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ISSN: 1887-1984
Volumen 92, julio de 2016, pginas 7-19
Resumen
Palabras clave
Abstract
Keywords
1. Introduccin
Partimos de la cita de Miguel de Guzmn:
La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo
claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran
importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la
psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de la resolucin
de problemas. (Guzmn, 1989)
Combinar y encontrar un equilibrio entre la metodologa heurstica y los contenidos es labor del
profesor de matemticas. Fijado este objetivo, el modo en que el maestro dirige su actividad para que
el alumno descubra la matemtica es crucial para que ste sea capaz de activar su capacidad de
razonamiento y creatividad.
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NMEROS
Memorizacin
Procedimientos sin conexin.
Procedimientos con conexin.
Hacer matemticas.
Son algortmicas. Se dice concretamente lo que hay que usar o es muy evidente por las
actividades previas.
Reclaman poca demanda cognitiva para ser resueltas. Hay poca ambigedad sobre lo que
hay que hacer y cmo hacerlo.
No hay conexin con los conceptos o significados que subyacen en el procedimiento
utilizado.
Estn enfocadas a producir respuestas correctas en lugar de desarrollar comprensin
matemtica.
No piden explicaciones o solo las piden enfocadas a describir el procedimiento usado.
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No se debe pretender que todas las actividades propuestas en las aulas sean de alto nivel
cognitivo. Si el objetivo es recordar definiciones, hechos bsicos, reglas o propiedades, las tareas de
memorizacin sern las adecuadas. Si el objetivo es incrementar la velocidad y destreza en la
resolucin de ejercicios rutinarios, las actividades de procedimientos sin conexin sern las
apropiadas. De hecho, la habilidad en este tipo de ejercicios puede favorecer la eficiencia en tiempo y
esfuerzo para la resolucin de las cuestiones rutinarias de tareas ms complejas. No obstante, el
alumnado debe tener la oportunidad de enfrentarse a tareas que conduzcan a la comprensin ms
profunda de la naturaleza matemtica de los procedimientos, ideas, conceptos y relaciones.
Es evidente que la asignacin de tareas a las categoras puede ser discutible. En todo caso, en la
caracterizacin de la categora, debern tenerse en cuenta las circunstancias, la edad y los
conocimientos previos del alumnado
Dada una tarea, para poder clasificarla, previamente hay que realizar un anlisis de la misma.
Para clasificar una tarea, es determinante preguntarse cmo el alumnado puede resolver la tarea, qu
debe haber memorizado el alumnado o qu procedimiento debe utilizar, si creemos que nos
encontramos ante una tarea de bajo nivel (de memorizacin o de procedimientos sin conexin) y; en el
caso de tareas de alto nivel (de procedimientos con conexin o de hacer matemticas), qu ideas
matemticas pueden desarrollar o qu conexiones pueden establecer.
El artculo de Smith y Stein (1998) y el captulo de libro de Smith, Stein, Arbaugh, Brown y
Mossgrove (2004) presentan ejemplos de anlisis de tareas destacando la importancia de este anlisis
con el fin de determinar el nivel de pensamiento requerido. El libro de Stein, Smitth, Henningen y
Silver (2000) muestra cmo la demanda cognitiva de la tarea puede evolucionar y cambiar durante su
implementacin en aula.
3. Experiencia
La experiencia que exponemos tiene lugar en un aula de cuarto curso del Grado de Maestro de
Educacin Primaria durante el desarrollo de una asignatura de didctica de la matemtica. El
alumnado ha cursado, en su segundo y tercer curso de grado, sendas asignaturas de matemticas y su
didctica centradas en los contenidos curriculares, las metodologas para su enseanza y la heurstica
para la resolucin de problemas. El grupo clase est formado por 60 alumnos y las sesiones, dos por
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semana, son de 90 minutos; para las actividades que se realizan en grupos se forman 16 (sub)grupos de
trabajo.
3.1. La experiencia en su contexto
Aunque nos centramos en el presente trabajo en los aspectos relacionados con las respuestas
ofrecidas por el alumnado ante una propuesta de clasificacin de tareas matemticas de primaria,
secuenciamos a continuacin las actividades realizadas en torno a la experiencia.
En la primera sesin se presenta el modelo de clasificacin por Smith y Stein (1998) y se
debate sobre el anlisis y clasificacin de las tareas que aparecen en el texto. Finaliza la
sesin con la presentacin de una actividad que se realizar en grupos, como actividad fuera
de aula, y se entregar en la prxima sesin. Detallamos esta propuesta en la seccin 3.2.
En la segunda sesin se analizan y clasifican, en el conjunto de toda la clase, las tareas que
aparecen en el trabajo de Smith et al. (2004).
En la tercera sesin se discuten las respuestas a la actividad propuesta y surge en la clase un
dilogo sobre los nmeros decimales.
Cabe sealar que en el artculo de Smith y Stein (1988) presentado en la primera sesin, se
analizan, entre otras, cuatro tareas que versan sobre los nmeros fraccionarios, concretamente sobre la
multiplicacin de estos nmeros.
Las tareas de Smith et al. (2004) estn propuestas por los autores del texto para su clasificacin.
En la primera mitad de la segunda sesin el alumnado realiza la clasificacin individualmente o en
grupos. Insistimos en el aula en que, previamente a la categorizacin, deben realizar la tarea de tantas
maneras como les sea posible, previendo los posibles errores que podran cometer los alumnos de
primaria e identificando qu conceptos o ideas matemticas pueden utilizar; as mismo, insistimos en
que la clasificacin debe ser razonada y argumentada en base al anlisis realizado. En la segunda parte
de la sesin se abre un debate sobre las clasificaciones realizadas en todo el grupo de clase.
3.2. La actividad
La actividad propuesta al alumnado de Grado de Maestro de Educacin Primaria, y del que
surge la idea de este trabajo de investigacin, es la clasificacin razonada de las tareas de la Figura 1.
Las cuatro tareas aparecen en el texto de Smith et al. (2000, p. 13).
En el momento de presentar la actividad se precisa un aspecto fundamental, a quien van
dirigidas las tareas objeto de anlisis. Son actividades propuestas para un aula de sexto de primaria; se
supone que en ella se han trabajado los siguientes contenidos relativos a la investigacin: la fraccin
como parte de una unidad o de una coleccin, la equivalencia de fracciones, los nmeros fraccionarios
y su relacin con los nmeros decimales y los porcentajes, y la representacin de fracciones utilizando
diversos modelos, entre ellos la recta numrica.
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1
2
y 4.
4. Sombrea seis de los cuadrados de la tabla que se muestra a continuacin. Utilizando la tabla,
1.
2.
3.
4.
1
2
3
8
3
5
6
40
15
12
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equivalentes utilizando una representacin, la cuadrcula dada, como registro semitico. Por ejemplo,
3
pintar 5 de la cuadrcula dada, considerando que dos columnas son un quinto de la misma, segn se
muestra en la Figura 3, permite observar que marcar
3
5
de los 100 cuadrados de la tabla y, por tanto, se puede deducir que la fraccin
60
3
5
es equivalente a la
fraccin 100 .
Esta equivalencia permite observar, sin un clculo explcito, tanto el valor numrico decimal
3
como el porcentaje que representa la fraccin 5. As, la actividad permite utilizar procedimientos
generales como es la representacin de una fraccin en un cuadrado, pero ste no se utiliza
automticamente, ya que observar en la tabla que dos columnas representan un quinto de la misma no
es un procedimiento directo. Esta anticipacin de respuesta del alumnado de primaria nos da
argumentos para clasificar la actividad como de procedimientos (representacin de fracciones como
parte de una unidad) con conexin. La conexin se pone de manifiesto al establecer una relacin entre
el procedimiento y el concepto de fracciones equivalentes.
En el anlisis realizado por los alumnos del Grado de la tarea 4, 12 de los 16 grupos no
observan la instruccin de sombrear seis de los cuadrados y utilizar su disposicin para determinar el
porcentaje de rea del rectngulo que ocupan. Sin esta observacin, el objetivo de la actividad pierde
todo su sentido. Los 4 grupos restantes desarrollan la estrategia que sigue del sombreado por columnas
1
que representa la Figura 4; pintando 4 cuadrados de una columna tenemos un 10% del rectngulo o
del mismo, por tanto 2 cuadrados ocupan media columna, es decir un 5% o equivalentemente
rectngulo.
1
20
10
del
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Una parte considerable del alumnado de Grado interpreta el razonamiento de la Figura 5 como
6
3
6
12
15
+ + en lugar de
= =
, confundiendo la suma de fracciones y la equivalencia de
40
40
20
40
80
100
fracciones en la representacin.
6
stas y otras estrategias desarrolladas por alumnado de primaria muestran como una tarea puede
activar el razonamiento y profundizar en conceptos e ideas matemticas.
3.4. Debate en torno a los nmeros fraccionarios y decimales
En este apartado exponemos episodios del dilogo que tuvo lugar en la sesin de debate de la
experiencia. Presentamos extractos del dilogo mantenido en relacin a los nmeros decimales. La
sesin de aula nos permiti detectar los conocimientos del alumnado sobre los nmeros decimales y
profundizar en las ideas subyacentes en sus representaciones y en los procedimientos aprendidos en
torno a ellos. La discusin matemtica se inicia a raz de una serie de preguntas que inciden en los
objetivos de las tareas analizadas (Figura 1), entre ellas:
3
El primer episodio de la sesin de debate pone de manifiesto las dificultades del alumnado del
Grado para expresar qu es un nmero decimal y diferenciar entre nmero decimal y expresin
decimal (o valor numrico) de una fraccin. Ante la ausencia inicial de respuestas preguntamos qu
son los nmeros decimales. El alumnado sabe cmo son y ofrece ejemplos de ellos, siempre en su
expresin decimal. Entre los ejemplos dados escogemos uno y escribimos en la pizarra diversas
expresiones de ste, cmo muestra la Ecuacin 1, observando que la coma es simplemente una
expresin, una forma de escribir un tipo particular de fracciones, aquellas que pueden escribirse de
manera equivalente a una fraccin con denominador potencia de 10.
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203,05 = 2 100 + 3 + 5
1
20305
4061
=
=
100
100
20
Insistimos en que stos, los nmeros decimales, son fruto de la manera en que escribimos los
nmeros naturales, expresiones que indican sumas de agrupaciones en potencias de 10 y en cuya
expresin es determinante la posicin de cada potencia; y que algunos de los nmeros racionales, los
decimales, son aquellos que podemos escribir como sumas de agrupaciones en potencias de 10 y
particiones de la unidad en potencias de 10. Observamos tambin, leyendo la Ecuacin 1 de derecha a
4061
izquierda, que 20 es un nmero fraccionario (o racional) y, a su vez, un nmero decimal; y que la
fraccin decimal representante permite obtener inmediatamente su expresin decimal.
Tras estos comentarios, un alumno da la primera de las respuestas a la primera de las preguntas
planteadas: no, porque la divisin de 3 entre 7 no es exacta. Observamos tambin, paseando por el
aula, que la mayora de alumnos estn realizando la divisin. Preguntamos entonces:
Qu quiere decir que una divisin sea exacta? La divisin de 3 entre 8 es exacta?
Esta pregunta permite puntualizar a otro alumno: porque la divisin de 3 entre 7 bajando ceros
no acaba nunca. Ambas respuestas ponen de manifiesto las dificultades que tiene el alumnado para
3
explicar qu son los nmeros decimales. La afirmacin del alumno es equivalente a que 7 no es un
nmero decimal, pero resulta evidente la necesidad que tiene el alumnado de realizar la divisin de
numerador entre denominador de una fraccin para decidir si sta representa a un nmero decimal.
Llegados a este punto preguntamos:
La mayora de respuestas, expresadas en el lenguaje de los alumnos son: que los nmeros
decimales aparecen como resultado de divisiones no exactas y que el contexto de la medida es el
adecuado para su aplicacin. El dilogo deriva entonces hacia discusiones relacionadas con la
contextualizacin, y que expondremos posteriormente. En cierto momento interviene un alumno para
sealar que: los alumnos de primaria necesitan entender la idea de parte de la unidad; dcima,
centsima parte de la unidad insistimos, e instamos a nuestros alumnos a observar la primera de las
igualdades en la Ecuacin 1. Destacamos aqu, como hacen los autores en (Konic, Godino y Rivas,
2010) la necesidad de ser argumentado el valor, el significado, que asume una cifra en un nmero
decimal.
Los dos siguientes episodios de aula enlazan las respuestas del alumnado de Grado a la tarea 2
con la primera parte de la sesin de debate con el objetivo de reflexionar sobre el algoritmo de divisin
decimal, y sobre las ideas que permiten caracterizar cuando una fraccin representa un nmero
decimal sin realizar esta divisin.
Recordamos en el aula que en sus previsiones de respuestas para el anlisis de la tarea 2 todos
ellos resuelven, correctamente, la divisin de 3 entre 8, utilizando el algoritmo aprendido,
seguramente, en su etapa escolar de educacin primaria y cuya apariencia es, salvo la aparicin u
omisin de ceros tras la coma en el dividendo, la que sigue:
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3,000
60
40
0
8
0,375
Tras escribir la divisin en la pizarra y ante la peticin de una expresin relacionada con este
algoritmo y su escritura los alumnos de Grado nos ofrecen, entre otras equivalentes, 3 = 8 0,375 y
3
375
= 0,375 =
. Borramos ahora parte de la divisin y nos quedamos con la que aparece en
8
1000
Ecuacin 2 planteando la misma cuestin.
3,0
6
8
0,3
Ecuacin 2
Ahora, las respuestas no son inmediatas. Se produce en el aula el error previsible, producido por
la llamada prueba de la divisin (entera), con la expresin 3 = 8 0,3 + 6. Descartada la igualdad,
insistimos en que razonen el significado de ese 6 que aparece en la Ecuacin 2. Entonces, aparecen
respuestas como 3 = 8 0,3 + 0,6, ya tenemos la 6 dcimas, que pone de manifiesto la comprensin
del algoritmo; comprensin de cmo funciona y porqu funciona. Como explica un alumno: repartir
tres unidades entre 8 es lo mismo que repartir 30 dcimas de la unidad entre 8. Escribimos en la
pizarra la Ecuacin 3 para compararla con Ecuacin 2.
3 30
1 30
1 24 + 6
3
6
=
=
=
+
8 80 10 8
10
8
10 80
Ecuacin 3
Observamos que en el algoritmo de divisin decimal la posicin de una cifra nos indica su valor
posicional y que las expresiones con nmeros fraccionarios siempre se refieren a fracciones de una
unidad fijada. As, mientras que leemos 6 dcimas entre 8 en la Ecuacin 2, en la Ecuacin 3 leemos 6
unidades entre 80. El camino est ya abierto para interpretar la expresin:
3,00
60
4
8
0,37
3
8
3
10
7
100
4
800
y, finalmente:
3
3
7
5
=
+
+
= 0,375
8 10 100 1000
Cerramos as la reflexin sobre el procedimiento del algoritmo de divisin decimal, que tuvo
lugar en el aula de Grado, que proporciona la expresin decimal de un nmero racional, para abrir el
episodio que nos permiti caracterizar cundo una fraccin representa un nmero decimal en trminos
de la factorizacin (entera) de su denominador. Para ello mostramos la Ecuacin 4 en clase.
3
3
3555
375
=
=
=
= 0,375
8 2 2 2 2 2 2 5 5 5 1000
Ecuacin 4
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Las ideas que se manifiestan en la Ecuacin 4 permiten razonar a nuestros alumnos de Grado
que si la factorizacin del denominador de la fraccin en nmeros primos solo contiene los nmeros
primos 2 y 5, entonces es un nmero decimal. Recprocamente, expusimos el siguiente razonamiento
3
que demuestra que el nmero racional 7 no es un nmero decimal (aunque s tenga una expresin
decimal) sin la necesidad de verificar que la divisin no acaba nunca: si fuese un nmero decimal
3
a
lo podramos escribir como una fraccin con denominador potencia de 10; esto es, 7 = 10n que dara
lugar a la igualdad 3 10n = 7 a. Pero en la factorizacin de 10, y por tanto en la de cualquier
potencia de 10 no aparece el 7 por lo que la igualdad de fracciones que hemos escrito no puede existir
3
y queda demostrado que 7 no es un numero decimal.
El anterior argumento muestra, de manera sencilla y clara, a nuestro alumnado de Grado la
razn por la que las fracciones que representan nmeros decimales son, nicamente, aquellas que
admiten como fraccin representante irreducible una fraccin cuyo denominador solo contiene los
primos 2 y 5 en su factorizacin. As mismo, les permitir generalizar el anterior argumento para la
demostracin de este hecho. Coincidimos con Llinares (2011) en que la comprensin de los conceptos
matemticos y de sus relaciones es necesaria para poder realizar de manera competente el anlisis de
las tareas matemticas y que la discusin de resultados como el ofrecido contribuye a ello.
Finalizamos esta seccin con uno de los episodios del dilogo mantenido en el aula de Grado en
torno a la contextualizacin de los nmeros decimales en el aula de primaria. La mayora de alumnos
escoge, acertadamente, como situacin de la vida real para mostrar el uso o necesidad de los conceptos
3
y procedimientos utilizados al hallar el valor numrico de 8 , la de reparto; as el alumnado ofrece
respuestas como: repartir 3 kilogramos de caramelos entre 8 amigos y comentarios como: repartir 3
kilogramos de caramelos entre 8 amigos es lo mismo que repartir 3000 gramos de caramelos entre 8
amigos y observan que: podemos resolver sin decimales obteniendo 375 gramos de caramelos para
concluir: 0,375 kilogramos de caramelos. En este momento nos pareci interesante traducir estas
expresiones al lenguaje de fracciones; con esta intencin escribimos en la pizarra:
3
8
3000
8
Y, preguntamos si podemos escribir una igualdad entre las dos fracciones. La respuesta es
contundente, un no que se apoya en el distinto valor numrico. Preguntamos si pueden escribir la
expresin repartir 3 kilogramos de caramelos entre 8 amigos es lo mismo que repartir 3000 gramos
de caramelos entre 8 amigos utilizando una ecuacin que contenga las dos fracciones escritas en la
pizarra. Esperamos respuestas del tipo:
3
8
= 1000
3000
1000 8 =
Ecuacin 5
3
3000
8
Ecuacin 6
3000
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5. Reflexiones y conclusiones
Son diversos los aspectos que deben tenerse en cuenta para definir y valorar el conocimiento del
docente para el buen ejercicio de la profesin de la enseanza. El conocimiento matemtico del
maestro proporciona, en particular, los recursos necesarios para considerar las expectativas de cmo
los alumnos de primaria pueden interpretar matemticamente una actividad cognitivamente exigente,
prever el conjunto de estrategias que pueden usar en su resolucin, y para establecer relaciones de las
interpretaciones y estrategias con los conceptos matemticos, las representaciones y los
procedimientos que el maestro quiere que sus alumnos aprendan. Este conocimiento capacita al
maestro para distinguir de entre las actividades matemticas, aquellas que promueven el pensamiento
y razonamiento matemtico del alumnado de primaria.
El presente trabajo se ocupa del conocimiento matemtico del futuro maestro y utiliza, como
herramienta para observar este conocimiento, las respuestas a una actividad propuesta en un cuarto
curso de Grado de Maestro de Primaria. El anlisis de las producciones de los alumnos de Grado en
torno a una tarea matemtica concreta, diseada para el alumnado de Educacin Primaria, permite
determinar el conocimiento personal del alumnado de Grado, detectar el conocimiento comn y
especfico respecto a los conceptos involucrados en la tarea, as como el conocimiento en relacin al
alumnado de Educacin Primaria. A su vez, este anlisis, permite profundizar en las ideas que
proporcionan un buen conocimiento, ms amplio que el propio de Educacin Primaria, de un
contenido matemtico especfico y desarrollar el conocimiento pedaggico del mismo.
Bibliografa
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development guidebook for perspectives on the teaching of mathematics, 45-72. Reston, VA: NCTM.
Tere Cortadellas Bentez, licenciada y doctora en matemticas por la Universidad de Barcelona (UB). Ha
trabajado en el Departamento de lgebra y Geometra de la UB. Actualmente es profesora asociada del
Departamento de Didctica de la Ciencias Experimentales y de la Matemtica de la UB y el de Economa y
Empresa de la Universidad Pompeu Fabra. Ha publicado artculos en el rea de lgebra conmutativa y
actualmente est ampliando sus lneas de investigacin en el campo de la Didctica de la Matemtica.
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