldman (2008), por ejemplo,
rescata el trabajo de Bruner publicados en 1969 y titulado Hacia una teora de la
instruccin, especialmente el captulo Notas sobre una teora de la instruccin,
y el de Skinner de 1970 denominado Tecnologa de la enseanza85.
Desde otra perspectiva, pero abordando cuestiones de la constitucin
terica y epistemolgica de la didctica y del curriculum, podemos referir,
aunque colateralmente, a las relaciones entre la teora, la prctica y la tcnica.
Cols et al (2002) destacan que el curriculum se ha ocupado de los
problemas relativos a su diseo y desarrollo desde la sistematizacin terica
que realiz Tyler. No obstante y a pesar del impulso que progresivamente fue
teniendo el curriculum como centro de las polticas educativas desde los aos
60 en Estados Unidos y desde los 80 en Argentina hasta la actualidad, esta
expansin del campo no ha estado acompaada de un desarrollo terico
similar. Es decir, la produccin terica curricular no ha prosperado a la par del
85

Bruner, J. (1969). La educacin como invencin social y Notas sobre una teora de la instruccin.
En J. Bruner, Hacia una teora de la instruccin. Mxico: UTEHA. Versin original, Towards a Theory of
Instruction. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1966.
Skinner, J. (1970). Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor. Versin original, The Tecnology of
Teaching. Nueva York: Appletons-Century-Crosfts.

97

trabajo de los especialistas en materia de reformas educativas, aun cuando en

nuestro medio, a diferencia de lo que ocurre en otros pases, es importante la
interpenetracin entre el campo del planeamiento curricular y el acadmico a
partir de los aos 70 con el desempeo de especialistas en las agencias de
diseo.
[] las prcticas curriculares no enriquecieron la reflexin sobre el
currculum ni la posibilidad de identificar y analizar las tradiciones que
marcan estos procesos. Es necesario tambin, problematizar el lugar de los
actores en la elaboracin curricular, la dimensin poltica y tcnica de los
procesos de diseo y las posibilidades y lmites de los diferentes modelos o
alternativas curriculares.
La escasa exploracin y reflexin acerca de la variedad de alternativas
curriculares posibles, generan un riesgo de naturalizacin de la alternativa
oficial y la convierte en la nica disponible y posible [] (Cols et al, 2002,
p.1).

Podemos decir que las relaciones entre teora y prctica se han vuelto un
punto de preocupacin de las prcticas educativas en su conjunto. Hay
diferentes trabajos que abordan estas relaciones, que buscan reflexionar sobre
los sentidos que se les asignan a la teora y a la prctica86. Pero tambin, hablar
de la teora y la prctica, y sus relaciones, se ha convertido en una especie de
lema pedaggico87 que recibe la responsabilidad de los fracasos de las teoras
educativas y de las reformas educativas y curriculares en el lenguaje comn de
los sujetos involucrados en la educacin.
Daz Barriga (1991) plantea algunos puntos a tener en cuenta para pensar
las relaciones, siempre complejas, entre la teora y la prctica. Pareciera que el
campo del curriculum ha estado acompaado, desde sus inicios, con la sntesis

86

Podemos citar: Carr y Kemmis (1988); Carr (1996); Gimeno Sacristn (1997).
Los lemas pedaggicos, segn Camilloni, consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin.
Son una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y los proverbios, emplean metforas
e implican juicios de valor. Estos lemas han sido estudiados por los filsofos analticos que, entre sus
estudios sobre el lenguaje informal, incluyeron el lenguaje en la educacin como un caso particular. La
autora tambin plantea que los lemas tienen un carcter afectivo y prctico; en algunos casos, dos
lemas pueden ser contradictorios aunque no as sus efectos prcticos (Camilloni, 2007e, p.46).
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didctica, en la
que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte
sustancial en este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el
empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para
el ejercicio de una de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la
didctica (Camilloni, 1993, p.35. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
87

98

tyleriana, por una escisin entre el desarrollo instrumental del curriculum como
parte de las polticas curriculares y la reflexin terica.
Asimismo, para el autor, habitualmente se piensa que existe una
independencia entre la teora y la tcnica, como si se tratara de dominios
diferentes que habilitan clasificaciones de saberes pertenecientes a uno u otro
grupo. Si bien esta separacin ha convivido con la didctica desde su
surgimiento, se puede construir un reclamo de articulacin entre la teora y la
tcnica, reconociendo que hay una mutua implicacin entre una y otra. En la
enseanza y en el curriculum estamos en condiciones de postular que la prctica
siempre tiene una referencialidad en la teora y que la teora se construye
enfocando una prctica. Los problemas metodolgicos de la enseanza no
pueden ser separados de los supuestos tericos y epistemolgicos que los
informan ni de las condiciones socio-histricas particulares en las que surgen.
Si bien este desafo que Daz Barriga expone es actual, el autor plantea
que las polticas propias del desarrollismo contribuyeron a que el pensamiento
didctico fuera sustituido por uno tecnolgico, profundizando aquella
separacin que habitaba en nuestra disciplina desde sus orgenes.
En trminos ms estrictamente curriculares, tambin es frecuente aludir
a una separacin entre la teora y la prctica, entre lo terico y lo tcnico, entre
aquellos que teorizan y aquellos que practican. Numerosos trabajos adjudican
estas caractersticas a lo que denominamos la racionalidad tcnica o la
perspectiva tecnicista que tuvo auge en nuestro pas en la dcada del 70.
Dentro de las modalidades tcnicas de accin, Feldman (2008) menciona
que en trminos de planeamiento del curriculum eran frecuentes las estrategias
centro-periferia. El planeamiento del curriculum o la planificacin de reformas
educativas, desde esta concepcin, sustentaba un centro especializado que
planificaba propuestas y soluciones y las irradiaba a todo el sistema educativo
entendido como la periferia.
Estas estrategias centro-periferia, segn expone el autor, adoptaron la
modalidad conocida como IDD (investigacin, desarrollo y diseminacin). En
primer lugar, se produca una investigacin, como una suerte de diagnstico de

99

los problemas que se presentaban en el sistema educativo. A continuacin, en la

etapa de desarrollo, se diseaban las propuestas, los materiales y todo lo
necesario para enfrentar los problemas antes diagnosticados. Por ltimo, la
diseminacin consista en la implementacin o aplicacin de las propuestas
planificadas por parte de los docentes.
Segn Feldman (2008), el diseo e implementacin de los paquetes
instruccionales a los que tambin referimos en el apartado anterior, buscaban
en la lineal aplicacin a la prctica por parte de los docentes el xito para la
solucin de los problemas. El docente se vea frente a una variedad de
herramientas para implementar en el aula que eran pensadas por otros actores.
Tal es as que muchos autores88 hablan de paquetes instruccionales o
curriculares a prueba de docentes, universales y ajenos a toda vinculacin
valorativa.
Feldman tambin sostiene que estos paquetes brindaban a los docentes
una

serie

de

materiales, recursos, estrategias, etc., que

estaban

en

correspondencia con la filosofa subyacente a la innovacin educativa que se

intentaba llevar a cabo. [] Como los diseadores sospechaban de las habilidades de
los maestros, prepararon paquetes a prueba de profesores. Los paquetes parecan
proveer alguna seguridad contra la incompetencia y eran consistentes con la
aproximacin por objetivos [] (2008, p.51).
En este contexto, los docentes se convertan en buenos administradores
de estos paquetes previamente diseados. No obstante, distintos trabajos de
reflexin terica y la recuperacin de la propia experiencia de los docentes,
88

Contreras Domingo (1990); Kemmis (1993); Angulo Rasco (1994a); Elliot (1995).
Contreras Domingo, por ejemplo, caracteriza as a los curricula y propuestas de cambio en educacin
que tienen en un nivel ms o menos explcito la pretensin de que se lleven a la prctica o se apliquen
tal como fueron pensados y diseados a partir de la clara especificacin de las actuaciones a realizar y
los logros a alcanzar. De esta manera, se pretende limitar o hasta se anular las posibilidades de decisin
y creatividad del docente o de adecuacin del curriculum a su prctica cotidiana de enseanza.
Kemmis, por su parte, utiliza la expresin en cuestin cuando realiza una mirada crtica sobre la obra de
Tyler. Dice que este terico del campo del curriculum conceba un papel de responsabilidad para los
docentes en la toma de decisiones educativas, tal como tambin lo planteaba la perspectiva prctica, no
obstante la tecnologa instruccional que se asentaba en su mtodo racional no lo tena en cuenta y los
curricula diseados en su seno podan caracterizarse como paquetes curriculares.
Por otro lado, Elliott habla de curricula a prueba de profesores para referirse a aquellos conformados en
el marco del modelo de objetivos, con una fuerte tendencia a la especificacin del programa de estudios
desde instancias centrales de decisin.

100

puso en evidencia la ingenuidad que haba detrs de este tipo de innovaciones

y que era imposible excluir a los docentes89.
Tomando a Feldman (2010b), podemos enriquecer el anlisis que
venimos desarrollando a partir de considerar otra serie de transformaciones a
nivel curricular en nuestro pas en la dcada del 70. Para el autor, en esos aos
se produjo un cambio desde un orden moral patritico en el curriculum hacia
otro orden universal y cientfico. Estos cambios impactaron a nivel del trabajo
en el aula y de los recursos utilizados para la enseanza.
La utilizacin de lminas en el aula, un recurso que vena impulsado ya
desde Comenio, tambin sufri en el marco de este cambio curricular su
transformacin. Las lminas con su claridad y esquematismo, representaban la
realidad en el espacio del aula, ordenaban el mundo y tambin, de alguna
manera, lo simplificaban, segn expone Feldman (2010b). Adems, iban
acompaadas del interrogatorio como una tcnica de enseanza destacada. Esto
facilitaba dirigir la atencin de los alumnos hacia los aspectos que se
deseaban resaltar.
No obstante, los cambios acaecidos en el curriculum en los aos 70
conllevaron una transformacin en el plano del conocimiento. En este sentido,
ese conocimiento adquiri nuevas caractersticas relativas a los procesos y a las
estructuras de las disciplinas, ya no tan fciles de representar por medio de
lminas, y requiri la introduccin de nuevos soportes textuales, como por
ejemplo, enciclopedias, revistas, libros, etc.
La base intuitivista que acompa la formacin del sistema educativo
argentino desde la sancin de la Ley de Educacin N 1420 comenzaba a
fragmentarse en la dcada del 70. Como alternativas a esta pedagoga
tradicional, se exponan la tecnologa instruccional y la pedagoga operatoria,
luego llamada constructivista, segn analiza Feldman (2010b). Para el autor, el
tecnicismo fue el principal acusado por los males del sistema educativo y la

89

Recuperamos estos aspectos en el captulo VIII al analizar los trabajos de Schwab (1974) y Stenhouse
(1991).

101

pedagoga intuitivista, ms tradicional, pas a un segundo plano. El autor lo

expresa as:
[] Quiz porque el "tecnicismo", una versin por dems imprecisa de los
males pedaggicos, se convirti en el centro de la atencin crtica sobre el
poco satisfactorio estado de la enseanza en las escuelas argentinas. Como
se mencion, no hay evidencias sistemticas de que en los niveles bsico y
medio de nuestro pas la enseanza est orientada mediante pedagogas
por objetivos, graduacin escalonada de la tarea y principio de dominio,
dosificacin de refuerzos o evaluacin objetiva por mencionar algunos
rasgos. Da ms bien la impresin de que el tecnicismo es una figura que
se confunde con tradicional, directivo, pasivo, libresco. (Todas
ellas caractersticas duramente criticadas por los promotores de la
tecnologa instruccional, y la mayor parte de ellas tambin, dicho sea de
paso, por los pedagogos intuitivistas) (2010b, p.52).

Este recorrido le posibilita a Feldman arribar a conclusiones coincidentes

con nuestros supuestos en esta tesis, en tanto postula que la didctica a partir
de estos aos se volvi ms crtica y menos prescriptiva. En correspondencia
con los procesos que presentamos en el prximo apartado, para el autor la
didctica perdi su caudal prescriptivo y [] El trabajo sistemtico sobre la
enseanza y el curriculum qued limitado al campo de las estrategias definidas por la
enseanza de conocimiento disciplinar, principalmente, trabajando sobre el cruce entre
procesos cognitivos y las pautas expertas propias de las distintas reas [] (2010b,
p.59).
Para el autor, la misma formacin de los profesionales de la educacin se
fue cargando de un sesgo intelectual, vinculado a la investigacin y a la
reflexin, perdiendo su valor instrumental y las capacidades para la
intervencin.

II 4 Didctica y curriculum: la comprensin didctica y la diversificacin

del pensamiento curricular a partir de 1983.

El retorno de la democracia en 1983 implic la apertura y diversificacin

en materia de teora didctica y curricular.

102

En agosto de 1983, unos meses antes de la asuncin presidencial de Ral

Alfonsn, la Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin (AGCE)
organiz unas jornadas denominadas Coincidencias para la educacin en el
gobierno constitucional en las que diversos especialistas de la educacin,
polticos, educadores, padres, alumnos y sectores de la sociedad intercambiaron
y discutieron ideas en torno al convencimiento de que el nuevo gobierno
constitucional deba brindar y garantizar una educacin democrtica.
Las ideas compiladas por Braslavsky y Riquelme en el texto titulado
Propuestas para el debate educativo en 1984, se presentaban como aportes
desde la AGCE al Gran Debate Pedaggico que se desarroll al cumplirse 100
aos de aquel otro que dio lugar a la Ley de Educacin N 1420 y que marc las
tendencias de poltica educativa desde el surgimiento del sistema educativo.
El trabajo en su conjunto puede ser interpretado como una instancia
histrica de apertura para el debate educativo en el que se discutieron diversos
temas, como por ejemplo: acceso y permanencia en la educacin; calidad de la
educacin y del curriculum; la formacin profesional de los jvenes y adultos; la
educacin de adultos y la participacin poltica; la formacin de los docentes en
los diferentes niveles del sistema educativo; capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento docente; centralizacin-descentralizacin del gobierno del
sistema educativo; etc. En el tratamiento de estos temas tambin intervinieron
diferentes sujetos, como los ya mencionados, lo que signific una apertura a la
pluralidad de opiniones y de voces autorizadas a presentar problemas y
propuestas de solucin para la educacin a principios de los aos 80.
En 1984 se sancion la Ley N 23.114 por la cual se convoc a la
realizacin del Congreso Pedaggico. Entre los objetivos principales se hallaba
la creacin de un estado de conciencia sobre la importancia de la educacin
para el rumbo del pas y la habilitacin de la pluralidad de voces y sujetos para
plantear temas, problemas y soluciones educativas. Las pautas de organizacin
del Congreso dan cuenta de la realizacin de diversas Asambleas Pedaggicas
en las que se prevea discutir localmente las cuestiones educativas e ir
elaborando informes consensuados parciales que pasaban a una instancia ms

103

abarcadora de discusin hasta llegar a la Asamblea Pedaggica Nacional que se

concret entre el 27 de febrero y el 6 de marzo de 1988 en Embalse, Provincia de
Crdoba.
La Asamblea Pedaggica Nacional abord y plasm en el Informe Final
dictmenes sobre los siguientes temas: 1- objetivos y funciones de la educacin,
concebida como permanente para la democratizacin y la afirmacin nacional
en el contexto de la liberacin latinoamericana; 2- objetivos y funciones de la
educacin para la realizacin plena de la persona en una sociedad participativa
y pluralista; 3- las formas de la educacin incluyendo los niveles del sistema
educativo, las distintas modalidades de educacin, la formacin de los
docentes, la educacin no formal y los efectos educativos de distintas
instituciones sociales; 4- la distribucin de los servicios educacionales y su
rendimiento; 5- los aspectos pedaggicos que entre sus aspectos centrales
incluye el tratamiento del curriculum y de distintos componentes curriculares; 6la administracin de la educacin; 7- gobierno y financiamiento de la
educacin. Para el tratamiento de estos temas, se conformaron siete comisiones
y cada una elabor dictmenes en consenso de la mayora y/o en disenso por la
minora.
Asimismo, la Comisin Honoraria de Asesoramiento, integrante del
Congreso Pedaggico, elabor un Informe sobre posibles reformas del sistema
educativo dirigido al por entonces presidente de la Nacin, Ral Alfonsn.
Estos informes plasmaron el espritu de la mencionada Ley que buscaba
una amplitud de temticas educativas abordadas, una pluralidad de voces y
sujetos que pudieran libremente dar a conocer sus opiniones. En una
perspectiva histrica signific una revitalizacin de sujetos y temticas en
comparacin al perodo dictatorial precedente.
Por otra parte y haciendo foco en cuestiones ms especficas para esta
tesis, se evidenciaron, como analizan Zoppi y Aguerrondo (1991), una serie de
cambios en torno a los contenidos escolares que figuraban en los documentos
curriculares. No obstante, como la mayora de los cambios en educacin, fueron
progresivos. Convivan, segn lo plantean las autoras, elementos de distintas

104

configuraciones. Por un lado, se presentaban conceptos generales que

organizaban la secuencia de los temas que se deban ensear y objetivos para el
alumno en funcin de los diferentes niveles educativos; y por el otro, se segua
planteando un listado de contenidos informativos a partir de los cuales se
tenan que formular las actividades y los recursos.
La actualizacin de los contenidos escolares con el retorno de la
democracia en 1983, es tambin un aspecto destacado por Palamidessi y
Feldman (2003). Los autores agregan, adems, la aparicin del debate acerca de
las funciones reproductoras o democratizadoras de la educacin y de la
estructura de participacin en las instituciones educativas.
Muchas de estas temticas comenzaron a visualizarse a partir del ingreso
de literatura de corte crtico y, tambin, proveniente de disciplinas no
estrictamente didcticas o curriculares pero que miraban cuestiones educativas.
Por ejemplo, la poltica de la educacin, la sociologa de la educacin o la
antropologa, realizaron aportes valiosos para la comprensin de las prcticas
escolares aunque, como expusimos en el captulo I, no presentaban un inters
explcito en la generacin de normas o principios para el mejoramiento de las
prcticas educativas. No obstante, la didctica incorpora estas categoras a su
estructura terica condicionando su constitucin epistemolgica.
A su vez, Palamidessi y Feldman enfatizan las posibilidades de
actualizacin en materia acadmica en las ciencias sociales en su conjunto y
especficamente en el curriculum con el retorno de la democracia.
[] En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un
vehculo central en la modificacin de la cultura autoritaria. La
democratizacin de la educacin se realiz a travs de la expansin de la
matrcula, el incremento de la participacin en el gobierno escolar (Centros
de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promocin de pedagogas
centradas en el alumno.
Al mismo tiempo, se produce la normalizacin de las Universidades y la
renovacin de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy
significativo en el campo de la Educacin, las Humanidades y las Ciencias
Sociales, especialmente afectadas por la represin militar. Esto produjo una
actualizacin de enfoques tericos y de la literatura especializada. Las
carreras de Ciencias de la Educacin y los Institutos de Formacin Docente
modifican y actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas

105
Universidades crean ctedras especficas
(Palamidessi y Feldman, 2003, p.7).

Asimismo,

se

conocieron

en

temas

de

Curriculum 90

curriculares

los

[]

debates

norteamericanos entre la tradicin tyleriana y el movimiento reconceptualista,

as como tambin autores ingleses, en muchos casos a partir de ediciones
espaolas y mejicanas. Este movimiento represent una ampliacin de las
temticas que se estaban considerando en el mundo en el campo curricular91.
Cols (2000a) destaca un movimiento de renovacin similar en lo que
respecta a la didctica, que es interesante mencionar para visualizar cmo
impactaron en esta disciplina diferentes corrientes tericas. En primer lugar, la
autora menciona que las transformaciones producidas en la teora y en la
poltica curricular contribuyeron a postular nuevas visiones acerca del docente
y de la enseanza, aunque en esta ltima de una manera indirecta. A su vez,

90

Como ejemplo podramos mencionar que en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

de la Universidad Nacional de La Plata (FaHCE, UNLP), se cre Diseo y planeamiento del curriculum.
Esta asignatura ha estado destinada a la formacin pedaggica de los estudiantes que cursan los
distintos profesorados en esta Casa de Estudios. Segn el estudio de Garatte (2008), entre 1983 y 1984
se llev a cabo una reforma de la formacin pedaggica que incorpor Fundamentos de la educacin,
Fundamentos psicolgicos de la educacin, Diseo y planeamiento del curriculum, como asignaturas
comunes a todos los profesorados y dependientes del Departamento de Ciencias de la Educacin, y
Prcticas de la enseanza especfica para cada carrera.
Segn los registros de Memoria Acadmica de BIBHUMA (Biblioteca de FaHCE, UNLP), el primer
programa de Diseo y planeamiento del curriculum data de 1985 y Edith Lttaro era la docente
responsable del mismo.
Entre 2000 y 2002 se produjo una nueva modificacin de esa formacin pedaggica, pasando a estar
integrada por las siguientes asignaturas: Teora de la educacin (equivalente a Fundamentos de la
Educacin), Psicologa y cultura en el proceso educativo (equivalente a Fundamentos psicolgicos de
la educacin), Didctica y curriculum (equivalente a Diseo y planeamiento del curriculum); y las
Prcticas de la enseanza. No obstante, en estos aos diferentes profesorados modifican tambin sus
planes de estudios incorporando diferencialmente el cursado obligatorio y optativo de estas materias en
sus curricula.
Para el caso de la carrera de Ciencias de la Educacin (FaHCE, UNLP), podemos decir que encontramos
(en los registros de Memoria Acadmica de BIBHUMA) ente 1978 y 1985 el programa de un seminario
optativo denominado Los contenidos de los programas curriculares de la escuela primaria a cargo de
Mabel Olga Cepeda. Con posterioridad, las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educacin contaron con una asignatura especfica sobre curriculum a partir de la sancin del plan de
estudios de 2002, llamada Teora y desarrollo del curriculum ubicada en el 2 ao. Tambin existe
desde entonces un seminario optativo denominado Curriculum y sociedad que se dicta en la
orientacin Educacin, sociedad e institucin educativa del 5 ao de las carreras.
91
Podemos decir que Feeney (2007) coincide con estas afirmaciones cuando sostiene que en la dcada
del 80 emergieron, por un lado, obras como las de Schwab y Stenhouse que focalizaban su crtica en el
enfoque tcnico precedente; y por otro, trabajos que evidenciaron un descentramiento de las
preocupaciones del diseo curricular, apareciendo temticas ms macro o de vinculacin del curriculum
con procesos sociales, histricos y polticos.

106

tambin menciona que el cuestionamiento a la perspectiva tcnica y racional

que se realizaba desde el movimiento reconceptualista y desde la perspectiva
prctica aport a la renovacin del campo curricular.
El avance hacia formas ms descentralizadas de gestin curricular y la
confeccin de diseos curriculares ms abiertos fueron otros dos aspectos que
para la autora han impactado en la generacin de nuevas visiones acerca del
docente y su rol en la enseanza y en la institucin.
Por otra parte, se sumaron a la configuracin de este nuevo lugar del
docente los trabajos denominados de epistemologa de la prctica,
especialmente los aportes de Schn92. Cols plantea que las consideraciones de
este autor sobre la reflexin en la prctica y la formacin de un profesional
reflexivo han influido en el rol del docente pero tambin en la formacin de
nuevos profesionales. A su vez, en esta misma lnea, la autora sostiene que es
importante el trabajo de Mendel93 y sus crticas a la lgica de la accin, aunque
desde otra perspectiva terica.
Por ltimo, Cols menciona el impacto que ha tenido la sociologa de la
educacin y del curriculum en la generacin de nuevas visiones sobre la
enseanza y la accin del docente. Planteos en su mayora de sesgo crtico, han
contribuido a explicitar las relaciones de poder y la ideologa que construyen y
que se construyen en las prcticas escolares. Desde estas perspectivas, la escuela
y el docente en particular ocuparon un lugar poltico, lejos de la neutralidad
que les quisieron imponer las posturas tecnicistas94.
Amantea et al (2004) tambin aluden a las corrientes que se dieron a
conocer en nuestro pas con la recuperacin de la democracia y a los impactos
de las mismas en la didctica. En coincidencia con algunos de los autores ya
92

Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paids.
93
Mendel, G. (1999). El acto: una aventura. Mimeo.
94
Especialmente, Cols (2000a) cita los siguientes trabajos en esta lnea:
Apple, M. (1995). La poltica del saber oficial: Tiene sentido un curriculum nacional?. En: Volver a
pensar la educacin. Vol.I Poltica, educacin y sociedad. Congreso Internacional de Didctica. Madrid,
Morata.
Popkewitz, T. (1989). Los valores latentes del curriculum centrado en disciplinas. En: Sacristn, J. G. y
Prez Gmez, . (comp.). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Ediciones Akal Universitaria.
Popkewitz, T. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid, Morata.

107

citados, este aporte reafirma que se produjo una renovacin conceptual en la

didctica y el curriculum en nuestro pas en la dcada del 80.
Cols et al (2002) reconocen, por su parte, que el impacto que estos
enfoques y teoras tuvieron en la didctica en los aos 80 condujeron a un
proceso de revisin epistemolgica y de reconceptualizacin que se extiende
hasta nuestro das.
Adems de lo ya mencionado, a partir de este escrito es posible agregar
las contribuciones de los estudios acerca de la enseanza, especficamente del
pensamiento del profesor y los enfoques etnogrficos, a la didctica. Por otro
lado, el aporte de la psicologa educacional constructivista, que contribuy a la
ampliacin de los problemas didcticos y a la modificacin de las concepciones
sobre la enseanza.
[] Sin pretensin de exhaustividad, es importante sealar algunos de los
intereses que paulatinamente se fueron ubicando en la agenda del
pensamiento didctico, ms all de las diferencias en los enfoques: el
abandono de los modelos directos o causales de enseanza, la
importancia de las representaciones y concepciones de los estudiantes y el
contenido escolar; el replanteo del contenido desde puntos de vista
epistemolgicos y psicolgicos; la bsqueda de estrategias y contextos de
enseanza que promuevan procesos de construccin de significados por
parte de los alumnos [] (Cols, 2000a, p.10).

Consideramos oportuno mencionar dos experiencias que tuvieron lugar

en nuestro pas en la dcada del 80 para visualizar a partir de ejemplos
concretos los cambios que se produjeron en esos aos en el pensamiento
didctico y curricular en particular, y educativo en general. En primer lugar,
nos parece interesante aludir a los llamados talleres de educadores, tomados
como propuestas de trabajo con docentes, desarrolladas por investigadores
provenientes de la antropologa y adheridos a una perspectiva interpretativa.
En segundo lugar, referimos brevemente a la propuesta curricular del Plan de
Formacin de Maestros de Enseanza Bsica (conocido por sus siglas MEB).
La propuesta de los talleres de educadores permite visualizar la
presencia de aspectos normativos en investigaciones y trabajos con docentes
radicados en una perspectiva interpretativa y concluir que esta convivencia
responde a la concepcin de la educacin como una accin prctica.

108

Achilli (1996; 2000) plantea que los talleres de educadores englobaban

experiencias muy diversas generadas en Amrica Latina desde la dcada del
70, que posean como rasgo comn una concepcin de aprendizaje basada en el
trabajo colectivo y la integracin entre la teora y la prctica. Los antecedentes
de estos talleres pueden ubicarse en las tareas desarrolladas por Vera y
Argumedo a fines de los 70, como modalidades crticas de capacitacin docente
frente a otras ms transmisivas o directivas que, a su vez, influyeron en
diferentes

actividades

desarrolladas

por

la

Red

Latinoamericana

de

Investigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar (Achilli, 1996; Batalln,

2007).
A pesar de algunas diferencias que en los casos particulares adquirieron
los talleres de educadores, en lneas generales buscaban: 1- constituirse en un
espacio de perfeccionamiento docente y de investigacin de la propia prctica
ulica e institucional; 2- recuperar mediante la investigacin las prcticas y
significaciones de los docentes en tanto protagonistas; y 3- entender a los
docentes como profesionales-intelectuales de la educacin.
Para Achilli, la importancia de trabajar con las prcticas de los docentes,
siendo stos sus protagonistas, radica en [] la intencin de construir
conocimientos que posibiliten o colaboren en la elaboracin de propuestas de cambio.
Unir la investigacin a determinada funcin o servicio social (1996, p.66).
Ambas

autoras

mencionadas

destacan

los

aportes

tericos

metodolgicos de la antropologa sociocultural para el desarrollo de los

procesos investigativos que, en los talleres de educadores, tenan la
caracterstica de ser intensivos en tanto se trataba de [] una investigacin
implementada en pequea escala, con prolongada interaccin con los sujetos, con el uso
de estrategias dirigidas a un acceso de la informacin exhaustivo y a su anlisis
interpretativo simultneo y en profundidad [] (Achilli, 2000, p.66).
Achilli conceptualiza el trabajo en los talleres de educadores como una
espiral en la que se iba profundizando progresivamente en el conocimiento de
determinado aspecto de la prctica cotidiana de los docentes. Para la autora, en
este

contexto

cobraba

especial

relevancia

la

tarea

del

equipo

de

109

investigacin/coordinacin destinada a facilitar y orientar la construccin y

apropiacin de conocimientos.
Los denominados encuadres ayudan a comprender la dinmica de
trabajo en los talleres de educadores. En primer lugar aparecen los encuadres
constitutivos que involucraban aquellos aspectos que hacan a la conformacin
del grupo de docentes participantes y de investigadores/coordinadores. En
segundo lugar, se mencionan los encuadres de funcionamiento en los que el
equipo de coordinacin garantizaba el tiempo, el espacio y la concrecin de las
actividades previstas. Finalmente, estaban los encuadres metodolgicos en los que
el equipo de coordinacin, mediante una serie de procedimientos, orientaba el
trabajo grupal.
Como sntesis, podemos decir que si bien en los talleres de educadores
no aparece como finalidad explcita la construccin de conocimiento
didctico, el establecimiento de normas o la elaboracin a partir de la
investigacin de postulados acerca de cmo deban ser las prcticas de
enseanza, s se persegua la generacin de condiciones para que los maestros
pudieran acceder a mejores comprensiones sobre su propia realidad, a analizar
y comparar las interpretaciones personales con las grupales y a conformar
proyectos de mejoramiento de las prcticas.
En segundo lugar, cabe una breve referencia al MEB encabezado
principalmente por Ovide Menin cuando se desempe como Director de
Enseanza Superior de la Nacin entre los aos 1987 y 1989. Se puede decir que
esta modificacin curricular para la formacin docente es relevante porque se
inspir en corrientes prcticas y crticas. Adems, se enmarca en una
transformacin ms amplia que involucra el carcter normativo del curriculum.
Para Davini (1998), el MEB se inscribi en una tendencia pedaggica que
agrup producciones orientadas a la modificacin de las relaciones de poder en
las escuelas, a revertir el autoritarismo y el verticalismo instaurados por las
dinmicas polticas de la segunda mitad de la dcada del 70. Dicha tendencia
parta de la premisa de que la modificacin de la prctica se lograba a partir de
la reflexin crtica sobre ella. Asimismo, el MEB persegua una implementacin

110

progresiva de sus instancias de formacin docente inicial y de formacin

continua o perfeccionamiento en servicio de los maestros.
En el marco de las consideraciones anteriores, cabe destacar que el MEB
intent torcer el rumbo de modelos propios de la formacin de docentes y de
lgicas curriculares fortalecidas por la vigencia durante ms de una dcada- de
un esquema tecnocrtico. No obstante las vicisitudes de diversa ndole que
acortaron su permanencia, contribuy a fortalecer y enriquecer un clima de
crtica y reflexin que se estaba gestando en la dcada y favoreci las dinmicas
de discusiones en el campo educativo que tendran lugar en los aos 9095.
A su vez, a diferencia de planes de estudios anteriores para la formacin
docente, el MEB mostraba, segn Davini, una mayor regulacin explcita de la
enseanza y las prcticas docentes. Podemos decir que con el correr de los aos
se fue instalando una tendencia que contina hasta nuestros das: los diseos
curriculares-libro (Cols et al, 2002, p.11). stos postulaban lo mximo deseable
que se deba ensear y aprender en las escuelas perdiendo, como contrapartida,
fuerza normativa en lo que respecta a la orientacin y regulacin de las
prcticas.
Para la autora, esta creciente regulacin se pona en evidencia en
distintas dimensiones que contrastaban con las propuestas anteriores: 1- la idea
del curriculum como documento-texto; 2- la participacin de distintos
especialistas en la elaboracin del curriculum y de los materiales de apoyo
complementarios, as como tambin en la mediacin entre los docentes y el
discurso del gobierno; 3- un docente investigador con capacidad de teorizar la
prctica y practicar la teora, buscando las estrategias adecuadas para la
transmisin y recreacin de los conocimientos; 4- la ampliacin de la formacin
inicial de los docentes a partir de la regionalizacin del curriculum y el diseo
de espacios de educacin no formal, tendientes a modificar las estrategias de

95

Es interesante mencionar que Davini realiza un estudio comparativo del MEB y el Programa para la
Transformacin de la Formacin Docente (PTFD). Para la autora, ambos proyectos, a pesar de sus cortas
implementaciones, dejaron huellas para las decisiones curriculares posteriores; se opusieron a
gramticas anteriores y evidenciaron una creciente regulacin explcita de la enseanza y las prcticas
docentes (Davini, 1998).

111

transmisin y a abrir la institucin al medio circundante96; 5- la definicin de la

propuesta curricular como diseo, oponindose explcitamente a la idea de
plan de estudios y valorizando modalidades de articulacin curricular; 6- una
pedagoga con formas de clasificacin dbiles y fronteras flexibles.
[] Sin embargo, esta flexibilidad propia de las pedagogas invisibles se
plantea dentro de una regulacin explcita, en la que se distingue lo que hay (y
lo que no hay) que transmitir y la especificacin de las formas en que debe
transmitirse [] (Davini, 1998, p.97. La cursiva figura en la edicin
consultada).

A los fines de esta tesis, resulta relevante abrir algunos interrogantes en

torno al avance de un discurso prescriptivo sobre las prcticas de enseanza en
el marco de una tendencia para la formacin docente y de una perspectiva
curricular explcitamente opuesta al tecnicismo. Cabe indagar si este alto nivel
prescriptivo de la prctica no entraba en contradiccin con aquellas otras
formulaciones que propugnaban por la autonoma y profesionalizacin de la
formacin docente y/o por la generacin de espacios de discusin y produccin
en las instituciones formadoras.
A su vez, la presencia de especialistas y la elaboracin de documentos
que acompaaban y complementaban el curriculum ponan de manifiesto
prescripciones que en diseos anteriores permanecan implcitas o disgregadas
en

resoluciones diversas.

Cuerpos de

expertos aparecan

en

escena

configurando una nueva divisin profesional en el sistema educativo,

conciliando lineamientos provenientes de polticas internacionales con
finalidades democrticas y de mejoramiento de las prcticas educativas.
A partir de estas consideraciones acerca del MEB, podemos hablar de
una dinmica diferente en el campo de la didctica y en el del curriculum en lo
que respecta a la constitucin de la normatividad en la dcada del 80. Mientras
96

En este sentido, Vilte et al informan que el MEB tuvo un alto impacto en lo que se refiere a la
movilizacin pedaggica del cuerpo docente en la Escuela Normal de Tilcara, Jujuy. Los autores dicen
que si bien no se lograba un eje que articulara las acciones, existan iniciativas desde diferentes ctedras
para integrar a la comunidad y resignificar lo regional, muchas motivadas por las instancias de
autocrtica de las prcticas docentes que no tenan en cuenta a los sujetos que aprendan o que no se
abran a la realidad socio-cultural circundante a la institucin. En el trabajo citado, el MEB se menciona
como una propuesta que posibilit junto con otros condicionantes- modalidades participativas de
trabajo (Vilte et al, 1998).

112

que para el caso de la didctica habamos hablado de un desplazamiento del

componente normativo por la influencia de lenguajes descriptivos y las crticas
al tecnicismo, para el caso del curriculum parece que el movimiento es inverso,
al menos en un nivel implcito. Como concluy Davini, se observ en el MEB un
aumento de las regulaciones explcitas de la enseanza en comparacin con
modelos curriculares anteriores. Decimos que en un nivel implcito porque
estas regulaciones convivan con planteos democratizadores de las relaciones
entre los sujetos en el mbito escolar y con la declaracin de la apertura de
espacios institucionales para la participacin de la comunidad educativa.
Recuperando todo lo dicho, podemos plantear que estas cuestiones que
puntualizamos en las lneas precedentes se enmarcan en un movimiento ms
amplio de crticas al tecnicismo97. stas pueden ubicarse en diferentes mbitos
de las ciencias sociales pero, especficamente en lo que respecta a la didctica,
podemos decir que aparecieron hacia fines de los aos 60 y principios de los 70
originando distintas tendencias terico-prcticas que proponan una visin
diferente de la naturaleza de los problemas didcticos. En nuestro pas, la
dinmica del campo disciplinar y los procesos histrico-polticos antes referidos
contribuyeron a que estas crticas encontraran suelo frtil algunos aos ms
tarde.
Entre las crticas ms destacadas se encontraban las de la corriente
prctica, pertinentes para esta tesis por su ubicacin temporal y su relevancia
para pensar las concepciones en torno a la normatividad. Esta corriente
otorgaba un lugar privilegiado al anlisis de la prctica, la construccin de
problemas desde la prctica y la resolucin conjunta por medio de la
deliberacin entre los sujetos involucrados en ella98.
Hasta estos aos es posible visualizar la hegemona de una didctica
tecnicista que ha resultado incapaz de alcanzar el mejoramiento de las prcticas
97

En efecto, como en distintas reas de las ciencias sociales, el positivismo que aliment estos planteos
tecnicistas ha recibido varias crticas. La teora social crtica tambin se enfrent al positivismo que
impregn las ciencias sociales en su conjunto adems de la didctica; no obstante, no profundizamos en
ella en esta oportunidad porque hacerlo excedera los lmites del recorte temtico y temporal de esta
tesis.
98
Schwab (1974), Stenhouse (1991), y Grundy (1994) son autores representativos de esta tendencia,
ms ligados al curriculum, pero con influencia en la didctica.

113

educativas. Lo mismo

ha

sucedido

con

las propuestas curriculares.

Seguramente debemos reconocer el logro de otras de sus finalidades, como por

ejemplo, la racionalizacin de las prcticas, sobre todo las vinculadas al diseo
de la enseanza y del curriculum; la adecuacin entre fines o metas propuestas y
la evaluacin; las posibilidades de controlar el desempeo y el alcance de los
objetivos a partir de determinados criterios; la centralidad de una formacin
profesional tcnico-instrumental que optimizara el trabajo en el aula; las
prescripciones con pretensiones de generalizacin; etc.
No obstante sus ventajas evaluadas siempre desde la racionalidad
tcnica que subyace a estos planteos, apareca desde la corriente prctica la
posibilidad de trabajar desde las crticas a este enfoque, buscando capturar la
especificidad de la prctica y sus sujetos, e impactar realmente en ellos
tendiendo a su mejoramiento. Paralelamente, la incidencia de lenguajes
descriptivos provenientes de la sociologa y la antropologa 99, as como
condiciones particulares, contribuyeron a que la didctica fuera adquiriendo
progresivamente elementos de tinte comprensivo, perdiendo la centralidad
prescriptiva tan asociada al movimiento tecnicista precedente. A su vez, la
ponderacin de los sujetos de la prctica con posibilidades y capacidad de
decisin y accin debilitaba la prescripcin de reglas universales para
intervenir, en tanto se consideraba que las mismas daaban los mrgenes de
actuacin reconocidos. Se gener as una problemtica impasse metodolgica
(Davini, 1996, p.50) tanto en la investigacin didctica como en la realizacin de
las prcticas de enseanza.
Presentamos a continuacin algunas de las perspectivas desde las que se
analiza esta inflexin, central para esta tesis, y que tambin aparece en la
reflexin epistemolgica y metodolgica en la que profundizamos en el
prximo captulo.

99

Desde campos afines, los trabajos de Delamont (1984); Jackson (1992); Woods (1995); entre otros,
ofrecieron descripciones de las prcticas de enseanza y la vida del aula que contribuyeron a este
desplazamiento.

114

Diferentes autores100 acuerdan con que el caudal interpretativo que

produjo la corriente prctica no ha repercutido directamente en propuestas de
intervencin para el mejoramiento de las prcticas educativas. Aparece aqu
una tensin an hoy irresuelta relativa, por un lado, a la generacin del
componente normativo a partir del componente comprensivo y, por otro lado,
al impacto directo o indirecto que la didctica espera tener en las prcticas de
enseanza y en los docentes, cuestiones que ya adelantamos en el primer
captulo de esta tesis.
Las corrientes de corte prctico e interpretativo rompieron con el ncleo
del razonamiento de la perspectiva tcnica en tanto invirtieron las relaciones
entre la teora y la prctica. Se buscaba atender a la demanda propia de la
singularidad y complejidad de las situaciones partiendo del reconocimiento de
que la dinmica de la vida social exige la reflexin y accin de los mismos
sujetos que diariamente trabajan en la enseanza. Se puede definir la
modalidad prctica como aqulla que demanda por parte de los sujetos un
razonamiento in situ, con el cual deben decidir los cursos de accin ms
apropiados en el marco de determinadas circunstancias, sopesando tanto los
medios como los fines (Kemmis, 1990).
En este sentido es que Schwab (1974) planteaba que todo caso concreto
posea caractersticas especficas que no podan ser abarcadas por ningn
principio general. Al mirar lo particular de cada caso, emerga la complejidad;
multiplicidad de factores, variables, intereses que condicionaban y a su vez se
encontraban condicionados por los diferentes espacios de la prctica101.
Recuperando algunos de los planteos anteriores y a propsito de la
reflexin didctica, Feldman (2008) informa que otra de las reacciones contra la
ideologa tecnicista fue el rechazo de la concepcin instalada a mediados del
100

Podemos mencionar a: Salinas Fernndez (1995); Candau (1996); Davini (2008); Feldman (2008).
El inters prctico apunta justamente a la comprensin de las situaciones concretas, de los sujetos
que interaccionan en ellas y de las acciones correctas o adecuadas en cada contexto; con estos planteos
se entra directamente a la esfera de lo moral (Grundy, 1994).
Gimeno Sacristn tambin describe la racionalidad prctica en oposicin a la tcnica y destaca el lugar
de los sujetos en la seleccin de la accin moralmente informada acerca de lo que es conveniente en
cada momento. ste es un saber que no se compone de reglas, sino de principios aplicados con sabidura
(phronesis) (Gimeno Sacristn, 1998, pp.71-72. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).
101

115

siglo XX, que entenda a la educacin como un sistema tecnolgico de

produccin. Esta metfora llevaba a la valoracin de los productos en funcin
de las entradas al sistema, primaban criterios de eficiencia y eficacia para el
alcance de los objetivos, pero los fines no eran problemticos en s en tanto
provenan de mbitos y disciplinas externos al sistema.
Por su parte, la corriente prctica cuestionaba estos supuestos desde la
consideracin de la educacin como una prctica humana y social orientada por
valores. Las elecciones cotidianas de los docentes, destinadas a resolver las
situaciones con las que se enfrentan en el aula, son complejas y en muchos casos
dilemticas.
El estudio de Mancovsky (2000) puede ser interpretado como una
perspectiva que aborda esta complejidad. La autora analiza los juicios de valor
de los docentes en la interaccin del aula y cmo stos contribuyen a la
comunicacin pedaggica y a la generacin de particulares recorridos escolares
en los estudiantes. Recuperando aportes de la tica analtica, la autora sostiene
que los juicios de valor que realizan los docentes pueden ser analizados en la
interseccin de tres tipos de enunciados: 1- descriptivos; 2- persuasivos; 3prescriptivos. Desde esta perspectiva, los juicios de valor contienen informacin
sobre hechos, sentimientos, actitudes, estados subjetivos, etc.; intentan a su vez
influir en el comportamiento de los sujetos que los oyen o conocen; y, adems,
buscan orientar ese comportamiento hacia determinadas finalidades.
Desde la conviccin de que no es posible educar aisladamente de los
valores, la autora afirma que este conocimiento sobre los juicios de valor y sus
efectos nos ayuda a enriquecer nuestra reflexin sobre la prctica docente.
Adems, los valores son necesarios para configurar espacios seguros dentro del
proceso formativo, desde los cuales los alumnos conozcan el mundo, se inserten
en l y experimenten sus propias formas de ocuparlo.
[] Educar nos sugiere bellamente Philipe Meirieu debe concebirse
como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el
mundo y decidir su suerte en l. Movimiento, acompaamiento <acto>
nunca acabado que consiste en <hacer un lugar> al que llega y ofrecerle los

116
medios para que lo ocupe, a su modo [] (Meirieu, 1996; citado en
Mancovsky, 2000, p.110)102.

Por ltimo, Feldman (2008) seala otro punto en el que la concepcin

tcnica encuentra limitaciones, a saber, la implementacin de las propuestas de
enseanza y curriculares. Las escuelas evidencian muchas dificultades para
llevar a la prctica los planes elaborados por los especialistas.
Con el impacto de la corriente prctica y de las perspectivas tericas que
comentamos

en

este

apartado,

consideramos

que

se

visualiza

el

debilitamiento103 del componente normativo en la didctica, cuestin central

para esta tesis. Por los motivos detallados, dicho componente se desdibuj con
el impacto de esta corriente, poniendo en riesgo la postulacin de cualquier
orientacin para la prctica.
No obstante, tambin podemos formular ciertas limitaciones que
conllev esa mirada de lo particular tan caracterstica de esta corriente. Las
formas de actuacin situada no tuvieron posibilidades de propagarse hacia
otros casos o probarse en otras situaciones, cayendo en el peligro de legitimar
prcticas individuales en su propio contexto sin la confrontacin crtica con las
condiciones socioeconmicas, las ideologas o las finalidades culturales que las
prcticas perseguan104.

102

Meirieu. P., Frankenstein pdagogue, Paris: ESF. 1996. (En espaol: Frankenstein educador, Madrid:
Laertes. 1998).
103
Especficamente, Feldman (2008) habla de un debilitamiento de los enfoques de la didctica general.
No obstante, consideramos que es un planteo compartido por los otros autores que citamos.
104
[] se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos. En lo cientfico, llevara a legitimar
posiciones fenomenolgicas y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones siempre
especficas que surgiran del dato del contexto particular. Bajo el amparo de la comprensin emprica
de las situaciones y su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor.
En lo poltico, significara un retorno al particularismo basado en la ilusin de la transparencia, que
obtura la comprensin de las regularidades socio-culturales (Davini, 2008, p.51).
Schwab (1974) para el caso del curriculum y de la intervencin en l, postulaba un modo de actuacin
cuasi-prctico que superaba, de alguna manera, la singularidad de cada situacin a partir de la
construccin de criterios de intervencin o de reforma curricular considerando propuestas vlidas o
potencialmente vlidas para distintas situaciones. Esto puede ser interpretado como la posibilidad de
construir normas, no universales aunque s contemplando varios casos, al interior de una racionalidad
aparentemente no propicia para ello.

117

La revisin de estos desarrollos en la didctica abre la puerta para un

nuevo desafo en el que coinciden diferentes autores105: la construccin de
alternativas de accin de textura abierta (Frigerio, 1991, p.27) que dejen ciertos
mrgenes a los docentes para su resignificacin en las prcticas de enseanza.
Estos posicionamientos rescataran una disciplina normativa y, por tanto, con
una responsabilidad directa sobre su objeto de estudio.
Aparecen, a su vez, algunas lneas interesantes para seguir indagando
que, consideramos, exceden los objetivos propuestos para esta tesis.
Especficamente nos referimos a los marcos referenciales desde los cuales los
sujetos interpretan las normas para ponerlas en juego en sus propias prcticas
de enseanza.
En sntesis, consideramos a partir de todo lo expuesto que tanto para el
caso de la didctica como del curriculum, en la dcada del 80 se produjo la
recepcin de diferentes corrientes tericas que ya se haban desarrollado en el
mundo pero que aqu se retras su conocimiento como consecuencia de la
dictadura militar, y este proceso contribuy a la ampliacin del caudal
explicativo/comprensivo y, consecuentemente, a la relegacin del componente
normativo.
Feldman y Palamidessi (1994), en una defensa del curriculum como texto
normativo que sirva para la regulacin y orientacin de las prcticas
educativas, reconocen cmo diferentes conceptos (especialmente ponen el
ejemplo del curriculum oculto) y teoras contribuyeron al enriquecimiento
disciplinar pero progresivamente colaboraron en que se fuera descuidando el
valor instrumental.
[] El curriculum es, entonces, producto de un acuerdo intersubjetivo con
diferentes grados de explicacin y complejidad. Como todo texto, es pasible
de diversos usos y lecturas, pero, como toda materialidad, impone, de
hecho, lmites a la interpretacin. Por su carcter normativo el texto
curricular debe proponerse particularmente restringir los mrgenes de
interpretacin ya que, de otro modo, se diluye su capacidad regulativa.
Limitar la polisemia en el texto curricular no implica que ste cierre el
campo al desarrollo o se constituya como un paquete cerrado a prueba de
profesores. Simplemente, seala la exigencia de un lenguaje curricular
105

Salinas Fernndez (1995); Candau (1996); Davini (1996; 2008); Cols (2003a); Araujo (2006); Feldman
(2008).

118
claro, que permita su desarrollo en la prctica y facilite una accin
deliberativa sobre la base de significados compartidos [] (Feldman y
Palamidessi, 1994, p.70).

Sostenemos que aqu se presenta una tensin compleja de resolver a los

fines de esgrimir que estas disciplinas son de carcter normativo: se trata de
hallar

un

equilibrio

entre

regular

la

prctica

para

satisfacer

las

intencionalidades formativas propuestas y los mrgenes de interpretacin que

le deben quedar al docente para su actuacin profesional, lo cual implica la
interpretacin de la norma106.

II 5 Didctica y curriculum: algunas notas actuales para concluir.

Palamidessi y Feldman (2003) destacan que al final de los aos 80 el
curriculum en nuestro pas fue ampliando sus reas de incumbencias y sus
preocupaciones, abarcando temas y problemas que tradicionalmente ocupaban
a la pedagoga y a la didctica. Tambin postulan que con la reapertura
democrtica la didctica se presentaba como una disciplina de poco prestigio
acadmico que concentraba el tratamiento de la enseanza y de la institucin
educativa. Por su parte, los trabajos de poltica y sociologa de la educacin,
brindaban muy buenas herramientas conceptuales para analizar los rasgos
autoritarios instalados en el perodo anterior pero no aportaban elementos para
encarar el mejoramiento de las escuelas. En este contexto, para los autores, el
curriculum juega en un espacio de interseccin o de lengua franca (p.13),
posibilitando la comunicacin y el intercambio entre los sujetos de los distintos
campos involucrados.
Para Feeney, en nuestro contexto nacional, [] estamos obligados a
integrar la teora curricular a la didctica general (2007, p.191). La didctica
representa para la autora un horizonte de sentido que se desarroll como
106

Tensin similar enuncia Terigi (1999) en el anlisis de las caractersticas de las polticas curriculares.
Para la autora se da una dinmica entre el control que dichas polticas intentan ejercer sobre las
prcticas a las que se refieren y la apropiacin que de las mismas realizan los docentes,
resignificndolas, adecundolas a sus prcticas educativas concretas.

119

campo disciplinar 107 en la Argentina con anterioridad a la entrada del

curriculum, y que sigui filtrando las categoras y los modos de pensar an en
las obras curriculares nacionales.
Segn Feeney no es posible hablar de un campo del curriculum en la
Argentina. La autora toma la concepcin de campo acadmico de Bourdieu 108 y
entiende que la produccin curricular nacional no se ajusta a las reglas de
juego, como demandara la presencia de un campo intelectual.
[] En relacin con el currculo, podemos decir que no existe un grado de
capital cultural acumulado cuya posesin funcione como requisito para
ingresar al campo. Se pone de manifiesto una dbil estructuracin y una
baja autonoma relativa del campo de los estudios curriculares en la
Argentina, que impacta de tal forma que la decisin acerca de qu se
investiga y cmo, y la evaluacin de esas producciones, vienen impuestas
desde afuera, desde otros campos disciplinares con mayor tradicin en
nuestro pas, tales como el de la didctica y la poltica [] (Feeney, 2007,
p.188).

Feeney caracteriza el curriculum como un satlite de la didctica y de la

poltica, visualizndolo en una relacin de dependencia con respecto a las
otras disciplinas. A su vez, expresa que el impacto que ha tenido la teora
curricular en la tradicin de didctica general en nuestro pas impide estudiar la
didctica al margen del curriculum. Consideramos que esta afirmacin es central
para esta tesis y, de alguna manera, sustenta el ejercicio que venimos haciendo
en este captulo para entender las relaciones entre didctica y curriculum.
Finalmente, la autora afirma aunque esto sea controvertido que en
nuestro pas y considerando las vinculaciones entre la tradicin didctica y la
curricular, es necesario integrar la teora curricular al campo de la didctica109.
107

Feeney utiliza la nocin de campo disciplinar desde aportes de Bourdieu y lo entiende como: 1- un
campo se configura a partir de una red de relaciones entre las posiciones; 2- se puede comparar el
campo con un juego; 3- existen reglas de juego comunes y compartidas por los sujetos que lo
conforman; 4- hay un capital cultural acumulado que le permite a su poseedor ejercer poder y
legitimarse dentro de un campo particular.
La autora complementa la definicin anterior con un aporte de Schwab para quien un campo disciplinar
se caracteriza por poseer produccin discursiva sobre su objeto de estudio y as plantear temas,
problemas y debates que repercuten en el mismo.
108
Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios.
109
Es importante citar aqu a Camilloni (1996; 2007c) cuando dice que el curriculum es un objeto del que
se ocupa la didctica. A su vez, la autora presenta la posibilidad desde algunas perspectivas tericas de
reemplazar a la didctica por el curriculum, siendo ste ltimo uno de sus objetos que ha cobrado un
impulso importante en los ltimos aos.

120

Complementariamente, Cappelletti y Feeney (2000) reconocen las

vinculaciones que el curriculum mantuvo con la didctica y tambin con la
sociologa de la educacin y con la poltica educativa. A propsito de esta
ltima, es de destacar que el impulso que las reformas e innovaciones
educativas tuvieron en Argentina desde el ao 1989 contribuy a que una
temtica central en la didctica fuese cmo disear el curriculum.
Este proceso les permite en parte fundamentar que el curriculum sea un
satlite tambin de la poltica educativa. Pero adems mencionan la baja
produccin terica curricular en nuestro pas en los aos 90, que no ha
acompaado este proceso de diseo y transformacin educativa.
Lo planteado aqu representa, consideramos, una hiptesis sobre la
forma en la que se vincula la didctica con el curriculum en nuestro pas en la
actualidad. Palamidessi y Feldman (2003) presentan una postura con algunas
diferencias, pero sin defender la autonoma de los estudios del curriculum.
En primer lugar, podemos decir que estos autores tambin reconocen
una desproporcin entre la difusin del trmino curriculum y los usos que se le
han dado en las reformas educativas de los 90, y la produccin terica
sistemtica en la disciplina. Expresan, adems, que la teora curricular en la
dcada del 80, como vimos, ofreci categoras tiles para analizar los rasgos
autoritarios del sistema educativo, los efectos de la dictadura en la educacin, la
necesaria democratizacin, etc. No obstante, estos discursos carecan de
potencialidad para mejorar las prcticas educativas reales de las escuelas. Con
otros trminos y en el marco de otras argumentaciones, estamos reiterando esta
tensin central entre los aspectos comprensivos y los normativos en la didctica
y el curriculum.
Consideramos que quedan aspectos por indagar pero exceden el perodo
seleccionado para esta tesis. Las relaciones entre la didctica y el curriculum, tal
como las estamos analizando, apoyan estas hiptesis, sobre todo la propuesta
por Feeney (2007) en cuanto a que no es posible estudiar la didctica general sin
considerar el impacto que en ella ha tenido la teora curricular.

121

No obstante, es posible pensar algunas diferencias que presentan la

didctica y el curriculum en torno a la configuracin de su componente
normativo. En la didctica, como dijimos, el componente normativo se ha ido
desdibujando en la dcada del 80, y el estado de reconceptualizacin por el que
atraviesa esta disciplina, lo sigue revisando an en nuestros das. Por su parte,
en la teora curricular aparece un fenmeno similar de engrosamiento del
caudal interpretativo, pero sostenemos que el curriculum como texto normativo
no pudo abstraerse de sus responsabilidades con respecto a las prcticas
educativas.
Quedan as algunas indagaciones pendientes acerca de cmo se
configuran estas caractersticas normativas en una racionalidad crtica tanto
para el caso del curriculum como proyecto de formacin general como para los
niveles ms especficos de programacin de la enseanza. Esta tensin es difcil
de resolver, sobre todo si tomamos los aportes de Bolvar Botia (1999) cuando
expresa que las teoras crticas pueden ser mejor pensadas como una plataforma
con categoras para el anlisis minucioso que como propuestas sistemticas de
intervencin, vertiente esta ltima que ira en contra de los sentidos de la crtica.
Especficamente en lo que respecta a la didctica, podemos mencionar
algunos planteos que se generan en este momento de reconceptualizacin que
est atravesando.
Salinas Fernndez (1995), por ejemplo, sostiene que en la actualidad el
discurso didctico est atravesado por una serie de cuestiones significativas.
Por un lado, nos encontramos con una expansin disciplinar importante en
cuanto a la diversidad de producciones y temas concernientes al objeto de
estudio, con el consecuente peligro de desdibujar el objeto as como tambin
que el trmino pierda su capacidad de discriminacin110.
Por otro lado, el discurso de la didctica se encuentra en un estado de
cierto relativismo epistemolgico acompaado de un abandono del carcter

110

Terigi (1999) plantea algo similar para el caso del curriculum. La autora expone que en la actualidad el
campo curricular abarca una multiplicidad de temticas, llegando, en algunos casos, a utilizarse como
sinnimo de lo educativo. De esta manera, el propio concepto se halla en peligro perdiendo su
potencialidad discriminativa.

122

propositivo de la teora. La influencia de la corriente prctica y el lugar que en

la misma se le asigna al docente como prctico reflexivo imprimi un giro a la
disciplina, como vimos. Segn expresa el autor, la didctica se encuentra en esta
reubicacin ante el desafo de cmo se puede ensear lo que representa el
desarrollo de su faz normativa histrica, pero queriendo diferenciarse de un
discurso psicologicista del que se deriva cmo ensear a partir de saber cmo
se aprende y de otro socio-poltico crtico que enfatiza la explicacin de las
funciones sociales de la escuela.
Segn Salinas Fernndez, la potencialidad explicativa, comprensiva o
transformadora que en la actualidad los desarrollos tericos de la didctica
esgrimen como alternativa a la potencialidad normativa, lleva a la disciplina a
una posicin que puede caracterizarse por dos extremos igualmente novedosos.
Por una parte la didctica se encuentra abandonando sus intenciones en cuanto
al estudio y la regulacin de las prcticas del aula, dejando de lado los esfuerzos
comenianos en torno al mtodo de enseanza. Por otra parte, la didctica corre
el riesgo de posicionarse en la construccin de un discurso crtico en torno a la
educacin como proceso socio-histrico de reproduccin cultural.
Retomando la cuestin de la base normativa parafraseando a Davini
(1996; 2008) es de inters situar el debate en los deslizamientos tericos que
Salinas Fernndez conceptualiza para la didctica en los ltimos aos.
[] resulta complicado elaborar un discurso didctico que, recin
abandonado el reduccionismo psicologicista (cmo aprende el nio segn
las ltimas investigaciones y, por tanto, cmo se debe ensear), se sita
ante una teora sociolgica crtica (qu funciones desempea la escuela en
las sociedades capitalistas postindustriales) y a partir de ello, o a pesar de
ello, se enfrenta ante el problema de cmo se puede ensear (1995, p.54).

Candau (1996), por su parte, propone la revisin crtica de una didctica

instrumental y la construccin de una didctica fundamental. La primera est
conformada por un conjunto de reglas de carcter universal acerca del cmo
hacer, desvinculado del contexto social y poltico en el que se lleva a cabo la
enseanza, de los contenidos que se transmiten y de los fines que se persigue.
En la crtica a esta didctica tecnicista resta el desafo de la construccin de un

123

campo disciplinar que la autora denomina didctica fundamental sustentado

en al menos cuatro pilares: 1 la consideracin del proceso de enseanza y de
aprendizaje desde una perspectiva multidimensional que contemple la faz
tcnica, humana y poltica; 2 la explicitacin de los supuestos tericos,
epistemolgicos,

metodolgicos

que

subyacen

la

construccin

del

conocimiento; 3 la necesaria relacin teora y prctica; y 4 la bsqueda de una

eficiencia pedaggica no desgajada de una transformacin social adecuada a la
mayora de la poblacin del pas.
Sin profundizar en otro tipo de comparacin, nos presentamos una
similitud entre Salinas Fernndez (1995) y Candau (1996) en el punto de
postular algunas caractersticas comunes para el campo de la didctica. Ambos
autores estn en contra de una disciplina que postule reglas universales acerca
del cmo hacer en las prcticas de enseanza. Pero el abandono de este tipo de
pretensiones no est acompaado por una renuncia del componente normativo.
Por el contrario, postulan una disciplina que intervenga, que posea un discurso
de carcter propositivo, que diga cmo actuar en las prcticas, porque es
adecuado en un determinado contexto ulico, institucional y social.
Por otro lado, Davini (2008), como ya expusimos, sigue sosteniendo las
caracterizaciones realizadas por ella misma sobre la didctica algunos aos
antes. Las necesidades de las prcticas de enseanza y de los docentes
demandan a la didctica establecer ciertos criterios bsicos y metodolgicos
para la accin, pero esta disciplina, en los ltimos tiempos, se ha distanciado de
estas intencionalidades.
En este corrimiento de la funcin normativa de la didctica, adems de
los factores y procesos ya mencionados en esta tesis, la autora enuncia algunos
otros que denomina extra didcticos y que contribuyen a esta situacin, a saber:
el fracaso de las utopas modernas, la crisis del sistema educativo y el
debilitamiento del discurso y las propuestas de la pedagoga.
No obstante, es necesario que la didctica brinde dichos criterios para la
orientacin de la accin y de los sujetos, permitindoles a estos ltimos hacer
ejercicio de su profesionalidad, tendiendo al mejoramiento de la enseanza. La

124

ausencia de estas intervenciones didcticas convalidara una prctica educativa

artesanal o intuitiva, en abierta contradiccin con un punto esencial que se
refiere a la educacin como proceso social y de carcter pblico, por lo tanto,
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse, respecto de la
normativa, un mnimo de acuerdo que, aun reconociendo que supone
marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que
puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la
intuicin intransferible del sujeto que investiga o que ensea (Davini,
1996, p.51).

Tambin es interesante la forma en la que Cols (2003a) plantea este

desafo para la didctica. Nuestra disciplina debe trabajar en la construccin de
principios con cierto grado de generalidad, referidos a la buena enseanza en
articulacin con interpretaciones sobre el trabajo del docente en el aula y la
manera en la que se lleva a cabo la enseanza.
Por su parte, Araujo (2006) sostiene que la produccin didctica de la
dcada del 90 contempla el dilema explicacin-proyeccin/proposicin aunque
deja de lado el tratamiento universal del mtodo y la prescripcin uniforme
para el desarrollo eficaz de la enseanza.
Nos permitimos poner un parntesis a estas reflexiones que retomamos
en la segunda parte de la tesis, para avanzar ahora sobre algunas problemticas
que se presentan en la reflexin epistemolgica y metodolgica con respecto a
la normatividad. Tratamos a su vez de establecer permanentemente conexiones
con lo acaecido histricamente, como vimos hasta aqu, en la didctica y el
curriculum.

125

CAPTULO III:
CONSTRUYENDO CRUCES ENTRE LAS DISCIPLINAS: APORTES PARA
ENRIQUECER EL DEBATE EN TORNO A LA
NORMATIVIDAD111

El eje que da estructura a este captulo se configura a partir de lo que

hemos denominado cruces entre las disciplinas. Los conceptualizamos como
aquellos puentes que hemos tendido con el propsito de utilizar problemas y
esquemas interpretativos surgidos en los planos epistemolgico y metodolgico
acerca de la normatividad, para analizar las distintas posturas que en torno al
mismo aspecto aparecen en la didctica y el curriculum.
La especificidad de la normatividad y las distintas posiciones que se
generan en su conformacin en cada caso constituyen el ncleo de dichos
cruces. De esta manera, el recorrido por la didctica y el curriculum realizado en
el captulo II se utiliza como criterio desde el cual mirar los problemas y
esquemas interpretativos que con respecto a la normatividad aparecen en la
reflexin epistemolgica y metodolgica en las ciencias sociales, as como en la
sociologa de la ciencia y del conocimiento, para luego con ellos enriquecer el
anlisis en nuestras teoras de base.
En segundo lugar, sostenemos que indagar acerca de la constitucin de la
didctica y el curriculum como teoras normativas demanda categoras tericas
disciplinarias e interdisciplinarias pero, adems, elementos metatericos que
conduzcan a un conocimiento ms profundo o de segundo orden.
Considerando que estos cruces entre las disciplinas constituyen el eje que
estructura y da sentido al presente captulo, tomamos la conceptualizacin de
eje que utiliza Barco (1996). La autora habla de un eje curricular que adopta
las caractersticas de una Banda de Moebius, que a medida que se va
desarrollando conforma una helicoidal que en su vaco interior dibuja el eje. A
111

Cabe mencionar que este captulo recupera para su elaboracin los avances que se lograron en la
tesis de maestra ya mencionada en la introduccin, pero profundizando y ampliando su alcance en
vistas a abordar el nuevo objeto de estudio.

126

los fines de nuestro trabajo, el movimiento del eje nos permite organizar y
vincular las posturas y reflexiones acerca de la normatividad, y enriquecer su
reflexin en la didctica y el curriculum a partir de categoras propias de los
planos epistemolgico y metodolgico. No descartamos la posibilidad de que
los anlisis suscitados aporten elementos para la reflexin en estos ltimos
campos y en las ciencias sociales en general.
Los cruces que abordamos son los siguientes:
1 Carcter de la norma en una teora normativa.
2 Aspectos que constituyen la norma.
3 Relaciones

entre

aspectos

normativo/prescriptivos

descriptivo/interpretativos en la conformacin de una teora

normativa.
4 Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para realizar una
reflexin de segundo orden.
5 Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.
Cabe mencionar que hacemos aqu un tratamiento de carcter ms
conceptual de estos cruces entre las disciplinas, reservando para los captulos
que integran la segunda parte de esta tesis el dilogo crtico entre los mismos y
el anlisis que surge de las obras de didctica y de curriculum que integran el
corpus emprico.

III 1 Carcter de la norma en una teora normativa.

Como definimos en la introduccin, entendemos la epistemologa como
la teora que se ocupa de las condiciones de produccin y de validacin del
conocimiento cientfico, ofreciendo la posibilidad de realizar un ejercicio crtico
sobre la ciencia (Klimovsky, 1994). La metodologa, por su parte, se ocupa de la
reflexin sobre los supuestos y mtodos involucrados en la produccin de
conocimiento cientfico. Como ya explicitamos, el punto de confluencia se
produce cuando sostenemos que toda forma de entender la metodologa

127

conlleva un posicionamiento epistemolgico (Klimovsky, 1994; Piovani et al,

2008).
En este sentido, la reflexin epistemolgica y la metodolgica consisten
en un trabajo de anlisis metaterico sobre una ciencia en particular y que,
como planteamos en el cruce 4, requiere de la disponibilidad y articulacin de
saberes interdisciplinarios; entre ellos aqullos especficos de la ciencia sobre la
que se reflexiona y aqullos otros metatericos que permiten el ejercicio
persistente y creador con el que Vasilachis (2008) identifica la reflexin
epistemolgica.
Haciendo foco especialmente en la normatividad, podemos decir que se
ha producido una transformacin en la forma de entenderla en la segunda
mitad del siglo XX. En lneas generales, se ha pasado de una concepcin
normativista a priori ligada a la hegemona de la visin estndar o cannica de
la ciencia, expresada en la obra de autores como Popper y en cierta medida en
la sociologa de la ciencia mertoniana en los aos 40 a un planteo de
epistemologa a posteriori (Martnez y Oliv, 1997112) asentado en la
interpretacin de las prcticas cientficas.
La sociologa de la ciencia, para Merton, se dedicaba a estudiar la
estructura cultural de la ciencia porque sta era una institucin social
autnoma. La norma se entenda como el ethos de la ciencia que era
internalizado por los cientficos durante su formacin y aplicado sin mayores
cuestionamientos para alcanzar el conocimiento vlido113. La comunidad
cientfica defenda ese ethos, conformado por un conjunto de prescripciones de
carcter moral y tcnico, con prohibiciones y castigos en vistas a la ampliacin
del conocimiento cientfico comprobado, como una de las metas institucionales
de la ciencia.
Por estas consideraciones, la propuesta de Merton va a ser definida por
Bloor (1998) como sociologa del error, ya que la sociologa de la ciencia deba
112

Los autores utilizan esta expresin para dar cuenta de las funciones que consideran adecuadas para
la epistemologa naturalizada. Sin profundizar en ella en esta tesis, recuperamos la mirada explicativa
que los autores le asignan a la epistemologa a posteriori sobre las formas en que las ciencias han
construido sus conocimientos.
113
Entre los autores que as lo analizan podemos citar a: Merton (1970); Prego (1992); Kreimer (2005).

128

explicar las causas que contribuan a la produccin de conocimiento cientfico

falso. Se supona que la aplicacin correcta del ethos de la ciencia conduca a la
produccin de conocimiento vlido y comprobado, pero su incorrecta
aplicacin derivaba en conocimiento falso que demandaba una explicacin
sociolgica que diera cuenta de la interferencia social externa en el normal
desarrollo del trabajo cientfico.
Desde finales de los aos 60 con la revolucin cognitivista y hasta
mediados de los aos 70 con el movimiento heterogneo denominado
sociologa de la ciencia posmertoniana, se han producido diversos cambios en
la forma de entender la epistemologa, sus incumbencias y alcances. En lo que
respecta a nuestros intereses, se produjo aqu una transformacin sustancial en
la concepcin de la normatividad. Progresivamente se ha transitado hacia
perspectivas que indagan la apropiacin que realizaban los cientficos de esas
normas. La nueva mirada que se configur dej de entender la ciencia como un
corpus normativo y empez a pensar la adquisicin de las normas como parte
de un proceso interpretativo mediado por la comunidad cientfica114.
Prego (1992) seala que la postura de Merton se enmarcaba en la filosofa
estndar de la ciencia, fortalecida por el pensamiento neopositivista y el
reconocimiento

de

que

el

conocimiento

cientfico

posea

un

status

epistemolgico de privilegio.
Hacia fines de los aos 60, como ya mencionamos, se produjo un cambio
en estas concepciones que el autor ubica en el campo metacientfico y describe
as: [] momento de la transicin en la consideracin de la cualitativa socialidad
intrnseca de la ciencia [] (Prego, 1992, p.12). Este campo metacientfico
comprenda aquellos estudios metatericos115 tradicionalmente realizados por la
epistemologa y los cambios en l producidos habilitaban la potencialidad de
los estudios sociolgicos, cuestionando la imagen consolidada de ciencia, y
retomando un camino ya iniciado en el plano filosfico por el denominado giro
114

Entre los autores que lo analizan de esta manera podemos citar a: Prego (1992); Oliv (2004);
Kreimer (2005).
115
Follari (2000) en un sentido similar, se refiere a una reflexin de segundo orden que toma a las
ciencias como objeto y que es llevada a cabo por una epistemologa dbil; denominacin que adquiere
al perder el carcter normativizante tradicional con posterioridad a la difusin de la obra de Kuhn.

129

kuhniano. Este tipo de estudios abarcaba reflexiones y anlisis que se realizaban

sobre el conocimiento cientfico, incluidas la filosofa, sociologa de la ciencia,
sociologa del conocimiento, historia de la ciencia, entre otras disciplinas.
La obra de Kuhn, Estructura de las revoluciones cientficas, apareci
publicada en 1962, pero sus mayores efectos se sintieron con su difusin en la
dcada del 70 de la mano de la sociologa del conocimiento cientfico (Valero
Matas, 2004).
Prego, retomando a Toulmin, dice que esta transicin se incorporaba en
un proceso mayor de transformacin cultural, en el que apareca la crisis de la
concepcin heredada de ciencia116 y, consecuentemente, la emergencia de la
nueva filosofa de la ciencia. Para el autor, en un plano sustantivo aparecieron
una serie de transformaciones que vale citar:
[] la llamada carga terica de la observacin; el papel de los elementos
presuposicionales en la constitucin del conocimiento cientfico, el
problema de la irrefutabilidad de las teoras, la discontinuidad (noacumulativa) en el desarrollo de la ciencia, el peso de la tradicin terica en
el desempeo cotidiano de la investigacin; el reconocimiento de la
problemtica heurstica y la indagacin en torno a la diversidad y
peculiaridad de los patrones de razonamiento en uso efectivo por las
comunidades de investigadores; el lugar del elemento tcito, no articulado,
en la orientacin de la actividad cientfica (Prego, 1992, p.13. La cursiva
figura en la edicin consultada).

La enumeracin, aunque somera, de estas transformaciones nos permite

dimensionar su magnitud, no slo para la reflexin metaterica sino tambin
para la misma produccin de conocimiento cientfico en las ciencias sociales.
Para Prego fue significativo el hecho de que las primeras formulaciones hayan
surgido de la mano de la historia de la ciencia, primero porque se enfatizaba la
aparicin de un momento descriptivo frente a la orientacin normativista
arraigada en la visin clsica y en la popperiana especialmente; segundo
porque frente a las generalizaciones propias del perodo clsico emergieron el
anlisis de casos y los trabajos ms especficos y contextuales, rasgos propios de
los desarrollos kuhnianos.
116

Concepcin heredada del conocimiento cientfico es una expresin que Prego toma de Hilary
Putman, 1960, primer Congreso Internacional de Lgica, Metodologa y Filosofa de la Ciencia, Stanford,
California.

130

Se generaron cambios tambin en lo que respecta a la presencia de un

conjunto nico de criterios que rega las transformaciones tericas producidas,
una metodologa neutral desde el punto de vista terico y la concepcin de la
ciencia como un proceso acumulativo y lineal.
Contra la visin mertoniana que defenda un estado de acumulacin
permanente y no problemtica en la investigacin cientfica, Kuhn y sus
seguidores postularon un proceso de acumulacin durante los perodos de
ciencia normal, pero tambin rupturas y revoluciones al abandonar un
paradigma117 y adoptar otro inconmensurable respecto del anterior.
En este sentido, Kreimer (2005) plantea que estas crticas a la
acumulacin del conocimiento se relacionaron con los postulados kuhnianos
relativos a la validez de un paradigma. sta ya no estaba dada por su carcter
de verdad intrnseca sino que se asentaba en la creencia que tena depositada la
comunidad cientfica en el paradigma. Desde este punto de vista, el anlisis
sociolgico no poda dejar de abordar las fuentes de legitimidad de un
paradigma.
En el campo de la sociologa de la ciencia en la dcada del 60, Prego
(1992) describe la oposicin entre la sociologa norteamericana de corte
estructural-funcionalista y la sociologa inglesa. En ambos contextos se
produjeron matrices diferentes que articularon, por tanto, significados distintos
en la recepcin del impacto que tuvo la obra de Kuhn. As, la perspectiva
mertoniana busc reiterar el papel de los elementos consensuales en el
desarrollo del conocimiento cientfico, mientras que para la tradicin inglesa
emergente Kuhn representaba una suerte de recurso interpretativo flexible que
permita abrir nuevos interrogantes y alejarse de la tradicin mertoniana:
[] vea en Kuhn una representacin de conjunto cuyo mayor valor
radicaba en la integralidad con que ilustraba la posibilidad terica de
reconducir sistemticamente la construccin de los cuerpos conceptuales de
117

[...] Su concepto clave es el de PARADIGMA. Segn la posdata de 1969 a su libro apenas citado,
paradigma puede entenderse en un doble sentido: a) a nivel ms general, como un conjunto de
generalizaciones simblicas, modelos heursticos, valores comunes y soluciones ejemplares compartidas
por una comunidad cientfica en un momento dado; b) en un sentido restringido, como decisin ejemplar
relativa a la solucin exitosa de algn tipo especfico de problema cientfico (Archenti y Piovani, 2007,
p.34. La tipografa versales figura en la edicin consultada).

131
la ciencia a categoras de sustancia social y cultural, a la vez que stas
parecan adoptar una caracterstica y definida significacin cognitiva
(Prego, 1992, p.27).

Para Prego, esta ltima caracterstica contribuy a que el nuevo

movimiento en sociologa de la ciencia adquiriera un carcter diverso. No
obstante, seala algunos elementos que estuvieron en el origen de la nueva
configuracin que considera centrales para interpretar los rumbos posteriores y
la forma en la que los mismos aparecieron resignificados en mayor o menor
medida. Consideramos importante detenernos en ellos aunque ms no sea
someramente.
El primero de estos elementos comunes se constituy en la oposicin al
ethos normativo mertoniano. ste es criticado desde el planteo que hace Kuhn
articulando [] los componentes metodolgicos y las presuposiciones tericas, con la
consecuente introduccin del elemento de variabilidad histrica y contextual del
repertorio evaluativo a travs del cual se actualizan los juicios de la comunidad
cientfica [] (Prego, 1992, p.29). La nueva mirada que se configur para la
sociologa del conocimiento dej de entender a la ciencia como un corpus
normativo y empez a pensar la adquisicin de las normas como un proceso
interpretativo y mediado por la comunidad cientfica, como adelantamos.
El segundo aspecto que estuvo presente en el origen de las oposiciones a
la sociologa de la ciencia de Merton se relacion con el carcter local de las
normas y las tradiciones que permitieron asociar los compromisos de la
comunidad cientfica con una manera especfica de producir ciencia.
La tercera caracterstica destacada por Prego (1992) y emplazada en esta
nueva configuracin de la sociologa del conocimiento se refiere al lugar que
desempeaba el conocimiento tcito en los aprendizajes, en la socializacin de
los cientficos en una comunidad y en los saberes que la misma empleaba. A
estas cuestiones Kuhn dedicaba parte de su trabajo.
La recuperacin del punto de vista del actor se constituye en el cuarto
aspecto que sustentaba el nuevo movimiento, y adquiri, dice Prego (1992),
caractersticas particulares en el anlisis metaterico. Por un lado apareca en el

132

trabajo del cientfico social que buscaba interpretar su objeto de estudio, y por el
otro en el anlisis metaterico del socilogo del conocimiento. Presente en
ambas instancias estaba la preocupacin por la comprensin de los significados
subjetivos sin atribuir sentidos externos que pudieran emparentarse con la
tradicin normativista que se intentaba dejar atrs.
A su vez, se demandaba articulacin entre la perspectiva metaterica y el
conocimiento tcnico de la especialidad sobre la que se reflexionaba. Fueron
criticadas las posturas que desconocan las ideas cientficas que formaban parte
de sus objetos de estudio, en parte vinculado a esta idea de no imponer
interpretaciones o sentidos externos a la propia comunidad.
Por ltimo, el quinto rasgo se refiere al consenso y se vincula con la
socialidad de la ciencia y el lugar que desempeaba la comunidad cientfica.
Dice Prego (1992) que el punto de vista del actor no se refiere al individuo
particular sino a la comunidad cientfica como sujeto. Asimismo, Kuhn tambin
reconoce la existencia de consenso entre los cientficos en el perodo de ciencia
normal, no obstante el mismo se disuelve con las revoluciones y cambios de
paradigmas.
Las nuevas orientaciones cognitivistas fueron armando as su propuesta
para la sociologa del conocimiento en clara oposicin al trabajo previo de
Merton. Se incluan tambin aquellas perspectivas ms interpretativas que
progresivamente fueron consolidndose como la alternativa cualitativa 118
para el estudio de los fenmenos sociales.
Prego (1992) alude a un primer momento cognitivista en el perodo que
denomina de transicin, en el que se tom la obra de Kuhn y se rescataron de
ella casi exclusivamente los elementos cognitivos o, dicho de otra manera,
aquellos aspectos que permitieron sustentar desde la obra kuhniana el
movimiento cognitivista y la oposicin a la perspectiva estructural-funcionalista
mertoniana en la sociologa de la ciencia. Posteriormente, el giro interpretativo
intent tomar distancia de estas primeras formulaciones, recuperando de la

118

Retomamos ms adelante estas cuestiones con el debate cuantitativo-cualitativo. Para profundizar,

se puede consultar: Archenti y Piovani (2007); Piovani et al. (2008).

133

obra de Kuhn otros elementos, como por ejemplo, aqullos que se referan al
lugar de las normas y la ciencia normal. Este giro realiz otra lectura de Kuhn,
destacando aspectos inicialmente poco considerados y que volvi la mirada
autocrtica sobre las propias producciones de los primeros autores cognitivistas.
Retomamos en los prximos apartados algunas consecuencias del giro
interpretativo y otros movimientos que le siguieron, pero baste aqu plantear
estas cuestiones para visualizar los cambios que se produjeron en torno al
enfoque normativo de la ciencia119.
Por otra parte, en lo que respecta a la reflexin metodolgica, podemos
pensar que tanto en el enfoque estndar como en el no estndar 120, aparece ese
lugar de prescripcin/normatividad desde el que la metodologa dice cmo las
ciencias sociales en nuestro caso deben investigar sus objetos de estudio. A
pesar de esta observacin, encontramos una serie de trabajos que se ocupan de
reflexionar acerca de si le corresponde a esta disciplina un carcter prescriptivo
y/o descriptivo.
Marradi (2007b), por ejemplo, sostiene que se la puede postular como
una disciplina normativa ya que brinda orientaciones acerca de lo que es
oportuno hacer en cada situacin especfica. No obstante, tales orientaciones no
deben basarse en un modelo abstracto de cmo hacer ciencia, sino que deben
partir de la informacin brindada por la historia y la sociologa de la ciencia,
disciplinas que realizan un estudio emprico de las prcticas cientficas.
Schuster (2007) plantea que soluciones actuales buscan conciliar en una
postura intermedia o en una suerte de conjuncin entre los aspectos normativos
y descriptivos que conviven en la metodologa. Estas propuestas superadoras
articularan la definicin de normas acerca de cmo deben ser las prcticas con
indagaciones empricas acerca del trabajo real de los cientficos.

119

Segn Prego, Law representante de lo que se denomina cognitivismo secundario es uno de los
primeros autores en llamar teora o enfoque normativo a la sociologa que se desprende del
estructural-funcionalismo. (Law, John (1973): Theories and Methods in the Sociology of Science: an
Interpretative Approach, en Social Science Information, vol. XIII, N 4-5, (agosto de 1974, pp.163-172),
pp.164-165; citado en Prego, 1992, p.58).
120
La caracterizacin que realizamos de estos enfoques en la metodologa est tomada principalmente
de Archenti y Piovani (2007); y de Marradi (2007a).

134

Estos estudios permiten concluir que las normas derivadas de la

epistemologa y la metodologa para la orientacin del trabajo de los cientficos
no pueden desconocer el aporte de la investigacin emprica de las prcticas
reales. Si bien lo profundizamos a continuacin, baste aqu explicitar que la
formulacin de las normas no puede realizarse al margen del conocimiento de
las prcticas, modificndose de esta manera su carcter abstracto y a priori.

III 2 Aspectos que constituyen la norma.

En este apartado y recuperando el desarrollo realizado previamente,
pretendemos explorar los aspectos que intervienen en la constitucin de la
norma en los planos epistemolgico y metodolgico, reservando un lugar
especial para la investigacin emprica, sustentado en la importancia que
adquiri la descripcin e interpretacin de las prcticas cientficas en las crticas
a las prescripciones abstractas y con pretensiones de universalidad.
Diferentes autores, entre los que podemos incluir a Schuster (2001), Oliv
(2004) y Kreimer (2005), por ejemplo, permiten afirmar que a partir de las
rupturas que se produjeron en el plano metaterico en las dcadas del 60 y 70
hubo una recuperacin de las prcticas cientficas que comenz a cambiar ese
carcter a priori de la prescripcin.
Schuster (2001) sostiene que la filosofa de la ciencia debe reservarse un
rol normativo que pueda decir qu es lo que est bien y qu lo que est mal. No
obstante, esta normatividad no debe constituirse al margen de las prcticas
cientficas reales. Este autor observa que en los aos 70 se produjo un
corrimiento de la tradicional postura normativa de la epistemologa, en parte
provocado por el ingreso de cientficos sociales al campo. Esto ocasion una
recuperacin importante de las prcticas cientficas cuya explicacin y anlisis
se instal en el centro de las preocupaciones metatericas. Posturas ms
actuales, entre las que aparece la del autor, propugnan la articulacin de estos
dos

componentes

que

permanecieron

separados

y/o

valorizados

135

alternativamente. As, para Schuster, tanto la epistemologa como la

metodologa deben decir qu es lo que se debe hacer, pero sin desconocer las
condiciones reales de trabajo de los cientficos y lo que las ciencias han
alcanzado.
Por otra parte, el trabajo de Oliv (2004) resulta interesante para este
anlisis en tanto focaliza su atencin en el giro practicista. Desde esta
perspectiva, se reserva un lugar para la interpretacin de las normas por parte
del sujeto, en oposicin a aquella relacin lineal que propona la perspectiva
estndar.
Oliv (1985), por otra parte, postula que Merton se inscriba en una
concepcin tradicional que separaba las incumbencias de la sociologa de la
ciencia de aquellos problemas de la teora del conocimiento como disciplina
filosfica. De esta manera, cada disciplina tena sus objetos de estudio y sus
campos de injerencia, sin traspaso de lmites ni cruzamientos. La sociologa de
la ciencia abarcaba la dimensin social del conocimiento mientras que la teora
del conocimiento se ocupaba de los problemas referentes a la naturaleza y
validez del conocimiento.
En este sentido, distingue entre una sociologa del conocimiento estrecha
y una amplia. La primera estableca una tajante distincin entre las reflexiones
filosficas

sociolgicas

acerca

del

conocimiento.

Frente

estos

posicionamientos, desde 1960 se desarroll una sociologa del conocimiento

amplia.
[] entendida como una disciplina integral en la que estn elaborados
sistemticamente tanto conceptos sociolgicos como conceptos
epistemolgicos que se encuentran estrechamente relacionados, y que
permite entender y explicar problemas sobre la gnesis, aceptacin y
desarrollo del conocimiento, de una manera ventajosa con respecto a las
teoras sociolgicas o epistemolgicas tradicionales (Oliv, 2004, pp.63-64).

Para Oliv, en la sociologa del conocimiento amplia han influido

diferentes fuentes, entre ellas, la sociologa, la filosofa y la historia, y en los
ltimos tiempos han cristalizado en lo que se conoce como estudios sociales de
la ciencia. Como otros autores ya mencionados, destaca la influencia central de

136

Kuhn. Se concentra en la dimensin normativo-valorativa de la ciencia y en la

reflexin en torno a las normas (epistmicas, metodolgicas, ticas) que en los
estudios sobre la ciencia se gener a partir del llamado giro practicista.
El autor reconoce que no existe consenso en torno al concepto de
prctica. No obstante, su uso ha reemplazado a otros conceptos en la sociologa
del conocimiento y en la filosofa de la ciencia, como por ejemplo, el de
estructura normativa o el de paradigma. [] las prcticas son sistemas de acciones
que necesariamente se realizan con la participacin del cuerpo, que estn sujetas a
normas y valores, y estn guiadas por representaciones [] (Oliv, 2004, p.66).
Esta conceptualizacin lo lleva a plantear que los sujetos interpretan las
normas que guan sus prcticas. En este sentido, para el paradigma estructuralfuncionalista mertoniano, la conducta era correcta o incorrecta en tanto se
ajustaba o no al ethos de la ciencia. Hay aqu un sentido de norma como lo
correcto, lo valorado como tal, a la que debe ajustarse la conducta y, a su vez, la
que sirve para juzgarla. La actividad cientfica se conceba como enmarcada en
un conjunto de normas explcitas, conocidas por todos y comprendidas
unvocamente.
Por su parte, el enfoque practicista presenta un cuestionamiento a este
sentido de las normas y a cmo stas operan en la prctica cientfica, segn
Oliv (2004). Este problema ha sido uno de los principales temas de debate en la
ltima parte del siglo XX y a principios del actual.
[] en el paradigma practicista se considera que las normas no son
reglas que determinen la accin, sino que, como deca Kuhn [] ms bien
constituyen valores que orientan la accin, pero que son incompletos, que
requieren de complementacin, y esa complementacin depende de una
interpretacin que cada agente debe hacer (Oliv, 2004, p.74).

En el mismo sentido, los valores son considerados omnipresentes e

indispensables en toda actividad humana, incluyendo a la ciencia. No obstante,
para el paradigma practicista los valores no son universales ni permanentes,
sino que van cambiando en cada momento histrico y adquieren particulares
connotaciones en los contextos pragmticos de cada comunidad cientfica y en

137

la aplicacin que de ellos se hace en la valoracin de cada instancia, mtodo,

objeto, etc. del proceso de investigacin.
A su vez, para este enfoque interesa el acuerdo que los miembros de la
comunidad cientfica tengan acerca de determinados valores y normas y del
sentido que las mismas adquieren. Estos sentidos compartidos se aprenden en
el transcurso de lo que podramos llamar socializacin profesional, es decir, de
la mano de otros cientficos que ya han alcanzado un cierto grado de dominio
en una prctica particular.
Por ltimo, podemos aludir al trabajo de Kreimer (2005), destinado a
caracterizar las investigaciones de laboratorio, pero que permite inferir la
importancia que comenz a tener la interpretacin de las prcticas cientficas en
el plano metaterico. En el Estudio preliminar que el autor realiza del libro de
Knorr Cetina, titulado La fabricacin del conocimiento, se destaca la importancia
que tuvo el giro constructivista para la sociologa del conocimiento al permitirle
estudiar diversas causas de origen social que influyen en el proceso de
produccin del conocimiento cientfico.
En la segunda mitad de la dcada del 70, cuatro investigadores de las
ciencias sociales (entre ellos socilogos y antroplogos) ingresaron a cuatro
laboratorios norteamericanos para hacer una investigacin in situ de los modos
en los que se produca la ciencia. Los investigadores fueron:
[] el francs Bruno Latour, quien investig en el laboratorio Salk, el
britnico Michael Lynch, quien trabaj igual que Latour sobre un
laboratorio dedicado a la neurobiologa, la estadounidense Sharon
Traweek, quien investig un departamento de fsica de partculas, y la
suiza/alemana Karin Knorr Cetina, que lo hizo en un instituto de
microbiologa y protenas vegetales en Berkeley [] (Kreimer, 2005, p.23).

Las caractersticas que asumen estos trabajos le permiten a Kreimer

hablar de investigar la ciencia mientras se hace, que junto con el giro
practicista (Oliv, 2004) o la epistemologa a posteriori (Martnez y Oliv,
1997), son algunas de las expresiones que, desde distintos puntos de anlisis,
permiten visualizar los aportes de las prcticas y las interpretaciones que de las
normas realizan los sujetos, como relevantes para la confeccin de lo normativo.

138

Teniendo en cuenta lo expuesto en este apartado podemos concluir que a

partir de las transformaciones que se producen en los planos epistemolgico y
metodolgico a partir de los aos 60 y 70, la constitucin de la normatividad
incluye otros aspectos adems del corpus terico-disciplinar. Especialmente nos
referimos a la consideracin de los saberes provenientes de la investigacin
emprica sobre las prcticas cientficas. Cmo se comportan los cientficos, cmo
llevan a cabo sus investigaciones, qu factores intervienen en la produccin de
conocimiento, cmo se validan los saberes, etc., son algunas preguntas que
aparecen

orientando

lneas

de

investigacin

cuyos

resultados

luego

conformarn las normas que busquen orientar dichas prcticas.

III

Relaciones

de

aspectos

normativo/prescriptivos

descriptivo/interpretativos en la conformacin de una teora normativa.

Nos interesa analizar en este apartado las relaciones que se ponen de
manifiesto

entre

aspectos

normativo/prescriptivos

descriptivo

/interpretativos en la conformacin de una teora normativa. Partimos del

reconocimiento de la existencia de estos distintos tipos de aspectos en la
teorizacin didctica, curricular, epistemolgica y metodolgica.
En trminos generales, podemos decir que, mirando desde una
perspectiva histrica la constitucin de cada disciplina, se ha producido la
prevalencia de algunos de estos aspectos, mientras que algunas propuestas
actuales buscan una articulacin ms equitativa. Consideramos que la
exposicin presentada en el captulo II acerca de la didctica y el curriculum,
ejemplifica este proceso.
En lo que respecta a las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas
consultadas, es posible hablar de la existencia de un momento normativo, de
carcter a priori y abstracto, en el que se fijaban reglas acerca de cmo deban
comportarse los cientficos en sus investigaciones. A partir de las fracturas en
estas concepciones, como vimos precedentemente, se prioriz un tipo de

139

indagacin emprica que resaltara las prcticas reales que llevaban a cabo los
cientficos.
Sin embargo, teniendo en cuenta las indagaciones efectuadas, podemos
decir que no se explicita en la reflexin epistemolgica y en la metodolgica una
diferencia entre un momento normativo y otro prescriptivo, como s se destaca
para el caso de la didctica. La mayora de las veces el trmino normativo
est usado con el sentido que en la didctica se le asigna a lo prescriptivo,
aunque existen algunas excepciones.
Por ejemplo, Mardones (1991) plantea que en los aos 70 la sociologa y
la historia de la ciencia dejaron de lado las recomendaciones normativas para
considerar los aspectos histricos y sociales. Se est hablando de las
recomendaciones normativas en el sentido de tcnicas para la accin o
prescripciones cerradas a las interpretaciones subjetivas, que deban ser
aplicadas a la prctica. A su vez, como vimos, la inclusin de los aspectos
histricos y sociales dio lugar a explicaciones que contemplaron los factores
cognitivos y sociales en la labor cientfica, sobre todo con posterioridad a los
trabajos de Kuhn y Bloor.
Tambin autores como Prego (1992) y Oliv (2004) hablan de una
sociologa normativa de la ciencia para caracterizar la obra de Merton. Las
orientaciones normativas asociadas a la sociologa de la ciencia mertoniana y
rechazadas por la sociologa del conocimiento cientfico posterior, fueron
criticadas por su universalidad, por la forma en la que se pensaba la relacin
con los sujetos, pero no por su desvinculacin de un proyecto poltico ms
amplio o de un corpus de valores tal como apareca en las conceptualizaciones
acerca de la normatividad en la didctica.
Por otro lado, en los planos epistemolgico, metodolgico, didctico y
curricular se produjo una suerte de giro interpretativo, para algunos autores, o
giro practicista segn otros, que se opuso a las posturas precedentes ms afines
a enunciados prescriptivos generales. A pesar de los matices que dichos giros
evidenciaron en la produccin de cada autor, recordamos que otra caracterstica

140

comn se refera al nfasis puesto en la descripcin e interpretacin de las

prcticas y de los sentidos que los sujetos les asignaban a las normas.
Prego (1992), como ya mencionamos, resalta dos caractersticas que se
fueron afianzando en las nuevas perspectivas de anlisis metaterico: lo
descriptivo y lo especfico. La obra de Kuhn desde la historia de la ciencia fue
significativa por la relevancia que adquiri lo descriptivo frente a la orientacin
normativista y lo especfico frente a la elaboracin de enunciados generales y
generalizables.
Kreimer (2005), por su parte, plantea que los trabajos de laboratorio
ponen en marcha una nueva metodologa de investigacin que les permite
conocer la ciencia mientras se hace, a diferencia de momentos anteriores en los
que se daba cuenta de la ciencia hecha.
Estas lneas de indagacin se desprendieron del trabajo inicial de Bloor y,
si bien introdujeron revisiones al planteo de su antecesor, como es el caso de
Latour, enfatizaron el carcter descriptivo e interpretativo de las investigaciones
orientadas a las prcticas cientficas y sociales.
En lo que respecta a la reflexin metodolgica, tambin encontramos la
presencia de aspectos normativo/prescriptivos y de otros descriptivo
/interpretativos en el seno de un debate muy difundido entre lo cuantitativo y
lo cualitativo, especialmente en el campo de las ciencias sociales.
Archenti y Piovani analizan la complejidad de este debate ms all de las
estigmatizaciones encerradas en su denominacin. Destacan la centralidad que
en la dcada del 60 adquiri la tensin descripcin/explicacin y
normatividad/prescripcin, en el contexto de lo que Giddens121 concepta
como la disolucin del consenso ortodoxo (1979; citado en Archenti y Piovani,
2007, p.30).
Los autores plantean que el debate metodolgico en el siglo XX ha estado
atravesado por la controversia entre lo cuantitativo y lo cualitativo, y ha sido
heredero de discusiones anteriores.

121

Giddens, Anthony (1979) Central Problems in Social Theory. Action, Structure and Contradiction in
Sociological Analysis. London: Macmillan.

141

La investigacin realizada por Piovani et al. (2008) les permite afirmar

que las denominaciones mtodos cuantitativos, investigacin cuantitativa,
mtodos cualitativos, investigacin cualitativa, son de origen reciente. No
obstante, son construcciones que albergan sentidos diversos que se han ido
cristalizando en diferentes momentos para caracterizar a las investigaciones
desarrolladas en las ciencias sociales. A su vez, como muchas otras antinomias
y estereotipos que se construyen, tienen su utilidad pero no siempre permiten
una adecuada comprensin de los objetos a los que se refieren y del entramado
histrico, poltico y social que los sustenta. Asimismo, ambas perspectivas se
encuentran en un momento de autocrtica y el debate cuantitativo/cualitativo
transita hacia una etapa de triangulacin metodolgica o uso de mtodos
mltiples, considerada por algunos autores como un intento de superacin de
la antinomia, aunque no libre de cuestionamientos122.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, a los fines de este trabajo
utilizamos preferentemente las siguientes expresiones: enfoque estndar (en
lugar de mtodos cuantitativos) y enfoque interpretativo (en lugar de mtodos
cualitativos).
Si se entiende la metodologa como la teora que se ocupa de estudiar los
modos en que las ciencias sociales en nuestro caso producen y validan sus
conocimientos, se comprende que aquella controversia no pueda darse al
margen de ciertos supuestos ontolgicos123, es decir, de ciertas concepciones
acerca de la realidad que se estudia. Desde esta perspectiva, hablar de enfoques
metodolgicos demanda, por un lado, ubicarlos en la interseccin entre las
ciencias y sus respectivos objetos de estudio; y por el otro, enmarcarlos en
determinadas tradiciones terico-epistemolgicas.

122

Para ms detalles sobre la triangulacin metodolgica, sus puntos fuertes y las crticas que recibe, se
puede ver: Archenti y Piovani (2007); Piovani, et al. (2008).
123
Taylor y Bogdan (1986) plantean que las perspectivas positivista y fenomenolgica tal como ellos las
denominan pero coincidentes con los nombres aqu utilizados construyen la mirada desde
posicionamientos diferentes, se preguntan por objetos distintos y, por tanto, demandan metodologas
dismiles para el abordaje de los mismos. Los positivistas buscan explicaciones causales por lo que los
mtodos empleados arrojan informacin susceptible de anlisis estadstico. Los fenomenlogos buscan
aproximarse a los motivos que estn detrs de las acciones de los sujetos a partir de la interpretacin.

142

A los fines de esta tesis y considerando el perodo histrico abarcado en

ella, en la reflexin epistemolgica visualizamos, por un lado, la alternancia en
la ponderacin de aspectos explicativos y generales, ms vinculados a las
caractersticas de las ciencias naturales, con metodologas afines, y otros
aspectos ms interpretativos de las acciones de los sujetos, anclados en la
especificidad de las ciencias sociales. Por otro lado, encontramos algunos
paralelismos con la investigacin educativa en general y didctica en particular.
En este sentido, nos proponemos recuperar de la vasta historia de los
mtodos en las ciencias sociales aquellos elementos que consideramos centrales
a los fines de entender los problemas que la reflexin metodolgica ha tenido
que enfrentar en torno a la normatividad. Para ello, focalizamos la atencin en
el trnsito desde los enfoques estndar hacia otros ms interpretativos en la
investigacin especfica sobre la enseanza.
El enfoque de la efectividad de la enseanza tambin conocido como
modelo de proceso-producto fue uno de los principales programas de
investigacin sobre la enseanza que se ha desarrollado en la ltima mitad del
siglo XX. Estas investigaciones educativas estaban asentadas en una perspectiva
tecnicista, con un fuerte componente prescriptivo y estudiaban el aula y la
escuela con la intencionalidad de establecer regularidades empricas que luego
permitieran explicar y tambin prescribir los comportamientos a llevar a cabo
por docentes y alumnos para alcanzar las finalidades propuestas 124.
Este

enfoque

como

adelanta

su

nombre

buscaba

establecer

correlaciones positivas entre los estilos de enseanza de los maestros y los

resultados en los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Lograrlas
permita entre otras cuestiones realzar aquellas estrategias de enseanza que
alcanzaban mejores resultados acadmicos en los alumnos y generalizarlas, ya
sea a travs de programas de formacin inicial de docentes o de actualizacin
124

Estas perspectivas de investigacin consideran que la enseanza es un problema tcnico. Entre otros
autores, se puede consultar: Carr y Kemmis (1988).
Tambin podemos mencionar que en el mbito local este tipo de indagaciones se llevaron a cabo con
anterioridad por Mercante desde el seno del positivismo en las primeras dos dcadas del siglo XX. Las
indagaciones empricas realizadas por este pedagogo sustentaron las prescripciones acerca del
desempeo esperado por los profesores en ejercicio y en formacin. Para ms detalle puede
consultarse: Picco (2007).

143

y/o perfeccionamiento en servicio, persiguiendo en ltima instancia el

mejoramiento de la calidad de la educacin.
En este contexto, la metodologa principal del modelo proceso-producto
permita registrar en el saln de clases la forma en la que se comportaban los
docentes, lo que ellos hacan, y los resultados que lograban los estudiantes, as
como tambin aquello que suceda en la interaccin a partir de una serie de
categoras estandarizadas. La observacin y el registro, sumados a la evaluacin
de los aprendizajes a travs de test y postest, permitan identificar aquellas
modalidades de enseanza que eran ms eficaces, siempre bajo el supuesto de
que entre ambas partes estrategias de enseanza y aprendizajes realizados se
produca una correlacin positiva.
Desde una mirada ms actual estas afirmaciones pueden considerarse
limitadas en cuanto al nmero de variables en las que se sustentaban o a la
estrecha dimensionalizacin del objeto de estudio. De todas formas y como
todo proceso histrico en su momento, al menos en Estados Unidos, daban
respuestas, por un lado, al Informe Coleman que, divulgado en 1966, postulaba
que diferentes tipos de docentes no hacan la diferencia en cuanto al
rendimiento acadmico de los estudiantes; as como tambin a las exigencias en
el mejoramiento de la calidad de la educacin como coletazo del lanzamiento
del Sputnik en 1957, entre otras cuestiones. Tal vez es en este sentido en el que
Shulman (1989) plantea que el modelo proceso-producto fue exitoso en los
objetivos que se propuso.
Podemos decir que estas investigaciones tienen puntos de contacto con el
positivismo, entendido como marco epistemolgico de las metodologas
estndar o cuantitativas. Entre otras cuestiones, esta perspectiva persigue la
explicacin de las conductas individuales con arreglo a las normas que
gobiernan la estructura social. El descubrimiento de stas permite el
acercamiento de las ciencias sociales a las explicaciones propias de las ciencias
naturales.
Esta

concepcin

habitualmente

llamada

cannica comienza

fracturarse con la consideracin de los aspectos sociales e histricos en la

144

ciencia,

que

configura

una

base

terico-epistemolgica

diferente.

Especficamente, en materia educativa podemos decir que la apertura de la

caja negra del aula, como metfora que se utiliza para caracterizar los
enfoques de investigacin posteriores a los de proceso-producto, no se refiere a
la posibilidad de investigar en la escuela, cuestin que ya cubra el cuestionado
modelo, sino a la posibilidad de realizar descripciones detalladas de lo que all
suceda, considerando las dimensiones sociales, culturales, polticas, las
dinmicas que se generaban en la interaccin entre los sujetos, etc.
La crisis del modelo proceso-producto o de la investigacin positivista en
trminos ms generales, pone en escena una serie de trabajos que buscan dar
cuenta de estos sucesos del aula de una manera ms naturalista, menos
encasillada en formatos tericos, con la intencin de recuperar lo que sucede y
no tanto lo que debera pasar o cmo debera ser una prctica educativa. Se
trata de distintas indagaciones comprendidas en un enfoque amplio, que
Erickson denomina interpretativo, que centran su inters prioritariamente []
en el significado humano en la vida social y en su dilucidacin y exposicin por parte del
investigador (1990, p.196)125.
La interpretacin hermenutica126 fue tomada y perfeccionada por
diferentes tericos en un intento de constituir una base epistemolgica
alternativa para las ciencias sociales. Se persigue el reconocimiento de que stas
tienen un objeto de estudio con caractersticas particulares y que, por tanto,
requiere de una metodologa acorde127.

125

Adems, el autor plantea que prefiere el trmino interpretativo a otros como cualitativo en tanto
evita la connotacin de no cuantitativo, connotacin que no quiere subrayar en tanto existe cierto grado
de cuantificacin en este tipo de investigaciones. Esta cuestin tambin aparece en el debate
cuantitativo/cualitativo en la reflexin metodolgica. Por otra parte, el trmino interpretativo es ms
inclusivo que otros, como etnogrfico o estudio de casos.
126
Mardones (1991) expone que a la corriente positivista se opone una tendencia anti-positivista que
surgi en Alemania principalmente y que se denomina hermenutica. Un punto fundamental de esta
corriente radica en la importancia asignada a la comprensin de las manifestaciones de la conducta
humana como parte de la interioridad. A diferencia del positivismo, la interioridad de los sujetos se
manifiesta, sale al exterior a travs de las acciones y es necesario comprenderla.
127
Carr y Kemmis (1988); Archenti y Piovani (2007).

145

En consonancia con los virajes de la investigacin antropolgica en

general128, Erickson dice que despus de la Segunda Guerra Mundial algunos
antroplogos

comenzaron

abordar

problemas

educativos

sus

investigaciones alcanzaron gran difusin en las dcadas del 60 y 70. Estos

estudios preocupados por las mediaciones socio-culturales que influan en el
acontecer cotidiano de la escuela, como aquellos otros interesados por las
mediaciones cognitivas a travs de las cuales los docentes y estudiantes se
relacionaban en el mundo del aula, estaban comprendidos dentro del enfoque
interpretativo.
Prez Gmez (1993a) seala que considerar a la realidad social como un
proceso histrico en permanente construccin es uno de los supuestos bsicos
de la perspectiva interpretativa de investigacin en la enseanza:
No existe pues una nica realidad en el mbito de lo social en general y de
lo educativo en particular, sino mltiples realidades que se complementan
mutuamente. Desde cada una de stas se ofrecen perspectivas diferentes,
matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los individuos son
agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la
realidad en que viven (Prez Gmez, 1993a, p.119).

Podemos decir que el desafo de la investigacin interpretativa en

educacin est en acceder a esas mltiples realidades que los sujetos
construyen. Realidades pensadas en trminos de procesos sociales amplios que
los atraviesan a ellos y a sus singularidades, pero tambin como construcciones
de significados que producen los mismos sujetos para darle sentido al mundo
en el que viven. Este reto conlleva adems el hacer visible la invisibilidad que la
vida cotidiana tiene para los propios sujetos, hacer que lo familiar se vuelva
extrao, como una posibilidad de revisarlo y reflexionar sobre ello (Erickson,
1990)129.

128

Mltiples autores aluden a estos procesos. Entre ellos, podemos mencionar: Assael, Edwards y Lpez,
1992; Achilli, 2000; Guber, 2001; Archenti y Piovani, 2007; Piovani et al., 2008;
129
sta es una de las cinco respuestas que el autor considera necesarias para la investigacin
educacional. Las otras cuatro son: adquirir un conocimiento especfico a travs de la documentacin de
determinados detalles de la prctica concreta; considerar los significados locales que tienen los
acontecimientos para los sujetos que participan en ellos; poseer un conocimiento comparativo de los
diferentes medios sociales; y por ltimo, tener un conocimiento comparativo ms all de las
circunstancias inmediatas del medio social (Erickson, 1990, pp.200-202).

146

A su vez, los procesos de enseanza y de aprendizaje se concretizan

cotidianamente a partir de las acciones de docentes y alumnos. stos tienen sus
propios sentidos, saberes, creencias, motivos, por los cuales se comportan de
una manera y no de otra. Por tanto, la investigacin pretende captar ese bagaje
simblico y, a su vez, que sus resultados contribuyan a facilitar la reflexin,
aumentar el conocimiento de la propia prctica y, segn los casos, producir
modificaciones en ella.
La investigacin interpretativa sabe que las prcticas de enseanza y de
aprendizaje, en este caso, tienen algo de reproducible y algo de contingente. Es
decir,
[] dentro del enfoque interpretativo en la investigacin didctica, se
propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del conocimiento
adquirido en la investigacin educativa, ya que se presupone la
singularidad en parte irreductible de las situaciones de enseanzaaprendizaje, por efecto de las interacciones siempre algo imprevisibles de
los individuos y grupos que componen dicho espacio ecolgico social. Se
afirma, por tanto, que la teora no dicta directamente la prctica (Prez
Gmez, 1993a, p.135. La cursiva figura en la edicin consultada).

En este sentido, el conocimiento producido por la investigacin

interpretativa en un contexto particular, puede ser utilizado para aumentar la
comprensin y mejorar la intervencin de los sujetos en otros contextos pero no
en su totalidad ni de manera directa, ya que se respeta la capacidad de los
sujetos que intervienen en las prcticas indagadas y sus juicios referidos a la
utilidad del conocimiento producido.
Vinculado a estas cuestiones, encontramos un aspecto importante para
este trabajo y nuestras preocupaciones actuales, a saber, la influencia que el
conocimiento producido por la investigacin tiene para la modificacin de las
prcticas de enseanza.
Prez Gmez sostiene que la investigacin interpretativa posee [] un
valor instrumental, de apoyo intelectual en el anlisis de la realidad y en la deliberacin,
para adoptar decisiones prcticas, cada vez ms coherentes y razonables (1993a,
p.132).

147

Shulman (1989), a propsito del modelo de ecologa del aula, dice que
sus resultados pueden ser cuestionables para quienes pretenden contar con un
corpus de conocimientos tiles para orientar la prctica. No obstante, la
investigacin interpretativa aporta elementos vlidos para quienes la entienden
como una fuente de crticas y de nuevos problemas.
Teniendo en cuenta lo planteado hasta aqu con respecto a la reflexin
metodolgica en torno a la investigacin en las ciencias sociales en general y en
la

enseanza

en

particular,

podemos

identificar

los

momentos

normativo/prescriptivo y descriptivo/interpretativo como dos tradiciones que

se construyeron y comenzaron a instaurarse en las distintas disciplinas
configurando novedosas relaciones con sus respectivos objetos de estudio. En
este sentido, hablar de tradiciones nos permite visualizar aquellos
componentes resaltados, valorados y dignos de ser transmitidos por cada
tradicin. Por otro lado, es posible reconocer el peso normativo que la tradicin
deposita sobre los sujetos, sus formas de entender la disciplina y sus
responsabilidades con respecto al objeto de estudio.
Aparece, entonces, otro sentido de lo normativo, ahora ligado a las
tradiciones en tanto marcos simblicos que regulan la accin individual. Si bien
no es el sentido principal con el que construimos esta tesis, consideramos
dedicarle un espacio de este apartado por su significacin y por la posibilidad
de constituirse en una lnea futura de indagaciones.
Para Goodson (1995) las tradiciones surgen en un determinado momento
histrico. El autor toma de Williams130 el concepto de tradicin selectiva que le
permite enfatizar la idea de tradicin construida en un determinado perodo
histrico, seleccionando una serie de cuestiones valoradas en ese momento y
que refleja su organizacin. Tambin retoma a Hobsbawm131, de quien recupera
el concepto de tradicin inventada para hablar de ellas como un conjunto de
prcticas regidas por reglas aceptadas explcita o implcitamente, que intentan

130

Williams, Raymond (1961). The Long Revolution. Londres: Penguin.

Hobsbawm, E. y Ranger, T. (ed.) (1985).The Invention of Tradition. Cambridge, England: Cambridge
University Press, 1.
131

148

propagar a travs de la repeticin una serie de valores y normas de

comportamiento, lo que las liga a un pasado comn (Goodson, 2000).
Es interesante asimismo el sentido que le asigna Davini a las tradiciones
cuando las utiliza para conceptualizar [] configuraciones de pensamiento y
accin [] (1995, p.20) en la formacin docente. Para la autora, estas
tradiciones aunque
[] construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en
cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de
los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de
origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el
currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos,
orientando toda una gama de acciones (1995, p.20. La cursiva figura en la
edicin consultada)132.

En este sentido, recuperamos el trabajo de Fattore para quien la tradicin

tiene un peso normativo importante. [] La tradicin no slo representa lo que se
hace en una sociedad, sino tambin lo que debera hacerse [] (2007, p.16). Las
tradiciones son caractersticas de la modernidad que las construy como una
forma de dar legitimidad al nuevo orden frente a la cada de las ofertas
simblicas premodernas. As, las tradiciones cobran fuerza como fuente de
significados colectivos. La autora conceptualiza para la actualidad un orden
post-tradicional en el que las tradiciones as entendidas agotan su sentido.
[] Estos quiebres generan espacios de oportunidad en los que los
propios sujetos son los responsables de producir, representar y
combinar por s mismos sus propias biografas. (Fattore, 2007:23).
Desaparece el peso normativo de la tradicin, caen las certezas por ella
132

Adems de las tradiciones, la autora alude a tendencias que no se han consolidado ni se han
institucionalizado en las prcticas formativas de docentes. A los fines del anlisis actual, nos ocupamos
exclusivamente de las tradiciones pero mencionamos las tendencias en el captulo II apartado II-4.
Por otro lado, debemos aclarar que utilizamos el trmino tradiciones en el sentido que le asigna Davini
y que hemos expuesto. No desconocemos que Goodson (1995; 2000) tambin utiliza el trmino. Al igual
que para Davini, las tradiciones para Goodson surgen en un determinado momento histrico, aunque el
autor ingls se concentra en el anlisis de las tradiciones de asignaturas en los curricula escolares.
Distingue tres: acadmica, utilitaria y pedaggica. Dice que el estudio histrico de las asignaturas define
ciertas tradiciones que [] a menudo pueden relacionarse con los orgenes de las clases sociales y los
destinos ocupacionales de sus alumnos [] (Goodson, 2000, p.145). Consideramos que este modo de
referirse a las tradiciones, vinculndolas a las asignaturas escolares, nos lleva a un anlisis curricular e
histrico diferente del que proponemos aqu.
En otros trabajos, utilizamos algunos de estos sentidos asignados a las tradiciones para referirnos a la
creacin y recreacin de las mismas por parte de los proyectos de extensin universitaria entendidos
como protocurriculum en lo que respecta a la formacin en general y la formacin de formadores en
particular (Coscarelli y Picco, 2006; 2009).

149
provistas, y queda en los individuos la exigencia de tomar decisiones y
hacerse cargo de las consecuencias [] (Coscarelli y Picco, 2009, p.82).

Las tradiciones, entonces, ocupan el lugar de bisagras, articulando

pasado, presente y futuro. Permiten reducir las incertidumbres, contener y
vincular a los sujetos y proyectarse sobre el futuro buscando predecirlo
(Coscarelli y Picco, 2009).
Altamirano (2006) entre otros tambin reconoce la polisemia del
trmino cuando analiza la tradicin normativa en la definicin de lo que
significa ser intelectual.

El autor destaca que aparecen elementos

prescriptivos que marcan qu debe ser un intelectual ms que describir qu es.

Asimismo, este tipo de definiciones ejerce un rol de clasificacin de la realidad
en tanto permite juzgar si una persona es o no un intelectual, y si cumple su
misin como tal o la traiciona.
Teniendo en cuenta estos aportes podemos mencionar la presencia de
otro tipo de normatividad. Hasta este punto hemos hablado de un momento
prescriptivo en el desarrollo de las disciplinas involucradas en el que la
prescripcin se pone en juego en la relacin entre la disciplina y su objeto de
estudio, marcando la primera de una manera abstracta y generalizable el rumbo
del segundo. Por su parte, el momento descriptivo/interpretativo que le sigue,
enfatiza otros componentes de la relacin entre la disciplina y su objeto,
priorizando los sentidos que los sujetos les asignan a sus acciones, las prcticas,
los procesos de investigacin o de enseanza, segn los casos.
En este sentido, la visin estndar de ciencia y el enfoque interpretativo
que analizamos en algunas perspectivas metodolgicas, pueden ser pensados
como dos tradiciones, con sus respectivos pesos normativos, aunque stos se
configuren de manera dismil. Lo normativo puede entenderse como emanando
de un determinado marco simblico de referencia y que debe ser analizado en
la mediacin que sufre en la prctica por los sujetos y sus contextos socioculturales.
Tanto en la concepcin estndar de ciencia como en el enfoque
interpretativo, encontramos prescripciones/normas acerca de cules se

150

consideraban las mejores formas de producir y validar el conocimiento en las

ciencias sociales. Ambos enfoques se sustentan en sendas tradiciones tericoepistemolgicas y articulan una serie de ideas acerca de las caractersticas del
objeto de estudio, la mejor forma de abordarlo y el tipo de resultados que sern
considerados cientficos.
En la didctica y, especficamente en la investigacin didctica, tambin
encontramos tendencias que nos permiten establecer algunos paralelismos con
el desenvolvimiento de la investigacin en las ciencias sociales en general, ya
que se esbozan ambas tradiciones y se postula cul es la mejor manera de
investigar en la escuela, cules son los objetos de estudio que deben configurar
y con qu intencionalidades, tal como vimos precedentemente.
Por ltimo, como parte de las relaciones que podemos establecer entre
los aspectos normativo/prescriptivos y aqullos descriptivo/interpretativos,
consideramos pertinente aludir a algunas propuestas de articulacin de los
mismos que se generan en la reflexin epistemolgica y metodolgica, de
manera similar a como lo analizamos oportunamente como parte del momento
de reconceptualizacin de la didctica.
Estas propuestas de articulacin parten del reconocimiento de la
presencia de ambos aspectos en las prcticas cientficas. Al igual que lo
mencionado para el caso de la didctica, se trata de planteos que no se
corresponden en todos los casos con los aos comprendidos en este estudio (ya
que muchos de ellos son ms recientes), pero evaluamos conveniente su
inclusin porque permiten revisar crticamente los debates en torno a la
normatividad aqu presentados.
Ya mencionamos el caso de Schuster (2001), para quien la filosofa de la
ciencia debera reservarse un rol normativo que considere las prcticas
cientficas reales. Con respecto a la metodologa, el mismo autor, en otro
trabajo, plantea una postura similar (Schuster, 2007). Esta disciplina debera
conjugar aspectos normativo/prescriptivos y descriptivo/interpretativos, que
le permitan articular las normas acerca de cmo deben ser las prcticas de

151

investigacin con indagaciones empricas acerca del trabajo real de los

cientficos.
Por su parte, Marradi reserva para la metodologa un carcter normativo.
En este sentido, esta disciplina debe brindar [...] indicaciones acerca de lo que es
oportuno hacer en cada situacin especfica [...] (2007b, p.54). Para cumplir con este
cometido, dice el autor, debe valerse de la informacin que le aportan la
sociologa y la historia de la ciencia acerca de las prcticas cientficas reales. Las
normas que la metodologa elabora no deben tener un carcter abstracto y
general, sino que deben conformarse a partir de considerar las caractersticas de
las prcticas que llevan a cabo los cientficos en su labor cotidiana.
Interpretamos que aparece de esta manera una diferenciacin afn a
aqulla que nosotros planteamos entre los trminos normativo y prescriptivo.
La definicin de lo normativo brindada por el autor permite recordar las
consideraciones ya expuestas acerca de las caractersticas de las situaciones
prcticas y el uso del razonamiento prctico para resolver cul es el curso de
accin ms adecuado. Lo prescriptivo, por el contrario, se vincula con la
elaboracin de indicaciones con pretensin de generalidad y aplicabilidad
lineal.
Por otra parte, consideramos que en el caso particular de las ciencias
sociales

es

posible

analizar

la

articulacin

entre

aspectos

normativo/prescriptivos y descriptivo/interpretativos en funcin de la

intervencin. Si bien lo vimos en estos trminos para el caso de la didctica y
del curriculum, consideramos que es una problemtica tambin presente en el
recorrido que realizamos por los campos epistemolgico y metodolgico, sobre
todo cuando estos ltimos se preguntan acerca de la articulacin de los aspectos
antes mencionados.
Silber (1996) plantea que hablar de intervencin nos remite a analizar
lo que viene entre la pauta dicha y la accin, y se concreta en una prctica
social para su mejoramiento, conservacin o transformacin. En este sentido, la
norma o lo normativo se constituye en una parte de la intervencin en tanto da
cuenta de cmo deben ser los objetos a los que se dedica o cmo deben

152

comportarse los sujetos y las prcticas que estudia. A su vez, este aspecto se
asienta en aquel corpus de conocimientos o componente explicativo que informa
cmo es el objeto. Agregamos tambin que en la intervencin estos dos aspectos
se conjugan con el utpico, con los valores y finalidades que la guan como una
forma de trascender lo dado y lo consuetudinariamente aceptado.
Junto con Camilloni (1996) defendemos que la didctica, cuando enfoca
la enseanza su objeto de estudio debe hacerlo como una tarea de
intervencin social. En este sentido, toda intervencin desde esta disciplina
conjuga marcos tericos, mandatos polticos y sociales y principios ticos que el
sujeto debe articular en una propuesta de formacin en funcin de una prctica
concreta (Furln y Pasillas, 1993). Consideramos que estas afirmaciones valen
igualmente para el caso del curriculum por las razones ya expuestas
previamente.
As, desde un marco referencial social-intervencionista (Shapiro, 1990) la
formacin de sujetos pedaggicos tiene consecuencias importantes para las
prcticas sociales propias del contexto socio-poltico-cultural en el que los
sujetos se constituyen como participantes activos.
Por

su

parte,

encontramos

tambin

diferentes

perspectivas

epistemolgicas y metodolgicas que buscan articular el aspecto prescriptivo

con el descriptivo, diciendo cmo deben comportarse los cientficos o cmo
deben investigar pero sin desor los aportes de la sociologa y la historia de la
ciencia.
Consideramos que la articulacin de estos aspectos habilita la
introduccin de la intervencin como categora de anlisis. En algunos casos
est ms problematizada, en otros menos, pero aparece como una forma de
influir en las prcticas cientficas o de enseanza, sociales en ltima instancia, a
las que las teoras se dedican.
Follari (2000) afirma que la ciencia tiene la posibilidad de intervenir en el
mbito social en el que se desarrolla. La investigacin cientfica afecta o al
menos puede hacerlo al objeto con el que trabaja. Para el autor, la cercana
entre el lenguaje de las ciencias sociales y el de la vida cotidiana de los sujetos

153

(cuestin a la que aludimos en el captulo I de esta tesis), debe ser interpretada

como una forma de encontrarse en mejores condiciones para facilitar la
apropiacin del lenguaje cientfico por parte de la sociedad y contribuir a su
autorreflexin.
En un plano de mayor generalidad, y excediendo lo especficamente
abordado en esta tesis, podemos preguntarnos por la responsabilidad que le
cabe a la ciencia en general y a las ciencias sociales en particular por el rumbo
de la sociedad.

III 4 Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para realizar una

reflexin de segundo orden en una disciplina.

La reflexin acerca de la normatividad y, en trminos ms amplios, las

caractersticas de una disciplina y su vinculacin con las prcticas de las que se
ocupa, tal como lo hemos planteado en esta tesis, es un ejercicio que involucra
un plano metaterico sobre la disciplina de la que se trate. En este sentido,
resulta interesante detenernos a analizar los saberes que estn involucrados en
este tipo de reflexin, destacando los puntos de confluencia entre las teoras
aqu abordadas.
Distintos autores, con diferentes niveles de explicitacin, ponen en
dilogo saberes filosficos o epistemolgicos y saberes disciplinarios para
realizar las reflexiones de segundo orden sobre las caractersticas tericas en
trminos generales y sobre la normatividad en particular.
Teniendo en cuenta la opcin que realizamos en el captulo I de esta tesis
por la expresin investigacin en, a partir del anlisis de Ardoino (2005), en
esta oportunidad preferimos hablar de reflexiones epistemolgicas en las
teoras y no de reflexiones sobre. Pensamos que la utilizacin de la
preposicin en nos permite estudiar las teoras desde sus propios problemas
y respuestas a la cuestin de la normatividad.

154

En lo que respecta a este cruce en particular, los autores consultados que

problematizan las relaciones interdisciplinarias al realizar una reflexin de
segundo orden coinciden en postular una complementariedad entre los saberes
epistemolgicos y aqullos especficos de una disciplina emprica. Aparecen
ciertas diferencias que, a los fines de este trabajo, las entendemos como propias
de las perspectivas de estudio adoptadas.
Este tratamiento abona la reflexin en torno a la normatividad en tanto el
tipo de relacin que se conceptualice entre los saberes epistemolgicos y
filosficos y los conocimientos y prcticas cientficas reserve para los primeros
un lugar de prescripcin a priori; adopte una mirada descriptiva y en algunos
casos comprensiva; o se ubique en un espacio intermedio de articulacin de
ambos aspectos.
Por ejemplo, para Schuster (2001), el origen profesional no representa
una limitacin para encarar los problemas filosficos que se les presentan a las
teoras cientficas. Tanto el filsofo de la ciencia como el representante de una
teora social como puede ser para nosotros el didacta van a tener que
estudiar al iniciar un anlisis metaterico. Podemos decir que se visualiza una
complementariedad de saberes epistemolgicos, filosficos y disciplinarios. No
es posible iniciar una reflexin metaterica sin involucrarse en los problemas y
en la estructura conceptual de una disciplina emprica particular, como
tampoco abordar una reflexin de segundo orden sin saberes epistemolgicos y
filosficos.
En una lnea similar se ubica el trabajo de Mardones (1991), quien
sostiene la importancia de una formacin pluridisciplinar para aqullos que se
dedican a los problemas epistemolgicos de las ciencias: conocer de
epistemologa no alcanza para realizar una reflexin metaterica en una
disciplina, pero tampoco saber de una disciplina permite hacer tal trabajo.
En este sentido, Mardones propone un dilogo permanente entre una
epistemologa que denomina general y las diferentes teoras cientficas. La
riqueza radica en la complementacin de perspectivas. La primera comprende
el estudio de la produccin del conocimiento cientfico, una epistemologa

155

comparada, as como las relaciones entre la ciencia y las condiciones sociopolticas en las que se desarrolla (lo que se corresponde con una perspectiva
externalista). Por su parte, los cientficos particulares no son totalmente
conscientes de los factores sociales, polticos, culturales, etc., que influyen en
sus prcticas, ni los nicos autorizados a explicar las normas que rigen su
actividad.
Por otro lado, encontramos elementos comunes en la postura de Follari
(2000) quien plantea que en la actualidad lo cientfico es parte constitutiva de lo
epistemolgico. Sostiene que el carcter tradicionalmente normativo de la
epistemologa ha ido desplazndose hacia un lugar ms reflexivo, ocupado por
una epistemologa general. Las epistemologas disciplinarias no pueden
desconocer los procesos especficos de produccin de conocimientos en cada
campo as como tampoco los condicionantes cognitivos y sociales de la
actividad cientfica.
Ardoino (2005) tambin defiende una vinculacin entre la epistemologa
y la disciplina cuando afirma que estos saberes no pueden separarse en las
ciencias humanas. Ya no es posible, como en otros tiempos o como algunos
planteos actuales pretenden, desconocer la dimensin tica y poltica de las
disciplinas.
Piovani, por su parte, defiende la mutua implicacin de la investigacin
emprica y la reflexin filosfica sobre la ciencia:
[] la investigacin emprica de los fenmenos humanos (y no slo de
ellos), puede beneficiarse de la reflexin filosfica acerca de la ciencia y del
conocimiento en general; al mismo tiempo que no tiene ya mucho sentido
plantear dicha reflexin sin acercarse e involucrarse no slo
especulativamente con aquello sobre lo que se reflexiona (Piovani, 2006,
p.195).

La

visualizacin

de

esta

complementariedad

entre

saberes

epistemolgicos y disciplinarios, le permite a Lores Arnaiz plantear que la

epistemologa [] es siempre una toma de conciencia acerca del proceso de crear o
justificar conocimiento [] (1986, p.135). Se constituye en el anlisis y reflexin
de los problemas generados por los conceptos, mtodos, teoras y por el

156

desarrollo de la ciencia misma. Se trata de un proceso de anlisis metaterico

que puede surgir en una determinada ciencia o puede provenir de la filosofa,
motivado por alguna crisis que ponga en cuestin los fundamentos o marcos
conceptuales-referenciales de las disciplinas, para el primer caso, o ciertas crisis
ms generales acerca del conocimiento o la realidad, para el segundo.
Para esta autora, la epistemologa no participa en la comprobacin
emprica que se haga de los conocimientos construidos, pero sus elaboraciones
deben contrastarse permanentemente con los resultados alcanzados en la
ciencia.
Desde otra perspectiva de anlisis, es interesante citar a Prego (1992) en
tanto ubica estas relaciones interdisciplinarias al realizar estudios metatericos,
en la etapa histrica abordada en este trabajo. Las crticas producidas en la
dcada del 60 a la filosofa de la ciencia mertoniana y la consecuente
recuperacin del componente cognitivo a la luz de la influencia de la obra
kuhniana, dej sin posibilidades de obviar la importancia del conocimiento
tcnico en los anlisis de la especialidad.
Este movimiento se encontraba en vinculacin con la oposicin, tambin
generada en ese perodo de transicin y marcada por Prego, a las normas
universales resaltadas por Merton. Esto conllev la recuperacin de las
tradiciones locales que guiaban las prcticas concretas de los cientficos y, por
qu no, de los saberes y puntos de vista de stos para el ahondamiento en los
anlisis metatericos: [] esta demanda por el contexto del actor frente al uso de
criterios externos se corresponde [] con el desarrollo de una orientacin con nfasis
descriptivo por oposicin a la impronta normativista del anlisis filosfico clsico
(1992, p.32. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
Encontramos entonces, en el aporte de este autor, un momento histrico
en el que el dilogo entre epistemlogos y cientficos se volvi necesario a la luz
de las nuevas orientaciones metatericas que se fueron suscitando, y se
corresponde con el ncleo de este trabajo, a saber, las relaciones entre los
aspectos normativo/prescriptivo y descriptivo/explicativo.

157

Lo mencionado es vlido para pensar la reflexin epistemolgica en la

didctica. Camilloni (1996) recupera el posicionamiento de Piaget133 a propsito
del origen de la reflexin epistemolgica situado en las crisis disciplinarias. La
didctica como disciplina est atravesando un perodo de crisis y de reflexiones
epistemolgicas que involucra entre otras cuestiones la definicin de su
propio campo.
Los trabajos de esta disciplina que analizamos en la segunda parte de la
tesis representan producciones con un cierto grado de reflexin metaterica. Si
bien con diferentes niveles de profundidad, al estudiar la didctica, sus lmites,
posibilidades e incumbencias, se pone en evidencia la reflexin en torno al
componente normativo en tanto el mismo define el carcter de la disciplina en
su vinculacin con el objeto de estudio al cual se dedica.
Hablar de la normatividad en la didctica tambin es un trabajo que
demanda saberes epistemolgicos y didcticos porque se inscribe en una
problemtica general de las ciencias sociales, a saber, si les corresponde o no
intervenir y, en caso afirmativo, cmo intervenir.
Cabe recordar algunos trabajos ya citados que ponen en evidencia esta
necesaria articulacin de saberes disciplinarios en la reflexin ms o menos
directa acerca de la normatividad en la didctica.
Camilloni (1993) problematiza el carcter epistemolgico de la didctica
como disciplina. Retomando a Ferry134, acuerda con el autor que la pedagoga y
la didctica son saberes sobre un saber-hacer, lo que carga a la disciplina de
complejidad y la funda en la permanente articulacin entre la teora y la
prctica.
Tomando como eje del anlisis las relaciones entre la didctica y las
prcticas de enseanza a las que se dedica, la autora analiza en primera
instancia los supuestos epistemolgicos del positivismo y del neopositivismo, a
partir de los cuales a la didctica le corresponde el lugar de ser una teora
prctica no cientfica.
133

Piaget, Jean. (1970). Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Buenos Aires: Proteo.

Ferry, Giles. (1983). Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique. Paris:
Dunod. [Trad. Cast.: El trayecto de la formacin. Mxico: Paids. 1991.].
134

158

La concepcin de didctica de Camilloni, que mencionamos en diferentes

oportunidades, la lleva a afirmar que esta disciplina no puede despojarse de su
imbricacin valorativa o sus responsabilidades normativas para ajustarse a los
criterios cientficos planteados por el positivismo. Entonces, sostiene que es
necesario discutir la conveniencia de utilizar estos supuestos para el estudio de
la didctica y de las ciencias sociales en general.
A continuacin, plantea que hay que adoptar en el anlisis otras
corrientes epistemolgicas que posibiliten comprender estas disciplinas en su
especificidad. Es por este motivo que se introduce en la teora crtica en tanto
sta [...] recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y
valor, tambin se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser [...] (1993,
p.32). Desde este marco, la didctica puede erigirse como una disciplina
cientfica rigurosa ya que cuenta con suficientes criterios para validar y
justificar sus conocimientos y normas para la comprensin y regulacin de la
enseanza.
Consideramos que este trabajo de Camilloni parte de un anlisis de la
didctica como disciplina, recupera saberes propios de un plano epistemolgico
y con ellos sustenta su concepcin de didctica como una ciencia normativa e
impregnada de valores.
Por su parte, Feldman (2008) reconoce la enseanza como una accin
prctica, ms vinculada al obrar que al hacer y, por tanto, a las caractersticas
que ya le asignamos a este tipo de acciones en los dos captulos anteriores. Este
supuesto lleva al autor a revisar crticamente distintas modalidades de
pensamiento y accin prioritariamente la tcnica y la prctica buscando
aqulla que mejor pueda sustentar a la educacin como una prctica social.
Visualizamos que tambin en el planteo de Feldman aparecen saberes
epistemolgicos y de las ciencias sociales que le permiten problematizar la
enseanza como una praxis. Esto define, por un lado, el carcter de la didctica
como disciplina y, por el otro, la potencialidad de la misma para influir sobre el
rumbo de las prcticas a las que se dedica.

159

Por ltimo, cabe recordar que Basabe (2007) y Feldman (2008) plantean si
a la didctica le corresponde limitarse a brindar buenas y detalladas
interpretaciones acerca de las prcticas de enseanza o si, adems, debera
elaborar normas para guiar su rumbo, inclinndose por esta ltima opcin.
En sntesis, sostenemos que en las tres investigaciones citadas aparece
una articulacin de saberes epistemolgicos y didcticos para analizar con
diferentes niveles de profundidad la normatividad en la didctica. Si bien el
carcter normativo de esta disciplina puede no presentarse como el ncleo
central del trabajo, s aparece colateralmente en tanto, suponemos, siempre es
una preocupacin de los autores.
Por ltimo, con respecto al caso del curriculum, observamos que se
presenta una situacin en parte diferente. Por un lado, como ya expusimos, se
presenta una carga fuerte de saberes epistemolgicos para construir las
perspectivas metatericas135 como forma de entender la complejidad y
diversidad de teoras curriculares. Como desarrollamos con ms detalle en el
captulo VIII, Kemmis (1993) le atribuye a Schwab la creacin de una nueva
teora curricular opuesta a la perspectiva terica o tcnica y, al mismo tiempo, la
formulacin de un nuevo supuesto para anclar la construccin de nuevas
teoras curriculares, lo que se convierte en el primer paso metaterico en el
campo del curriculum. Tambin otros autores continan abonando este esquema
conceptual con aportes filosficos, como Grundy (1994), que recupera a
Habermas. Reiteramos entonces que la formulacin y la ampliacin de este
esquema para entender la construccin terica curricular recupera aportes
filosficos y epistemolgicos.
Por otro lado, en la bibliografa consultada encontramos autores como
Feldman y Palamidessi (1994), Cols (2004) o Dussel (2010), quienes afirman que
el curriculum es un texto normativo. Posiblemente por las mismas caractersticas
del curriculum que ya mencionamos, no hemos hallado textos que realicen una
reflexin epistemolgica o de segundo orden sobre la normatividad como

135

Entre otros autores, mencionamos en este trabajo a: Kemmis (1993); Grundy (1994); Salinas
Fernndez (1997).

160

componente disciplinar constitutivo. Pero siempre se rescata que el curriculum,

en tanto propuesta formativa, busca concretarse en la prctica y, por esto
mismo, persigue su orientacin para el alcance de sus finalidades.

III 5 Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.

Las teoras de alcance medio tal como las denomina Merton merecen una
atencin especial ya que nos permiten, segn entendemos, establecer algunas
pautas para examinar las teoras de la didctica y el curriculum y, ms
especficamente, su componente normativo.
Kreimer (2005) sostiene que este tipo de teoras son las que le permiten a
Merton estudiar empricamente la ciencia como una institucin social, tal como
l la conceptualiza, adems de proponer algunos cambios conceptuales que
hubieran sido difciles de observar en un nivel macro de la mano de corrientes
como el funcionalismo o el marxismo, predominantes hasta la dcada del 40 y
con pretensiones de explicacin ms totalizadoras.
Estas teoras tambin son retomadas por Knorr Cetina (citado en
Kreimer, 2005) y por Latour (1992a,b). Knorr Cetina las utiliza para estudiar
procesos socio-cognitivos en el mbito del laboratorio y visualizar dinmicas
propias de ese espacio hasta entonces considerado como una caja negra del
trabajo cientfico, en relacin con procesos sociales ms amplios.
Latour, por su parte, plantea los estudios de alcance medio como una
articulacin de las teoras macrosociales con los estudios microsociales de
laboratorio que ellos proponen y realizan. Considera, por un lado, que las
teoras macrosociales han fracasado en su intento de comprender el contenido
de la ciencia o las prcticas micro del laboratorio; por el otro, sostiene que
muchos estudios ms micro, de la mano de la etnometodologa, la
microsociologa o el interaccionismo simblico, al contrario, explican muy bien
el contenido de la ciencia pero fallan en dar cuenta de sus vinculaciones con la
sociedad.

161

Para Prego, por otra parte, la tarea de la sociologa hoy debe centrarse en
la elaboracin de teoras de alcance medio. Plantea el desafo de generar teoras
especiales aplicadas a campos limitados de datos, sin descuidar el avance
progresivo hacia la construccin de un sistema conceptual integrado, que
articule las teoras anteriores. Las teoras de alcance medio son [] menos
imponentes pero mejor fundadas [] (1992, p.17) para trabajar en ciencias
sociales. Si bien la comparacin con la fsica y algunas otras ciencias exactas
tienta a construir un sistema de teoras generalizables, hay que considerar las
caractersticas de la propia disciplina y de su objeto que invalidan este tipo de
planteos.
A su vez y en relacin con estas cuestiones, Prego plantea una cierta
desproporcin que se le suele presentar al socilogo entre los problemas
sociales que demandan urgente tratamiento y el corpus de conocimientos y
destrezas acumulado. Las posibilidades de resolucin de los problemas
prcticos son dismiles segn el momento histrico y las caractersticas de la
situacin con la que se trabaje. Los problemas prcticos demandan tambin
investigaciones rigurosas pertinentes.
En lo que respecta al campo educativo, tambin encontramos autores
que hablan de la elaboracin de teoras cercanas a la prctica y basadas en que
la educacin y la enseanza son prcticas sociales.
Tal es el caso, por ejemplo, de Gimeno Sacristn quien considera que los
estudios de las ciencias de la educacin y la pedagoga se ubican en una zona de
indefinicin intermedia, [] en constante proceso de constitucin, en la medida en que
quieren seguir los desarrollos del pensamiento de las ciencias sociales y a la vez
comprometerse con las precisiones que requiere la prctica [] (1998, p.162). Para el
autor, el saber acadmico sobre la educacin suele estar alejado de las
circunstancias particulares en las que se desenvuelven las prcticas y de los
saberes que sobre la educacin tienen los prcticos. A su vez, los planteos ms
generales de las ciencias sociales careceran de un enfoque adecuado para el
estudio de las prcticas. Por su parte, los prcticos y su saber hacer, suelen

162

estar al margen de los desarrollos de las complejas teorizaciones sobre la

educacin.
Tambin encontramos cierta afinidad en el planteo de Stenhouse (1991)
realizado a propsito de su consideracin de los estudios del curriculum como
una ciencia normativa. Las grandes sistematizaciones tericas son importantes,
favorecen la comprensin de los procesos, y es necesario que sean coherentes,
estn lgicamente construidas y slidamente fundamentadas. No obstante, dice
el autor, todas estas virtudes no alcanzan para informar la prctica y llama la
atencin acerca de su adopcin acrtica para desarrollar la enseanza. Estas
teoras y teorizaciones deben cruzarse, por ejemplo, con un conocimiento del
funcionamiento institucional.
Consideramos oportuno sistematizar algunos sentidos de prctica
desarrollados especficamente en el campo educativo, que aglutinan elementos
ya mencionados en este captulo. Por ejemplo, Kemmis (1990) sostiene que:
1. La prctica es intencional y, por tanto, no puede comprenderse sin
referencia a las intenciones y teoras que la orientan.
2. El sentido y la importancia de la prctica se construyen socialmente
por lo que son interpretados por el propio sujeto practicante y por
otros.
3. Su construccin tiene una dimensin histrica con referencia, por un
lado, a la propia historia de una situacin particular, y por otro, a
tradiciones ms profundas de las prcticas educativas.
4. La prctica educativa tiene por ltimo una dimensin poltica que
demanda atencin. Poder visualizar la prctica en trminos de micropoltica permite abordar las relaciones de poder, los mecanismos de
toma de decisiones, las imposiciones y negociaciones, etc.
Tambin Gimeno Sacristn (1997) aporta dimensiones interesantes para
considerar la peculiaridad de la prctica educativa y, en cierta forma, ampliar
sus sentidos habituales. De esta manera:

163

1. Las prcticas educativas no pueden reducirse a las prcticas escolares

en una sociedad. Las prcticas educativas son consideradas como
experiencias antropolgicas de cualquier cultura.
2. Aun en el contexto escolar, las prcticas educativas incluyen aquellas
que se desprenden de la institucionalizacin de la educacin.
3. A su vez, existe una gran variedad de prcticas educativas
circunscriptas al aula y a la escuela.
Para el caso especfico de la enseanza, Basabe y Cols (2007) realizan un
anlisis que permite entenderla en su transformacin desde una actividad
espontnea y natural hasta una prctica social y cultural, institucionalizada, y
de relevancia para la continuidad de las sociedades. En el recorrido histrico
que llevan a cabo se concreta una historia de la didctica a partir de las
transformaciones sufridas por su objeto de estudio.

En la segunda parte de la tesis, pretendemos poner en dilogo la

caracterizacin de los cinco cruces entre las disciplinas realizada en este
captulo con el anlisis del corpus emprico.

164

CAPTULO IV:
METODOLOGA

Nos proponemos en este captulo presentar la estrategia metodolgica

general que hemos seguido en la investigacin, en particular con relacin a la
conformacin del corpus emprico y su anlisis, objeto de la segunda parte de la
tesis. En concordancia con la definicin de metodologa que expusimos en la
introduccin, nos abocamos en las prximas lneas a analizar los supuestos y
mtodos que aparecen en nuestra investigacin.

IV 1 Construccin del objeto de estudio y caracterizacin general de la

perspectiva de abordaje.
Como explicamos en la introduccin de la presente tesis, nuestro objeto
de estudio est conformado por la normatividad en la didctica, enriqueciendo
el anlisis con categoras de perspectivas epistemolgicas y metodolgicas
contemporneas y de obras de didctica y de curriculum. Estas dos ltimas
dimensiones se articulan permitiendo profundizar en la cuestin de la
normatividad entre 1960 y 1990 en la Argentina.
Siguiendo a de Alba, entendemos que en esta tesis hemos realizado un
proceso de delimitacin-construccin del objeto a partir de la visualizacin
progresiva de [] campos de observacin y de problematizacin [] (1991, p.147).
En este sentido, el estudio previo realizado en la tesis de maestra nos
permiti visualizar una posible continuidad en la problematizacin de nuestros
intereses en torno a la revisin del material emprico que nos aportara una
nueva mirada sobre la constitucin de la normatividad en la didctica.
Como explica de Alba retomando los aportes de Bourdieu, este proceso
de delimitacin-construccin del objeto se realiza desde una determinada

165

perspectiva epistemolgica y terica que nosotros desarrollamos a lo largo de

toda la tesis pero principalmente en la primera parte.
Sostenemos que la formulacin inicial de las preguntas de investigacin
en torno al objeto de estudio ha sido un paso central en este proceso, como lo es
para toda investigacin interpretativa (Erickson, 1990). Tal como lo plantean de
Alba (1991) o Flick (2007), estas preguntas iniciales sirven ms como
anticipacin de sentido o como supuestos hipotticos desde los cuales
interrogar la realidad, y se van modificando a lo largo de la investigacin,
alertando a su vez sobre la relevancia de estar atentos a la emergencia de
resultados nuevos, inesperados y a veces sorprendentes.
En este sentido, nuestras preguntas de investigacin evidencian una serie
de supuestos vinculados a la constitucin de la normatividad en la didctica y
el curriculum desde la reflexin epistemolgica y desde el propio material
emprico. Dichos supuestos se van revisando permanentemente y en algunos
casos quedan contradichos con los datos empricos, como analizamos en la
segunda parte de esta tesis.
Consideramos que este ejercicio es posible por basar la metodologa
utilizada en una relacin dialctica entre el marco conceptual-referencial y los
referentes empricos (de Alba, 1991); en nuestra investigacin, esta vinculacin
est dada fundamentalmente por la primera y la segunda parte de la tesis.
Tambin adoptamos el mtodo del extraamiento tal como lo
conceptualiza Sztulwark. El autor rechaza cualquier distancia acrtica que se
pueda tomar del objeto de estudio por los sesgos positivistas que la acompaan
y propone este [] extraamiento [que] implica sobre todo un estar al acecho y un
perseguirse a uno mismo en las propias comodidades mentales [] (2007, p.19) 136.
En este sentido, el mtodo del extraamiento favorece un ejercicio
permanente tendiente, por un lado, a la explicitacin de los supuestos tericos,
epistemolgicos y metodolgicos que se van poniendo en juego en el proceso

136

Consideramos que con un sentido similar Ardoino (2005) plantea la relacin que sostiene necesaria
entre distanciacin e implicacin en la investigacin-accin en las ciencias sociales en general y las
ciencias de la educacin en particular.

166

investigativo y, por el otro, a la consecuente adopcin de una postura

fundamentada.
Por otra parte y en consonancia con lo ya expuesto en la presentacin de
la primera parte de la tesis, como en toda investigacin interpretativa, la
finalidad est depositada en la generacin de explicaciones comprensivistas,
ms que en la formulacin de explicaciones causales. Nos interesa aportar
inteligibilidad con relacin al objeto de estudio, apelando, por un lado, a la
complementacin y contrastacin de las diferentes lneas tericas que integran
el marco conceptual-referencial; y por otro, a los sentidos y a la racionalidad
que expresan los distintos autores de las obras de didctica y de curriculum que
integran la segunda parte.
Asimismo, pretendemos interpretar principalmente las particularidades
que adquiere la relacin dialctica expuesta en el prrafo anterior. Para esto
trabajamos con distintos niveles de significacin cuyos resultados se van
revisando a lo largo de todo el proceso de investigacin. [] Esta metodologa se
caracteriza por un ir y venir entre aspectos conceptuales y referentes empricos del
objeto. Esto es, se va profundizando en la interpretacin a travs de niveles de anlisis o
vueltas analticas [] (de Alba, 1991, p.152).
Si bien lo profundizamos en el tercer apartado de este captulo al aludir
especficamente a la metodologa vinculada al anlisis del corpus emprico, baste
aqu mencionar que esta forma de entender la relacin entre el marco
conceptual-referencial y el material emprico demanda una revisin constante o
dilogo permanente entre las categoras tericas que se van construyendo y los
aportes en este caso de las obras de didctica y de curriculum para adecuarse
a lo que de Alba (1991) denomina la textura del objeto.
Por ltimo podemos decir que el proceso de delimitacin-construccin
del objeto de estudio est guiado por la intencin ms amplia y de largo plazo
de estudiar la constitucin de la normatividad en la didctica en la actualidad
como una veta desde la cual es posible aportar saberes conceptuales e
instrumentales para el mejoramiento de las prcticas de enseanza. En
coherencia con de Alba (1991), esta finalidad ms amplia est impregnada de

167

componentes axiolgicos que la ligan a un determinado proyecto poltico, social

y cultural mayor.
Por su parte, Valles (2000) destaca la relacin importante entre la
investigacin documental y la perspectiva histrica. En nuestro caso, el estudio
de las obras de didctica y de curriculum publicadas entre los aos 1960 y 1990
nos lleva a considerar algunos procesos histricos ms amplios de nuestro pas
que aporten datos contextuales, por un lado, y a introducirnos en el campo
disciplinar, por el otro. En ese sentido, cabe considerar el tratamiento contextual
y diacrnico de la didctica y el curriculum en Argentina, que se present en el
captulo II, as como las consideraciones al respecto que realizaremos al analizar
el corpus emprico ms adelante.
Las obras analizadas se convierten en una fuente, en nuestro caso, para
acceder a un mejor conocimiento del objeto de estudio. stas nos posibilitan
obtener informacin del posicionamiento del autor en el momento histrico en
el que las escribi, as como los elementos que configuran su estructura terica
y su propuesta para la disciplina.
Acordamos con Valles (2000) en que una importante desventaja en el
anlisis que llevamos a cabo se encuentra en la distancia entre el autor (de las
obras de didctica y de curriculum que integran el corpus emprico) y el lector
(nosotros) que puede dar lugar a diferentes interpretaciones. Esta desventaja es
propia de todo anlisis documental pero intentamos subsanarla con la
estrategia metodolgica que estamos exponiendo.

IV 2 El juicio de los expertos en la conformacin del corpus emprico.

La conformacin del corpus emprico se realiz en base al anlisis de los

datos arrojados por una encuesta a expertos de la pedagoga, la didctica y el
curriculum. Utilizamos una serie de criterios para seleccionar a estos expertos y
para que, a travs de una encuesta, nos aportaran su saber especfico acerca de
qu obras de didctica y de curriculum, nacionales o extranjeras pero con

168

impacto en la produccin argentina, publicadas entre 1960 y 1990, podan ser

representativas para estudiar la constitucin de la normatividad.
Estas obras integran lo que, siguiendo a Bernstein (1990; 1993), se
denomina contexto primario de produccin del discurso pedaggico. En este
contexto se producen aquellos saberes especializados sobre el objeto en cuestin
que son posteriormente seleccionados y transmitidos en el contexto secundario
y que dan cuenta de las caractersticas del discurso pedaggico.
En este sentido, con esta investigacin nos proponemos ingresar a ese
contexto primario de produccin de saberes didcticos y curriculares desde la
perspectiva terico-metodolgica que exponemos a continuacin.
IV 2 a Descripcin del instrumento y modalidad de administracin.

Para el logro de los objetivos de la investigacin consideramos pertinente

la implementacin de una encuesta a expertos en el tema que nos aportara
elementos para la configuracin del corpus emprico.
Los encuestados no fueron tomados como casos individuales de estudio,
sino que se los incluy principalmente como expertos (Flick, 2007) en el marco
de una seleccin intencional.
Por otra parte, se construy y administr un instrumento de carcter
semi-estructurado que permitiera acceder a la informacin puntual que se les
requera a los expertos seleccionados.
Siguiendo a Piovani (2007) podemos decir que la encuesta puede ser
considerada una forma particular de entrevista, siendo sta ltima tomada
como un instrumento importante en las investigaciones en ciencias sociales en
tanto remite a una suerte de encuentro que posibilita la recoleccin de
informacin referida al objeto que se est estudiando. El autor presenta una
tipologa de entrevistas que es til para caracterizar nuestro instrumento.
Retoma una propuesta de Fideli y Marradi (1996; citado en Piovani, 2007)137,

137

Fideli, Roberto y Marradi, Alberto. (1996). Intervista, pp.71-82 en Enciclopedia delle Scienze Sociali.
Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, vol.V.

169

quienes utilizan principalmente dos criterios de clasificacin: 1- la presencia o

no de una interaccin cara a cara entre el entrevistador y el entrevistado; 2- el
grado de estructuracin del instrumento y, por tanto, el grado de libertad que
les deja al entrevistador y al entrevistado para preguntar y responder.
Con estos aportes, Piovani presenta un cuadro de doble entrada en el que
se mencionan distintos tipos de entrevistas. Para el caso del primer criterio, ste
queda configurado con tres posibilidades: presencial, telefnica y virtual; sta
ltima opcin es agregada por el autor al planteo original de Fideli y Marradi.
En lo que respecta al segundo criterio, el autor construye un continuum que para
sintetizar abarca tres posibilidades: un grado de espontaneidad en la
interaccin verbal alto, medio y bajo.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, el instrumento utilizado en
esta tesis para la recuperacin de la opinin de los expertos se ubica en la
opcin virtual / grado de estandarizacin alto. Podemos decir adems que se
trat de un cuestionario autoadministrado (Piovani, 2007), ya que fue enviado a
los expertos o informantes clave por correo electrnico y stos lo devolvieron al
destinatario por el mismo medio.
Archenti (2007) denomina encuesta autoadministrada a este tipo de
instrumento y sostiene que la respuesta siempre queda sujeta a la voluntad de
los informantes clave y la muestra definitiva se termina autoseleccionando. Es
as que se construy inicialmente una muestra potencial de cuarenta y cinco
(45) informantes clave y la muestra real se conform con diecisiete (17)
respuestas. Compartimos con la autora que aqu radica uno de los problemas
metodolgicos de la utilizacin de este tipo de instrumentos; no obstante,
priorizamos sus virtudes en nuestra investigacin, sobre todo las vinculadas a
la conformacin de una muestra que maximizara la diversidad.
Por otra parte, en lo que respecta al instrumento, ste consta de dos (2)
partes principales138. En la primera, denominada presentacin, explicamos al
encuestado las intencionalidades de la consulta, los propsitos de la tesis
doctoral y los criterios que guiaban la seleccin de obras de didctica y de
138

Se adjunta en el Anexo I de esta tesis una copia de la encuesta.

170

curriculum en el marco conceptual-referencial amplio de la tesis. La segunda

parte refera a la encuesta en s misma, en la que solicitamos a los expertos
que de un total de diecisiete (17) obras, ordenadas cronolgicamente, sealaran
aqullas cinco (5) que consideraban ms representativas para analizar posturas
contrastantes

en

torno

la

normatividad

normativo/prescriptivo/descriptivo139,

explicado

lo
y

largo

del

eje

fundamentado

precedentemente en el instrumento. Asimismo y en coherencia con la

caracterizacin anterior sobre este tipo de instrumentos, dejamos cinco (5)
espacios en blanco para que los encuestados incluyeran aquellas obras no
mencionadas y que a su juicio eran relevantes para la investigacin.
Inicialmente enviamos la encuesta a un grupo piloto de expertos cuyas
respuestas y comentarios fueron utilizados para introducir modificaciones o
aclaraciones que permitieron mejorar el instrumento.
Por otro lado, es importante referirnos a la conformacin de la muestra
de expertos consultados con mayor detalle. Tomando el trabajo de Flick y las
explicaciones brindadas para las estrategias de muestreo, podemos decir que
para la seleccin de los expertos que pudieran contestar la encuesta, hemos
determinado a priori la estructura de la muestra especificando al inicio del
proceso de investigacin los criterios a partir de los cuales la misma se iba a
constituir. Segn Flick se trata de criterios abstractos en tanto [] parten de una
idea de la tipicidad y la distribucin del objeto investigado [] (2007, p.76).
En este sentido, seleccionamos una muestra intencional de expertos a
partir de un conjunto de criterios que permitieron identificar a los expertos en el
tema. Teniendo en cuenta la heterogeneidad del campo construimos los
siguientes criterios:
1. Institucional: seleccionamos diferentes instituciones educativas de
nuestro pas, a saber, universidades e Institutos Superiores de
Formacin Docente ISFD).

139

Cabe aclarar que este eje se construye principalmente desde el marco conceptual-referencial y es
resignificado a la luz del anlisis de los resultados de la encuesta, pasando a conformar los criterios que
permiten la seleccin del corpus definitivo de obras de didctica y de curriculum para analizar, tal como
explicamos en el apartado IV-2-b.

171

2. Especialidad disciplinar: focalizamos en aquellos profesionales del

rea de pedagoga, didctica general y curriculum.
3. Status: incluimos profesores que se desempearan en diferentes
cargos. En el mbito universitario consideramos Profesores
Titulares, Profesores Adjuntos, Jefes de Trabajos Prcticos y
Ayudantes; en el mbito no universitario contactamos Profesores
Titulares, Suplentes y Provisionales que estuvieran a cargo de las
asignaturas afines a las disciplinas enunciadas en el criterio 2.
4. Generacional: comprendimos distintas edades entre los expertos
con la intencin de recoger informacin de diferentes trayectorias
profesionales y de variados contextos de formacin.
El tamao de la muestra se constituy con un criterio flexible
considerando las caractersticas del proceso cualitativo de la investigacin y
apuntando a la saturacin.
Las estrategias para la conformacin efectiva de la muestra fueron
principalmente las siguientes:
1. Seleccin de los expertos a partir de los criterios anteriormente
expuestos. Este trabajo demand contactar por un lado a
potenciales informantes conocidos y, por el otro, buscar
informacin

por

internet

sobre

las

distintas

instituciones

educativas y los profesionales vinculados laboralmente a ellas.

2. Bola de nieve: a los primeros informantes clave contactados les
solicitbamos que nos dieran referencias para comunicarnos con
otros colegas. Esta tcnica fue muy til, permitindonos ampliar la
muestra potencial de encuestados.
3. Saturacin terica140: si bien la muestra real de expertos result
menor a la muestra potencial, tomamos la decisin de terminarla

140

[] Glaser y Strauss proponen el criterio de saturacin terica (de una categora, etc.): El criterio
para juzgar cundo dejar de muestrear los diferentes grupos relevantes a una categora es la saturacin
terica de sta. Saturacin significa que no se encuentran datos adicionales por medio de los cuales el
socilogo pueda desarrollar las propiedades de la categora (1967, p.61). El muestreo e integracin de
material nuevo acaba cuando la saturacin terica de una categora o grupo de casos se ha alcanzado,
es decir, cuando no emerge ya nada nuevo [] (Flick, 2007, pp.78-79.

172

en funcin del criterio de saturacin terica.

IV 2 b Anlisis de los resultados y conformacin del corpus de obras de
didctica y de curriculum.

En el proceso de investigacin realizamos una definicin gradual del

corpus de obras de didctica y de curriculum hasta llegar a la conformacin del
definitivo. En todos los casos utilizamos el muestreo terico y su principio
bsico vinculado con la seleccin de casos por su relevancia o por su contenido
especfico, ms que por criterios metodolgicos abstractos que pudieran
relacionar el trabajo con otro tipo de muestreo, como el estadstico por ejemplo
(Flick, 2007)141.
Flick

informa

que

el

muestreo

terico

ha

sido

desarrollado

principalmente por Glaser y Strauss142. Este tipo de muestreo permite ir

seleccionando el material emprico en el proceso mismo de recoleccin y
anlisis de los datos.
[] los individuos, los grupos, etc., se seleccionan segn su nivel
(esperado) de nuevas ideas para la teora en desarrollo, en relacin con el
estado de elaboracin de la teora hasta ese momento. Las decisiones de
muestreo se dirigen a ese material que promete las mayores ideas, visto a la
luz del material ya utilizado y el conocimiento extrado de l [] (Flick,
2007, p.78).

Estos supuestos guiaron la conformacin de un primer corpus143 de

diecisiete (17) obras de didctica y de curriculum que incluimos en la encuesta
enviada a los expertos. Este listado original se conform a partir de una
exploracin preliminar y con la intencin de [] rastrillar globalmente el discurso
en sus fuentes ms representativas [] (Furln, 1997, p.141)144. Incluye trabajos
publicados en formato de libro y un artculo de revista que, como
141

Tambin se puede consultar Valles (2000); Andru Abela (2001).

Glaser, B. G. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative
Research. New York: Aldine.
143
Armamos este listado en base a una exploracin preliminar del campo y con el asesoramiento de la
Dra. Estela B. Cols, quien por entonces se desempeaba como co-directora de la presente tesis.
144
El autor construye una muestra de obras de curriculum para analizar la conformacin del campo en
Estados Unidos y su posterior impacto en la produccin mexicana.
142

173

fundamentamos en el captulo correspondiente (captulo VII), es relevante para

la presente investigacin.
A medida que bamos recibiendo y analizando las respuestas de los
encuestados, se fue conformando otro corpus en el que, al listado original, se le
fueron agregando otros trabajos propuestos.
El cuadro que presentamos a continuacin resume este avance
progresivo en la conformacin del corpus. En primer lugar, aparece el listado de
las obras de didctica y de curriculum tal como fue enviado en la encuesta a los
expertos consultados, y una indicacin de la cantidad de encuestados que
seleccionaron cada obra (en la tercera columna). Agregamos al final el listado
de otras obras sugeridas por algunos expertos ordenado de la siguiente manera:
en primer lugar la nica obra que es elegida por dos encuestados y a
continuacin el resto de los trabajos en orden alfabtico.

Encuestados
N

OBRAS INCLUIDAS ORIGINALMENTE EN LA ENCUESTA

que
seleccionaron
la obra

TYLER, Ralph W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos

Aires: Troquel. 1949.
STCKER, Karl. (1964). Principios de didctica moderna (Biblioteca
de Cultura Pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz. 1954.
AEBLI, Hans. (1958). Una didctica fundada en la psicologa de Jean
Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.
TABA, Hilda. (1977). Elaboracin del currculo (3a. ed.). Buenos
Aires: Troquel. 1962.
NRICI, Imdeo. (1969). Hacia una didctica general dinmica (1. ed.).
Buenos Aires: Kapelusz.
BRUNER, Jerome S. (1969). Hacia una teora de la instruccin (1a.
ed.). Mxico: UTHEA.
SARUBBI, Irma R. de. (1971). Curriculum (1a. ed.). Buenos Aires:
Stella.

10

13

174
MATTOS, Luiz Alves de. (1974). Compendio de didctica general (2a.
8

ed.). (Biblioteca de cultura pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.

1973.
9

MAGER, Robert F. (1973). Anlisis de metas (1. ed.). Mxico: Trillas.

1972.

EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ OUSSET, Azucena. (1974). El

10

mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin

didctica. Revista de Ciencias de la Educacin, (Ao IV, N 12),

21-33.
11

AVOLIO DE COLS, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires:

Marymar.

BARCO DE SURGHI, Susana. (1975). Antididctica o nueva

didctica? (captulo VII). Illich, Ivan, Barreiro, Telma, Barbosa
12

Fara, Regina, Barco de Surghi, Susana, Filloux, Jean, Antebi,

Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125).
Argentina: Axis, Revista de Ciencias de la Educacin.
13

GAGN, Robert M. (1979). Las condiciones del aprendizaje (3a. ed.).

Mxico: Nueva Editorial Interamericana. 1977 (en ingls).

CHADWICK, Clifton B. (1987). Tecnologa educacional para el docente

14

(2a. revisada y ampliada ed.). (Paids Educador) No. 75. Barcelona:

Paids. 1977.
15

STENHOUSE, Lawrence. (1991). Investigacin y desarrollo del

curriculum (3a. ed.). Madrid: Morata. 1981.

14

COLL, Csar. (1994). Psicologa y currculum. Una aproximacin

16

psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar (1a educacin.).

(Psicologa y curriculum). Argentina: Paids. 1987.

17

GIMENO SACRISTN, Jos, y PREZ GMEZ, ngel. (1989). La

enseanza: su teora y su prctica (3a. ed.). Madrid: Akal.

OBRAS AGREGADAS POR ALGUNOS DE LOS ENCUESTADOS

18

19

SCHWAB, J. (1973). Un enfoque prctico para la planificacin del

currculo. Buenos Aires, El Ateneo.
BECKER SOARES, M. (1985). Didctica: una disciplina en busca
de su identidad. Revista ANDE, Ao 5, N 9, Universidad Federal

175
de Minas Gerais.
20

21

22

23

BERNSTEIN, B., (1989). Acerca del currculum. Bernstein, B.

Clases, cdigo y control. Madrid, Akal.
BLOOM, Benjamin. (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin.
Buenos Aires: El Ateneo.
CARR, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona,
Lartes.
DAZ BARRIGA, A. (1996). El currculo escolar. Surgimiento y
perspectivas. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

DOYLE, W. (1990). Classroom Knowledge as a Foundation of

24

Teaching. Teacher College Record. vol. 91 N3, Columbia

University, Columbia.
DOYLE, W. (1995). Los procesos del currculum en la enseanza
25

efectiva y responsable. Revista del Instituto de Investigaciones en

Ciencias de la Educacin, Ao IV, N 6, IICE, Facultad de Filosofa y

Letras, Universidad de Buenos Aires.

ETCHEVERRY, Delia S. (1958). Los artesanos de la enseanza: la lucha
26

por la libertad creadora en la escuela argentina. Buenos Aires:

Ediciones Galatea Nueva Visin.

27
28
29

30
31

GIMENO SACRISTN, Jos. (1986). Teora de la enseanza y

desarrollo del currculo. Buenos Aires: REI.
JACKSON, Ph. (1975). La vida en las aulas. Madrid, Morata.
KEMMIS, S. (1988). El currculum: ms all de la teora de la
reproduccin. Madrid, Morata.
PINAR, W., REYNOLDS, W., SLATTERY, P., TAUBMAN, P.
(1995). Understanding Curriculum. New York, Peter Lang.
SKINNER, J. (1970). Tecnologa de la enseanza. Barcelona, Labor.

1
1
1

1
1

De los diecisiete (17) encuestados, trece (13) marcaron cinco (5) obras de
didctica y de curriculum del listado de las diecisiete (17) obras enviado en la
encuesta, tal como se les solicitaba. Otros tres (3) ofrecieron una seleccin de
seis (6) obras, pero de stos, dos (2) marcaron cinco (5) obras del listado ofrecido
en la encuesta y agregaron adems una (1) obra, y el tercero marc seis (6) obras

176

del listado que apareca en el instrumento. Finalmente, el ltimo de los

encuestados, marc siete (7) obras del listado original que figura en la encuesta.
En total son cinco (5) los encuestados que propusieron en conjunto las catorce
(14) obras que agregamos en el cuadro precedente.
Teniendo en cuenta el desarrollo del marco conceptual-referencial que
expusimos en la primera parte de esta tesis, as como tambin una
caracterizacin general de cada una de las obras antes mencionadas a partir de
una exploracin preliminar, construimos una serie de criterios que nos
aportaron elementos para la seleccin del corpus definitivo de obras que
analizamos en los prximos captulos. En base a cada uno de estos criterios,
tomamos prioritariamente dos (2) obras de cada tipo y en los casos en los que
el anlisis lo ameritaba, incluimos una tercera que justificamos oportunamente.
El primer criterio alude a seleccionar obras que den cuenta de las
caractersticas de la didctica general en nuestro pas con anterioridad al
impacto de la teora curricular norteamericana que se produjo hacia finales de
los aos 60. Encontramos obras de autores extranjeros pero que en general han
tenido difusin en el mbito local a partir de publicaciones de la Editorial
Kapelusz. Segn la informacin brindada en el cuadro precedente, quedaron
incluidas en este grupo: Stcker (N 2), Aebli (N 3), Nrici (N 5), Bruner (N 6)
y Mattos (N 8). La segunda y la tercera obra son aqullas que analizamos en el
captulo V, por ser las que obtienen la mayor cantidad de selecciones por parte
de los expertos consultados.
El segundo criterio se refiere a considerar aquellas obras que son
representativas de la teora curricular norteamericana y que se conocieron en
nuestro pas desde fines de los aos 60 y principios de los 70. Los trabajos del
cuadro que quedaron incluidos en este criterio son: Tyler (N 1), Taba (N 4),
Mager (N 9), Gagn (N 13) y Chadwick (N 14). Los primeros dos textos son
analizados en el captulo VI por ser, nuevamente, las obras que obtuvieron
mayor cantidad de elecciones en la encuesta a los expertos. Incluimos adems el
anlisis de una tercera obra porque, segn lo expuesto en el captulo II, resulta
de inters contrastar trabajos en lo que denominamos la corriente tcnica del

177

curriculum. En este sentido, seleccionamos la obra de Chadwick. Si bien este

texto obtiene la misma cantidad de elecciones que el trabajo de Gagn (ambos
son seleccionados por cuatro (4) expertos, mientras que el de Mager es elegido
por tres (3) encuestados), consideramos pertinente su inclusin porque el
contenido de la obra se relaciona ms directamente con los objetivos de esta
tesis.
El tercer criterio apunta a considerar textos que den cuenta de las
caractersticas del pensamiento local en el rea de didctica general con
posterioridad al ingreso de la teora curricular norteamericana y con
anterioridad a la ltima dictadura militar. Del listado original de obras incluido
en la encuesta enviada a los expertos entran aqu los siguientes trabajos: Sarubbi
(N 7), Edelstein y Rodrguez (N 10), Avolio (N 11) y Barco (N 12). A los fines
de esta investigacin, en el captulo VII realizamos el anlisis de las ltimas dos
(2) obras citadas por ser las que obtienen la mayor cantidad de elecciones por
parte de los informantes clave. Consideramos relevante incluir tambin el
anlisis del artculo de Edelstein y Rodrguez porque, por un lado, realiza una
lectura crtica del trabajo de Nrici (analizado en el captulo V de esta tesis) y,
por otro lado, su contenido se vincula directamente con las problemticas
abordadas en esta investigacin.
Por ltimo, el cuarto criterio se refiere a aquellas obras de didctica y de
curriculum que se conocen en la Argentina en la dcada del 80, principalmente
con posterioridad al retorno de la democracia, y que revitalizan el campo con
variadas lecturas ya mencionadas en el captulo II. Quedaron incluidos aqu los
ltimos tres trabajos del listado que figura en la encuesta a los expertos, a saber:
Stenhouse (N 15), Coll (N 16) y Gimeno Sacristn y Prez Gmez (N 17). La
primera obra mencionada ser analizada en el captulo VIII por ser la que
obtiene la mayor cantidad de elecciones por parte de los encuestados. Como
segunda obra a analizar, consideramos pertinente incluir el texto de Schwab (N
18) por diferentes motivos. Uno de ellos responde a que una versin del libro
citado en el cuadro precedente aparece como captulo en el libro compilado por
Gimeno Sacristn y Prez Gmez (N 17). La significatividad que esta

178

compilacin ha tenido para la didctica y el curriculum en nuestro pas nos llev

originalmente a incluirla en la encuesta como un posible trabajo para ser
analizado. Se trata de una obra publicada originalmente en 1982, que se conoce
a nuestro pas a mediados de los aos 80, que compila trabajos de diversas
lneas tericas que aportan perspectivas renovadas de anlisis. Si bien se trata
de un trabajo elegido por nueve (9) encuestados no ser incluido en el anlisis
porque al tratarse de una compilacin de veintitrs (23) captulos, cada uno
redactado por un autor diferente, resulta muy difcil alinear la produccin
completa en una nica postura o corriente. Esta opinin es sostenida adems
por dos (2) de los expertos que respondieron la encuesta aunque no
seleccionaron la obra.
Otro de los motivos que sustenta el anlisis del texto de Schwab se refiere
a que, de los catorce (14) textos agregados por los expertos consultados, es el
nico elegido por ms de (1) encuestado.
En tercer lugar, el texto de Schwab se considera valioso para comprender
el surgimiento y sentido de la corriente prctica del curriculum y, por tanto, para
complementar el anlisis del texto de Stenhouse, tal como se desprende del
captulo II de esta tesis.
A partir de estos criterios, el listado de obras que se analizan
especficamente (porque tambin se har referencia a otros textos no incluidos
en el corpus) qued conformado por los siguientes diez (10) ttulos:

Captulo de la
N

Obras que integran el corpus emprico definitivo que se analiza

tesis dedicado

en la tesis

prioritariamente
a su anlisis

AEBLI, Hans. (1958). Una didctica fundada en la psicologa de Jean

Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.
NRICI, Imdeo. (1969). Hacia una didctica general dinmica (1. ed.).
Buenos Aires: Kapelusz.
TYLER, Ralph W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos
Aires: Troquel. 1949.

Cap. V

Cap. V

Cap. VI

179

TABA, Hilda. (1977). Elaboracin del currculo (3a. ed.). Buenos

Aires: Troquel. 1962.

Cap. VI

CHADWICK, Clifton B. (1987). Tecnologa educacional para el docente

5

(2a. revisada y ampliada ed.). (Paids Educador) No. 75. Barcelona:

Cap. VI

Paids. 1977.
6

AVOLIO DE COLS, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires:

Marymar.

Cap. VII

BARCO DE SURGHI, Susana. (1975). Antididctica o nueva

didctica? (captulo VII). Illich, Ivan, Barreiro, Telma, Barbosa
7

Fara, Regina, Barco de Surghi, Susana, Filloux, Jean, Antebi,

Cap. VII

Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125).
Argentina: Axis, Revista de Ciencias de la Educacin.
EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ OUSSET, Azucena. (1974). El
8

mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin

didctica. Revista de Ciencias de la Educacin, (Ao IV, N 12),

Cap. VII

21-33.
9

10

SCHWAB, J. (1973). Un enfoque prctico para la planificacin del

currculo. Buenos Aires, El Ateneo.
STENHOUSE, Lawrence. (1991). Investigacin y desarrollo del
curriculum (3a. ed.). Madrid: Morata. 1981.

Cap. VIII

Cap. VIII

Siguiendo las tcnicas de anlisis del contenido, como explicamos con

ms detalle en el prximo apartado de este captulo, cada obra se constituye
como una unidad de anlisis en s misma (unidad fsica) y su tratamiento se
desagrega en los siguientes cuatro (4) aspectos:
1. Datos de edicin: se incluyen aqu ttulo de la obra, autor o autores
segn corresponda, editorial, lugar de publicacin, edicin que se
analiza.
2. Descripcin de la obra: se consideran en este tem los propsitos de
la publicacin, la estructura y las temticas principales que se
abordan.
3. Caracterizacin de la obra: el tratamiento de este aspecto contempla
la triangulacin entre el contenido de la obra, algunos datos

180

complementarios del autor, la obra y el contexto de produccin en

trminos generales, y el marco conceptual-referencial que se
construye en la presente tesis.
4. Anlisis de la obra: organizado a partir de las categoras que se
desprenden de los cruces entre la didctica, el curriculum, y las
perspectivas epistemolgicas y metodolgicas contemporneas
(captulo III). A su vez, en cada cruce se incorpora el anlisis de
otras categoras que se fueron construyendo a medida que se
avanzaba en el anlisis. Se incluye aqu tambin el examen y la
valoracin de otros autores que han estudiado directa o
indirectamente estas obras (en cierto sentido podran considerarse
fuentes secundarias) y que se constituyen en antecedentes para
nuestro trabajo.

IV 3 Caracterizacin del corpus emprico.

En este tercer apartado nos proponemos explicitar los supuestos
metodolgicos que subyacen al anlisis de las obras de didctica y de
curriculum que integran el corpus emprico.
Cabe recordar lo que mencionamos al principio de este captulo respecto
del dilogo dialctico y permanente que mantenemos entre el marco
conceptual-referencial y el material emprico. Sostenemos que sta es una
estrategia

metodolgica

general

ineludible

para

la

construccin

de

conocimientos en la investigacin interpretativa.

Especficamente, abordar un corpus tan complejo de obras de didctica y
de curriculum nos demand una metodologa de anlisis adecuada tanto al
objeto como a los fines de la investigacin. En este sentido, optamos por el
anlisis del contenido (Krippendorff, 1990; Andru Abela, 2001), utilizando
algunas categoras preconstruidas de estudio, como explicamos a continuacin.

181

Optamos por la ventaja que presentan las tcnicas de anlisis del

contenido relativas a la articulacin de saberes provenientes de diferentes
disciplinas, no slo de la lingstica. Evidencian un desarrollo interdisciplinar
que es hoy tambin indispensable en la investigacin (y podemos agregar
intervencin) en el campo de las ciencias sociales 145.
El anlisis del contenido en un sentido amplio, tomando los aportes de
Andru Abela, [] es una tcnica de interpretacin de textos [] (2001, p.2). En
nuestro caso, esos textos se conforman por producciones tericas escritas de la
didctica y el curriculum que albergan un contenido que debe ser ledo e
interpretado para acceder a un nuevo conocimiento sobre la produccin terica
y la conformacin de la normatividad.
Adoptamos las tcnicas de anlisis del contenido cualitativo, que
recuperan las ventajas del anlisis del contenido cuantitativo, ms vinculado a
la cuantificacin de aspectos manifiestos, pero avanzan hacia la interpretacin
del sentido latente incorporando otros procedimientos analticos y el contexto
en el que la misma se inscribe (Andru Abela, 2001; Piovani, 2007)146.
[] El contexto es un marco de referencias que contiene toda aquella
informacin que el lector puede conocer de antemano o inferir a partir del
texto mismo para captar el contenido y el significado de todo lo que se dice
en el texto. Texto y contexto son dos aspectos fundamentales en el anlisis
de contenido [] (Andru Abela, 2001, p.2).

Por otra parte, Andru Abela expresa que la tcnica de anlisis del
contenido se basa prioritariamente en la lectura como instrumento para una
recoleccin de datos metdica, sistemtica y rigurosa. Si bien estas
caractersticas la acercan a otras tcnicas de investigacin social, [...] lo
caracterstico del anlisis de contenido [] es que se trata de una tcnica que combina
intrnsecamente, y de ah su complejidad, la observacin y produccin de los datos, y la
interpretacin o anlisis de los datos [] (2001, p.2).
145

Furln (1997) y Feeney (2007) tambin apuestan, para sus investigaciones, a las tcnicas de anlisis
del contenido, desechando tcnicas ms cercanas a la lingstica. En ambos casos, como se puede inferir
de las referencias que aportamos en diferentes partes de esta tesis, encuentran puntos de contacto con
la presente investigacin en tanto trabajan analizando producciones tericas escritas del campo del
curriculum.
146
Tambin Prez Serrano (1994) informa que en la actualidad tanto el enfoque cuantitativo como el
cualitativo aportan a la tcnica de anlisis del contenido.

182

Como plantea el autor, esta tcnica persigue la explicacin y

sistematizacin del contenido de los mensajes comunicativos en nuestro caso,
de los textos de didctica y de curriculum en vinculacin estrecha con el
contexto de produccin de los mismos.
Por otra parte, sostiene que una investigacin que se realiza mediante la
tcnica de anlisis del contenido debe seguir una serie de pasos en su
desarrollo. Estos pasos son los siguientes:
1.- Determinar el objeto o tema de anlisis.
2.- Determinar las reglas de codificacin.
3.- Determinar el sistema de categoras.
4.- Comprobar la fiabilidad del sistema de codificacin-categorizacin.
5.- Inferencias (Andru Abela, 2001, p.11).
El primer paso tiene relacin con dar respuesta a una serie de preguntas
tendientes a la explicitacin del objeto de estudio, los propsitos de la
investigacin, el marco conceptual-referencial, el estado del arte y la unidad de
anlisis con la que se va a trabajar.
Consideramos que estas preguntas iniciales de la investigacin
encuentran respuesta en la lectura de la introduccin y de la primera parte de la
presente tesis. Cabe recordar no obstante que nuestro problema de
investigacin se constituye en torno a la siguiente pregunta: qu caractersticas
presenta la normatividad en la didctica entre 1960 y 1990 en la Argentina?
La construccin de un marco conceptual-referencial ha resultado
compleja pero la consideramos fundamental para la configuracin del
posicionamiento terico-epistemolgico desde el cual leer en el sentido ms
amplio del trmino los procesos sociales y educativos con los que trabajamos.
Este posicionamiento terico inicial marca una orientacin a todo el proceso de
investigacin que corresponde explicitar. Como advierte Andru Abela (2001),
consideramos que hemos sorteado el riesgo de caer en la confirmacin de
prejuicios, ideas preconcebidas e interpretaciones poco rigurosas a partir de una
amplia revisin bibliogrfica que nos fue permitiendo la comparacin de
diferentes posturas y la construccin posterior de un marco consecuente.

183

Por ltimo, en lo que respecta a este primer paso de la investigacin, es

necesario establecer la unidad de anlisis. Siguiendo a Krippendorff (1990),
podemos identificar tres (3) tipos de unidades de anlisis: de muestreo, de
registro y de contexto.
Las unidades de muestreo, en nuestro caso, son las obras de didctica y
de curriculum que seleccionamos con posterioridad al anlisis de los datos de la
encuesta, tal como explicamos precedentemente.
Dentro de estas unidades de muestreo, se distinguen las unidades de
registro que son aquellas que pueden ser analizadas aisladamente en su
interior. En nuestro caso y como retomamos a continuacin al hablar del
sistema de codificacin, las unidades de registro son los segmentos de los textos
analizados que se relacionaron con las distintas categoras de anlisis.
En tercer lugar, las unidades de contexto que distingue Krippendorff,
son aqullas que como su nombre lo indica ayudan a caracterizar la unidad
de registro por ser ms amplias o coincidir en extensin con ella. Son elementos
que se vinculan a la unidad de registro y que contribuyen a profundizar su
interpretacin.
El segundo paso en el proceso de investigacin, siguiendo la tcnica de
anlisis del contenido, tal como lo caracteriza Andru Abela (2001), se refiere a
determinar las reglas de la codificacin, es decir, establecer aquellas reglas que
contribuyen a transformar el contenido del texto en cdigos para el anlisis.
El establecimiento de estas reglas en el marco de nuestra investigacin ha
quedado asociado al tercer paso, relativo a determinar el sistema de
categorizacin. Trabajando en ambos pasos paralelamente, se pudo ir
determinando la presencia, omisin, frecuencia e intensidad como reglas que
contribuyen al anlisis del texto segn las diferentes categoras.
Siguiendo a Piovani (2007), podemos decir que una vez conformado el
corpus definitivo de obras de didctica y de curriculum, segn los
procedimientos que expusimos en el apartado anterior, construimos un
esquema de codificacin. Consideramos que el mismo recibi aportes tericos a
priori, provenientes del marco conceptual-referencial que expusimos en los

184

captulos I a III, as como otras categoras construidas con posterioridad a la

realizacin de una exploracin preliminar de las obras. Es decir, la exploracin
de obras de didctica y de curriculum que realizamos para la conformacin de la
encuesta, as como tambin las primeras indagaciones realizadas sobre las obras
que constituyen el corpus emprico definitivo, nos permitieron elaborar otras
categoras ricas para el anlisis.
En este sentido, podemos decir que las categoras se fueron delineando
progresivamente. En primer lugar con la realizacin de la tesis de maestra que
ya hemos mencionado en diversas oportunidades, en la que pudimos avanzar
en el establecimiento de cruces entre la didctica y perspectivas epistemolgicas
y metodolgicas contemporneas a propsito de la constitucin de la
normatividad. En segundo lugar en la construccin del objeto de estudio
especfico de la presente tesis doctoral, con la profundizacin conceptual de los
cruces anteriores y la incorporacin del curriculum como teorizacin,
investigacin e intervencin (Salinas Fernndez, 1997), siempre a propsito de
la normatividad. Y en tercer trmino, a medida que avanzbamos en la lectura
analtica de las obras seleccionadas para el corpus emprico.
En este ltimo sentido, muchas categoras se fueron configurando a
medida que se avanzaba en el anlisis, en ese interjuego entre el marco
conceptual-referencial y los emergentes empricos, como decamos al comienzo
de este apartado. Es por esto que el anlisis se concret en sucesivas etapas de
lectura y revisin del material bibliogrfico.
El esquema de codificacin armado, como explica Piovani (2007), se fue
conformando de esta manera en un cuestionario imaginario al que las obras
fueron respondiendo en el anlisis posterior ms profundo.
Podemos decir tambin que las sucesivas lecturas y revisin del sistema
de categorizacin y del material bibliogrfico, adems de permitir ajustar el
esquema de codificacin, permiti asignarle confiabilidad (cuarto paso del
proceso de investigacin que identifica Andru Abela, 2001) que refiere a la
consistencia o estabilidad del sistema de categorizacin.

185

Finalmente, el quinto la inferencia implica extraer del texto que se est

analizando aquellos sentidos que, en vinculacin con el marco conceptualreferencial, conforman explicaciones tendientes a la construccin de nuevos
conocimientos.
[] Krippendorff (1990:28) lo concepta [al anlisis de contenido] en los
siguientes trminos: Tcnica de investigacin destinada a formular, a partir de ciertos
datos, inferencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a un contexto []
(Prez Serrano, 1994, p.135)147.

147

Krippendorff, K. (1990): Metodologa del anlisis de contenido. Barcelona: Paids Ibrica S.A., p.28.

186

SEGUNDA PARTE:
ANLISIS DEL CORPUS EMPRICO

La segunda parte de esta tesis est conformada por cuatro captulos: del
V al VIII. Como expresamos, estn dedicados exclusivamente al anlisis de las
obras de didctica y de curriculum seleccionadas y enunciadas en el captulo
precedente.
En este sentido, nos proponemos poner en dilogo los cruces construidos
entre la didctica, el curriculum y las perspectivas epistemolgicas y
metodolgicas,

con

las

obras

antes

mencionadas.

Desde

la

postura

metodolgica sustentada, consideramos que la produccin de conocimientos se

realiza en el dilogo permanente entre el marco conceptual-referencial y los
datos que van emergiendo del anlisis del material emprico.
Los captulos que integran esta segunda parte, en coherencia con el
desarrollo de la estrategia metodolgica, estn conformados por dos apartados
principales. El primero de ellos es de carcter principalmente descriptivo en
tanto da cuenta de cada una de las obras, su contexto de produccin, su
estructura interna, las temticas abordan, entre otras dimensiones de inters.
El segundo apartado avanza en el anlisis de cada obra tensionando los
aspectos sistematizados en el primer apartado con los cruces entre las disciplinas
desarrollados fundamentalmente en el captulo III.

187

CAPTULO V:
OBRAS DE DIDCTICA PREVIAS AL IMPACTO DE LA TEORA
CURRICULAR EN LA ARGENTINA

Estudiamos a continuacin las siguientes obras (por orden cronolgico):

AEBLI, Hans. (1958). Una didctica fundada en la psicologa de Jean

Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.

NRICI, Imdeo Giuseppe. (1969). Hacia una didctica general dinmica.

(Biblioteca de Cultura Pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.

Ambas fueron marcadas por los encuestados como relevantes para la

configuracin del pensamiento didctico en nuestro pas en la dcada del 60. Si
bien se trata de dos obras extranjeras la de Aebli publicada originalmente en
Suiza y la de Nrici en Brasil ambas se traducen al espaol y son publicadas en
Buenos Aires.
A partir de las particularidades que analizamos en los prximos
apartados podemos decir que estas obras permiten caracterizar parte del
pensamiento didctico en nuestro pas con anterioridad al ingreso de la teora
curricular norteamericana. Son obras que podemos incluir en una definicin
amplia de didctica normativa, tal como expusimos en los captulos I y II.

V 1 Caracterizacin de las obras.

Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget originalmente se
public en Suiza en 1951 con el ttulo Didactique Psychologique. Posteriormente,
en 1958, fue traducida y publicada en Buenos Aires (Argentina) por la editorial
Kapelusz.

188

La obra de Aebli148 est compuesta por doscientas ocho (208) pginas

integradas por: un prefacio, un prlogo, una introduccin, catorce (14) captulos
y un listado de bibliografa general.
El prefacio est escrito por Jean Piaget, quien apoya el trabajo de Aebli y
reconoce sus mritos en [] extraer las aplicaciones didcticas de las
investigaciones que pudimos hacer acerca del desarrollo de las operaciones intelectuales
del nio [] (p.1). Para Piaget, este trabajo se ubica entre las incumbencias de la
psicologa y de la pedagoga.
Por su parte, Aebli, en el prlogo y la introduccin, considera que su
obra pertenece a la didctica general. sta es de carcter general porque se
ocupa de las adquisiciones intelectuales por parte de los alumnos pero sin
concentrarse en ninguna disciplina o asignatura escolar en particular. Dice
adems que la didctica es una ciencia auxiliar de la pedagoga.
Los captulos del libro estn agrupados en partes. La primera se
denomina parte histrica y abarca los dos (2) primeros captulos. La segunda
es la parte psicolgica y comprende los captulos III a VI. La parte didctica
es la tercera e incluye los captulos VII a X. Finalmente, la parte experimental
abarca los captulos XI a XIV.
Nos concentramos en el anlisis de la tercera y cuarta parte del texto de
Aebli por considerarlas ms relevantes a los fines de esta tesis. No obstante,
cuando dicho anlisis lo demanda, retomamos los conceptos psicolgicos claves
de la teora piagetiana.
Como dijimos, Aebli construye su posicionamiento terico sobre la
derivacin de aplicaciones didcticas de la psicologa piagetiana. Asimismo, el
autor toma distancia de la didctica tradicional y de la psicologa sensualempirista sobre la que ella se asienta. Segn sostiene, los principios psicolgicos
del empirismo defendidos por la didctica tradicional en sus orgenes en los
siglos XVIII y XIX impidieron el desarrollo de la actividad por parte del
alumno.
148

Para el caso de esta obra pero tambin como criterio general de presentacin del anlisis, se alude al
autor y se sobreentiende la referencia directa a la obra que encabeza el captulo. En caso de que se
consulte complementariamente una segunda obra del mismo autor, se explicita oportunamente.

189

A su vez, Aebli critica las obras de algunos pedagogos de la escuela

activa, como por ejemplo Lay, Dewey, Claparde y Kerschensteiner. El autor
expresa que en estos autores aparecen puntos emparentados con la psicologa
tradicional, en tanto a sus propuestas pedaggicas subyace una concepcin
mecanicista segn la cual la mente recibe desde el exterior los contenidos
acabados. El tomar distancia de estas posturas habilita a Aebli a dedicarse, en la
parte psicolgica de su libro, a exponer los fundamentos piagetianos, sobre
todo de la teora de la asimilacin, considerada por l como un resumen de toda
esta corriente.
En la tercera parte del libro, llamada parte didctica, Aebli asigna
importancia a la construccin de operaciones de pensamiento en los alumnos
como la finalidad principal de la enseanza. Ms all de las asignaturas en
particular con las que se trabaje en la escuela, la enseanza debe promover la
ejecucin de determinadas operaciones que, segn las investigaciones
piagetianas, sern ejecutadas primero por los alumnos efectivamente en la
realidad y posteriormente sern interiorizadas o representadas simblicamente.
Aebli considera que el docente juega un rol importante en la generacin
del ambiente para que los alumnos puedan construir por s mismos las
operaciones de pensamiento que deben adquirir en la escolaridad. [] El
primer problema didctico que tenemos que resolver ser, por consiguiente, precisar
cmo puede ser provocada la investigacin por el nio, y despus orientada hacia su fin
[] (p.105).
La respuesta a este planteo didctico tambin se apoya en la psicologa
de Piaget en tanto se postula presentar a los alumnos posibles problemas como
aquellos esquemas anticipadores que los ponen en la situacin de tener que
hallar la operacin que los resuelve o el conjunto de operaciones que se
articulan en su resolucin.
[] Al decir formacin del pensamiento se dice formacin de operaciones, y
al decir formacin de operaciones se dice construccin de operaciones. La
construccin de las operaciones se efecta durante el curso de la investigacin,
y toda investigacin parte de un problema. [] (pp.109-110. La cursiva
figura en la edicin consultada).

190

En lneas generales, Aebli plantea que las intervenciones del maestro

tienen que ayudar a los alumnos a resolver el problema por s mismos,
explorando caminos a veces desconocidos para ambos. A su vez, expone que el
problema que se presenta a los estudiantes no puede ser tan sencillo de manera
tal que lo resuelvan a partir de los conocimientos y operaciones que ya saben;
pero tampoco debe ser lo suficientemente complejo y alejado de sus saberes
previos como para que no vean ni siquiera motivacin a partir de sus
posibilidades de resolverlo.
Para Aebli, estos problemas que tiene que plantear el maestro a sus
alumnos deben ser del dominio de la accin prctica, lo que conlleva una serie
de ventajas: 1- resulta ms accesible al conocimiento de los alumnos y permite
una mejor comprensin por parte de stos, tanto en los casos en los que
pudieron construir las nociones anteriores ms generales necesarias para
entenderlos, como en los casos en los que dicha comprensin es an precaria o
errnea; 2- permite evitar en el comienzo de un tema o de una unidad,
simbolismos especiales no fciles de comprender desde el principio; y 3posibilita a los alumnos establecer relaciones entre los conocimientos previos y
las situaciones que viven cotidianamente.
Estas ventajas de los problemas prcticos valen tanto para problemas
reales, en los que los alumnos pueden efectivamente manipular el material en
las situaciones en las que surgen, como para problemas ficticios, como la
mayora de los que construye la escuela.
Adems, Aebli avanza en la explicacin de orientaciones o prescripciones
acerca de cmo debe desarrollarse el aprendizaje, de las caractersticas de las
clases, del tipo de intervenciones del docente, de las particularidades de la
evaluacin

de

los

aprendizajes,

etc.,

todas

cuestiones

planteadas

coherentemente con los postulados piagetianos.

Si bien los ejemplos que expone el autor se refieren en general a la
matemtica, cuestin que se debe a que en esta rea se puede apreciar ms
fcilmente el papel que juegan las operaciones, no se descuidan orientaciones
para la enseanza en ciencias naturales, geografa, historia e idioma nacional.

191

Por ltimo, en la parte experimental del libro, Aebli explica un

experimento desarrollado en una escuela pblica de Zurich, con dos grados, en
uno de los cuales se trabaj con el mtodo tradicional y en el otro con el mtodo
sustentado en los principios psicolgicos de Piaget. El autor describe la
experiencia con la intencin de que otros experimentadores puedan replicarla,
pero principalmente para que en su lectura los docentes reciban detalles de
cmo se llev a cabo la experiencia, cules fueron las lecciones en el grupo
tradicional y en el grupo moderno, y cmo es posible ensear en base a la
psicologa piagetiana.
Tal como lo plantea el autor, todo el experimento demuestra la
superioridad de los mtodos activos o modernos en comparacin con los
tradicionales en lo que respecta a los logros de los alumnos.

Por su parte, el trabajo de Nrici titulado Hacia una didctica general

dinmica, fue publicado originalmente en 1966 en Brasil. La primera edicin en
espaol se public a travs de la editorial Kapelusz en 1969, en Buenos Aires; y
se corresponde con la traduccin de la dcima edicin en portugus. En 1973 se
public la segunda edicin en espaol, que es la que analizamos en esta
oportunidad.
De manera similar a otros textos de didctica que se publicaron en la
misma poca en la Argentina, este libro de Nrici se destinaba a estudiantes de
magisterio y a docentes en ejercicio.
El libro consta de un ndice, diecisis (16) captulos desarrollados en
quinientas treinta y dos (532) pginas, y la bibliografa general de la obra
expuesta en cinco (5) pginas.
Nrici sostiene que la didctica se ocupa de estudiar y orientar la
enseanza. Entiende a esta ltima como aquel proceso que se desarrolla en el
sistema educativo, enmarcado a su vez en la educacin como proceso social
ms amplio.
La educacin interviene en la preservacin de la cultura y de la sociedad
misma, as como tambin en la integracin del individuo a la sociedad en la que

192

vive. A su vez, permite la expansin de las capacidades de los individuos y el

reconocimiento que cada uno debe realizar de sus propias posibilidades,
autolimitndose.
Nrici plantea:
El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms
eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y
de la sociedad. Puede decirse, adems, que es el conjunto de tcnicas
destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se
lleve a cabo con mayor eficiencia.
La didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a
ser enseado [] (p.53. La cursiva figura en la edicin consultada).

La didctica as entendida busca, fundamentalmente, intervenir en la

enseanza para el logro eficiente del aprendizaje. Este ltimo proceso debe
realizarse en el marco de curricula149 y programas integrados con la realidad, y
orientado por los mtodos activos de enseanza.
[] La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto
investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base,
principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte,
cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento
didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin;
esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica []
didctica deriva del griego didaskein (ensear) y tkne (arte), esto es, arte de
ensear, de instruir [] (p.54. La cursiva figura en la edicin consultada).

La didctica, tal como la conceptualiza Nrici, tiene en el docente su

destinatario privilegiado. El autor sostiene que el maestro es indispensable para
lograr una enseanza y un aprendizaje de calidad. Adems, brega por un
docente [] convencido de su misin de educador y convenientemente preparado
[] (p.96).
Nrici se preocupa por la diversidad de dimensiones involucradas en el
trabajo docente, que se concentra en el aula pero que no se reduce a ella,
abarcando tambin la institucin y la comunidad circundante a la escuela.

149

Como vemos en diferentes partes de la obra de Nrici, aparecen las expresiones currculo y
currculos como sinnimo de plan de estudios. Podemos pensar que la publicacin de la obra en
Brasil desde la que se realiza la traduccin al espaol, es posterior al conocimiento de la teora
curricular. Retomamos ms adelante estas relaciones.

193

Para el autor, el maestro debe desempear tres funciones, a saber:

tcnica, didctica y orientadora. La funcin tcnica se refiere a los
conocimientos suficientes relativos al ejercicio de la docencia. El profesor debe
conocer su asignatura, su especializacin, pero tambin debe poseer una amplia
cultura general dinmica acorde a la poca. La cultura general le posibilita
responder las preguntas de los estudiantes, establecer relaciones, articular con
otras reas, etc.
El autor expresa tambin la importancia de la formacin didctica para
los profesores. Dice que si bien se crea que para ensear bastaba con saber la
disciplina, en su poca ya se haba demostrado la importancia, para la
enseanza, del conocimiento didctico (incluidas las tcnicas de enseanza) y el
conocimiento evolutivo del alumno.
La funcin didctica del docente debe poder dirigir la enseanza de
manera tal de orientar el aprendizaje activo por parte del alumno. El docente
debe poder utilizar diferentes mtodos y tcnicas para favorecer el aprendizaje,
pero adems debe involucrar a los alumnos en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, en la planificacin de las actividades y en la preparacin del
material didctico.
El estudiante es uno de los seis elementos didcticos que menciona
Nrici y que desempea un lugar importante en el esquema terico que plantea.
Es entendido como el centro y la razn de ser de la escuela, por tanto, toda la
empresa educativa se debe adecuar a l. Los otros cinco elementos didcticos a
saber: profesor, objetivos, materia, mtodos y tcnicas de enseanza y el medio
geogrfico, econmico, cultural y social se organizan para que el alumno
alcance los objetivos de la escolaridad.
Por ltimo, la funcin orientadora es una funcin importante que apunta
a que el docente sea capaz de conocer a sus estudiantes ms all de la
asignatura que ensea, y que pueda orientarlos para incorporarse plenamente a
la sociedad.
El autor elabora tambin diferentes preguntas que le sirven al docente
para hacer una autoevaluacin. Las preguntas incluyen diversos aspectos de las

194

tres funciones que le competen al maestro. Esta autoevaluacin debe ser previa
a la culpabilizacin del alumno toda vez que los resultados alcanzados no
coincidan con los esperados.
Por otra parte, Nrici aborda el planeamiento didctico como otra de
las cuestiones que le incumben a la didctica.
El planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las
actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia,
mxime si tenemos en cuenta las consecuencias morales y sociales que l
implica.
El planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad
moral, econmica, adecuacin laboral y eficiencia. El profesor necesita
saber, para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo
ensear (p.127. La cursiva figura en la edicin consultada).

La importancia del planeamiento se sustenta en su relevancia para el

desarrollo diario de las actividades humanas y, ms especficamente, en las
responsabilidades morales y sociales que posee el docente en su prctica. Segn
entendemos, este posicionamiento resulta coherente con las consideraciones
expuestas por el autor en todo su libro y, a su vez, parece que se aparta de una
concepcin puramente eficientista o referida exclusivamente al logro de los
objetivos de aprendizaje. Si bien Nrici dice que la enseanza persigue el logro
del aprendizaje, el planeamiento as entendido parece ampliarse e insertarse en
una prctica cargada de responsabilidad.
El planeamiento didctico evidencia un tiempo de reflexin y de
previsin de las acciones de enseanza por parte del docente para lograr el
aprendizaje. Algunos de sus objetivos son: aumentar la eficiencia de la
enseanza, asegurar el control, evitar improvisaciones, proporcionar secuencia
y progresividad al trabajo, dispensar atencin a los aspectos centrales de la
materia, etc. (p.128).
Por otra parte, en cuanto a la finalidad propuesta para la didctica
referida a guiar la enseanza, Nrici avanza sobre algunas orientaciones
puntuales para el docente explicitando la importancia de aprovechar el tiempo
de la clase escolar con la mayor eficiencia posible.

195

Enumera, por un lado, una serie de principios didcticos 150 a los cuales
califica como [] prcticamente aplicables a todas las situaciones de enseanza []
(p.158). Son as orientaciones de cierto nivel de generalidad que apuntan al plan
de clase y al tratamiento del contenido por parte del docente.
Por otro lado, enuncia las directivas didcticas151, de carcter ms
preciso que los principios y ms enfocadas hacia el logro de la eficiencia en la
clase. Estas directivas, en su mayora, se destinan a orientar la labor del docente
en el aula y en la interaccin con los estudiantes.
Nrici explicita en diferentes oportunidades de su libro la importancia de
alcanzar la eficiencia en la clase. No obstante, tambin enfatiza la capacidad
creadora del docente y el armado de un plan de clase que sea flexible. Para el
autor, una buena clase debe ser sentida, vivida y creada por el docente, puede
adems utilizar algunos de los principios y directivas explicados, pero puede
haber dos clases buenas que se basen en principios y directivas distintas. []
Hacemos esta observacin a fin de advertir acerca del peligro de trasformar una clase en
tecnicismo puro y simple, que puede matar el espritu de la misma [] (pp.181-182.
El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
Asimismo, Nrici dedica parte de su libro al tratamiento de los mtodos
y de las tcnicas de enseanza. Para definir el mtodo, el autor recurre a su
sentido etimolgico, a saber, camino para llegar a un fin. Los mtodos de
enseanza son intermediarios en la relacin entre el docente y los alumnos.
150

Los principios didcticos que explica Nrici son diecisiete (17). Baste como ejemplo la denominacin
de los primeros cinco (5): [] 1- Partir de lo prximo a lo remoto; 2- Partir de lo concreto para llegar a lo
abstracto; 3- Partir de lo conocido para llegar a lo desconocido; 4- Individualizacin; 5- Libertad:
autoactividad, autodisciplina, autonoma [] (pp.158-159).
151
Las directivas didcticas que trabaja Nrici son veinte (20). Baste como ejemplo la caracterizacin de
las primeras cinco (5): [] 1- El profesor debe favorecer la manifestacin de las opiniones de los
alumnos; las ms interesantes, las que hayan despertado mayor atencin, podrn servir como tema para
los debates; 2- Al finalizar cada clase o cada unidad, es aconsejable indicar las lecturas fundamentales;
3- El profesor debe evitar que se conozca su opinin cuando, presentado un asunto nuevo, ste suscita
controversias. La revelacin de su punto de vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestin
por parte del alumno. []; 4- Cuando un tema suscita dudas, el profesor no debe darle solucin
inmediata. Debe, eso s, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigacin acerca del
mismo; 5- El profesor, sin exageracin ni afectacin que provoquen inhibiciones en el alumno, debe
inculcar en l el hbito de la expresin verbal y escrita, correcta y precisa. Empero, el profesor no debe
corregir ya mismo, sobre la marcha, sino de un modo indirecto, a fin de no inhibir al alumno []
(p.163. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
La directiva Nro. 3 de Nrici se corresponde con un principio de procedimiento elaborado por Stenhouse
(1991).

196

Para el autor, el mtodo es ms amplio que las tcnicas y representa el

planeamiento general de la enseanza en base a determinado criterio y
destinado al logro de un fin. El mtodo rene ordenadamente una serie de
tcnicas destinadas al logro del aprendizaje en los alumnos.
En este sentido, las tcnicas son ms precisas, permiten concretar un
momento de la clase, y utilizan una serie de recursos didcticos para el logro
del aprendizaje.
A pesar de estas precisiones, el autor reconoce que existen controversias
acerca del sentido de estos trminos. A su vez, aclara que dependiendo de la
extensin que se le asigne a cada trmino, algunos mtodos pueden ser
tomados como tcnica y algunas tcnicas como mtodos.
Como ltimo componente del planeamiento didctico y del proceso de
enseanza, Nrici aborda la verificacin del aprendizaje, que es la
comprobacin de lo que el alumno aprendi sobre un determinado contenido
en un perodo de tiempo determinado. La evaluacin, por su parte, es una
apreciacin sobre el aprendizaje.
A la verificacin mencionada le asigna un lugar importante como parte
final del proceso de enseanza que comienza con el planeamiento del curso y
tambin como instancia que permite valorar la utilidad de los esfuerzos
realizados tanto por el docente como por los alumnos.
Como hace el autor con los diferentes componentes analizados en su
trabajo, aqu alude a la autoevaluacin y ofrece diferentes fichas; caracteriza
tambin distintos tipos de pruebas que se pueden utilizar para la verificacin de
los aprendizajes. Expone tipos, ejemplos, posibilidades, se explaya en la
descripcin de los tipos de evaluacin, analiza los resultados de una prueba,
brinda elementos acerca de cmo valorar los tems de una prueba, los errores de
los alumnos, etc., todos elementos que aportan al lector herramientas para la
planificacin y desarrollo de las clases.

197

V 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar una didctica normativa.
V 2 a Carcter de la norma en una teora normativa.
En el trabajo de Aebli consideramos que se presenta una normatividad
fuerte y clara orientada a generar desde la enseanza un ambiente propicio para
que el nio investigue por su cuenta y vaya progresivamente construyendo las
operaciones de pensamiento que la escolaridad debe lograr.
Aparecen en el libro diferentes menciones como las siguientes, referidas
a orientar las tareas del maestro: crear situaciones psicolgicas, apelar a los
esquemas anteriores de que el nio dispone y a partir de ellos desarrollar la nueva
operacin, presentar el material adecuado a esta actividad intelectual (p.102). De
esta manera se plantea cmo debe estructurarse la situacin de enseanza con
buenos problemas y cmo debe ser el trabajo del docente en dicha
estructuracin, a partir de un principio psicolgico relativo a cmo el nio
construye las operaciones de pensamiento. No obstante, parece que siempre se
va dejando un margen para la resignificacin de estas propuestas por parte del
docente; es decir, consideramos que se dibuja un cierto margen de autonoma
siempre relativa del docente, que tiene la responsabilidad de disear y poner
en marcha los aspectos ms especficos de la enseanza, por ejemplo, los
referidos al problema de la presentacin, la situacin psicolgica o el ambiente
de la clase para guiar el trabajo del estudiante.
Consideramos que en la parte experimental del libro, con la
descripcin de las lecciones que se dictaron en clases reales a partir de los
principios psicolgicos emanados de la perspectiva piagetiana, parece que la
prescripcin hacia la enseanza y hacia el accionar del docente en el aula
especficamente, da un paso ms. No obstante, el autor aclara que el nivel de
detalle de las lecciones es tal para mostrar que la propuesta del libro puede ser
llevada a la prctica.

198

Recuperando lo expuesto en el captulo I de esta tesis, podemos decir,

por un lado, que estas orientaciones didcticas que se desprenden del trabajo de
Aebli se acercan a aquellas orientaciones de una didctica normativa en los
trminos en los que las postula Camilloni (2007d). En este sentido, se trata de
orientaciones acerca de cmo se puede proceder en el aula para alcanzar las
finalidades de la escolaridad, reservando un cierto margen para la
resignificacin en los diferentes contextos particulares en los que se
desempean los distintos docentes.
No obstante, desde otra perspectiva, esta dependencia de la psicologa
piagetiana defendida por Aebli que analizamos con ms detenimiento en el
prximo

cruce

acerca

la

didctica

una

perspectiva

tecnicista,

transformndola en una disciplina aplicada, segn los trminos del anlisis

histrico que realizamos en el captulo II.
Por estos motivos, parece que no hay una correlacin directa entre la
didctica como disciplina aplicada y la elaboracin de recetas cerradas para
ser implementadas sin mediaciones por los docentes, como se pretende en
ciertas perspectivas tecnicistas de la educacin, algunas de las cuales
analizamos en el captulo VI.
Por su parte, el trabajo de Nrici presenta orientaciones muy claras para
el trabajo del docente en el aula (en materia de planeamiento, metodologa,
evaluacin, etc.) pero siempre enmarcadas en el explcito reconocimiento de los
necesarios mrgenes de autonoma del docente en los que podra poner en
juego su profesionalidad, creatividad, personalidad, para adecuar dichas
orientaciones a su prctica concreta. El autor dice que todo docente puede tener
su propia manera de ensear (p.324) siempre y cuando respete ciertos aspectos
considerados fundamentales de todo proceso de enseanza.
Especficamente, en lo que respecta al planeamiento didctico vemos, por
un lado, que esta prctica se conceptualiza como central en el accionar del
docente en el aula y en la escuela, y como un espacio de trabajo profesional, de
reconocimiento hacia la previsin, reflexin, anlisis y evaluacin que el

199

docente realiza al proyectar su enseanza en lo que denominamos desde

Jackson (1968), el momento preactivo de la clase.
Por otro lado, podemos decir que Nrici incluye el planeamiento
didctico dentro de las incumbencias de la didctica como disciplina. Podemos
ver en esta obra pero tambin en otras de didctica como las citadas al
comienzo del captulo II de esta tesis que la didctica se ocupa del
planeamiento didctico desde antes de que el curriculum como campo
disciplinar hablara del planeamiento educativo.
Cabe mencionar aqu que para Nrici el curriculum se entiende como un
proyecto formativo definido en una instancia exterior a la escolar. A nivel de la
escuela, el autor habla de planeamiento escolar. Asimismo, explicita la
importancia que debe tener la coordinacin entre las diferentes asignaturas del
curriculum en vistas a lograr una formacin coherente para los estudiantes de
cada uno de los niveles del sistema educativo. Parece que el curriculum conserva
la idea de propuesta integral que se propone formar un determinado tipo de
sujeto y, en torno a esta intencionalidad, coordina la totalidad de sus
componentes; mientras que la enseanza se desarrolla en su interior.
Por otra parte, para Nrici la clase se define como [] un determinado
perodo de tiempo vivido entre el profesor y el alumno y en cuyo transcurso aqul
orienta las actividades de ste procurando hacer que alcance ciertos objetivos
predeterminados [] (p.139). Asimismo, al plan de clase lo define como un
trabajo de anticipacin que lleva a cabo el docente acerca de lo que va a hacer y
de lo que van a hacer sus alumnos en la clase, para evitar en la medida de lo
posible la improvisacin; el plan de clase es una norma de trabajo (p.139).
Segn entiende, el docente puede apartarse de esta norma toda vez que
considere que es necesario darle lugar a las motivaciones espontneas de los
alumnos. Lo planificado posee cierta plasticidad que permite decidir otros
rumbos para la clase aun cuando stos se aparten de lo definido inicialmente.
En este sentido, Nrici no est pensando en un docente que ejecuta un
plan de clase diseado por otros y tampoco se trata de un plan de clase que se
debe trasladar linealmente a la prctica. Son cuestiones que aparecen ya

200

planteadas en la dcada del 60 y que, como postulamos en el captulo VIII de

esta tesis, son desarrolladas con nuevos matices por los autores pertenecientes a
la perspectiva prctica en la didctica y el curriculum.
A su vez, en este carcter que la norma didctica adquiere en la obra de
Nrici tambin ocupa un lugar importante el alumno. El autor pone en cuestin
el lema ensear todo a todos que funda la didctica comeniana, porque
considera que es necesario respetar las diferencias individuales de los alumnos.
Para dar cuenta del carcter de la norma didctica es importante tambin
mencionar el lugar que el autor le asigna a los diferentes criterios que la
didctica elabora para orientar las decisiones que el docente debe tomar con
respecto a la enseanza. Al referirse por ejemplo a los mtodos y tcnicas de
enseanza, a los materiales didcticos, a los compendios, o a las evaluaciones,
Nrici explica criterios tendientes a explicitar las caractersticas que debe poseer
un buen componente didctico en tal o cual situacin, y luego ser el docente el
que tomar las decisiones que estime convenientes inmerso en su contexto152.
Si bien lo seguiremos delineando con los diferentes trabajos de corte ms
epistemolgico que analizan la didctica como disciplina, consideramos
aunque sea provisoriamente que en estas cuestiones radica el valor
instrumental de la didctica153.
Adems, en relacin con estas consideraciones se puede destacar la
diversidad de aspectos del proceso de enseanza sobre los que interviene la
didctica. Por ejemplo, Nrici avanza sobre objetivos, mtodos y tcnicas,
evaluacin, materiales didcticos y discrimina: compendios, experimentos,
pizarrn, etc. direccin y disciplina del curso.

152

Podemos arriesgarnos a plantear que este tipo de criterios aparece tambin en Tyler (1973) como
vemos en el captulo VI y en Stenhouse (1991) como exponemos en el captulo VIII.
153
Es nuestra intencin rescatar el valor instrumental de la didctica como disciplina hacia el accionar
del docente en la enseanza. Vemos en el captulo VII de esta tesis que Edelstein y Rodrguez (1974) y
Barco (1975) critican a Nrici por el tratamiento instrumental que realiza del mtodo en esta misma
obra. Consideramos que se trata de dos perspectivas de estudio diferentes, aunque complementarias, y
fundamentar nuestro acuerdo explcito con estas autoras nos demandara otro tipo de anlisis que
involucre, entre otras cuestiones, una mayor focalizacin en lo metodolgico y una revisin del contexto
de recepcin que contribuy a la difusin del mtodo como un recurso ms, desgajado de sus
fundamentos (como plantean autores como Feldman, 2010b).

201

Por ltimo, cabe mencionar la diferencia que establece el autor entre

normas, principios y directivas. Las normas son de carcter general y tienden a
orientar el accionar del [] docente como educador [] (p.521) ms all de la
asignatura que ensee y de las prcticas ulicas. La mayora de ellas en su
denominacin comienza con un verbo en infinitivo y luego presentan una breve
explicacin, la cual generalmente dice el docente debe o el profesor tiene
el deber de o el profesor debe preocuparse por154.
Estas normas se refieren a diferentes aspectos del quehacer docente,
abarcando el comportamiento personal (por ejemplo: [] 41- Estar siempre
disponible; 42- Ser optimista [] p.533); el trabajo institucional que involucra el
aula pero no excluyentemente (por ejemplo: [] 36- No separar la escuela de la
comunidad [] p.531); o la interaccin personal con el alumno (por ejemplo:
[] 26- La comprensin debe estar presente p.528; 28- Llevar a la reflexin; 30Fijar en cada clase lo fundamental del tema p.529; 35- Atribuir responsabilidades
[] p.531).
Adems de estas normas generales, Nrici presenta los principios
didcticos y las directivas didcticas. Las normas poseen un mayor nivel de
generalidad que se pone en evidencia tambin cuando el autor aclara que son
normas que guan el trabajo del docente como educador.
Adems, las normas generales dan lugar a pensar que mantienen
vinculaciones con las intencionalidades ms amplias de la educacin y guan el
trabajo del docente hacia su concrecin. En este sentido, parece que se
convierten en un referente de la accin del docente, es decir, el docente adecua
su comportamiento de acuerdo a estas normas. Y adems, estas normas tienen
vinculacin con valores ms amplios, cuestin que nosotros destacamos en el
captulo I de esta tesis al conceptualizar la constitucin de la norma.
Por su parte, los principios y las directivas ya desde su enunciacin
llevan el adjetivo de didcticos o didcticas, y se refieren ms

154

Basten como ejemplo las primeras cinco (5) normas generales que trabaja Nrici: [] 1- Planear el
trabajo docente; 2- Mantener buenas relaciones con los colegas; 3- Orientar los estudios; 4- Indicar qu
hacer; 5- Dar informes precisos []. (pp.521-522).

202

especficamente al trabajo del docente frente a la enseanza. En este sentido,

estas dos orientaciones que elabora Nrici son ms especficas.
A su vez, a diferencia de lo que sucede con las normas generales, el autor
aclara como ya mencionamos que los principios y directivas didcticas deben
ser seguidos para lograr una buena y eficiente enseanza, pero no es necesario
que se sigan todos, sino que el docente puede seleccionar cules quiere seguir
en cada clase.
V 2 b Aspectos que constituyen la norma.
Como ya mencionamos, en la obra de Aebli la normatividad que se
construye tiene una explcita y exclusiva referencialidad en los avances de la
investigacin de la psicologa de Piaget. Recordamos que para el autor la
didctica es una aplicacin de la psicologa piagetiana y que el conocimiento de
esta ltima disciplina por parte del docente es indispensable para fundamentar
su labor en el aula.
Apoyndose en esta teora, el autor logra aproximarse a la construccin
de una teora didctica que brinda, por un lado, un corpus terico psicolgico
para explicar la enseanza y las finalidades que la misma debe perseguir en
materia de aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, aporta un bagaje
instrumental con respecto a cmo debe desarrollarse la enseanza para lograr la
construccin de operaciones de pensamiento en los alumnos.
A partir del anlisis realizado, consideramos que no aparece una
discusin acerca de las finalidades de la enseanza o de la escuela, sino que
estas intencionalidades quedan subsumidas en los postulados de la psicologa,
en este caso, ayudar a construir operaciones de pensamiento en los nios. No se
presenta primero el anlisis de las finalidades que tiende a alcanzar la escuela y
luego se piensa cul podra ser el aporte de la psicologa piagetiana, sino que el
razonamiento se construye al revs.
[] Los principios de esta enseanza se inspiraron en la psicologa de Jean
Piaget, a quien debemos uno de los anlisis ms profundos del desarrollo
intelectual del nio. Concebido este desarrollo como construccin continua

203
de sistemas de operaciones a partir de conductas ms antiguas, el
pedagogo trata de poner en marcha proyectos de investigacin en el curso
de los cuales los nios llegan a construir por s mismos nociones y
operaciones; procura que tales actividades constructivas puedan efectuarse,
si es preciso, mediante manipulaciones efectivas y con experiencias reales,
y organiza finalmente ejercicios que movilicen, segn sus caractersticas, las
operaciones nacientes (reversibilidad, asociatividad, etc.). El conocimiento
exacto del pensamiento infantil le permite guiar del mejor modo posible su
desarrollo [] (p.202).

En el caso de Nrici, se presenta una situacin de referencialidad de la

didctica en la enseanza y en la educacin como proceso social y cultural ms
general, que es coincidente con las posturas de otros autores de pedagoga y
didctica, cuyos trabajos tambin se publicaron en aquellos aos 155. Esta
vinculacin entre la educacin y la enseanza se pone de manifiesto tanto
cuando el autor define ambos procesos formativos, como ya mencionamos,
como cuando alude a las intencionalidades de los mismos discriminadas en
fines de la educacin y objetivos de la enseanza. [] Los fines son aspectos ms
generales y tericos perseguidos por la educacin. Los objetivos son ms particulares y
prcticos, que tienden a la realizacin de los fines de la educacin a travs de todos los
niveles de enseanza [] (p.26. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).
En este mismo sentido, Nrici dice:
[] La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin procura concretar en el educando. Fuera de eso, ser una didctica de recetario, de reglitas, sin la vitalidad necesaria para suscitar actitudes e
ideales en el alumno [] (p.56).

Podemos vincular estas consideraciones con la didctica normativa, en

tanto tal como la conceptualizamos previamente, es una teora que busca la
concrecin de un proyecto educativo ms amplio.
Adems, las disciplinas en las que se enmarca la didctica brindan
saberes y referencias para delimitarla. Es el mismo Nrici quien al definirla

155

Podemos decir que esta perspectiva que engloba a la enseanza en la educacin como proceso social
ms amplio, y a la didctica en la pedagoga, es compartida, entre otros autores, por: Thirin (1965);
Manganiello (1968); Mattos (1974).

204

como ciencia, dice que esta disciplina investiga nuevas tcnicas de enseanza
basadas en la psicologa, la filosofa, la sociologa y la biologa. Tambin
recordamos que define a la didctica como arte y que interpretamos esta
afirmacin desde los espacios de realizacin que habilita para el docente.
Una cuestin que se presenta claramente es la referencialidad que la
didctica tiene en la psicologa. Para Nrici ella aporta diversos saberes
relativos a los alumnos; el aprendizaje; la relacin entre conocimientos nuevos y
los ya existentes; la familiarizacin del alumno con los temas nuevos; la
motivacin; la variacin de los intereses o motivos desde el nacimiento del
individuo hasta la edad adulta; el comportamiento humano, etc. Pero, a
diferencia de la propuesta de Aebli, aparecen en el mbito de preocupaciones
didcticas otras temticas no estrictamente resolubles desde la psicologa, como
el planeamiento didctico; la evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes;
los mtodos y las tcnicas; las normas, los principios y las directivas didcticas,
etc.
No obstante las caractersticas que pueden vincular la postura de Nrici
con una didctica normativa, tal como nosotros la conceptualizamos en el
marco de esta tesis, aparecen otros elementos que matizan esta clasificacin.
As en primer lugar recordamos que la didctica persigue la eficiencia en el
logro de los objetivos de enseanza, cuestin que la vincula a una postura ms
prescriptiva. Aunque esto tambin podra ser discutible desde el anlisis que
realiza Feldman acerca de las formas de expresar las intenciones educativas.
Este autor se pregunta cul es el problema con la eficacia? (2010b, p.62) cuando
se sostiene que la enseanza y el aprendizaje son actividades planificadas, sus
resultados son en la mayora de los casos previsibles, y los sujetos involucrados
tienen derecho a saber si los objetivos se alcanzaron o no.
En segundo lugar, es interesante analizar la concepcin de enseanza
que sustentan tanto Aebli como Nrici para problematizar su vinculacin con la
didctica normativa. La enseanza se define prioritariamente como un proceso
que pretende la consecucin del aprendizaje por parte de los alumnos.
Podemos decir que esta relacin ontolgica entre la enseanza y el aprendizaje

205

(Fenstermacher, 1989) est presente en la actualidad, pero el anlisis apunta a

plantear que estos autores no logran una conceptualizacin de la enseanza
como un proceso con cierta autonoma y que, por esto mismo, se hace ms
explcita la relacin con la psicologa.
Como detalla Camilloni (1996), la didctica histricamente ha mantenido
relaciones interdisciplinarias para constituirse como disciplina y las sigue
manteniendo en la actualidad, pero las resignifica para alcanzar las
intencionalidades que se propone con respecto a la enseanza. Su vinculacin
con la psicologa es especial toda vez que pretende lograr el aprendizaje, ms
all de haberse asociado fuertemente a ella a principios del siglo XX, buscando
el status cientfico de la psicologa, sobre todo de base conductista. Pero esta
relacin, cuando se ha convertido en una aplicacin, le ha costado a la didctica
su resignacin.
Por otra parte, conceptualizar la enseanza como lo hace Fenstermacher
(1989) aludiendo a la configuracin de un tringulo didctico docente, alumno
y contenido parece ser una revisin que se produce en la didctica con
posterioridad a estas obras de Aebli y de Nrici. Poggi (1997) y Feldman (2008),
por ejemplo, plantean que el armado de este tringulo se realiza con el aporte
fundamental de las didcticas especializadas en contenidos, conocidas y
desarrolladas en nuestro pas desde los aos 80.
A su vez, queda aqu planteado que estas didcticas especiales por
contenidos tienen mayor cercana con la enseanza y comienzan a desarrollar
un caudal normativo/prescriptivo que tensiona con una didctica general que
desde la dcada del 80 aumenta su capacidad interpretativa. Davini (1996;
2008) y Camilloni (2007c) analizan con ms detalle estas vinculaciones que
nosotros no abordamos porque, como expusimos, escapan al perodo y a las
intencionalidades centrales de esta tesis.
Por otro lado, en cuanto a los aspectos que constituyen la norma, Nrici
considera que las normas de accin o formas de comportamiento didctico (p.54)
se construyen a partir de los datos cientficos y empricos de la educacin.
Observamos que las normas de accin se construyen a partir de las siguientes

206

fuentes: 1- el conocimiento cientfico producido sobre la enseanza tomando

aportes de otras disciplinas bsicas (biologa, filosofa, psicologa y sociologa);
2- el estudio emprico sobre la enseanza; 3- los objetivos que debe alcanzar la
enseanza (aunque quedara en un segundo plano la influencia de stos en la
construccin de las normas).
Avanzando hacia lo que el autor postula como un modo ms explcito de
formulacin de las normas, stas adquieren lo que para nosotros sera un
carcter ms ceido a lo tcnico. En este sentido, la didctica pasa a tener un
sentido prctico, reuniendo un conjunto de tcnicas orientadas a que la
enseanza resulte eficaz, esto es, que logre el aprendizaje.
Lo que comienza plantendose como una disciplina con su carga terica,
con su corpus de conocimientos, y con sus normas de accin para la orientacin
de la enseanza, parece que progresivamente a lo largo del libro se va corriendo
hacia la configuracin de una disciplina preocupada por el logro del
aprendizaje, para lo cual enuncia tcnicas. No obstante, cuando esta tensin
aparece explcitamente en diferentes pasajes del texto, el autor la va resolviendo
hacia una articulacin entre el arte y la tcnica en la didctica. Las tcnicas son
el resultado de la investigacin que la didctica desarrolla como ciencia, y el
arte incluye ese componente ms personal del docente que, segn entendemos,
es el que le permite crear y desarrollarse en los mrgenes de actuacin
profesional o en los intersticios de la norma.
V 2 c Predominio de aspectos normativos.
Sostenemos que

las obras analizadas de

Aebli y Nrici son

representativas de un momento normativo en la produccin de conocimiento

didctico a pesar de los matices que pueda arrojar el anlisis.
En este sentido, para el caso de Aebli podemos decir que ubicamos su
trabajo en este momento a partir del explcito reconocimiento por parte del
autor de la capacidad de resignificacin que los docentes pueden ejercer en la
interpretacin y utilizacin de las orientaciones y lecciones que aparecen en

207

diferentes partes del texto y principalmente en la parte experimental, aunque

stas ltimas, como vimos, por su nivel de detalle parecen avanzar hacia una
reduccin de esos espacios de reinterpretacin del docente.
No obstante, cabe aclarar que las perspectivas actuales que postulan la
construccin de una didctica normativa rechazan la aplicacin directa de la
psicologa hacia la didctica, defendida por el autor.
Por su parte, el libro de Nrici tambin puede ser considerado como
parte de un momento normativo en la produccin terica de la didctica
porque, en primer lugar, el autor expresa que la didctica busca intervenir en la
enseanza para que sta alcance sus objetivos, pero que son a su vez concrecin
de las finalidades ms amplias de la educacin. En vinculacin con el desarrollo
realizado en los captulos I y II de esta tesis, podemos decir que se produce aqu
una vinculacin entre la norma didctica y la concrecin de intencionalidades
educativas ms amplias que exceden la enseanza en el aula.
En segundo lugar, recordamos el rol que Nrici explcitamente delinea
para el docente en lo que respecta a su espacio de autonoma, a su creatividad, a
sus posibilidades de resignificar las orientaciones didcticas, porque la
enseanza tiene una cuota de expresin artstica. La predominancia normativa
se conjuga con algunos aspectos que desde el marco conceptual-referencial
antes desarrollado le asignamos a lo prescriptivo, a saber, aqullos relativos al
logro eficiente del aprendizaje.
Desde una perspectiva actual que busca la reconceptualizacin de la
didctica y la revisin de su normatividad, como vimos, esta articulacin entre
lo normativo y lo prescriptivo puede ser recuperada. Sostenemos que los
trabajos de Candau (1996); Camilloni (2007d) y Feldman (2010b) avanzan en
este sentido.
Es de destacar tambin que diferentes posturas actuales en la didctica,
como vimos en el captulo II, buscan fortalecer el carcter instrumental que la
didctica fue perdiendo. En este sentido, por ejemplo, la conceptualizacin
sobre planeamiento didctico que expone Nrici es recuperada ms o menos
explcitamente por trabajos ms actuales sobre programacin de la enseanza,

208

como el de Feldman y Palamidessi (2001) y el de Cols (2004), o sobre

planificacin didctica, como el de De Vita (2009). No se retoma textualmente la
definicin de planeamiento didctico que brinda el autor, pero s consideramos
que es posible afirmar que hay una recuperacin de la capacidad de ofrecer
desde la didctica aspectos instrumentales necesarios para el trabajo del
docente en el aula y en la institucin.
V 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la constitucin de
la didctica.
Como dejamos enunciado en el anlisis precedente, los trabajos de Aebli
y de Nrici recuperan explcitamente saberes provenientes de otras disciplinas
para conceptualizar la didctica. Podemos afirmar adems que no aparecen en
estos trabajos referencias explcitas a la utilizacin de saberes epistemolgicos o
filosficos para realizar una reflexin de segundo orden. No obstante, estamos
en condiciones de plantear que se realiza un tratamiento epistemolgico de la
disciplina aun cuando ste no se formule explcitamente o en estos mismos
trminos.
En el caso de Aebli, como ya mencionamos, se trabaja en torno a la
formulacin de una didctica como disciplina aplicada de la psicologa
piagetiana.
Por su parte, en el caso de Nrici, se da cuenta de aspectos tericos de la
constitucin de la didctica como disciplina. En este sentido, el autor recupera
la divisin que realiza Comenio a propsito de la didctica a saber, entre
mattica, sistemtica y metdica aunque marca algunas diferencias con l.
La mattica es aquella parte de la didctica que se ocupa del alumno, de
quien aprende. Este conocimiento del estudiante es necesario para el logro
eficiente de los objetivos y es el que, desde la perspectiva del autor, impide
concretar el ideal pansfico. La sistemtica, por su parte, se refiere a los
objetivos que deben alcanzarse con la enseanza y a los contenidos cuyo

209

aprendizaje hace posible el logro de los objetivos. Por ltimo, aparece la

metdica como la tercera parte de la didctica que se ocupa del arte de ensear.
A su vez, Nrici postula que nos encontramos con una didctica general
y con varias didcticas especiales. La didctica general es aquella disciplina
preocupada por la enseanza, por el logro eficiente del aprendizaje, por la
formulacin de mtodos y tcnicas de enseanza aplicables a cualquier
contenido. Por su parte, las didcticas especiales son aqullas que se formulan
en torno a la enseanza de una determinada materia del plan de estudio escolar
o a un determinado nivel del sistema educativo.
Tambin la reflexin terica sobre la didctica se evidencia cuando Nrici
se inclina por una posicin intermedia segn la cual esta disciplina es tcnica y
arte. Por otra parte, como ya expusimos, en la obra de Nrici aparece un
enmarcamiento de la didctica en la pedagoga. Esto tambin est evidenciando
un posicionamiento epistemolgico en cuanto a las vinculaciones que mantiene
la didctica y al tipo de dichas relaciones.
V 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.
En el trabajo de Aebli la didctica se presenta como una teora cercana a
la prctica pero, como dijimos, al mismo tiempo, aparece como una aplicacin
de la psicologa piagetiana. Esta ltima disciplina no se conceptualiza como
poseyendo finalidades prescriptivas, sino slo descriptivas.
No

obstante,

consideramos

importante

aclarar

que,

desde

el

posicionamiento que construimos en esta tesis, entender la didctica como una

teora intermedia no significa que la misma se convierta en una disciplina
aplicada.
En el trabajo de Nrici, por su parte, se aprecia la configuracin de una
didctica orientada hacia la prctica. El continuum de definiciones de didctica
que expone el autor le permite avanzar hacia un mayor nivel de explicitacin:
desde una disciplina que es ciencia y es arte, hasta una disciplina que es un
conjunto de tcnicas, se va progresivamente configurando una disciplina cada

210

vez ms cercana a la prctica. En cualquiera de las definiciones que aporta, la

didctica posee una preocupacin permanente por la orientacin de la
enseanza, aunque va variando el nivel de teorizacin y el sujeto didacta o
docente que protagoniza el teorizar o el hacer sobre la enseanza.
En la produccin didctica ms actual, y tal como vimos en el captulo II,
se ha descuidado la veta instrumental constitutiva del saber didctico. No
obstante, no podemos desconocer que hay algunas producciones didcticas, o
afines, que evidencian un avance en este sentido, como por ejemplo, los trabajos
de Davini (2008); Eggen y Kauchak (1999); y Joyce y Weil (2002).

211

CAPTULO VI:
LA TEORA CURRICULAR NORTEAMERICANA QUE LLEGA A LA
ARGENTINA

Estudiamos a continuacin las siguientes obras (por orden cronolgico):

TYLER, Ralph W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires:
Troquel.
TABA, Hilda. (1974). Elaboracin del currculo. Teora y prctica. Buenos
Aires: Troquel.
CHADWICK, Clifton B. (1977). Tecnologa educacional para el docente.
(Paids Educador) No. 75. Barcelona: Paids.
La pretensin amplia de este captulo es lograr una caracterizacin
general del pensamiento curricular norteamericano que arriba a Amrica Latina
y especficamente a nuestro pas desde principios de la dcada del 70.
Consideramos que el anlisis de estas tres (3) obras nos permite conocer
posturas contrastantes en lo que se denomina perspectiva tcnica del
curriculum. Si bien profundizamos en el desarrollo del presente captulo,
basten aqu algunas menciones introductorias que retoman las justificaciones
sobre la pertinencia de estudiar estos tres trabajos.
Los textos de Tyler y de Taba han sido los que ms elecciones obtuvieron
por parte de los encuestados, a su vez y como qued explicado en el captulo II,
ambos trabajos constituyen un hito ineludible para estudiar la produccin
curricular norteamericana. Tyler, por ejemplo, es considerado el iniciador del
campo curricular en cuanto a la profesionalizacin que le imprime.
Parafraseando a Terigi (1999), Tyler ayuda con su produccin a pasar de la
pregunta qu contenidos planificar para la escuela? a aqulla otra sobre
cmo planificar el curriculum?156.

156

Acuerdan con esta forma de pensar la constitucin del campo disciplinar, entre otros, los siguientes
autores: Daz Barriga (1991; 1994); Furln (1997).

212

A su vez, con Tyler se inicia un momento claramente curricular en la

produccin terica, dejando atrs un momento protocurricular, como exponen
Parra y Pasillas (1991). Ese momento protocurricular se caracteriz por una
produccin dispersa sobre los componentes y aspectos del curriculum en la
dcada del 20 en Estados Unidos. Tanto Tyler como Taba conformaban el
grupo de tericos que trabajaba en aquellos aos y, como esta ltima lo
reconoce en la introduccin a su libro, a toda esa produccin le faltaba la
sistematizacin que el propio Tyler le imprimi al pensamiento curricular aos
ms tarde.
A su vez, como mencionamos en el captulo II y como se recupera en el
captulo VIII junto a Schwab y Stenhouse, Tyler y Taba son autores
posicionados en la perspectiva metaterica tcnica del curriculum, pero su
produccin contrasta con la de otros autores, seguidores suyos, que
profundizaron los rasgos ms tcnicos del modelo de planificacin curricular.
Es por esto que consideramos que la obra de Chadwick, explcitamente ubicada
en el marco de la tecnologa educativa y del enfoque de sistemas, puede aportar
elementos para la contrastacin.

VI 1 Caracterizacin de las obras

La obra original de Tyler data de 1949 y su traduccin al espaol es

publicada por la Editorial Troquel en 1973. Su ttulo en ingls es: Basic Principles
of Curriculum and Instruction y en espaol se publica como Principios bsicos del
currculo.
El libro est conformado por una introduccin, cinco captulos, un
listado breve de bibliografa en espaol y el ndice. Comprende en total ciento
treinta y seis (136) pginas.
La introduccin comienza as: Este pequeo libro intenta exponer un mtodo
racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza de
cualquier institucin educativa [] (p.7).

213

continuacin,

Tyler

expone cuatro

preguntas que

considera

fundamental responder para elaborar cualquier curriculum: 1- qu fines desea

alcanzar la escuela?; 2- qu experiencias educativas ofrecen mejores
oportunidades para alcanzar esos fines?; 3- cmo se pueden organizar
eficazmente esas experiencias educativas?; y 4- cmo se puede evaluar el
alcance de los objetivos? El tratamiento de cada una de estas preguntas se
constituye en cada uno de los primeros cuatro captulos del libro. Los pasos a
seguir para elaborar un curriculum van estructurando el libro. El quinto captulo
se compone de tres (3) pginas y est dedicado a analizar cmo debe trabajar el
personal docente en la elaboracin del curriculum.
En la pgina 133 del libro se presenta la bibliografa en espaol y en
una nota al pie de pgina se aclara [] preparada especialmente para esta edicin
(N. del E.) (p.133)157.
Tyler comienza su trabajo a partir del reconocimiento de que la escuela
es una institucin finalista y, por tanto, los [] propsitos bsicos de la educacin
[] (p.9) estructuran toda la planificacin del curriculum. Es decir, los
contenidos, las actividades, los mtodos, la evaluacin, etc., se constituyen en
medios para alcanzar esos fines.
Los fines de la educacin pueden surgir, para el autor, de tres fuentes
principales: el estudio de los propios educandos, la vida contempornea y los
especialistas en las disciplinas. Ninguna de estas fuentes por s sola puede dar
una respuesta acabada a los fines de un programa integral de formacin. La
articulacin y complementariedad se vuelven fundamentales.
La primera de las fuentes mencionadas apunta a realizar un estudio de
los educandos. Partiendo del supuesto de que la educacin busca producir
cambios en ellos, son stos los que tambin deben ser considerados en el
momento de elaborar los fines. Esos cambios que busca producir la educacin
son definidos por Tyler como cambios de conducta, pero rpidamente aclara

157

Segn Cordero Arroyo y Garca Garduo (2004), el listado de bibliografa en espaol al final del
libro fue agregado por Daz Barriga, quien fue su traductor al espaol. Por su parte, Daz Barriga (1994),
dice que ese listado fue incorporado por el editor.

214

que entiende conducta en un sentido amplio, abarcando las acciones

manifiestas y tambin el pensamiento y el sentimiento.
El establecimiento de metas educativas a partir de la observacin de los
educandos surge de la determinacin de necesidades, que se definen como
aquella diferencia que existe entre el estado actual de los educandos
comparndolo con aquel estado o [] norma deseable [] (p.13).
Tyler expone que es importante el estudio de las necesidades de los
educandos porque de esta manera es posible conocer aquellas necesidades
educativas que se satisfacen adecuadamente en el ambiente familiar y en la
comunidad, y aqullas otras que quedan excluidas de estos mbitos y que, por
su relevancia, deben ser abordadas por la escuela.
El autor postula tambin la investigacin de los intereses del alumnado.
Recuerda que ellos son importantes en la teora de la educacin progresiva y
que una vez identificados reciben especial atencin por parte de los educadores.
Esta forma de conocer a los estudiantes habilita un aprendizaje activo y
posibilita que los alumnos se involucren en hacer y aprender aquello que
verdaderamente les interesa.
La segunda de las fuentes consideradas por Tyler para el establecimiento
de los fines educativos es el estudio de la vida contempornea de la sociedad en
la que se inserta la escuela. Esta fuente, segn detalla el autor, se ha vuelto
problemtica a partir del acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa en los
ltimos aos.
El autor postula que los estudios de la vida contempornea se basan en
su mayora en el [] anlisis de tareas [que] consiste simplemente en el estudio de
las actividades que desarrolla un obrero en un campo determinado, para intensificar el
adiestramiento en las ms difciles que deba cumplir [] (p.22). La complejidad y
versatilidad de la sociedad actual requiere que los estudiantes aprendan sus
aspectos ms importantes. Tyler dice que no es posible malgastar el tiempo
aprendiendo cosas que tuvieron validez cincuenta aos atrs. La escuela debe
ensear lo que hoy es esencial.

215

Por ltimo, el autor seala que los especialistas en las asignaturas se

convierten en la tercera fuente que brinda informacin para la elaboracin de
los fines para la educacin. La pregunta central que los especialistas deben
responder es: cules son los conocimientos bsicos que deben poseer todos los
estudiantes independientemente de la carrera que escojan al finalizar la
escuela?
Una vez que el estudio de estas tres fuentes ha arrojado una lista
importante en cantidad y en calidad de finalidades para la educacin, Tyler
propone que se seleccionen aqullas que efectivamente van a ser trabajadas en
las escuelas. Para esta tarea indica una seleccin a partir del tamiz que ofrecen
la filosofa y la psicologa de la educacin.
En primer lugar, juega un rol importante la filosofa de la educacin,
seleccionando del listado general de finalidades sugeridas, aqullas importantes
y coherentes con un conjunto de valores.
[] La filosofa educativa y social adoptada por la escuela puede
constituir el primer tamiz. Bastar con escoger, en la lista original de
objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa
de la escuela []
[] Correctamente formulada, una filosofa pedaggica y social responde a
varias preguntas importantes. En esencia, sus enunciados procuran definir
la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas. Parte de esa filosofa
pues, definir qu valores se estiman esenciales para una vida satisfactoria
y eficaz. [] (pp.37-38).

Por otra parte, la psicologa del aprendizaje se convierte en el segundo

filtro y aporta elementos acerca de cmo se produce el aprendizaje y,
considerando que la escuela pretende producir aprendizajes en los estudiantes,
los objetivos que no estn [] de acuerdo con las condiciones intrnsecas del
aprendizaje carecern totalmente de valor como metas educativas [] (p.41).
Tyler plantea la necesidad de que una vez que se logra una lista breve de
objetivos educativos alcanzables en el perodo escolar, la misma debe estar
correctamente formulada para permitir continuar con el proceso de diseo del
curriculum. La formulacin correcta de los objetivos implica dar cuenta, por un

216

lado, de la conducta del estudiante que se desea alcanzar y, por el otro, del rea
de contenidos en la que la misma debe evidenciarse158.
Una vez que el diseador del curriculum o el docente tiene un listado de
los objetivos ms importantes y coherentes desde el punto de vista filosfico y
psicolgico, debe embarcarse en la resolucin del segundo y del tercer paso: la
seleccin y la organizacin de las actividades de aprendizaje por las que
transitar el alumno.
Tyler

recupera

la

definicin

de

objetivo

que

mencionamos

previamente y desarrolla la idea de experiencia de aprendizaje pertinente

para pensar el sentido que la asigna el autor a las actividades de aprendizaje.
[] La expresin experiencia de aprendizaje no se identifica con el
contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino
que se refiere a la interaccin que se establece entre el estudiante y las
condiciones externas del medio ante las cuales ste reacciona. El
aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo
que l mismo hace, no lo que hace el profesor. [] (pp.65-66. La cursiva
figura en la edicin consultada).

En esta conceptualizacin se ponen en evidencia, por un lado, los

aspectos internos y propios de cada estudiante que intervienen en el proceso
educativo. Cada alumno se ve influido de manera diferente por las situaciones
y condiciones propuestas por el docente y vive su propia experiencia de
aprendizaje.
Por otro lado, aparece la veta activa del alumno frente al aprendizaje. El
docente, dice Tyler, debe tener un conocimiento del alumno para poder
presentar las situaciones de aprendizaje que puedan resultar ms estimulantes
y as suscitar su reaccin frente a ellas.
En este marco, Tyler presenta una serie de principios generales para
seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje que se consideren ms
adecuadas en funcin de determinados propsitos. Retomamos estas
consideraciones en el apartado VI2apor ser centrales para pensar el
carcter de la norma curricular elaborada por el autor.
158

El mismo planteo con respecto a la formulacin de objetivos vemos en Taba (1974). A su vez, este
posicionamiento lleva a Tyler a desechar otras formas de redactar las intenciones educativas que sern
retomadas por otros autores, como Stenhouse (1991) por ejemplo.

217

El ltimo paso del diseo del curriculum se refiere, como Tyler expone en
la introduccin, a la evaluacin. La misma es un proceso complejo que est
presente en diferentes momentos del diseo del curriculum y su propsito
principal es establecer si los diferentes planes de formacin que se disean
verdaderamente orientan al docente hacia los resultados previstos. El autor
explica que este propsito se asienta en la constatacin de que la puesta en
marcha del curriculum diseado genera mltiples variantes teniendo en cuenta
el docente, el alumno, el ambiente del aula, etc.
Asimismo, la evaluacin permite determinar los puntos fuertes y dbiles
de un curriculum, pudiendo establecer aqullos que van a permanecer como
aqullos que se deben modificar para el mejoramiento de la propuesta
educativa.
En lo que respecta a la evaluacin de los aprendizajes, Tyler expone que
dado que los objetivos se refieren a cambios de conducta en los estudiantes, la
evaluacin deber permitir tomar una decisin acerca de si el cambio se
produjo o no y con qu magnitud.
Por ltimo, Tyler destina unas pginas de su libro para dar cuenta de
cmo el personal docente de una escuela debe participar en la elaboracin del
curriculum. En este sentido, sostiene que todo el personal de la escuela debe
trabajar en este proceso de diseo total o parcial, dependiendo de la amplitud y
profundidad del cambio que se desea realizar. En cualquier caso, recordamos,
el esquema propuesto es vlido para orientar las acciones.

Por su parte, el libro de Taba, Elaboracin del currculo. Teora y prctica o

su nombre en ingls Curriculum Development. Theory and Practice, se public
inicialmente en 1962. La primera edicin en espaol fue publicada en 1974 por
la Editorial Troquel. Disponemos para el anlisis de la tercera edicin que
apareci en 1977. Se trata de una publicacin de seiscientas sesenta y dos (662)
pginas que contiene un prefacio, un prlogo, el desarrollo de veinticuatro (24)
captulos, el ndice bibliogrfico y por ltimo el ndice del libro.

218

El captulo 1, segn expone la autora, es introductorio al planeamiento

del curriculum y el resto de los captulos se agrupa en cuatro (4) partes. La parte
I se denomina Las bases para la elaboracin del currculo y contiene desde el
captulo 2 hasta el 12. La parte II se titula El proceso de planeamiento del
currculo y agrupa desde el captulo 13 hasta el 20. La parte III se llama La
concepcin del currculo y est conformada por los captulos 21 y 22. Por
ltimo, la parte IV se designa como Los mtodos para realizar cambios en el
currculo y comprende los captulos 23 y 24.
Teniendo en cuenta la extensin de la obra y la complementariedad que
se le atribuye a la misma con respecto a la de Tyler, se realiza aqu un
tratamiento acotado que pretende destacar las lneas que Taba profundiza en
relacin con el trabajo de su colega.
En el Prefacio de la obra la autora rescata el trabajo conjunto con Tyler y,
al igual que l, se propone la constitucin de un sistema de pensamiento
curricular que represente un camino seguro para elaborar un curriculum y que
integre: los avances del campo, las teoras ajenas a l que puedan enriquecerlo,
y los problemas y soluciones corrientes. Plantea, adems, que las bases de ese
sistema fueron edificndose desde la dcada del 30, cuando comenzaron a
trabajar con Tyler y otros colegas en el mejoramiento de la educacin
norteamericana.
Taba comienza su libro explicitando la concepcin de curriculum con la
que trabaja. Reconoce la existencia de diferentes definiciones que se ubican
entre aqullas que plantean el curriculum como las experiencias formativas que
los estudiantes reciben en la escuela y la vinculacin de sta ltima con la
sociedad en la que se inserta, y aqullas ms ceidas a la especificacin de
objetivos, contenidos y metodologas de enseanza. La autora plantea que su
definicin se ubica entre ambos polos.
Esta conceptualizacin lleva la a analizar extensamente distintas
perspectivas tericas que considera las bases para la elaboracin del
curriculum. As estudia las funciones de la escuela, la sociedad y la cultura, las

219

diferentes teoras del aprendizaje, la inteligencia y el desarrollo mental del nio,

la naturaleza del conocimiento y del contenido escolar, etc.
En diferentes partes de la obra aparece la necesidad de construir una
ciencia de la educacin coherente que brinde un conjunto de explicaciones,
leyes y principios articulados para orientar la elaboracin del curriculum.
Al igual que la obra de Tyler, la de Taba se estructura en torno al
desarrollo de lo que la autora considera siete pasos a seguir en el diseo del
curriculum:
[] Desde el momento en que se concibe la elaboracin del currculo
como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar
tanto el orden de adopcin de las decisiones, como el modo en que se
realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido
considerados. Este libro se basa en la suposicin de que ese orden existe y
de que, respetndolo, se obtendr un currculo ms conscientemente
planeado y ms dinmicamente concebido. Este orden podra ser:
Paso 1: Diagnstico de las necesidades.
Paso 2: Formulacin de objetivos.
Paso 3: Seleccin del contenido.
Paso 4: Organizacin del contenido.
Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje.
Paso 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje.
Paso 7: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios
para hacerlo. [] (p.26)159.

A partir de las bases definidas en la primera parte del libro, Taba se

dedica en la segunda al tratamiento de cada uno de los siete pasos precedentes.
Con respecto a las finalidades y objetivos podemos decir que se
constituyen en centrales para el diseo del curriculum. Todos los componentes
curriculares se estructuran en torno al logro de las intenciones previamente
definidas. Al igual que Tyler, Taba defiende las tres fuentes identificadas por l
para la formulacin de los objetivos, a saber: las necesidades y los intereses del
nio, las demandas de la sociedad contempornea, y los postulados de las
disciplinas cientficas.

159

En una nota al pie de pgina se aclara: Estos pasos son comparables a una secuencia propuesta en
un compendio de Tyler (1950) [Hay traduccin espaola: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos
Aires, 1973]. Una secuencia similar es descrita por Taba (1945) (p.26. El subrayado figura en cursiva en
la edicin consultada).

220

Por otra parte, tambin defiende lo que denomina el modelo

bidimensional para la formulacin de los objetivos. En este sentido, explica la
importancia de considerar tanto el rea de contenido como lo que el estudiante
debe hacer con ese contenido.
Por ltimo, es importante mencionar que la autora enuncia una serie de
principios para la formulacin de los objetivos160. Aclara que stos no intentan
imponer inflexibilidad ni prescripcin sobre el contenido, sino que por el
contrario buscan orientar la formulacin de los objetivos, tan importantes en el
proceso de diseo curricular.
Por otra parte, el tratamiento del contenido que realiza Taba merece una
consideracin especial porque, como sostiene Daz Barriga (1991), el
tratamiento que realiza sobre la seleccin y organizacin del contenido del
curriculum representa un significativo avance en comparacin a la obra de
Tyler.
Taba comienza planteando un problema curricular central que se refiere
a la necesidad de seleccionar los contenidos. Es sabido que no se puede
aprender todo en el tiempo escolar del que se dispone. Entonces, la seleccin y
los criterios para orientar esa seleccin se convierten en una decisin clave an
en la actualidad para pensar la elaboracin del curriculum. En coherencia con
lo ya planteado, podemos decir que para la autora esta decisin debe asentarse
sobre una base racional.
Cuando se trata de ensear un contenido cada vez ms diverso en la
misma cantidad de tiempo, se vuelve imposible preservar la unidad, la
profundidad o la secuencia en el aprendizaje. Es vlido decir que, bajo estas
condiciones, cuanto ms se abarca, menos se aprende. Si bien los nuevos
contenidos y los nuevos puntos de insistencia son necesarios, tambin es
importante evitar que el currculo se convierta en una especie de cafetera,
una mezcla indigerible de miscelneas en lugar de una dieta sistemtica de
aprendizaje (p.348).
160

Baste como ejemplo la mencin de los primeros cinco (5): 1- la determinacin de los objetivos debe
dar cuenta de la conducta que se espera de los estudiantes y del tipo de contenido o del contexto en el
que dicha conducta se utiliza; 2- los objetivos complejos deben ser determinados con claridad y
precisin acerca de las conductas y contenidos involucrados en su alcance; 3- los objetivos deben
formularse de manera tal que permitan visualizar diferencias entre los tipos de experiencias de
aprendizaje que se requieren para lograr conductas diferentes; 4- los objetivos deben ser concebidos
como puntos de continuidad en el desarrollo y no como puntos de llegada o terminales; 5- los objetivos
deben ser reales e incluir lo que es factible de ser trasladado al curriculum y a la enseanza en el aula.

221

Taba plantea que son muchos los factores que afectan la consideracin
del contenido del curriculum: los avances cientficos y tecnolgicos, los cambios
en la sociedad, las transformaciones en distintas regiones del mundo, el
aumento de la matrcula escolar, o el lanzamiento del Sputnik161 que ha
ocasionado la asignacin de mayor prioridad a la instruccin cientfica y
matemtica. En este sentido, es necesario establecer criterios racionales que
permitan determinar qu ensear y qu no, en las escuelas. El conjunto de
criterios debe ser coherente y actuara, siguiendo a Taba, como un tamiz que
permite seleccionar las experiencias vlidas para el curriculum.
En coherencia con lo expuesto por Tyler en relacin con los objetivos y
con las experiencias de aprendizaje, Taba avanza en trabajar con mayor nivel de
detalle el hecho de que el curriculum est conformado por [] el contenido y las
experiencias del aprendizaje, u operaciones mentales que los estudiantes emplean para
aprender el contenido [] (p.350). Si bien la autora reconoce que ambas
cuestiones estn imbricadas en el proceso de aprendizaje, a los fines de
establecer

criterios

para

la

seleccin

de

contenidos

es

fundamental

diferenciarlas.
La autora explica una serie de criterios162 que adquieren relevancia en el
apartado VI2a dedicado al anlisis del carcter de la norma curricular. Al
igual que los principios ya aludidos que la autora expone para la formulacin
161

La educacin cientfica en trminos de la produccin de conocimiento fue una clara preocupacin

para Estados Unidos una vez que haba perdido la carrera espacial. Carr y Kemmis (1988) analizan el
impacto del lanzamiento del Sputnik para la educacin norteamericana y localizan en los aos 60 la
expansin de la perspectiva tcnica y de la concepcin de la educacin como una ciencia aplicada. Para
estos autores, el movimiento curricular en ese pas se desarroll a partir de este hecho con la
colaboracin de los especialistas en las disciplinas para definir los contenidos curriculares.
Este movimiento, segn exponen Joyce y Weil, pretenda reemplazar las reas curriculares
convencionales de la escuela norteamericana por las ideas y los mtodos de investigacin de las
disciplinas acadmicas. Especficamente, lo denominan: [] movimiento en pro de la Reforma
Acadmica [] (2002, p.198).
A mediados de los aos 60, Schwab y sus colaboradores disearon el Biological Sciences Curriculum
Study (BSCS) en el que el acento estaba puesto en que los estudiantes utilizaran estrategias de
investigacin cientfica tal como lo hacan los bilogos en sus laboratorios: puesta a prueba de hiptesis,
recogida de informacin, anlisis e inferencias (Camilloni, 2006). Retomamos esta referencia a Schwab
en el captulo VIII.
162
Baste como ejemplo la mencin de los primeros cinco (5) criterios para la seleccin de contenidos: 1validez y relevancia del contenido; 2- compatibilidad con las realidades sociales; 3- equilibrio entre la
profundidad y el alcance del contenido; 4- provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos; 5accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes.

222

de los objetivos, estos criterios tienden a orientar y no a prescribir el proceso de

diseo.
Posteriormente, da cuenta de la organizacin del curriculum, que
involucra en primer lugar la secuenciacin del contenido y de las experiencias
de aprendizaje. Aun cuando desde la perspectiva de la autora se requiere ms
avance en materia de la teora curricular sobre estas cuestiones, debe tenerse en
cuenta que la secuencia del contenido no determina la secuencia de las
experiencias de aprendizaje que requiere, adems, la consideracin de los
aportes de las teoras del aprendizaje as como de la experimentacin que pueda
en algunos casos hasta superar las limitaciones que puedan imponer dichas
teoras.
En segundo lugar, pensar en la organizacin del curriculum requiere de
algunas consideraciones en torno al aprendizaje acumulativo entendido como la
exigencia de lograr un desempeo cada vez ms exigente. [] La progresin
acumulativa en el aprendizaje requiere, naturalmente, planificar las experiencias del
currculo de modo de presentar un material cada vez ms complejo y, al mismo tiempo,
la exigencia de reacciones mentales ms maduras [] (p.389). Al igual que en el
punto anterior, la progresin acumulativa demanda tener en cuenta el
contenido, pero tambin la madurez de pensamiento o los sentimientos de los
estudiantes.
Segn plantea Taba, la organizacin del curriculum demanda tambin
una consideracin con respecto a la integracin de los contenidos. La tensin
especializacin-integracin requiere una resolucin. La autora diferencia
entre una articulacin horizontal entre las diferentes asignaturas y otra interna a
lograr por cada estudiante, que repercutira en el logro de un aprendizaje ms
eficaz.
Por otra parte, Taba sostiene que la organizacin de los contenidos debe
realizarse considerando las exigencias lgicas y las psicolgicas. Con respecto a
las primeras, la autora sostiene que se presentan diferentes criterios posibles y
que debe ser seleccionado aqul que mejor se adecue a los contenidos que se
desean transmitir. Las exigencias psicolgicas, por su parte, apuntan a

223

considerar los contenidos en funcin del logro de un aprendizaje efectivo. Para

la autora, ambas exigencias deben combinarse en la organizacin de la
enseanza.
A su vez, en esta forma de organizar el curriculum que postula Taba debe
existir algn enfoque o ncleo organizador que permita considerar lo relevante
y lo accesorio de una manera coherente para todas las asignaturas. Una forma
que propone la autora se refiere a la formulacin de las ideas esenciales.
Por ltimo, Taba se dedica a la evaluacin de los resultados del
curriculum. Consideramos que su planteo se ubica en una lnea similar a la
abierta por Tyler. Para la autora, de las mltiples funciones que se le pueden
asignar a la evaluacin, la ms esencial y la menos utilizada se refiere a []
otorgar validez a las hiptesis sobre las cuales se basa el currculo [] (p.412). Esta
consideracin pone en evidencia el carcter hipottico de todas las decisiones
que se toman en materia curricular y que demandan probar su eficacia en su
concrecin en las aulas.
Al igual que Tyler, Taba extiende la evaluacin a diferentes dimensiones
involucradas en el curriculum teniendo en cuenta la coherencia entre este
proceso complejo y la perspectiva que orienta a todo el curriculum.
Por otra parte, Taba destaca la importancia de que el curriculum avance
en el diseo de unidades de enseanza-aprendizaje como una forma de dar
un paso ms hacia su concrecin. [] Es posible que el abismo entre la teora y la
prctica exista debido a que la preocupacin no ha sido acompaada por
experimentacin con el currculo tal como ste funciona en la situacin de enseanzaaprendizaje [] (p.450).
Para la autora, la elaboracin cientfica del curriculum debe involucrar el
diseo de unidades piloto. La importancia de disear estas unidades radica
en buscar una resolucin ms orientada a las prcticas de enseanza y de
aprendizaje de aquellos problemas planteados tericamente. Asimismo, pone
en juego todos los criterios utilizados para la elaboracin del curriculum, a los
que va resignificando en este nuevo nivel de concrecin, respetando a su vez los
pasos ya estipulados para el diseo curricular.

224

Por otro lado, consideramos importante realizar una mencin a la

estructura conceptual para la elaboracin del curriculum, que la autora
considera relevante. En coherencia con lo expresado en las primeras pginas de
su libro, despus de realizar un diagnstico de lo que considera deficiencias y
vacos en los curricula vigente, reconoce la ausencia de una estructura
conceptual coherente y slida para orientar la elaboracin del curriculum.
Taba plantea una serie de preguntas centrales que una teora del
curriculum debera estar en condiciones de formular y responder, tanto en el
nivel del diseo curricular como en el nivel del diseo de una unidad de
enseanza y de aprendizaje:
1. Qu es un currculo, qu incluye y qu diferencias existen entre los
problemas de un currculo y los de un mtodo de enseanza?
2. Cules son los principales elementos del currculo y qu principios
gobiernan las decisiones relativas a su seleccin y a los papeles que
desempean en todo el currculo?
3. Cules deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios
fundamentales y cules son los criterios y los principios que deben
aplicarse para establecer estas relaciones?
4. Qu inconvenientes y problemas encierra la organizacin de un
currculo y qu criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con
respecto a los modelos y los mtodos para la organizacin?
5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o un proyecto de
currculo y las condiciones prcticas y administrativas bajo las cuales
funciona?
6. Cul es el orden para la adopcin de decisiones y cmo pasamos de las
unas a las otras? (pp.546-547).

Una teora del curriculum que logre formular y responder estas

preguntas, segn plantea Taba, estara en condiciones de estructurar un proceso
complejo de elaboracin curricular.
Por ltimo, es posible mencionar que Taba reserva el captulo final de su
libro para el trabajo en equipo. Plantea la importancia de trabajar en equipos
que incluyan a personas con diferentes conocimientos y capacidades para poder
dar una buena respuesta al complejo proceso de elaboracin del curriculum.
Adems, la autora propone el trabajo con docentes, involucrndolos en el
diseo curricular, considerando su papel preponderante en la concrecin
prctica de toda propuesta formativa.

225

La tercera obra involucrada en el anlisis de este captulo es la de

Chadwick titulada Tecnologa educacional para el docente. Se trata de un libro
publicado originalmente en 1977. Analizamos aqu la publicacin de 1992 que
se corresponde con la 3 edicin revisada y ampliada. Segn informa el autor en
el prlogo, las modificaciones a la versin original son el resultado de una
importante ampliacin de los conceptos involucrados en su propuesta.
[] Nuevas ideas en la evaluacin, muchas experiencias en la seleccin, el
uso y la eficacia de los medios de comunicacin en la educacin, la toma de
conciencia de los problemas crticos en el currculum y la necesidad de ligar
mejor ste con la tecnologa educacional, y los avances notables en la
psicologa cognitiva, casi han revolucionado el campo (p.11).

Este prrafo sintetiza los temas que abarca la perspectiva que el autor
posee sobre la tecnologa educacional. Cabe mencionar que si bien no
encontramos en este trabajo alusiones directas a la didctica y al curriculum,
consideramos pertinente su abordaje en tanto en la obra aparecen elementos
que han sido usados para la programacin de la enseanza y para el diseo
curricular.
El trabajo de Chadwick se ha expandido en Amrica Latina. l mismo
dice en el prlogo de la obra analizada firmado en septiembre de 1986 en
Chile que ha pasado quince aos de trabajo en nuestro continente y eso
constituye otro de los aportes a la renovacin de su libro. Ha trabajado en Chile
y tambin su propuesta se ha difundido a partir de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA).
El libro consiste en el prlogo, ocho (8) captulos, un (1) vocabulario
breve con la definicin de algunos de los conceptos centrales utilizados y la
bibliografa, desarrollados en ciento setenta y siete (177) pginas.
Chadwick dice: [] La tecnologa educacional [] est definida como la
aplicacin de un enfoque organizado y cientfico con la informacin concomitante al
mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos []
(p.15). El autor sostiene que esta disciplina presenta potencialidades para
generar soluciones a los diversos problemas que presenta la educacin en su
tiempo. Principalmente estos problemas se generan porque la educacin no ha

226

cambiado tan rpidamente como otros sectores del sistema social general.
Segn el diagnstico del autor, la educacin se enfrenta con necesidades
novedosas vinculadas, por un lado, a la mayor cantidad de poblacin a la que
se debe brindar un servicio de calidad y, por el otro, al progreso de la sociedad,
al aumento consecuente de informacin disponible en el mundo y a la
diversificacin de los medios con capacidad para ofrecer dicha informacin.
Adems, la educacin padece defectos internos que las presiones externas han
exacerbado [] (p.13). Entre estos defectos, Chadwick destaca: la ausencia de
claridad en cuanto a las intenciones de la educacin y las incongruencias entre
estas finalidades a largo plazo y los objetivos pautados para el corto plazo a ser
adquiridos en las clases; la indeterminacin de la contribucin que cada
componente del proceso educativo realiza al rendimiento de los aprendizajes de
los alumnos; la falta de especificacin de los procesos de evaluacin; y la alta
intensidad de trabajo con un bajo nivel de especializacin de las funciones.
Segn Chadwick, la aplicacin del enfoque de sistemas a la tecnologa
educacional presenta una serie de ventajas. Dicho enfoque se define como un
proceso ordenado, sistemtico, lgico, que permite analizar y evaluar el
desempeo actual de un sistema, entendido como un todo, con una
interrelacin entre todas sus partes componentes, en el que las finalidades que
el mismo debe alcanzar son fundamentales. Asimismo, este enfoque posibilita
generar la informacin y los medios de autocorreccin necesarios cuando los
resultados no son los esperados. En otra parte del libro dice que la tecnologa
educacional puede ser definida como un enfoque de sistemas aplicado a la
educacin (p.37).
El enfoque de sistemas, la psicologa de enseanza-aprendizaje y la
psicologa de la comunicacin, son las tres vertientes disciplinarias podemos
decir que abonan el crecimiento de la tecnologa educacional.
Desde esta perspectiva, la escuela y el sistema educativo en su conjunto
se interpretan como un conjunto interrelacionado de partes que actan de
manera combinada, influyndose mutuamente.

227

Este tipo de anlisis implica tener en cuenta seis (6) partes, a saber:
estructura,

procesos,

entradas,

productos

egresos,

ambiente

retroalimentacin (p.24). A su vez, involucra un proceso ordenado, lgico y

secuenciado que comprende los cinco (5) pasos siguientes: [] a) el anlisis de
sistemas; b) el diseo de sistemas; c) el desarrollo de sistemas; d) la instrumentacin de
sistemas; y e) la evaluacin de sistemas [] (p.31).
Los objetivos tambin adquieren centralidad en el nuevo modelo de
enseanza-aprendizaje que Chadwick denomina modelo tecnolgico163. Este
modelo se opone al modelo tradicional y no se define por la inclusin de
mquinas sino por la utilizacin de tcnicas para el diseo y desarrollo de
sistemas educacionales.
El modelo tecnolgico para el diseo de situaciones de enseanzaaprendizaje que presenta el autor, se inicia con la formulacin de los objetivos.
El resto de los componentes de la propuesta formativa se adecua a su
consecucin. El autor explcitamente plantea que la enseanza busca producir
un cambio que se denomina aprendizaje, por lo que el diseo de las situaciones
de enseanza-aprendizaje debe tender hacia la produccin de este ltimo.
Para Chadwick los objetivos son aquello que expresa lo que se espera del
estudiante al final del proceso educativo. A diferencia de los otros dos autores
considerados en este captulo, el autor especifica que el objetivo [] debera
considerarse como un enunciado de la naturaleza deseada de la conducta de un
estudiante al finalizar alguna unidad educacional especfica [] (pp.58-59. El
subrayado figura en cursiva en la edicin consultada). Podemos afirmar que el
eje est puesto en los procesos mentales que el sujeto pone en marcha para el
aprendizaje de los contenidos.
El autor aclara que el concepto de conducta se ha ido ampliando en los
ltimos aos y comprende tanto las conductas manifiestas como las
capacidades, estructuras y procesos internos.

163

[] El nuevo modelo de enseanza-aprendizaje ha sido ampliado y estudiado ms profundamente.

He cambiado todas las referencias a lo instruccional por las experiencias de enseanza-aprendizaje,
considerando que con ella se refleja la intencin del campo y es ms consistente con las correctas
expresiones en castellano [] (p.11).

228

A su vez, comparando el modelo tradicional con el tecnolgico, el autor

expone que su propuesta ofrece [] una gama ms amplia de conductas,
incluyendo destrezas para resolver problemas, creatividad, destrezas intelectuales y
estrategias cognoscitivas [] (p.53). Plantea la necesidad de excluir la
memorizacin, dando lugar a diversas estrategias de procesamiento de la
informacin, tanto en forma individual como grupal.
Por otro lado, con respecto a la seleccin y secuenciacin del contenido,
Chadwick alude al anlisis de tarea necesario para disear el curriculum. Este
anlisis es el que juega de alguna manera como criterio de seleccin de los
contenidos, pautando qu ensear y qu no en la escuela. Adems, permite
saber qu conocimientos y estrategias de pensamiento el estudiante requerir
en su vida adulta, en qu condiciones deber operar con esos conocimientos y
estrategias, y de qu manera stos pueden incorporarse a la escuela.
No obstante, parece que estas cuestiones estn orientadas a definir el
trabajo de los diseadores del curriculum, no de los propios docentes. Las
alusiones de Chadwick son a los diseadores del curriculum o a los
planificadores del sistema educativo. En este sentido, incluye el trmino
funcin y aclara que es importante especificar las funciones que cada uno va
a cumplir en el sistema educacional para el logro de las finalidades propuestas.
Por ltimo, la evaluacin educacional es un punto importante de este
modelo tecnolgico propuesto por Chadwick. La evaluacin educacional es el
proceso de delineamiento, obtencin y elaboracin de informacin til para juzgar
posibilidades de decisin [] (p.98).
En el modelo de sistema presentado por Chadwick, la evaluacin se halla
en relacin con la retroalimentacin. Es decir, con la posibilidad de que la
informacin que se busc y ponder en la evaluacin en funcin de los valores
implcitos en los objetivos, vuelva a ingresar al sistema para producir los ajustes
que se estimen convenientes.

229

VI 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar la prescripcin curricular.
VI 2 a Carcter de la norma en una teora normativa y en una teora
prescriptiva.
En consonancia con el marco conceptual-referencial desarrollado
especficamente en el captulo II y a los fines de enriquecer el anlisis de las
obras de los tres autores aqu expuestas, sostenemos que es necesario establecer
algunas diferencias entre los trabajos de Tyler y de Taba, por un lado, y el de
Chadwick, por el otro. Si bien consideramos, como ya mencionamos, que las
clasificaciones taxativas de los autores y sus obras no son posibles y que el
anlisis demanda la exposicin de los matices, por los motivos que sealamos a
continuacin planteamos que los primeros dos textos abonan la construccin de
una teora normativa del curriculum, mientras que el tercero se inclina hacia la
produccin de una teora prescriptiva.
En la obra de Tyler aparece una tensin entre la norma curricular y los
mrgenes de resignificacin que la misma prev en su puesta en prctica por
parte de los sujetos docentes. No obstante, como ampliamos a continuacin,
elabora una norma curricular que se transforma progresivamente en
prescriptiva a medida que se avanza hacia su concrecin.
En este sentido, por un lado, vemos que el autor pretende presentar un
trabajo que sirva para el anlisis y el diseo del curriculum, con un mtodo de
pasos no rgidos ni estticos, y con la posibilidad de que los docentes y
directivos de las diferentes instituciones educativas puedan ir adecuando este
esquema

sus

necesidades

curriculares

particulares.

No

obstante,

parafraseando a Kemmis (1990), en manos de lectores poco predispuestos a

discernir el libro se transforma en un conjunto de recetas que el autor
explcitamente rechaza164.
164

[] Del mismo modo, Schwab cree, evidentemente, que quienes utilizan el mtodo racional tyleriano
lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni juicio (el tipo de caracterstica sobresaliente que se espera
proporcione una formacin en la deliberacin prctica) [...] (Kemmis, 1993, p.66).

230

Vemos en el anlisis que esta tendencia destacada por Kemmis es posible

y puede ser pensada como aqulla que clausura o constrie el accionar y la
creatividad del docente. Como dice Hlebowitsh: [] el Rationale no deba
utilizarse de una manera paso a paso o rgidamente lineal [] [Tyler] estructur el
Rationale de modo que dejara espacio para el ejercicio de la inteligencia profesional y de
la iniciativa filosfica [] (1998, p.173. El subrayado figura en cursiva en la
edicin consultada).
En primer lugar, Hlebowitsh expresa [] Para Tyler, las cuestiones
normativas slo se pueden contestar situacionalmente [] (1998, p.178). La
implementacin

del

esquema

tyleriano

no

puede

desconocer

las

particularidades del contexto y de los sujetos que lo estn utilizando. El mismo

Tyler en un trabajo posterior dice: [] La formacin del currculum no es un
proceso basado en reglas precisas, sino que ms bien supone diseo artstico, as como
anlisis crtico, juicios humanos y comprobacin emprica [] (1981, p.24; citado
en Hlebowitsh, 1998, p.179)165.
Si bien Tyler reconoce espacios que deben quedar en el diseo del
curriculum para la toma de decisiones, tal como le reconoce Schwab (1974), por
ejemplo, no brinda los apoyos necesarios para tomarlas. Los complejos procesos
decisionales involucrados en el curriculum implican un dominio de la
deliberacin, cuestin no desarrollada por Tyler. Entonces, frente a esto, en la
prctica, el esquema de Tyler se toma como un conjunto de pasos que al ser
cumplidos permitiran arribar al curriculum deseado.
Sostenemos que la norma, para que se comporte como tal aun en su
puesta en prctica, debe garantizar desde su formulacin condiciones para el
ejercicio de los mrgenes de resignificacin que deben ejercer los sujetos. En el
caso de Tyler, es importante recordar que en los cuatro (4) pasos centrales que
el autor define para el diseo del curriculum se deja abierta explcitamente la
posibilidad de especificar o resignificar las orientaciones aportadas. El autor
reconoce que lo planificado sufre siempre variaciones en la prctica por la

165

Tyler, R. W. (1981), Specific Approaches to Curriculum Development, p.24, en H. A. Giroux, A. N.

Pena y W. F. Pinar (eds.) Curriculum and Instruction: Alternatives in Education, Berkeley, CS, McCutchan.

231

diversidad de variables que intervienen (entre ellas: caractersticas del docente

y de los alumnos, ambiente del aula y de la escuela, imprevistos, etc.). Pero
adems de estas variaciones que se pueden generar en el momento interactivo
(Jackson, 1968), Tyler llama la atencin sobre el hecho de que en el momento
preactivo o de anticipacin de la enseanza el docente tambin toma decisiones
que adecuen sus orientaciones. En este ltimo sentido, consideramos que se
pueden interpretar las alusiones del autor a la toma de decisiones por parte del
docente y del diseador del curriculum en torno a los objetivos, los principios
para la seleccin y organizacin de las actividades, la seleccin de los
instrumentos de evaluacin que mejor se adapten a las finalidades que se
persiguen, etc.
Para Tyler, el proceso de diseo del curriculum no es un [] mtodo
mecnico [] (p.83), sino que sus orientaciones, formuladas en trminos de
criterios o principios, demandan especificacin prctica. El autor dice: [] el
orden de los pasos debe ser el mismo que se presenta en este compendio? La respuesta es
rotundamente: no [] (p.131).
Podemos decir que el trabajo de Taba se ubica en una lnea similar en lo
que respecta al sentido que le asignamos a la norma curricular. La autora
explica que los criterios o principios que ella formula no prescriben sino que
orientan el proceso de diseo curricular. En este sentido, detalla criterios para la
formulacin de objetivos, para la seleccin del contenido, para la secuenciacin
de las actividades, etc., como vimos precedentemente.
Por otra parte, la norma curricular expuesta en los trabajos de Tyler y de
Taba se dirige a un sujeto que puede ser el docente, el directivo o el diseador
del curriculum, segn los casos.
Tyler permanentemente apela al lector, que puede ser interpretado como
el docente, el directivo o el diseador del curriculum. Aparecen apelaciones o
sugerencias acerca de cmo proceder o invitaciones a realizar actividades para
ir avanzando en el diseo del curriculum. Consideramos que se refuerza de esta
manera el valor instrumental del trabajo.

232

En el libro de Taba el sujeto al que se dirige la norma curricular es ms

difuso. Las alusiones de la autora no se realizan directamente al docente o al
diseador del curriculum. Sostenemos que la intencionalidad ltima de Taba
est puesta en la configuracin de una teora curricular y, por tanto, son ms
generales las referencias a los sujetos que deberan luego utilizar las
orientaciones normativas de esa teora.
No obstante, segn sostiene Camilloni, la propuesta de Taba le asigna
protagonismo al docente en la formulacin del curriculum. [] Se conoce esta
posicin como "diseo de abajo a arriba" [] (2006, p.13).
Por otro lado, consideramos que cabe en este apartado una mencin al
lugar que ocupan las intenciones en el diseo del curriculum. En la
caracterizacin de la teora tcnica en el campo curricular y en la descripcin de
las obras de Tyler y Taba ya aludimos a la centralidad de los fines y objetivos.
Ambos autores defienden la importancia de definir los objetivos de manera tal
que comprendan el rea de contenido con la que se va a trabajar en la
enseanza, y las capacidades de los alumnos involucradas en el aprendizaje de
tales contenidos.
A su vez, ambos autores defienden la complementariedad de las tres
fuentes detalladas por Tyler para obtener informacin sobre los fines: la
sociedad contempornea, el nio y las disciplinas. No obstante, con respecto a
la primera de ellas, podemos decir que Tyler recurre al anlisis de tarea (como
lo hace Chadwick tambin) y dice que no se pueden ensear contenidos que
fueron vlidos varios aos atrs, sino que se debe ensear lo que la sociedad
necesita en ese momento. Por su parte, Taba apela ms a la relevancia de una
formacin integral para los sujetos y critica el nfasis que en su poca fue
tomando la educacin cientfica con posterioridad al lanzamiento del satlite
Sputnik en 1957.
En relacin con los objetivos, aparece en los trabajos de Tyler y de Taba
la evaluacin. Este par es considerado como una de las grandes ventajas que la
racionalidad tcnica nos ha dejado como legado (Feldman, 2010b). La relacin
entre objetivos y evaluacin aparece como necesaria para ponderar el

233

aprendizaje de los alumnos, para ver los cambios de conducta productos del
trnsito por la escuela, para mejorar los objetivos en tanto la evaluacin realiza
una nueva mirada sobre su planteo, etc.
Siguiendo a Carlino (1999), es interesante el trabajo que Tyler propone
con respecto a la evaluacin porque ampla considerablemente el trmino.
Antes de su propuesta, la evaluacin estaba restringida a los aprendizajes y el
rendimiento de los estudiantes, pero su propuesta traslada, a juicio de la autora,
la evaluacin a todos los componentes curriculares; as es posible evaluar los
aprendizajes, los programas, los objetivos, los docentes, etc.
A su vez, tanto Tyler como Taba consideran que la evaluacin tiene,
entre sus funciones, la validacin de las hiptesis curriculares. Consideramos
que este planteo es relevante en tanto ubica a los autores en una posicin
cercana a aqulla que esgrimen otros tericos asentados en una perspectiva
prctica del curriculum, que conceptualizan como problema las relaciones entre
el curriculum prescripto y el real.
Cabe aqu analizar las posibles respuestas a la siguiente pregunta: por
qu sostenemos que Tyler y Taba son representantes sobresalientes de la
perspectiva metaterica tcnica del curriculum a pesar de habilitar espacios para
resignificar sus propuestas?166.
Cuando hablamos de la perspectiva tcnica en la elaboracin del
curriculum aparece una serie de supuestos bsicos167 que permiten caracterizarla
en lneas generales como aqulla que es altamente prescriptiva; que deja escasos
mrgenes de actuacin a los docentes, por lo que stos quedan reducidos al
lugar de tcnicos; que postula una linealidad entre el curriculum prescripto y el
curriculum real, etc. No obstante, estos supuestos son abiertamente cuestionados
cuando los autores apelan a la responsabilidad de los sujetos involucrados en la

166

Feldman expresa de la siguiente manera su opinin sobre Tyler: [] una de las ms influyentes
sntesis tericas de esta modalidad aplicada a la resolucin de los problemas del currculum, propona los
principios que contena lo que l llamaba su librito para gua y uso de los equipos de profesores,
directivos y asesores de cada escuela, ya que se supona que eran ellos los responsables por la resolucin
de este tipo de cuestiones [] (2008, p.142).
167
Recordamos que aqu, especficamente para el caso del curriculum y la didctica, podemos aludir a:
Kemmis (1993); Grundy (1994); Salinas Fernndez (1997).

234

prctica para la implementacin de sus propuestas y, a su vez, las acompaan

de principios que como su definicin expresa van enmarcando la accin.
Consideramos que lo importante aqu radica en las distintas alternativas
que se sugieren al lector para el diseo del curriculum como as tambin la
sistematicidad que ofrecen las propuestas de Tyler y de Taba. Precisamente es
esta sistematicidad uno de los aspectos que ms ha impactado en el xito que
las mismas han tenido entre los docentes y diseadores del curriculum, y que
ms las asocian a la racionalidad tcnica.
En primer lugar, vemos que en Kemmis (1990), como ya expusimos, hay
una llamada de atencin en este sentido, en tanto el autor plantea que la obra de
Tyler en manos de lectores poco crticos llega a ser todas aquellas cosas que el
propio Tyler no quera. Queda abierta, entonces, en este primer punto, la
posibilidad de que la recepcin de la obra tyleriana en diferentes contextos haya
tergiversado o modificado los sentidos originales propuestos por el autor168.
En segundo lugar, encontramos elementos para responder a esta cuestin
controvertida en lo que respecta a nuestro pas especficamente. El ingreso de la
obra de Tyler a la Argentina se realiza paralelamente a la entrada de la obra de
Schwab. No obstante, por las condiciones histricas, polticas, sociales y
educativas, Un enfoque prctico para la planificacin del currculo adquiere mayor
reconocimiento en la dcada del 80.
En tercer trmino, hay que considerar que la racionalidad medios-fines
es un supuesto tpico de una perspectiva tcnica y este supuesto s aparece
reiteradamente en las obras de Tyler, de Taba y de Chadwick. Se puede pensar
si la centralidad que tienen los objetivos definidos al principio del diseo del
curriculum no debilita todas las aserciones anteriores sobre el lugar del docente,
ejerciendo una suerte de control sobre el rumbo correcto del proceso.
Este modelo de diseo que tiene como decisin primera y primordial los
objetivos no tiene aparentemente un carcter recursivo, sino que ms bien
168

Podemos decir que esto sucede con la mayora de las obras pero, las diferencias entre lo que dice el
autor y sus usos e interpretaciones posteriores, no forman parte de nuestras preocupaciones actuales.
El caso de Tyler es llamativo por lo emblemtico de su obra para el campo curricular y por la repercusin
que estos anlisis ha suscitado entre sus defensores y sus crticos. Para ms detalle se puede consultar:
Kemmis (1990; 1993); Hlebowitsh (1998); Kliebard (1998).

235

prima una linealidad. Se tienen en cuenta ciertas mediaciones que pueden ir

apareciendo en el proceso de concrecin del curriculum prescripto, no obstante,
es de destacar el carcter no conflictivo asignado a dichas mediaciones.
Asimismo, consideramos que en la forma de postular los diferentes pasos
para el diseo del curriculum y de la instruccin, hay una caracterstica
compartida, que se puede leer entre lneas y que ubica a Tyler, a Taba y a
Chadwick en la perspectiva tcnica. Nos referimos especficamente a la
ausencia de conflictos ms all del plano tcnico que cada uno de esos pasos
conlleva169.
En cuarto lugar, si bien Stenhouse (1991) no critica explcitamente a Tyler
cuando cuestiona el modelo de objetivos, retoma las dos alternativas de diseo
del curriculum desechadas por Tyler, como vemos en el captulo VIII.
En quinto lugar, distintos autores, como hemos visto, le critican al texto
de Tyler su perspectiva ahistrica y apoltica para enfocar el campo del
curriculum. Si recordamos los cuestionamientos que la perspectiva metaterica
crtica le elabora a la tcnica, en los trminos en los que lo hace Kemmis (1993) y
Grundy (1994), encontramos que la tcnica no realiza una lectura de la
estructura poltica y econmica de la sociedad. La perspectiva metaterica
crtica recupera positivamente la produccin de afirmaciones con cierto grado
de generalidad que convertir en lecturas contextuales; pero critica que no
utilice categoras relativas a las relaciones de poder, a la hegemona, a la
ideologa, etc., para visualizar la configuracin misma del tejido social que
sobredetermina las prcticas educativas.
Podemos hipotetizar que este carcter de la teora curricular tcnica es
justamente el que le permite esgrimirse como una tcnica generalizable ms all
del contexto particular de produccin170 y de aplicacin.
Por otro lado, Chadwick parte de un diagnstico de la educacin en
Latinoamrica y elabora un modelo, con una serie de pasos, que de ser
169

Para mayor detalle de las caractersticas del diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum desde la
perspectiva tecnolgica, puede consultarse: Contreras Domingo (1990).
170
Daz Barriga (1994) sostiene que el curriculum ingresa al escenario mejicano con estas caractersticas,
primando en muchos casos los aspectos tcnicos y a veces los tericos, pero desconociendo la historia
de la constitucin del propio campo.

236

aplicados conduciran a la solucin de esos problemas. La clarificacin de los

objetivos, el establecimiento de las formas de evaluacin, la seleccin de
recursos, los caminos a seguir en el aprendizaje, van pautando con claridad
cmo debe desenvolverse tanto un diseador como un docente.
En relacin con la comparacin que establece entre el modelo tradicional
y el modelo tecnolgico de enseanza-aprendizaje, se perfila un corrimiento del
lugar del docente que resulta de inters para nuestro estudio. En primer lugar,
el docente se corre del lugar de brindar informacin como lo ubica Chadwick
en el modelo tradicional, y pasa a desempearse como un profesional, con otros
especialistas, que disean y ponen a prueba la situacin de enseanzaaprendizaje para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Este lugar del docente se refuerza cuando Chadwick alude a los nuevos
contenidos que deben incluir los programas de entrenamiento171 de futuros
docentes y de docentes en ejercicio. En este entrenamiento, el contenido
disciplinar que deben recibir los docentes debe ser escaso dado que este
contenido pasa a ser ofertado por los materiales en el modelo tecnolgico. El
punto fuerte del entrenamiento pasa por el conocimiento de metodologas
indispensables para llevar a cabo la situacin de enseanza-aprendizaje.
Parece que se produce una contradiccin, porque si bien se dice que el
docente es una pieza clave para pensar el cambio en educacin, luego se le
otorga un lugar subsidiario en el diseo, desarrollo y evaluacin de situaciones
de enseanza-aprendizaje. El primer lugar lo ocupan los materiales y la
configuracin de la situacin de enseanza-aprendizaje en s misma, cuestiones
en las que interviene el docente y otros especialistas.
[] La tarea del personal docente debera ser participar como miembro de un
grupo interdisciplinario de especialistas que intentan estructurar el ambiente para
proporcionar a los alumnos la oportunidad de aprender [] (p.48). Luego los
docentes se ocupan de la implementacin de las situaciones de enseanzaaprendizaje. Chadwick sostiene que el aprendizaje es ms importante que la
171

Es tentador en este punto hacer una reflexin sobre la expresin entrenamiento docente y no
formacin docente. No obstante, sostenemos que puede haber all una cuestin de traduccin dado
que en ingls se utiliza la expresin teachers training.

237

enseanza, lo que sostiene la relevancia que se le asigna a la psicologa en todo

el proceso de entrenamiento docente.
En el planteo de Chadwick se va configurando para el docente un lugar
de tcnico, duramente criticado desde diferentes corrientes. En el marco de esta
tesis, analizamos prioritariamente las crticas emanadas de la perspectiva
prctica, que buscaron constituir al docente como profesional de la educacin,
con capacidad de decisin y accin. No obstante, como dice Cols, [] la visin
del profesor como tcnico apareca como el nico modo de profesionalizar la tarea,
dotarla de un carcter claramente cientfico y asegurar la eficacia de la enseanza []
(2000, p.10). En el modelo tecnolgico que estamos analizando, el docente
ocupa un lugar clave en la implementacin lo ms fiel posible de situaciones
de enseanza-aprendizaje diseadas de manera externa al aula y por otros
especialistas. Consideramos que aqu se fundamenta el carcter prescriptivo de
esta obra.
VI 2 b Aspectos que constituyen la norma.
En los libros de Tyler y de Taba confluyen diversos elementos de
procedencia terica diversa, que contribuyen a explicar el proceso de diseo del
curriculum as como tambin las orientaciones formuladas por los autores para
llevarlo a cabo.
Consideramos que la recuperacin de distintas referencias tericas puede
estar en relacin con la constitucin de un sistema de pensamiento curricular
que ambos autores se proponen explcitamente.
En el caso de Tyler, especficamente, hay que sumar al anlisis, la
armonizacin de la que lo responsabilizan, entre otros, Parra y Pasillas (1991).
En primer lugar, podemos decir que la armonizacin tyleriana tiene un
carcter histrico e intenta dar cuenta, precisamente, de la importancia que
posee para la constitucin del campo curricular la elaboracin del mencionado
sistema de pensamiento.

238

Parra y Pasillas (1991) ubican en la Declaracin Conjunta de los miembros

del Comit de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin 172 desarrollada en
los aos 20, un debate protocurricular, como mencionamos al comienzo de este
captulo, carente del tratamiento integral que recibieron todos los componentes
curriculares desde la perspectiva tyleriana.
En segundo lugar, podemos decir que Tyler intentara armonizar dos
vertientes tericas que, segn Furln (1997), se desarrollaron en el campo
educativo desde principios de siglo XX en Estados Unidos, a saber: el
planeamiento o desarrollo del curriculum y el diseo de la instruccin.
La traduccin al espaol del ttulo original (Basic Principles of Curriculum
and Instruction) del libro de Tyler, no incluye el trmino instruccin, cuestin
que puede estar en vinculacin, como dice Furln (1997), con las diferentes
tendencias tericas y posiciones profesionales adoptadas por los expertos de
cada campo en el contexto latinoamericano, an cuando ambos confluyeran en
ltima instancia en la planificacin de la enseanza.
En tercer lugar, la consideracin de las tres fuentes para la definicin de
los objetivos de la enseanza que Tyler realiza no es ms que la integracin de
tres corrientes en pugna no slo en Estados Unidos en los aos 40, sino que han
caracterizado la escolaridad en diferentes sistemas educativos. La vida social
contempornea como fuente de finalidades educativas integra aquella corriente
representada por los tericos de la eficiencia social; la inclusin de la opinin de
los especialistas incorpora la tradicin humanista; y las necesidades e intereses
de los educandos recupera los postulados del progresismo173 (Basabe y Cols,
2007).
172

Segn Luzuriaga, el Comit estaba integrado por W, Bagley, F. Bonser, W. Kilpatrick y H. Rugg de la
Universidad de Columbia, Nueva York; F. Bobbit, W. Charters, G. Counts y Ch. Judd de la Universidad de
Chicago; S. Coutis de la Universidad de Michigan; E, Horn de la Universidad de Minnisota, y G. Works de
la Universidad de Cornell. Despus de deliberar dos aos sobre el problema, emiti una Declaracin
general sobre los problemas cientficos y administrativos que subyacen en los programas escolares. Esta
declaracin fue publicada en el anuario de la National Society for the Study of Education en su 25
Yearbook. La editorial Losada la public en espaol en 1944 bajo el ttulo El nuevo programa escolar,
reconociendo como primer autor a William Kilpatrick [] (Daz Barriga, 1994, p.51).
173
Se pueden analizar otras vinculaciones entre la obra de Tyler y los postulados del progresismo, como
aqullas que refuerzan la idea de que Principios bsicos del currculo es el resultado del Estudio de los
Ocho Aos. Dicho Estudio, comprendido entre 1933 y 1941, buscaba analizar los efectos de la
educacin progresista de Dewey en los estudiantes universitarios, comparndola con la educacin

239

A su vez, la integracin de referencias tericas aparece explcitamente en

la obra de Tyler, y tambin en la de Taba, en el tratamiento de cada una de las
tres fuentes que brindan informacin sobre las finalidades educativas que la
escuela debe alcanzar.
En cuarto lugar, la constitucin de un sistema de pensamiento curricular
demanda la integracin de diferentes referentes terico-disciplinarios. Podemos
decir que Tyler va tomando distintas posturas y en el anlisis crtico de las
mismas construye y fundamenta su propia posicin y su modelo de diseo del
curriculum. Taba, adems, explcitamente valora el aporte que a la educacin
realizan diferentes ramas del saber, pero aclara que estos aportes no pueden
utilizarse de manera directa, sino que su riqueza radica en la articulacin que
de los mismos se puede realizar [] dentro de la estructura del pensamiento
didctico [] (p.8).
Por ltimo, en el caso de Chadwick la pregnancia de las teoras que
buscan entender el aprendizaje basadas en modelos de procesamiento de la
informacin y el enfoque de sistemas es explcita y fundamental para la
postulacin de la tecnologa educacional. Con estas dos vertientes tericas el
planteo del autor queda coherentemente armado y adquiere cierto status de
universalidad, en tanto se presenta como la posibilidad de mejorar las fallas que
tienen los sistemas educativos.
Se puede decir, adems, que en el trabajo de Chadwick aparecen
elementos de la psicologa cognitiva informando el proceso de diseo del
curriculum y condicionando sus componentes.
VI 2 c Predominio de aspectos prescriptivos.

En lneas generales las obras de Tyler, de Taba y de Chadwick se

encuentran prioritariamente preocupadas por la prescripcin curricular. Las
explicaciones que los autores brindan acerca del curriculum o los pasos

tradicional. Esto es mencionado por Taba (1974) y tambin analizado, entre otros autores, por Furln
(1997); Hlebowitsh (1998); Carlino (1999); Cordero Arroyo y Garca Garduo (2004); Camilloni (2006).

240

involucrados en su diseo se hallan principalmente al servicio de la orientacin

del docente, del directivo o del planificador del curriculum, o de las situaciones
de enseanza-aprendizaje.
Especficamente en lo que respecta al trabajo de Tyler, podemos decir
que si bien las decisiones que puede tomar el docente sobre el diseo del
curriculum quedan explcitamente habilitadas, y los profesores y la escuela
pueden decidir sobre cuestiones diversas durante todo el diseo y desarrollo
curricular, acordamos con Schwab (1974) y con Hlebowitsh (1998) cuando
reconocen que a pesar de esta apertura los sujetos no estn preparados para
decidir, segn plantea el primer autor, o las cuestiones a decidir son tan amplias
y fundamentales que a falta de criterios se terminan adoptando las medidas
consuetudinarias.
En este ltimo sentido, aquellas reas sobre las cuales decidir, cuestin
que habamos destacado de Tyler y de Taba como signos de apertura en
comparacin a modelos ms conductuales o estrictamente ceidos a la
redaccin clara de objetivos, pierden peso y quedan relegadas toda vez que los
esquemas se aplican en sus aspectos ms prescriptivos.
Aparece aqu un aspecto nodal acerca de las condiciones que debe
cumplir la formulacin de la normatividad. Es decir, si bien podemos pensar
que las orientaciones de Tyler dejan lugar para que el docente tome sus propias
decisiones tendientes a la resignificacin y adecuacin del modelo de diseo del
curriculum, cuestiones ms cercanas a las caractersticas que les asignamos a las
normas, la formulacin de las mismas no garantiza ms que la aplicabilidad del
esquema, lo que termina acercando el planteo a lo prescriptivo.
Por su parte, Taba abunda en las explicaciones sobre las orientaciones
que brinda para la elaboracin del curriculum por lo que, sostenemos, el valor
instrumental es ms claro para el diseo concreto de un curriculum y de una
unidad de enseanza-aprendizaje.
En el caso de Chadwick queda ms configurado el entorno dentro del
que pueden tomar decisiones los maestros y alumnos. Hay ms esfuerzo en
decir qu se puede decidir y qu no para implementar el modelo tecnolgico.

241

En este sentido, est ms claramente planteada la divisin de tareas entre los

docentes y los planificadores. Una vez que los planificadores disearon las
situaciones de enseanza-aprendizaje, entran en juego los docentes tomando
decisiones relativas a la especificacin de esas situaciones.
Adems, un espacio que restringe los mrgenes de actuacin profesional
es el que se refiere a un cierto isomorfismo entre los objetivos y los tems de
evaluacin. Si bien mencionamos que la vinculacin entre objetivos y
evaluacin es un punto fuerte y positivo del modelo de objetivos, una relacin
tan estrecha, casi isomrfica, termina siendo perjudicial en tanto deja escasas
posibilidades a los docentes para tomar decisiones relativas a qu ensear y
cmo hacerlo.
VI 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la constitucin de
la teora y del diseo del curriculum.
En base al anlisis realizado consideramos que en los trabajos de Tyler,
de Taba y de Chadwick aparecen referencias explcitas a saberes provenientes
de diferentes disciplinas que aportan al diseo y desarrollo del curriculum. No
obstante, es posible establecer una diferenciacin entre los primeros dos autores
y el tercero.
Las referencias a diferentes teoras que realizan Tyler y Taba, como
disciplinas que aportan saberes para la confeccin del curriculum, se seleccionan
e integran en base a un modelo propio y claro establecido para el diseo
curricular.
Por su parte, el texto de Chadwick, abiertamente se posiciona en la
tecnologa educativa, como disciplina que, con el aporte del enfoque de
sistemas, logra generar un modelo sistemtico para el diseo de la enseanza y
del aprendizaje. Se produce, sostenemos, un desdibujamiento de disciplinas
como el curriculum o la psicologa educacional que en Estados Unidos se
preocupaban por la instruccin, o de la didctica que en Argentina y otros

242

pases de Amrica Latina tena un desarrollo importante y orientado, como

sabemos, a la enseanza.
Las referencias a otros saberes disciplinarios, especialmente a los de la
psicologa, parecen tener derivaciones directas sobre el diseo y desarrollo de la
enseanza toda vez que se sostiene que el aprendizaje es ms importante que
aqulla. Los objetivos de aprendizaje y de los tems de evaluacin tienen un
peso de definicin tcnica relevante y estructuran con base en la psicologa
gran parte de las situaciones de enseanza.
Queda configurada, de manera ms clara que en los autores anteriores
analizados en este mismo captulo, la concepcin tcnica de que la enseanza es
un problema aplicado y que se resuelve recurriendo a otras disciplinas bsicas
en este caso la tecnologa educativa y el enfoque de sistemas que detectan los
problemas, construyen soluciones, las disean e indican a los docentes cmo
implementarlas de manera correcta.
VI 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.
Sostenemos que los tres autores analizados en este captulo realizan
construcciones tericas con

una referencialidad directa en las prcticas de

enseanza y de aprendizaje. No obstante, como mencionamos en diferentes

oportunidades, el acercamiento a la prctica y la especificidad en la previsin
de los acontecimientos se presenta diferencialmente.
En los casos de Tyler y de Taba las referencias a la prctica son claras.
Hay preocupacin por la efectiva puesta en marcha de lo planificado y, por
tanto, la concrecin del curriculum prescripto en el real. Parecen evidenciarse
aquellas caractersticas que mencionamos en los primeros captulos de esta
tesis, acerca de que el curriculum no puede olvidarse de su componente
normativo o prescriptivo pero, en definitiva, orientador de las prcticas
educativas. Toda propuesta formativa busca la concrecin de sus finalidades,
por lo que elabora orientaciones para su adecuado desarrollo.

243

En los esquemas propuestos por estos autores, a pesar de posicionarse en

el modelo de objetivos y sustentarse en la perspectiva metaterica tcnica,
aparecen permanentemente consideraciones acerca de las mediaciones que
produce el docente en el pasaje entre el curriculum prescripto y el real. Como le
reconoce Schwab (1974) a Tyler, el suyo es un modelo de pasos claros en cuanto
al diseo, pero que ofrecen cierta flexibilidad en su puesta en marcha,
flexibilidad que podra expandirse aun ms si el modelo avanzara sobre las
artes de la deliberacin.
El esquema propuesto por Chadwick, por su parte, da un paso ms en su
acercamiento a la prctica. El modelo tecnolgico es muy claro, como ya
analizamos, en cuanto a la especificacin de los pasos involucrados en el diseo
de situaciones de enseanza-aprendizaje, y si bien deja algunas opciones
abiertas a la decisin de los docentes, stas se limitan a la implementacin y
estn acotadas.

244

CAPTULO VII:
DESARROLLOS LOCALES DE DIDCTICA Y CURRICULUM

Estudiamos a continuacin las siguientes obras (por orden cronolgico):

BARCO, Susana. (1975). Antididctica o nueva didctica? (captulo

VII). Illich, Ivan; Barreiro, Telma; Barbosa Fara, Regina; Barco de
Surghi, Susana; Filloux, Jean; Antebi, Mirtha et al. Crisis en la didctica
(1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125). Argentina: Axis, Revista de
Ciencias de la Educacin. 1973.

EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ, Azucena. (1974). El mtodo:

factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica.
Revista de Ciencias de la Educacin, (Ao IV, N 12), 21-33.

AVOLIO, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires: Marymar.

El propsito es analizar estos tres trabajos para identificar los aportes a la

construccin de una lnea de pensamiento local sobre la didctica y el
curriculum, ms all de las diferencias que presentan en cuanto a las
perspectivas disciplinarias que desarrollan las autoras y a los formatos en los
que se publicaron sus ideas. A pesar de estas diferencias, nos interesa
especialmente analizar qu temticas se desarrollan, desde qu perspectivas se
abordan, cmo se concibe el carcter normativo de las teoras didctica y
curricular, etc.

VII 1 Caracterizacin de las obras.

Comenzamos este apartado con el anlisis del trabajo Antididctica o
nueva didctica? escrito por Barco. Se trata de un texto que originalmente fue
publicado como artculo en 1973 en la Revista de Ciencias de la Educacin, dirigida
por Juan Carlos Tedesco, y luego, en 1975, form parte del libro Crisis en la

245

didctica. En esta misma Revista se public en 1974 el trabajo de Edelstein y

Rodrguez174.
La autora comienza el artculo sistematizando algunas definiciones de
didctica que aparecen en textos de Nrici, Stcker, Larroyo e Ibarra Prez, y
concluye que se trata de una didctica instrumental, despojada del tratamiento
de los fines los cuales se reservan para ser definidos en el marco de la filosofa
de la educacin175, y concentrada en el aprendizaje de los estudiantes y no en
la enseanza.
As entendida, la didctica se convierte en una teora de carcter
instrumental que brinda al docente los medios necesarios para manejar, con
distintos grados de directividad, el aprendizaje de los alumnos. La relacin
entre la enseanza y el aprendizaje y la relacin entre el docente y el alumno
son caracterizadas como [] verticalista[s] y autoritaria[s][](p.96).
Segn Barco, estas connotaciones verticalistas y autoritarias de la
relacin docente-alumno se mantienen a pesar de la introduccin de algunos
cambios en el mbito educativo, que generan algunas modificaciones
superficiales pero no logran modificar sustancialmente aquella relacin.
El diagnstico del estado de la educacin la lleva a Barco a decir que es
necesario [] un cuestionamiento de la totalidad de formas vigentes [] (p.98) en
la institucin escolar, del que debe participar activamente toda la comunidad
educativa. Los cambios que se requieren no se realizarn, segn expresa la
autora, por imposicin burocrtica pero tampoco desde la improvisacin. Los
174

Adems de la relevancia que le asignan los encuestados a los trabajos de Barco y de Edelstein y
Rodrguez, como vimos en el captulo IV, Furln (en Furln y Avolio, 2011) destaca ambas publicaciones
aparecidas originalmente en la Revista de Ciencias de la Educacin como indicativas de los temas
relevantes que estructuraban los debates del campo pedaggico a principios de los aos 70 en la
Argentina y significativas, por tanto, para su propia formacin.
Especficamente con respecto a la Revista de Ciencias de la Educacin, Furln dice que la misma se
distribua en todo el pas [] donde hubiera pedagogos sedientos de aires polmicos [] (p.59).
175
Esta caracterstica de la poca es tambin resaltada por Barco (2008).
Asimismo, podemos afirmar que es un tema abordado por diferentes autores al analizar crticamente las
caractersticas de la influencia del tecnicismo en la educacin en general, y en la didctica y el curriculum
en particular. Podemos pensar aqu que el anlisis que realiza la autora la lleva a acercar una didctica
instrumental a una didctica tecnicista.
Principalmente nos apoyamos en los siguientes autores: Barco (1989); Becker Soares (1985); Martnez
Bonaf (2004); Davini (1996); Feldman (2008), para el caso de la didctica. Para el curriculum, Stenhouse
(1991); Grundy (1994); Salinas Fernndez (1997). Para las caractersticas ms generales de la teora
educativa positivista, nos basamos en Carr y Kemmis (1988).

246

cambios demandan el compromiso de los docentes, alumnos, directivos y

padres, movilizados y cuestionando los roles y formas de relacin
consuetudinariamente asignados.
La institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad se encuentran
en relacin y al servicio de la concrecin de un proyecto de pas. Desde la
perspectiva crtica en la que la autora se posiciona, sostiene que la escuela en un
pas capitalista dependiente como el nuestro ha servido a los intereses de la
burguesa. Es as que la relacin docente-alumno, as como tambin diferentes
aspectos que configuran la misma, se hallan teidos por el verticalismo, el
autoritarismo y la dominacin. [] Depende del proyecto del pas que el pueblo
elija y que decida realizar, y al cual se subordina lgicamente, ya que el sistema
educativo colabora en la concrecin de un tipo de hombre determinado [] (p.101).
Con respecto a los contenidos, Barco plantea que la crtica ms frecuente
es la que apunta al enciclopedismo176, pero que tambin se puede analizar la
carga ideolgica que los mismos portan. Por otra parte, la autora realiza una
fuerte crtica de la evaluacin en la escuela en tanto prctica en la que se
evidencia el ejercicio del poder; comienza analizando la relacin docentealumno en la evaluacin, la relacin entre el saber y el poder, las connotaciones
familiares y sociales de las calificaciones, etc. En el anlisis de estos aspectos,
como en los anteriores del trabajo de la autora, tambin se realiza una
articulacin de lo micro con lo macro, buscando contextualizar social y
polticamente lo que acontece en el aula de clases y en la escuela.
Teniendo en cuenta el contexto de dependencia de nuestro pas con
respecto a aquellos ms desarrollados, Barco plantea que la didctica como
disciplina tambin ha cado presa de la dependencia: la didctica no ha tenido
un desarrollo local profuso y las obras publicadas son extranjeras. Esta
situacin le lleva a preguntarse por la validez de estas publicaciones para
176

Suponemos que Barco comparte las crticas al sistema educativo que expusimos en el captulo II a
partir del trabajo de Zoppi y Aguerrondo (1991). Recordamos que las autoras mencionan que hasta los
aos 60 la escuela en nuestro pas presentaba un carcter formalista, memorstico, verbalista y
enciclopedista. En ambos trabajos se menciona que a pesar de las renovaciones pedaggicas que se
proponen a fines de los 60, algunas caractersticas centrales de la escolaridad no se modifican. Parece
que la lgica escolar o la forma de lo escolar (remitimos especialmente a Baquero, Diker y Frigerio,
2007) se presenta con una fuerza que no es fcil modificar.

247

resolver los problemas locales de la educacin y dar respuesta a las reales

necesidades educativas del pas.
A su vez, Barco postula que estas obras de didctica extranjeras
responden a las necesidades de sus propios contextos de produccin, pases que
ella califica como imperialistas centrales (p.113). En este sentido, la produccin
acadmica y cultural en general constituye el brazo ideolgico de la dominacin
econmica y contribuye a generar pseudonecesidades que se estiman
adecuadas para los consumidores de los pases colonizados. Esto no hacen ms
que permitir el mantenimiento de la dominacin econmica de los pases
centrales.
[] Cmo se propagandiza un texto de didctica en el medio? [] Se lo
hace a travs de personas o entes educacionales que gozan de prestigio,
que son quienes lo recomiendan o los que se encargan de promocionar su
lectura a travs de la implementacin de determinadas tcnicas, mtodos o
ideas, en el sistema educativo [] (p.113).

En este sentido, la autora critica la instruccin programada, las pruebas

objetivas y las taxonomas de objetivos (especialmente la de Bloom), como
lneas de penetracin ideolgica promovidas por los pases centrales,
especialmente por Estados Unidos.
Todos los casos estn en vinculacin con lo que hemos denominado
perspectiva tecnicista en educacin, que supone, entre otras cuestiones, que es
posible predecir los resultados del aprendizaje de los alumnos, que conocerlos y
establecerlos con claridad desde el principio garantiza el xito del proceso y que
a su vez su cumplimiento se convierte en indicador de la calidad de la
educacin, por mencionar algunos de los aspectos centrales criticados por Barco
como elementos de penetracin ideolgica. A su vez, cabe aclarar que estos
elementos brindan informacin sobre el sistema educativo y el nivel de
aprobacin y acatamiento de los lineamientos difundidos por la bibliografa y
propuestas internacionales.
Frente a esta particular construccin de la disciplina, Barco elabora una
propuesta que considera superadora de las crticas y limitaciones tratadas. Esta

248

propuesta sera una antididctica177, si por didctica se entiende la

anteriormente criticada, o una nueva didctica disyuntiva que ya aparece
desde el ttulo del trabajo.
[] Poniendo en prctica una didctica contestataria, concientizadora,
estimuladora del espritu crtico y creador, una antididctica respecto de la
anterior. En este sentido puede aceptarse la propuesta de la investigacin
como antididctica, fundamentalmente por todo lo que de cambio de
actitudes implica. Recin cuando el nuevo orden socioeconmico se
concrete, podr hablarse de una didctica autnticamente nueva, cuyas
modalidades y caractersticas no es posible dar hoy, salvo en rasgos
generales que hacen ms a los fines de la educacin en una sociedad
socialista que apuntan a la concepcin de un hombre nuevo. La prctica
educativa misma, la investigacin sobre ella, irn delineando el modo de
operar de la didctica, que lo har o no en un mbito escolar (de estar con
los que afirman que la escuela ha muerto) [] (p.121. La negrita figura en
la edicin consultada).

En la cita precedente se pone en evidencia que la construccin de una

didctica nueva, opuesta a la didctica criticada lneas ms arriba, conlleva la
construccin de un nuevo orden sociopoltico, idea que se reitera en diferentes
fragmentos apelando a algunas nociones apoyadas en la concepcin marxista
del cambio social.
Por otra parte, en aspectos estrictamente didcticos, la nueva didctica
debe revisar profundamente el carcter de la relacin docente-alumno. La
autora propone una relacin ms recproca, de trabajo conjunto, de aprendizaje
mutuo. Se apunta a que el alumno tenga una participacin activa en el diseo,
desarrollo y evaluacin de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
177

Cuando Barco habla de antididctica cita en una nota al pie de pgina la siguiente obra, como si
retomara de este autor italiano algunas ideas: Bartolomeis, Francesco. La ricerca come antipedagogia.
Feltrinelli, 1972. Al parecer, Bartolomeis realiza una serie de propuestas renovadoras de la escuela,
asentado en los principios de la escuela activa, proponiendo entre otras cuestiones la investigacin y las
prcticas de laboratorios en todas las reas o disciplinas que se ensean y se aprenden en la escuela.
Podemos suponer que se abre en esta perspectiva una oposicin a la escuela enciclopedista, tradicional,
tambin cuestionada por Barco en su trabajo. En este sentido, la antididctica y la antipedagoga
pueden interpretarse como movimientos en oposicin a una disciplina hegemnica.
Queda por indagar si la denominacin que utiliza Barco antididctica puede tener algn vnculo con
la antipsiquiatra como movimiento heterogneo liderado por David Cooper e iniciado en 1967
(Vainer, 2000), o con la antinovela expresin atribuida a Sartre y equiparada con la antipsiquiatra por
Mannoni (2000). Puede analizarse si estas expresiones no son parte de un clima de poca que recupera
el estado de crisis mundial que se genera desde fines de 1960. Llama la atencin el hecho de que en
todos los casos con el prefijo anti se est enfatizando la oposicin a la forma hegemnica que ha
adquirido la disciplina, el gnero literario o las prcticas sociales frente a las que se explicita la
oposicin.

249

Para Barco el docente tambin tiene que adoptar un lugar activo y crtico
con respecto a las prescripciones curriculares. En este sentido propone que
junto a los estudiantes genere condiciones para convertir el aula en un espacio
de experimentacin pedaggico-didctica.
En la presentacin y defensa de una nueva propuesta para la didctica,
Barco destina tambin un apartado al tratamiento del contenido escolar y a las
caractersticas que debe poseer en coherencia con el planteo disciplinar. Parte
de la definicin de los contenidos como aquellos conocimientos de la realidad
que los estudiantes deben adquirir en la escuela. No obstante, se cuestiona,
seguidamente, la [] extraa manera de conocer algo de lo cual, la escuela, est
prolijamente aislada tras sus muros [] (p.105). Los contenidos que circulan en la
escuela se presentan de manera recortada, aislada del contexto de produccin
cientfico o del contexto social en el cual adquieren sentido con el resto de los
saberes que hacen a la comprensin y actuacin en la vida cotidiana.
Para la autora, los contenidos reciben diversas crticas. Las ms
frecuentes los tildan de enciclopdicos; para el caso de las ciencias sociales se
puede mencionar, adems, que poseen una fuerte carga ideolgica, impiden
una lectura crtica del mundo, estn descontextualizados y faltos de los
procesos de investigacin que les dieron origen. Para el caso de las ciencias
exactas y naturales, la autora plantea que en algunas instituciones se realizan
experimentos aislados, sobre un modelo dado, en los que los estudiantes
aprenden a utilizar El mtodo cientfico y adquieren una concepcin de Ciencia
pura, objetiva y que se realiza en los laboratorios.
En este contexto, Barco destaca que no est permitido interrogarse por el
valor, uso y aplicacin social de los conocimientos cientficos, y que el alumno
queda en una posicin de recepcin y repeticin absoluta y acrtica de lo que
aprende en la escuela, fragmentndose l mismo tanto como lo estn los
contenidos que aprende.
La propuesta superadora se delinea por el lado de la apertura de la
escuela al contexto. Parafraseando a la autora, la escuela debera romper su
aislamiento e integrarse al medio socio-cultural de una manera efectiva.

250

En el artculo analizado aparece, junto a la exploracin de los contenidos,

un tratamiento particular de la evaluacin y de los fines de la educacin. Para el
caso de estos ltimos, Barco expone que en el planteo tecnicista la didctica no
se ocupa de la definicin de los fines y objetivos de la educacin.
Adems, al hablar

de los contenidos escolares, Barco aborda

implcitamente otros componentes de los procesos de enseanza y de

aprendizaje. Por ejemplo, al criticar el tratamiento que los contenidos reciben en
la didctica tecnicista cuestiona las formas de ensear y aprender dichos
contenidos. Pero no aparecen explcitamente criterios sobre la seleccin y
secuenciacin de los contenidos en el curriculum.
No obstante, cuando Barco postula que la escuela debe integrarse al
contexto sociocultural, romper las barreras que la separan de la sociedad en la
que se inserta, lo con el fin de superar las crticas que previamente elabora sobre
cmo aparecen los contenidos escolares en la didctica tecnicista. Esta
propuesta, a ser efectivizada por la nueva didctica, busca mayor vinculacin
entre el afuera y el adentro de la institucin educativa. Asimismo, se puede
pensar que esta apertura permite priorizar determinados contenidos escolares y
nuevas modalidades de enseanza, como vemos ms profundamente en el
prximo apartado.

El trabajo de Edelstein y Rodrguez denominado El mtodo: factor

definitorio y unificador de la instrumentacin didctica, reubica como una
preocupacin central de la didctica la cuestin de lo metodolgico.
Inicialmente, las autoras plantean que en su artculo se van a dedicar
[] al problema del mtodo178 y sus implicancias en el aprendizaje escolar, tema
178

Lo metodolgico as como tambin la tensin forma-contenido es una preocupacin constante

en los trabajos de Edelstein. En un trabajo con Litwin, las autoras ponen de manifiesto la tendencia a
olvidar la cuestin de las estrategias metodolgicas al estudiar el curriculum universitario. La
justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en
muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la
circulacin o construccin de conocimientos permiten ciertos desarrollos y no otros. Las estrategias
metodolgicas operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescripto al
curriculum real se constituyen en general, en el caso de la currcula universitaria, en zonas de
incertidumbre que abren intersticios a las propuestas innovadoras, razn por la que entendemos que se
debieran plantear como una necesaria dimensin de anlisis (Edelstein y Litwin, 1993, p.80).

251

fundamental para la Didctica [] (p.21). A pesar de ser un tema del que se

ocupa la didctica desde su surgimiento, para las autoras, en el momento de la
publicacin del trabajo, el mtodo se encuentra confinado al olvido o recibiendo
un tratamiento parcial.
Edelstein y Rodrguez conciben la didctica como una disciplina que
implica tres niveles: 1- terico; 2- tcnico; 3- instrumental. A su vez, debe poseer
una etapa crtica pero sin quedarse en ella, sino que en la
[] elaboracin-produccin [] es fundamental que las alternativas que
ofrezca la Didctica para la transformacin de la tarea educativa, tengan en
cuenta las posibilidades de aplicacin a una situacin concreta,
determinando cmo se puede pautar el proceso o definir etapas, previendo
formas de transicin [] (p.22).

Para Edelstein y Rodrguez el olvido en el tratamiento del mtodo en la

literatura didctica tiene sus causas en dos lneas que vienen abordando el tema
de manera deficitaria: la formal y la instrumental.
Como ejemplo del tratamiento formal del mtodo, las autoras citan el
trabajo de Schmieder, Didctica General. Plantean que se realiza un abordaje
confuso del mtodo y que no permite obtener orientaciones para la prctica,
tornndose inoperante para resolver situaciones concretas. Este tratamiento
formal se asienta, por un lado, en la lgica y, por el otro, evidencia una faz
psicolgica, en tanto Schmieder plantea que debe apoyarse en el conocimiento
del espritu infantil.
La vertiente que realiza un tratamiento instrumental179 del mtodo
pretende, segn exponen Edelstein y Rodrguez, [] encontrar formas
metdicas, tcnicas y procedimientos didcticos que resuelvan de manera eficiente y
econmica la conduccin de determinadas fases del proceso de aprendizaje [] (p.24).
Las autoras toman como exponentes de esta vertiente a Alves de Mattos, Nrici
y Stcker; a los fines de esta tesis, repararemos especialmente en el anlisis que
realizan de la concepcin de Nrici.
179

En un trabajo ms reciente, Edelstein (1996) incluye la irrupcin de la Tecnologa Educativa como una
corriente instrumentalista que obstaculiz la reflexin en torno al mtodo y a la metodologa,
enfatizando casi exclusivamente la utilizacin de tcnicas en la resolucin de los problemas de
enseanza y de aprendizaje.
Se puede consultar tambin: Daz Barriga (1991).

252

Expresan Edelstein y Rodrguez que la concepcin instrumental slo

repara en aspectos parciales del mtodo, desgajados de los procesos de
aprendizaje y de pensamiento. Hay una relacin explcita entre los
procedimientos, las tcnicas y los recursos, y los objetivos que se desean
alcanzar.
[] Si bien Nrici formula observaciones correctas al concebir el mtodo
como elemento unificador de otras formas ms especficas a travs de las
cuales se concretiza, la dicotoma entre pensamiento real y quehacer
metdico subsiste. El mtodo es, asimismo, la disciplina impuesta al
pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se
desea realizar [] (p.25).

Segn analizan las autoras, para Nrici la cuestin metdica aparece

como una respuesta al cmo ensear, que se formulan los docentes, al tener
que poner en contacto a los alumnos con el contenido. El mtodo no aparece
como una articulacin previa a la clase, en el momento de la planificacin de la
misma, organizando la bsqueda de contenidos y bibliografa dentro de la
disciplina de referencia. Hay una separacin entre la planificacin y la accin en
la clase. [] En consecuencia, en la clase se dan respuestas metdicas parciales
derivadas de los emergentes situacionales del grupo, sin contextualizarse en la
consideracin global del proceso de aprendizaje [] (p.26).
Desde esta crtica, las autoras emprenden la construccin de un marco
conceptual-referencial que compense o fortalezca las debilidades que presenta
el enfoque instrumental del mtodo. As, desde la explicitacin de su
posicionamiento en el materialismo dialctico, asientan la importancia de
construir un mtodo en articulacin con el objeto de estudio.
El mtodo general, para las autoras, debe ser el mtodo dialctico, que
est en consonancia con el desarrollo continuo de la realidad. Los mtodos
particulares mantienen una relacin con la lgica general pero se van
conformando en articulacin con las particularidades de los procesos
indagados.
Por su parte, la construccin de una metodologa es conceptualizada
como una instancia previa a la instrumentacin de los mtodos generales y/o

253

especficos. En este sentido, [] implica una traduccin de los principios generales,

leyes y categoras aportados por el mtodo en respuestas integradas a una situacin dada
y para ciertos y precisos objetivos [] (p.27).
El mtodo
fundamentos que

dialctico

constituye ese

da sustento

al

mtodo

conjunto

de

principios y

general. Sus movimientos

fundamentales son anlisis y sntesis, que aparecen en un proceso de

investigacin pero tambin en la enseanza.
A continuacin, Edelstein y Rodrguez aluden a un problema que cobra
actualidad tanto para la enseanza como para el curriculum. Adoptando el
mtodo dialctico y concibiendo que el punto de partida para el conocimiento
es [] una prctica concreta sobre la realidad objetiva [] (p.29), el aprendizaje
que se realiza en la escuela debe ser real, debe partir de una situacin
aparentemente problemtica cuya resolucin lleve al aprendizaje de los
contenidos.
Esta afirmacin para caracterizar cmo debe ser el aprendizaje escolar
presenta algunas dificultades. En primer lugar, los contenidos se prescriben
primero y luego se generan las situaciones problemticas para que los
estudiantes se pongan en relacin con ellos. En este sentido, las situaciones
problemticas portan una cuota de situaciones inventadas. En segundo lugar,
las autnticas situaciones problemticas son posibles de disear teniendo en
cuenta la interaccin del sujeto con su contexto histrico y social. Cuestin que
an hoy sigue siendo difcil de resolver en la escuela considerando que desde
sus

inicios

se

trata

de

una

institucin

que

transmite

un

saber

descontextualizado de sus contextos de produccin y que demanda

posteriormente un proceso de recontextualizacin para ser utilizado en la
sociedad180.
[Los procedimientos, tcnicas y recursos son los]

componentes

operacionales del mtodo; y al reconocer que ste no es observable slo puede inferirse a
travs de la utilizacin que de dichos componentes se hace [] (p.29). La

180

Diferentes autores dan sustento a esta afirmacin, entre ellos: Lundgren (1992); Basabe, Cols y
Feeney (2004); Basabe y Cols (2007).

254

metodologa as entendida permite articular los principios y fundamentos en los

que se sustenta, una forma particular de poner a los estudiantes en contacto con
los

contenidos

seleccionados

curricularmente,

considerando

ciertas

intencionalidades, y habilitando al mismo tiempo, formas particulares de

relacin entre docente y alumno.
Edelstein y Rodrguez plantean que la planificacin es un proyecto de
accin, y que su concrecin o efectivizacin queda sujeta a la coherencia que el
mismo guarde con la relacin docente-alumno que se establezca. Esta relacin
tie todos los componentes que integran el plan. El alumno tiene un rol activo
en la construccin del conocimiento, su relacin sujeto-objeto de conocimiento
es dialctica y debe tener una participacin compartida con el docente en la
planificacin de la enseanza.
Por ltimo, la evaluacin aparece como un elemento fundamental,
asignndole al plan un carcter dinmico, en evaluacin y revisin permanente,
permitiendo mejorar el proceso. A su vez, la evaluacin permite que los
criterios para la elaboracin del plan surjan de las situaciones concretas, no
apriorsticamente.

Por su parte, el trabajo de Avolio que analizamos (La tarea docente,

publicado en 1975 en Buenos Aires por Ediciones Marymar) puede considerarse
segn se desprende de lo planteado en el captulo II de esta tesis como uno de
los primeros textos sobre curriculum que se produjeron en nuestro pas.
La autora plantea en la introduccin que en el texto se abordan las
actividades y los aspectos tericos y de fundamentos implicados en dicha tarea.
Asimismo, adelanta que la obra sirve de base para estudiar posteriormente el
planeamiento, la conduccin y la evaluacin del aprendizaje, que se
convirtieron luego en ejes de otras publicaciones181.

181

Las publicaciones posteriores a las que se refiere son: 1- Conduccin del aprendizaje publicada en
1977; 2- Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de 1985; y 3- Evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje de 1987. Los tres trabajos fueron escritos por la autora y publicados por
Ediciones Marymar.
En una comunicacin personal el 16 de mayo de 2013, Susana Avolio me inform que los ttulos de los
libros de la coleccin El maestro en su accin cotidiana, responden a una perspectiva tecnolgico-

255
[ ] En el desarrollo del libro se enfocar la tarea docente desde el punto
de vista de la tarea en el aula, en la relacin docente-alumno, centrndose
en la funcin de ensear ms que en la de orientar. Se desarrollarn
aspectos tcnicos que guiarn al docente en su tarea concreta y al mismo
tiempo se analizarn los conceptos y principios que le sirven de
fundamento (p.10).

El libro est integrado por un prlogo, una introduccin, el desarrollo de

cinco (5) captulos, el ndice, y abarca un total de ciento cuarenta y seis (146)
pginas. Cada captulo presenta: 1- una breve introduccin y 2- los objetivos
que los docentes sern capaces de manejar, dominar, conocer, al final de la
lectura del mismo; 3- el desarrollo de los ncleos temticos seleccionados; 4- las
conclusiones; 5- las actividades; 6- la encuesta para la autoevaluacin; y 7- la
bibliografa general.
Avolio comienza su trabajo abordando conceptualmente la educacin,
como forma de contextualizar la tarea docente. Esta perspectiva de abordaje de
se define desde la introduccin, en la que la autora plantea que las finalidades
de la tarea docente no son slo la enseanza sino tambin y principalmente la
educacin de los hombres. La tarea docente se realiza en un contexto ulico,
institucional y social.
Recuperando la etimologa del vocablo educacin, la autora recuerda
que deriva de dos verbos latinos, a saber: educare y ex ducere. Esta referencia
le permite explicar un complejo movimiento que se da entre la sociedad y la
educacin, involucrando los procesos de socializacin e individuacin.
Menciona la necesaria cuota de reproduccin social que porta la educacin,
cuando transfiere a las jvenes generaciones los elementos culturales
disponibles, pero tambin destaca la transformacin de la sociedad a partir del
aporte que pueden los hombres realizar a ella.

conductista que haba invadido el rea en aquellos aos. No obstante, sus esfuerzos se concentraron en
la construccin de un marco conceptual-referencial slido (con autores como Freire y Lafourcade) que le
permitiera fundamentar las orientaciones hacia la prctica. Asimismo, reconoce que este ejercicio de
fundamentacin terica tiene en parte sus antecedentes en la formacin realizada como ayudante en
las ctedras de Didctica primero y Pedagoga despus, sta ltima a cargo de Ethel Manganiello, en
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Algunos de estos datos aparecen tambin desarrollados en Furln y Avolio (2011).

256

Avolio presenta la concepcin de educacin permanente, como

educacin durante toda la vida y que, por tanto, va ms all de la escuela.
Asimismo, para la autora la educacin parte de un estado actual, de un ser en
particular, y tiende a alcanzar un deber ser, un estado de situacin al cual se
espera llegar.
Con respecto a los fines de la educacin, Avolio plantea que stos
responden a una determinada concepcin de hombre que se sostiene como
valiosa en una sociedad, en un momento histrico particular. El ideal de
hombre que se desea formar puede variar segn el contexto social, histrico,
poltico, cultural, etc.
Estos fines educativos, para la autora, son fijados por aquellos
organismos oficiales que establecen la poltica educativa, que se integra a la
poltica nacional en un proyecto de pas y que no debera desconocer, para el
caso particular de Argentina, su integracin Latinoamericana. La filosofa y la
investigacin de la realidad son las fuentes a partir de las cuales estos fines se
definen. Para la autora, la filosofa aporta elementos para formular la
concepcin de hombre que se desea formar y la investigacin de la realidad
brinda informacin sobre las caractersticas y necesidades de la sociedad actual.
Por otra parte, la autora plantea que a pesar del aumento de la matrcula
o de la cobertura de los sistemas educativos latinoamericanos, no se ha logrado
un aumento parejo de la calidad de la oferta. Afirma que el desafo de los pases
de la regin pasa por lograr que los sistemas educativos respondan a sus
caractersticas y necesidades.
Seguidamente confirma esta asercin cuando se separa de las teoras
desescolarizantes, reiterando la apuesta a la escuela y la necesidad de producir
un cambio cualitativo que mejore sustancialmente la educacin.
Para Avolio, este cambio cualitativo comienza por el replanteo de los
fines. [] Primero es necesario determinar el tipo de hombre que se desea formar,
luego se seleccionarn los medios, que sern eficaces o no, en la medida que tiendan al
logro del fin [] (p.26). Si bien el cambio debe ser promovido por el Estado y

257

los organismos encargados de gestionar los sistemas educativos, el compromiso

y la participacin de los docentes es indispensable.
Por otro lado, y habiendo realizado esta contextualizacin, Avolio
focaliza su atencin en la accin docente.
[] Se realizar un enfoque tecnolgico de la accin docente, entendiendo
por tecnologa educativa el estudio de la manera sistemtica de ensear, de
acuerdo con objetivos especficos y basados en investigaciones, cuyos
resultados se emplean para hacer ms efectivo el proceso [] (p.34).

La autora alude a una serie de principios que guan la accin docente.

Entendemos que estos principios pueden ser enunciados por los docentes, por
los investigadores o por la propia didctica, pero ms all de quin los formule,
interesa destacar sus vinculaciones con la prctica educativa y con la teora de la
educacin.
En este sentido, los principios que pretenden guiar la prctica educativa
no pueden tener un carcter general sino que deben tener en cuenta ciertas
condiciones y circunstancias particulares. La autora plantea que estos principios
pueden ser adecuados a diferentes situaciones particulares.
Segn Avolio, hay otra cuestin a tener en cuenta al hablar de principios
que guan la accin docente y es la relativa a la ausencia de una teora general
de la educacin que [] oriente la investigacin y ayude a interpretar los resultados
de la aplicacin de muchos principios [] (p.34).
Por otra parte, define la enseanza de la siguiente manera:
La enseanza es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de
crear condiciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es
decir, de vivir experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o
modificar las existentes [] (p.36).

Esta concepcin de enseanza, opuesta al directivismo, es coherente con

las caractersticas que deben poseer los fines de la educacin. Adems, pone a la
enseanza en ntima relacin con la accin educativa ms amplia. Para la autora
ambos procesos estn en relacin y articulacin, variando uno respecto del otro
en cuanto a la amplitud de las finalidades que persigue. En este sentido,
mientras que la accin educativa busca el alcance de ese ideal de hombre antes

258

definido y la formacin integral de la persona, la enseanza pretende alcanzar

objetivos en coherencia con lo anterior, pero ms acotados y parciales.
Por otro lado, con respecto a las relaciones entre enseanza y
aprendizaje, Avolio plantea:
[] Ensear es estimular, conducir y evaluar permanentemente el proceso
de aprendizaje que realizan los alumnos. Enseanza y aprendizaje son
interdependientes y en realidad integran un solo proceso, que slo se
puede separar en un anlisis terico.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, docentes y alumnos cumplen
funciones diferenciadas e integradas [...] (p.37).

Para la enseanza es fundamental conocer las condiciones internas y

externas que hacen posible el aprendizaje, para poder adecuarse a ellas en
funcin de las finalidades a lograr.
[] Se entiende por situacin de aprendizaje un conjunto estructurado de
elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que
se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje [] (p.40).

La situacin de enseanza-aprendizaje, desde un punto de vista

descriptivo, involucra una serie de elementos (contenidos, tcnicas, actividades,
recursos, etc.) que se conjugan con la intencin de lograr los resultados de
aprendizaje que se desea. Esta situacin involucra tres procesos: el de
aprendizaje que centraliza el alumno; el de enseanza que conduce el docente; y
el de comunicacin didctica que se da entre ambos.
El docente posee un lugar destacado, por un lado, en el diseo,
implementacin, conduccin y evaluacin de toda la situacin de enseanzaaprendizaje para lograr que los alumnos alcancen los objetivos previstos; y por
el otro, en la seleccin y estructuracin del contenido de la comunicacin
didctica y en el llevar adelante dicha comunicacin.
Asimismo, la planificacin de las situaciones de aprendizaje requiere, en
primera instancia, determinar los objetivos en trminos de los resultados de
aprendizaje que deben lograr los alumnos. En segundo lugar, es necesario []
determinar la estructura de aprendizaje estableciendo una secuencia en los resultados a
lograr [] (p.43). Como tercer paso, en la planificacin del aprendizaje hay que
determinar las condiciones externas, a saber, los contenidos, actividades,

259

recursos, etc., todos seleccionados y organizados en coherencia con aquellos

aprendizajes que se desea alcanzar. Por ltimo, es necesario distribuir en el
tiempo todos estos elementos seleccionados. [] En sntesis, todo el plan
responde a tres preguntas: Qu se debe lograr? Cmo se lo va a lograr? Cundo se lo
va a lograr? [...] (p.44).
Al tratarse de complejos procesos de toma de decisiones, en cada una de
estas fases se sopesan alternativas posibles, se escoge aquella que se considera
ms apropiada en funcin de determinados criterios y tambin se evala
permanentemente la puesta en prctica de dicha alternativa.
Con respecto al aprendizaje, Avolio expone que su conocimiento es
fundamental para lograr una enseanza eficaz. Todo aprendizaje implica un
cambio relativamente permanente en el sujeto que aprende. El cambio puede
ser de conducta, conocimientos, capacidad, potencialidad para las respuestas,
etc. [] El aprendizaje es el proceso por el cual el alumno, sobre la base de su propia
actividad y con el estmulo de agentes externos, logra modificaciones en su conducta
[] (p.65). La enseanza se produce de manera sistemtica para producir un
cambio en el alumno.
Por otra parte, Avolio alude a los resultados del aprendizaje. Sostiene
que stos pueden ser clasificados en tres dominios: cognoscitivo, psicomotriz y
volitivo-afectivo.
A su vez, ms all de las diferencias involucradas en los distintos tipos
de aprendizaje, la autora plantea que hay una serie de elementos comunes a
todas las situaciones de aprendizaje. En todos los casos, el alumno se involucra
en la situacin de aprendizaje con motivaciones y capacidades previas, se le
presentan condiciones externas o estmulos y estn presentes tambin los
resultados de aprendizaje que se espera que alcance, sean de cualquiera de los
tres dominios antes mencionados.
Por ltimo, Avolio destina un captulo a estudiar La tarea docente y el
currculo. Este nuevo trmino se incluye como involucrado en la tarea del
docente, y lo consideramos importante porque se trata de un texto nacional
clsico sobre didctica general que evidencia la inclusin de la teora curricular

260

en nuestro pas por parte de esta disciplina, reconociendo que con anterioridad
el trmino curriculum no se utilizaba y s, en cambio, se usaban las expresiones
programas y planes de estudio.
La autora define al curriculum como [] el conjunto de experiencias de
aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la direccin de la escuela, y los recursos que
sta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin
de la educacin (p.117). Asimismo, el curriculum es conceptualizado como el
medio que se despliega para transformar la educacin y adaptarla a las
demandas sociales.
El curriculum as entendido, segn expone Avolio, abarca los diferentes
niveles de especificacin curricular. Desde el nivel ms amplio o macro-poltico,
donde se definen los Lineamientos o Bases Curriculares; hasta el nivel ms
concreto del aula donde el curriculum se corresponde con el programa de una
asignatura y el docente lo emplea para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
Para la elaboracin y desarrollo del currculo, Avolio propone la
existencia de un Comit, a nivel nacional, que persiga el cambio del curriculum
para el mejoramiento de la educacin. Este Comit debe estar integrado por
especialistas de la educacin y de las diferentes disciplinas que se ensean en
las escuelas, y por docentes que se desempean en el sistema educativo
maestros, directivos, inspectores, etc. Este Comit, a su vez, debe contar con
escuelas experimentales que le permitan poner a prueba los cambios realizados.
Adems, la capacitacin docente es un aspecto que la autora resalta como
relevante para implementar los cambios en el curriculum.
En este planteo, aparece una instancia a nivel nacional que se encarga de
la coordinacin y de la planificacin para todo el sistema educativo.
El planeamiento del curriculum se refiere a aquel [] proceso por el cual se
establecen los objetivos que los alumnos debern lograr y se elabora el diseo curricular,
es decir, se seleccionan y organizan los contenidos y actividades de aprendizaje que se
realizarn para lograr dichos objetivos [] (p.125).

261

El planeamiento as entendido se basa en diferentes factores. Aludiendo

a estudios de la poca, Avolio destaca principalmente tres: las disciplinas que
integran el curriculum, factores psicolgicos y factores filosfico-polticos.
Como sntesis de esta instancia de planeamiento, la autora menciona una
secuencia de acciones que se realizan. stas son:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

Consideracin de los factores filosficos, polticos, psicolgicos,

sociales y relacionados con las disciplinas.
Formulacin de objetivos de Sistema, Nivel, Ciclo, Modalidad.
Seleccin de las disciplinas en funcin de los objetivos.
Determinacin de una estructura organizativa.
Determinacin del alcance de cada disciplina, es decir cules sern
los contenidos y procesos a incluir en cada grado o curso.
Determinacin de la secuencia de contenidos dentro de cada grado,
dentro del nivel y en relacin con otros niveles.
Elaboracin de criterios para la enseanza y evaluacin de cada
disciplina.
Elaboracin de guas para el maestro, explicando los fundamentos y
las normas para aplicar el currculo. El objetivo de las guas es
ayudar a interpretar, ejecutar, evaluar y mejorar el currculo, guiar a
los docentes para organizar y desarrollar las experiencias de
aprendizaje (pp.130-131).

A esta instancia de planeamiento, le sigue la puesta en marcha. Entran a

jugar aqu aquellas escuelas experimentales ya mencionadas, en las que se
implementar el curriculum diseado y en funcin de sus resultados se
proceder luego a la implementacin generalizada en todo el sistema educativo.
Por ltimo, en el proceso de elaboracin y desarrollo del curriculum,
Avolio menciona su evaluacin. sta comprende la valoracin permanente de
todos los componentes, los sujetos, la institucin, etc., involucrados en el
curriculum, y su mejoramiento es la finalidad principal.

262

VII 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar el desarrollo local de la didctica y el curriculum.
VII 2 a Carcter de la norma en una teora normativa.
Con respecto al trabajo de Barco, Antididctica o nueva didctica?,
podemos decir que la perspectiva crtica de anlisis que adopta la autora la
lleva a mirar el aula inserta en su contexto institucional y social amplio. Se trata
de una perspectiva de carcter macro que permanentemente mira lo contextual.
En este sentido, la crtica de la autora apunta a las caractersticas autoritarias, de
dominacin y dependencia que caracterizan tanto la estructura de la sociedad
como del sistema educativo182.
An pudiendo utilizar diferentes criterios en la instrumentalizacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje, los docentes no lo hacen por quedar
atrapados en un verticalismo que los trasciende. Esta condicin slo puede ser
superada por una didctica crtico-propositiva, asentada en una perspectiva que
le permita tensionar lo micro y lo macro superando las auto-comprensiones
locales sesgadas ideolgicamente (Kemmis, 1993; Grundy, 1994).
En el diagnstico estructural que realiza la autora, el docente se
caracteriza por poseer un rol de tcnico que busca una eficaz aplicacin de los
medios para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Este lugar de actuacin
docente se condice en trminos disciplinarios con el carcter de disciplina
aplicada que se configura para la didctica. Por un lado, Barco afirma que la
didctica adquiere de esta manera [] pretensiones de asepsia, de no
compromiso o incontaminacin [] (p.97. La negrita figura en la edicin
consultada); por otro lado, la didctica es una disciplina aplicada cuando la

182

Orozco Fuentes (2009) reconoce que este texto de Barco marca un giro en la conformacin del
pensamiento didctico de la poca. Para esta autora y tambin para Daz Barriga (1991), el texto de
Barco se convirti en el primer anlisis que vinculaba lo didctico con lo poltico. Con anterioridad a esta
publicacin, segn estos referentes, en didctica no se pensaba en las relaciones que las formas de
ensear o el trabajo en el aula tenan con un determinado proyecto poltico.
Si bien Orozco Fuentes reconoce que estos planteos estn muy aceptados en la actualidad, en la poca
en la que Barco public su artculo, esto se convirti en una novedad y en un inicio de una pedagoga
latinoamericana que comenzaba a surgir con el impulso de la obra de Freire.

263

autora alude a la recepcin de categoras, teoras y problemticas importadas de

pases centrales hegemnicos que trasladadas al nuestro no contribuyen a la
real solucin de los problemas.
Barco realiza una propuesta tanto para el cambio de las prcticas
educativas como de la didctica que se va construyendo en las antpodas de
aquella realidad criticada. Para el primer caso plantea que los contenidos, la
relacin docente-alumno, la evaluacin, etc., deben ser democrticos. Para el
segundo caso, la nueva didctica o la anti-didctica debe configurarse como una
disciplina portadora de caractersticas diferentes a las que posee la disciplina
hegemnica. Como vemos en el prximo apartado, es bsicamente su
posicionamiento terico crtico el que le aporta una mirada de anlisis macro e
informa su construccin normativa acerca de cmo debe ser la teora didctica.
A diferencia de la perspectiva autoritaria, su propuesta democrtica y
democratizadora deja amplios mrgenes para el trabajo por parte del docente.
En el artculo de Edelstein y Rodrguez, El mtodo: factor definitorio y
unificador de la instrumentacin didctica, y en comparacin con el trabajo de
Barco, podemos decir que la construccin de una normatividad didctica
avanza un paso ms en su concrecin. En este trabajo, el mtodo, la crtica a la
visin instrumental y la propuesta de un mtodo dialctico para la enseanza
parecen delinear una normativa acerca de cmo debe ser tratada la cuestin
metodolgica en la enseanza. No obstante, el mtodo pierde su carcter
prescriptivo y su diseo pone en tensin otros componentes de la enseanza.
En la crtica a la visin instrumental y universalista del mtodo de la
enseanza, se va delineando una nueva forma de pensar lo metodolgico.
Coherente con este planteo y con otros ms actuales de las mismas autoras183,
no se dice cmo ensear tal o cual contenido, sino que la normativa se configura
183

Podemos enfatizar aqu que la categora construccin metodolgica (Edelstein, 1996; 2011)
sintetiza por un lado el carcter mencionado para lo metodolgico y, por el otro, el lugar del docente en
esa construccin. Es el docente el que construye una metodologa acorde para la enseanza de
determinados contenidos, para sujetos particulares, en un contexto especfico y con ciertas
intencionalidades.
Para complementar el rol fundamental del docente en la construccin de la enseanza, se puede
profundizar en la categora configuraciones didcticas de Litwin (1997) y en los estilos de enseanza
de (Cols, 2011).

264

en decir qu aspectos de la enseanza debe tener en cuenta la configuracin de

lo metodolgico, como por ejemplo, el contenido, el alumno, el contexto, etc.
A partir de este planteo queda un paso ms de concrecin por parte del
docente, o en el dilogo entre el docente y el didacta, para formular mtodos y
tcnicas especficos para determinadas situaciones de enseanza.
Por ltimo, en el libro La tarea docente de Avolio hay algunos elementos
que permiten tambin analizar el carcter de la normatividad didctica. En
vinculacin con lo expuesto por Gimeno Sacristn (1998) a propsito de que el
ser y el deber ser forman parte de la educacin, podemos decir que en Avolio
tambin aparece la cuestin de la normatividad como parte integrante de la
educacin. Segn la autora, la educacin parte de un estado actual, de un ser en
particular, y tiende a alcanzar un deber ser, un estado de situacin al cual se
espera llegar. En ese estado futuro hay una combinacin de elementos
normativos y utpicos, en trminos del anlisis de Gimeno Sacristn (1978). Se
presenta una interrelacin permanente entre la escuela y la sociedad, y entre la
enseanza y la educacin.
Por otra parte, si bien para Avolio el cambio debe ser promovido por el
Estado y los organismos encargados de gestionar los sistemas educativos, el
compromiso y la participacin de los docentes es indispensable, tanto en las
instancias macro, como por ejemplo, en el Comit de curriculum, como en las
instancias micro. La autora va configurando en torno a la tarea docente un
espacio de realizacin o de autonoma.
Recordamos que en el captulo II de esta tesis citamos el trabajo de
Palamidessi y Feldman (2003), quienes sostienen que las primeras obras
nacionales sobre curriculum se caracterizaron, entre otras cuestiones, por
fomentar una divisin del trabajo pedaggico entre los diseadores del
curriculum y los docentes que deban llevarlo a la prctica. El anlisis que
estamos desarrollando del texto de Avolio nos lleva a poner en tensin dicha
afirmacin teniendo en cuenta, como expusimos, el lugar que la autora
conceptualiza para el docente. Consideramos que no se evidencia dicha
separacin sino que por el contrario el docente est incluido en el diseo

265

curricular. A su vez, su lugar en la concrecin curricular demanda un accionar

profesional.
Asimismo, Avolio propone la existencia de escuelas experimentales para
ir poniendo a prueba los cambios producidos en el curriculum. Aqu aparece
una concepcin del cambio que demanda un diseo, una puesta a prueba, un
ajuste, etc. Es decir, el cambio no se planifica desde las instancias centrales y se
implementa sin previo ajuste a la prctica. En el prximo captulo, al analizar el
trabajo de Stenhouse (1991), encontramos algunos puntos de contacto con esta
propuesta.
Con respecto al lugar que consideramos que Avolio le asigna al docente
en la puesta en marcha del curriculum, podemos agregar que ste es el
responsable de concretarlo en las aulas y darle ms especificacin a los
lineamientos curriculares recibidos de las instancias centrales de diseo.
Asimismo, la autora contempla la generacin de adecuados canales de
comunicacin para que la opinin de los docentes llegue a quienes se ocupan
del diseo, provocando as un mejoramiento continuo. [] es importante que el
docente conozca y comprenda los conceptos relacionados con currculo y al mismo
tiempo tome conciencia del papel fundamental que le cabe en el anlisis crtico y
mejoramiento del mismo (p.143).
Asimismo, dicho espacio de realizacin se configura al disear y llevar
adelante la enseanza. Avolio le asigna al docente un lugar relevante en
conocer las condiciones internas del aprendizaje, conocer cmo el mismo se
lleva a cabo y disear qu se debe hacer desde la enseanza para alcanzar los
resultados previstos. Todas estas actividades implican procesos complejos de
toma de decisiones permanentes.
Por otro lado, la autora reconoce que en la elaboracin del curriculum se
le asigna importancia a los especialistas en las diferentes disciplinas que se
ensean en la escuela, a las necesidades e intereses del nio con los aportes que
se reciben de la psicologa evolutiva y a los factores filosfico-polticos que
entienden el curriculum en sus vinculaciones con la poltica educativa de un
pas.

266

Se puede decir que las dos primeras consideraciones son similares al

planteo que realiza Tyler. En cuanto al tercer aspecto, mientras Avolio alude a
factores filosfico-polticos, Tyler es ms genrico y habla de las necesidades de
la sociedad contempornea. Esta cuestin no est ausente en Avolio, pero su
trabajo es ms contextual y agrega elementos de la poltica educativa y nacional
del pas para conformar el curriculum.
Se puede decir que aparece aquello que Palamidessi y Feldman (2003)
caracterizan como un intento de resignificar los aportes de las obras curriculares
norteamericanas a la realidad de nuestro sistema educativo argentino,
buscando una posibilidad de mejoramiento.
VII 2 b Aspectos que constituyen la norma.

En las obras analizadas de Barco y de Edelstein y Rodrguez se visualiza

la incorporacin de teoras crticas para la fundamentacin del planteo terico.
En el caso de Barco stas se recuperan para analizar la tensin entre el aula, la
escuela y la sociedad184; y en el caso de Edelstein y Rodrguez se retoma el
mtodo dialctico y se lo adecua a la enseanza.
Adems de estas categoras tericas que las autoras resignifican de
campos no estrictamente didcticos, es de destacar que en los dos trabajos se
destaca la importancia del contenido a ensear. Se empieza a reconocer el
contenido como categora didctica ya en los aos 70, que estaba olvidado o
descuidado, previo a lo que se conoce como Pedagoga de los contenidos, que
en nuestro pas aparece con ms fuerza en la dcada del 80, y al desarrollo de
las didcticas especiales por contenido que son las que lo reponen en el
tringulo didctico (Poggi, 1997; Feldman, 2008).
184

El trabajo que estamos tomando de Barco acenta el carcter analtico de la didctica, reforzado con
el acervo conceptual crtico, aunque no deja de lado la normatividad, como planteamos. No obstante,
en textos posteriores, la misma autora avanza en una perspectiva ms intervencionista. Por ejemplo,
Barco (1989) plantea que la didctica debe intervenir en la enseanza, debe generar un espacio de
dilogo permanente con el docente, como sujeto protagonista de la enseanza, para construir un
conocimiento didctico que se corra de las prescripciones tecnicistas y proponga mejoras concretas.
Barco (1996), por su parte, da cuenta de una propuesta concreta de intervencin no tecnicista, sino
claramente participativa en la modificacin de un curriculum universitario.

267

Para Barco, el contenido y la forma de ensearlo y aprenderlo se

encuentran condicionadas por factores polticos y sociales. Por su parte,
Edelstein y Rodrguez plantean la importancia que tiene la especificidad del
contenido en la construccin del mtodo. Es decir, en trminos de lo que
estamos aqu planteando, podemos decir que entra otro aspecto a considerar en
la construccin de la normatividad y que tampoco proviene estrictamente de la
didctica, dada la diversidad de contenidos que se comunican en la enseanza.
A su vez, podemos mencionar que para la construccin de la norma
aparecen en ambos trabajos factores vinculados al momento interactivo de la
enseanza o, lo que sera lo mismo, a la puesta en marcha de la enseanza en el
aula.
En el caso del trabajo de Edelstein y Rodrguez, a esta consideracin se
suman las indicaciones acerca de cmo se debe construir el mtodo, el momento
preactivo. En la crtica que las autoras realizan al tratamiento instrumental del
mtodo aparece precisamente la idea de que esta perspectiva no toma la
construccin de lo metodolgico desde la planificacin de la enseanza.
Por su parte, en el trabajo de Avolio se destacan las relaciones que el aula
y la escuela mantienen con la sociedad en la que est inserta. Al igual que en
otros textos de didctica de la poca, como en el de Nrici que analizamos en el
captulo V, se explicita la conciencia de las articulaciones que la educacin
escolar mantiene con el contexto social y cultural ms amplio.
Adems, en vinculacin con lo planteado en el captulo I de esta tesis,
consideramos que los fines de la educacin o este ideal de hombre que se espera
alcanzar, se configura como un aspecto que conforma la norma didctica.
A su vez, Avolio explicita que los fines de la educacin estn definidos
por la poltica educativa que se integra, al mismo tiempo, a la poltica nacional
en un proyecto de pas. Adems del proceso de contextualizacin de la
enseanza escolar que ya mencionamos, aparece aqu un aspecto propio de la
poltica curricular. La definicin de curriculum que plantea de Alba (1995), que
tanto ha enriquecido el campo, al menos en el contexto Latinoamericano,
explica que el curriculum forma parte de una propuesta poltico-educativa; no

268

de poltica partidaria sino vinculada a la direccionalidad que se le desea dar al

rumbo de un pas.
Por otra parte, en el trabajo de Avolio aparece una suerte de diagnstico
de la educacin de la poca. Un diagnstico crtico de la educacin tambin est
presente en Barco, como vimos precedentemente (y en Chadwick, que
analizamos en el captulo VI de esta tesis). El anlisis crtico del estado de la
educacin es el que permite fundamentar la necesidad de realizar un cambio
que se condiga con las caractersticas de la sociedad de la poca.
Segn el trabajo de Avolio este cambio est acompaado por los cambios
que pueden llegarse a producir en el curriculum. La teora curricular
norteamericana lleva en sus orgenes esta marca de la crtica al sistema
educativo vigente y la necesidad de un cambio (Camilloni, 2001).
La definicin de los fines de la educacin, as como tambin de los
objetivos de la enseanza y del aprendizaje, ocupa un lugar importante en este
plano ms general y en el momento de planificar la enseanza. La autora
expone que la pregunta qu se debe lograr? representa el primer paso en el
establecimiento de la propuesta de enseanza y del planeamiento del
curriculum.
Por otra parte, entre los aspectos que constituyen la norma didctica,
podemos mencionar aqullos de carcter ideolgico y terico que integran su
marco conceptual-referencial. A su vez, aparece una consideracin interesante
en torno a factores generales y otros particulares que deben formar parte de la
normatividad. En la conformacin del marco conceptual-referencial, adems de
los aspectos mencionados, ocupan un lugar relevante las teoras del
aprendizaje. Al igual que en otros textos de didctica, en el trabajo de Avolio se
presenta una caracterizacin del aprendizaje como un proceso que se produce
en el alumno y que es necesario conocer para luego poder pensar, disear y
llevar a cabo las acciones de enseanza. En este punto, la autora utiliza los
aportes de Gagn para identificar ocho tipos de aprendizaje185, y a su vez

185

Recordamos que estos tipos son: 1- aprendizaje por reaccin ante una seal; 2- por estmulorespuesta; 3- por encadenamiento motor; 4- por asociacin verbal; 5- por discriminacin mltiple; 6- de

269

alude a una serie de principios que caracterizan el aprendizaje y que son

materia de acuerdo entre diferentes teoras.
A pesar de las diferencias que han podido establecer las diferentes
teoras psicolgicas acerca del aprendizaje, sus tipos, procesos, caractersticas,
etc., existe un conjunto de principios que generan acuerdo entre las diferentes
escuelas y que pueden ser considerados como una base para el trabajo del
docente186.
Por otra parte, ya pensando en la tarea docente ms especficamente,
junto con el saber didctico se encuentra un anlisis de la accin docente, para
dar cuenta de sus procesos, conceptos y principios que la orientan. Aparece
aqu una suerte de indagacin emprica o al menos anlisis de la experiencia,
que aporta elementos para la construccin del saber didctico.
A su vez, en este trabajo se visualiza la influencia de la tecnologa
educativa, en auge en Estados Unidos, y que tambin llega a nuestro pas en
estos aos, como ya mencionamos en el captulo anterior. Para Avolio, el
enfoque tecnolgico permite realizar un estudio de las formas de ensear.
Agrega la autora que la investigacin ocupa un lugar importante al aportar
resultados en los que basar los objetivos de la enseanza y con los que tambin
es posible otorgar efectividad al proceso.
Pero como vemos en el ltimo cruce, la autora demanda la existencia de
una teora de la educacin amplia que contribuya con el anlisis de los
resultados que arroja la investigacin. Cuestin terica ms amplia que tambin
consideramos se integra en la constitucin de la norma didctica.
Por otra parte, podemos recuperar para el anlisis la definicin de
enseanza que postula la autora. Como expusimos anteriormente, la enseanza
se define en la consecucin del aprendizaje, o ms an, [] Enseanza y

conceptos; 7- de principios y 8- de resolucin de problemas. Estos tipos de aprendizaje estn ordenados

jerrquicamente de manera tal que el aprendizaje de los tipos superiores implica los de tipos inferiores.
186
A modo de ejemplo se pueden citar dos (2) principios mencionados por la autora: [] La conducta es
el resultado de la interrelacin de dos factores: un organismo y la situacin estimulante. El individuo
interviene en la situacin con sus necesidades, motivos, actitudes, aptitudes, intereses, aspiraciones,
fines, valores, experiencias previas. Elige de la situacin las cosas que tienen sentido y significado para l,
y luego responde [] La prctica de las respuestas es necesaria para adquirir nuevas conductas, la
repeticin de la conducta adquirida es necesaria para su fijacin y para evitar el olvido [] (p.82).

270

aprendizaje son interdependientes y en realidad integran un solo proceso, que slo se

puede separar en un anlisis terico [...] (p.37). Definido el aprendizaje como la
produccin de cambios en el alumno, la enseanza se disea y se pone en
marcha para la consecucin de estos cambios.
Como hemos visto en captulos precedentes, siguiendo a autores como
Fenstermacher (1989), podemos decir que entre la enseanza y el aprendizaje
hay una relacin ontolgica y no causal. De esta manera, la definicin de
enseanza adquiere sentido y mantiene una ligazn con el aprendizaje, pero se
conceptualizan como procesos separados aunque interdependientes. Parece que
esta idea no encuentra contradicciones en la obra de Avolio, no obstante,
todava en ella la ligazn entre la enseanza y el aprendizaje es mayor o ms
cercana que lo que la didctica conceptualiza en la actualidad. Se puede decir
que el uso de la expresin proceso de enseanza-aprendizaje por parte de la
autora es indicativo de esta situacin.
VII 2 c Presencia de aspectos normativos e interpretativos.
En el texto de Barco interpretamos que se configura una didctica con un
amplio caudal explicativo. Teniendo en cuenta lo que plantea Bolvar Botia
(1999) para estudiar la corriente crtica en el campo del curriculum,
consideramos que el trabajo de Barco es ms bien en una plataforma de
anlisis de la realidad escolar del momento que en una propuesta concreta de
intervencin de la didctica para el mejoramiento de la enseanza.
En este sentido, su propuesta se ubica ms en un momento
descriptivo/interpretativo. Como vimos precedentemente, la autora realiza una
lectura crtica de la sociedad y de la educacin a principio de los aos 70,
evidenciando categoras propias de las teoras crticas que comenzaban a aflorar
en otras partes del mundo. Si bien en esa poca predominaba un momento ms
prescriptivo en la constitucin de la didctica en Argentina, consideramos que
el trabajo de Barco puede interpretarse como en el inicio de un esfuerzo
explicativo que se expande posteriormente en la dcada 80.

271

Asimismo, el trabajo de Barco evidencia un desdibujamiento del

componente normativo en la didctica, tal como lo plantea Davini (1996),
propio de un momento explicativo influido por lenguajes interpretativos y
comprensivos provenientes de otras teoras educativas y sociales. Como
dijimos, consideramos que aparecen elementos normativos, pero generales y
ms afines a una teorizacin pedaggica, si aceptamos como ya dijimos al
principio de esta tesis, que la didctica posee un mayor acercamiento a la
enseanza.
La propuesta superadora que construye Barco se ubica en las antpodas
de la didctica tecnicista. En algunos pasajes del texto se pone de manifiesto
que la autora adhiere a una concepcin marxista del cambio social, que
demanda un cambio radical de la estructura econmica para que luego se
produzca la conformacin de una nueva superestructura, en la que se ubica la
educacin y la didctica autnticamente nueva (p.121).
A diferencia de otros trabajos que estn posicionados tambin en la
didctica, pero con la mirada ms puesta en el aula y en la enseanza, como
puede ser el caso de las otras obras cuyo anlisis integra este captulo, el texto
de Barco evidencia la prioridad asignada a la mirada analtica y contextual,
antes que a la veta instrumental (aunque no en el sentido criticado por Edelstein
y Rodrguez). Consideramos que cuando la autora enuncia la antididctica o la
nueva didctica aparecen lneas propositivas acerca de qu caractersticas deben
tener las prcticas de enseanza, el vnculo docente-alumno o los contenidos de
la educacin, pero estas propuestas quedan enunciadas con cierto nivel de
generalidad, restando avanzar en aspectos ms concretos acerca de cmo
pueden sustanciarse en el aula y con los docentes.
Por otro lado, podemos decir que el desarrollo del artculo es coherente
con una didctica crtico-propositiva, cuyas caractersticas centrales son: 1
anlisis crtico y elaboracin de propuestas superadoras de accin; 2
reconocimiento

de

la

dimensin

poltico-ideolgica

que

atraviesa

necesariamente la totalidad de las acciones humanas; 3 un proyecto educativo

indefectiblemente unido al proyecto de pas que el pueblo elija; 4 una

272

disciplina y textos que respondan a las necesidades reales de la situacin de

nuestro pas; 5 [...] una didctica contestataria, concientizadora, estimuladora del
espritu crtico y creador [...] (p.121) que contribuya desde el aula a la concrecin
de un proceso revolucionario.
Por su parte, las obras de Edelstein y Rodrguez y de Avolio representan
trabajos ms cercanos a un momento normativo/prescriptivo, teniendo en
cuenta que avanzan en propuestas normativas cercanas a las prcticas de
enseanza. Como fundamentamos, al posicionarse en un punto ms cercano a
la enseanza para construir sus planteos tericos, encuentran ms posibilidades
de concretizar sus propuestas, sin desconocer que es el docente el que
finalmente tiene que tomar decisiones para llevarlas a cabo.
Podemos arriesgar que Edelstein y Rodrguez se ubican ms cerca del
aula, en un punto que analizan diferentes formas de tratar el cmo ensear, lo
que parece contribuir a la emergencia de la cuestin normativa. No dejan de
lado estas autoras cuestiones ms tericas, como por ejemplo las referidas a la
dialctica que da sustento a la propuesta metodolgica que enuncian, pero
tampoco descuidan el avance normativo sobre cmo debe ser el mtodo de la
enseanza desde el posicionamiento que explicitan.
Finalmente, con respecto al texto de Avolio, tambin se produce una
articulacin de aspectos normativo/prescriptivos y descriptivo/interpretativos,
sobre todo en el recorrido que traza al buscar explicaciones a los aspectos
complejos comprendidos en la tarea docente, y luego delineando orientaciones
acerca de cmo debe llevarse a cabo la misma.
VII 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para la conformacin
de una teora didctica.
En el artculo de Barco y en el de Edelstein y Rodrguez consideramos
que se pone en evidencia la utilizacin de saberes interdisciplinarios para la
reflexin sobre la propia disciplina.

273

Como mencionamos previamente, Barco se posiciona en la teora crtica

de raz frankfurtiana para concebir la nueva didctica; mientras que Edelstein y
Rodrguez asientan su concepcin de lo metodolgico en el mtodo dialctico.
En ambos casos, parece que se realiza el rulo reflexivo que ya hemos
caracterizado, partiendo de la didctica como disciplina de base, atravesando
otros saberes disciplinarios y retomando a la didctica con una mirada
enriquecida. La presencia de saberes interdisciplinarios se visualiza en la
conformacin de una nueva matriz disciplinar y no tanto en la elaboracin de
normas para las prcticas de enseanza.
Por

otro

lado,

consideramos

que

la

referencia

saberes

interdisciplinarios para realizar una reflexin en este caso sobre la cuestin

metodolgica, se visualiza en el texto de Edelstein y Rodrguez cuando critican
el tratamiento instrumental del mtodo que realizan algunos autores, entre
ellos, Nrici.
En este sentido, y tomando los aportes de Daz Barriga (1991), podemos
decir que la crtica al tratamiento instrumental del mtodo sostiene que los
autores que entran en este grupo no realizan una profundizacin conceptual de
las cuestiones metodolgicas.
Si bien estas crticas, en las que coinciden tanto Daz Barriga como
Edelstein y Rodrguez, engloban a Nrici y a Stcker (1964), por mencionar
algunos autores de la didctica, el instrumentalismo es ms exacerbado en
autores como aqullos incluidos en la tecnologa educativa, como puede ser el
caso de Chadwick.
Otra caracterstica de la visin instrumental del mtodo, segn plantea
especficamente Daz Barriga (1991) y que se evidencia con ms claridad en la
tecnologa educativa, se refiere a la consideracin de la enseanza como un
problema tcnico que se resuelve con un conjunto de tcnicas didcticas que
van normando la tarea del docente en el aula.
Segn expresa Daz Barriga, la tecnologa educativa se presenta como
parte del proyecto ideolgico-poltico que tiene Estados Unidos para Amrica
Latina.

274
[] Esta visin instrumental de la cuestin metodolgica se caracteriza
por reproducir tres tipos de problemticas: a) La negacin de una discusin
sobre los problemas del conocimiento (o en ocasiones la deformacin de
este aspecto); b) La formulacin de una propuesta tcnica, que se abstrae de
las condiciones especficas en las que se realiza el proceso de aprendizaje
("abstraccin" que se hace tanto de la realidad objetiva de docentes y
alumnos, como de los elementos internos de una disciplina en particular, o
de su constitucin epistemolgica), lo cual lleva a realizar la propuesta
tcnica como una propuesta universal (todo es factible de ser enseado y
aprendido a travs de ella); y c) La manera simplista y reduccionista de
percibir el aspecto didctico desde posiciones conceptuales muy diversas,
lo cual constituye una manifestacin del conocimiento especfico del debate
didctico (en este caso del conocimiento didctico, como un conocimiento
disciplinar especfico) [] (Daz Barriga, 1991, p.83).

A su vez, Daz Barriga y Barco coinciden en que la visin instrumental en

la didctica condujo a un estado anquilosado de la disciplina. Segn los autores,
el tratamiento etimolgico que estos textos de didctica realizan del mtodo, su
estudio desde la lgica o la consideracin psicolgica del estudiante, no hacen
ms que desviarse del tratamiento sustantivo.
En la crtica a la visin instrumental del mtodo, surge como un aspecto
fuerte la tensin forma-contenido. Segn el anlisis que realiza Daz Barriga, las
visiones instrumentalistas [] niegan que la resolucin de la metodologa parta del
estudio de la estructura interna de la disciplina [] (1991, p.87).
No obstante, este reconocimiento de la consideracin indispensable del
contenido en el momento de pensar el cmo ensear, ha producido algunas
posturas que niegan, paralelamente, la posibilidad de pensar en el mtodo
como categora de la didctica general. Como dijimos, puede ampliarse esta
tensin entre la didctica general y las didcticas especializadas en campos de
conocimientos con autores como Davini (1996) o Feldman (2008).
Por su parte, en el trabajo de Avolio, si bien no aparecen explcitamente
desarrollados saberes epistemolgicos que contribuyan a la realizacin de una
reflexin de segundo orden en la didctica, s se expone una definicin de esta
disciplina, sus lmites, su objeto de estudio, sus preocupaciones centrales, sus
relaciones con otras disciplinas, etc. Y estas cuestiones tienen un carcter
epistemolgico en tanto tienden a dar cuenta de la constitucin disciplinar de la
didctica.

275

VII 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.

En los trabajos de Barco y de Edelstein y Rodrguez la cercana a la
prctica est presente pero de manera diferente. En el primero hay una mirada
ms amplia que en el segundo y esto contribuye, como dijimos, a un mayor
acercamiento del segundo a lo normativo. No obstante, no podemos desconocer
la referencialidad explcita de las dos producciones a las prcticas de enseanza.
Ambos trabajos, pensados desde el campo de la didctica y construidos
en la reflexin de una nueva mirada sobre la disciplina, en oposicin al
tecnicismo reinante en la poca, aluden permanentemente a las prcticas de
enseanza, a cmo son y a cmo deben ser desde un posicionamiento tericoepistemolgico alternativo.
Por otro lado, en el libro de Avolio tambin visualizamos la
conformacin de una teora cercana a la prctica; parafraseando a la autora
podemos decir que la didctica es una teora prxima a la tarea docente.
Podemos suponer que es en esta cercana en la que se construye el valor
instrumental que el libro aporta para que el docente lleve a cabo la enseanza.
Adems, es de destacar como sucede con otros textos de didctica que
mencionamos en el captulo II que Avolio destina un captulo de su libro a
contextualizar la tarea docente en los procesos educativos ms amplios y la
didctica en la pedagoga como disciplina abarcadora. Se reclama tambin la
existencia de una teora general de la educacin que oriente las investigaciones
y que ayude a interpretar los resultados de la misma y de la aplicacin de los
principios didcticos.
En lo que respecta a este cruce, podemos decir que en La tarea docente
aparece la formulacin de un saber didctico que se intenta articular entre las
prcticas de enseanza cmo son, qu conceptos y principios las orientan, etc.
y las teoras educativas ms amplias que contribuyen a la interpretacin de esa
misma realidad.

276

En este sentido, podemos arriesgar que la consideracin de la tecnologa

educativa para el estudio de la prctica de enseanza, una perspectiva ms
eficientista, que impacta en nuestro pas a fines de los aos 60, como vimos en
el captulo II, contrasta con la construccin de un saber didctico que integra la
enseanza a la educacin, la escuela a la sociedad, la didctica a la pedagoga
como teora educativa ms abarcadora. Posiblemente podamos interpretar,
entonces, este trabajo de Avolio como un ejemplo de la manera en la que se van
resignificando los aportes tericos que ingresan al pas en el marco de la
produccin didctica local ya existente.

277

CAPTULO VIII:
LA EMERGENCIA DE LA PERSPECTIVA PRCTICA EN EL
CURRICULUM Y SU IMPACTO EN LA DIDCTICA

Estudiamos a continuacin las siguientes obras (por orden cronolgico):

SCHWAB, Joseph J. (1974). Un enfoque prctico para la planificacin del
currculo. Buenos Aires: El ateneo.
STENHOUSE, Lawrence. (1991). Investigacin y desarrollo del
curriculum (3a. ed.). Madrid: Morata. 1984.
Como expusimos en el captulo IV nos dedicamos al anlisis de estos dos
trabajos como representantes de la perspectiva prctica que se desarrolla en el
curriculum y que tiene impacto en la didctica.
Los aportes tericos y prcticos de Schwab se convirtieron, desde finales
de los aos 50, en centrales para esta disciplina y como referentes de la
oposicin de la racionalidad tecnicista. Stenhouse, por su parte, profundiz esta
lnea de corte filosfico en la reflexin curricular y concret un diseo curricular
asentado en supuestos contrarios a los del modelo de objetivos.
Ambos autores se difundieron e impactaron en Argentina con
posterioridad al regreso de la democracia en la dcada del 80. Abrieron
perspectivas de anlisis novedosas tanto en la didctica como en el curriculum.
Cabe recordar que el trabajo de Schwab se conoci en nuestro pas a
principio de los aos 70. Su publicacin en espaol es de 1974, un ao despus
que la obra de Tyler. No obstante, el clima de la poca y los aos posteriores,
con la dictadura y sus reformas educativas, no fueron propicios para su
reconocimiento.

278

VIII 1 Caracterizacin de las obras seleccionadas.

El trabajo de Schwab, Un enfoque prctico para la planificacin del currculo,

cuyo ttulo original es The Practical: a Language for Curriculum, fue publicado en
Washington en 1970. La exposicin de la tesis central del autor se realiz en
febrero de 1969 en la convencin anual de la American Educational Research
Association (AERA). Luego se le pidi que la ample para una publicacin, que
es la que conocemos.
Es aqu interesante destacar que este trabajo de Schwab forma parte de
un informe ms amplio denominado Schools for the 70s and Beyond, llevado a
cabo por la National Education Associations Center for the Study of Instruction
(CSI). Segn da a conocer Lois Edinger, el Presidente de la Comisin Asesora
del CSI, quien escribe el prefacio del trabajo de Schwab que analizamos, este
informe amplio pretende promover formas alternativas de resolver los
problemas de la enseanza y del aprendizaje.
Schools for the 70s tiene tres partes: un informe y un programa de accin
comprensivos; [] una serie preliminar de publicaciones de autores
renombrados que tratan los temas ms importantes, y una serie auxiliar de
tres volmenes, dirigida principalmente a los especialistas en currculos e
investigadores de todos los niveles de la enseanza (p.V).

El trabajo de Schwab que analizamos se corresponde con un volumen de

esta serie auxiliar.
Por su parte, Camilloni agrega:
Schwab trabaj varios aos en la elaboracin de cinco trabajos sobre el
currculo de los que "Lo prctico..." fue el primero. En el segundo artculo
demuestra la necesidad de combinar de manera eclctica las diferentes
teoras en un curso de psicologa de la educacin. En el tercero se propone
presentar la mejor constitucin y las funciones que debe desarrollar el
grupo de diseo curricular. En el cuarto artculo presta especial atencin al
rol institucional del especialista en curriculum como coordinador del grupo
encargado del diseo curricular y en el quinto, muestra cmo ensear los
ejes y puntos centrales de la disciplina a travs de enfoques alternativos de
narrativa literaria (2006, p.15).

Un enfoque prctico se trata de un trabajo relativamente breve (37

pginas) y en el que, como se adelanta en el prefacio, priman las afirmaciones

279

polmicas. Tal es as que es considerada una obra clave para pensar la teora
curricular tanto como la conformacin de la metateora del curriculum, como
vemos ms adelante, especialmente a partir del anlisis que realiza Kemmis
(1990; 1993).
La aportacin particular de Schwab en The Practical, fue distinguir entre el
modo prctico de razonar requerido para resolver cuestiones de currculo,
y el modo tcnico de razonar utilizado en la aplicacin de los
conocimientos tericos derivados de las disciplinas fundamentales a las
que la educacin, con excesiva presteza, peda consejo sobre cuestiones de
currculo con las que se enfrentan los educadores todos los das []
(Kemmis, 1990, p.25. La cursiva figura en la edicin consultada).

El trabajo de Schwab se divide principalmente en dos partes, una

denominada Tesis y sinopsis y otra llamada Argumento y corolarios.
Entre las aserciones polmicas que caracterizan el trabajo, en la primera
oracin del libro el autor dice [] el campo del currculo est moribundo []
(p.1). Expone que partir de tres afirmaciones, la mencionada se constituye en la
primera y aclara que responde a que el campo del curriculum es incapaz de
contribuir al progreso de la educacin con sus principios y mtodos actuales. Se
necesitan nuevos principios para poseer una nueva visin de la educacin; y
nuevos mtodos para estudiar los nuevos problemas.
La segunda afirmacin establece que se ha llegado a esta situacin
porque se posee una confianza no cuestionada en la teora. Esta afirmacin se
sustenta en la adopcin por parte del campo del curriculum de teoras ajenas a la
educacin y su utilizacin como principios tericos de los cuales deducir
objetivos y procedimientos para las escuelas y las aulas.
La tercera afirmacin postula que es posible lograr un renacimiento del
campo del curriculum siempre y cuando las energas que hasta el momento se
depositaron en la modalidad terica se reorienten hacia tres nuevos modos de
accin: prctico, cuasi-prctico y eclctico.
La modalidad terica que predominaba en el curriculum, criticada por
Schwab, se dedicaba a la construccin de modelos comprensivos, explicaciones

280

generales, principios globales, etc. Esta modalidad es la que puede ser

denominada tambin como perspectiva tcnica o de ciencia aplicada 187.
En contraposicin, la modalidad prctica de accin que el autor propone
busca actuar en diferentes situaciones prcticas y decidir rumbos de accin
posibles en ellas. Los problemas, visualizados en la diferencia entre lo real y lo
deseable, y sus soluciones, son construcciones que llevan a cabo los sujetos
involucrados en las situaciones. El mtodo que propone Schwab para la
realizacin de este trabajo es la deliberacin.
La segunda de las modalidades de accin mencionadas por el autor se
denomina cuasi-prctica y es muy similar a la prctica. La diferencia radica,
principalmente, en [] una extensin de los mtodos y propsitos prcticos a
asuntos de creciente variedad interna. Esta variedad creciente hace cada vez ms difcil
ser eficazmente prcticos [] (p.5. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada). Al aumentar la variedad de casos involucrados, se enfrentan
mayores dificultades, entre ellas, el ejercicio correcto de la prudencia.
En educacin nos encontramos con casos de gran heterogeneidad, pero
tambin de dependencia mutua u orgnica, lo que impide adoptar una decisin
en un aula o en una escuela sin que afecte tambin a otra aula o a otra escuela.
En este sentido, las decisiones y las acciones propias de la modalidad cuasiprctica deben contemplar una serie de consideraciones a ser tenidas en cuenta
por cada uno de los miembros del conjunto heterogneo, como una especie de
lineamientos generales (Schwab se encarga de remarcar que no se trata de
directrices), que puedan ser usados en los casos particulares, adaptndose a las
circunstancias especficas.
Por ltimo, la modalidad eclctica recupera la importancia de la teora
para interpretar y actuar frente a los problemas prcticos. Si bien las distintas
teoras poseen un carcter fragmentario y parcial cuando enfocan sus
respectivos objetos de estudio, la complementariedad de las diferentes
perspectivas enriquece el anlisis y la accin.

187

[] Schwab etiquetaba como terico lo que nosotros manteniendo el uso de Aristteles, [sic]
hemos denominado como tcnico [] (Kemmis, 1993, p.63).

281

La segunda parte del libro de Schwab se denomina Argumento y

corolarios y est dedicada a argumentar a favor de las ideas expuestas
previamente de manera sinttica.
Schwab sostiene que la crisis por la que est atravesando el campo del
curriculum no es independiente de lo que les sucede a otros campos de la
actividad cientfica. Todos ellos, dice, atraviesan por cierta cantidad de crisis.
Analiza seis procesos que denomina huidas del campo en las ciencias en
general para luego ver y analizar cmo esas huidas se dan tambin en el campo
curricular. Abordamos a continuacin slo aquellas huidas que tienen
presencia en el curriculum.
La primera, que considera la ms importante, es la huida del campo
mismo, depositando en personajes que se encuentran fuera de ste los
problemas y la bsqueda de soluciones. Esta huida se ve reflejada en la
importante contribucin de los especialistas de las disciplinas en la elaboracin
de curricula, dejando a los expertos de educacin y de curriculum en un lugar de
menor relevancia.
La segunda tiene un carcter ascendente, segn el cual, Schwab entiende
que se pasa [] del uso de principios y mtodos, a las conversaciones acerca de ellos
[] (p.16. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada). En lugar
de una concentracin en el campo del curriculum y en sus problemas, esta huida
representa aquel ejercicio de buscar explicaciones tericas y metatericas que
siempre vayan un paso ms all. Esta huida frecuente lleva a los especialistas a
buscar otros expertos que puedan solucionar los problemas propios. [] la
nica labor de los expertos en currculos es observar el trabajo de los otros expertos con
la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones (p.19)188.
Otra huida que tiene una presencia notable en el campo del curriculum,
como expresa el autor, representa aquella forma de actividad por la cual los

188

Recuperando las primeras dos huidas que Schwab destaca para el campo del curriculum, Davini
analiza la evolucin de la didctica y sostiene que se produce una fuga hacia: [] la construccin de lo
que daremos en llamar megateoras en el campo de la didctica general, comprometidas con un
discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global
comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin [] (1996, p.54).

282

especialistas se convierten en comentaristas, analistas, estudiosos, de las

contribuciones que otros realizaron a la disciplina.
Por su parte, la perseverancia es otra de las huidas que tiene una
presencia importante en el curriculum. En este caso, Schwab dice que hay una
revisin permanente de los trabajos ya familiares de la disciplina, que no aporta
cuestiones sustancialmente novedosas, sino que reitera conceptos conocidos o
introduce nuevos conceptos para designar procesos habituales.
La ltima huida se evidencia en el aumento de discusiones y debates que
no contribuyen directamente al avance de las ideas sino que en la mayora de
los casos se dirigen contra las personas.
Segn expone Schwab, estas huidas del campo mismo dan cuenta de una
crisis de principios que el autor intenta superar con su posicionamiento en la
modalidad prctica alternativa. La misma resulta pertinente, segn defiende el
autor, para actuar y construir teora curricular sobre principios diferentes a los
aportados por la modalidad terica.
En este sentido, Schwab avanza en cuatro facetas de la modalidad
prctica, a saber:
1- Cambio progresivo del curriculum: siempre hay que algo que cambia y
algo que permanece. El estudio emprico de lo que pasa en las instituciones
educativas es fundamental y permite evaluar los cambios necesarios, las
posibilidades y su viabilidad manteniendo la coherencia de la estructura
educativa.
2- Planificacin y puesta en marcha de un cambio en el curriculum: se
parte de un diagnstico y de una planificacin asentadas en los problemas
construidos en la realidad educativa, y busca la manera de remediarlas,
evaluando posibles soluciones y posibles consecuencias tanto favorables como
desfavorables.
3- Creacin anticipada de alternativas: la construccin del problema debe
anidar una semilla de su posible solucin y la creacin anticipada de soluciones
aporta elementos para vislumbrar una potencial solucin real

283

4- Deliberacin: tiene como finalidad tomar [] una decisin sobre cmo

actuar en una situacin concreta [] (p.34).
[] La deliberacin es compleja y ardua. Trata tanto los fines como los
medios, y debe encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de
intentar identificar, con respecto a ambos, qu hechos pueden ser
importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto,
tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene
que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas
sus ramificaciones si tales consecuencias afectan los desiderata. Tendr,
entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias, y elegir,
no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor [] (p.34. La
cursiva figura en la edicin consultada).

Este mtodo de deliberacin demanda la participacin de diferentes

sujetos involucrados en la educacin, incluyendo a los maestros y a los
administradores, as como tambin a especialistas de diferentes disciplinas.
Debe producirse una integracin enriquecedora de puntos de vista diversos,
por lo que no valen las jerarquas, sino ms bien que se postula una
deliberacin entre pares. Schwab, a su vez, propone las publicaciones
peridicas por parte de los maestros y la realizacin de foros para el
intercambio de problemas y la creacin de alternativas anticipadas a los
mismos189.
Asimismo, reconoce que la implantacin del mtodo de la deliberacin
no ser tarea sencilla, pero se puede ir haciendo, educando a los jvenes que se
estn por graduar para que comiencen a trabajar con l en la construccin de
problemas prcticos, en la creacin de alternativas y, en definitiva, en el
mejoramiento de la educacin. Tambin, la investigacin educacional ir
aportando sus descubrimientos para que contribuyan al mejoramiento de las
prcticas.

189

[] Schwab habla de la necesidad de nuevas formas de investigacin, nuevos peridicos y nuevos

foros para la investigacin prctica. Pero Stenhouse adapta la nocin de Schwab y la hace avanzar un
paso ms presentando con algn detalle, y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos,
qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora [] (Kemmis, 1993, p.76).

284

Para finalizar con esta presentacin, es interesante realizar algunos

comentarios sobre una nota al pie de pgina190 en la que Schwab realiza una
comparacin de su propuesta con la de Tyler. En primer lugar afirma que su
planteo es inherente a aqul postulado por Tyler en tanto ambos recuperan el
tratamiento prctico y eclctico de una variedad de factores. No obstante, segn
Schwab, el trabajo de Tyler se ve debilitado en la prctica porque el acento
puesto en los objetivos es ambiguo, da lugar a equvocos y aporta muy poco
material para la deliberacin. Adems, quienes utilizan la propuesta tyleriana
no poseen la capacitacin suficiente para llevar a cabo la deliberacin.

La obra de Stenhouse, Investigacin y desarrollo del curriculum, se titula

originalmente An Introduction to Curriculum: Research and Development y fu
publicada en Londres en 1981. En espaol es publicado en 1984 por la editorial
Morata (de Madrid) y el prlogo lo escribe Jos Gimeno Sacristn 191. Para el
anlisis contamos con la tercera edicin, de 1991.
El libro se desarrolla en un total de trescientes diecinueve (319) pginas.
Contiene: el ndice (denominado contenido), el prefacio, el prlogo a la
edicin espaola, catorce (14) captulos, la bibliografa, el ndice de materias y el
ndice de autores.
Stenhouse comienza su trabajo repasando algunas definiciones de
curriculum y concluye que ellas se refieren, por un lado, a las intenciones y
prescripciones, como lo deseable y, por el otro, a aquello que efectivamente
ocurre en las instituciones educativas. Aqu se expone una de las ideas
principales de su pensamiento, a cuyo desarrollo dedica gran parte del libro, a
saber, que el curriculum implica tanto lo prescripto como lo real, la teora como
la prctica, y que justamente el gran problema del curriculum radica en las
190

Esta misma nota al pie de pgina est transcripta en Kemmis (1993, pp.65-66). Cabe mencionar que
entre la edicin que nosotros poseemos de Un enfoque prctico para la planificacin del currculo, y la
cita de Kemmis, hay algunas diferencias de traduccin.
191
Cabe mencionar que Gimeno Sacristn destaca que el cambio de la prctica educativa, el desarrollo
del curriculum y el perfeccionamiento del profesorado, son los tres aspectos centrales abordados por
Stenhouse en su libro. Desde la perspectiva del autor prologuista, estos aspectos cobran relevancia en
Espaa que, a mediados de los aos 80, se caracterizaba por el predominio de una mentalidad
curricular oficial centralizada y por la desprofesionalizacin del docente relegado a mero ejecutante.

285

complejas relaciones192 que existen entre nuestras intenciones y los esfuerzos

por llevarlas a la prctica.
Estas cuestiones nodales se reflejan en su propia definicin de curriculum:
Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (p.29).
Esta definicin de curriculum, como Stenhouse lo expresa, lo separa
crticamente del modelo de objetivos en el diseo y desarrollo curricular, y lo
ubica en el modelo de proceso. Si bien reconoce la importancia que Tyler ha
tenido para la consolidacin del campo y lo importante que son las intenciones
para la prctica educativa, prefiere prestarle atencin a cmo se concretan esas
intenciones, cmo se llevan a la prctica, cmo hacen los docentes para
implementarlas. En lugar de postular intenciones educativas al comienzo del
proceso y ver luego si se cumplen o no, lo que representa en lneas generales la
racionalidad medios-fines que subyace al modelo tyleriano, el foco est puesto
en analizar las tensiones que se generan entre esas intenciones y los modos de
hacerlas efectivas.
Por otro lado, para Stenhouse la escuela, como institucin social, tiene la
responsabilidad de poner a disposicin de las jvenes generaciones una
seleccin de los conocimientos, valores, hbitos, herramientas, etc., que produce
y posee la sociedad. Este capital es denominado tradiciones pblicas, que
puede ser sinnimo, segn expresa, de lo que los antroplogos y socilogos
denominan cultura.
A su vez, el curriculum implica un problema de conocimiento y, por
tanto, su investigacin e intervencin demanda visualizarlo como una cuestin
192

[] Segn Stenhouse, la problemtica permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la

relacin existente entre nuestras ideas (teoras) y la practica curricular. [Tngase en cuenta que se trata
de una reformulacin de la descripcin de Stenhouse sobre el problema del estudio del curriculum, en
donde el trmino vaco (gap), empleado por l, ha sido reemplazada por relacin (relationship):
no existe un vaco entre la teora y la prctica, como si ambas pertenecieran a dominio separados o de
desarrollo diferente; por el contrario, la prctica educativa, entendindola como educativa, siempre est
enmarcada en una teora, y la teora educativa siempre nace de la lucha para entender la educacin
como actividad prctica; as, teora y prctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo
que significa educacin [] (Kemmis, 1993, p.29. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).

286

que involucra saberes de la epistemologa, la filosofa y la sociologa del

conocimiento.
Por su parte, la enseanza se define como [] la promocin sistemtica del
aprendizaje mediante diversos medios [] (p.53). El autor prefiere hablar de
estrategias de enseanza y no de mtodos de enseanza, en tanto las primeras
apuntan a la planificacin de la enseanza en base a principios y concediendo
vital importancia al juicio profesional del docente.
El autor divide las estrategias de enseanza en dos grandes grupos:
directas e indirectas. Las primeras incluyen prcticas en las que el docente
transmite a los estudiantes aquellos conocimientos o destrezas que domina. Por
su parte, las estrategias de enseanza indirecta, son aqullas en las que el peso
de la planificacin recae en la situacin de aprendizaje o en las condiciones que
tienden a generar un ambiente propicio para que los alumnos descubran los
principios de conocimiento que se desean ensear.
Stenhouse retoma explcitamente a Schwab en este punto para plantear
que a estas estrategias de enseanza se le suma la consideracin de la estructura
sintctica de cada disciplina, es decir, la forma particular en la que cada campo
investiga sobre su objeto de estudio.
En lo que respecta especficamente al campo curricular, podemos decir
que el aporte sustancial de Stenhouse en este trabajo se refiere a explicar y
fundamentar la posibilidad de diseo, desarrollo, evaluacin e investigacin del
curriculum asentado sobre el modelo de proceso, sobre bases alternativas al
modelo de objetivos, hegemnico en el momento de la publicacin de la obra.
El autor plantea que la referencia al modelo de objetivos es necesaria
para estudiar el diseo del curriculum, considerando la gran influencia que el
mismo ha ejercido. Si bien reconoce que los antecedentes ms importantes del
modelo de objetivos se encuentran en los libros de Bobbitt titulados The
Curriculum (1918) y How to Make a Curriculum (1924), es justo sealar que el
modelo adquiere su punto ms lgido de la mano de Tyler en 1949 con su obra
Principios bsicos del curriculum y la instruccin193.
193

El ttulo aparece as citado en la edicin del libro de Stenhouse que contamos para el anlisis.

287

A pesar de las ventajas que Stenhouse visualiza de este modelo de

objetivos relativas, bsicamente al poder para organizar las tareas de diseo y
desarrollo del curriculum y para ofrecer una teora sistemtica sobre dichas
tareas, se concentra en la realizacin de una serie de crticas que le permiten,
paralelamente, detectar las fortalezas de su propio modelo de proceso. Es
importante destacar, adems, que en este punto el autor se enfrenta
principalmente con Popham, considerado como ya adelantamos un autor
radical en la utilizacin del modelo de objetivos.
Stenhouse ataca un supuesto central de este modelo al plantear que es
una alternativa entre otras, no la nica vlida para todos los casos. [] la
estructura de los objetivos es un esquema conceptual y no una cosa. Debemos evitar
reificarlo. No es que tengamos objetivos, sino que elegimos conceptuar o no nuestro
comportamiento segn objetivos [] (p.111. El subrayado figura en cursiva en la
edicin consultada).
En este sentido, el autor realiza dos objeciones fuertes al modelo de
objetivos: la primera es que confunde la naturaleza del conocimiento y la
segunda es que confunde la naturaleza del proceso por el que se mejora la
prctica educativa.
Con respecto a la primera de las objeciones, Stenhouse plantea que el
modelo de objetivos se ajusta razonablemente a ser utilizado en la instruccin y
en el entrenamiento, como dos de los cuatro procesos educativos que distingue
el autor. En estos procesos, al estar claramente planteados cules son los corpus
de conocimientos y habilidades, respectivamente, que deben ser aprendidos, el
planteo de objetivos puede ser til y adecuado.
El tercer proceso educativo que diferencia Stenhouse se refiere a la
iniciacin, y en l no es apropiado el modelo de objetivos ya que la iniciacin a
los valores y pautas de comportamiento sociales se realiza en la interaccin y en
la convivencia con el grupo social.
Por ltimo, Stenhouse ve serias dificultades para aplicar el modelo de
objetivos en la induccin.
[] La induccin supone la introduccin en los sistemas de pensamiento
(el conocimiento) de la cultura y una induccin lograda da lugar a

288
comprensin, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar
relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo [] (p.122).

En la induccin los objetivos no son necesarios como estados terminales

conductuales; se valora, por el contrario, la comprensin, el anlisis, la
formulacin de juicios, etc., que orientan la prctica pero no preestablecen
estados a los que arribar.
En segundo lugar, Stenhouse plantea que el modelo de objetivos
confunde la naturaleza del proceso por el que se mejora la prctica educativa:
[] No ensearemos a nuestros alumnos a saltar ms alto elevando el
listn, sino permitindoles criticar su actual rendimiento. Son los criterios
acerca del proceso los que ayudan al profesor a mejorar su enseanza.
[] No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor
medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la
prctica [] (p.126).

Sobre la base de estas crticas se edifica el modelo de proceso, que

recupera dos posibilidades de diseo curricular desechadas por Tyler, como ya
adelantamos en el captulo VI. Recordamos que este ltimo opta por la
especificacin de los objetivos al comienzo del diseo descartando la entrada
por las actividades que debe desarrollar el profesor as como tambin por el
contenido que tienen que aprender los estudiantes. Ambos casos, para Tyler,
adolecen de clarificar qu es lo que los estudiantes deben lograr con el
contenido, perdiendo eficacia para la orientacin del proceso de aprendizaje.
Justamente Stenhouse retoma estas dos alternativas dndoles mayor
sustento en vinculacin con el establecimiento de principios de procedimiento.
Recuperando la concepcin de principios de seleccin de actividades de
Raths194 y de principios tambin utilizados en el Man: a Course of Study, dirigido
por Bruner195, avanza en la formulacin de principios de procedimientos en

194

Raths, James D. (1971). Teaching without Specific Objectives. Educational Leadership. Abril, 714-720.
Bruner, Jerome S. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge, Mass.: The Belknap Press of
Harvard University Press.
[] Las semejanzas entre los principios de procedimiento de Stenhouse y de Bruner son notables. Ambos
curricula representan lo que Stenhouse llamaba modelo de diseo de proceso, en contraste con el diseo
por objetivos. [] ofrece una visin coherente del conjunto del curriculum a travs de una especificacin
de las metas y principios educativos que deben regir el manejo de la informacin en las clases. Es ms,
195

289

tanto orientaciones para la accin asentados en criterios. [] podemos establecer

razonablemente un diseo de C. intentando definir el proceso producido en la clase, con
arreglo a la tarea del profesor de acuerdo con los principios y con cul sea el contenido
[] (p.134).
El diseo experimental dirigido por Stenhouse se denomina Humanities
Curriculum Project, que se propone explorar desde principios democrticos
ciertas cuestiones controvertidas; es decir, cuestiones que en su misma
definicin no encuentran una postura consensuada en la sociedad. La finalidad
est puesta ms bien en el aprendizaje de la discusin, la bsqueda de
informacin, la generacin de opiniones fundamentadas, el respeto a las
opiniones del otro, etc., que en el aprendizaje de la verdad o de la opinin del
profesor.
Por otra parte, en todo el trabajo de Stenhouse el lugar del docente es
fundamental. La calidad del profesor es precisamente para este modelo el punto
ms dbil y el punto ms fuerte al mismo tiempo en todas las instancias
involucradas en el curriculum, a saber, diseo, desarrollo, evaluacin e
investigacin.
El docente es conceptualizado como un profesional, con capacidad de
decisin y accin, al que se le ofrecen una serie de principios de procedimiento
para orientar y fundamentar su actuacin en los momentos preactivo,
interactivo y posactivo (Jackson, 1968) de la enseanza. Ms especficamente, se
apuesta al profesor como investigador de su propia prctica y como el que
realmente puede aportar datos para el mejoramiento de la misma.
En este modelo de proceso, adems, se piensa la evaluacin del
curriculum, de la enseanza y de los aprendizajes como un proceso complejo. La
evaluacin se basa en criterios y busca avanzar en contra de un proceso
evaluativo puramente subjetivo aun cuando no logra ni persigue la objetividad
de las pruebas estandarizadas o los tests psicomtricos, ms afines al modelo de
objetivos. Stenhouse, as como tambin podemos decir de Schwab y de otros

deja mucho espacio para el juicio profesional y las decisiones de los profesores [] (Elliott, 1995, p.267.
El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).

290

autores que comparten estos supuestos, no esquivan los problemas que se abren
en torno a la centralidad del juicio del profesor en la evaluacin.
El autor se opone a la evaluacin con criterios estandarizados y a la
presencia de evaluadores externos guiados por objetivos previamente
estipulados.
[] En resumen, para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales de tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito o de
fracaso. Pero un programa es siempre una mezcla de ambos que vara de
un marco a otro [] (p.156).

Stenhouse informa que McDonald conform su enfoque holstico como

respuesta a los problemas de evaluacin con los que se encontr en la
implementacin del Humanities. El trabajo evaluativo de McDonald, comentado
por el autor que estamos analizando, tuvo lugar entre los aos 1968 y 1970,
antes de que el Humanities tomara estado pblico, y pretenda conformar un
proyecto de evaluacin que lo acompaara.
En este marco, el enfoque holstico para la evaluacin implicaba que se
consideraran en principio todos los datos del proceso educativo relevados como
vlidos para su comprensin, que posteriormente se seleccionaban en base a
criterios problemticos (entre ellos: sentido, potencial, inters, condicionalidad
y elucidacin) que se iban conformando en contacto con la realidad emprica.
La evaluacin se convirti as en un proceso que buscaba recabar
informacin para comprender el desarrollo del curriculum. En la generacin de
informacin intervena el evaluador pero tambin tenan un lugar destacado los
propios docentes que llevaban a cabo ese curriculum, en este caso, aqullos que
participaron del Humanities.
Por ltimo, Stenhouse presenta un modelo de investigacin del
curriculum que abarca tanto el desarrollo como la evaluacin del mismo y tiende
a ser una superacin tanto del modelo de objetivos como del modelo de
proceso. Entender el desarrollo del curriculum desde un modelo de
investigacin significa para el autor pensarlo como un proceso permanente de
exploracin y comprobacin de hiptesis. Todo curriculum presenta defectos y

291

es susceptible de ser mejorado. En este sentido, siempre es posible mejorar un

curriculum as como el avance en el conocimiento al que el mismo da lugar,
adoptando una lnea normativa que habilite un proceso prolongado y
sistemtico de perfeccionamiento.
Sostenemos que en este proceso de investigacin permanente del
curriculum hay algunos puntos de contacto con Schwab. En primer lugar,
aparece una consideracin de la complejidad de las situaciones particulares y
de las dificultades o imposibilidades de que su diversidad sea abarcada por
principios generales. As, lo singular demanda anlisis y comprensin. El
curriculum es un aspecto ms de los procesos educativos complejos.
En segundo lugar, aparece la importancia de encontrar soluciones
tambin contextualizadas al curriculum. Al igual que en Schwab, est presente la
posibilidad de que las soluciones construidas puedan contribuir a la mejora de
problemas en distintos contextos, pero para esto se deben realizar las
adecuaciones convenientes para que esas soluciones respondan con algunas
caractersticas a lo general y con otras a lo particular.

VIII 2 Anlisis de las obras: la aparicin de algunos emergentes que

permiten caracterizar la perspectiva prctica en el curriculum y su impacto en
la didctica.
VIII 2 a Carcter de la norma en una teora normativa.
A propsito de este primer cruce es pertinente focalizar la atencin en la
relacin compleja que se construye en la perspectiva metaerica prctica entre
la norma curricular o, ms especficamente, entre la forma de entender el
curriculum que se expone en las obras de Schwab y Stenhouse, y el lugar que le
reservan al sujeto docente en su diseo, desarrollo y evaluacin.

292

Un supuesto bsico de esta perspectiva, que aparece resignificado en la

obra de Schwab, se refiere a que el curriculum es un problema prctico, por lo
que demanda un razonamiento adecuado para la resolucin de sus problemas.
El razonamiento prctico, tal como es caracterizado por diferentes
autores prioritariamente Schwab (1974) y Kemmis (1990) es un tipo de
razonamiento de raz aristotlica que resulta apropiado para las situaciones
sociales en las que los sujetos se encuentran frente a la necesidad de tomar
decisiones, sopesar alternativas y evaluar valores en conflicto.
Como expone Kemmis, en estas situaciones no hay medios ni fines
conocidos o predeterminados, sino que ambos se vuelven problemticos. Se
sopesan las alternativas y se buscan las maneras ms correctas de proceder.
Estas formas de actuar son compatibles con aqullas que Schwab defiende para
el caso del curriculum, en abierta oposicin a la modalidad terica que l
describe y que en esta tesis entendemos como perspectiva tecnicista.
Asimismo, este tipo de situaciones, como dice Kemmis, deben ser
vividas. Es decir, deben ser experimentadas por los sujetos responsables de
tomar las decisiones, en nuestro caso, curriculares. El conocimiento experiencial
aporta elementos relevantes para la toma de decisiones. Adems, por estas
mismas condiciones, las decisiones situacionales que se toman pueden ser
juzgadas retrospectivamente, una vez que se pusieron en marcha, y es posible
evaluar sus resultados. Tomando esta caracterizacin, no hay posibilidades de
valorar a priori los fines y los medios para alcanzarlos.
Estos supuestos se ven plasmados claramente en la descripcin de la
obra de Schwab que realizamos precedentemente. El autor parte del supuesto
de que el curriculum es un problema prctico y desde all edifica toda su
postura, dando elementos acerca de cmo se debe proceder en materia
curricular. En el texto aparecen orientaciones acerca de cmo disear un
curriculum, cmo desarrollarlo, qu lugar debe desempear el docente en esos
procesos, de qu cuestiones se tiene que ocupar y cmo se pueden resolver, etc.
En coherencia con el planteo de Schwab, esas orientaciones tienen un
carcter abierto. Se trata ms bien de orientaciones que indican cmo se puede

293

proceder, de acuerdo a ciertos fines y supuestos epistemolgicos, reservando

mrgenes importantes para el ejercicio de la deliberacin.
A diferencia de aquella amplitud que destacamos para el caso de las
prescripciones que presentaba Tyler, consideramos que Schwab, y posiblemente
ms an Stenhouse, brindan orientaciones para que los docentes desarrollen y
potencien los procesos de deliberacin en la construccin del curriculum.
Podemos decir que la estructura de estas orientaciones normativas est
conformada por: elementos orientativos acerca de cmo proceder, una finalidad
que se debe alcanzar y un alerta acerca del tipo de condicionantes de la prctica
que se deben tener en cuenta.
Consideramos que estas consideraciones permiten revisar al menos tres
cuestiones sobre la obra de Tyler. En primer lugar, lo planteado por Schwab da
mayores crditos a la opinin de Kemmis (1990) acerca de que la obra de Tyler,
en manos de lectores poco dados a discernir, se convierte en aquel manual
que el propio Tyler rechaza en las primeras lneas de la introduccin de sus
Principios bsicos del currculo. El mtodo de la deliberacin requiere capacitacin
y habilidades para ponerlo en prctica. Podemos suponer que sin la adecuada
capacitacin el mtodo en cuestin no alcanza sus finalidades.
En segundo lugar, la ambigedad que Schwab le asigna a los objetivos
tylerianos puede ser otro de los aspectos que conduce a interpretaciones tan
dismiles entre los tericos que su obra. Especficamente, Hlebowitsh (1998)
defiende, como ya expusimos, que Tyler deja mucho margen de decisin para
los docentes en cuestiones curriculares. Pero como no aporta elementos
concretos para la deliberacin, nos encontramos con que los docentes y los
diseadores del curriculum terminan, por un lado, no tomando decisiones sobre
ciertas cuestiones porque posiblemente no cuentan con los elementos para
hacerlo y, por el otro, adoptando las antiguas formas, lo consuetudinario. Por lo
tanto, lo que queda ambigua o vagamente planteado no orienta la accin.
Por otro lado, la forma de entender el diseo, el desarrollo y la
evaluacin del curriculum que presentan Schwab y Stenhouse lleva a Contreras
Domingo (1990) a ubicarlos en una perspectiva alternativa a la tecnicista. La

294

caracterizacin de esta perspectiva alternativa anticipa que la tensin entre la

norma, el accionar del sujeto y el caso particular se va a resolver
situacionalmente. No hay posibilidades de prescribir al detalle la accin del
sujeto sin traicionar el supuesto de la racionalidad prctica que brega por la
consideracin del mismo con capacidad de decisin y accin.
Por su parte, Stenhouse conceptualiza explcitamente el curriculum como
una ciencia normativa. Como tal, la teora acerca del curriculum sirve para
comprender y explicar los hechos a los que se refiere, por un lado, y por el otro
sirve como base para la actuacin. [] la teora tiene que tener una vertiente
normativa, as como una vertiente reflexiva [] (p.110).
Esta forma de conceptualizar la teora curricular nos posibilita visualizar
las funciones de la teora, como Stenhouse las denomina. Pero tambin habilita
una forma particular de entender la normatividad curricular. La norma se
entiende como base para la actuacin, es decir, como una orientacin que
encuentra concrecin cuando en base a ella el docente elige cursos de accin.
Si a esto le sumamos la conceptualizacin del docente como profesional
reflexivo e investigador de su propia prctica nos encontramos con una
normatividad de textura abierta, como plantea Frigerio (1991, p.27). La
definicin de esta autora se adecua aqu en tanto es coherente con el
pensamiento de Stenhouse, al plantear que ninguna normativa puede clausurar
la totalidad de sentidos que habilita su interpretacin.
A su vez, entre el curriculum prescripto entendido como una norma que
busca su concrecin en la prctica y el curriculum real media una diversidad de
factores. El autor menciona los siguientes: el curriculum oculto (categora que
retoma explcitamente de Jackson), la cultura institucional, la autonoma de los
profesores, etc.
Stenhouse afirma en todo momento la centralidad del profesor, de su
capacidad de inventiva y de mejoramiento de la enseanza. El trabajo conjunto
de los profesores para [] informarse e investigar [] (p.54) es importante,
como otros profesionales tambin tienen la necesidad de colaborar entre s.

295

Para el autor, el profesional docente debe poseer las siguientes

caractersticas para poder llevar adelante el modelo de investigacin en el
curriculum: [] una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante
un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin
de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula [] (p.197).
Los espacios de realizacin profesional del docente tambin se pueden
apreciar cuando Stenhouse habla de estrategias de enseanza. Diseadas
para la concrecin de las intencionalidades que se propone la enseanza, se
conceptualizan como una forma de planificacin en base a principios y en base
a las particulares condiciones de enseanza y de aprendizaje.
Parece que est presente esta idea explicitada tambin por Schwab y
comn a la perspectiva prctica, acerca de que no existen principios generales
que puedan abarcar las condiciones singulares de la prctica. Los principios se
transforman en orientaciones para disear y fundamentar las prcticas de
enseanza y requieren una resignificacin, adecuacin, adaptacin, por parte
del docente, a las condiciones de trabajo en el aula y en la institucin.
En este sentido, Elliott (1995)196 revela que en los primeros pasos del
Humanities Curriculum Project, los cambios educativos encontraban trabas en su
puesta en marcha por parte de los profesores. El autor plantea que Stenhouse
haba visualizado dificultades por parte de los docentes para criticar las
restricciones impuestas desde el sistema escolar, y que MacDonald haba
realizado un trabajo interesante de evaluacin poniendo en evidencia
diferencias entre las instituciones educativas y las aspiraciones de los sujetos
externos a ellas pero con incidencia en las decisiones educativas.
[] La perspectiva de la construccin terica del curriculum basada en la
prctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la
toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo []

196

Elliott (1994; 1995) particip de la experiencia del Huminities Curriculum Project entre 1967 y 1972, y
previamente intervino con diferentes profesores en reformas educativas que confluyeron en la
experiencia de Stenhouse. A su vez, plantea que fue Stenhouse quien articul el movimiento de reforma
curricular que tuvo lugar en Inglaterra en las dcadas del 60 y 70, aunque ste ya se haba iniciado, y
fue uno de los primeros en darse cuenta que el mejoramiento de la prctica requera de la investigacin
por parte del profesor.

296

(Kemmis, 1993, p.71. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).

Estas cuestiones aparecen tanto en Schwab como en Stenhouse y podemos decir
que extienden la profesionalidad del docente ms all del aula.
[] Para Stenhouse, los curricula [] prestan su apoyo a la prctica
reflexiva, en vez de constituir una camisa de fuerza a la que haya que
ajustar la prctica. Las expresiones planificacin curricular e
implementacin curricular sugieren que el papel del profesor consiste en
adaptar su prctica a una serie de requisitos o planes curriculares externos.
Por su parte, desarrollo curricular indica la continua reestructuracin de
las formas de representar los profesores el saber en las aulas en
colaboracin con sus alumnos, cuando reflexionan sobre su enseanza.
Aqu, el aula constituye ms un laboratorio de experimentacin pedaggica
que un lugar para la implementacin de normas externas [] (Elliott,
1995, p.252. La cursiva figura en la edicin consultada).

VIII 2 b Aspectos que constituyen la norma.

La propuesta de Schwab, como vimos, muy informada filosficamente,

se asienta sobre bases radicalmente diferentes a la forma terica o tcnica
predominante en el campo del curriculum, as como tambin en la forma de
construir teora curricular. Es en este doble plano en el que permanentemente se
juega lo prctico.
La publicacin de la obra de Schwab marc un giro sustancial desde el
punto de vista terico y metaterico en lo que al curriculum se refiere (Kemmis,
1993). Segn Carr y Kemmis (1988), cuando Schwab inici su trabajo criticando
a la perspectiva terica en el campo curricular, se estaba oponiendo
principalmente al planteo fundamentalista en auge en las teorizaciones
educativas de la poca.
Sintticamente, este planteo se orientaba a la recuperacin de las
disciplinas y su proyeccin hacia la educacin. Disciplinas como filosofa,
sociologa, poltica, psicologa, etc., desarrollaban una serie de investigaciones
sobre la educacin. As surgieron la filosofa de la educacin, la sociologa de la
educacin, la poltica de la educacin, la psicologa de la educacin, etc. Estas
nuevas disciplinas, que fueron adquiriendo cierta autonoma respecto de las

297

disciplinas madres, fueron produciendo una fragmentacin en el curriculum,

especializando cada vez ms su mirada sobre la educacin.
En conjuncin con este planteo, autores como Hirst y OConnor, con sus
desarrollos de la teora educacional principalmente en Inglaterra, postulaban
que la educacin era una teora prctica, de menor status que otras teoras
cientficas, y que su corpus de saberes fundamentaba la prctica y brindaba
principios de accin para su conduccin.
Con estos elementos vemos que la inversin que propone Schwab es
sustancial. Si podemos hablar de la construccin de una normatividad
curricular en la perspectiva de este autor, es la prctica educativa la que ocupa
un lugar central en su conformacin.
Resulta clarificador para entender esta inversin aquella expresin de
Grundy (1994) cuando dice que al curriculum no hay que buscarlo en la
biblioteca del profesor, sino en la prctica del aula, en las interacciones entre
docentes y estudiantes.
En efecto, si por normatividad entendemos el conjunto de orientaciones
que brinda Schwab acerca de las modalidades prcticas, cuasi-prcticas y
eclcticas que caracterizan las formas de pensar y actuar en el curriculum,
entonces esta normatividad encuentra en la prctica su referente principal.
Por su parte, en el planteo de Stenhouse tambin encontramos diversos
afluentes tericos que desembocan en la construccin de la normativa
curricular. Por un lado, cuando el autor plantea que el curriculum es una
disciplina normativa que se refiere a una prctica compleja, se puede pensar
que aparece un espacio para la inclusin de distintos saberes disciplinarios que
aporten elementos para comprender la prctica curricular.
Por otro lado, el reconocimiento del autor hacia otros planteos tericos es
explcito cuando evala crticamente el modelo de objetivos, destacando sus
puntos fuertes y aquellos otros dbiles para explicar e intervenir en la
educacin. La ponderacin que realiza Stenhouse del modelo de objetivos y la
apertura de la posibilidad de que puede ser un modelo til para pensar algunas

298

modalidades

educativas,

reconoce

diferentes

referentes

tericos

consideraciones prcticas.
De la misma manera que Stenhouse valora positivamente algunos
aportes de Tyler para el diseo del curriculum, siguiendo a Elliott (1995)
podemos decir que igual consideracin tiene para con los aportes de Taba. En
este sentido, Stenhouse reconoce la defensa que realiza esta autora del
aprendizaje por descubrimiento. No obstante, sostiene que el sustrato del
modelo de objetivos, que la autora tambin sustenta, deforma el espritu de lo
innovador: [] Esta visin del aprendizaje por descubrimiento, reforzada por el
modelo de objetivos, subordina, en ltimo trmino, el objetivo de desarrollar las
capacidades de comprensin al de adquirir conocimientos ciertos e indudables []
(Elliott, 1995, p.259).
Por otra parte, consideramos pertinente aludir aqu a las relaciones que
Stenhouse plantea entre la enseanza y el aprendizaje. Para el autor, como ya
sealamos, la enseanza es [] la promocin sistemtica del aprendizaje mediante
diversos medios [] (p.53). La enseanza persigue el logro del aprendizaje y se
define como proceso en torno a su consecucin. El docente tiene la
responsabilidad de llevar a cabo la enseanza y se le adjudica la autonoma
necesaria

para

lograrlo.

Podemos

recuperar

complementariamente

la

conceptualizacin de estrategias de enseanza que realiza Stenhouse para

visualizar desde otro ngulo cmo se insiste sobre la capacidad profesional del
docente para la realizacin de su trabajo.
En este sentido, sostenemos que el planteo ms normativo que se dibuja
en esta perspectiva prctica del curriculum se fundamenta, principalmente, en
criterios que orientan la accin docente hacia determinadas intencionalidades.
La concrecin de esa normatividad slo se produce en la interaccin entre el
sujeto docente y la prctica real en la que tiene que interactuar con los
estudiantes en torno a un contenido. Es entonces una normativa que deja, por
un lado, claros mrgenes de interpretacin al docente al que se dirige; y por
otro, en su concrecin necesita de los aportes de las prcticas reales de
enseanza.

299

VIII 2 c Presencia de aspectos normativos e interpretativos.

A partir del anlisis realizado consideramos que los planteos de Schwab
y Stenhouse evidencian una articulacin entre aspectos normativos e
interpretativos. Por lo dicho hasta aqu podemos ver que se da una conjuncin
de aspectos, por un lado, tendientes a orientar la prctica del docente en el
curriculum y en el aula, cuestin que en este ltimo caso es ms explcita en
Stenhouse, y, por otro lado, de aspectos relativos a aportarle inteligibilidad a
una prctica compleja.
El trabajo de Schwab y su propuesta de accin prctica incluyendo sus
tres modalidades sealadas ms arriba tambin constituyen un ejemplo de
articulacin de estos aspectos. En todo momento se pretende la articulacin
entre aquellos saberes que apuntan a profundizar la comprensin de los
problemas educativos y el diseo de las alternativas de solucin de los mismos
por parte de los docentes.
Cuando planteamos la inversin sustancial que realiza Schwab del par
teora-prctica propio de la perspectiva tcnica o terica, como l la define, nos
referamos en parte a esta situacin. Hablar de las relaciones entre prcticateora implica configurar el esquema terico y de intervencin en funcin de
los problemas de la prctica. No se trata de un hacer un premoldeado de la
prctica desde la disponibilidad de saberes tericos. Se trata, por el contrario y
como ya se dijo, de una intervencin para el mejoramiento de las prcticas de
enseanza y curriculares, con una profunda comprensin de sus problemas a
partir de los saberes disponibles y valorados como ms adecuados en funcin
de las aristas que ellos evidencian.
Por su parte, consideramos que la definicin de curriculum como ciencia
normativa que realiza Stenhouse es un ejemplo claro de cmo se articulan los
aspectos comprensivos y aquellos otros orientativos sobre las prcticas
educativas. El curriculum busca ayudar a los docentes a comprender su prctica

300

a partir de distintos saberes, pero tambin pretende orientar y fundamentar sus

intervenciones en las prcticas de enseanza.
Asimismo, el curriculum como una ciencia normativa obliga a Stenhouse
a reconocer la necesidad de un slido conocimiento de lo que sucede en las
escuelas y en las aulas: [] Las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje
para el avance del conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el
punto de vista lgico, tanto menos probable es que sean adecuadas [] (p.110).
VIII 2 d Disponibilidad de saberes interdisciplinarios para constitucin de
la teora y del desarrollo del curriculum.
Kemmis (1993) sostiene que el trabajo de Schwab es uno de los
filosficamente mejor informados para analizar las cuestiones vinculadas a la
teora y la metateora del curriculum. En este sentido, podemos decir que
Schwab no slo configura una nueva teora para el curriculum en su crtica a la
modalidad terica de diseo curricular, sino que, bsicamente, construye una
nueva forma de construir la teora del curriculum. Su aporte, primeramente, es
epistemolgico y luego terico.
El

anlisis

que

realiza

requiere

de

saberes

epistemolgicos,

metodolgicos y filosficos197 que permiten dar cuenta del estado de situacin

del campo curricular en su poca.
Posteriormente, la necesidad que visualiza y fundamenta de construir
una perspectiva prctica que revitalice el curriculum tambin requiere de
saberes provenientes de campos externos al mismo. Pero vale aqu la aclaracin
de que no cae en contradiccin con sus propios postulados, ya que esa
recuperacin de saberes de otras disciplinas se realiza en base a juicios que
indican la pertinencia de aportes externos al campo curricular.

197

[] Schwab llev el debate sobre el pensamiento y sobre la elaboracin terica acerca del curriculum
a un nuevo nivel, situando las perspectivas alternativas en el terreno filosfico, en los trminos de la
distincin aristotlica entre la razn tcnica y la razn prctica [] (Kemmis, 1993, p.27. El subrayado
figura en cursiva en la edicin consultada).

301

Con respecto al trabajo de Stenhouse consideramos que vale en este

punto una reflexin en torno a la forma en la que el autor presenta las
relaciones entre el curriculum y la sociedad en lo que se refiere especficamente a
la seleccin de contenidos.
En este sentido, el tratamiento que el autor realiza de estas cuestiones
debe descentrarse de lo estrictamente curricular, posicionarse en una mirada
ms general que abarca a la sociedad, para luego volver la mirada sobre
problemas centrales del curriculum.
En primer lugar, retomamos en este comentario el trabajo de Kemmis
(1993) y acordamos con el autor cuando expone que al curriculum lo atraviesan
dos problemas centrales: uno relativo a la relacin entre la teora y la prctica; y
otro referido a la tensin educacin-sociedad.
Para explicar la primera de las relaciones mencionadas, Kemmis
recupera justamente la definicin de curriculum que brinda Stenhouse,
equiparando la teora a las intenciones y la prctica a las modalidades
implementadas para hacerlas realidad. La inclusin de lo prescripto y lo real, de
las intenciones y su concrecin prctica es, para Kemmis, la expresin clara de
esta relacin problemtica entre la teora y la prctica que atraviesa y
configura el campo.
Al aludir a las relaciones entre la educacin y la sociedad, Kemmis se
refiere a Lundgren y su conceptualizacin de que el curriculum es un texto que
vendra a resolver el problema de la representacin entre el contexto de
produccin y el de reproduccin en una sociedad preocupada por la
transmisin de su acervo cultural a las jvenes generaciones.
Adems de lo que plantea Kemmis, consideramos que esta tensin entre
educacin y sociedad nos ayuda a entender a Stenhouse y el recorrido que
realiza para explicar el origen de los contenidos escolares y su incorporacin en
el curriculum. Si bien acordamos con Kemmis en que no podemos afirmar que
Stenhouse es un autor fundamentado en la perspectiva metaterica crtica,
consideramos que mira al curriculum y a la escuela en relacin con el contexto, y
posiblemente por este ejercicio analtico, es que puede comprender la

302

complejidad de la seleccin cultural que realiza el curriculum. Pero al no ser un

autor posicionado en la perspectiva metaterica crtica no incorpora algunas
categoras como relaciones de poder, ideologa, dominacin social, hegemona,
etc., ni tampoco defiende, como dice Kemmis, la conformacin de un colectivo
docente con capacidad de decidir en materia de poltica educativa pblica.
Podemos decir que la construccin consensuada de lneas de accin
colectiva llega hasta el nivel institucional, explcitamente reconocido por
Stenhouse y considerado como una mediacin relevante entre el curriculum
prescripto y el real.
A

su

vez,

consideramos

que

la

disponibilidad

de

saberes

interdisciplinarios se pone en juego tambin en el estudio del contenido escolar,

y esto acta como una suerte de delimitacin del campo curricular. Es decir, la
seleccin del contenido de la escolarizacin y su clasificacin pone en el centro
del debate el tema de que el curriculum es un problema de conocimiento. Al
mismo tiempo, el tratamiento del mismo

demanda perspectivas de

epistemologa, de filosofa y de sociologa del conocimiento. Podemos

hipotetizar que la recuperacin de estas perspectivas disciplinarias contribuye a
la delimitacin del campo en tanto la alusin a su contemplacin puede oficiar
como una prescripcin acerca de cmo debe investigarse y desarrollarse el
curriculum.
Tambin se puede tomar como una delimitacin del campo la definicin
de enseanza que propone Stenhouse, a la que se refiere como la promocin de
los aprendizajes en los estudiantes, siendo el docente el que disea diversas
estrategias de enseanza para alcanzar sus finalidades. La propia definicin de
curriculum que propone el autor, a diferencia de la de programa, intenta dar
cuenta de la definicin de contenidos y de la forma de presentacin que realiza
el docente de esos contenidos a los estudiantes.
En nuestro pas, en cambio, y tal como expusimos en el captulo II, la
enseanza y las estrategias de enseanza son una preocupacin claramente
didctica, disciplina que ya tena una tradicin importante en la dcada del 80,

303

cuando se conoci la obra de Stenhouse198. En Inglaterra, por su parte, sabemos

que fue el curriculum el que se desarroll principalmente para atender estas
cuestiones sobre la enseanza.
Por

otra parte,

entendemos que la disponibilidad

de

saberes

interdisciplinarios tambin se pone en juego en Stenhouse cuando explica su

concepcin de curriculum y el lugar que desempean los docentes en su
investigacin y desarrollo. Para que las intenciones educativas puedan ser
trasladadas efectivamente a la prctica se requiere de la participacin
comprometida de los docentes. Tal como se concreta en el Humanities
Curriculum Project, ese curriculum prescripto se enriquece a partir de la
investigacin del curriculum real.
[] Hay que presentar, sin embargo, como punto de partida para
experimentar, una especificacin provisional del C., con su estrategia docente, aunque
pueda estar sometido a modificaciones, a la luz de la experiencia [] (p.54).
Para Stenhouse, esta especificacin provisional del curriculum se asienta
en una serie de fuentes, como la psicologa del aprendizaje, el estudio del
desarrollo infantil, la psicologa social, la sociologa del aprendizaje, la lgica de
la materia y la experiencia acumulada.
No obstante, en consonancia con la lnea abierta por Schwab, aunque no
expresado explcitamente, Stenhouse enfatiza la importancia de la prctica en el
momento de considerar los aportes de estas disciplinas. [] Los investigadores
del C. necesitan participar de la curiosidad del psiclogo acerca del proceso de
aprendizaje, en vez de dejarse dominar por sus conclusiones [] (p.56).
Adems, estas disciplinas elaboran normas sobre el comportamiento
infantil desde la produccin de conocimientos disponibles y, precisamente, la
educacin tiene la misin de superar esas normas, tal como lo expresa el autor,
enriquecindolas con el aporte de las prcticas educativas. Aparece aqu una
conceptualizacin de la normatividad emanada del conocimiento disponible y
que, por tanto, expresa aquello consuetudinariamente estipulado, como plantea
198

Por ejemplo: Cols (2003a) y Orienti (2012) describen dos grandes grupos de estrategias de enseanza
basndose principalmente en Stenhouse (1991), a saber: aqullas directas o basadas en la instruccin y
aqullas indirectas o tendientes al descubrimiento.

304

Silber (1997). Conceptualizacin que justamente es criticada por Stenhouse y

que se busca ampliar pensando en su traslado efectivo a la prctica.
VIII 2 e Teoras de alcance intermedio o teoras cercanas a la prctica.
A partir del anlisis precedente podemos afirmar que Schwab y
Stenhouse construyen una teora curricular cercana a la prctica. En ambos
casos, se trabaja en la problematizacin de un espacio intermedio entre la gran
teora y la prctica artesanal.
Schwab, por su parte, analiza detenidamente y enfatiza la imperiosa
necesidad de asentar el campo del curriculum y la teora curricular en los
problemas de la prctica. Segn expone, [] todo caso concreto poseer ciertas
caractersticas significativas no abarcadas por principio alguno [] (p.34). Los
sujetos docentes y alumnos, el aula en la que se lleva a cabo la enseanza y el
aprendizaje, las interacciones, la institucin, etc., son procesos particulares que
no pueden caracterizarse ni explicarse slo en base a una teora, sino que
demandan un conocimiento emprico y adecuaciones tericas especficas.
Asimismo, cuando critica la modalidad terica que a su juicio ha
conducido a la crisis del curriculum, expone las ineptitudes de las teoras. Las
diferentes teoras por sus perspectivas particulares para enfocar determinados
aspectos de sus objetos de estudio, por sus abstracciones, por sus rivalidades
con otras construcciones tericas, etc. no logran resolver individualmente un
problema prctico. Entonces, Schwab no piensa en la construccin de una teora
abarcadora y unificada, sino que, contrariamente, apuesta a complementar las
teoras, trabajar sobre sus ineptitudes y utilizar sus beneficios para el
mejoramiento de la prctica educativa199.
Desde esta perspectiva, el autor propone tener en cuenta diferentes
teoras que aborden varios de los sub-asuntos que ataen al hombre y al
curriculum. Esto sera coherente con la postura planteada en la modalidad

199

Un argumento similar utiliza Prego (1992) cuando defiende la importancia de las teoras de alcance
intermedio para la sociologa, tal como vimos en el captulo III de esta tesis.

305

eclctica de accin. La misma demanda la articulacin provisoria e inestable de

diferentes teoras, por ejemplo de las ciencias sociales, que aporten toda su
especificidad para el estudio y la intervencin en los asuntos en cuestin.
El mtodo de la deliberacin, en este sentido, busca la construccin de
problemas y la elaboracin de estrategias de solucin a partir del trabajo
conjunto de los sujetos involucrados en el curriculum.
Cabe agregar que Schwab retoma la diferenciacin de Aristteles entre
discurso tcnico y discurso prctico200:
[] La aportacin particular de Schwab en The Practical, fue distinguir
entre el modo prctico de razonar requerido para resolver cuestiones de
currculo, y el modo tcnico de razonar utilizado en la aplicacin de los
conocimientos tericos derivados de las disciplinas fundamentales a las
que la educacin, con excesiva presteza, peda consejo sobre cuestiones de
currculo con las que se enfrentan los educadores todos los das []
(Kemmis, 1990, p.25).

Por otro lado, la afirmacin de Stenhouse acerca de que el curriculum es

una ciencia normativa nos posibilita encontrar elementos para pensar que
podra caracterizarse como una teora de alcance intermedio o como una teora
cercana a la prctica. Dijimos que el curriculum, desde la perspectiva del autor,
tiene una vertiente que brinda elementos para la comprensin de los problemas
educativos y otra que aporta orientaciones para la intervencin. La relacin
teora-prctica, o la enunciacin de intenciones formativas que buscan su
concrecin en la prctica como cuestin sustancial del curriculum, tambin es
una forma de pensarlo que lo posiciona como un campo cercano a la prctica
educativa.
Como hemos ya planteado en otras oportunidades, desde la perspectiva
de los autores ningn curriculum se enuncia para quedar archivado en una
estantera; todo curriculum se formula para ser llevado a la prctica. Se puede
decir entonces que la teora curricular que se va construyendo busca, en parte,
explicar los problemas que se generan en su puesta en prctica; y en parte
persigue orientar esa concrecin.

200

Entre otros autores se puede aludir a: Kemmis (1990; 1993); Edelstein (2011).

306

CAPTULO IX:
CONCLUSIONES

Pensar la normatividad en la didctica nos introduce en una tarea

compleja de anlisis de perspectivas tericas, epistemolgicas, metodolgicas e
histricas. Consideramos que el recorrido realizado fundamenta la necesidad
de contar con una didctica normativa que construya un marco conceptualreferencial, desde un determinado posicionamiento tico-poltico, que le
posibilite explicar y comprender la enseanza, as como elaborar normas u
orientaciones para que se lleven a cabo buenas prcticas, hacia la concrecin
de un proyecto poltico-social.
En la actualidad, puede decirse que la didctica se encuentra atravesando
un momento de reconceptualizacin de su propio campo. Particularmente, se
incluye aqu la revisin epistemolgica de sus finalidades, proceso que enmarca
aquel otro que encaramos en esta tesis, a saber: volver a pensar su base
normativa.
En este sentido, consideramos que la revisin histrica realizada de las
obras de didctica y de curriculum aporta elementos sustantivos para la
configuracin actual de la base normativa en la didctica.

En primer lugar, del momento normativo de la constitucin histrica de

la didctica, podemos rescatar los siguientes componentes:
1- La vinculacin de la enseanza con la educacin y de la escuela con la
sociedad. La didctica es una teora que se ocupa de la enseanza y sus
preocupaciones deben abarcar las interrelaciones que la misma mantiene con
otros procesos educativos y sociales ms amplios. La enseanza como prctica
social se realiza en un contexto ulico, institucional y social, cuestiones que la
didctica debe tener presentes en el alcance de sus finalidades como disciplina

307

(especficamente, estos aspectos se destacan en Nrici, 1973; Edelstein y

Rodrguez, 1974; Avolio, 1975; y Barco, 1975).
Asimismo, consideramos como propio de una didctica normativa, la
intervencin social (Camilloni, 1996). Esto significa que el diseo y puesta en
marcha de mejores prcticas de enseanza tiene como horizonte la concrecin
de un proyecto poltico-educativo ms amplio y con mayor justicia para todos.
Estos ltimos rasgos, como vimos, aparecen claramente planteados en los
autores clsicos del campo, como por ejemplo en Comenio. Consideramos que
la vinculacin entre el mtodo de enseanza y el contexto poltico, social y
cultural debe ser recuperada para fortalecer la justificacin racional que el
docente debera encontrar en la norma didctica para sus acciones.
2- En relacin con lo anterior, pero en un plano ms terico, aparece
tambin la vinculacin de la didctica con otras disciplinas. Por un lado, se
presenta como una disciplina enmarcada en la pedagoga o en una teora de la
educacin ms abarcadora (Nrici, 1973; Avolio, 1975), recuperando de alguna
manera aquella alusin que realizamos al comienzo de esta tesis relativa a que
la didctica y la pedagoga diferan por el mayor acercamiento a la enseanza
de la primera.
Por otro lado, la didctica recupera saberes de otras ciencias sociales para
explicar y orientar su objeto de estudio, cuestin que se evidencia en todos los
autores cuyas obras analizamos, an cuando puedan ubicarse en un momento
histrico en la constitucin de la disciplina diferente al normativo. En este
sentido, es posible conceptualizar la norma didctica como aquella que se
enmarca en un corpus de conocimientos propio de la didctica e
interdisciplinario.
Como explica Camilloni, la didctica est atravesando por una crisis que
la lleva a analizarse epistemolgicamente y, en este sentido, a:
[] determinar qu es este campo de la disciplina didctica, ya que por
sus mltiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, nada
de lo humano parece serle ajeno, incluido en ello el producto de la
actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento cientfico o en la
de las otras modalidades de saber [] (1996, p.38).

308

A su vez, esta vinculacin permanente y necesaria con otras ciencias

sociales complejiza su constitucin terica y epistemolgica al hacerla heredera
de problemas y esquemas de interpretacin ajenos (Camilloni, 1996). En este
sentido, enfatizamos la constitucin de un corpus propiamente didctico de
conocimientos que, adems, integre y resignifique los aportes de otras ciencias
sociales en vistas a la enseanza.
3- La configuracin de una norma de textura abierta, como plantea Frigerio
(1991). Consideramos que no es posible orientar la enseanza sin reservar un
espacio para el dilogo con el docente. La didctica debe construir
conjuntamente con el docente alternativas de accin para el mejoramiento de la
enseanza. La mayora de los autores analizados, aunque no exclusivamente
comprendidos en este perodo histrico de conformacin disciplinar, enfatizan
la importancia de la profesionalidad docente, de su creatividad, de su
capacidad para llevar a cabo buenas prcticas de enseanza (Nrici, 1973; Tyler,
1973; Taba, 1977; Edelstein y Rodrguez, 1974; Schwab, 1974; Avolio, 1975;
Barco, 1975; Stenhouse, 1991; cada uno con sus especificidades). Entonces, la
didctica debe reconocer el lugar y los distintos saberes del docente para iniciar
y sostener un trabajo compartido.
Investigaciones contemporneas en el campo de la didctica (como por
ejemplo las de Cols, 2011; Edelstein, 2011; y Coscarelli et al, 2013) recuperan y
analizan sistemticamente la diversidad de saberes que poseen los docentes y
que ponen en juego en las distintas instancias (preactiva, interactiva y
posactiva, siguiendo a Jackson, 1968) del complejo proceso de programacin
de la enseanza (Cols, 2004).

En segundo lugar, consideramos que el momento prescriptivo en la

constitucin histrica de la didctica tambin nos aporta elementos para pensar
la normatividad en esta disciplina. Si bien establecimos desde el comienzo una
diferencia entre norma y prescripcin (von Wright, 1970; Camilloni, 2007d),
sostenemos que algunas prescripciones son tiles para mejorar la enseanza en
los siguientes sentidos:

309

4- Algunas orientaciones claras, precisas, acerca de qu hacer y cmo

hacerlo, avaladas por la amplia experiencia pedaggica de la que hoy
disponemos, son necesarias para iniciar una buena prctica de enseanza.
Puede suceder y es esperable que as sea que estas recetas iniciales se
flexibilicen y el docente con su experiencia las vaya enriqueciendo, pero ellas
fueron el primer paso firme y brindaron confianza y eficiencia en el alcance de
los resultados esperados.
5- Las prescripciones contienen en su formulacin la contemplacin de
las condiciones en las que se van a aplicar. Esto tambin es importante porque
vimos que la cercana de la norma a los valores y a la enunciacin general
(Gallino, 1995), puede

abstraerla de

las condiciones particulares de

implementacin, hacindole perder riqueza, cercenndole a los docentes los

mrgenes de actuacin que quiere preservar, convirtindola en una
prescripcin cerrada (retomamos especficamente los anlisis de Schwab,
1974; y Hlebowitsh, 1998; a propsito del trabajo de Tyler, 1973).
6- Las prescripciones se asientan sobre la base de los conocimientos
cientficos

disponibles.

Si

bien

la

exclusiva

fundamentacin

de

las

prescripciones en el corpus cientfico es un aspecto criticado de la racionalidad

tecnolgica (como lo hace Angulo Rasco, 1994a; Gimeno Sacristn, 1978; y
Silber, 1997), sostenemos que la recuperacin de los conocimientos acumulados
por la ciencia, es un aspecto a considerar en la formulacin de una didctica
normativa.

En tercer lugar, del momento interpretativo en la constitucin de la

didctica como disciplina rescatamos, centralmente, los siguientes aspectos:
7- La importancia de recuperar categoras de anlisis provenientes de
otras disciplinas para explicar comprensiva y profundamente la enseanza
como prctica social (segn los sentidos vistos de Kemmis, 1990; y Gimeno
Sacristn, 1997). Orientar la enseanza demanda conocer la prctica, no al estilo
de la perspectiva tecnicista o terica, sino partiendo de los problemas de la

310

prctica para buscar luego aquellos marcos conceptual-referenciales que nos

aporten comprensin (particularmente Schwab, 1974; y Stenhouse, 1991).
Por un lado, sostenemos que estos aportes de la perspectiva prctica en el
curriculum enriquecen la construccin de una didctica normativa y
complementan lo ya expuesto en torno a la relevancia de los saberes docentes.
Por otro lado, retomar positivamente el enriquecimiento del caudal
interpretativo de la didctica en este perodo no debe hacernos perder de vista
su especificidad como disciplina y sus intencionalidades hacia la enseanza
(Davini, 1996; Camilloni, 1996). Son pertinentes en este sentido, las
consideraciones realizadas a propsito de la importancia de conformar un
corpus de conocimientos propios, adems de armonizar otros provenientes de
las ciencias sociales en general.

Por ltimo, habiendo construido este camino particular para estudiar la

didctica como disciplina, nos encontramos frente al desafo de enriquecer este
momento actual de reconceptualizacin en vistas a la construccin de una
didctica normativa.
Queda pendiente aqu una indagacin de la constitucin de la base
normativa de la didctica en el contexto de florecimiento de teoras
posmodernas y poscrticas en el campo de las ciencias sociales (Da Silva, 2001).
La construccin de la imagen-gua de la norma didctica ancla sus races en una
concepcin moderna de la educacin y de la teorizacin educativa orientadas
por una determinada racionalidad y hacia el logro de un cambio o el alcance de
mayor progreso (Gimeno Sacristn, 1998). Por lo que queda abierta la pregunta
acerca de si es posible pensar la normatividad, al menos en el sentido antes
enunciado, en la posmodernidad, orientando qu sujetos y qu prcticas, para
qu finalidades, y desde qu marco conceptual-referencial.

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Birgin, Alejandra, Dussel, Ins, Duschatzky, Silvia, y Tiramonti, Guillermina
(Compiladoras), La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias
(pp. 153-158). Buenos Aires: Troquel.
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VON WRIGHT, Georg Henrik. (1979). Explicacin y comprensin. Madrid: Alianza.
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planificacin educativa. Aguerrondo, Ins. El planeamiento educativo como instrumento
de cambio (2a. ed., pp. 69-87). Buenos Aires: Troquel.

327

ANEXO I:

Encuesta a informantes clave para la conformacin del corpus emprico para

analizar en la tesis doctoral.
Presentacin:
Esta encuesta se construye y administra como parte de las actividades previstas para la
realizacin de la tesis doctoral denominada La normatividad en discusin: el caso de
la didctica y el curriculum a partir de debates epistemolgicos y metodolgicos
contemporneos, dirigida por el Dr. Juan Ignacio Piovani 201. La misma corresponde al
Doctorado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Para cumplir con los objetivos propuestos pretendemos analizar algunas obras
didcticas y curriculares que involucren posiciones contrastantes en torno a la
normatividad. Sintticamente podramos decir que hemos utilizado dos criterios
principales en la conformacin de un corpus amplio a partir del cual, y con su valiosa
colaboracin, esperamos ajustarlo a una cantidad manejable de textos para el anlisis en
el contexto y en los plazos de la tesis.
Un primer criterio est conformado por un eje que define tres momentos generados en el
desarrollo histrico de las disciplinas, a saber, normativo, prescriptivo y descriptivo 202.
En lneas generales, en el primer momento, la constitucin de la norma inseparable del
surgimiento de la didctica como disciplina se presenta en articulacin con un proyecto
poltico-educativo y con una axiologa explcita que postula qu se debe ensear porque
es bueno203. Aqu es posible analizar obras didcticas que evidencien en los aos 60
an marcas del origen. Por su lado, en el momento prescriptivo, se exalta la elaboracin
de tcnicas cuya utilizacin posibilite el alcance eficiente de los resultados204, al margen

201

Esta tesis ha sido co-dirigida hasta Marzo de 2010 por la Dra. Estela B. Cols cuya muerte he sentido
muy profundamente y a quien le estar siempre muy agradecida por sus valiossimas enseanzas en la
didctica y del curriculum.
202
Cabe aclarar que estos momentos se pueden identificar con claridad en la didctica. Para el caso del
curriculum especficamente, conceptualizamos un primer momento prescriptivo y otro descriptivo. A
pesar de las diferencias disciplinarias, mantenemos el eje mencionado con sus tres momentos por
considerarlo ms abarcador y pertinente a la perspectiva terica adoptada en nuestro trabajo.
203
Camilloni, Alicia (1997). Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la didctica. Revista
Novedades Educativas, 84, 4-7; citado en COLS, Estela B. (2003). El campo de la didctica: recorrido
histrico y perspectivas actuales. Ficha de circulacin interna de la ctedra "Didctica", Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Tambin: CAMILLONI, Alicia. (2007). "Los profesores y el saber didctico (captulo 3)". Camilloni, Alicia
(Comp.), El saber didctico (1a. ed., pp.41-60). Buenos Aires: Paids.
En una lnea similar, Barco reserva para lo normativo la vinculacin con los fines de la educacin, con un
proyecto educativo global y con los fundamentos de las acciones (BARCO, Susana. (1989). "Estado actual
de la pedagoga y la didctica". Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de
la Educacin, (Ao VII, N 12), 7-23).
204
Camilloni, 2007, op.cit.

328

de la discusin utpico-poltica que estas modalidades acarrean205. Encontramos algunas

obras tericas de una didctica tecnicista y de producciones curriculares locales
posteriores al impacto de la teora curricular norteamericana en la didctica general en
nuestro pas. Por ltimo, en el momento descriptivo visualizamos un desdibujamiento
de la normatividad y los planteos a ella asociados a partir de la confluencia de diferentes
factores que se ponen en juego en la didctica y en el curriculum. Visualizamos aqu
quiebres entre una didctica tecnicista y la emergencia de tendencias descriptivas, y
entre el planeamiento del curriculum y la descripcin de las prcticas curriculares.
En segundo plano, utilizamos como criterios para la conformacin del corpus emprico
que las obras tericas didcticas y curriculares hayan sido publicadas entre 1960 y 1990,
y que sean de autores nacionales o extranjeros con impacto en la produccin local.
Encuesta:
En el marco de lo antes mencionado, le solicitamos que por favor indique del listado
que aparece a continuacin aquellas cinco (5) obras que a su juicio resultan ser las que
ms se adecuan a los criterios antes descriptos.
Los recordamos: a)- representan posturas contrastantes en el eje
normativo/prescriptivo/descriptivo, siendo cada una de ellas representativa de un
posicionamiento particular con respecto a la normatividad; b)- estn comprendidas entre
los aos 1960-1990; c)- han sido escritas por autores nacionales o extranjeros pero con
impacto en la produccin local.
Al final del listado, encontrar espacios en blanco en los que puede agregar alguna obra
que considere relevante y que no haya sido incluida.
LISTADO DE OBRAS
TYLER, Ralph W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel. 1949.
STCKER, Karl. (1964). Principios de didctica moderna (Biblioteca de Cultura Pedaggica).
Buenos Aires: Kapelusz. 1954.
AEBLI, Hans. (1958). Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires:
Kapelusz.
TABA, Hilda. (1977). Elaboracin del currculo (3a. ed.). Buenos Aires: Troquel. 1962.
NRICI, Imdeo. (1969). Hacia una didctica general dinmica (1. ed.). Buenos Aires:
Kapelusz.
BRUNER, Jerome S. (1969). Hacia una teora de la instruccin (1a. ed.). Mxico: UTHEA.
SARUBBI, Irma R. de. (1971). Curriculum (1a. ed.). Buenos Aires: Stella.

205

DAVINI, Mara Cristina (1996). "Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la

didctica general y las didcticas especiales". Camilloni, Alicia, y otros. Corrientes didcticas
contemporneas (1a. ed., pp. 41-73). Buenos Aires: Paids.
Araujo caracteriza de manera similar este momento para el caso del curriculum (ARAUJO, Sonia (2006).
Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica (1a. ed.). (Cuadernos Universitarios) No. 13.
Bernal, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes).

329
ALVES DE MATTOS, Luiz. (1974). Compendio de didctica general (2a. ed.). (Biblioteca de
cultura pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz. 1973.
MAGER, Robert F. (1973). Anlisis de metas. (1. ed.). Mxico: Trillas. 1972.
EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ OUSSET, Azucena. (1974). "El mtodo: factor
definitorio y unificador de la instrumentacin didctica". Revista De Ciencias De La Educacin,
(Ao IV, N 12), 21-33.
AVOLIO DE COLS, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires: Marymar.
BARCO DE SURGHI, Susana. (1975). "Antididctica o nueva didctica? (captulo VII)".
Illich, Ivan, Barreiro, Telma, Barbosa Fara, Regina, Barco de Surghi, Susana, Filloux, Jean,
Antebi, Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125). Argentina: Axis,
Revista de Ciencias de la Educacin.
GAGN, Robert M. (1979). Las condiciones del aprendizaje (3a. ed.). Mxico: Nueva Editorial
Interamericana. 1977 (en ingls).
CHADWICK, Clifton B. (1987). Tecnologa educacional para el docente (2a. revisada y
ampliada ed.). (Paids Educador) No. 75. Barcelona: Paids. 1977.
STENHOUSE, Lawrence. (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum (3a. ed.). Madrid:
Morata. 1981.
COLL, Csar. (1994). Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la
elaboracin del currculum escolar (1a educacin.). (Psicologa y curriculum). Argentina:
Paids. 1987.
GIMENO SACRISTN, Jos, y PREZ GMEZ, ngel. (1989). La enseaza: su teora y su
prctica (3a. ed.). Madrid: Akal.

Desde ya muchsimas gracias.