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BLE
Bleger, J o s a
Temas de psicologa - r cd t r ' i w m p
Bijoiuk,
Aires: Nueva Visin, 2.006
120 p 20x14 om - (Psicologa contempornea)
.S.B.N. 950-602-015-9
Titulo - 1. Psicologa
S.S.B.N.I. : 950-602-015-9
I.S.B \ .13 4 )78- c ?50-602-015-6
LA F J f S f o P I A
MATAJMAL[BRO
Y ES UN DELITO
19S5 por Adiciones Xueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1189) Buenas
Aires. Repblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley
11.723. Impreso en la Argentina / Primad in Argentina
La entrevista psicolgica.
(Su e m p l e o
en
el
diagnstico
la
investigacin)
dual de la grupal, segn sean uno o ms los entrevistadores y / o los entrevistados. La realidad es que, en todos
los casos, la entrevista es siempre un fenmeno grupal, ya
que aun con la participacin de un solo entrevistado, su
relacin con el entrevistador debe ser considerada en funcin de la psicologa y la dinmica grupal.
Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista
deriva del beneficiario del resultado, y asi se puede reconocer: a) la que se realiza en beneficio del entrevistado,
que es el caso de la consulta psicolgica o psiquitrica;
b) la que se lleva a cabo con objetivos de investigacin,
en la que importan los resultados cientficos de la misma;
c) la que se realiza para un tercero (una institucin.).
Cada una de ellas implica variables distintas a tener en
cuenta, ya que modifican o actan sobre la actitud del
entrevistador tanto como del entrevistado, y sobre el campo total de la entrevista. Una diferencia fundamental reside en que, exceptuando el primer tipo de entrevista, las
otras dos requieren que el entrevistador cree intereses y
participacin en el entrevistado (que lo "motive").
Entrevista,
consulta
anamnesis
misma y debe actuar segn ese conocimiento, De ese saber y de esa actuacin segn ese saber depende que se
satisfagan los objetivos posibles de la entreviste (investigacin, diagnstico, orientacin, etc.).
De esta teora de la entrevista derivan algunas orientaciones para su ejecucin. La regla bsica ya no consiste
en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino en obtener datos completos de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos aplicando nuestra
funcin de escuchar, pero tambin nuestra funcin de
vivenciar y observar, de tal manera que quedan incluidas
las tres reas del comportamiento del entrevistado.
La teora de ia entrevista ha sido enormemente influida por conocimientos derivados del psicoanlisis, la Gestalt, la topologa y el conduoismo. Aunque no vamos a
resear especficamente el aporte de cada uno de ellos,
conviene sealar someramente que el psicoanlisis ha. influido con el conocimiento de la dimensin inconsciente
de la conducta, de la transferencia y is contratransferencia, de la resistencia y la represin, de la proyeccin y la
introyeecin, etc. La Gestalt ha aportado la comprensin
de la entrevista como un todo en el cual el entrevistado!es uno de sus integrantes, y considera el comportamiento
de ste como mo de ios elementos de la totalidad. La topologa ha conducido a plantear y reconocer el campo psicolgico y sus leyes, tanto como el enfoque situacoaal El
conductismo ha influido con la importancia de la observacin del comportamiento. Todo ello ha conducido a Ja
posibilidad de realizar la entrevista en condiciones metodolgicas ms estrictas, convirtindola en instrumento
cientfico en el cual el "arte de la entrevista" se ha visto
reducido en funcin de una sistematizacin de las varis13
La
entrevista
como
campo
El nfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anamnesis procede del inters que tiene para la investigacin
de la personalidad el hecho de que se constituya un campo de determinadas caractersticas, ptimas para dicho
estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la
entrevista tenemos configurado un campo, y con ello queremos significar que entre los participantes se estructura una relacin de la cual depende todo lo que en ella
acontece. La diferencia bsica, en este sentido, entre entrevista y cualquier otro tipo de relacin interpersonal
(como la anamnesis) reside en que en la primera la regla
fundamental a este respecto es tratar de obtener que el
campo se configure especialmente y en su mayor grado
por las variables que dependen del entrevistado.
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16
. . ; .^fc-^v'')
Concordancias y divergencias
y-y
- ^
Una diferencia fundamental entre entrevista y anamnesis, en lo que atae a la teora de la personalidad y a la
teora de la tcnica, reside en que en la anamnesis se opera con el supuesto de que el consultante conoce su vida y
est capacitado, por 5o tanto, para dar datos spbre la misma, mientras que el supuesto de la entrevista es el de
que cada ser humano tiene organizada una historia de su
vida y un esquema de su presente, y da esta hiatoris, y de
este esquema tenemos que deducir lo que no sabe. En segundo lugar, lo que no nos puede dar coran conocimiento
explcito se nos ofrece o emerge a travs de su comportamiento no verbal; y este ltimo puede informar sobre
su historia y sobre su presente en grados muy variables de
coincidencia o contradiccin con lo que verbal y conscientemente expresa Por otra parte adems, en distintas entrevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas historias o diferentes esquemas de su vida presente, que guardarn entre s relacin de complementadn o de contra^
diccin,
Las lagurt&s, disociaciones y contradicciones que he
indicado conducen a algunos investigadores a considerar
la entrevista como instrumento de poca confianza. Sin
embargo, en estos casos, el instrumento no "hace ms que
reflejar lo que corresponde a caractersticas del objeto
de estudio. Las disociaciones y contradicciones que observamos corresponden a disociaciones y contradicciones de
la personalidad misma, y la entrevistaba! reflejarlas, nos
permite trabajar sobre ellas durante su transcurso; que
esto ltimo s haga o no depende de la intensidad de la
angustia que se puede promover y de. la tolerancia que
e entrevistado tenga para la misma, De igual manera,
los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser los
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EL
observador,
participante
Entrevista e investigacin
Cierta concepcin aristocrtica o monopolista de la ciencia ha hecho suponer que la investigacin es tarea de elegidos que estn por encima o por fuera de los hechos cotidianos y comunes. De esta nanera, la entrevista es, en esa
concepcin, un instrumento o una tcnica de la " p r c t i c a "
con la cual se pretende diagnosticar, es decir, aplicar conocimientos cientficos que en s provienen de otras fuent e s : la investigacin cientfica.
Lo cierto *es que no hay posibilidad de una correcta
y f r u c t f e r a entrevista si no se incluye la investigacin.
En otros trminos, la entrevista es un campo de trabajo en
el cual se investiga ta conducta y la personalidad de seres
humanos. Que esto se lleve a cabo o no es cosa que ya no
depende del instrumento, de la misma manera que 110 vamos a invalidar o cuestionar el mtodo experimental por
el hecho de que un investigador pueda emplear un laboratorio sin atenerse a las exigencias del mtodo experimental. Una utilizacin correcta de la entrevista ntegra
en la misma persona y en el mismo acto al profesional
y al investigador.
vestigacin que se realiza .en su decurso. L a s observaciones que se registran en la misma lo son siempre en funcin de hiptesis que va emitiendo e! observador. Aclaremos mejor qu se quiere significar con esto. Se postula
generalmente de manera muy formal que la investigacin
consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una
tras la otra, en el siguiente orden: primero interviene la
observacin, luego la hiptesis y posteriormente la verificacin. Lo cierto, sin embargo, es que la observacin se
realiza siempre en funcin de ciertos supuestos y que,
cuando stos son conscientes y manejados como tales, la
observacin se enriquece. Es decir que la forma de observ a r bien es la de ir formulando hiptesis mientras se observa, y en el curso de la entrevista verificar y rectificar
las hiptesis durante su transcurso mismo en funcin de
las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hiptesis previas. Observar, pensar e imaginar coinciden totalmente y forman parte de un solo y
nico proceso dialctico. Quien no utiliza su fantasa podr ser un buen verificador de datos, pero no un investigador.
El pensar sobre .'o que se est haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando esto se
realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido,
sometiendo a verificacin lo que se lia pensado, se est
realizando una investigacin. El trabajo profesional del
psiclogo, del psiquiatra y del mdico slo adquieren su
real envergadura y trascendencia cuando coinciden la investigacin y la tarea profesional, porque stas son las
unidades de una praxis que resguarda de la deshumanizacin en la tarea ms humana: comprender y ayudar a
otros seres humanos. Indagar y actuar, teora y prctica,
deben ser manejados como momentos inseparables, formando p a r t e de un solo proceso.
Con frecuencia se alega falta de tiempo para realizar
entrevistas exhaustivas (o correctas). Aconsejo realizar
bien por lo menos una entrevista en forma peridica y
regular: se descubrir muy pronto cun til resulta no
tener tiempo y qu fcil es la racionalizacin y la negacin de dificultades.
22
El grupo
en
la
entrevista
Transferencia
contratransferencia.
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Ansiedad
en
la
irritacin
un ndice
halla permal en la
entrevista
La ansiedad constituye un ndice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador,
tanto la que se produce en l mismo como la que aparece
en el entrevistado. Debe ser vigilada no slo su aparicin
sino tambin su grado o intensidad, porque si bien dentro
de determinados limites es un agente motor de la relacin
interpersonal, esta ultima puede quedar totalmente perturbada e incontrolada S>i sobrepasa cierto nivel, por lo que
el umbral de tolerancia a la misma debe ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan
con una situacin desconocida, ante la cual no tienen todava estabilizadas pautas reaccionalea adecuadas, y la situacin no organizada implica una cierta desorganizacin
de la personalidad de cada uno de los participantes; esa
desorganizacin es la ansiedad.
El entrevistado solicita ayuda tcnica o profesional
cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los
mecanismos defensivos frente a la misma. Durante la entrevista se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus
mecanismos defensivos, porque lo desconocido que enfrenta no es slo la situacin externa nueva, sino tambin el
peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si
estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan
en una cierta medida en la entrevista forma parte de la
funcin de motivar al entrevistado que el entrevistador
tiene que llevar a cabo. En algunos casos, la ansiedad se
halla delegada o proyectada en otra persona, que es quien
solicita la entrevista y manifiesta inters en que la misma
se lleve a cabo.
26
El
entrevistador
era que, al examinar la vida de los dems,-se halla directamente implicada la revisin y examen de su propia vida,
de su personalidad, conflictos y frustraciones.
La vida y la vocacin de psiclogo, de mdico y de
psiquiatra mereceran de por s un estudio detallado, que
no emprender ahora, pero quiero que recordemos que son
los tcnicos encargados profesionalmente de estar todos los
das en contacto estrecho y directo con el submundo de la
enfermedad, los conflictos, la destruccin y la muerte. Hubo que recurrir a cierta ficcin y disociacin para el desarrollo y ejercicio de la psicologa y la medicina: ocuparse
de seres humanos como s no lo fuesen. El entrenamiento
del mdico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al
inir-ar todo el aprendizaje por el contacto con el cadver.
Cuando queremos ocuparnos de la enfermedad en seres humanos turnados corno tales, nuestras ansiedades aumentan,
pero al mismo tiempo tenemos que deponer el bloqueo y
las defensas. P o r todo esto la psicologa ha tardado tanto
en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psiquiatra. Lo cual resaltara paradjico, si no tuvisemos
en cuenta los procesos defensivos; pero el mdico, cuya
profesin es t r a t a r enfermos, es el que proporcionalmente
ms escotomiza o niega sus propias enfermedades o las de
sus familiares. En psiquiatra, medicina psicosomtca y
en psicologa, todo esto ya no es posible; el contacto directo
con seres humanos, como tales, enfrenta al tcnico con su
propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios
conflictos y frustraciones. Si no grada este impacto su
tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces
no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es
estril. : ::
"
El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificacin proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin,
observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar as el impacto emocional y la desorganizacin ansosa. En este sentido, sera necesario desarrollar la psicologa y la psicopatologa del psiquiatra y del psiclogo,
tanto como el problema de su formacin profesional y el
de su equilibrio mental.
28
Esta disociacin con la que tiene que operar el entrevistador es a su vea funcional o dinmica, en el sentido
de que tiene que actuar permanentemente la proyeccin e
introyeccin, y tiene que ser lo suficientemente plstica
o " p o r o s a " p a r a que pueda permanecer - en los lmites de
una actitud profesional. En su tarea, el psiclogo puede
oscilar fcilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y esto
no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos
fenmenos en la medida en que aparecen.
El paso de la normalidad a la patologa de la entrevista se torna insensible. Una mala disociacin, con intensa
y permanente ansiedad, hace que el psiclogo desarrolle
conductas fbieas u obsesivas frente a sus entrevistados, y
entonces evita realizar entrevistas o interpone instrumentos y tests para evitar el contacto personal y IR ansiedad
consiguiente. El clsico apuro del mdico, que tanto se
emplea en la stira, es una permanente fuga fbica de los
enfermos. La defensa obsesiva se manifiesta en cambio
en entrevistas estereotipadas en que todo est reglado y
previsto, en la elaboracin rutinaria de historias clnicas;
es decir, el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se
transforma en un r i t u a l Ms all est el bloqueo, en que
siempre aplica y dice lo mismo, en qua siempre ve lo
mismo, en que aplica lo que sabe y con lo que se siente
seguro. La urgencia por los diagnsticos y la compulsin
a emplear drcgasr son otros de los elementos de esta fuga y
ritual del mdico frente al enferm. En todo esto se fomenta la alienacin del psiclogo y del psiquiatra y la
alienacin del paciente, y toda ja estructura hospitalaria
y sanatorial pasa a tener el efecto de un factor alienante
ms. Otro riesgo es el de la proyeccin de los propios conflictos sobre el entrevistado y una cierta compulsin a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que
las est negando en s mismo. La rigidez y la proyeccin
conducen a encontrar solamente lo que se busca y se necesita, y a condicionar lo que se encuentra tanto como lo
que no se encuentra. Un ejemplo muy ilustrativo de todo
esto,- pera bastante comn, es el caso de un mdico joven
que iniciaba su entrenamiento en psiquiatra y que presenciando una entrevista y el diagnstico de una fobia
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dijo que eso no era as, que lo que tena el paciente no era
fobia ni enfermedad, porque l tambin o tena.
Si en un momento dado la proyeccin con la que opera
el tcnico es demasiado intensa, aparece una reaccin fbica en el mismo campo de trabajo. P o r el contrario, si
se bloquea demasiado se aleja y no entiende lo que ocurre.
Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratransferenciales tpicas en el entrevistador, y
ste tiene permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder utilis&rlas como informacin e instrumento en el curso mismo de la entrevista.
Se puede, de otra manera, describir esta disociacin
con la que tiene que t r a b a j a r el entrevistador diciendo que
tiene que j u g a r ios roles que en l son promovidos por el
entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad. Si, por
ejemplo, siente rechazo, asumir el rol seria mostrar y actuar el rechazo, rechazando efectivamente al entrevistado
ya sea verbalmente o con la actitud o de cualquier otra
m a n e r a ; jugar el rol significa percibir el rechazo, comprenderlo, hallar los elementos que lo promueven, las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar
toda esta informacin que ahora posee para esclarecer el
problema o promover su modificacin en el entrevistado.
Cuanto ms psicpata el entrevistado, tanto ms se posibilita que el entrevistador asuma y acte los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista.
Fastidio, cansancio, sueo, irritacin, bloqueo, lstima, cario, rechazo, seduccin, etctera, son todos indicios contratransferenciales que e! entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se producen, y tiene que
resolverlos analizndolos para s mismo en funcin de la
personalidad del entrevistado, de la suya propia, y en
funcin del contexto y el momento en que aparecen en la
comunicacin.
El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe
qu hacer con todos estos datos, y para no verse abrumado r e c u r r e con frecuencia a la receta, interponiendo entre
l y su paciente los medicamentos; en estas condiciones la
farmacologa se constituye en un factor alienante porque
fomenta la magia en el paciente y en el mdico y los
30
El
entrevistado
Funcionamiento
de
la
entrevista
La interpretacin
Un interrogante frecuente e importante es el de si se debe
interpretar en las entrevistas realizadas con fines diagtre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no
slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando
al entrevistado a proseguir por medio de distintas tcnicas, como por ejemplo repetir en forma interrogativa la
ltima palabra del entrevistado o alentando con la mirada,
el gesto o la actitud a que prosiga.
juzgue sino que Jo comprenda. De esta manera, la entrevista acta siempre como un factor normativo de aprendizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial
para lograrlo. En otros trminos, la entrevista diagnstica es siempre y al mismo tiempo, en alguna medida, teraputica.
El primer factor teraputico es siempre la comprensin del entrevistador, quien debe comunicar algunos factores de esta comprensin que puedan ser tiles al entrevistado. En la entrevista diagnstica, segn nuestra opinin, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la
comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro
caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es
para relacionar lo que el mismo entrevistado he. estado comunicando. P a r a interpretar, nos d e b e r e s guiar por el
monto de ansiedad que estamos resolviendo y por ei monto
de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta tambin si se
van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos
los casos debemos interpretar solamente sobre los emergentes, sobre lo que realmente est operando en el aqu y
ahora de a entrevista.
Un ndice fundamental de gue, de la interpretacin
es siempre el beneficio del entrevistado y no la "descarga"
de una ansiedad del entrevistador. Adems, siempre quo
se interprete, se debe saber que la interpretacin es una
hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo
campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hiptesis. Con todo,
conviene que el entrevistador novel se atenga primero y
durante algn tiempo a comprender al entrevistado, hasta
que pueda adquirir la experiencia y el conocimiento suficientes p a r a utilizar la interpretacin. El ptimo alcance
de una entrevista es el de la entrevista operativa, en la
cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una
situacin que el entrevistado aporta como centro o motivo
de la entrevista. Con gran frecuencia, en este sentido, una
entrevista logra mucho si se consigue esclarecer cul es el
verdadero problema que se trae detrs de lo que se t r a e
en f o r m a manifiesta.
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Informe
psicolgico
Datos de filiacin: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio.
2) Procedimientos utixados:
Entrevistas
(nmero
y frecuencia, tcnica utilizada, "clima" de las
mismas, lugar en que se llevaron a cabo). Testa
39
3)
4)
5)
'
,
'
6)
7)
(especificar los utilizados), juego, registros objetivos (especificar), etctera. Cuestionarios (especificar). Otros procedimientos.
Motivos del estudia; Por quin fue solicitado y
objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y
referencia a sus motivaciones conscientes.
Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros
que han tenido o tienen importancia en la vida del
entrevistado. Relaciones del grupo familiar con
la comunidad: status socioeconmico, otras relaciones. Constitucin, dinmica y roles, comunicacin y cambios significativos del grupo familiar.
Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de
sus miembros. Muertes, edad y ao en que tuvieron lugar, causas de las mismas. Actitud 4e la
familia frente a ios cambios, a la enfermedad y
al enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo
en alguna de las clasificaciones reconocidas.
Problemtica vital: Referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo, adquisiciones, prdidas, cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones y forma de enfrentarlos o
sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con
lo inferido por el psiclogo. Diferenciar entre lo
que se afirma y lo que se postula como probable.
Si hay algn dato de muy especial valor, especificar la tcnica con la que se lo ha inferido o
detectado. Incluir una resea de las situaciones
vitales ms significativas (presentes y pasadas),
especialmente aquellas que asumen el c a r c t e r de
situaciones confiictivas y / o repetitivas.
Descripcin de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias.
Cambios observados.
Descripcin de rangos de carcter y de la personalidad, incluyendo la dinmica psicolgica (ansiedad, defensas), cita-ido la organizacin patogrfica (si la hubiere). Incluir una apreciacin
del grado de madurez de la personalidad. Cons-
40
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43
44
Ensayo de categorizacin
de entrevista
45
46
48
En sntesis, queramos elaborar un instrumento para poder llegar a saber qu es lo que pas procediendo de la
manera en que se procedi en la seleccin de los pacientes
7 en la modalidad de la realizacin del tratamiento psicoanaltico de tiempo limitado. Con esto quiero subrayar que
49
decir que todo lo que muestre desarrollo del yo discriminacin, establecimiento de las posiciones esqu zop&ranoieie
y depresiva se incluye dentro del neurotsmo* toda lo que
demuestre estar a nivel de fusin, falta o dficit de discriminacin (fundamentalmente entre yo y no-yo) se incluye dentro de lo que denomino psicotiamo.
Nos encontramos muy rpidamente con el problema
de que ningn paciente presenta absoluta o totalmente caractersticas concernientes al neurotiemo o al psicoti&mo,
y que para cada uno de ios indicadores qus utilizamos no
se da la misma proporcin ni las mismas caractersticas de
rigidez o de flexibilidad; nos vimos as forzados a complicar un cuadro que en un comienzo apareca relativamente
sencillo. Los indicadores para el ijenrc tiswio y psicotisrao
son los siguientes:
Neuratismo
Insigkt
7) Independencia
8) Comunicacin simblica
/ O b j e t o s de dentifii cacin no destruidos
51
Psicotismo
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
Obtenidos estos indicadores, se trabaj con ellos, probando distintas - representaciones grficas y numricas, no
habindose llegado a ninguna definitiva. En uno de los ensayos nos limitbamos a hacer una lista de los indicadores,
clasificando su intensidad en una escala da cero a cien,
y agregndose en cada caso un signo positivo o negativo
para significar su carcter de flexibilidad o estereotipia; se
esperaba con ello poder proceder ulteriormente a un cruzamiento estadstico de variables. Estos datos pasaron tambin a ser representados sobre g r f i c o s ; en uno de ellos,
una lnea horizontal separa flexibilidad de estereotipia y
sobre una coordenada se establece una escala porcentual,
anotndose cada indicador en la doble especificacin de
intensidad y flexibilidad-estereotipia. En otro ensayo ua
lnea vertical separa neurotismo de psicotismo, otra horizontal separa flexibilidad de estereotipia, y sobre las coordenadas verticales se f i j a la intensidad de cero a cien.
Ya se sabe que una ecuacin algebraica puede ser
representada por un grfico y que, viceversa, un grfico
52
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53
GRUPOS OPERATIVOS
EN LA ENSEANZA
56
'
A travs de su, actividad, los seres humane entran
en determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms
all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar,
y este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye e ms especfico factor humano de la m i s m a .
En la enseanza, el grupo operativo trabaia sobre un
tpico de estudio dado, pero, mientras io desarrolla, se
adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el
factor humano tiene una importancia primordial, ya que
constituye el "instrumento de todos los instrumentos". No
hay n i n g f e i i a s t r u m e n t a que funcione sin el ser humano.
Nos oponemos & la vieja ilusin, tan difundida, de que ana
tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados
factores subjetivos y slo se la considera "objetivamente";
por 1 contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto grado de eficiencia ea una
tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente a la
'misma al ser humano tataL Por otra parte, con esto no
hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporamos al ser humano en la teora y en la conduccin
operativa de la tarea porque ya cataba incluido de hecho.
Pero esta inclusin es ahora "des-alieaante", de tal manera
que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no
terminen absorbiendo (alienando) a los aerea humanos. En
57
el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos),
es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen f u e r a
de nuestro tema, porque entre los instrumentos sociales de
enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y
la f o r m a en que e n general se realiza: deshumanizada
y deshumanizante.
P a r a la presente exposicin me he basado en la "Experiencia Rosario", en la de grupos operativos de la Escuela Privada de Psiquiatra (que cumpli ya tres aos
de existencia) y en la realizada en distintas ctedras en
varias facultades. 1
Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a
tratar de desarrollar las siguientes cuestiones: a) cmo se
lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por
qu se procede a s ; c) la experiencia recogida al respecto,
y d) en forma general, qu se puede decir sobre el aprendizaje en funcin de esta experiencia con grupos operativos.
Enseanza
aprendizaje
58
(un status) que ensena, y otro que p prende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las normas son, en los
seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un
rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas en forma ritual acarrea la ventaja de
que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo
se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de estos instrumentos en todo lo
contrario de o que deben ser: un medio de alienacin del
ser humano.
>
En una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple
planteo de la necesidad de la interaccin entre ensanos
y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la
aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en
cursos en los que "todo ya va bien" y en los cuales siempre
ae repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una
verdadera neurosis del learninff, que a su vez incide como
distorsin del aprendizaje sobre los estudiantes. No ae
puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso
dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relatvizar
los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco. ES cuerpo
docente teme. la* ruptura del status y el caos consiguiente,
y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de
quedar "desnudo", sin status, frente al estudiante, que
aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero
objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor "defensa" es conocer lo que se va a ensear y ser honesto en la valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce
Un punto culminante de este proceso es el momento en el
cual el que ensea puede decir "no s" y admitir con ello
que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo.
se momento es de suma importancia, porque implica
entre otras cosas el abandono de la actitud de omnipotencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de acti-
59
La
enseanza
grupal
Qu es aprender?
El trmino aprender se halla muy contaminado de intelectuaismo; as, se concibe el proceso como la operacin
intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un
lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin
del sistema nervioso producida por la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin
ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo
por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea
cual fuere el rea en que aparezcan; en este sentido, pueda
haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captador intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso,
en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procedimientos corrientes.
La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera concepcin de la totalidad del proceso; esta concepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se en' riquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima
Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir
creando y resolviendo los problemas del campo cientfico
o del tema de que se trate.
63
El ser humana
en
el aprendizaje
La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha llegado a tal punto que hoy resulta necesario reincorporar el
ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en nombre de una pretendida objetividad. Es una verdad de perogrullo que no hay aprendizaje sin la intervencin del
ser humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando
tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su
desarrollo, sino que se transformara en un instrumento deshumanizado, alienado; no se trataba solamente de dominar
objetos con el conocimiento, sino tambin de dominar y
controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseanza.
El ser humano est ntegramente incluido en todo
aquello en lo que interviene, de tal manera que cuando
existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una
tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla solucin a un problema o una tarea, simultneamente se ha resuelto una tensin o un conflicto psicolgico. El conocimiento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no
otra cosa que una conducta del ser humano. Cuando se
opera sobre un objeto, no slo se est modificando el objeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa;
y arabas cosas ocurren al mismo tiempo. No se puede operar
ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco ms all de las posibilidades reales y momentneas
del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del sujeto son
tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un impedimento,
dficit o distorsin de la personalidad del sujeto, y v i ceversa todos los transtornos de la personalidad (ricurasis, psicosis, caracteropatas, perversiones) son transtornos
del aprendizaje. El tratamiento psicoanaltico tiende a
romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y por lo tanto una
rectificacin del logrado anteriormente. De esta manera,
ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y
teraputica en la teora y la tcnica de los grupos opera64
65
lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entr teora y prctica, en cada una y en todas las modalidades en
que ellas pueden darse, inclusive la disociacin y contradiccin (tan frecuente) entre ideologa y accin. Todas
ellas son no slo perturbaciones de la tarea, sino tambin,
al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al
resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos teraputicos, los grupos de enseanza
rio son directamente teraputicos, sino que lo implican en la
tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y
toda educacin es, siempre, implcitamente teraputica. La
necesidad de recurrir a procedimientos teraputicos en forma especfica sera un ndice de que se ha manejado mal la
tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms
all de lo que indicaban los emergentes del grupo mismo,
y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita
en la tarea del aprendizaje.
Todos los procedimientos pedaggicos han tendido
siempre a formar y modificar adecuadamente la personalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible mediante las tcnicas operativas, y la confusin entra terapia
y enseanza no pertenece a estas ltimas, sino a los pedagogos, que han buscado lo que teman encontrar y ahora
temen lo que ya se ha encontrado.
Pensar
aprendizaje
El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espiral* se hace intervenir activamente al pensamiento. H a y un apreadizaje, o parte del
mismo, que tiene lugar exclusivamente en el rea corporal
(como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina J el
andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar
llevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se aprendi en el nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en
nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente en el
66
En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede "remover" el objeto sin "remover" y
problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar est incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar
encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte, ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.
U n a de las mayores virtudes del grupo operativo es
la posibilidad que ofrece de aprender a actuar, pensar y
fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y el
insensible pasaje "que exmte entre el imaginar, fantasear,
pensar y postular hiptesis cientficas. En este sentido, un
miedo muy comn es el de caer en la locura o el descontrol
del pensamiento y la fantasa C a loca de la casa"). Sin
embargo, sin fantasa y sin imaginacin no hay pensamiento creador. La realidad sobrepasa en imaginacin y fantasa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al
grupo a elaborar este miedo a la locura y al descontrol, ensear a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea
f a encontrar y tener placer en ellos. La situacin ms feliz es la de hacer coincidir el trabajo ron el hobby, en ol
sentido de que aqul sea al mismo tiempo una fuente de
placer. Sin embargo, y paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se aceptan
con ms facilidad que los momentos del placer de pensar
y trabajar. Un problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por
pensar, como otra de las traba. Y cuando m logra que el
grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del
trabajo, hay que enfrentar problemas ligados al sentimiento de culpa por ensear a pensar y por el placer y la gratificacin que ello provoca en el cuerpo docente. No hay
mayor gratificacin en la docencia que el ensear a pensar,
a actuar segn lo que se piensa y a pensar segn lo que
se hace, mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recurdese * Scrates y su destino, y compreselo con el de sus acusadores Mleto, Anito y Licn, representantes de la tradicin y de la estereotipia.
68
69
Esquema
referencial
70
sbilita su actuacin como equipo, con unidad y coherencia. Esto na quiere decir que todos piensen igual, lo cual,
en ltima instancia, sera todo lo contrario de lo que deseamos del grupo operativo. Unidad no significa, en su
sentido dialctico, exclusin de opuestos, sino que, inversamente, la unidad incluye e implica la existencia de opuestos en su seno. Esta es la verdadera unidad de un grupo
operativo. Lo ptimo se da cuando existe una mxima heterogeneidad de los integrantes con mxima homogeneidad
de la tarea.
El esquema referencial es siempre una parte integrante de las ideologas, y stas entran, indefectiblemente y
siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea
de enseanza y aprendizaje. Hay que obtener que cada
miembro opere con su ideologa, y ste es 1 mejor examen
y revisin de la m i s m a ; no se trata de que la defienda en
una exposicin terica, sino de que la use. Aparecern
entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las
contradicciones y coexistencia de ideologas ex A luyentes o
de segmentos no integrados. La ideologa se integra y se defiende operando con ella y no hablando sobre ella. Estamos
incluyendo en estes consideraciones las ideologas de todo
tipo: polticas, cientficas, sociales, econmicas, religiosas,
etctera, tanto como las especficas de algunos campos,
cientficos: psiquiatra, psicologa, etctera. En esta tarea
del grupo operativo se tiende a resolver un hecho muy
difundido: el de la ambigedad y coexistencia de elementos de ideologas opuestas, sin integracin. Bebemos obtener que la ideologa sea un instrumento para el ser humano y no que este ltimo se transforme en instrumento de
la ideologa.. No se trata tampoco de considerar las ideologas como fenmenos nocivos; se trata, eso si, de que el
grupo las utilice, y de que, operando con ellas, las someta a
prueba y verificacin; de que puedan ampliarse y rectificarse, tanto como de que tengan integracin, coherencia,
fuerza directriz y conviccin. En el grupo operativo tratamos permanentemente de que cada uno utilice su esquema
o esquemas referenciales tanto como su o sus ideologas.
El resto se hace solo.
72
La
tarea
como
objetivo
73
75
El
aprendizaje
como
proceso
grvpsl
28
El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que
se suceden o alternan, pero que pueden tambin aislarse o
estereotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada
uno de estos momentos del aprendizaje implica la asuncin
de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo.
Este problema fue especialmente estudiado utilizando
cuestionarios entre los estudiantes inscriptos en un curso
de Introduccin a la Psicologa en la Facultad de Filosofa
y Letras de Buenos Aires. El cuestionario tenda a detectar la actitud de los estudiantes frente a la psicologa como
objeto de conocimiento. Se obtuvieron as respuestas tpicas. Todas as actitudes estudiadas o diagnosticadas aparecen normalmente (como momentos) en el proceso de
aprendizaje; cada momento de este proceso implica una
estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo
o algunos de sus miembros; los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas tpicas:
a) Momento ppranoitte: en l se vivencia el objeto de
conocimiento como peligroso y se adopta una acttvd de
desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con
la ansiedad correspondiente;
b) Momento fbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo e
contacto o la aproximacin;
c) Momento eontrafbico: en l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento, atacando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un control de la distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia
del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden
a controlar;
e) Momento confusional: en l fracasa la defensa
(cualouiera de las anteriores) y se entra en una situacin
de confusin entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden discriminar;
76
Informacin
accin
79
no queda completada la indagacin ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que
lo que l hace de una manera otro lo puede hacer en forma distinta y, en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo
que tienen los dems. El trabajo en grupo operativo valora
el aporte de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje
de modestia y humildad en el conocimiento, y de las limitaciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido.
El hablar es una tercera manifestacin muy importante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin
en el nivel ms integrado y de ms plenos resultados. Sin
embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una
comunicacin ms efectiva y plena. Entre el dilogo, la elocuencia y la' oratoria, hay diferencias fundamentales que
es necesario distinguir, en funcin de la comunicacin
que con ellos se establece. El hablar puede ser el rol especializado de un miembro del grupo, y tanto puede implicar
facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y
control: esta ltima alternativa se da, por ejemplo, en el
caso de los que hablan y no dicen nada, de los que slo lo
hacen para poner "la tapa a otro", como un total despliegue narcisstco, o como una utilizacin neurtica d la
informacin o de la bibliografa. En todos estos casos hay
perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del
nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturbacin del aprendizaje: deben ser rectificados en la tarea
grupal, convirtindolos en tiles para el trabajo de conjunto.
Aqu tambin, como en el caso de los momentos del
aprendizaje, pensar, hablar y actuar, considerados en forma axcluyente y aislada, aon dificultades del aprendizaje,
pero en el grupo operativo coexisten, se suceden y
potencian.
Se observa con relativa facilidad que existen "expertos" con ms sensibilidad para percibir determinados aspectos de la informacin o para detectar cierto tipo de
conducta, conflicto o enfermedad y, de igual manera, hay
quienes cuentan con tpicos especficos para bloquearse o
presentar escotomas, o para distorsionar la informacin.
Aun contando ya con una cierta experiencia, no deja a ve80
Funcionamiento
del
grupo
operativo
Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respetado en sus caractersticas peculiares, sin pretender forzar
su operanda ni su rendimiento; el grupo trabaja en el
mejor nivel qae puede, en cada momento y como totalidad.
El coordinador del grupo opera con su tcnica en el
tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el
grupo se proponga alcanzar, pero su tarea habr de centrarse en los seres humanos que integran el grupo. La forma da tratar el tema es el contenido normativo de la tarea.
En otros trminos, cuando se integra una tarea, al mismo
tiempo se logra una integracin de las personalidades de
los seres humanos que en ella intervienen, integracin que
abarca tanto las funciones instrumentales (yo) como las
normativas (supery). La espiral del proceso del conocimiento no slo funciona en la tarea grupal, sino que cada
uno de los integrantes ntroyecta ai grupo total, y la espiral sigue funcionando en l, aun considerado aisladamente.
El grupo operativo nos ensea que, en un grupo, no
slo puede ocurrir una degradacin de las funciones psicolgicas superiores y una reactivacin de niveles regresivos
y fficticos (segn los estudios que van desde Le Bon hasta
Bion), sino que el grupo puede tambin lograr el ms completo grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles
ms integrados y superiores del ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente
Todps estas grandes diferencias en su dinmica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo,
sino emergentes de su organizacin. El grupo puede, asi,
tanto enfermar como curar, organizar como desorganfe&r,
integrar como desintegrar, etctera. Lo que se diga del
81
82
83
El tiempo
,,
84
Los estudiantes manifiestan con frecuencia que la materia les resulte fcil porque han aprendido a trabajar y
estudiar con placer, y tambin es frecuente que entreguen
"trabajos" en los que han estudiado un tema y emitido
opiniones personales y soliciten la opinin de los profesores.
La tarea ha sido en total muy provechosa y placentera.
Los problemas que se suscitan dependen, ms bien, de la
relacin con el ordenamiento institucional de la enseanza, pero como dijo Freud una vez que se ha invocado
a los fantasmas no es cuestin de salir corriendo cuando
ellos aparezcan.
86
88
89
90
Un grupo es un conjunto de personas que entran en nterrelacin entre s, pero adems y fundamentalmente el grupo
es una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de ndiferenciaciri o de sincretismo, en el cual los individuos no
tienen existencia como tales y entre quienes opera un t r a n sitvismo permanente. El grupo teraputico se caracteriza
tambin por estas mismas cualidades; agregado el hecho
de que uno de los integrantes del grupo (el terapeuta) interviene con un rol especializado y predeterminado, pero que
ello (esta ltima funcin) se realiza sobre una base en la
cual el terapeuta est involucrado en el mismo trasfondo
de sincretismo que el grupo.
Aparentemente la lgica del sentido comn nos muestra con evidencia que un conjunto de personas puede ser
citado a una hora determinada y en un lugar definido por
un terapeuta y que el grupo empieza a funcionar cuando
estas distintas personas, basta este momento separadas, estn a una distancia suficiente y relativamente aisladas de
otros contestos como para poder interactnar.
Podra recordar al respecto la concepcin sartreana
que sostiene que hasta iue no se establece la interaccin el
grupo no es tal sino slo una "serialidftd", en el sentido
de que cada individuo es equivalente a otro y todos constituyen un nmero de personas equiparables y sin distincin
entre s.
Aparentemente la concepcin sartreana niega lo que
estoy afirmando como tesis en esta exposicin, pero un examen ms detenido puede llevar a la conclusin, como rae
lleva & m, de que dicha seriedad ra justamente el trasfondo de solidaridad, de indiscrirainacin o sincretismo
que constituye el vnculo ms poderoso entre los miembros
del grupo. Sin l la interaccin no sera posible.
En esta descripcin, asi como en otras que van a seguir, quiero que se tome en cuenta las limitaciones del lenguaje y de la organizacin de nuestro pensamiento conceptual p a r a eaptar niveles muy diferentes de sociabilidad;
de esa sociabilidad muy particular que se caracteriza por
una no-relacin y por una irtdierenciacln en la cual cada
individuo no se diferencia de otro o no se halla discrirnina91
92
desde un punto de vista naturalista, y adems estas relaciones estn an en un terreno de mucha controversia y
no hay acuerdo sobre las mismas. As, hay quienes van en
estos dos pantos de vista posiciones excluyentes, mientras
que otros van posiciones complementarias, mientras que
otros (entre los cuales me incluyo) ven descripciones limitadas a la espera de un punto de vista unitario que mantenga y sobrepase a ambas {Aufhebvng).
Me referir brevemente a \m implicaciones de este enfoque. Un pequeo ejemplo podr servir para ilustrar; no
demostrar ni tampoco abarcar la totalidad de estos problemas. Se trata slo de un ejemplo;
En ana habitacin se .halla una madre leyendo, mira*
do la pantalla de la televisin o tejiendo; en la tatema habitacin se halla su hijo concentrado y aislado en ta j u e g a
Si nos guiamos por los niveles de interaccin m vamos
a encontrar comunicacin entro estas dos personas', no en
habla, no se miran, cada bo acta independientemente
en forma aislada y podemos decir que no hay interaccin
o que estn incomunicados.
Esto es cierto si consideramos solamente los niveles
de interaccin. Sigamos con el ejemplo: la madre, en un
momento dado, leja lo que estaba haciendo y sale de fe
habitacin; el nifio cesa de inmediato su juego y sale corriendo para estar cerca de ella. Ahora podemos comprender que cuando la madre y su hijo estaban cada uno en
ona tees ditinte in bablarg & incomunicados sobre Icjs
niveles de interaccin, haba sin embargo entre ellos un
ligamen profundo, pre-verbal, que ni siquiera necesita de
tes palabras o al que. a la inversa, las palabras lo perturban.
Ea otros trminos, mientras falta la interaccin, mientra
no se hablan ni se miran, est presente la sociabilidad
crtica en la cual cada uno de los que, desde un punte de
vista naturalista, creemos personas aisladas, se bailan en
un estado de fusin o de indiscriminacin. Este rupo
puede servir de ejemplo d& lo que muchas veces significa, el
93
que dichos lmites no existe y cada uno de los que nosotros vemos desde el punto de vista naturalista como sujetos o individuos o personas no tienen identidad en tanto
tales, sino que su identidad reside en su pertenencia al
grupo.
Podemos aqu establecer una equiparacin, una equivalencia, o una frmula, diciendo que cuanto mayor sea el
grado de pertenencia a un grupo mayor ser la identidad
grupa! sincrtica (en oposicin a la identidad por integracin). Y cuanto mayor sea la identidad por integracin menor ser la pertenencia sincrtica al grupo.
: Quiero adems referirme someramente, slo citando,
al hecho de que la pertenencia, es paradjicamente siempre
una dependencia en los niveles de la sociabilidad sincrtica.
Hay grupos teraputicos que buscan tales fenmenos y
otros que reaccionan con pnico o con desintegracin frente
a los mismos.
Para introducir mayor claridad en la exposicin quiero sealar sumariamente tres tipos de grupos o tres tipos de
individuos que pueden integra- distintos grupos o un mismo grupo.
Uno de los tipos est dado por individuos dependientes o simbiticos que van a utilizar de inmediato el grupo
como un grupo de dependencia o de pertenencia y que tratarn de estabilizar su identidad a travs de la' identidad
grupal como identidad ms completa alcanzada por ellos
en el curso de la evolucin. Se trata de individuos en quienes la organizacin simbitica ha persistido ms de lo necesario, o bien que dicha organizacin simbitica nunca
ha sido normal como para poder resolverse y dar paso a
los fenmenos de individuacin y personificacin. Ellos van
a tratar de transformar en forma manifiesta el grupo en
una organizacin estable: la interaccin ser superficial,
con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal.
Un segundo tipo de individuos son aquellos a los cuales me he referido ms detenidamente hasta ahora, a los
que llamamos neurticos o normales, en los cuales reco97
Hasta aqu he desarrollado las caractersticas f u n d a m e n t a les del grupo; pero todo esto ba sido para poder entender
el papel del grupo como institucin y el papel del grupo en
las instituciones.
El concepto de institucin ha sido utilizado con significados muy distintos; aqu recurrir a dos acepciones entre las muchas posibles y que me interesa aclarar: utilizar
la palabra institucin en cuanto me refiera al conjunto de
normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de valores y funciones sociales. Aunque institucin tambin se
define como organizacin, en el sentido de una disposicin
jerrquica de funciones que se realizan generalmente dentro de un edificio, rea o espacio delimitado, utilizar para
esta segunda acepcin exclusivamente la palabra organizacin.
El grupo es siempre una institucin muy compleja, mejor dicho es siempre un conjunto de instituciones, pero al
98
99
Hay en todo esto todava un aspecto de considerable importancia y que no quiero pasar por alto: podra empezar diciendo que toda organizacin tiende a tener la misma estructura que ei problema que tiene que e n f r e n t a r y para el
cual ha sido creada. As, un hospital termina por tener, en
tanto organizacin, las mismas caractersticas que los enfermos mismos (aislamiento, deprivacin sensorial, dficit
de comunicacin, etctera).
Nuestras organizaciones psiquitricas, nuestras terapias, nuestras teoras y nuestras tcnicas tienen tambin
la misma estructura que los fenmenos que tenemos que
enfrentar. Han devenido y no son otra cosa que organizaciones y cumplen por lo tanto una igual funcin de mantenimiento y control del clivaje: una tendencia a la burocratizacin.
La funcin iatrognica y de afianzamiento de las enfermedades que cumplen nuestros hospitales psiquitricos
no tiene por qu ser comentada aqu, ya que es de todos
conocida, y constituye un aspecto sobre el cual se insiste
mucho en la actualidad; pero nos olvidamos de otros tantos
aspectos que tienen el mismo efecto burocrtico iatrognico
e igual funcin latente: la de mantener el clivaje controlando la sociabilidad sincrtica.
La sociedad tiende a instalar un clivaje entre lo que
considera sano y enfermo, entre lo que considera normal y
anormal. As, establece un clivaje muy p r o f u n d o entre
ella (la sociedad "sana") y todos aquellos que, como los
locos, los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio100
101
102
En sntesis, he definido al grupo por dos niveles de sociabilidad ; uno es la as llamada sociabilidad de interaccin y
otro es la sociabilidad sincrtica. Re sealado que l
grupo tiende a burocratizarse como organizacin y a hacerse anti-teraputico no slo por una reiteracin de pautas
sobre los niveles de interaccin, sino fundamentalmente
por la necesidad de un mantenimiento del clivaje (o separacin) pntre ambos niveles.
De aqu he pasado a plantear cmo las organizaciones
tienen esa misma ftwci.i de clivaje y cmo nuestros conocimientos y tcnicas grupales tienen que mr precedidos, si
queremos trabajar con dinmica upal en organizaciones,
por uu estudio dMguslico de las mismas y por una estrategia dentro de la cual las tcnicas grupales constituyen
slo un instrumento.
He sealado, aunque sin desarrollarlas en profundidad, algunas leyes de las organizaciones, as como algunos
de los lineamientos hacia los cuales debe tender nestra
funcin en el plano de la psiquiatra preventiva y de prevencin primaria. Ms que un desarrollo exhaustivo, esto
exposicin tiene-la funcin de provocar, incitar o estimular tanto un cambio de nuestras estereotipias tericas y
tcnicas como un cambio en la administracin de nuestros
recursos.
104
Administracin de las
tcnicas y de los
conocimientos grupales
105
106
110
claramente definidas. Ya aqu tenemos un problema importante de psicologa grupal, empezando por nosotros mismos, para tomar conciencia adems, como nuevo problema
terico, del papel que juegan la inatitucionalizacin y la
organizacin en las actividades grupales o en las actividades que desempeamos como individuos f r e n t e a los grupos
en tanto profesionales. La f o r m a en que debemos ir hacia
esos grupos naturales en sus medios especficos es un problema tcnico y terico que debemos tambin e n f r e n t a r
como problema de dinmica grupal, en el sentido de que la
f o r m a en que se lleve a cabo la "insercin" del profesional
puede en buena proporcin marcar o delimitar el "destino"
de la labor posterior que realice o que no pueda realizar.
Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el
trabaja grupal, adems de estudiar y de poner en prctica
tcnicas de "desinsercin" o de desarraigo de nuestras pautas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos con
comodidad.
Es as como nos damos cuenta mucho ms visiblemente de cmo lo que hacemos y la f o r m a en que lo hacemos o
es slo una actividad, sino que es parte ds nuestra personalidad, y que un cambio de conocimientos o tcnicas,
tonto como un cambio en la administracin de estos recursos, significa una crisis en la estructura de nuestra
propia personalidad.
Hasta ahora, predominantemente, nuestras tcnicas
grupales son una finalidad en s mismas; pero un cambio
en la administracin puede llevarnos a entender que son
tcnicas que pueden ser utilizadas dentro de otros contextos y otras finalidades. As, por ejemplo, el trabajo diagnstico dentro de una institucin requiere conocimientos
y una estrategia dentro de los cuales las tcnicas grupales
constituyen uno de los recursos, o podra decir que hasta
ahora el recurso por antonomasia, pero que, de todas jas*
eras, si slo conocemos esa tcnica no dominamos la esfera*
tegia del t r a b a j o institucional; nuestra actividad n la
prevencin primaria se ver seriamente afectada e incita
sfve imposibilitada de desarrollarse.
Hasta ahora, dentro del campo de la psiquiatra dn&<
mica, en lo que toca especficamente a los conocimientos
111
y tcbica de dinmica grupal podemos, asimilarnos a personas poseedoras de riquezas pero que al mismo tiempo
no podemos todava invertirlas de manera f r u c t f e r a . No
se es rico en conocimientos por el solo hecho de poseerlos,
sino fundamentalmente por la forma de aplicarlos. Y ste
es uno de los problemas crticos y claves que tenemos que
e n f r e n t a r en la dinmica grupal.
- Todos esto aspectos psicolgicos de nuestra propia
condicin de profesionales administrando nuestros recursos
de una manera particular o limitada no son problemas
accesorios, y si no lo entendemos estaremos en dificultades
do comprender cuando, por ejemplo, en el trabajo institucional, tengamos que operar sobre los problemas o las
situaciones psicolgicas que tiene un grupo en administrarse o en administrar sus recursos. Quiero insistir en que
ate cambio que;postulo y apoyo es imprescindible, pero
que slo vamos a estar en condiciones de hacerlo eficientemente al comprender cada vez mejor la psicologa grupal
involucrada en nuestra propia administracin y lo que significa psicolgicamente para un grupo profesional ra cambia en la administracin de sus recursos o en su organizacin.
"Estoy plenamente convencido de que a ead tipo de
administracin corresponde un tipo de problemas y un nivel
de conocimientos tanto como un desarrollo tcnico propio;
y que un cambio en la administracin no es solamente un
aspecto formal o secundario, sino que implica necesariamente un cambio de perspectivas, una ampliacin de problemticas, una profundizacin y reelaboracin de teoras,
un perfeccionamiento de nuestras tcnicas, asi como tambin la inclttsi de las tfenieas grupales en un captulo
ms amplio de estrategias. Estas ltima* significan, por
ejemplo, en el trabajo institucional, que no slo debemos
conocer teora y tcnicas grupales sino tambin saber diag? noaticar situaciones y discriminar sobre qu grupo corresponde actuar en una organizacin, as como seleccionar el
tipo de tcnica adecuado a este grupo, a las funciones" que
realiza y a la problemtica que enfrenta. Aqu lo decisivo
puedo ser el sector sobre el que trabaja el psiquiatra y no
la tcnica grupal. Esto puede exigirnos un esfuerzo com112
plementario, ya que este tipo de evaluacin no es imprescindible en las condiciones en las cuales operamos actualmente, ,ya que en la prctica privada o en el hospital cada
uno puede perfeccionarse'en una tcnica y aplicarla a los
pacientes, mientras que en el t r a b a j o en la prevencin primaria la eleccin del grupo en funcin del diagnstico de la
organizacin resuli ser un tsroblema fundamental, que a
Jas actuales condiciones en que ejercemos no tiene vigencia
como problema,
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tales; caractersticas todas qu<> la institucin debiera resolver y que sin embargo consolida.
En los grupos teraputicos la estabilizacin de la organizacin que los mismos alcanzan es genuinamente antiteraputica, o bien es el lmite de nuestra terapia si no e n f r e n tamos una desorganizacin de dichos grupos. Y la experiencia nos demuestra que ste es el momento crtico en
que un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una
concepcin manaca, de la curacin tanto por parte del grupo como por parte del terapeuta.
Este problema alcanza su acm o su punto culminante
ciando t r a b a j a m o s en el campo de la prevencin p r i m a r i a
con tcnicas grupales dentro de una organizacin, ya que
inevitablemente el trabajo grupal realizado en profundidad
y en beneficio de los seres humanos que integran una organizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver
o disgregar la organizacin. Pero todava no debemos
alarmarnos demasiado, porqus cuando este punto se est
p?r alcanzar, generalmente somos segregados de la organizacin o nos segregamos espontneamente de la misma, s<<?a
con una sensacin de fracaso o sea con racionalizaciones.
Puedo asegurar por otra parte que los problemas reales
son mucho ms complicados y difciles de lo que aqu he
reseado, ya que he llevado una linea esquemtica de desarrollo por razones didcticas y he tratado de presentar
las situaciones ms simples, pero he omitido muchas situaciones y problemas justamente en funcin de un objetivo
didctico.
S que no ofrezco soluciones fciles y.-a yeces ni siquiera soluciones difciles, pero las soluciones slo pueden emerger en el mejor de los casos de un planteo correctd de los
problemas que tenemos que enfrentar, y con esto ltimo
entiendo, asimismo, que nosotros estamos involucrados tomo agentes de cambio, pero tambin como agentes que
afianzan una organizacin que constituye una resistencia
al cambio.
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