Compreensao de Leitura - Marco Antonio - FINAL PDF

Compreenso de leitura:
o papel do processo inferencial
coleo olhares
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
Marco Antnio Rosa Machado
Compreenso de leitura:
o papel do processo inferencial
coleo olhares
Anpolis, GO
Universidade Estadual de Gois
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
Endereo:
BR-153 Quadra rea
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Bibliotecria Betnia Fernandes Dourado CRB 2.261
M149c
Machado, Marco Antnio Rosa.

Compreenso de leitura: o papel do processo inferencial / Marco
Antnio Rosa Machado. - Anpolis: Universidade Estadual de
Gois, 2010.
152 p. - (Coleo olhares ; 7)
ISBN 978-85-63192-11-0
1. Interpretao de texto. 2. Leitura. I. Machado, Marco Antnio
Rosa. II. Ttulo.
CDU 801.73
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qualquer meio, sem a autorizao prvia. A violao dos Direitos Autorais (Lei
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2010
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e originada da Dissertao de Mestrado,
que obteve apoio financeiro da Capes.
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Coordenadora de Projetos e Publicaes
Prefcio
Anna Christina Bentes1
O trabalho de Marco Antnio Rosa Machado sobre o papel

dos processos inferenciais na compreenso de textos escritos resulta
de uma combinao entre sensibilidade na busca por um objeto de
estudo e inteligncia e perspiccia no tratamento deste objeto. Por
isso mesmo, seu trabalho inovador, rigoroso e contribui de forma
especial para o entendimento do tipo e da qualidade dos processos
inferenciais que esto na base da leitura de texto escritos que
apresentam um alto grau de metaforicidade.
De forma cuidadosa e muito eficiente, o autor elaborou uma
metodologia que possibilitou a construo de um corpus adequado
aos seus objetivos e que lhe permitiu entrever uma forte articulao
entre a exibio de uma competncia inferencial por parte dos
sujeitos estudados e seus esquemas mentais e contextos pessoais de
vida.
Considerando o processo de leitura como uma ativa construo
de sentidos, mais especificamente, como uma busca do leitor por
respostas para aquilo que ele deseja saber, o trabalho enfoca o modo
como o conto intitulado A Gaivota, de Augusta Faro, apreendido

Professora de lingustica na UNICAMP.
por alunas do segundo ano de Letras da UEG por meio de seus

comentrios escritos. Seu percurso metodolgico detalhadamente
descrito ao longo do captulo 3. Essa j uma primeira contribuio
de seu trabalho, j que a grande maioria dos estudos do texto no
explicita os procedimentos que esto na base de construo de um
determinado corpus de produes textuais escritas.
Uma segunda contribuio do trabalho a articulao terica
pertinente para o tratamento do gnero textual, um conto literrio
de carter altamente metafrico, que objeto de reflexo por parte
dos sujeitos da pesquisa. Um bom exemplo dessa articulao
eficiente entre teorias de base sociocognitiva a concluso a que o
autor chega ao final de seu primeiro captulo: a metfora nasce de
uma ao criativa do produtor do texto, enquanto sua interpretao
fruto da capacidade inferencial do leitor/ouvinte. Neste sentido,
metfora e inferncia se complementam no ato comunicativo.
Uma outra contribuio do trabalho diz respeito ao fato de
que ele consegue reunir diversas teorias que discutem a natureza do
processamento inferencial, agrupando-as e apontando os critrios
que permitem aproximaes mais fortes entre elas e, ao mesmo
tempo, cotejando as diferenas existentes entre estas mesmas
teorias, de forma a chegar ao conceito de inferncia que ser mais
centralmente considerado ao longo do trabalho: uma inferncia
a gerao de informao semntica nova a partir de informao
semntica dada em um determinado contexto (Rickheit, Schnotz e
Strohner, 1985, p.8). Alm disso, o trabalho apresenta o conjunto mais
importante de classificaes/tipologias de inferncias produzidas
tanto por autores estrangeiros como por autores brasileiros. Em
seguida, organiza uma tipologia prpria a partir da combinao
das tipologias apresentadas, o que pode se revelar muito til para
pesquisadores que queiram trabalhar com o tema.
Por fim, a contribuio mais importante do trabalho de
Marco Antnio Rosa Machado desenvolver um caminho de
abordagem no formalista dos processos inferenciais. Suas anlises
revelam de forma clara que estes processos esto intimamente
ligados a outros processos de natureza sociocognitiva, tal como o
de construo de esquemas mentais que se encaixam com o tema
lido e o de estabelecimento de relaes entre texto e contexto, mais

especificamente entre o texto lido e o contexto pessoal (histria de
vida, expectativas de futuro) do leitor.
Se at aqui elencamos os mritos do trabalho de Marco
Antnio, cabe agora uma palavra em relao ao trabalho do
pesquisador com/sobre a linguagem, como nos diz Wanderley
Geraldi. A leitura de seu trabalho duplamente interessante, tanto
pela relevncia dos contedos, mas tambm, e principalmente, pelo
fato de que estes contedos so veiculados e organizados em uma
linguagem direta e objetiva, que mobiliza o jargo acadmico na
dose certa. Marco Antnio consegue a faanha de ir desbastando
o emaranhado campo de teorias produzidas sobre os processos
inferenciais, guiando o leitor de forma segura e, ao mesmo tempo,
esclarecedora, levando-o a apreciar seu trabalho como se aprecia
uma bonita fotografia: a fotografia do trabalho acadmico de um
pesquisador no campo dos estudos da linguagem.
Campinas, novembro de 2010
Sumrio
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Captulo 1
Modelos tericos de compreenso de leitura
. 17
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Concepes de leitura bottom up e top down . . . . . . . . . . 19
1.3 O processo de compreenso de leitura na viso de van Dijk
e Kintsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.4 Modelos cognitivos de representao do mundo:
David E. Rumelhart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.5 A leitura do texto literrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Captulo 2
Leitura e processos inferenciais . .
. . . . . . . . . . 59
2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.2 Os objetivos da leitura e a gerao de inferncias . . . . . . . 60
2.3 O que inferncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.4 Tipos de inferncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.5 O papel do contexto na elaborao de inferncias . . . . . . . 79
Captulo 3
Metodologia e procedimentos. .
. . . . . . . . . . . . 85
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.2 Questes de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3 Hipteses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4 Os sujeitos da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.5 Descrio dos procedimentos de pesquisa . . . . . . . . . . . . 90
3.6 O texto escolhido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Captulo 4
Processos inferenciais e construo
dos sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 99
4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.2 A construo do referente gaivota . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.3 Outros modos de construo do referente gaivota. . . . . . 116
4.4 A construo de macroestruturas para o conto . . . . . . . . . 117
4.5 Os sentidos construdos em torno da metfora atar as asas 118
4.6 A presena do elemento avaliativo nos comentrios
dos sujeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Introduo
J quase um trusmo nos estudos sobre a leitura e no

constitui novidade afirmar que um texto, por um princpio de
economia, no carrega toda informao que se quer comunicar
por meio dele, pois grande parte dos sentidos do texto repousa no
conhecimento partilhado pelos interlocutores. no terreno desse
no-dito mas comunicado pelo texto que se situa nosso trabalho,
pois buscamos investigar o papel do processo inferencial na
compreenso de textos escritos. E esse processo, como discutiremos
detidamente no captulo 2, resulta da combinao de contedos
semnticos presentes no texto, mas no necessariamente expressos
na superfcie lingustica.
Para desenvolver essa pesquisa fez-se necessrio, inicialmente,
explicitar o que entendemos por leitura, tarefa que buscamos
cumprir no captulo 1, a partir do confronto entre as teorias mais
relevantes da rea. Para isso, buscamos fundamentao terica em
Goodman (1967 e 1985), Smith (1989), Van Dijk e Kintsch, (1983),
e Rumelhart (1980), que defendem que a compreenso da leitura
depende de processos de adivinhao ou de previso e que o
conhecimento que temos do mundo no armazenado de maneira
catica, mas organizado em esquemas mentais que (re)formulamos
constantemente, a partir de nossa experincia. Assim, as concepes
de leitura defendidas por esses pesquisadores do sustentao terica
14 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial
ao nosso trabalho, tendo em vista que o processo de compreenso

de textos evolve, necessariamente, processos inferenciais, sendo,
inclusive caracterstica dos leitores fluentes a habilidade de fazer as
inferncias apropriadas a cada tipo de texto.
Tendo em vista que o texto utilizado em nosso trabalho um
texto literrio, fez-se necessrio indicar as principais caractersticas
do texto literrio, pois os processos de recepo e de compreenso
destes tipos de textos no so os mesmos que dos textos pragmticos
(Iser, 1996). Por isso, em relao ao texto literrio, assumimos alguns
postulados da esttica da recepo, especialmente as ideias de Hans
Robert Jauss e Wolfgang Iser, j que estes tericos compartilham
com os linguistas e psicolinguistas a quem nos referimos acima o
ponto de vista de que a leitura um processo complexo e dinmico de
interao entre autor, texto e leitor. Essas ideias sero apresentadas
no final do captulo 1, juntamente com a noo de metfora,
conforme propem Eco (2000) e Lakoff e Johnson (2002), j que
o conto A gaivota, que utilizamos em nossos procedimentos, um
texto literrio narrativo altamente metafrico.
Passamos no segundo captulo discusso do tema central
de nossa pesquisa, o processo inferencial. Para isso, tomamos
algumas das inmeras pesquisas que tratam do assunto,
especialmente aquelas realizadas no seio da psicologia cognitiva
e da psicolingustica, para estabelecermos uma definio geral do
que estamos chamando de inferncia, j que o processo inferencial
pode ser estudado sob diferentes pontos de vista, dentre os quais se
destacam: (i) o ponto de vista representacional; (iii) o ponto de vista
procedural e (iii) o ponto de vista contextual. Destes, os que mais
nos interessam so o primeiro e o terceiro, pois buscamos analisar,
a partir da observao dos recortes produzidos sobre o corpus
(conjunto de textos produzidos por alunas, de nvel universitrio
sobre um texto literrio com o qual tiveram contato em trs
diferentes momentos), (i) como as inferncias por elas produzidas
encontram-se relacionadas com a representao construda durante
o processo de compreenso do texto, e (ii) como as inferncias por
elas produzidas esto relacionadas com as condies contextuais,
mais especificamente, seus contextos pessoais de vida.
Introduo 15
Embora no tenhamos a pretenso de discutir uma taxonomia

das inferncias possveis, mas apenas investigar alguns tipos de
inferncias que ocorrem em um contexto muito especfico de
audio, leitura e escrita, tomamos algumas das classificaes da
literatura consultada e as adaptamos para nossos objetivos.
Em linhas gerais, nossa pesquisa busca investigar o modo
como os sujeitos constroem o(s) sentido(s) de um texto literrio
escrito e como isso se reflete em produes escritas que tenham por
objetivo fazer um comentrio sobre textos ouvidos ou lidos em sala
de aula. Partimos do pressuposto de que a compreenso de textos
depende tanto dos processos de decodificao como da realizao
de inferncias, de tal modo que acreditamos ser muito difcil haver
compreenso sem o recurso aos processos inferenciais.
Tendo isso em mente, buscamos investigar que inferncias
so produzidas (em comentrios escritos) a partir de diferentes
contextos (audio/leitura/discusso conjunta) de recepo de um
texto literrio escrito e de que forma a exibio de uma competncia
inferencial por parte dos sujeitos encontra-se relacionada a estes
diferentes contextos. Alm disso, buscamos relacionar o processo
de compreenso dos elementos constitutivos da narrativa e as
inferncias realizadas nos comentrios dos sujeitos.
Nossa hiptese de trabalho a de que o processo inferencial
est relacionado tanto aos esquemas mentais dos sujeitos como
ao seu contexto pessoal, de modo que, utilizando-se destas duas
fontes de informao extratextual, os sujeitos buscam estabelecer
o sentido do texto por meio da realizao de inferncias lgicas,
informativas e elaborativas. E, no caso especfico do conto utilizado
em nossa pesquisa, postulamos que as inferncias devero girar em
torno dos elementos constitutivos desta narrativa, especialmente da
personagem e da ao.
Para comprovar esta nossa hiptese de trabalho, constitumos
um corpus, de trs textos escritos e um oral, produzidos por cada
um dos 34 sujeitos participantes da pesquisa (alunas do segundo
ano curso de Letras, no ano de 2004, da Universidade Estadual
de Gois, extenso universitria da cidade de Cau-GO), em trs
ocasies diferentes (03/06/2004, 24/09/2004 e 26/11/2004).
Estes textos foram produzidos a partir da audio/leitura/discusso

conjunta do conto A gaivota, de Augusta Faro, durante as aulas de
Lngua Portuguesa.
Fazemos as anlises desses dados no captulo 4, a partir
do referencial terico apresentado nos captulo 1 e 2, conforme
mencionamos acima. As categorias que nortearam nossas
anlises foram, de um lado, os elementos da narrativa A gaivota
(personagem e ao), eleitos pelos sujeitos como maneira de
responder a certas perguntas, e, de outro, os tipos de inferncias
presentes nestes comentrios, conforme a classificao das
inferncias que propusemos no captulo 2.
Em relao classificao das inferncias, os principais
critrios que analisamos nos comentrios dos sujeitos foram:
contedo semntico (inferncias lgicas, informativas e avaliativas),
origem (inferncias de base textual, de base contextual e sem base
textual ou contextual) e quanto a sua necessidade (inferncias
necessrias e elaborativas).
Por fim, no ltimo captulo apresentamos as consideraes
finais sobre nosso trabalho, principalmente acerca do percurso de
compreenso que os sujeitos estabeleceram do conto ouvido/lido/
discutido e da relao entre o tipo de compreenso que eles tiveram
e os tipos de inferncias encontradas em seus comentrios escritos.
Tendo em vista que o corpus analisado apresenta muitos dados
que mereceriam ser investigados, mas que, devido necessidade
de um certo recorte, foram conscientemente ignorados, tambm
apontamos elementos que ficaram ausentes de nossas anlises.
Este trabalho teve sua verso original como Dissertao
de Mestrado, apresentada Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), sob a orientao da Profa. Dra. Anna Christina Bentes,
a quem agradeo no s a competente orientao, mas tambm pela
amizade e confiana. Agradeo tambm Universidade Estadual de
Gois (UEG), pela concesso de licena parcial durante o perodo de
finalizao da pesquisa que deu origem a esse trabalho. E por ltimo,
mas no menos importante, agradeo minha esposa, Elisngela
a quem dedico este trabalho e minha famlia, Jos e Isabel,
Marilza, Mrcio, Karen, Henrique e Kener.
captulo
Modelos tericos
de compreenso da leitura
preciso descrever o processo de leitura como interao dinmica entre o texto e o leitor. Pois os signos
lingusticos do texto, suas estruturas, ganham sua finalidade em razo de estimular atos, no decorrer dos
quais o texto se traduz para a conscincia do leitor.
Isso equivale a dizer que os atos estimulados pelo
texto se furtam ao controle total por parte do texto.
No entanto, antes de tudo esse hiato que origina a
criatividade da recepo.
(Iser, 1976, p. 10)
1.1 Introduo
Por muito tempo o processo da leitura foi considerado
dependente nica e exclusivamente das habilidades de decodificao
do texto escrito, o que foi reforado pelas ideias estruturalistas
vigentes na primeira metade do sculo XX. No entanto, tal
concepo de leitura mostrou-se insuficiente para explicar uma srie
de fenmenos envolvidos no processo de compreenso de textos,
tais como a interpretao de metforas, a conexo entre ideias
no texto mesmo na ausncia de elos coesivos, a escolha de uma
dentre duas ou mais interpretaes possveis para o mesmo texto
(ou segmento de texto).
A leitura deve ser vista como um processo de interao entre

autor, texto e leitor, no qual esto envolvidas vrias habilidades
cognitivas, alm daquelas ligadas decodificao, pois a compreenso
de textos no est baseada apenas na informao lingustica que o
texto carrega. Ao contrrio, os processos de compreenso mobilizam
tanto a informao oriunda dos elementos lingusticos que seria
a decodificao propriamente dita como a informao obtida
por meio de informao semntica presente no texto ou de outros
processos cognitivos que o leitor/ouvinte executa a partir de seu
contato com o texto.
Esse trabalho parte do pressuposto de que a comunicao
humana, seja ela oral ou escrita, eminentemente inferencial, pois,
por uma questo de economia, os textos nunca explicitam totalmente
seu significado, de modo que grande parte do contedo de um texto
deve ser inferida por meio de operaes sociocognitivas, com base
tanto no conhecimento de mundo que o leitor/ouvinte detm em
sua memria, como no conhecimento que tem da lngua e de sua
cultura.
Nesse sentido, a compreenso de um texto no pode
ser considerada apenas como o produto, mas deve ser vista
principalmente como um processo construtivo no qual os leitores
(re)constroem sentido(s) para o texto, processo este que ocorre
no s durante o ato de leitura em si, mas que continua mesmo
depois que esta foi concluda. O processo de compreenso pode se
dar tambm em momentos posteriores leitura propriamente dita,
quando, por exemplo, o leitor/ouvinte lembra-se do que foi lido/
compreendido ou mesmo quanto reflete sobre um assunto tratado
em determinado texto que leu ou ouviu.
Consequncia natural disso que a compreenso de um texto
pode ser modificada no curso de sua verificao. De modo que uma
nova leitura de um texto modificar a compreenso que o leitor/
ouvinte tem dele, pois, a cada novo contato que o leitor tem com
texto, novos elementos podem ser acrescentados compreenso
inicial ou at mesmo modific-la.
Entender a leitura como um processo construtivo de sentido
significa, ento, assumir que h vrios processos sociocognitivos
Modelos tericos de compreenso da leitura 19
relacionados a ela que precisam ser investigados pelos pesquisadores

que lidam com o assunto.
Um aspecto que nos interessa diretamente aqui o modo
como o leitor relaciona as informaes presentes no texto com seu
conhecimento prvio, ou seja, o modo como o leitor relaciona a
informao lingustica explcita com a informao inferida.
1.2 Concepes de leitura bottom up e top down

Para compreendermos o processo inferencial, que o nosso
objetivo nessa pesquisa, necessrio inicialmente fazer uma breve
reviso das principais teorias que tratam da leitura em geral, pois
consideramos que a inferenciao um dos processos envolvidos
tanto na leitura fluente como na leitura no fluente.
Na compreenso da leitura intervm tanto o texto, com
sua forma e contedo, quanto o leitor, com suas expectativas e
conhecimentos prvios. De forma que, para ler, o indivduo necessita
desenvolver habilidades de decodificao, bem como levar para o
texto seus objetivos, suas ideias e suas experincias.
Alm disso, para ler, o leitor se envolve em um processo
contnuo de inferenciao, que se apoia na informao proporcionada
pelo texto e em sua bagagem cultural, cognitiva, emocional, com
o objetivo de encontrar evidncias para confirmar ou rejeitar as
previses e inferncias construdas ao longo do processo de leitura.
O processo de leitura tem sido explicado, em linhas gerais, a
partir de dois modelos predominantes nas pesquisas sobre o assunto:
o modelo bottom up, tambm chamado de ascendente, e o modelo
top down, chamado de descendente. No nos interessa aqui discutir
tais modelos exaustivamente, mas apenas mencionar os elementos
de cada um que julgamos importantes para nossa pesquisa.
O modelo bottom up ou ascendente de leitura, baseado
numa concepo estruturalista da linguagem, privilegia a forma
como o texto se apresenta. Segundo os defensores deste modelo, a
leitura feita de forma linear, comeando com a entrada do input
lingustico, que interpretado a partir dos elementos menores, que
no caso so as letras, at os elementos maiores palavras, frases,

textos.
O pressuposto bsico desse modelo o de que a compreenso
da leitura se d a partir da compreenso das partes menores do
texto e o papel do leitor, consequentemente, reunir as informaes
grficas, que so processadas de baixo para cima, e chegar a uma
construo do sentido geral do texto.
A compreenso do texto , nesta concepo de leitura,
independente do contexto, bem como independente do sujeito
leitor. O sentido est no prprio texto, e vai-se revelando por partes,
medida que o input lingustico vai sendo processado.
Para resumir, podemos afirmar que o modelo bottom up
caracteriza-se como um processo linear, sinttico e indutivo de
leitura, no qual o elemento central o texto, em sua materialidade,
pois o raciocnio do leitor, bem como suas operaes cognitivas em
geral, comandado pela informao acessada visualmente a partir
dos elementos grficos.
Em oposio ao modelo ascendente de leitura, temos o
modelo top down ou descendente. Esse modelo, defendido por
psicolinguistas como Goodman (1967) e Smith (1971), cujas teorias
apresentaremos a seguir, concebe a leitura como um processo nolinear, analtico e dedutivo, que faz uso intensivo das informaes
no-visuais e cuja direo do semntico para o formal.
Alm de defender que o processo de leitura dinmico na
utilizao de vrios componentes (fonolgico, sinttico, semntico)
para o acesso ao sentido, os partidrios do modelo descendente
defendem tambm que a leitura uma atividade essencialmente
preditiva, de formulao de hipteses, para a qual o leitor precisa
utilizar seu conhecimento lingustico, conceitual, e sua experincia
(Kleiman, 1989b, p. 30).
Ao contrrio do que acontece no modelo ascendente de
leitura, cujo eixo central o texto, o centro do processo no modelo
descendente o leitor. ele quem detm a chave para a construo
do sentido do texto, j que o sentido no est no texto, dado de
antemo e esperando ser compreendido; ao contrrio, o texto
um todo cheio de lacunas, cujo preenchimento, feito pelo leitor, a
partir de seu conhecimento de mundo, condio essencial para

sua compreenso. O processo de compreenso de leitura, segundo
esse modelo, se d por uma srie de levantamento de hipteses, cuja
confirmao ou descarte ocorrem durante a leitura.
Com relao aos dois modelos de leitura mencionados acima,
mister lembrar que eles no so mutuamente excludentes, j que
os processos de compreenso da leitura no so completamente top
down (descendentes) nem completamente bottom up (ascendentes).
Ao contrrio, os dois tipos de processamento acontecem ao mesmo
tempo durante a leitura, pois tanto o processamento ascendente
como o descendente esto presentes durante a leitura fluente, e o
leitor maduro deve usar de forma adequada e no momento adequado
os dois processos complementarmente, dependendo do tipo de texto
que esteja lendo e de suas necessidades e objetivos de leitura.
Adams e Collins (1979, apud Kleiman, 1989b, p. 31) defendem
a ideia de um modelo interativo de processamento da leitura e
afirmam:
Processamentos top-down e bottom-up deveriam ocorrer
em todos os nveis de anlise simultaneamente [...]. Os
dados necessrios para usar esquemas de conhecimento
so acessveis atravs de processamento bottom-up; o
processamento top-down facilita sua compreenso quando
eles so antecipados ou quando eles so consistentes com
a rede conceitual do leitor. O processamento bottom-up
assegura que o leitor ser sensvel informao nova ou
inconsistente com suas hipteses preditivas do momento
sobre o contedo do texto; o processamento top-down
ajuda o leitor a resolver ambiguidades ou a selecionar entre
vrias possveis interpretaes dos dados. (Adams e Collins,
1979 apud Kleiman, 1989b, p. 31)
Concordamos com essa viso da leitura, e acreditamos que

necessrio entender melhor alguns processos cognitivos envolvidos
no processamento top down (descendente), j que as teorias sobre
leitura ficaram, durante muito tempo, focadas no desenvolvimento
de habilidades necessrias para o processo bottom up de leitura,

desprezando, dessa forma, a investigao e o ensino de habilidades
necessrias para um processamento descendente.
Acreditamos, desse modo, que necessrio entender melhor
especialmente aqueles aspectos mais estreitamente relacionados
ao processo inferencial, pois a habilidade de gerar inferncias
apropriadas essencial para que o leitor compreenda o sentido
global do texto.
A leitura em uma perspectiva psicolingustica:

Kenneth Goodman e Frank Smith
Um dos primeiros pesquisadores que lanou bases tericas
para romper com as teorias ascendentes da leitura foi Kenneth S.
Goodman1, cuja principal contribuio foi a de chamar a ateno
para fenmenos de adivinhao comuns na leitura de aprendizes
(e de leitores maduros), que at ento eram considerados apenas
erros de decodificao.
De acordo com Goodman (1967), a leitura e a compreenso
de segmentos maiores que a palavra envolvem sempre um
processamento com base em procedimentos de anlise e sntese
acrescidas de um componente de adivinhao.
Goodman (1967) prope refutar a ideia de que a leitura seja
um processo preciso, que envolva percepo e identificao exata
de letras, palavras, padres de escrita e unidades lingusticas
maiores. Ele prope, em substituio a isso, a ideia de que a leitura
um processo seletivo, ou seja, que a leitura um processo que
envolve o uso parcial de pistas lingusticas selecionadas a partir das
expectativas do leitor.
O artigo Reading: a psycholinguistic guessing game, escrito por Kenneth S.

Goodman, em 1967 (Impresso no Journal of the Reading Specialist 4, 126-135,
May 1967 e reimpresso em GUNDERSEN, Doris V. Language & Reading: An
Interdisciplinary Aproach. Washington, D.C.: Center for Aplied Linguistics, 1970, p.
107-9), foi um marco para os estudos sobre leitura ao afirmar que a "adivinhao" faz
parte do processo compreenso de textos.
Goodman assume a tarefa de oferecer uma teoria alternativa

concepo de leitura bottom-up, que, fundamentada na concepo
estruturalista de linguagem, predominava nos mtodos de ensino de
leitura at a dcada de 19702.
Segundo a proposta de Goodman, a leitura vista como
um jogo psicolingustico de adivinhao, por meio do qual so
mobilizadas estratgias cclicas de (i) colheita de amostras,
que ocorrem a partir da informao visual recolhida do texto
escrito e da seleo de pistas contextuais sobre o significado; (ii)
predies sobre o significado, que o leitor retm na memria
de curto prazo e (iii) testagem por comparao, pela qual
o leitor compara aquilo que l com o repertrio de linguagem
guardado na memria de longo prazo. Se as expectativas ativadas
nesse processo no so confirmadas, o ciclo reinicia-se com novas
previses. O reconhecimento das palavras assim efetuado atravs
de uma estratgia ideogrfica, como o reconhecimento de um objeto
qualquer.
Alm da informao impressa, os conhecimentos sintticos
e semnticos desempenham um papel fundamental no modelo, j
que a partir da conjuno destes trs elementos que se realiza o
processo de adivinhao, conforme prope Goodman.
Goodman (1967) prope em lugar da ideia de que a leitura
decodificao (ideia esta equivocada, segundo ele) a seguinte
concepo de leitura:
A leitura um processo seletivo. Ela envolve o uso parcial de
pistas lingusticas mnimas selecionadas a partir da coleta de
amostras com base nas expectativas do leitor. Assim enquanto
esta informao parcial processada, decises provisrias

Para os estruturalistas a leitura um processo mediado pela compreenso oral,

isto , o leitor produz, em resposta ao texto, sons da fala (no caso da leitura oral)
ou movimentos internos substitutivos (no caso da leitura silenciosa), e essa
resposta-estmulo que associada ao significado. [...] A concepo estruturalista v
ainda a leitura como um processo instantneo de decodificao de letras em sons,
e a associao destes com o significado (Kato, 1999, p. 62). Como se viu acima,
esta concepo a base na qual se assentam as prticas de leitura que enfatizam o
processamento ascendente do texto.

so tomadas, sendo confirmadas, rejeitadas ou refinadas no
decorrer da leitura3. (op. cit., 1967, p. 08)
Alm disso, o autor insiste no carter ativo e no mecnico da

leitura:
A leitura um jogo de adivinhao psicolingustica. Ela
envolve uma interao entre pensamento e linguagem. A
leitura proficiente no resulta de percepo e identificao
precisa de todos os elementos, mas da habilidade de
selecionar as mnimas e produtivas pistas necessrias
para produzir adivinhaes que estejam certas na primeira
tentativa. Naturalmente, a habilidade de antecipar aquilo que
no foi visto vital para a leitura, assim como a habilidade de
antecipar o que ainda no foi ouvido vital na audio4. (op.
cit., 1967, p. 108)
Goodman chegou a estas concluses a partir de dados obtidos

em experincias de leitura com crianas das sries iniciais, cujos
erros de leitura forneceram importantes pistas de como funciona
a leitura em geral.
Uma de suas experincias consistiu no seguinte: foram
observados os erros que as crianas cometiam durante a leitura de
textos levemente difceis para seu nvel escolar. Esses erros, segundo
Goodman, forneceram os dados para sua teoria, pois, ao analislos, observou que eles revelavam alguns processos cognitivos
inconscientes que acontecem no s durante a leitura feita por
aprendizes ou por leitores pouco fluentes, mas que so realizados
por qualquer leitor.

Reading is a selective process. It involves partial use of available minimal language

cues selected from perceptual input on the basis of the readers expectation. As this
partial information is processed, tentative decisions are made, to be confirmed,
rejected or refined as reading progresses.
Reading is a psycholinguistic guessing game. It involves an interaction between
thought and language. Efficient reading does not result from precise perception and
identification of all elements, but from skill in selecting the fewest, most productive
cues necessary to produce guesses which are right the first time. The ability to
antecipate that which has not been seen, of course, is vital in reading, just as the
ability to antecipate what has not yet been heard is vital in listening.
Assim, por exemplo, ao ler the em lugar de your5, a criana

usa uma palavra que, embora seja totalmente diferente da que foi
substituda, tem a mesma funo gramatical desta. Isso sugere que
trocas deste tipo tenham a ver com o conhecimento gramatical da
lngua. Segundo Goodman, se trocas deste tipo no afetarem nem
o significado nem a gramaticalidade do texto, no h razo para
rejeit-las e corrigi-las, pois esses erros parecem ter pouco efeito
sobre o significado do que lido.
Um exemplo semelhante narrado por Sol (1998), em que
crianas, em atividade de leitura em sala de aula, trocam a palavra
hermosos6 por enormes, numa primeira leitura em voz alta, e, ao
serem corrigidas pelos colegas e pela professora, lem a palavra
corretamente. Sol, em sintonia com as ideias de Goodman, no
considera trocas deste tipo como erros de decodificao e sim um
indcio de algo que acontece com muita frequncia tambm com
leitores fluentes: a partir do conhecimento que tm e da informao
que o texto d, os leitores fazem previso do que vem logo em
seguida. Assim, o que fica ressaltado nos exemplos citados que a
criana (leitor iniciante) est usando seu conhecimento sintticosemntico da lngua e no apenas a informao grfica.
Outro erro analisado por Goodman (1967) foi a troca de sounded
por sounds7, durante leitura de um texto. Segundo Goodman, esse
erro revela no uma falta de ateno com o final das palavras, mas
sim o conhecimento que a criana tem sobre essa categoria lexical.
Ao menos duas coisas so reveladas: a) a habilidade de separar o
radical do sufixo flexional; b) seu uso de terminao flexional como
sinal ou marca gramatical. Tambm nesse caso, segundo o autor,
no necessrio corrigir um erro que aceitvel tanto gramatical
A lngua materna do pesquisador e dos sujeitos das pesquisas foi a lngua inglesa. E a
sentena a que nos referimos a seguinte You just happen to do your studying in the
room where your baby brother is sleeping, thats all; e a criana leu You just happen
to do your studying in the room where the baby brother is sleeping, thats all.
6
A pesquisa de Sol (1992) foi realizada com crianas cuja lngua materna o
castelhano.
7
A sentena do texto usado no experimento era: I opened the dictionary and picked
out a word that sounded good. E a criana leu: I hope opened a dictionary and
picked out a word that sounds good.
5
como semanticamente. Mais uma vez indica-se o exemplo de um

conhecimento gramatical influenciando a decodificao.
Alm da troca de palavras j conhecidas pelos leitores, Goodman
analisou tambm o que os leitores fazem quando se deparam com
palavras desconhecidas. Ao tentarem ler palavras desconhecidas,
os leitores movem-se em crculos em torno da informao fnica
que tm, tentando desvios e variaes (Goodman, 1967, p. 111), no
obtendo, contudo, sucesso na leitura. Goodman afirma que as crianas/
os leitores no podem identificar uma palavra que no tenham ouvido.
Nesse ponto pode-se discordar de Goodman e considerar o que
Kato (1985), afirma: no caso de palavras totalmente desconhecidas,
mesmo do ponto de vista auditivo, apenas o uso do conhecimento
de regras fonottico/ortogrficas explica a facilidade com que um
leitor proficiente consegue l-las. Afirmar, como faz Goodman, que
s se podem ler corretamente palavras j ouvidas significa desprezar
a capacidade de se registrar um lxico visual (Miller 1978 apud Kato,
1985, p. 36), cuja base seria a forma grfica e no a forma fnica,
como quer Goodman.
Com base nos exemplos de erros mencionados acima,
Goodman afirma que, alm da informao grfica, sem a qual no
haveria leitura, o leitor usa informaes sinttico-semnticas. Essas
informaes fazem parte do conhecimento prvio que o leitor tem de
sua lngua e no esto vinculadas informao grfica propriamente
dita. As predies do leitor so feitas com base nessas informaes,
de modo que a informao grfica serve apenas para confirmar ou
descartar as previses iniciais. Dessa forma, no a preciso da
decodificao que caracterizaria o bom leitor, mas sua habilidade de
fazer previses mais acuradas.
Assim, para Goodman, a leitura um processo psicolingustico
pelo qual o leitor reconstri o melhor que pode uma mensagem que
se lhe apresenta graficamente. Para isso o leitor utiliza trs sistemas
de sugesto de forma simultnea e interdependente:
(i) o sistema grafofnico, em que o leitor responde a sentenas
grficas e pode utilizar as correspondncias entre o sistema
grfico e o fonolgico de sua lngua materna;

(ii) o sistema sinttico, em que o leitor usa marcadores,
padres, como a funo de palavras ou sufixos flexionais, como
pistas, reconhecendo e prevendo a estrutura sinttica;
(iii) o sistema semntico, em que o leitor no apenas
compreende o sentido das palavras, mas vai alm, utilizandose de sua experincia anterior e de seu conhecimento prvio
conceptual para extrair o sentido daquilo que l. (Goodman
1973 apud DellIsola, 2001, p. 29-30)
Em outro trabalho, Goodman8 identifica inferncia e

adivinhao e afirma que a inferncia uma estratgia geral de
adivinhao, com base no que conhecido, informao que
necessria, mas no conhecida9 (Goodman, 1985, p. 833). Observese que a inferncia no tomada como uma informao opcional.
Embora ela no esteja explcita no texto, ela uma informao
necessria compreenso. Goodman ressalta ainda que o fato de
chamar inferncia de adivinhao no a torna aleatria, j que
nossos esquemas e estruturas de conhecimento tornam possvel
tomar decises confiveis com base em informaes parciais,
inferindo a informao que falta, pois seramos incapazes de tomar
decises se tivssemos que ter certeza de todas as informaes de
que necessitamos.
Goodman, com sua teoria de leitura, representa a passagem
de uma concepo estruturalista para uma viso psicolingustica
da leitura. Apesar das crticas a que est sujeito seu trabalho, como
veremos a seguir, uma ideia importante defendida por Goodman,
e que servir de pano de fundo para a concepo que adotaremos
aqui, ter chamado a ateno dos pesquisadores para o componente
adivinhatrio (e inferencial) presente na leitura, sem o qual
dificilmente poderamos compreender os textos que lemos.
GOODMAN, Kenneth S. Transactional Psycholinguistic Model. In: SINGER, Harry;
RUDDELL, Robert B. Theoretical Models and Processes. 3th ed. Newark: IRA, 1985.
[O artigo de Goodman foi publicado em portugus em Letras de Hoje, v.26, n. 4,
dezembro 1991 (p. 9-43)].
9 Inference is a general strategy of guessing, on the basis of what is known, what
information is needed but is not known.
8
Morais (1996) critica as ideias de Goodman (e as de Frank

Smith, das quais trataremos logo a seguir) e as classifica de
romnticas, alm de afirmar que sua teoria j est ultrapassada e
j foi refutada por outros estudos. Morais argumenta que Goodman
no distinguiu entre bons e maus leitores, ignorando, desse modo
que os leitores fluentes (aqueles que compreendem bem os textos)
so menos sensveis ao contexto no reconhecimento de palavras
escritas do que os maus leitores. E completa:
Trabalhos incontestveis mostraram que a utilizao
mais importante do contexto pelos maus leitores uma
consequncia de sua inferioridade no nvel da decodificao.
porque a decodificao insuficiente ou lenta que o
conhecimento derivado do contexto intervm para permitir o
reconhecimento da palavra. O contexto desempenha portanto
um papel compensatrio. (Morais, 1996, p. 167).
Essa crtica poderia ser facilmente rebatida, pois o uso exclusivo

das informaes grficas, sem levar em conta o conhecimento de
mundo ou o contexto, tambm caracterizaria os maus leitores.
Dessa forma, o que acontece de fato que os leitores fluentes usam
adequadamente as duas fontes de informao, tanto a informao
impressa o texto como seu conhecimento de mundo, includo o
contexto.
Outro crtico das ideias que Goodman defende no artigo
Reading: a psycholinguistic Guessing Game Martin A. Kozloff10,
que enumera, para fundamentar suas crticas, trs erros lgicos na
proposta de Goodman.
O primeiro erro, segundo Kozloff (2002), que a nova
concepo de leitura proposta por Goodman se apoia na falcia
da reificao, ou seja, transforma-se algo meramente metafrico
em uma realidade concreta. No se diz que a leitura pode
(metaforicamente) ser vista (para propsitos de anlise) como

10
KOZLOFF, Martin A. Rhetoric and Revolution Kenneth Goodman's "Psycholinguistic

Guessing Game. 2002. [Texto disponvel em: <http://people.uncw.edu/kozloffm/
goodman.html>, acesso em 18/01/2005]
se fosse um jogo psicolingustico de adivinhao. A leitura, para

Goodman, um jogo psicolingustico de adivinhao. No como
se os leitores estivessem adivinhando o que as palavras dizem: os
leitores esto adivinhando de fato.
Uma outra falha, segundo Kozloff, o fato de Goodman
cometer a falcia da hiprbole ou supergeneralizao. Ele no
diz que a leitura um jogo psicolingustico de adivinhao para
alguns aspectos da leitura, para alguns leitores, em algum ponto
de sua aprendizagem de leitura. Antes, tudo na leitura um jogo de
adivinhao para todos os leitores em todos os momentos.
E uma terceira crtica de Kozloff deve-se ao fato de Goodman
afirmar que a leitura envolve pensamento e linguagem. Isso seria
uma tautologia, j que todo pensamento usa a linguagem. Goodman,
aps afirmar que a leitura um jogo de adivinhao psicolingustica,
afirma tambm que ela [a leitura] envolve uma interao entre
pensamento e linguagem. Aparentemente, segundo Kozloff, esta
ltima afirmao deveria fundamentar a ideia de que a leitura
um jogo de adivinhao psicolingustica. Contudo, interao entre
pensamento e linguagem significa exatamente a mesma coisa
que psicolingustico. Tem-se, assim, configurada a tautologia
mencionada acima.
As crticas que Kozloff faz a Goodman so bem fundamentadas
e bem construdas do ponto de vista lgico. No entanto, acreditamos
que elas no invalidam as intuies fundamentais da teoria, a saber:
que a leitura um processo cognitivo ativo, que no se restringe
decodificao do material grfico, alm de ser um processo que se
baseia no conhecimento prvio do leitor.
A ressalva que Kato (1999) faz (e que mantemos nesse trabalho)
com relao s ideias de Goodman diz respeito necessidade de
se ter cautela, para no se acreditar que a leitura bem-sucedida
dependa essencialmente do jogo de adivinhao, pois se sabe que
o mau leitor pode ser caracterizado tanto pelo uso exagerado de
estratgias bottom up (sintticas), como pelo abuso de adivinhaes
no-autorizadas pelo texto.
Outro pesquisador que defende a ideia de uma teoria
descendente (top down) do processamento da leitura Frank
Smith (1989)11, que, como Goodman, defende o ponto de vista de

que a leitura no mera decodificao das letras em sons. Segundo
Smith:
A leitura e o aprendizado da leitura so atividades
essencialmente significativas; estas atividades no so
passivas ou mecnicas, mas dirigidas a um objetivo e racionais,
dependendo do conhecimento anterior e expectativas do
leitor (ou aprendiz). A leitura uma questo de dar sentido a
partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra
impressa em sons (op. cit., p. 16).
Smith tambm enumera quatro caractersticas do processo de

leitura, que so bastante relevantes para o nosso estudo, j que elas
permitem estabelecer uma relao entre a compreenso de leitura e
o processo inferencial:
A leitura vista como uma atividade construtiva e criativa,
tendo quatro caractersticas distintivas e fundamentais
objetiva, seletiva, antecipatria e baseada na compreenso,
temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o
controle. (op. cit., p. 17).
As ideias defendidas por Smith (1989) podem ser

caracterizadas, grosso modo, como uma teoria da previsibilidade,
cujo objetivo mais geral seria reduzir o grau de incerteza perante o
mundo. Esse autor chama a ateno para o fato de que na leitura
ocorre a aplicao de uma teoria de mundo12 aos textos e realidade
11
12
A obra de Frank Smith na qual nos baseamos para o presente trabalho

Understanding Reading (SMITH, Frank. Understanding Reading. Nova York: Holt,
Rinehart and Winston, 1971), cuja quarta edio (1989), conforme o autor informa
no prefcio, sofreu uma completa reformulao. As citaes que fazemos remetem
traduo brasileira, feita a partir da quarta edio (1989) do original (SMITH, Frank.
Compreendendo a leitura. Traduo de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 1989).
O que Smith chama aqui de teoria do mundo recebe vrias denominaes: esquemas,
cenrios, modelos mentais, categorias, etc. Segundo este autor o que possumos
em nossas cabeas uma teoria [grifo do autor] sobre como o mundo, uma teoria
que a base de todas as nossas percepes e compreenso do mundo, a raiz de todo
o aprendizado, a fonte de esperanas e medos, motivos e expectativas, raciocnio e
em geral, para que, utilizando todo o conhecimento que temos

armazenado e organizado em nossas mentes, possamos chegar a
determinados sentidos, evitando outros, durante a leitura.
Segundo o autor, com base na teoria de mundo que temos,
construda a partir das inter-relaes categoriais, podemos no
s interagir com o mundo, mas tambm extrair sentido dele.
Para isso o indivduo, a partir de sua teoria de mundo, cria e testa
(inconscientemente) solues provisrias para os vrios problemas
que se apresentam no dia-a-dia. Ainda, segundo Smith:
Podemos utilizar a teoria do mundo em nossas cabeas para
prever o futuro. Esta capacidade para predizer ou prever
tanto abrangente quanto profunda, uma vez que a base de
nossa compreenso do mundo, incluindo nosso entendimento
da linguagem escrita e falada. A leitura depende da previso.
(op. cit., p. 32)
Segundo Smith (1989, p. 33-4), h ainda trs motivos que

tornam as previses necessrias (tambm no que se refere
leitura):
(i) A primeira que nossa posio no mundo no qual vivemos
muda constantemente, e estamos geralmente bem mais
preocupados com o que provavelmente acontecer no futuro
prximo e distante do que com o que provavelmente est
acontecendo exatamente agora.
(ii) A segunda razo para a previso que existe demasiada
ambiguidade no mundo, muitos modos de interpretao sobre
praticamente qualquer coisa com a qual nos confrontamos.
criatividade. E esta teoria tudo que temos. Se podemos extrair sentido do mundo,
isto ocorre devido interpretao de nossas interaes com o mundo, luz de
nossa teoria. A teoria nosso escudo contra a perplexidade (Smith 1989, p. 2223). Fundamentando-se em Boulding (1981), Smith defende tambm que vivemos
em um mundo que o crebro cria, em vez de em algum mundo concreto que existe
independentemente de ns (Smith 1989, p. 266). Pode-se, ento, entender teoria
do mundo como o conjunto de categorias, esquemas, frames, que cada indivduo
conseguiu acumular como conhecimento organizado, a partir do qual compreende as
impresses que lhe chegam externamente e as incorpora.

A menos que excluamos algumas alternativas de antemo,
tendemos a ficar perplexos com as possibilidades. [...]
O que vejo est relacionado quilo que procuro, no a todas as
possveis interpretaes.
(iii) A razo final para a previso que, de outro modo,
existiriam demasiadas alternativas a partir das quais escolher.
O crebro necessita de tempo para tomar suas decises sobre
o que os olhos esto olhando e o tempo necessrio depende
do nmero de alternativas apresentadas.
A partir de sua teoria da previsibilidade da cognio humana,

o autor ergue sua teoria sobre a leitura e afirma:
A previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e
cenrios que temos em nossas cabeas nosso conhecimento
prvio de lugares, situaes, de discurso escrito, gneros e
histrias possibilitam-nos prever quando lemos, e, assim,
compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A
previso traz um significado potencial para os textos, reduz a
ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes
(Smith, 1989, p. 34).
Ainda, segundo, Smith, h uma conexo direta entre

compreenso e previso, pois a capacidade de prever significa ser
capaz de fazer perguntas, enquanto compreender significa ser capaz
de responder a algumas questes formuladas.
E a pessoa que no compreende um livro ou artigo de jornal
aquela que no consegue encontrar questes e respostas
relevantes concernentes prxima parte do texto. Existe,
quanto compreenso, um fluxo, com novas questes
constantemente sendo geradas a partir das respostas que
procuramos (op. cit., p. 35).
A principal tese de Smith em relao leitura que a

compreenso que ele chama de identificao ou apreenso
do significado no requer a identificao prvia das palavras,

ou, em outros termos, a identificao imediata do sentido to
independente da identificao imediata de palavras individuais
quanto identificao imediata de palavras independente da
identificao de letras individuais (op. cit., p. 180-1).
Assim, apoiando-se em Goodman (1967), Smith defende que
a prioridade na leitura a construo do sentido, pois a partir
do sentido que se testam as possibilidades para a realizao da
palavra escrita. Como exemplo desse tipo de leitura cita o chins,
cujas palavras so lidas diretamente pelo significado, e afirma que a
leitura em qualquer lngua feita como o chins, ou seja, direto pelo
significado, sem que haja a necessidade de os leitores identificarem
todas as letras das palavras para conseguirem ler fluentemente. E
isso se d, segundo o autor, porque grande parte da informao que
utilizamos na leitura informao no-visual, que se identifica com
o sentido:
A informao no-visual que o leitor j possui somente pode
ser o significado ou sentido, ou o conhecimento prvio da
maneira pela qual as palavras se juntam na linguagem, que
no somente gramatical, mas faz sentido (Smith, 1989,
p. 182).
Alm disso, para Smith, a leitura no uma atividade abstrata,

sem finalidade. Quem l, segundo ele, l algo, com uma finalidade,
a partir de sua experincia anterior. Com isso, a base da leitura
fluente:
a habilidade para encontrar respostas, na informao visual
da linguagem escrita, para as questes particulares que esto
sendo formuladas. A linguagem escrita faz sentido quando
os leitores podem relacion-la ao que j sabem (incluindo
aquelas ocasies quando o aprendizado ocorre, quando existe
uma modificao global naquilo que os leitores j sabem). E a
leitura interessante e relevante quando pode ser relacionada
ao que o leitor deseja saber (op. cit., p. 202).
Nesse sentido, enquanto lem, os leitores trazem no s

expectativas (questes) sobre o texto, mas constroem o prprio
sentido do texto, por meio de previses, que podem ser globais ou
focais. As primeiras so mais gerais e dizem respeito s expectativas
do sentido macro do texto, enquanto as ltimas dizem respeito a
previses localizadas que vo desde o captulo (de livros) at as
palavras. As previses globais so as que direcionam a leitura e as
previses focais, cabendo a estas confirmar, negar ou especificar as
previses globais, a partir do material impresso.
Embora use o termo inferncia em um sentido diferente
daquele que adotamos nesse trabalho13, a relao que Smith
estabelece entre previso e leitura e entre leitura e pensamento,
parece ir ao encontro da viso que assumimos, a saber, a de que
a leitura um processo sociocognitivo desencadeado pela
relao entre o leitor (suas questes e suas respostas, no
dizer de Smith) e o texto, em um dado contexto.
importante observar que subjaz s ideias de Smith uma
profunda relao entre significado, compreenso e aprendizagem da
leitura. Uma ideia que o autor defende e que interessa diretamente ao
problema de que vamos tratar nesse trabalho que os leitores devem
dar significado ao texto escrito e no receber o significado dele. Isso
salienta o aspecto ativo da leitura e chama a ateno para o fato de
que ler ir alm da informao manifestada linguisticamente.
Numa das poucas vezes que aparece o termo inferncia (na traduo brasileira),
o autor usa como sinnimo de raciocnio e parece referir-se inferncia lgica,
do tipo silogstico e no inferncia psicolingustica: Todos os vrios aspectos de
pensamento que a linguagem distingue podem ser vistos como a manipulao das
relaes cognitivas. O raciocnio geralmente refere-se a relaes dentro de uma
srie de afirmaes ou estado de coisas: o modo como uma coisa segue-se a outra.
Inferncia envolve relaes entre afirmaes ou estado de coisas particulares e
circunstncias algo mais gerais, e soluo de problemas relaciona estados de coisas
existentes a estados desejados (Smith, 1989, p. 37)
13
1.3 O processo de compreenso de leitura na viso de

van Dijk e Kintsch
Van Dijk e Kintsch (1983), a partir de perspectivas
desenvolvidas no interior da Psicologia Cognitiva, propem um
modelo estratgico de compreenso textual que tem como base
os conceitos de microestrutura, macroestrutura e superestrutura.
Embora reconheam que seus trabalhos anteriores possam
ser caracterizados como predominantemente estruturalistas,
argumentam que o novo modelo proposto mais dinmico,
pois concebe o processamento textual como sendo on line e
estratgico.
Ao contrrio dos modelos propostos por eles anteriormente,
o modelo proposto em van Dijk e Kintsch (1983)14 defende que os
nveis morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico do texto no
devem ser tratados separadamente e nem devem obedecer a uma
hierarquia de processamento. Ao contrrio, segundo os autores,
esses vrios nveis interagem de maneira intrincada, de modo
que o leitor pode processar as informaes disponveis em ordens
diferentes, dependendo de seus propsitos, do conhecimento de
que dispem, do nvel de processamento ou do grau de coerncia
necessrio compreenso.
Embora seja o carter processual desse modelo que interesse
ao presente trabalho, vamos apresentar brevemente os pressupostos
cognitivos e contextuais nos quais ele se apoia.
Pressupostos cognitivos
a) pressuposto cognitivista: as pessoas constroem
representaes na memria com base em informaes
visuais e lingusticas;
A obra de DIJK, Teun A. van; KINTSCH, Walter [Strategies of discourse

comprehension. New York: Academic Press, 1983] citada aqui a partir da traduo
brasileira das pginas 1-19, publicada em DIJK, Teun Adrianus van. Cognio,
discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992.
14
b) pressuposto interpretativo: os dados visuais e verbais

no so s representados, mas so interpretados de modo
a se construir seu significado (aspecto semntico);
c) pressuposio on line: a compreenso ocorre
simultaneamente (on line) ao processamento de
informaes, de forma gradual e no subsequente;
d) pressuposio de conjectura pressuposicional: alm
do conhecimento prvio e de estruturas semelhantes,
o leitor/ouvinte utiliza outras informaes cognitivas,
tais como crenas, opinies ou atitudes em relao
a acontecimentos em geral ou, ainda, motivaes,
objetivos ou tarefas especficas no processamento de
acontecimentos/textos;
e) pressuposto estratgico: refere-se habilidade que as
pessoas tm de usar informaes de diversos tipos, de
maneira flexvel, de forma que as informaes podem ser
processadas em diversas ordens possveis, com o objetivo
de se construir a interpretao dos acontecimentos e dos
textos.
Pressupostos contextuais
a) pressuposto da funcionalidade (social): as dimenses
sociais do discurso interagem com as dimenses cognitivas.
Em outras palavras, o modelo cognitivo dever dar conta
do fato de que o discurso, e consequentemente o processo
de compreenso do discurso, so processos funcionais
dentro do contexto social (Van Dijk e Kintsch, 1983, p.
17);
b) pressuposto pragmtico: esse pressuposto refere-se
ao fato de que no discurso estamos lidando no s com
objetos lingusticos, mas tambm com aes sociais
pretendidas e levadas a cabo pelo ato de enunciao;
c) pressuposto interacionista: de acordo com esse
pressuposto, a interpretao de um discurso, enquanto
ato de fala (ou uma srie de atos de fala), est inserida
d)
em uma interpretao de todo o processo de interao

entre os participantes da conversa (interlocuo);
pressuposto situacional: uma relao que se estabelece
entre a funo pragmtica do discurso e a situao social
cognitivamente representada no modelo interpretativo.
Embora van Dijk e Kintsch (1983) sustentem seu modelo de

compreenso textual a partir dos pressupostos arrolados acima, os
autores reconhecem que no existe um processo de compreenso
nico, mas processos de compreenso variveis de acordo com os
leitores/ouvintes e com os textos.
Tomando os pressupostos citados acima, van Dijk e Kintsch
elaboram sua teoria de interpretao do texto, cujas noes
centrais so microestrutura, macroestrutura e superestrutura. A
microestrutura de um texto se refere s ideias ou proposies que
contm esse texto e s relaes lineares de cada proposio com
a proposio antecedente e a subsequente. Essas relaes so de
dois tipos: relaes de continuidade temtica e relaes causais ou
condicionais (entende-se uma proposio como se fosse uma causa
ou condio necessria, suficiente ou facilitadora da que segue). J a
macroestrutura de um texto elaborada simultaneamente leitura
(on line) por meio de inferncias e de previses que vo sendo feitas
e que so sustentadas ou descartadas com base em vrios tipos de
informaes presentes (ou no) no texto: ttulo, palavras temticas,
sentenas temticas, conhecimento sobre aes mencionadas no
texto.
Van Dijk concebe as macroestruturas como elementos
garantidores da coerncia e do sentido global do texto e afirma:
Atravs da reaplicao de estratgias de inferncias relevantes,
poderemos ter diversos nveis de macroproposies que,
em conjunto, formam a macroestrutura do texto. Essa
macroestrutura se constitui na explicao terica do que
geralmente chamamos de enredo, trama ou tpico de um
texto (Van Dijk, 1992a, p. 29-30).
A macroestrutura traduz-se, pois, como o tpico, o tema, o

assunto, o ponto de vista, o resumo de um discurso:
Alm da estrutura semntica local, um discurso tambm tem
uma estrutura semntica global ou macroestrutura. Desse
modo, uma macroestrutura consiste numa reconstruo
terica de noes intuitivas como a de tpico ou a de tema
de um discurso. Ela explica o que mais relevante, importante,
ou proeminente na informao semntica do discurso como
um todo. Ao mesmo tempo, a macroestrutura de um discurso
define sua coerncia global (op. cit., p. 51).
Para chegar macroestrutura de um texto van Dijk (1992a,

p. 52), prope trs macroestratgias de processamento, que
permitem passar da microestrutura para a macroestrutura. Estas
macroestratgias incluem: supresso das proposies redundantes
ou desnecessrias; generalizao, mediante a qual, dada uma
sequncia de proposies, substituem-se os conceitos includos
nesta sequncia por um conceito supra-ordenado; construo de
uma proposio nova para substituir uma sequncia de proposies
que no tm um conceito supra-ordenado.
Subjacente macroestrutura, que o assunto do texto, h
a superestrutura, que a manifestao em forma de estrutura
esquemtica convencional, uma forma global que organiza as
macroproposies do texto. Van Dijk (1992a, p. 30-1), referindo-se
superestrutura, assevera:
Os usurios de uma lngua manipulam a superestrutura de
maneira estratgica. Tentaro ativar uma superestrutura
relevante da memria semntica to logo o contexto ou
tipo de texto sugerir uma primeira pista. Da em diante, o
esquema poder ser usado como um poderoso recurso top
down de processamento para a atribuio de categorias
superestruturais relevantes (funes globais) a cada
macroproposio ou sequncias de macroproposies,
alm de fornecer, ao mesmo tempo, alguns delimitadores

gerais sobre os possveis significados locais e globais da base
textual.
Percebe-se aqui o aspecto ativo no processamento do discurso

porque, segundo Van Dijk, o leitor levanta hipteses constantemente
a respeito do que est lendo, e usa a informao disponvel (visual
e no-visual, conforme Smith) para elaborar o significado global do
texto.
Apesar de defender o poder explanatrio das noes de
microestrutura, macroestrutura e superestrutura, o autor reconhece
que h textos cuja macroestrutura muito fragmentada ou mesmo
inexistente15. Alm disso, o autor salienta que a interpretao
global de um texto depende de uma srie de fatores que variam
de indivduo para indivduo: conhecimento de mundo, crenas,
opinies, atitudes, interesses, objetivos. A consequncia natural
disso para esse estudo que as macroestruturas e a compreenso
construdas pelos leitores/ouvintes tambm variam, embora cada
texto tenha (ou ao menos deveria ter) uma organizao suficiente
para garantir uma comunicao e uma interpretao bem-sucedidas
(van Dijk, 1992a).
Em outro texto, intitulado Estructura discursiva y cognicin
social16, Van Dijk, embora esteja preocupado em explicar o que
chama de cognio social, resume seu modelo de compreenso de
textos:
A compreenso de um texto consiste na construo de
uma representao semntica dos contedos do texto em
vrios nveis e por meio da ao de vrios processos. Quer
dizer, quando temos um texto com suas estruturas globais,
semnticas, sintticas, em todos seus nveis, a partir do que
conhecemos da gramtica dos textos e da teoria narrativa,
Van Dijk (1992a, p. 52) afirma: Mais completamente, uma macroestrutura
tipicamente expressa pelo resumo de um discurso. Operacionalmente falando, os
discursos que no se prestam a resumos no tm macroestrutura ou a tm muita
fragmentariamente (e.g., alguns poemas modernos)
16
Van Dijk, Teun A. Estructura discursiva y cognicion social. 1994a. Disponvel em:
www.geocities.com/estudiscurso/publicaciones.html. Acesso em: 31 jan. 2005.
15

temos tambm um sistema de cognio. A cognio um
sistema de memria de longo e de curto prazo (MLP e MCP)
que armazena e retm a representao semntica, permitindo
uma recuperao posterior dos contedos do texto17 (van Dijk,
1994a, p. 2).
Embora se possam trabalhar os nveis separadamente na

teoria, no processo de leitura e compreenso de texto, o leitor
trabalha todos esses nveis de forma simultnea e interdependente,
sem se dar conta das estratgias que usa para o processamento de
cada nvel. Van Dijk chama tambm a ateno para o fato de que
a leitura hipottica e retrospectiva. Hipottica porque se vo
construindo hipteses (e comprovando-as) no decorrer do processo
e retrospectiva porque, para se comprovar ou se descartar alguma
hiptese, vai-se voltando ao que foi lido anteriormente, podendo-se
revisar as hipteses levantadas. Nesse sentido no se pode, segundo
o autor, falar de erro na leitura j que ela envolve um processo de
compreenso, que, por sua vez, gradual e no instantneo.
Seguindo esta mesma tendncia, Sol (1998, p. 28) afirma,
referindo-se ao processo de ensino da leitura de textos narrativos,
que o importante no a exatido da construo de sentido na
leitura, mas o ajuste e a coerncia. Embora tais afirmaes ocorram
com base no ensino de textos narrativos, a autora insiste que mesmo
os textos expositivos trazem em sua constituio elementos que so
usados como fontes de previso.
Com relao ao processamento das inferncias, Van Dijk e
Kintsch (1983) adotam uma posio construcionista, em consonncia
com seu modelo estratgico de compreenso do texto. Os modelos
construcionistas propem que, acionada automaticamente, a
17
La compreensin de um texto consiste en la construccin de una representacin

semntica de los contenidos del texto em varios niveles y a travs de la accin de
varios procesos . Es decir, que cuando tenemos un texto con sus estructuras globales,
semnticas, sintticas, en todos sus niveles, a partir de lo que conocemos de la
gramtica de los textos e la teora narrativa, tenemos tambin un sistema de cognicin.
La cognicin sistema de memoria a largo e corto prazo (MLP y MCP) que almacena y
retiene la representacin semntica, permitiendo una recuperacin posterior de los
contenidos del texto
representao mental de um texto um modelo da situao descrita

por ele. Tal representao contm muitas inferncias no-mnimas,
incluindo elaboraes sobre partes de informao afirmadas
explicitamente e conexes globais entre proposies18.
Os trabalhos de Van Dijk mencionados acima serviram de
inspirao terica para as pesquisas de Colomer e Camps (2002),
Sanchez Miguel (2002) e Teberosky et al. (2003), como veremos a
seguir.
Colomer e Camps (2002) insistem no fato de que o significado
de um texto no reside na soma de significados das palavras que o
compem, mas, ao contrrio, que o significado construdo a partir
de uma interao de processos que envolve raciocnios e inferncias
produzidos continuamente pelo leitor. Nesse sentido as autoras
afirmam:
De forma claramente distanciada da recepo passiva
envolvida na concepo da leitura como processamento
ascendente, nos modelos interativos o leitor considerado
como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito
variado para obter informao do escrito e que reconstri
o significado do texto ao interpret-lo de acordo com seus
prprios esquemas conceituais e a partir de seu conhecimento
do mundo. A relao entre o texto e o leitor durante a leitura
pode ser qualificada como dialtica: o leitor baseia-se em
seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair um
significado, e esse novo significado, por sua vez, permite-lhe
criar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos
em seus esquemas mentais. (op. cit., p. 31).
Rejeita-se, assim, a opo por um modelo nico de leitura

(seja ele descendente ou ascendente) e se coloca a leitura como um
18
Segundo McKoon e Ratcliff (1992, p. 441): These models [constructionist]

propose that the automatically encoded, mental representation of a text is a model
of the situation described by the text. The representation is supposed to contain
many nonminimal inferences, including elaborations on explicitly stated pieces of
information and global connections among propositions.
ato cognitivo que utiliza vrias informaes e no como ato simples

e mecnico de decifrao de sinais grficos.
Com relao ao armazenamento das informaes que o leitor
usa, Colomer e Camps assumem em sua descrio da leitura a noo
de esquema proposta por Rumelhart (1980), por considerarem
que ela serve no s para descrever como a informao entra e
armazenada na memria, mas tambm por assumirem o pressuposto
terico de que nosso conhecimento nunca avana como uma soma de
informaes, mas cada novo elemento provoca uma reestruturao
do sistema de conexes anterior(Colomer e Camps, 2002, p. 36).
Estas autoras consideram que a leitura, ou melhor, o ato de
ler, consiste num processo que pode ser dividido em trs etapas: i) a
formulao de hipteses; ii) a verificao das hipteses realizadas; e
iii) a integrao da informao e o controle da compreenso.
A primeira etapa do processo, a formulao de hipteses,
sustentada pela constatao de que, na realidade, a maior parte
do significado que o leitor constri tem de ser inferida, ou seja,
necessrio lanar hipteses tambm sobre a informao noexplcita (Colomer e Camps, 2002, p. 37). Nesta etapa do processo
de leitura, pode-se dizer que h apenas uma srie de hipteses que o
leitor vai fazendo medida que l. Mas a atividade do leitor vai alm:
suas hipteses vo-se constituindo num conjunto de significados
ou certezas medida que vo sendo confirmadas, constituindose, assim, o significado global do material lido. E, como parte final
desse processo, o leitor integra informaes novas e elabora uma
interpretao global do texto, cujo sucesso depende do controle da
compreenso.
1.4 Modelos cognitivos de representao do mundo:

David E. Rumelhart
At aqui tratamos dos processos gerais envolvidos na
leitura, partindo de teorias que buscam explicar o modo como
compreendemos textos. No entanto, necessrio atentar para outro
fator de suma importncia na compreenso da leitura e que tem a
ver diretamente com o processo inferencial, que o modo como o

conhecimento armazenado na memria.
Vrios pesquisadores (e.g. Anderson, Reynolds, Scharllert,
Goertz, 1977; Scharllert, 1976; Spiro, 1977 apud Pitts; Thompson
1984, p. 427) demonstraram que o modo como as experincias e as
expectativas dos leitores esto armazenadas (ou seja, as estruturas
cognitivas, os esquemas, os modelos mentais) pode influenciar
no s os processos inferenciais, mas tambm os processos de
compreenso.
Van Dijk (1981, p. 11), ao estabelecer a relao entre os modos
como as informaes esto armazenadas e o processo inferencial,
afirma o seguinte:
Deveramos enfatizar que conjuntos cognitivos, como a memria
de longo termo em geral, so efetivamente organizados.
Seria impossvel procurar a informao adequada ou fazer as
inferncias necessrias durante a compreenso do discurso se a
informao necessria para esses processos cognitivos estivesse
armazenada em ordem randmica ou simplesmente pela ordem
do input. Em geral, podemos dizer, muito aproximadamente,
que a informao conceitual armazenada em feixes semnticos.
Mais particularmente, tais feixes frequentemente tero uma
natureza hierrquica: conceitos de um nvel mais alto dominam
conceitos mais especficos. 19
Desse modo, uma teoria explicativa da compreenso da leitura

deve explicar tambm como as informaes esto armazenadas
e organizadas na memria. Dentre as teorias que buscam esta
explicao, a teoria dos esquemas, oriunda de pesquisas na rea das
Cincias Cognitivas, tem-se revelado a mais adequada, devido a sua
It should be stressed that cognitive sets, just like long-term memory in general, must
be effectively organized. It would be impossible to search appropriate information or
to make the necessary inferences during discourse comprehension if the information
needed for these cognitive processes would be stored in random order or simply by
order of input. In general we may say, rather roughly, that conceptual information
is organized in semantic clusters. More particularly such clusters will often have a
hierarchical nature: higher level concepts dominate more specific concepts.
19
flexibilidade e seu poder explanatrio, e, por isso, tem sido assumida

por vrios pesquisadores da leitura.
Rumelhart (1980), um dos proponentes da teoria dos
esquemas, define esquema como sendo uma estrutura de dados para
a representao de conceitos genricos arquivada na memria. Os
esquemas, segundo o autor, representam nosso conhecimento sobre
conceitos, eventos, sequncias de eventos, aes e sequncias de
aes. O autor defende, ainda, que h uma relao prototpica entre
os esquemas e aquilo que eles representam, ou seja, um esquema
subjacente a um conceito arquivado na memria aponta para um
significado, que, por sua vez, concebido em termos de situaes
e eventos tpicos ou normais que instanciam um determinado
conceito.
Nessa mesma linha de pensamento, Seifert, Robertson
e Black (1985) defendem que muitas inferncias envolvem a
formao de conexes entre proposies presentes em um texto e
o conhecimento existente na memria. Estas conexes, segundo os
autores, so baseadas em estruturas esquemticas na memria que
renam conhecimentos sobre situaes prototpicas. Dessa forma
o esquema resultante destas conexes fornece informaes gerais a
serem inferidas quando estas no so dadas.
Ainda, segundo Rumelhart (1980), a teoria dos esquemas
basicamente uma teoria sobre conhecimento, pois ela busca
explicar como o conhecimento representado e sobre como esta
representao facilita o uso do conhecimento. Um esquema, ento,
uma estrutura de dados para a representao de conceitos genricos
arquivada na memria.
Para explicar como funcionam os esquemas, o autor os compara
a peas teatrais. A estrutura interna de um esquema corresponde, de
muitas maneiras, ao roteiro de uma pea teatral, pois, assim como
uma pea tem papis que podem ser desempenhados por diferentes
atores em tempos diferentes, sem mudar a natureza essencial da
pea, tambm um esquema tem variveis que pode ser associadas
com diferentes aspectos do ambiente, em diferentes instanciaes
do esquema. Entretanto, necessrio notar que nem a pea teatral
nem os esquemas fornecem uma especificao completa de todos os
detalhes, j que ambos permitem dar lugar a pequenas variaes e

interpretao criativa.
Rumelhart (1980) tambm compara os esquemas noo de
teoria. Um esquema seria um tipo de teoria informal e privada sobre
a natureza dos eventos, dos objetos, ou das situaes com as quais
nos deparamos. O conjunto total de esquemas que temos disponveis
para a interpretao de nosso mundo em um sentido constitui
nossa teoria particular da natureza da realidade. O conjunto total
de esquemas instanciado em um momento particular no tempo
constitui nosso modelo interno da situao com que nos deparamos
naquele momento, ou, no caso da leitura de um texto, o modelo de
situao descrita pelo texto. Nesse sentido, a teoria dos esquemas de
Rumelhart remete ao que Smith (1989) chama de Teoria de Mundo
(veja nota 12, supra).
Semelhantemente a Goodman (1967), Rumelhart considera
que os processos fundamentais de compreenso podem ser
considerados anlogos testagem de hipteses. Assim, o leitor de
um texto est presumidamente em constante avaliao de hipteses
sobre a interpretao mais plausvel do texto. De tal modo que se
possa considerar que os leitores entenderam um texto quando eles
so capazes de encontrar uma configurao de hipteses (esquemas)
que oferea uma representao coerente para os vrios aspectos do
texto. Caso o leitor no consiga encontrar tal configurao, o texto
parecer desconexo e incompreensvel.
Alm disso, segundo Rumelhart (1980) os esquemas
so como teorias em outro aspecto importante. Uma vez que
uma teoria obtenha sucesso nas previses que faz sobre os
eventos, ela pode tornar-se fonte de previses sobre eventos
no observados. Usamos nossas teorias para fazer inferncias
com alguma segurana acerca daqueles eventos no observados.
Assim acontece com os esquemas. Ns no precisamos observar
todos os aspectos de uma situao antes de assumirmos que
uma configurao particular do esquema oferece uma descrio
satisfatria para a situao. Uma vez que se tenha aceitado uma
configurao do esquema, o esquema por ele mesmo prov uma
srie de detalhes que vai alm das observaes.
O prprio autor reconhece duas inadequaes nas analogias

apresentadas acima. Em primeiro lugar, peas teatrais e teorias so
passivas. J os esquemas so processos ativos. Em segundo lugar,
a relao entre uma teoria e suas subteorias constitutivas ou entre
uma pea e os atos que a constituem no so sempre evidentes.
Os esquemas, por outro lado, tm uma estrutura constituinte bem
definida.
Para resolver esses problemas, Rumelhart (1980) acrescenta
que os esquemas podem ser comparados a procedimentos e lista
algumas caractersticas dos esquemas:
a) esquemas tm variveis;
b) um esquema pode ser encaixado em outro;
c) esquemas representam o conhecimento em todos os
nveis de abstrao;
d) esquemas so mais abrangentes que definies;
e) os esquemas so processos ativos;
f) esquemas so padres de reconhecimento cujo
processamento auxiliado pela avaliao acerca de sua
adequao aos dados que esto sendo processados.
Como se pode perceber, os esquemas no so estruturas fixas
e rgidas, pr-existentes na mente. Ao contrrio, os esquemas so
concebidos como estruturas flexveis e dinmicas, que esto em
constante reestruturao, de acordo com as informaes que vo
sendo processadas no decorrer das vrias atividades cognitivas que
as pessoas realizam.
Considerados desta forma, os esquemas so unidades chave
do processo de compreenso, que permitem ao leitor fazer previses
ou inferncias sobre partes do texto que no so explicitamente
apresentadas. Por exemplo, ao ler que algum dirigiu quatro horas
para visitar um amigo, o leitor pode prever a utilizao de um
automvel sem que a palavra automvel tenha sido mencionada,
ou ainda, pode prever que os dois amigos moram em lugares
distantes, embora nenhum dado a respeito da distncia tenha sido
mencionado. Assim, Durkin (1980 apud Pitts e Thompson 1984, p.
427) afirma que a compreenso um processo que tanto depende

de esquemas como os desenvolve.
Pode-se perceber, ento, que os esquemas desempenham um
papel importante tanto no processo inferencial, quanto no processo
de compreenso da leitura. Isso se deve ao fato de explicarem de
maneira satisfatria no s como acessamos inmeras informaes
durante a leitura, mas principalmente como estas informaes so
armazenadas e organizadas na memria.
A forma como o conhecimento de mundo est armazenado
na mente recebe, alm do nome de esquemas, outras denominaes
diferentes por parte dos pesquisadores que tomam a cognio
humana como objeto de estudo: frames, scripts, cenrios,
modelos mentais, modelos episdicos ou de situao, etc. Esses
modelos podem caracterizados como estruturas complexas de
conhecimentos, que representam as experincias que vivenciamos
em sociedade e servem de base aos processos conceituais (Koch,
2004, p. 23).
Rumelhart (1980) mostra-se cauteloso em considerar
esses termos sinnimos, embora reconhea que eles sejam interrelacionados. O motivo da cautela , segundo o autor, o fato de
que diferentes autores tm coisas diferentes em mente quando
usam cada um desses termos. No obstante esta ressalva, no nos
deteremos nas distines entre esses conceitos, pois julgamos
que isso no necessrio no mbito desse trabalho, de modo que
usaremos preferencialmente o termo esquema.
Van Dijk (1994b), tomando como ponto de partida a noo
de modelos mentais, expresso que, como foi afirmado acima,
anloga ao conceito de esquema, observa que tais modelos tm sido
definidos como representaes na memria episdica de situaes,
atos ou eventos falados ou pensados, observados ou vividos por atores
humanos, ou seja, so experincias humanas. A funo que esses
modelos mentais (ou estruturas) desempenham na cognio humana
fornecer elementos para que as pessoas possam compreender de
maneira rpida e eficiente os eventos da vida diria. Em relao
ao processamento textual, esses modelos desempenham um papel
crucial no estabelecimento da base referencial necessria para o
processamento da anfora e de outros fenmenos de coerncia, da

sua relevncia para os estudos acerca da compreenso do texto.
Para van Dijk (1994b), um elemento ausente em muitas
teorias dos modelos mentais at agora sua dimenso avaliativa,
pois as pessoas no apenas constroem e usam modelos de eventos
com o objetivo de representar seu conhecimento sobre tais eventos,
mas tambm com o objetivo de representar suas opinies sobre eles.
Alm de um modelo de festa, de acidente de carro, ou de guerra,
as pessoas tm tambm uma avaliao pessoal sobre os episdios,
isto , pode-se esperar que esse modelo tambm inclua alguma
informao sobre se elas gostam ou no do evento, ou de algum
aspecto do evento. O mesmo pode ser verdade para muitas outras
opinies, e possivelmente at mesmo para as emoes associadas
com um evento.
Assim, os modelos (modelos mentais ou esquemas) so
constitudos no s pelo conhecimento episdico de eventos
associado com o conhecimento partilhado geral e socialmente, mas
tambm pelas opinies que so ligadas cognio social, isto , s
estruturas de opinio partilhadas socialmente, tais como atitudes,
ideologias, normas e valores.
Embora a cognio e as representaes humanas em geral
tenham um carter individual, em sua maioria, h um aspecto social
nesses processos que no pode ser negligenciado. Por isso, van Dijk
(1992b) defende a tese de que as representaes que temos em nossas
mentes so assumidas para agirem como uma interface necessria
entre as interaes de micronvel e textos e falas individuais, por um
lado, e macroestruturas sociais, por outro.
Segundo van Dijk (1992b), os modelos que temos em nossas
mentes so subjetivos e nicos. Eles representam o conhecimento
e as opinies que os atores sociais ou os indivduos tm acerca de
um episdio. Assim, durante a compreenso do discurso, velhos
modelos sobre o mesmo episdio podem ser ativados e atualizados,
ou novos modelos podem ser formados.
Segundo Rickheit, Schnotz e Strohner (1985), a interao
entre representao mental e produo de inferncias tem dois
aspectos importantes. Por um lado, a produo de inferncias
influenciada pela representao mental j construda. Por outro

lado, a representao mental emergente resulta, mesmo que
parcialmente, das inferncias anteriormente produzidas.
A relao entre as representaes mentais e as inferncias,
segundo Rickheit, Schnotz e Strohner (1985), pode ser vista de duas
maneiras diferentes, em relao ao papel das inferncias. Para os
pesquisadores que defendem modelos proposicionais (Kintsch e van
Dijk, 1978, por exemplo), as inferncias servem principalmente para
preencher vazios de coerncia no texto. Quando as proposies de
um texto no esto diretamente relacionadas, inferncias devem ser
feitas para o preenchimento destas lacunas.
J os pesquisadores mais prximos da teoria dos modelos
mentais consideram que a produo de inferncias um processo
menos dependente do texto. Warren, Nicholas e Trabasso (1979
apud Rickheit, Schnotz e Strohner, 1985), por exemplo, consideram
que o leitor e o ouvinte, partindo da proposio em foco, colocam
questes sobre o texto j processado. No caso de uma narrativa, as
questes poderiam ser quem, o qu, quando, onde, por qu, ou como
relacionar o evento mencionado no texto a eventos precedentes.
Aqui, as inferncias so nada mais que as respostas do leitor ou
ouvinte s questes feitas por ele mesmo.
Collins, Brown e Larkin (1980) partem do pressuposto de que
o desenvolvimento das representaes mentais contm espaos em
branco, que so preenchidos por inferncias durante a compreenso
do discurso. As inferncias, nesse caso, no so apenas significados
alocados nas lacunas de coerncia do texto, mas tambm processos de
extenso e concluso das estruturas de conhecimento j existentes.
Garrod (1985) sugere que a aplicao de modelos mentais
durante o processamento do discurso no s restringe o nmero de
inferncias, como tambm otimiza a computao das informaes
que vo sendo processadas.
Assim, percebemos que h uma ntima relao entre a
construo de modelos mentais e esquemas (que organizam a
infinidade de dados que temos na memria) e a construo
de inferncias. Os esquemas tanto favorecem como restringem
determinadas inferncias. Do mesmo modo, as inferncias podem
tanto direcionar a escolha de determinado esquema a ser usado,

como tambm excluir um determinado esquema do universo
interpretativo de um dado texto.
1.5 A leitura do texto literrio

O texto literrio, alm de seu carter metafrico que compartilha
com textos no-literrios, apresenta algumas caractersticas que
influenciam o modo como ele apreendido no processo de leitura e
que o torna apropriado ao nosso tipo de pesquisa.
Segundo Silva (1976), a autonomia semntica da linguagem
literria decorre do poder que ela tem de organizar e estruturar
mundos expressivos inteiros. Embora a funo referencial que atua
no discurso literrio seja diferente daquela que atua na linguagem
comum, o discurso literrio no prescinde completamente do sistema
de referncias usualmente estabelecido no uso comum, pois sobre
esse que aquele se apoia para construir seu mundo de referncias.
Com relao especificidade do texto literrio (em
contraposio aos textos pragmticos), abraamos algumas teses
gerais defendidas pelos tericos da Esttica da Recepo20, em
especial Wolfgang Iser, que afirma que textos ficcionais constituem
seu prprio objeto e no copiam objetos j dados (Iser, 1996,
p. 57).
Iser (1996; 1999) chamou a ateno para o fato de que o texto
ficcional pressupe uma srie de normas, conceitos e esquemas,
A Esttica da Recepo uma corrente da teoria da literatura que buscou trazer o
leitor ao centro da pesquisa recepcional. Mas seu objetivo no foi apenas focalizar
um dos plos da experincia esttica o leitor, no caso mas realizar uma mudana
paradigmtica, a partir da qual no se buscassem interpretaes corretas. O
que a esttica da recepo pretendia era compreender as condies de formaes
diferentes de sentido, realizadas sobre um dado texto, por leitores que esto de posse
de disposies recepcionais mediadas por condies histricas distintas. Com isso a
Esttica da Recepo rejeita uma interpretao imanentista do texto e o coloca como
um dos plos do processo que se estabelece na trade autor texto leitor. Podem,
grosso modo, ser includos entre os tericos da esttica da recepo Hans Robert
Jauss, Hans Ulrich Gumbrecht, Karlheinz Stierle, Stanley Fish e Wolfgang Iser, entre
outros.
20
que ultrapassam o mundo ficcional e apontam para o mundo da

experincia. Segundo Iser, mesmo quando um texto literrio no
faz seno copiar o mundo presente, sua repetio no texto j o altera,
pois repetir a realidade a partir de um ponto de vista j exced-la
(op. cit., p. 11).
Nesse sentido,
a seleo, a partir da qual se constri o texto literrio, possui
o carter de acontecimento, e isso porque ele, ao intervir em
uma determinada organizao, elimina sua referncia. Toda
transformao da referncia um acontecimento, porque
agora os elementos da realidade de referncia so retirados
de sua subordinao. (op. cit., p. 11)
Assim, conforme assinala Iser, o carter de acontecimento

do texto literrio se origina da seleo e da combinao do que se
comunica ao leitor. Na seleo, a referncia realidade se rompe. E
na combinao, os limites semnticos do lxico so ultrapassados.
Seguindo esta linha de raciocnio, Iser no considera o texto como
um documento sobre algo que existe seja qual for sua forma ,
mas sim como uma reformulao de uma realidade j formulada
(op.cit., p. 16). por meio desta reformulao que advm algo ao
mundo que antes nele no existia.
Com relao leitura, aspecto da teoria que mais nos
interessa aqui, Iser (1996) defende que no processo da leitura
se realiza a interao entre a estrutura da obra e seu receptor,
de modo que o estudo de uma obra literria no pode dedicar-se
apenas configurao do texto, mas, na mesma medida, aos atos de
apreenso, pois a obra no se identifica nem com o texto, nem com
sua concretizao pelo leitor. A obra mais do que o texto, pois s
na concretizao que sofre a influncia das disposies do leitor
que ela se atualiza (Iser, 1996). J que o texto e o leitor formam
dois plos de uma relao, o centro da investigao da leitura
reside exatamente nesta relao, de tal modo que, isolar os plos
significaria a reduo da obra tcnica de representao do texto ou
psicologia do leitor. O que eliminaria justamente o processo que se

pretende analisar.
Nesse sentido, Iser (1996), defendendo-se da crtica de que
a teoria do efeito esttico por ele proposta sacrificaria o texto
arbitrariedade subjetiva da compreenso, admite que os atos de
apreenso de um texto so orientados pelas estruturas do texto,
embora no completamente controlados por elas. O texto literrio
estrutura de antemo os resultados produzidos a partir dele, de
modo que na fase de realizao, o receptor os atualiza de acordo
com seus prprios princpios de seleo.
Iser (1996) se pergunta por que dois leitores, ao lerem o
mesmo texto, estando, assim, guiados pela mesma estrutura
objetiva constituda no texto, podem chegar a interpretaes
diferentes, por vezes contraditrias. Utilizando-se da teoria por
ele proposta, responde que isso se d pelo fato de o texto conter
instrues intersubjetivas para a produo de seu sentido, mas em
cuja aplicao interfere uma grande variedade de vivncias e, por
conseguinte, de avaliaes diferentes.
importante observar que Iser tenta conciliar o elemento
objetivo e o subjetivo do texto. Para isso, prope que a estrutura
do texto literrio apresenta um aspecto duplo: estrutura verbal
(elemento objetivo) e afetiva (elemento subjetivo) ao mesmo tempo.
O aspecto verbal dirige a reao do leitor e impede a arbitrariedade,
enquanto o afetivo o cumprimento do que pr-estruturado
verbalmente no texto (Iser, 1996).
Assim, Iser prope uma nova categoria de anlise do texto,
qual chama de leitor implcito (e que Eco, 2002 chama de leitormodelo21). O leitor implcito, fundado na estrutura do prprio texto
e no em um substrato emprico, uma estrutura que antecipa a
O Leitor-Modelo constitui um conjunto de condies de xito, textualmente
estabelecidas, que devem ser satisfeitas para que um texto seja plenamente atualizado
no seu contedo potencial (Eco, 2002, p. 45). Eco refere-se a condies de xito no
sentido que Austin (1962) e Searle (1969) do a esta expresso. O leitor-modelo de
Eco , juntamente com o autor modelo, uma estratgia textual. Iser, ao contrrio de
Eco, silencia com relao ao autor. No entanto, poderamos afirmar, fazendo uma
analogia ideia de autor modelo, que h no texto no s a figura do leitor implcito,
mas tambm do "autor implcito", que pode ser recuperado a partir do texto.
21
presena do leitor emprico (que Iser chama de receptor), e que

obriga esse [o leitor emprico] a seguir determinados caminhos
interpretativos e a evitar outros, sob pena de no compreender o
texto lido.
Ao lado do carter estruturante do texto, Iser aponta tambm
os elementos de indeterminao que, embora se acentuem no
texto literrio, no so exclusivos dele como condio para que o
leitor participe da constituio do sentido. So esses elementos de
indeterminao que permitem certo espectro de realizao, que no
aleatria e segue indicaes presentes no texto. Assim, para Iser:
As perspectivas do texto visam certamente a um ponto comum
de referncias e assumem assim o carter de instrues; o
ponto comum de referncias, no entanto, no dado enquanto
tal e deve ser por isso imaginado. nesse ponto que o papel
do leitor, delineado na estrutura do texto, ganha seu carter
efetivo. O sentido do texto apenas imaginvel, pois ele no
dado explicitamente; em consequncia, apenas na conscincia
imaginativa do receptor se atualizar. (Iser, 1996, p. 75).
Com isso, a constituio do sentido pelo leitor ,

fundamentalmente, uma atividade criadora, que consiste no
preenchimento dos vazios e indeterminaes criados pelo texto, dos
quais a capacidade imaginativa do leitor se apodera. No entanto, esse
preenchimento baseia-se, em alguma medida, na rede de orientao
de sua experincia. Dessa forma, por mais que o produtor da fico
se afaste da representao da realidade, no pode, assim como seu
receptor, ultrapassar o horizonte de sua experincia.
Pode-se afirmar que, para Iser, a fonte de autoridade da
interpretao tanto o texto como o leitor. Trata-se de uma
construo, na qual o texto busca designar instrues para a produo
de um significado e o leitor produz o seu prprio significado. J o
sentido do texto algo produzido por um processo de interao
entre as duas partes (texto e leitor) independentes. O papel do
texto designar orientaes para a produo de um sentido, que no
caso da literatura o objeto esttico. O papel do leitor seguir tais
instrues ou orientaes e produzir o seu significado. Sentido no

representa algo, um acontecimento. A experincia da leitura no se
d apenas pelo texto em si nem s pela subjetividade do leitor, pois
a juno desses dois fatores que permite o processo de construo
de sentidos.
Ainda sobre a relao entre autor, texto e leitor, so
esclarecedoras as ideias que Umberto Eco (2002) prope:
O texto est, pois, entremeado de espaos brancos, de
interstcios a serem preenchidos, e quem o emitiu previa
que esses espaos e interstcios seriam preenchidos e o
deixou brancos por duas razes. Antes de tudo, porque um
texto um mecanismo preguioso (ou econmico) que vive
da valorizao de sentido que o destinatrio ali introduziu.
[...] Em segundo lugar, porque, medida que passa da
funo didtica para a esttica, o texto quer deixar ao leitor
a iniciativa interpretativa, embora costume ser interpretado
com uma margem suficiente de univocidade. Todo texto quer
que algum o ajude a funcionar. (op. cit., p. 37).
importante observar que Eco conclui o trecho acima

afirmando que todo texto (e no apenas alguns textos) pressupe
algum que o interprete. E em funo do grau de abertura s
interpretaes possveis que o destinatrio o Leitor-Modelo
previsto.
Ao contrrio da comunicao escrita, na comunicao face
a face, a cooperao textual baseada na competncia contextual e
na interao entre os sujeitos constantemente atualizada, j que
toda a atividade no s a lingustica desenvolvida pelos sujeitos
da comunicao semiotizada, de modo que desde gestos at expresses faciais se tornam significativos. No entanto, o mesmo no
ocorre na escrita, j que nesta h a complicao de, geralmente, no
haver relao espcio-temporal entre os envolvidos no ato comunicativo. Dessa forma, o produtor deve prever um Leitor-Modelo, com
uma srie de habilidades cooperativas que lhe permitam andar pe-
los mesmos caminhos interpretativos nos quais andou o autor no

percurso gerativo do texto.
Na verdade, segundo Eco, prever o Leitor-Modelo no
significa somente esperar que ele exista, mas significa tambm
mover o texto de modo a constru-lo. O texto no apenas repousa
numa competncia, mas contribui para produzi-la (Eco, 2002,
p. 40).
Ao traar a distino entre textos abertos e textos fechados,
Eco afirma que nos textos abertos o que o autor tentar em sua
estratgia de faco do texto escrev-lo de tal forma que, por maior
que seja o nmero de interpretaes possveis, uma ecoe a outra, de
modo que no se excluam, mas antes se reforcem mutuamente.
E um texto outra coisa no seno a estratgia que constitui
o universo das suas interpretaes legitimveis se no
legtimas. Qualquer outra deciso de usar livremente um
texto corresponde deciso de ampliar o universo do discurso.
(op. cit., p. 44).
Embora se postule nesta pesquisa o papel ativo do leitor como

premissa bsica, no se pode dizer que o processo de construo do
significado do texto totalmente livre. H restries que impem
limites ao leitor. (veja, por exemplo, Possenti, 1990; Chartier, 2001
[apud Ferreira e Dias, 2004, p. 446]; Eco, 2002; Iser, 1996).
O papel da metfora na interpretao de textos

Uma categoria importante para a compreenso de textos,
especialmente de textos literrios, a noo de metfora. Embora
ela ocorra em todos os usos da lngua, no texto literrio ela
particularmente importante pelo fato de acentuar o carter
polissmico da linguagem.
Eco (2000), ao discorrer sobre a metfora, afirma que ela
no institui uma relao de comparao entre os referentes, e sim
de identidade smica entre os contedos das expresses, e s de
modo mediato pode referir-se ao modo pelo qual consideramos os
referentes. A metfora trabalha, assim, sobre uma similaridade

entre os interpretantes22 (funes sgnicas que descrevem o
contedo de outras funes sgnicas). E esta similaridade ocorre
entre propriedades de dois sememas, no entre dois objetos
empricos. Baseado na tese de que ocorre uma escolha de algumas
propriedades no processo metafrico, Eco (2000) afirma que a
metfora no descobre, mas constri a similaridade.
Na verdade, segundo Eco, a metfora uma interao de
contedos de duas expresses colocadas in praesentia, de tal forma
que, quando dizemos o homem lobo do homem, a anlise da
metfora se d a partir da descrio do contedo em termos de
componentes semnticos.
Segundo Eco, as metforas, embora sejam elaboradas a partir
de sua correspondncia mesmo que parcial com a referncia literal,
tm o poder de nos tornar capazes de ver aspectos da realidade que
a produo mesma da metfora ajuda a constituir. O que no ,
porm, de espantar se pensarmos que o mundo indubitavelmente
o mundo sob uma certa descrio e um mundo visto dentro de uma
certa perspectiva (Black, 1972 apud Eco, 2000, p. 121).
A metfora no diz respeito nem aos referentes do mundo
real nem ao universo doxstico dos mundos possveis. O que resta,
ento, a tese de que a metfora lide com algo que concerne nossa
experincia interior do mundo, e aos nossos processos emotivos.
No que a metfora, uma vez interpretada, produza uma resposta
emotiva e passional. o percurso gerativo que est em questo para
Eco, pois, segundo ele, as metforas criativas nascem de um choque
22
Peirce (1895), citado por Eco (2002, p. 13), define interpretante da seguinte maneira:
um signo est para alguma coisa com vistas ideia que produz ou modifica ... Aquilo
para que est chamado seu objeto; o que veicula, seu significado; e a ideia a que d
origem, seu interpretante. Em outro texto, Peirce (1897), tambm citado por Eco
(2002, p. 14), define o interpretante do seguinte modo: Um signo ou representmen,
alguma coisa que est para algum em lugar de alguma coisa em qualquer relao
ou capacidade. Isso se enderea a algum, ou seja, cria na mente daquela pessoa
um signo equivalente ou talvez um signo mais desenvolvido. O signo que criado
eu o chamo de interpretante do primeiro signo. Este signo est para alguma coisa,
o prprio objeto. Ele est para aquele objeto, no sob todos os aspectos, mas com
referncia a uma espcie de ideia, que ento chamei de ground da representao
perceptivo, de um ato de intencionamento do mundo que precede o

trabalho lingustico e o motiva (Eco, 2000, p. 122).
Dessa forma, a interpretao metafrica depende de uma deciso
quanto inteno do falante. No obstante a interpretao metafrica
nascer da interao entre um intrprete e um texto metafrico, o
resultado dessa interpretao permitido tanto pela natureza do texto
quanto pelo quadro geral dos conhecimentos enciclopdicos de uma
certa cultura e, em princpio, no lida com as intenes do falante.
Um intrprete pode tomar a deciso de considerar metafrico
qualquer enunciado, desde que sua competncia enciclopdica lho
permita (Eco, 2000, p. 123). Mesmo assim, a legitimao de uma
interpretao s pode ser dada pelo contexto geral no qual o enunciado
aparece e no apenas pela competncia enciclopdica do intrprete.
Nesse sentido, a conjuno do texto com a enciclopdia pressuposta
por este que prope ao leitor-modelo o que uma estratgia textual
sugere (Eco, 2000).
Sintetizando, Eco afirma que a metfora no necessariamente
um fenmeno intencional, pois, ela um fenmeno conotativo em
razo de seu mecanismo semisico, que atua dentro de uma dada
lngua, num dado momento de sua evoluo, e no em razo das
intenes do locutor (Eco, 2000, p. 126).
Ainda, segundo Eco, a interpretao metafrica (assim como
a descoberta cientfica e o discurso teolgico) se inscreve sob o
gnero do raciocnio por analogia, pois, na interpretao metafrica
escolhem-se certos traos pertinentes sobre os quais operar e o
modelo possui apenas as propriedades que lhe foram atribudas por
conveno lingustica (Eco, 2000, p. 126).
Embora a interpretao metafrica busque leis vlidas para
contextos discursivos (e no leis para mundos, como ocorre com a
descoberta cientfica), toda metfora bem realizada pressupe um
contexto de referncia e de releitura, muito amplo.
Isso no nega, contudo, o fato de algumas metforas funcionarem bem num dado universo cultural e intertextual, mas serem
inconcebveis num universo diferente. A metfora obriga a que nos interroguemos sobre o universo da intertextualidade e, ao mesmo tempo,
torna ambguo e multiinterpretvel o contexto (Eco, 2000, p. 128).
A respeito da relao que se estabelece entre nosso sistema

conceptual e metfora, Lakoff e Johnson (2002, p. 45), cujas ideias
sintetizam a posio de pesquisadores da lingustica cognitiva,
afirmam que nosso sistema conceptual ordinrio, em termos do
qual no s pensamos mas tambm agimos, fundamentalmente
metafrico por natureza.
A posio desses autores sintetizada por Lima, Gibbs Jr. e
Franoso (2001, p. 108) da seguinte forma:
O homem no usa frequentemente metforas para se
comunicar apenas porque elas ornamentam o discurso ou
substituem algo que no se sabe como definir em linguagem
literal, mas principalmente porque o sistema conceitual
humano em grande parte estruturado de forma metafrica.
As metforas presentes na lngua so uma manifestao da
maneira como entendemos e conceitualizamos determinados
conceitos. Trata-se de uma operao cognitiva, na qual
empregamos um domnio experiencial mais concreto,
estreitamente ligado experincia com nosso prprio corpo e
o mundo em que vivemos, para compreender/conceitualizar
um domnio mais abstrato, cuja natureza da experincia
humana no permite uma representao direta.
Podemos, ento, tomar como exemplo o conto usado em

nossa pesquisa e afirmar que ele faz com que vejamos a vida como
um dilema entre a vontade natural que temos de nos verticalizar,
voar, se quisermos manter a metfora do conto e a necessidade
de mantermos os ps no cho o que uma metfora presente
em nossa cultura, para referir-se necessidade de mantermos uma
certa racionalidade em nossos pensamentos e aes.
A relao que podemos depreender das ideias acima que a
metfora nasce de uma ao criativa do produtor do texto, enquanto
sua interpretao fruto da capacidade inferencial do leitor/
ouvinte. Nesse sentido, metfora e inferncia se complementam no
ato comunicativo.
captulo
Leitura e processos
inferenciais
possvel inferir dos textos coisas que eles no dizem

explicitamente e a colaborao do leitor se baseia
nesse princpio , mas no se pode faz-los dizer o
contrrio do que disseram. (Eco, 2002, p. 98)
2.1 Introduo
Vrios pesquisadores da rea de leitura reconhecem que
a habilidade de produzir inferncias est intimamente ligada ao
processamento do texto (Colomer e Camps 2002; Kleiman 1989a,
1989b, 1992; Rumelhart 1980; van Dijk e Kintsch, 1983). Colomer
e Camps (2002, p. 37) afirmam, inclusive, que a primeira etapa
do processo de leitura a formulao de hipteses, durante a
qual a maior parte do significado que o leitor constri tem de ser
inferida, ou seja, necessrio lanar hipteses tambm sobre a
informao no-explcita. Ainda, segundo estas autoras, o processo
inferencial realizado durante na leitura pode tanto preencher
vazios de informao como conectar informaes mais explcitas
linguisticamente.
Assim, partindo do pressuposto que o processo inferencial
essencial leitura fluente, constituindo-se, inclusive, como uma
caracterstica desta, vamos buscar, a partir das pesquisas que tm

sido desenvolvidas sobre o assunto, estabelecer um conceito de
inferncia, bem como seus principais tipos. Por isso, apresentaremos
uma reviso dos principais trabalhos realizados sobre o tema.
Antes, porm, de discutirmos o conceito de inferncia e sua
tipologia, necessrio atentar para um fator que influencia no s a
gerao de inferncias, mas tambm o processo da leitura como um
todo: o objetivo da leitura. Assumimos que as inferncias geradas
so fortemente influenciadas pelo objetivo da leitura. Baseamo-nos,
para assumirmos tal posio, em alguns estudos sobre o assunto
que chegaram concluso de que os objetivos de leitura tendem
a desencadear diferenas na quantidade e nos tipos de inferncias
geradas.
2.2 Os objetivos da leitura e a gerao de inferncias

Kleiman (1989a) indica que a capacidade de processamento
afetada sobremaneira pelo objetivo estabelecido para a leitura, de
tal modo que objetivos diferentes para um mesmo texto resultam
tambm em diferentes nveis de memorizao.
Segundo Coscarelli (2003), os objetivos do leitor tambm
auxiliam na aplicao dos conhecimentos esquemticos, j que
ajudam a resolver o problema da escolha dos conceitos e esquemas
adequados a uma determinada atividade de leitura, de modo que os
objetivos so importantes na seleo dos elementos que comporo
os esquemas mentais, e se refletem, desta forma, nas inferncias que
sero produzidas no processo de compreenso do texto.
Broek et al.. (2001) investigaram os efeitos dos objetivos de
leitura na gerao de inferncias e na memorizao de textos. Seu
propsito era verificar se diferentes objetivos de leitura levariam
os leitores a fazerem diferentes inferncias (tanto em nmero
quanto em tipos). Os autores fizeram um experimento no qual os
participantes, divididos em dois grupos, deveriam responder a
perguntas durante a leitura dos textos (procedimento de pensar em
voz alta / think aloud). Um grupo tinha como objetivo estudar o
Leitura e processos inferenciais 61
texto, o outro grupo deveria ler apenas para entretenimento. Dessa

forma, poder-se-ia perceber a quantidade e os tipos de inferncias
que seriam realizadas por cada grupo.
Broek et al. (2001) perceberam que, ao contrrio de suas
expectativas iniciais, os leitores com o objetivo de entretenimento
tendiam mais a respostas de monitoramento da compreenso,
enquanto aqueles que estudavam para um exame frequentemente
parafraseavam ou repetiam informaes do texto. J as respostas
avaliativas confirmaram as expectativas dos autores, que
esperavam que elas fossem mais frequentes no grupo que lia para
entretenimento. Quanto s respostas afetivas, no houve diferenas
entre as respostas dos dois grupos.
2.3 O que inferncia?

Conforme aponta Coscarelli (2003), embora a noo
de inferncia seja de extrema importncia para os estudos
relacionados com a compreenso de textos (Vidal Abarca e
Martinez Rico, 2003; Marcuschi, s/d; Kleiman, 1989a ), esse
conceito geralmente no bem definido, pois cada pesquisador
(ou grupo de pesquisadores) o define de maneira distinta,
de acordo com o tipo de pesquisa e de dados que esto sendo
analisados. Dessa forma, o termo inferncia tem sido usado
para descrever as mais variadas operaes cognitivas, que vo
desde a identificao do referente de elementos anafricos at a
construo de esquemas ou modelos mentais dos textos.
Ilustrativa de uma tendncia generalista a definio
elaborada por McKoonn e Ratcliff (1992, p. 440): uma inferncia
definida como alguma pea de informao que no explicitamente
afirmada em um texto1. Esses autores explicam ainda que:
Inference is definided as any piece of information that is not explicitly stated in a

text.

Uma inferncia seria a codificao da relao entre um
pronome e seu referente ou entre duas instncias de uma
mesma palavra como referindo ao mesmo conceito. Seria
tambm uma inferncia computar 2 como o referente do
nmero que quatro menos o produto de trs vezes dois ou
combinar as dicas de um livro de mistrio para encontrar o
assassino2 (op. cit., p. 440, grifo dos autores).
De acordo com McKoon e Ratcliff (1992), ao se definir

inferncia desta maneira geral, enfatizam-se os diferentes graus
de processamento necessrios para se produzirem diferentes
inferncias. Esta definio, como os prprios autores reconhecem,
inclui uma srie bastante ampla de fenmenos envolvidos na leitura,
j que engloba desde as inferncias relativamente simples at as
mais complexas, desde as inferncias elaborativas e inferncias
que acrescentam novos conceitos ao texto at aquelas que apenas
conectam partes do texto.
Contudo, definir inferncia de uma maneira to abrangente
problemtico para a caracterizao do fenmeno, pois rene sob
o mesmo ttulo operaes muito diversas, o que torna o conceito
pouco explanatrio.
Antes de propormos um conceito de inferncia, mostraremos
que, embora os pesquisadores das reas de psicolingustica,
psicologia cognitiva e lingustica, concordem que uma caracterstica
do processo inferencial refira-se adio de informaes ao texto
feita pelo leitor ou ouvinte, h ainda uma heterogeneidade de
definies de inferncia, conforme se pode perceber nas inmeras
citaes que indicamos a seguir.
1. Para McLeod (1977 apud Coscarelli, 2003, p. 31),
Would be an inference to encode the relation between a pronoun and its referent
or to encode two instances of same word as referring to the same concept. It would
also be an inference to compute 2 as the referent of the number that is four less than
the product of three times two or combine the clues of a mystery novel to give the
murderer.

inferncias so informaes cognitivamente geradas com base
em informaes explcitas, lingusticas ou no lingusticas,
desde que em um contexto de discurso escrito contnuo e que
no tenham sido previamente estabelecidas.
2. J para Frederiksen (1977 apud Coscarelli 2003, p. 31),

inferncias ocorrem sempre que uma pessoa opera
uma informao semntica, isto , conceitos, estruturas
proposicionais ou componentes de proposies, para gerar
uma nova informao semntica, isto , novos conceitos de
estruturas proposicionais.
3. Page e Thomas (1977 apud Pitts e Thompson 1984, p. 427)

definem a compreenso inferencial como o processo de obter
julgamento lgico [com respeito informao textual implcita] de
uma dada premissa ou de dados observados3.
4. Beaugrande e Dressler (1981 apud Koch e Travaglia, 1989,
p. 70) vem as inferncias como operaes que consistem em suprir
conceitos e relaes razoveis para preencher lacunas (vazios)
e descontinuidades em um mundo textual. Para esses autores,
o processo inferencial busca sempre resolver um problema de
continuidade de sentido.
5. J Brown e Yule (1983, p. 256) tratam a noo de inferncia
como aquele processo pelo qual o leitor (ouvinte) deve ir do sentido
literal do que est escrito (ou dito) ao que o escritor (falante)
pretendeu transmitir4. As inferncias seriam, assim, conexes que
as pessoas fazem quando tentam interpretar a inteno do autor do
texto que ouvem ou lem.
The process of obtaining logical judgment [regarding implicit text information] from
a given premise or from observed data
That process which the reader (hearer) must go through to get from the literal
meaning of what is written (or said) to what the writer (speaker) intended to
convey.
6. Para Goodman (1985, p. 833), inferncia uma estratgia

geral de adivinhao, com base no que conhecido, informao que
necessria, mas no conhecida5.
7. Outros pesquisadores que tratam do problema da inferncia
so Rickheit, Schnotz e Strohner (1985). Segundo esses autores
uma inferncia a gerao de informao semntica nova a partir
de informao semntica dada em um determinado contexto6
(Rickheit, Schnotz e Strohner, 1985, p. 8)
8. Morrow (1990, p. 123, apud Coscarelli, 2003, p. 33),
assevera:
Estamos interessados em como os leitores vo alm da
informao explicitamente mencionada para compreender
narrativas. Para isso, os leitores tm de fazer inferncias, isto
, eles ativam e usam informaes implcitas, mas que no
foram mencionadas para compreender a narrativa.
9. Yekovich et al. (1990 apud Coscarelli, 2003, p. 33),

afirmam:
Inferncias so informaes no explcitas no input. ...
Geralmente acredita-se que as inferncias sejam o resultado
de processos cognitivos que tomam um conjunto de
informaes, integram os elementos dele e produzem uma ou
mais informaes novas no dadas explicitamente no input.
10. Segundo Shiro (1994), as inferncias so entendidas como

a informao que necessariamente acrescentada informao
textual, com o objetivo de criar significado novo7 (Shiro, 1994,
p. 167). Assim, segundo a autora, um mundo textual coerente vai
Inference is a general strategy of guessing, on the basis of what is known, what

information is needed but is not known.
6
An inference is the generation of new semantic information from old semantic
information in given context.
7
Inferences are understood as information that is necessarily added to textual
information in order to create new meaning
5
sendo formado pela combinao da informao textual com as

inferncias.
11. DellIsola (2001, p. 44), fundamentando-se em Rickheit,
Schnotz e Strohner (1985), afirma que:
Inferncia um processo cognitivo que gera uma informao
semntica nova a partir de uma informao semntica
anterior, em um determinado contexto. Inferncia , pois, uma
operao cognitiva em que o leitor constri novas proposies
a partir de outras j dadas. No ocorre apenas quando o leitor
estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior
do texto, mas tambm quando o leitor busca, extratexto,
informaes e conhecimentos adquiridos pela experincia de
vida, com os quais preenche os vazios textuais.
Embora haja uma variedade de definies, importante

observar que todas elas se referem a duas caractersticas bsicas das
inferncias que so: (i) o acrscimo de informao ao texto (exemplos:
definies 1, 2, 6, 7, 8, 10 e 11) e/ou (ii) inferncia considerada como
a conexo de partes do texto, com o objetivo de preencher lacunas
de coerncia (3, 4, 5, 9, 11).
No obstante estas definies terem esses elementos em
comum, necessrio fazermos algumas crticas a outros elementos
mencionados nas definies acima para delimitarmos melhor o
conceito em pauta. Em primeiro lugar, necessrio enfatizar que
as inferncias so processos que os leitores/ouvintes realizam
durante a compreenso e no so, como sugerem as definies de
McLeod (1977) e Yekovich et al. (1990), informaes j presentes
no texto.
Outro aspecto que queremos salientar que, embora estejamos
investigando o processo inferencial realizado a partir de um texto
escrito, partimos do pressuposto de que o processo inferencial se
d tanto na compreenso do texto escrito quanto do texto oral, o
que torna algumas definies acima limitadas por condicionarem a
produo de inferncias ao texto escrito (McLeod, 1977; DellIsola,
2001 e Morrow, 1990).
Tambm no se pode restringir a noo de inferncia s

relaes lgicas que se estabelecem entre proposies de um texto,
como o fazem Page e Thomas (1977). Tal restrio limitaria a
investigao do processo de inferenciao anlise dos processos
lgicos.
J a definio de inferncia proposta por Rickheit, Schnotz
e Strohner (1985), conforme aponta Koch (1993), tem a vantagem
de salientar um aspecto importante do processo inferencial, que
a relao interativa que se estabelece entre texto e contexto, o
que permite distinguir as inferncias psicolingusticas, que so
altamente dependentes do contexto, das inferncias lgicas, que
so as mesmas em qualquer contexto.
Shiro (1994), assim como Rickheit, Schnotz e Strohner (1985),
entende que as inferncias no se identificam com as informaes
textuais e no esto presentes na materialidade do texto, embora
o texto s possa tomar forma na mente do leitor pela conjuno
das inferncias com as informaes textuais. Da concluir-se que
o processo inferencial faz parte do processo de leitura. Segundo a
autora, o texto apenas um input para o leitor produzir inferncias
e esse input que deve ser investigado pelo analista.
Embora o input textual possa ser considerado importante na
gerao de inferncias, no ele que as determina. Nesse sentido
pode-se concordar com Rickheit, Schnotz e Strohner (1985) e
Garrod (1985), quando esses autores afirmam que alguns processos
considerados como inferenciais a partir das definies acima so
apenas casos de decodificao, como acontece, por exemplo, no caso
das relaes anafricas8. Ainda, segundo esses autores, tambm
8
Marcuschi (2005, p. 55), ao estabelecer a distino entre anfora direta (AD) e

anfora indireta (AI), observa que na sua essncia, a anfora um fenmeno de
semntica textual de natureza inferencial e no um simples processo de clonagem
referencial. Da porque este autor, em outro trabalho (Marcuschi, s/d), inclui as
sequncias anafricas (pronominais e nominais) entre os fenmenos inferenciais.
No entanto, somos propensos a rejeitar que a anfora direta seja includa entre os
processos inferenciais, pois, na concepo que adotamos aqui, o processo inferencial
tem como caracterstica essencial a gerao de uma informao semntica a partir de
outra informao semntica. Isso acontece, a nosso ver, apenas no caso da anfora
indireta e no na anfora direta, j que esta ltima possibilita a gerao de uma
informao semntica a partir de uma informao no semntica. Silva (2004, p.
so excludas do processo inferencial as identificaes de palavras

a partir do recurso top-down, j que isso seria apenas um caso de
obteno de informao no-semntica a partir de informao
semntica.
Assim, conforme Rickheit, Schnotz e Strohner (1985), na
passagem Joo encontrou Maria. Ele estava feliz em v-la no se
pode classificar como inferncia a ocorrncia anafrica dos pronomes
Ele e ela, que apontam Joo e Maria, respectivamente, pois,
embora alguns autores chamem esta ocorrncia de inferncia
pronominal (por exemplo, Warren, Nicholas & Trabasso, 1979),
segundo Rickheit, Schnotz e Strohner (1985), estamos lidando
aqui com certos processos automticos que usualmente acontecem
de forma inconsciente, pois o leitor no sente que est indo alm
da informao dada no texto atual. Segundo Garrod (1985), no
deveramos incluir esse processo de referncia automtica no
conceito de inferncia, j que, na verdade, teramos apenas o que
ele chama de pseudo-inferncias e no verdadeiras inferncias,
conforme ser explicado mais adiante.
Diante das dificuldades levantadas para se estabelecer um
conceito de inferncia que tenha poder explanatrio adequado para
as pesquisas sobre o assunto, Rickheit, Schnotz e Strohner (1985, p.
7-8) propem que o processo de compreenso do discurso deve ser
dividido nos seguintes sub-processos de gerao de informao:
44), seguindo o postulado de Marcuschi, mencionado acima, afirma que todo leitor
realiza inferncias para interpretar qualquer tipo de anfora, mas, aparentemente,
segundo a autora, a anfora conceitual (expresso sinnima de anfora indireta, cf.
Silva, 2004, p. 41) necessita de maiores clculos inferenciais j que no retoma o seu
antecedente e tambm no obedece restrio morfolgica. A prpria autora sugere,
em outro trecho que a anfora direta no demandaria um trabalho inferencial por
parte do leitor: Devemos ressaltar que ao usar uma AC [anfora conceitual] em um
determinado texto, o autor no est cometendo um erro de concordncia, mas est
dando uma continuidade temtica ao texto e acredita que o leitor capaz de inferir
o referente dessa anfora, sendo capaz de compreender as relaes estabelecidas
entre as anforas e seus antecedentes (Silva, 2004, p. 46, grifo nosso). Ora, o que
entendemos da citao acima que quando da ocorrncia da anfora direta no
necessrio que o leitor recorra a processos inferenciais para identificar o antecedente
do anafrico, pois o referente retomado estaria presente na prpria superfcie
lingustica e no apenas na estrutura semntica acionada pelo texto.
1)
Decodificao: a gerao de informao semntica a

partir de informao no semntica.
2) Codificao: a gerao de informao no semntica a
partir de informao semntica.
3) Inferncia: a gerao de informao semntica a partir
de informao semntica.
Segundo esses autores, a informao semntica pode ser
constituda por palavras-conceito ou unidades semnticas maiores
como proposies, modelos mentais, categorias da superestrutura.
J a informao no-semntica a informao fontica ou grfica.
A razo da distino entre processos semnticos e no-semnticos
que eles desempenham papis diferentes na comunicao em termos
de aquisio, ateno e memria. Veja por, exemplo a discusso
acima sobre o conceito de esquemas e modelos mentais.
a partir dessas ideias que esses autores chegam definio
genrica de inferncia que mencionamos acima e que repetimos a
seguir:
Uma inferncia a gerao de informao semntica
nova a partir de informao semntica dada em um
determinado contexto. (Rickheit, Schnotz e Strohner, 1985, p. 8).
Esta definio tem a vantagem de fundamentar-se na
distino entre decodificao, codificao e inferncia, mencionada
acima, alm de incluir o contexto no processo inferencial. Por isso
assumimos esta definio em nosso trabalho para investigarmos o
processo de gerao de informao semntica nova (no presente
no texto fonte) a partir da informao semntica dada (presente no
texto fonte).
Fazendo esta opo temos um primeiro problema pela frente,
que definir qual informao semntica pode ser considerada como
dada no texto fonte e qual acrescentada. Vamos tomar como
presente no texto aquela informao que pode ser obtida a partir
das proposies presentes no texto fonte.
Rickheit, Schnotz e Strohner (1985, p. 9) observam que
o processo de produo de inferncias pode ser analisado a
partir de diversos pontos de vista. O primeiro o ponto de vista
representacional, que busca investigar os tipos de relaes que

existem entre a formao de inferncias e a representao mental
construda pelo ouvinte ou leitor durante a compreenso de um texto
(op. cit., p. 9). J o segundo ponto de vista, o procedural, busca saber
que tipos de processos ocorrem e quando esses processos ocorrem
na gerao de inferncias. O terceiro, o ponto de vista contextual,
investiga como os aspectos inferenciais da compreenso do discurso
se relacionam a condies contextuais.
Destes trs pontos de vista, os que mais nos interessam
so o primeiro e o terceiro, pois buscamos analisar, a partir da
observao dos recortes produzidos sobre o corpus (conjunto
de textos produzidos por alunas, de nvel universitrio sobre
um texto literrio com o qual tiveram contato em trs diferentes
momentos), (i) como as inferncias por elas produzidas encontramse relacionadas com a representao mental construda durante o
processo de compreenso do texto, e (ii) como as inferncias por
elas produzidas esto relacionadas com as condies contextuais,
mais especificamente, seus contextos pessoais de vida.
Quanto origem das informaes utilizadas na gerao
de inferncias, o trabalho de Garrod (1985) esclarecedor. Ele
afirma que os leitores utilizam informaes de duas fontes para
interpretarem sentenas que fazem parte de um discurso: a primeira
refere-se informao dada na prpria sentena, que determina o
que pode ser descrito como o contedo proposicional expresso pela
sentena; a segunda obtida a partir da interpretao que o leitor
faz do discurso como um todo (a partir de esquemas ou modelos
mentais) e determina a importncia da sentena no contexto em que
aparece.
Para fundamentar a ideia de que a comunicao
eminentemente inferencial, Garrod (1985) faz uma distino entre
os dois tipos de inferncias que, segundo ele, podem surgir no
processamento da leitura: as verdadeiras e as pseudo-inferncias9.

Os termos usados por Garrod no tm um sentido avaliativo, como se poderia

pensar. As expresses verdadeiras inferncias e pseudo-inferncias tm
por objetivo indicar o tipo de processamento cognitivo exigido por cada um
desses dois tipos, como se ver logo a seguir.
Estas seriam as inferncias diretas obtidas por meio de um

modelo mental, enquanto aquelas, as verdadeiras inferncias,
seriam indiretas e obtidas por meio da aplicao de um esquema
a premissas discretas. Segundo Garrod (1985), todas as pseudoinferncias esto disponveis durante o processamento primrio,
que quando ocorre o primeiro olhar para a sentena e uma rpida
tomada de deciso, tendo, portanto, um processamento mais rpido.
J as verdadeiras inferncias so obtidas durante o processamento
secundrio, e se caracterizam pelo fato de serem acionadas por falhas
no processamento primrio, podendo ser controladas pelo sujeito.
Estas inferncias demandam maior trabalho mental, tendo por
isso um processamento mais demorado.
De acordo com Garrod (1985), o custo computacional das
pseudo-inferncias no alto porque o que o leitor faz ao realizar
as pseudo-inferncias apenas atualizar algo que j est na
representao mental, de modo direto e rpido (e provavelmente,
inconsciente). As verdadeiras inferncias, que demandam a aplicao
de um conjunto de regras de inferenciao a premissas discretas em
um texto, s seriam realizadas quando da ocorrncia de falhas no
processamento primrio quando so feitas as pseudo-inferncias.
Isso explicaria porque o processo de compreenso de um texto pode
ser realizado to rapidamente, apesar da capacidade computacional
limitada da mente.
Disso decorre, segundo Garrod, uma consequncia bastante
importante para a compreenso de textos, que tem a ver com a
interao entre autor e leitor:
Talvez o mais importante seja que a riqueza de uma interpretao
depender por fim da habilidade do leitor em construir um
modelo apropriado do domnio textual. Isto depender tanto
da habilidade do autor em direcionar seu leitor a formular um
modelo satisfatrio, como da habilidade do leitor para selecionar
tal modelo satisfatrio10. (Garrod, 1985, p. 179).
Perhaps the most important is that the richness of any interpretation will ultimately
depend upon the readers ability do construct an appropriate model of text domain.
10
Embora Garrod (1985) estabelea a distino entre os dois

tipos de inferncias, reconhece que, numa teoria que assume que
os leitores interpretam os textos a partir de modelos mentais (ou de
esquemas, como fazemos aqui), ambas as inferncias tm aplicao,
dependendo do modelo mental empregado e da situao particular.
Embora julguemos importante a distino entre os dois tipos de
inferncias, feita por Garrod, no tomaremos esses dois tipos de
inferncias como categorias de anlise em nosso trabalho, j que
nosso corpus, pelo modo como foi constitudo, no nos d elementos
para tal distino.
Rickheit, Schnotz e Strohner (1985), tambm reconhecem que
h uma relao entre representao mental e inferncia. Segundo
esses autores, na elaborao de representaes mentais no importa
se a informao processada dada explicitamente ou se inferida,
pois de qualquer modo ela passar a fazer parte da representao
mental do texto, mesmo que seja s inferida. E afirmam que as
inferncias so, assim, uma parte importante do que levado pelo
texto (op. cit., p. 13). Dessa forma, algumas inferncias fazem parte
do sentido do texto.
E dentro desta teoria das representaes mentais, as inferncias
podem ter funes diferentes, dependendo da filiao terica dos
pesquisadores. H, de um lado, as chamadas teorias proposicionais,
que atribuem ao processo inferencial a tarefa de estabelecer
coerncia global ao texto, por meio do preenchimento de vazios do
texto (Kintsch e van Dijk, 1978; Crother, 1979 apud Rickheit, Schnotz
e Strohner, 1985, p. 13). Por outro lado, h a teoria dos modelos
mentais, que atribui s inferncias a tarefa de responder as questes
feitas ao texto pelo leitor/ouvinte. As inferncias, nesse caso, seriam
no apenas significados colocados nos vazios de coerncia do texto,
mas tambm processos de extenso das estruturas de conhecimento
j existentes.
Alguns pesquisadores (McKoon e Ratcliff, 1992, por exemplo),
buscaram investigar o momento em que as inferncias so feitas,
This would depend both upon the writers skill in directing his reader to formulate a
satisfactory model, and the readers ability to select such a satisfactory model.
classificando-as em funo desse critrio. No levamos em conta

esta distino, pois a metodologia utilizada para a obteno do
corpus a ser analisado textos escritos pelos sujeitos, conforme
ser explicado adiante no nos d elementos para distinguirmos o
momento em que foram feitas as inferncias.
2.4 Tipos de inferncias

Com relao tipologia das inferncias acontece o mesmo
que com sua definio: h uma variedade de classificaes quase to
numerosas quanto as pesquisas realizadas sobre assunto. De modo
que problemtico tentar propor uma classificao que d conta de
todos os tipos de inferncias, pois tal tentativa deveria abarcar uma
srie muito grande de critrios.
Como nosso objetivo nesse trabalho no propor uma
classificao, mas apenas investigar alguns tipos de inferncias
que ocorrem em um contexto muito especfico de audio, leitura e
escrita, indicaremos algumas classificaes divulgadas em pesquisas
sobre o tema e tentaremos, a partir delas, focalizar alguns tipos de
inferncias que interessam s nossas anlises.
Uma classificao das inferncias, que leva em conta o tipo de
relao semntica inferida, foi elaborada por Warren, Nicholas
e Trabasso (1979 apud DellIsola, 2001), os quais dividem as
inferncias nos seguintes tipos:
a) relaes lgicas: as inferncias lgicas respondem a
questes por qu?. Elas so os elos em uma cadeia causal,
que possibilitam uma conexo acima e alm da simples
especificao dos objetos e predicados envolvidos, e que
conectam eventos de uma narrativa, por exemplo. Elas
podem ser: de motivao (das aes e dos pensamentos
voluntrios); de capacidade (que determinam as condies
para que um dado evento ocorra); de causas psicolgicas
(das aes e dos pensamentos involuntrios); de causas
fsicas (de eventos, de aes ou de estados);
b) relaes informativas: as inferncias informativas,

exceo das elaborativas, determinam as pessoas, coisas,
lugares, tempo e o contexto geral de um dado evento.
Respondem a questes: quem? o qu? onde? quando?
Permitem ao leitor ou ouvinte compreender, por meio das
proposies de um texto, quem est fazendo o qu, para
quem e com quais instrumentos, sob que circunstncias,
em que tempo ou lugar. Elas podem ser dos seguintes
subtipos: de contexto espacial e temporal dos fatos; de
relaes pronominais e lxicas, com as quais se pode
estabelecer o sistema de referncias;
c) relaes de avaliao: as inferncias avaliativas esto
relacionadas ao julgamento do leitor, e so baseadas em
seu sistema de crenas, valores e conhecimento de mundo,
que, de alguma maneira, esto relacionados s situaes
relatadas pelo autor ou falante. Envolvem noes morais,
convenes, valorativas a respeito de pensamentos ou
aes de personagens. Normalmente elas respondem
a questes como: O personagem fez bem ou mal? Tal
relao foi agradvel ou no? Voc condenaria ou no
tal ao? Trata-se, assim, das inferncias fundadas em
juzos morais e sociais.
d) inferncias elaborativas: referem-se ao processo de
adio de informaes ao texto, a partir do conhecimento
de mundo, de hipteses ou suposies razoveis sobre
aspectos irrelevantes ou pouco relevantes do texto. Por
isso, sua realizao pode acrescentar inmeros detalhes
no necessrios compreenso do texto.
A classificao proposta por Warren, Nicholas e Trabasso
(1979) tem como caracterstica que nos interessa diretamente
nessa pesquisa o fato de estabelecer uma relao entre as
inferncias realizadas pelo leitor/ouvinte e o tipo de pergunta
a que cada tipo de inferncias busca responder. No obstante
esta vantagem, os autores desconsideram o papel do contexto na
gerao de inferncias, tornando-as, assim, dependentes quase
exclusivamente da informao que o leitor capaz de encontrar

no texto.
Singer e Ferreira (1983) utilizaram outro critrio para
classificar as inferncias e buscaram identific-las a partir do ponto
de vista da direo para a qual apontam em relao ao texto. Com
isso, as inferncias podem ser classificadas em dois tipos gerais:
Backward inferences (inferncias conectivas): so aquelas
que especificam uma conexo entre a sentena corrente e uma parte
anterior do texto11 (op. cit., p. 437). As inferncias conectivas so
necessrias para a coerncia da mensagem, devendo, ento, ser feitas
durante a leitura porque sem elas a mensagem seria desconexa. Esta
concluso de Singer e Ferreira (1983) fundamenta-se no fato de que
a quantidade de tempo de processamento destas inferncias o
mesmo gasto no processamento de proposies explcitas no texto.
Forward inferences (inferncias preditivas): ao contrrio das
inferncias conectivas, podem ter um alto grau de probabilidade,
mas no so essenciais para a coerncia. Singer e Ferreira (1983)
observaram que o tempo despendido para realizao das inferncias
preditivas era maior do que aquele gasto para o processamento das
proposies explcitas e das inferncias conectivas. Diante dessa
constatao, concluram que as inferncias preditivas normalmente
no so feitas durante e sim aps a leitura.
Alm disso, segundo estas autoras, o fato de haver inmeras
inferncias preditivas possveis acarreta duas consequncias para a
compreenso do texto: (i) o tempo gasto no processamento desse tipo
de inferncias maior do que aquele gasto nas inferncias conectivas
e nas proposies explcitas; (ii) e quanto ao armazenamento, estas
inferncias no so includas na representao da mensagem.
Outro critrio de classificao das inferncias, diferente
tanto daquele usado por Warren, Nicholas e Trabasso (1979),
quanto daquele usado por Singer e Ferreira (1983), foi aplicado
na classificao proposta por Cook, Limber e OBrian. (2001) e diz
respeito necessidade das inferncias. Segundo esses autores,

11
[Backward inferences] are ones that specify a connection between the

current sentence and an earlier part of the text.
h dois tipos de inferncias que podem ser geradas durante a

compreenso: as necessrias e as elaborativas. As inferncias
necessrias so aquelas requeridas para compreenso completa,
enquanto as inferncias elaborativas no so necessrias para
a compreenso, mas expandem ou acrescentam algo ao que foi
explicitamente afirmado.
Cook, Limber e OBrian (2001) mencionam as pesquisas de
McKoon e Ratcliff (1989 e 1992), os quais, ao pesquisarem quais
inferncias eram feitas durante a leitura, especificaram quais os
tipos possveis de inferncias elaborativas que podem ser feitas.
Segundo McKoon e Ratcliff (1992) a inferncias elaborativas podem
ser de trs tipos: (i) as inferncias semnticas, que so aquelas
que acrescentam ao significado caractersticas contextualmente
apropriadas para a representao de um conceito; (ii) as inferncias
instrumentais, que acrescentam um argumento tpico de verbo (por
exemplo, colher para mexer o caf); e as (iii) inferncias preditivas,
que acrescentam informao sobre o que vai acontecer em seguida
em uma narrativa.
Esta classificao tem o mrito de ser bastante geral e, por
isso, tem sido aceita por vrios estudiosos do assunto, j que ela se
adequa a vrios tipos de dados inferenciais.
Para van Dijk e Kintsch (1983), as inferncias elaborativas
ocorrem quando o leitor usa seu conhecimento sobre o tpico em
discusso para preencher detalhes adicionais no mencionados no
texto, ou para estabelecer conexes entre o que est sendo lido e
itens relacionados ao seu conhecimento da lngua ou do mundo.
Van Dijk e Kintsch (1983) observaram que as inferncias
elaborativas podem ser feitas durante a reproduo de um texto e
sua fonte algum esquema conhecido que est sendo usado para
interpretar o texto. Nesse caso, se h um desajuste entre o esquema
e o texto, provvel que o texto seja ajustado para conformarse melhor ao esquema usado. Ainda, segundo os autores, as
inferncias elaborativas, normalmente, tm como funo superar
a incapacidade de lembrar detalhes do texto original, motivo pelo
qual as elaboraes tambm podem distorcer o texto.
Ainda com relao classificao das inferncias, Marcuschi

(1989 apud Ferreira e Dias, 2004) prope uma classificao das
inferncias que rene os critrios acima mencionados e coloca como
critrio geral a origem das inferncias:
Inferncias de base textual: lgicas (dedutivas, indutivas,
condicionais), sintticas e semnticas (associativas,
generalizadoras, co-referenciais);
v Inferncias de base contextual: pragmticas (intencionais,
conversacionais, avaliativas), prticas (experienciais) e
cognitivas (esquemticas, analgicas e composicionais);
v Inferncias sem base textual: falseamentos e extrapolaes
infundadas.
v
Em outro trabalho, Marcuschi (s/d), ao discutir o processo da

referenciao, defende que em muitos casos a referncia construda
por meio de inferncias. O autor afirma que os processos inferenciais
esto relacionados s atividades de referenciao quando ocorre
algum tipo de preenchimento de lacunas ou de determinao
referencial nos seguintes casos:
v
v
v
v
v
v
v
v
elipses (no importa o fenmeno elidido);

sequncias anafricas (includas aqui as pronominais e
nominais);
dixis (diticos dos mais variados tipos, em especial de
tempo e espao);
hiponmia e hiperonmia (em especial nos casos de
sequenciao tpica);
relaes sinonmicas (especialmente as pragmaticamente
fundadas);
relaes antonmicas (como forma de retomada e
continuidade textual);
nominalizaes rotuladoras (em especial as que assumem
fora ilocucionria);
associaes (as denominadas anforas associativas);
v
v
v
v
analogias (relaes de carter mais tipicamente cultural

e no lgico);
metaforizaes (como um processo de criao de
universos referenciais);
cadeias causais (sobretudo quando os elos no esto
enunciados);
cadeias conectivas (muitas vezes entimemicamente
realizadas).
Um fato importante reportado por Marcuschi que muito

mais da metade, segundo o autor do que entendemos ou pensamos
estar sendo referido, obtido por uma atividade sobre o texto e no
nos chega de forma direta e objetiva.
Como se pde ver acima, a questo da classificao das
inferncias, embora tenha sido discutida por vrios pesquisadores,
permanece controversa, pois vrios critrios tm sido usados, o que
resulta em classificaes bastante diferentes umas das outras. Diante
desta dificuldade, buscamos classificar as inferncias de acordo com
trs critrios: o contedo semntico, a origem e a necessidade da
informao. Tomamos ento a classificao proposta por Warren,
Nicholas e Trabasso (1979), e acrescentamos o aspecto contextual a
partir do que propem Marcuschi (1989) e Cook, Limber e OBrian.
(2001).
Desse modo propomos que se combinem as classificaes
acima, a partir dos seguintes critrios:
a) Quanto ao contedo semntico:

1. inferncias lgicas12: so as que respondem
principalmente pergunta por qu? e buscam
explicitar as causas e as consequncias dos fatos,
eventos e emoes presentes no texto;
12
As inferncias lgicas a que nos referimos nesta classificao no se

restringem s inferncias obtidas por meio do raciocnio silogstico, segundo
o modelo da Lgica Formal, pois consideramos como inferncias lgicas
qualquer assero que indique a causa ou a consequncia de uma ao, de
um evento ou de um estado.
2. inferncias informativas: so as que buscam

estabelecer as referncias do texto (diticas,
analgicas, metafricas, metonmicas, etc.) e o
contexto espcio-temporal dos eventos. So aquelas
inferncias que buscam responder s perguntas:
quem? o qu? onde? quando?
3. inferncias avaliativas: so aquelas que, baseadas
nas crenas e valores dos sujeitos, respondem s
questes do tipo: a personagem agiu certo ou
errado? fez bem ou mal? qual seu estado emocional
(estava alegre, triste, com medo...)?
b) Quanto origem das inferncias:
1. inferncias de base textual: so aquelas feitas a partir
da relao de duas ou mais proposies (macro ou
microproposies) presentes no texto fonte;
2. inferncias de base contextual: so aquelas que
so realizadas ao se estabelecerem relaes entre
proposies presentes no texto fonte e o contexto;
3. inferncias sem base textual: so realizadas
sem fundamentos textuais, constituindo-se em
extrapolaes ao contedo do texto.
c) Quanto necessidade das inferncias:
1. inferncias conectivas: so aquelas inferncias
necessrias compreenso porque ligam partes do
texto, e sem as quais o texto torna-se ininteligvel ou
sem sentido;
2. inferncias elaborativas: so as inferncias que,
embora possam ser feitas, no so necessrias.
Ocorrem quando o leitor usa seu conhecimento
sobre o tpico em discusso para preencher detalhes
adicionais no mencionados no texto, ou para
estabelecer conexes entre o que est sendo lido e
itens relacionados ao seu conhecimento pessoal.
2.5 O papel do contexto na elaborao de inferncias

O contexto outro elemento importante que est diretamente
relacionado com a elaborao de inferncias. No entanto, a
apropriao desse termo por parte de uma teoria sobre leitura
demanda alguns cuidados na delimitao de sua abrangncia,
pois no consensual entre os pesquisadores a distino entre
a informao explcita no texto e a informao proveniente do
contexto.
Com o objetivo de esclarecer o que se deve entender por
contexto, Clark e Carlson (1981), aps fazerem uma reviso dos
usos do termo, listam seis caractersticas que parecem ser comuns a
esses usos. So as seguintes:
1) Informao. Segundo os autores, o contexto a
informao sobre objetos, eventos, estados ou processos.
Pode ser genrico ou particular, pode vir da experincia
direta, do que est sendo dito, ou de inferncias baseadas
nestas fontes. O contexto pode incluir, ainda, embora no
limitado a eles, conhecimentos, crenas, ou suposies
de uma pessoa.
2) Relatividade pessoal. Considerando-se que o contexto,
conforme ficou dito acima, informao, ele deve
estar disponvel para algum. Clark e Carlson (1981)
perceberam que em muitos usos o contexto normalmente
relativizado, no em relao s pessoas em geral, mas a
cada pessoa em particular.
3) Relatividade do processo. Nem toda informao que
uma pessoa possui pode ser considerada contexto. O
contexto, na verdade, relativo a um processo que uma
pessoa est executando. Em uma sentena, o contexto
de uma palavra a informao que uma pessoa tem
relativamente a sua interpretao daquela palavra.
4) Relatividade da ocasio. O contexto a informao que
uma pessoa possui ao executar um processo particular
em uma ocasio particular.
5) Disponibilidade. Em muitas aplicaes, o contexto

apenas aquela informao que est disponvel pessoa
que est executando uma tarefa particular em uma
ocasio particular. Apenas parte da informao que est
disponvel para algum para a tarefa em questo poderia
ser considerada parte do contexto.
6) Interatividade. Para que uma informao seja chamada
de contexto, ela deve ser tambm capaz de interagir
com o processo em questo.
De acordo com Clark e Carlson (1981), a partir das
caractersticas 2 a 4, o contexto pode ser pensado como uma funo
com trs argumentos o agente A , o processo p, e a ocasio ou
o tempo t. Por conseguinte, o s ser considerado contexto se
estiverem presentes os trs argumento mencionados acima (A,p,t), e
no apenas um ou dois deles. Isto outro modo de dizer que quando
os pesquisadores falam sobre contexto, eles falam sobre contexto
para uma pessoa particular executando uma tarefa particular em
um tempo particular.
A partir destas observaes, Clark e Carlson definem contexto
da seguinte forma: Contexto a informao que est disponvel para
uma pessoa particular para interao com um processo particular
em uma ocasio particular 13 (Clark e Carlson, 1981, p. 65).
Os prprios autores percebem que esta definio demasiado
abrangente e vaga, j que ela sugere que toda informao disponvel
em determinado momento pertena ao contexto, e buscam fazer
uma delimitao do conceito. Para isso, fazem a distino entre
contexto intrnseco e contexto incidental.
O contexto intrnseco a informao partilhada pelos
interlocutores, e cuja constituio se d a partir de trs fontes
distintas:
13
Context is information that is available to a particular person for interaction with a

particular process on a particular occasion.
a) a pertena a uma mesma comunidade;

b) a co-presena fsica;
c) a co-presena lingustica.
J o contexto incidental tudo o mais que est presente como
parte do contexto, mas que geralmente no necessita ser consultado
para se compreender o discurso.
Rickheit, Schnotz e Strohner. (1985), tomando como base
as ideias de Clark e Carlson (1981) e de outros pesquisadores,
distinguem cinco tipos de contexto:
1) cultural;
2) situacional;
3) instrumental (medium context);
4) verbal;
5) pessoal.
O contexto cultural formado por convenes culturais e de
comunicao que influenciam o conhecimento dentro dos limites das
unidades representacionais particulares e das inferncias extradas,
com o auxlio dessas unidades e de acordo com essas convenes
(DellIsola, 2001, p. 92; Rickheit, Schnotz e Strohner, 1985, p. 26).
O contexto situacional a circunstncia da ao, pela qual
as intenes e perspectivas do leitor ou ouvinte so afetadas, e
que contribui para o processamento do texto (Rickheit, Schnotz e
Strohner, 1985).
O contexto instrumental ou a modalidade (medium context)
diz respeito s formas (oral ou escrita) pelas quais o texto pode
ser recebido por um indivduo. Leitura e audio so as duas
possibilidades de se tomar contato com um texto. So processos
diferentes e, por isso, apresentam efeitos distintos no processamento
da linguagem.
Conforme assinalou Koch (1993, p. 402), ler e ouvir operam
com estratgias de processamento diferentes: o ouvinte no
pode controlar a sequncia temporal do texto, no fica visual e
motoramente inativo durante o processamento, no tem sua ateno
inteiramente focalizada no texto. Alm disso, h as restries de

memria, pois, pelo fato de o ouvinte ter de adaptar o processamento
cognitivo velocidade da leitura, a informao acstica s fica
disponvel na memria por um curto lapso de tempo, o que obriga
o ouvinte a processar rapidamente a informao ouvida para dar
lugar informao nova que vai chegando continuamente.
O contexto verbal refere-se informao lingustica presente
no texto e que serve de detonador do complexo processo mental
de compreenso textual. As vrias partes de um texto tm relaes
definidas com o restante do texto, de modo que frases antecedentes
tornam-se, durante a leitura, o contexto das frases seguintes.
Elementos importantes no contexto verbal so, alm do prprio
lxico, a ordem das sentenas, a conexo entre elas, e o ttulo.
O contexto pessoal, de acordo com Rickheit, Schnotz e
Strohner (1985, p. 31), inclui o conhecimento, as atitudes, e os fatores
emocionais do receptor. Ouvintes e leitores captam o significado de
um texto analisando palavras, sentenas e pargrafos, confrontandoos ao seu conhecimento pessoal. Isso inclui o conhecimento de
mundo, de regras lingusticas e de convenes em geral. Esse
conhecimento, segundo enfatizam os autores, condicionado por
vrios elementos: sexo, idade, educao, ocupao, etc. Dessa
maneira, as inferncias que so obtidas durante a compreenso do
texto no so apenas informaes dirigidas pelos dados (bottomup), mas tambm inferncias dirigidas pelo conhecimento oriundo
das experincias pessoais (top-down).
Ainda, segundo esses autores, alm dos fatores cognitivos,
tambm os fatores emocionais tm influncia sobre o entendimento
do texto, pois os textos no consistem apenas em informaes, mas
tambm em opinies, atitudes e sentimentos, os quais tambm so
trazidos e conectados aos textos pelos leitores e ouvintes (Rickheit
Schnotz e Strohner, 1985).
Segundo demonstrado por Tyler e Voss (1982 apud Rickheit,
Schnotz e Strohner, 1985), a atitude em relao aos fatos apresentados
em um texto afeta sobremaneira seu processamento. Ainda, segundo
esses mesmos autores,

Se o texto que ouvido ou lido corresponde s atitudes do
ouvinte ou do leitor em relao aos fatos apresentados nele,
o ouvinte ou leitor parece ser menos inclinado a ativar seu
conhecimento que no caso de ele detectar discrepncias
entre o texto e sua atitude. (Tyler e Voss 1982, apud Rickheit
Schnotz e Strohner, 1985, p. 32).
O contexto instrumental (modalidade) demanda o uso de

estratgias de processamento diferentes, de acordo com o modo
como o texto recebido, pois, ao contrrio do que ocorre na leitura,
o ouvinte no pode controlar a sequncia temporal do texto, no fica
visual e motoramente inativo durante o processamento, no tem sua
ateno inteiramente focalizada no texto.
Segundo Hron et al. (1985, p. 222), o processamento de
inferncias dos textos falados que possuem organizao tpica
verticalizada (Jubran et al., 1992, apud Koch, 1993) apresenta
caractersticas prprias, em relao ao texto escrito:
1. O nmero total de inferncias maior em textos com
organizao horizontal que apresentam um curso de
linearizao tematicamente contnua do que em textos
com organizao vertical, isto , que tm um modo
descontnuo de apresentao;
2. A proporo de conexes intertemticas cresce
porcentualmente ao nmero de inferncias, proporo
que o texto organizado verticalmente e decresce quanto
mais os textos so organizados horizontalmente;
3. A organizao textual tem um efeito sobre aquelas
inferncias mais provveis de serem feitas a partir do
respectivo segmento textual e que so menos provveis
de serem efetuadas devido a entonaes diferentes dos
vrios tpicos no fluxo atual de conscincia.

A partir dessas ideias, Hron et al. (1985) defendem que o tipo
de organizao textual no s afeta o processamento como tambm
interfere no tipo e na quantidade das inferncias feitas pelo leitor/
ouvinte, pois textos produzidos para serem lidos e textos produzidos

para serem ouvidos fornecem informaes de modo diferente para o
leitor/ouvinte. Em suas palavras:
Quando ouvido, o texto apresentado em uma velocidade prdefinida, para a qual o ouvinte deve ajustar seu processamento
cognitivo. A informao acstica fica disponvel por um
curto perodo de tempo. Por causa do constante fluxo de
informao nova na apresentao do texto oral, o ouvinte
incapaz de reter a informao sua disposio por um longo
tempo, e tem de process-la imediatamente com o objetivo
de receber informao sucessiva. Na leitura, ao contrrio,
a informao oferecida tem um carter mais esttico.
Apresentam-se ao leitor segmentos e ele pode monitorar sua
ateno dentro desse quadro. O perigo de sobrecarregar a
capacidade cognitiva bem menor na leitura que na audio,
porque o leitor pode escolher a poro de informao que ele
quer decodificar. Ele pode parar algumas vezes enquanto l
o texto, e assim monitorar seu progresso na leitura. Somado
a isso, ele tem a possibilidade de rever o texto se surgirem
dificuldades de compreenso e ele no est, como o caso do
ouvinte, preso a partes especficas da informao que esto
sendo apresentadas naquele momento. Desta forma, o leitor
pode determinar sua prpria velocidade de processamento.
(Hron et al., p. 222-3).
Apesar destas diferenas entre os processos de leitura e

de audio, em ambos os casos, segundo Hron et al., d-se um
processo de construo ativa do sentido do texto lido ou ouvido.
O sentido geral do texto fica armazenado em forma de esquemas
que vo sendo enriquecidos e/ou adaptados, dependendo do
conhecimento prvio do leitor/ouvinte. A compreenso seria,
assim, resultado de uma construo ativa de uma estrutura de
conhecimento coerente, enquanto a informao oriunda do
texto escrito ou oral e o conhecimento anterior do receptor so
integrados, sob o controle de seus objetivos (op. cit., p. 223).
captulo
Metodologia e procedimentos
De modo geral, simbolicamente, eu ponho uma cadeira, e convido o autor, no importa qual, a travar
um dilogo comigo. O que equivale a dizer: eu vou
lendo o texto e vou fazendo perguntas ao autor e a
mim mesmo. Quer dizer, vou me perguntando em
torno, por qu. Nesse hbito de perguntar que eu
vou, em certo sentido, decifrando ou decodificando o
texto. (Freire, 1982, p. 26 )
3.1 Introduo
Nesse captulo indicaremos as questes que nortearam
nossa investigao, nossas hipteses de trabalho e descreveremos a
metodologia e os procedimentos utilizados.
Com relao s questes de pesquisa buscamos entender as
relaes que existentes entre o processo inferencial e a compreenso
de textos. Partimos da hiptese geral de que esta relao melhor
compreendida a partir da noo de esquemas mentais, conforme
defendido por Rumelhart (1980), e que os processos de inferenciao
e de (re)elaborao de esquemas esto intimamente ligados.
Em seguida comentamos o perfil dos sujeitos da pesquisa e
os procedimentos que realizamos para a constituio do corpus, e
apresentamos o conto A gaivota, texto fonte para os comentrios
dos sujeitos, alm de tecermos alguns comentrios sobre elementos

de sua forma e de seu contedo que justificam sua escolha.
Conforme indicamos no captulo anterior, para a obteno
de dados, tm sido aplicadas diferentes metodologias nas pesquisas
sobre o processo inferencial. Em nosso trabalho buscamos uma
metodologia que pudesse fornecer uma quantidade suficiente
de dados, sem, contudo, restringirmos as anlises ao aspecto
quantitativo. por isso que fizemos trs procedimentos diferentes,
cada um em um momento distinto, pois isso nos deu elementos para
uma anlise qualitativa dos dados.
3.2 Questes de pesquisa

Nossa pesquisa busca investigar, em linhas gerais, o modo
como os sujeitos constroem o(s) sentido(s) de um texto literrio
escrito e como isso se reflete em produes escritas que tenham
por objetivo fazer um comentrio sobre textos ouvidos ou lidos em
sala de aula. Partimos do pressuposto de que a compreenso de
textos e a produo dos sentidos dependem no s de processos
de decodificao do material impresso, mas tambm de processos
inferenciais.
Tendo isso em mente, os problemas que buscamos investigar
mais especificamente dizem respeito ao modo como os sujeitos
compreendem textos narrativos. Desse modo nossos objetivos
consistem em investigar:
a)
b)
que inferncias so produzidas (em comentrios escritos)

a partir de diferentes contextos (audio/leitura) dos
sujeitos, aps a leitura de um texto literrio escrito;
de que forma a exibio de uma competncia inferencial
por parte dos sujeitos encontra-se relacionada a
diferentes tipos de leitura (bottom up e top down) por
eles produzida nos diferentes momentos da pesquisa e
revelada por meio de comentrios escritos.
Metodologia e procedimentos 87
c) que relaes se estabelecem entre o processo de

compreenso dos elementos constitutivos da narrativa e
as inferncias realizadas nos comentrios dos sujeitos (o
corpus da pesquisa).
3.3 Hipteses
Nossa hiptese de trabalho a de que, para direcionarem sua
compreenso, os leitores, quando realizam uma atividade de leitura,
acionam esquemas mentais que se encaixam com o tema do texto
lido. E no caso de textos metafricos, os esquemas acionados tero
forte relao com o contexto pessoal dos leitores, que buscaro
estabelecer o sentido do texto com a realizao de inferncias
lgicas, informativas, avaliativas e elaborativas. Assim, os leitores
direcionam seu foco de ateno para alguns elementos do texto e
realizam uma srie de inferncias diretamente relacionadas ao
seu conhecimento prvio, ao seu contexto pessoal e social e a suas
experincias emocionais.
Supomos, assim, que, a partir dos esquemas e sub-esquemas
acionados e/ou construdos pelos leitores, ocorre um direcionamento
de toda a compreenso, especialmente na construo de hipteses
sobre o significado global do texto lido ou ouvido. Esse significado
global no construdo nos moldes de uma decodificao, mas
um processo que demanda uma intensa atividade sociocognitiva,
que consiste, entre outras coisas, no estabelecimento de relaes de
elementos do texto entre si e na construo de relaes destes com
o contexto.
Alm disso, a partir de nossas observaes, postulamos que
no caso de textos narrativos as inferncias devero girar em torno
dos elementos constitutivos desse tipo de texto: personagens, ao,
tempo e lugar.
3.4 Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos participantes da pesquisa foram 34 alunas do
curso de Letras, que estudam na Universidade Estadual de Gois
UEG, Extenso de Cau-GO. As trs etapas da pesquisa foram
desenvolvidas as aulas de Lngua Portuguesa (Morfologia), que o
pesquisador ministrava para a turma em 2004. As alunas mostraramse receptivas pesquisa, mesmo no sabendo exatamente os
objetivos, e dispuseram-se voluntariamente a participar dos trs
procedimentos.
Embora todos os sujeitos de nossa pesquisa sejam do sexo
feminino, fato comum nos cursos de Letras da regio, eles no foram
escolhidos em funo desta varivel. Preferimos trabalhar com esta
turma do curso de Letras porque j tnhamos contato com esse
grupo, ministrando as aulas de Lingustica I e de Lngua Portuguesa
II, e julgamos que, por isso, a pesquisa no causaria estranhamento
aos sujeitos e eles no se sentiriam testados. J a escolha do conto
A gaivota, de Augusta Faro, foi em funo de os sujeitos serem
do sexo feminino, pois procuramos escolher um texto cujos temas
e cujas figuras pudessem ser relacionados ao contexto cultural e
pessoal dos sujeitos.
Para tentar estabelecer uma relao de fatores pessoais com as
inferncias que as alunas elaboraram em seus textos, foi aplicado um
breve questionrio socioeconmico com quinze perguntas pessoais.
A tabulao dos resultados o que passamos a fazer.
O questionrio foi respondido por trinta e um participantes
da pesquisa, sendo todos do sexo feminino como foi mencionado
acima. A maioria (vinte e trs alunas) est na faixa etria que vai dos
vinte aos quarenta anos de idade. Apenas duas com idade igual ou
menor que vinte anos, e seis com idade igual ou superior a 41 anos.
Com relao ao estado civil, a distribuio mais homognea,
sendo quinze delas casadas e quatorze solteiras. Apenas duas so
separadas (divorciadas) e uma marcou a opo outros.
Quanto ao nmero de filhos, a maioria (dezenove alunas) os
tem, sendo que seis tm apenas um filho, nove tm dois filhos, trs
tm trs filhos e uma tem quatro filhos. Doze alunas no tm filhos.
Uma das perguntas versava sobre o nmero de pessoas que

vivem com a aluna em sua casa. Trs responderam que vivem com
apenas mais um pessoa. Oito responderam que vivem com mais
duas pessoas. Dez responderam que vivem com trs pessoas e dez
responderam que vivem com mais de trs pessoas.
Das trinta e uma alunas participantes da pesquisa, vinte e
cinco trabalham fora de casa, sendo que apenas seis no trabalham
fora.
Uma pergunta que consta do questionrio diz respeito
religio praticada pelas alunas. A maioria (dezesseis alunas) se
declarou catlica, enquanto sete disseram ser evanglicas e uma
esprita. Uma aluna no respondeu a esta questo e seis afirmaram
no praticar nenhuma religio. Outra pergunta buscava saber com
que frequncia elas frequentam cultos religiosos. Treze alunas
participam toda semana, quatorze raramente participam e quatro
nunca participam de cultos religiosos.
A segunda parte do questionrio (questes de 11 a 15) continha
perguntas relacionadas aos hbitos de leitura, sendo que a primeira
delas buscava investigar quantos livros as alunas lem por ano, alm
daqueles indicados pelos professores. Trs alunas responderam no
lem nenhum, doze responderam que lem at trs livros, 8 pessoas
responderam que lem entre trs e cinco livros, e trs pessoas lem
acima de trs livros por ano.
Havia uma pergunta que era Voc gosta de ler?, qual a
maioria das alunas (vinte e nove) respondeu afirmativamente e
apenas duas alunas responderam negativamente.
As trs ltimas perguntas (questes que eram abertas) eram
as seguintes: 13. O que voc mais gosta de ler? Por qu?; 14.
Voc tem dificuldade para ler? (Se tem, quais tipos de textos acha
mais difceis e por qu?); 15. O que voc faz quando encontra
dificuldade para entender o que est lendo?.
Foram diversas as respostas a estas trs questes, embora os
tipos de livros que as alunas lem tenham variado menos do que o
esperado. A maioria (dezoito) das respostas pergunta de nmero
13 colocou a leitura de romances como a predileta, mencionando
tambm outros gneros (jornais, revistas, auto-ajuda, literatura
esprita, Bblia, etc.). Outras preferncias de leitura, menos

frequentes, foram: livros de suspense (pois ele agua minha
curiosidade), jornais (para saber dos acontecimentos), revistas,
livros de terror, literatura (porque gosto de interpretar a realidade
em fico), a Bblia (por necessidade de refgio espiritual),
comdia, livros policiais, literatura de cunho religioso (esprita). Uma
das duas alunas que afirmaram, na resposta pergunta anterior,
que no gostam de ler, mencionou que quando preciso gosto de
ler romance ou aventura, elevando a preferncia do romance para
19 pessoas.
Em relao pergunta 14 (Voc tem dificuldade para ler?
Se tem quais tipos de textos acha mais difceis e por qu?), doze
alunas responderam que no tm dificuldade para ler e uma no
respondeu a esta pergunta. Dezessete alunas afirmaram que tm
dificuldade para ler algum tipo de texto, sendo que treze afirmaram
ter dificuldade para ler textos literrios e quatro para ler textos
cientficos. Vrios motivos foram alegados para a dificuldade de ler
textos literrios: penso que sou leiga em muitos conhecimentos,
alguns [poemas] tm linguagem muito complexa, aqueles que
so escritos em versos e com palavras fora da minha realidade,
o vocabulrio muito complicado, no consigo fazer uma boa
interpretao [dos textos literrios].
A ltima pergunta buscava saber qual (quais) estratgia (s) as
alunas usam para resolver dificuldades de entendimento da leitura.
As respostas giraram em torno de trs estratgias: dezesseis pessoas
afirmaram que relem o texto, dez pessoas afirmaram que pedem
ajuda a algum, e as demais recorrem a dicionrios ou a outros
meios de informao sobre o assunto lido.
3.5 Descrio dos procedimentos de pesquisa

O corpus de trabalho est constitudo por trs textos escritos e
um oral, produzidos por trinta e quatro sujeitos (alunas do segundo
ano curso de Letras, no ano de 2004, da Universidade Estadual
de Gois, extenso universitria de Cau-GO), em trs ocasies

diferentes.
O primeiro texto foi produzido por escrito em 3 de junho de
2004 e o procedimento adotado foi o seguinte: o conto A gaivota,
de Augusta Faro, foi lido em voz alta para as alunas uma nica vez
e foi solicitado a elas que escrevessem um texto a partir do que
ouviram. Elas no tiveram acesso ao conto nesse momento, apenas o
ouviram. Antes da leitura do texto, o livro de onde foi tirado o conto
foi mostrado para as alunas e foi comentado que o livro constitudo
de treze contos, cujas personagens centrais so todas femininas1. No
foi especificado que gnero de texto deveria ser produzido, ficando
a seu critrio a escolha do gnero. Quanto ao tempo disponvel para
a realizao da atividade, as alunas tiveram duas aulas (uma hora e
meia) disponveis para realiz-la. No entanto, o tempo mdio para a
elaborao do texto foi de aproximadamente trinta minutos, j que,
pelo fato de poderem ir embora aps a atividade, apressaram-se
para conclu-la logo.
Um segundo texto foi produzido em 24 de setembro 2004, com
a diferena que cada aluna recebeu uma cpia do conto A Gaivota
na semana anterior atividade. Desta vez foi solicitado s alunas
que fizessem um comentrio sobre o texto. Nesse dia elas pareciam
estar mais cansadas do que de costume e ansiosas para irem embora,
j que depois desta atividade elas estavam liberadas das aulas (elas
dispunham de duas aulas uma hora e meia - para a realizao da
atividade). Apesar do cansao, todas as alunas presentes (vinte e oito
ao todo) participaram do procedimento e produziram o comentrio
escrito solicitado.
Num terceiro momento, realizado em 26 de novembro de
2004, o procedimento foi diferente: na semana anterior (dia 17 de
novembro de 2004), foi entregue s alunas o primeiro texto que elas
produziram e uma cpia do conto A Gaivota, para que relessem
ambos os textos com o objetivo de falar sobre eles. Foi explicado que
isso fazia parte de uma pesquisa de mestrado e que, por isso, elas
estavam totalmente livres para participarem ou no. Mas, para no

FARO, Augusta. A friagem. 2. ed. Cotia, SP: Ateli Editorial, 1999.
deixar claro o objeto da pesquisa (o processo inferencial realizado

por elas a partir da leitura do conto) foi-lhes dito que o objetivo
do procedimento era estudar o processo de interao em sala de
aula, sem que fossem dados maiores detalhes sobre a pesquisa.
Assim, na aula do dia 26 de novembro de 2004, foi solicitado
que cada uma fizesse (livremente) um comentrio oral sobre o
conto. Os comentrios foram gravados em fita cassete (udio)
e depois transcritos. Devido presena do gravador, algumas
alunas ficaram intimidadas e no falaram, motivo pelo qual, das
31 alunas presentes, apenas vinte fizeram o comentrio oral.
Esse procedimento durou aproximadamente cinquenta minutos,
embora o tempo disponvel para cada uma falar fosse livre. Depois
da discusso, pediu-se a elas que fizessem um novo comentrio
escrito do texto. Cada uma das trinta e uma alunas presentes
produziu, assim, um comentrio escrito, mesmo aquelas que
no haviam feito o comentrio oral, momentos antes. O tempo
para escrever era livre, embora a maioria tenha demorado
aproximadamente trinta minutos para a confeco do texto.
Tambm foi solicitado s alunas que preenchessem um termo de
autorizao, permitindo que os dados fossem usados na pesquisa,
e um questionrio socioeconmico.
O termo de autorizao que assinaram previa que, embora
os dados obtidos com elas pudessem ser utilizados para fins de
pesquisa, suas identidades seriam mantidas em sigilo. Por isso,
para nos referirmos aos textos produzidos por cada aluna usamos
a seguinte notao: [exemplo:] 7A, onde o nmero 7 indica a
aluna e a letra A indica o primeiro texto produzido por ela (em
03 de junho de 2004). Assim, em 7B e 7C, o nmero 7 indica a
mesma aluna, a letra B indica o segundo texto escrito por ela (em
24 de setembro de 2004) enquanto a letra C indica o terceiro texto
produzido pela aluna em 26 de novembro de 2004. Alm destes
trs textos produzidos por escrito, h o comentrio oral sobre o
conto, que foi realizado no dia 26 de novembro 2004, momentos
antes de as alunas produzirem seu terceiro texto (textos C). Esses
comentrios foram transcritos e, quando nos referirmos a eles,
indicaremos apenas o nmero da aluna.
Contrariamente ao que sugerem Graesser e Clark (1985),

optamos por no elaborar protocolos de compreenso baseados
em perguntas porque julgamos que as perguntas feitas aos sujeitos
antes ou depois da leitura mais do que favorecer a compreenso o
texto (Sol, 1998), direcionam a compreenso do que foi ou est
sendo lido, j que tais perguntas chamam a ateno para detalhes
e relaes presentes texto que, sem o recurso das questes, nem
seriam observados. A prpria seleo de temas, de metforas, de
relaes lgicas e semnticas faz parte do processo da leitura e
se constitui em um dos aspectos que foram observados em nosso
trabalho. Optamos, assim, por procedimentos que se assemelhassem
recepo cotidiana do tipo de texto que usamos (texto literrio
narrativo): audio, leitura e comentrio oral feito em ambiente
escolar (universitrio).
Embora trinta e quatro alunas tenham participado da
pesquisa, nem todas compareceram aula (os procedimentos foram
realizados nos horrios reservados s aulas de Lngua Portuguesa
II) em todas as trs etapas, de modo que foram escritos oitenta e
nove textos no total, conforme se pode ver na tabela a seguir:
TABELA 01
Data
Quantidade de textos
03/06/2004
32
24/09/2004
28
26/11/2004
29
Total
89
3.6 O texto escolhido

O texto usado na pesquisa o que segue abaixo.
A GAIVOTA
Retenho as asas por vrios dias. Atei-as com cordo, fio de arame e corda de plstico.
Pespontei nas beiradas, circulando as penas mais novas e fracas, tipo um cerzido por dentro e

por fora, por cima e por baixo, para que os impulsos de voo no as descolassem num mpeto
mais forte.
Foi difcil caminhar no comeo com as asas presas e at para comer, fazia meu
equilbrio gangorrar. Ainda mais que acostumada, desde que nasci, com as duas asas
enormes e folhudas, foi-me difcil mant-las cerzidas. Mas, no havia outra maneira de
conter o voo. Ao nascer do sol, o amanhecer luzindo e ao anoitecer, os impulsos de voo
eram poderosos e por pouco, com asas ou sem elas, eu voaria entre prados e estrelas, e
nem sei se voltaria.
Achei melhor me resguardar de ver o nascer do sol, porque a viso do horizonte e as
labaredas dele esquentavam meus ps e as asas j se armavam para um voo sem rumo,
tal o luzeiro que se abria em minhas entranhas. A cabea ficava sempre area, desejava
acompanhar a abbada do cu e o circular do sol, feito um carregamento de lamparinas,
fazendo um arco de ponta a ponta.
O entardecer tambm assustava minhas asas, desejando arm-las, s vezes, o chamamento
do voo junto s primeiras estrelas (como se eu pudesse ajud-las a se acenderem) me fazia
esquecer que era hora de aquietar no ninho, cuidar dos filhotes, esquent-los.
Por isto, virava meu rosto para dentro em vez de ficar mirando as figuras desenhadas
na lua, que se arrebentava de inchada, atrs daquelas montanhas inertes. Depois de muito
pensar, resolvi amarrar minhas asas e no me arrependo, pelo menos por ora.
Esses voos precipitados, iluminados por tnues raios de luar, costumam avariar os clculos
e demarcaes de pouso e at o rasante. sempre bastante arriscado voar sem astrolbio
e no tenho nenhum. Minhas bssolas internas h muito perderam o prisma, no confio em
suas diretrizes. Com a idade, percebo que minha viso enferrujou e, s vezes, vejo muito
mais estrelas do que realmente esto piscando e penso, muitas vezes, que posso alcan-las
sem intervalo, at que consigo descer ao solo fofo desse material luminoso do qual esto
armazenadas e ficam tempos e tempos por cima da terra ou em baixo (depende de nossa
posio no momento) e brilham tal qual purpurina. Por cautela disto tudo, decidi atar minhas
asas de vez, no s por vrios dias, como disse h pouco, pelo menos raciocino e penso que
estou certa neste exato momento.
Pode at ser que daqui a cinco minutos resolva diferente e descosturo toda tessitura e
acabo jogando fora os barbantes, e abro o dimetro todo de ambas e plaino sem a menor
noo de rumo. Pode ser, pode no ser. Neste momento esto seguras, amarradas, pois as
alturas me chamam com insistncia, as torres das catedrais me instigam como ferroadas e
acabo nunca ficando onde deveria, isto , em repouso contemplativo do espao.
Desde pequena, minhas asas j se levantavam por qualquer coisa, mesmo quando tentava
me concentrar para acompanhar minhas companheiras, que no sofriam desses desatinos de
voo. s vezes, o cu muito arejado e limpo, no meio da tarde, me d um azul por dentro e
perco a razo facilmente. Todo cuidado pouco, pois afinal de tanto avoar posso sucumbir ao
peso do oxignio rarefeito.
um custo, difcil segurar as asas, mas tenho tentado, vocs esto de prova. Isto
fao para evitar que elas se quebrem, bem antes da hora. O espao no deixa de ser uma
armadilha, para os inconformados.
(FARO, Augusta. A friagem. 2. ed. Cotia, SP: Ateli Editorial, 1999. p. 59-63).
Um primeiro comentrio que se pode fazer a respeito deste

texto sobre seu carter altamente metafrico. Intuitivamente
fcil perceber isso, j que, provavelmente, nenhum leitor
atribuir gaivota, personagem central do conto, uma referncia

real. Ora, se a personagem pode ser vista como uma metfora,
resta-nos descobrir algumas interpretaes possveis para esta
metfora.
Mas, antes de discutirmos esta questo, necessrio observar
que a identificao da personagem narradora no dada diretamente
pelo texto a no ser pelo ttulo. Pode-se afirmar sem dvida que ela
a gaivota por uma identificao (inferencial) entre a narradora
e a gaivota mencionada no ttulo do conto, embora, no corpo do
texto, a narradora no se identifique e refira-se a si apenas com os
diticos de primeira pessoa. Mas isso no constitui uma dificuldade
para a compreenso do texto, j que nosso conhecimento desse tipo
de texto nos leva a inferir, quase automaticamente, que a funo
semntica exercida pelo ttulo fornecer a identidade referencial da
personagem narradora.
Isto posto, podemos prosseguir na busca dos temas presente
no conto. O tpico inicial (linhas 1-5) a atadura das asas da
narradora, que a prpria personagem se impe, ao que parece, para
uma auto-conteno, uma auto-represso. Nas linhas 6 a 10 surge
um outro tpico, derivado do primeiro: a dificuldade de caminhar
com as asas atadas e de conter o voo diante das provocaes do
dia-a-dia. Esta dificuldade parece ser devida contradio existente
entre a auto-conteno e seu impulso natural de liberdade. Esses
dois temas podem ser interpretados como uma metfora para a
auto-conteno e a dificuldade provocada por esta auto-conteno.
No h, nestes pargrafos iniciais, bem como no restante do texto, a
preocupao da narradora de fazer descries de si ou do ambiente.
O texto restringe-se a falar do estado da personagem.
Nas linhas 11 a 15 o tpico passa a ser a atitude da personagem
diante da dificuldade de se conter diante da vontade de voar.
Resguardar-se (de ver o nascer do sol) a medida que ela toma, por
um deciso pessoal, e ela prpria avalia que esta o melhor a fazer
naquele momento.
J nas linhas 16 a 18 acrescentado um elemento novo, os
filhotes. Embora no seja atribuda explicitamente a eles a causa de
a gaivota atar as asas, a meno deles constitui um elemento que
serve de justificativa para a auto-conteno da gaivota. Apesar de

a personagem no afirmar que se ata por causa dos filhotes, esta
proposio facilmente infervel, como se pode comprovar pela
anlise de alguns textos produzidos pelos sujeitos da pesquisa.
Nas linhas 19 e 21 encontramos uma metfora para a
interiorizao e reflexo (virava meu rosto para dentro em vez de
ficar mirando as figuras desenhadas na lua), o que confirmado
logo em seguida, quando a personagem afirma depois de muito
pensar, resolvi amarrar minhas asas e no me arrependo, pelo
menos por ora (linhas 20 e 21). Aqui surge uma questo que
mereceria ser melhor investigada: por que a personagem menciona
que no se arrepende, pelo menos por ora? Seria um indcio de
que, apesar de sua deciso ser motivada por uma reflexo (depois
de muito pensar, resolvi amarrar minhas asas...), h uma
possibilidade potencial de se arrepender, que pode ser atualizada
a qualquer momento (no me arrependo, pelo menos por ora).
Indica-se, assim, o paradoxo vivido pela personagem que consiste
na contradio entre a necessidade de se conter e seus impulsos
naturais que desejam a liberdade.
Entre as linhas 22 e 31 sugerido no explicitamente outro
elemento que pode ser parte da motivao de atar as asas, mencionada
nas linhas 1 a 5, a necessidade de cautela dos perigos que o voo pode
oferecer quando feito sem astrolbio (linha 23), com as bssolas
internas sem prisma (linha 24), com a viso enferrujada (linha 25).
A meno do astrolbio remete caracterizao da personagem
como algum sem direo, sem rumo, sem saber para onde ir, sem
saber o que fazer, o que a faz avaliar o ato de voar nestas condies
como algo perigoso. Outro elemento presente nesse pargrafo, cuja
interpretao esteve presente nos textos dos sujeitos a meno
de viso enferrujada, que pode ser associada perda da viso na
velhice.
Ainda neste ltimo trecho h uma sentena esclarecedora,
decidi atar minhas asas de vez, no s por vrios dias como disse
h pouco, pelo menos raciocino e penso que estou certa nesse
exato momento, que nos remete dicotomia certo/errado, que a
personagem levanta ao fazer uma avaliao de sua atitude.
No pargrafo compreendido pelas linhas 22 a 36, a personagem abre a possibilidade de desatar as amarras e plainar sem rumo,
como forma de realizao plena da liberdade, em oposio situao atual de restrio voluntria de seu desejo natural de voar. Fica
patente, neste trecho, que sua deciso, embora tenha sido tomada
racionalmente, contraditria com seus desejos ntimos.
Nas linhas 37 a 41 a personagem remete a sua juventude
(desde pequena), sem, contudo, dar indicaes claras da fase
da vida na qual ela se encontra no momento da narrativa. O
mesmo acontece com a sentena mencionada na linha 25 (com
a idade, percebo que minha viso enferrujou). Contudo, como
se ver nos textos produzidos pelos sujeitos, ocorreram processos
inferenciais em que os sujeitos buscaram indicar a fase da vida
na qual se encontra a personagem no momento da enunciao
do conto.
A afirmao da personagem perco a razo facilmente (linha
45) expressa sentido oposto ao que afirmado na linha 30: raciocino
e penso que estou certa neste exato momento, e mostra, pela
comparao das proposies levadas por elas, a situao interna de
conflito que vive a personagem. Esta ideia ratificada pela afirmao
feita na linha 32: pode at ser que daqui a cinco minutos resolva
diferente e descosturo toda tessitura. Assim, encontramos na base
textual elementos que nos autorizam a afirmar que a personagem
vive um paradoxo existencial ao ter que escolher entre voar (dar
vazo a seus desejos naturais) e atar-se (auto-conter-se).
No ltimo pargrafo do texto (linhas 42 a 44), ao afirmar que
o espao uma armadilha para os inconformados, a personagem
sugere seu estado de inconformao. Alm disso, o fato de a
personagem se incluir entre os inconformados expande a referncia
metafrica construda no texto para alm do feminino, j que o
referente poderia ser qualquer ser humano e no s as mulheres.
Considerando todos esses elementos, percebemos que o
conto em questo pertence ao tipo de narrativa que Todorov (1980)
chamou de gnosiolgica2, pelo fato de centrar-se mais na qualidade

e no sentido das transformaes narradas do que propriamente na
sucesso das aes.
Diante disso, a escolha do conto A gaivota justifica-se
tambm pela hiptese (parcialmente confirmada na anlise dos
dados, como se ver no prximo captulo, onde analisamos os
processos de identificao dos sujeitos com a personagem) de
que haveria certa identificao das alunas com a personagem do
conto.
Outro motivo da escolha do conto que, embora ele tenha
sido publicado em 1999 por uma autora goiana, era desconhecido
pelas alunas at ento e havia, por isso, pouca possibilidade de
as alunas j o conhecerem e j terem uma interpretao prvia
dele, obtida a partir de comentadores ou de outras fontes. Esse
desconhecimento de possveis interpretaes feitas por outros
leitores foi de suma importncia para nossa pesquisa, j que
pretendamos investigar o processo inferencial, considerado
parte essencial do processo de construo de sentido do texto
pelo leitor.
Segundo Todorov (1980) h dois tipos principais de narrativas: (i) um que busca
responder pergunta o que ir acontecer depois?, qual chama de narrativa
mitolgica; (ii) outro tipo, a narrativa gnosiolgica, em que a sucesso dos
acontecimentos secundria, tendo maior relevncia a busca de uma conhecimento
sobre algo, e que busca responder pergunta o que significa isso?.
captulo
Processos inferenciais
e construo dos sentidos
Para compreender um texto ns no apenas o lemos, no sentido estrito da palavra: ns construmos

um significado para ele [...] Os leitores cuidam do
texto. Criam imagens e transformaes verbais para
apresentar seu significado. E o que mais impressionante: eles geram significado medida que lem,
construindo relaes entre seu conhecimento, sua
memria da experincia, e as frases, pargrafos e
trechos escritos.
(Merlin C. Wittrock, apud Manguel, 2004).
4.1 Introduo
Neste captulo, analisamos a produo de inferncias pelos
sujeitos sobre a principal metfora do conto lido: o fato de a gaivota
atar suas asas para no mais voar. Esta escolha justifica-se pelo fato
de que predominou entre os sujeitos, nos trs momentos em que
deles se demandou a produo de comentrios (trs escritos e um
oral) sobre o conto, uma busca por responder s seguintes perguntas:
quem a gaivota? e o que significa atar as asas?. Em funo disso,
organizamos nossa apresentao em duas partes: em um primeiro
momento, analisamos quais tipos de inferncias foram produzidas
pelos sujeitos de forma a construrem um referente para a gaivota;
em seguida, procuramos descrever quais tipos de inferncias foram

produzidos pelos sujeitos de forma a construir uma significao para
a ao da atar as asas. Para tanto, levamos em conta principalmente
o contedo semntico das inferncias (lgicas, informativas e/ou
elaborativas), bem como sua origem (base textual, base contextual,
sem base textual), classificao esta que propusemos no captulo 2,
item 2.3. Ao mesmo tempo, analisamos em que medida os diferentes
contextos (audio/leitura/discusso conjunta do texto) podem
levar produo de diferentes tipos de inferncia.
O referencial terico que norteou nossas anlises foi
aquele indicado nos captulos 1 e 2, segundo o qual (i) a leitura
considerada dependente de processos de adivinhao e de
previso; (ii) o conhecimento que temos do mundo armazenado
de forma organizada em esquemas mentais que (re)formulamos
constantemente, a partir de nossa experincia; e (iii) a produo
de inferncias considerada como um processo de gerao de
informao semntica nova a partir da informao semntica
presente no texto, fazendo parte de todo processo de compreenso
de leitura.
Assim, vamos considerar a compreenso do texto em termos
de um conjunto de processos realizados pelos indivduos (consciente
ou inconscientemente), processos estes que incluem, entre outras
coisas, uma srie de operaes inferenciais tais como o acionamento
e a modificao de esquemas de conhecimentos, a conexo de
eventos e estados mencionados ou sugeridos no texto, mas no
conectados, a gerao de informao no necessria compreenso
do texto, ou, ainda, de juzos (morais ou sociais) sobre os eventos e
as personagens presentes no texto.
Em relao ao gnero do texto ouvido/lido (narrativa
gnosiolgica, conforme ser apresentado), queremos ainda ressaltar
que os sujeitos, na seleo das metforas a serem comentadas/
interpretadas, demonstraram certo domnio desse tipo de narrativa,
pois o foco de sua ateno concentrou-se em dois importantes
elementos que constituem a macroestrutura narrativa do conto:
identidade e caractersticas do agente (a gaivota/narradora), e da
ao (atar as asas).
Processos inferenncias e construo dos sentidos 101
4.2 A construo do referente gaivota

Alguns elementos textuais para a sustentao
dos processos inferenciais realizados pelos sujeitos
Antes de passarmos para a anlise da produo das inferncias
com base na observao dos comentrios dos sujeitos da pesquisa,
vamos comentar brevemente alguns elementos do conto que
podem ter funcionado como base para determinadas elaboraes
encontradas nos textos dos sujeitos.
O primeiro comentrio que faremos sobre os elementos que,
de alguma forma, servem para dar base para a (re)categorizao
do referente textual gaivota. Vejamos alguns desses elementos,
lembrando que nenhum deles garantia para a escolha de uma ou
de outra expresso referencial1 para gaivota:
a)
elementos textuais que servem para identificar a gaivota

com uma mulher: (i) o prprio ttulo, por estar no
feminino, pode ser usado para isso; (ii) a concordncia
feminina nas linhas 7 e 37 (acostumada e pequena);
(iii) a meno da necessidade de cuidar dos filhotes (linha
18);
b) elementos que contribuem para a compreenso de
que a personagem da gaivota pode ser identificada em
termos etrios (adolescente, mulher jovem, mulher
madura): na verdade no h referncia explcita idade
da gaivota, havendo apenas indicaes das etapas de sua
vida. Serve de exemplo para isso a expresso desde que
nasci (linha 7), sugerindo que o momento em que foi
produzido o enunciado bem posterior ao do nascimento
da personagem. Tambm encontramos nas linhas 24-25
as afirmaes minhas bssolas h muito perderam o
prisma, no confio em suas diretrizes; com a idade,

Para a discusso sobre o conceito de expresso referencial, ver Koch 2002 e 2004.
c)
percebo que minha viso enferrujou.... Esses trechos

estabelecem uma ideia de passagem do tempo e tambm
se referem s transformaes fsicas pelas quais passou a
personagem, transformaes estas que, em nossa cultura,
so facilmente relacionveis velhice.
elementos que servem de base para se afirmar que a
metfora da gaivota se refere aos seres humanos, s
pessoas: a assero que melhor embasa a afirmao de
a personagem pode ser interpretada como se referindo
a seres humanos a ltima sentena do conto, onde
se l o espao no deixa de ser uma armadilha, para
os inconformados, que pode referir-se tanto a
homens como a mulheres. Ao levarmos em considerao
que todo o conto metafrico, nenhum dos elementos
mencionados, nem mesmo os filhotes, obrigam a afirmar
que a referncia da personagem deve ser uma pessoa do
sexo feminino, j que no s as mulheres tm o dever de
cuidar dos filhotes.
A personificao/humanizao da gaivota
Embora cada sujeito tenha produzido trs textos, em diferentes
momentos da pesquisa, no segundo e no terceiro momentos que
a maioria comea a produzir explicitamente, em seus comentrios,
uma identificao para gaivota. No item seguinte, discorremos mais
especificamente sobre os primeiros comentrios dos sujeitos e os
processos de identificao com a personagem que ocorrem ao longo
dos textos produzidos.
Para o levantamento que faremos a seguir, partimos do
pressuposto de que, por ser um texto literrio eminentemente
metafrico, um dos primeiros trabalhos cognitivos realizados na
construo do mundo textual seria a atribuio, explcita ou no, de
referncia para a metfora da gaivota, personagem principal do conto.
No segundo momento, nos textos produzidos pelas alunas
encontramos as seguintes expresses referenciais para a metfora
da gaivota:

(4B)
O texto comenta sobre as diversas aventuras de uma determinada pessoa,

que foi impedida de fazer algo que gostasse muito, por vrios motivos.
(7B)
Ao ler o texto percebi fortes traos humanos no carter psicolgico da

personagem. Ao meu ver, a gaivota pode ser comparada a uma mulher
que ao perceber ter chegado ao fim sua juventude, tenta conter o mpeto de
aventurar-se rumo ao desconhecido [...].
(8B)
A gaivota tambm se assemelha aos jovens, que no auge quer voar cada
vez mais alto e experimentar muitas aventuras
(15B)
...Trata-se de um indivduo com uma experincia de vida.
(18B)
Segundo o texto, mostra uma pessoa que era muito presa e resolveu abrir
suas asas e seguir a vida sozinha sem o controle de ningum.
(19B)
Imagino que a personagem do texto seja uma pessoa mais velha que est
relembrando o passado, e ao mesmo tempo quer viver tudo novamente,
mas no consegue, pois j est cansada e seu corpo j no o acompanha
mais.
(20B)
Visualizei ao ler o texto na realidade de algum que tinha uma grande

proteo familiar resolveu cortar essas protees e voar sozinha.
(24B)
O conto nos leva a fazer uma relao entre a vida da gaivota e de uma
mulher que quando jovem tem sua liberdade de poder ir a qualquer
lugar a qualquer hora, mas com o passar dos anos suas responsabilidades
aumentam vem os filhos que necessitam de cuidados e ela se priva de tal
liberdade e necessrio segurar suas asas.
(25B)
O texto compara uma pessoa do sexo feminino com uma gaivota.
(26B)
[A gaivota] seria uma jovem ou uma pessoa de idade que estaria, ou

esteve sofrendo por tantas dificuldades que em um determinado momento
se viu impossibilitada de seguir adiante.
(33B)
Ao ler o texto A Gaivota me deparei com uma pessoa que desde muito
cedo se sentia atrada por aventuras, perigos, uma pessoa que no
media esforos para conseguir aquilo que almejava.
Observe-se que, em todas as citaes acima, o estabelecimento

da referncia se d, do ponto de vista do contedo semntico, por meio
da elaborao de inferncias do tipo informativo, pois todas buscam
responder questo implcita quem a gaivota?, que s pode ser
respondida por meio de uma adivinhao (Goodman, 1967).
Levando em conta os elementos que elencamos no incio deste
captulo, podemos dizer que as inferncias acima podem tambm ser
classificadas, quanto origem, como sendo em sua maioria de base

textual (4B, 7B, 15B, 19B, 24B, 25B, 33B). O critrio que usamos
para chegar a esta concluso foi o do confronto das afirmaes das
alunas com o que afirmado no conto que elas leram. Em outras
palavras, caso as alunas tenham estabelecido relaes entre duas
ou mais proposies presentes no conto, consideramos que as
inferncias produzidas pelas alunas so de base textual. Vale a pena
ressaltar que esse tipo de inferncia produzida sobre a gaivota
predominante nesse grupo de textos.
Embora tenhamos optado por classificar as inferncias quanto
a sua origem (base textual, base contextual e sem base textual ou
contextual as extrapolaes), temos conscincia de que no fcil
estabelecer uma distino clara entre o que pode ser considerado
de base textual ou de base contextual, pois os textos e mais
especificamente os textos literrios no contm um sentido nico e
preestabelecido. Apesar disso, conforme analisaremos mais adiante,
acreditamos que h inferncias produzidas, principalmente sobre
as aes desempenhadas pelo agente (a gaivota) que julgamos
sem base textual ou contextual, como, por exemplo, em 18B, 20B.
Tal considerao a respeito da produo destas inferncias deve-se
principalmente ao fato de serem atribudas determinadas aes
personagem - resolveu abrir suas asas e voar sozinha - que vo
em sentido contrrio ao que narrado no conto, segundo o qual
a personagem se ata e se priva completamente de voar, por uma
deciso voluntria.
No terceiro momento, encontramos vrias atribuies de
referncia para a metfora da gaivota, dentre as quais selecionamos
aquelas que julgamos mais representativas dos textos dos sujeitos:
(10C)
A gaivota pode representar qualquer ser humano que de um modo ou

outro foi impedido de buscar, procurar novos horizontes.
(14C)
Interpreto o texto A Gaivota, de Augusta Faro, como a histria de uma

pessoa que gozou de muita liberdade na adolescncia.
(16C)
O homem desde pequeno, tem vontade de soltar suas asas e voar como
um pssaro livre.

(25C)
Penso que o texto refere a uma pessoa que queria ser livre, fazer o que
bem entendesse.
(26C)
[O texto] trata sobre um ser indefinido [...] No sei se posso afirmar que
trata a respeito de uma pessoa idosa ou um adolescente.
(27C)
Neste texto aps uma outra reflexo comparo a gaivota como uma pessoa
jovem que almeja grandes sonhos e que por medo deixa de lado seus
sonhos e este ato e quando no texto se refere que a gaivota costura suas
asas para no voar.
(28C)
No meu entendimento o texto a gaivota transcreve a vida de uma jovem, com

imensa vontade de crescer, mas por algum motivo que no conhecemos ela
foi podada de seus intentos, ficando retida nas dificuldades do dia-a-dia.
Muitos textos produzidos pelos sujeitos no terceiro momento

da pesquisa, no s estabeleceram uma referncia para a metfora
gaivota, como tambm afirmaram que a personagem representa
uma pessoa idosa/madura. o que se pode perceber nas citaes
abaixo:
(3C)
Ao reler o texto A Gaivota, pude entender se tratar de uma pessoa madura,

que no incio de sua vida talvez no conflito da adolescncia, levava uma
vida um tanto desregrada, com o amadurecimento ou talvs por algum
acontecimento foi forada a uma mudana radical em sua vida, tendo que se
sacrificar, abrir mo de coisas que considerava importantes sofrer ao ponto
de sentir costurada ou melhor adquirir responsabilidades, que at ento no
fazia parte do seu cotidiano.
(4C)
Com relao ao texto A gaivota eu penso que, foi uma pessoa idosa que
viveu intensamente toda a sua vida. No media consequncias do que fazia,
na verdade uma pessoa sem limites.
(7C)
A interpretao que fiz foi a de ser a gaivota uma pessoa amadurecida, que
decidiu viver de uma forma diferente da que vivera at ento.
(17C)
Ao ler o texto A Gaivota, percebe-se a histria de uma velha ave que

tenta recompor suas energias para recomear sua vida. [...] com o passar
dos anos tambm nos deparamos com a velhice e que as nossas energias
tambm iro diminuir, mas que nunca devemos nos deixar abater com a
nossa velhice.
(19C)
(33C)
Quando [as pessoas] ficam mais maduras se prendem com medo de

se aventurarem, achando que no tem mais idade para fazer nada. Vivem
apenas de lembranas transformando-se em uma pessoa amarga e
frustrada, vendo somente problemas sem lutar para resolv-los.
Ao ler o texto A Gaivota percebi na personagem uma pessoa madura,
repensando o que foi sua vida na mocidade, sem limites, deslumbrada com
o desconhecido, inconsequente, sempre procurando por aventuras, que
agia por impulsos, nunca pensando nas consequncias de seus atos.
A respeito das citaes acima convm destacar que, dos

vinte e nove textos produzidos no terceiro momento da pesquisa,
dezessete buscam estabelecer uma referncia para a gaivota, sendo
que sete fizeram referncia direta idade avanada da personagem.
Esta informao acerca da idade da personagem tambm decorre da
produo de inferncias de base contextual por parte dos sujeitos.
Apesar de encontrarmos ao longo do conto elementos que sugerem a
passagem do tempo na vida da personagem (incio da vida -desde que
nasci; desde pequena; entrada no mundo das responsabilidades ... era hora de aquietar no ninho, cuidar dos filhotes; passagem
do tempo sem especificao dos anos - Minhas bssolas h muito
perderam o prisma, no confio em suas diretrizes. Com a idade,
percebo que minha viso enferrujou, esses elementos por si s
no excluem a possibilidade de a personagem no ser idosa/mais
madura. Afinal de contas, no se explicita no conto quanto tempo
se passou. Sendo assim, a identificao da personagem como uma
pessoa mais madura no momento em que narra feita tanto a partir
de inferncias de base textual como a partir de inferncias de base
contextual, produzidas em funo das experincias e crenas dos
sujeitos sobre qual o tempo necessrio para que uma pessoa passe
a ser considerada madura.
Com relao aos dois momentos anteriores da pesquisa
(quando foram produzidos os textos A e B pelos sujeitos), convm
destacar que em apenas quatro textos aparecem identificaes da
personagem em termos etrios, sendo que apenas em 7B, 19A e 19B
aparece claramente uma referncia idade avanada da personagem.
Embora o texto 4B (Mas com o passar dos anos, as coisas foram

mudando, pois temos nossas limitaes e obrigaes a serem
cumpridas) faa uma referncia ao transcorrer dos anos da vida
da personagem, no h ainda a afirmao de que a personagem seja
uma pessoa idosa, como ocorre no terceiro texto (4C), do mesmo
sujeito, citado acima. O mesmo acontece com nos textos 7B (a
gaivota pode ser comparada a uma mulher que ao perceber ter
chegado ao fim sua juventude...) e 18B (A idade foi passando e
ela foi vendo com mais clareza que tudo que havia aprendido em
sua vida era muito importante) onde h referncia passagem do
tempo, sem contudo, haver uma construo explcita da identidade
da personagem em termos etrios. J a aluna 19 uma das poucas
que mantm nos trs textos a ideia de que o referente gaivota
indica uma pessoa mais velha. Vejamos seus textos:
(19A)
Mas algumas pessoas ao envelhecer, ficam desanimadas, perde as

iluses e acabam se fechando em si mesma, achando que dessa maneira
melhor para todos.
(19B)
Imagino que a personagem do texto seja uma pessoa mais velha que est
relembrando o passado, e ao mesmo tempo quer viver tudo novamente,
mas no consegue, pois j est cansada e seu corpo j no o acompanha
mais.
(19C)
Quando [as pessoas] ficam mais maduras se prendem com medo de se

aventurarem, achando que no tem mais idade para fazer nada.
A nosso ver, um fator que contribuiu para a identificao da

personagem com algum com uma idade mais avanada no terceiro
momento da pesquisa foi o fato de, no comentrio oral feito em sala
logo antes da escrita do terceiro texto (26 de novembro de 2004),
as alunas 3, 10, 21 e 33 terem afirmado que a personagem uma
pessoa madura/idosa, conforme se pode observar na transcrio2 de
suas falas:
Os trechos a seguir so transcries dos comentrios orais que as alunas fizeram logo
antes (mesmo dia) de escreverem o terceiro texto (texto C). A denominao [Aluna
33], por exemplo, corresponde autora dos textos 33A, 33B e 33C. A coluna do meio
da tabela indica os nmeros das linhas (que vo de 01 a 419, em toda a transcrio).

[Aluna 33]
112
113
114
Bom, o que eu ouvi aqui... ... j uma pessoa mais madura...

foi o que eu achei... que desde muito nova ela tinha uma atrao
pelo desconhecido...
[Aluna 21]
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
Eu concordo com as meninas quando elas disse a respeito que ela

uma pessoa assim mais madura e eu acredito que ela... quando
assim ela fala a respeito... que ela tem vontade assim de... se libertar e
no se liberta porque ela j comea a ver que ela j t uma pessoa
mais velha e que... a gente quando chega na velhice a gente estando
sozinho invivel porque voc fica muito sozinho, solitrio... ento voc
tendo algum que te apie pois os amigos da gente s na juventude e
logo isso passa ... cada poca da vida da gente ns temos uma turma
de amigo... a cada poca vo ficando e vo modificando tudo isso...
ento eu acredito que ela tentou fazer essa mudana e lutou para que
isso acontecesse justamente pra no terminar sozinha na velhice
Professor
150
151
152
Antes de passar pra frente... porque vocs aqui do... do ltimo grupo
aqui vocs todas se referiram a pessoa mais madura... ... vocs se
basearam em alguma coisa do texto pra dizer isso ou em algo geral?
[Aluna 33]
153
((mostrando no texto e lendo)) [... minhas bssolas internas]
[Aluna 21]
154
155
156
157
[sim eu baseei quando ele fala aqui ((lendo no texto)) desde

pequena minhas asas j se levantavam por qualquer coisa
mesmo quando tentava me concentrar para acompanhar minhas
companheiras que no sofriam desses desatinos de voo]
[Aluna 31]
158
159
160
quando ela diz ((lendo)) com a idade percebo que minha viso
enferrujou... ento eu acredi/ isso que mostrou que ela j uma
pessoa mais... madura
[Aluna 33]
161
162
163
164
a parte da bssola tambm n... aqui ((lendo)) minhas bssolas

internas h muito perderam o prisma, no confio em suas diretrizes...
a onde que ele vem continuando ((lendo novamente)) com a idade
percebo que minha viso enferrujou... n
Percebe-se que o questionamento sobre o que motivou as

alunas a afirmarem tratar-se de uma pessoa mais velha/idosa no
s fez com que elas justificassem sua resposta, mas reforou a ideia
de que a personagem tinha idade avanada, o que at ento estava
sendo discursivamente negociado pelo grupo. Em suas respostas
ao questionamento, leram os trechos do conto onde a personagem
fazia referncia passagem do tempo (linhas 25-26: Com a idade
percebo que minha viso enferrujou e linha 37: desde pequena,
minhas asas j se levantavam por qualquer coisa).
Provavelmente, os comentrios destas quatro alunas, tendo

sido salientados pela pergunta do professor/pesquisador, chamaram
a ateno das demais participantes para informaes presentes
no conto que antes no haviam sido notadas, conforme se pode
observar pela comparao dos textos produzidos em cada um dos
trs momentos. Isso serve para sustentar a tese de que os sentidos
de um texto nunca resultam de uma recepo individual e isolada,
e sempre vo alm da mera decodificao. Na verdade, os sentidos
do texto so construdos sociocognitivamente, o que no pode ser
negligenciado nas atividades de leitura e compreenso de leitura.
Para concluir este tpico, queremos ainda chamar a ateno
para outro fato importante referente identidade da personagem.
Constatamos que a maioria das alunas identificou a gaivota, em
seus comentrios, com uma pessoa no necessariamente do sexo
feminino, contrariando nossas expectativas iniciais de que a maioria
dos sujeitos associariam a personagem do conto a uma mulher.
Considerando os oitenta e nove textos escritos produzidos pelos
sujeitos nos trs momentos em que a pesquisa foi realizada, apenas
8 textos apresentam expresses referenciais como uma mulher,
uma jovem. Alm destes oito textos, treze sujeitos escreveram seus
comentrio em primeira pessoa do singular. Como todos os sujeitos
desta pesquisa so mulheres, consideramos esses comentrios entre
os que se referem gaivota como uma mulher, totalizando apenas
vinte e um textos que (re)categorizam o referente gaivota como
mulher. No prximo item examinaremos mais detalhadamente os
processos de identificao dos sujeitos com a personagem do conto.
Processos de identificao dos sujeitos com a personagem

Consideramos como processos de identificao dos sujeitos
com a personagem quando estes escrevem em primeira pessoa,
seja do singular ou do plural. Nossa primeira anlise recair sobre
alguns exemplos em que os sujeitos escrevem em primeira pessoa do
singular, demonstrando uma maior identificao com a personagem
e com as aes por ela realizadas. Em seguida, mostraremos alguns
exemplos de escrita em primeira pessoa do plural, recurso este que,

ao ser utilizado, acaba por construir um maior grau de generalidade
principalmente em relao aos referentes designados pelo pronome
ns, que pode incluir a gaivota, o sujeito da pesquisa e o conjunto
de pessoas designadas ao longo dos diferentes textos.
No primeiro momento, temos cinco comentrios e uma
narrativa em primeira pessoa do singular e quinze comentrios
em primeira pessoa do plural. No segundo momento, sete sujeitos
fizeram seus comentrios em primeira pessoa do singular, mantendo
quase a mesma quantidade do primeiro momento. J a quantidade de
comentrios em primeira pessoa do plural diminuiu drasticamente,
apenas trs, resultando, assim, numa diminuio de mais de 50% do
total de comentrios em primeira pessoa. Isso indica um processo
de distanciamento lingustico-discursivo dos sujeitos em relao ao
conto comentado nesse segundo momento. J o terceiro momento
caracteriza-se por um quase desaparecimento de comentrios
em primeira pessoa do singular, apenas uma ocorrncia, com a
ocorrncia de apenas sete em primeira pessoa do plural.
possvel afirmar, a partir da observao desses dados, que
ocorreu uma progressiva modificao da atitude dos sujeitos em
relao ao conto, atitude esta caracterizada por um distanciamento
discursivo dos sujeitos em relao personagem e s suas aes,
principalmente se considerarmos as diferenas de ocorrncia de
narrativas em primeira pessoa do singular e primeira pessoa do
plural nos trs diferentes momentos.
Apresentamos a seguir uma comparao entre os trs textos
produzidos pelo mesmo sujeito para exemplificarmos o processo de
distanciamento discursivo que se deu no transcorrer da pesquisa:
(1A)
Geralmente temos objetivos na vida e reconhecemos a nossa capacidade

de alcan-los, e at mesmo de ir alm deles.
(1B)
Na minha opinio o tema do texto A gaivota est voltado forma que as

pessoas pensam e agem diante das vrias situaes encontradas na vida.
(1C)
O conto A gaivota de Augusta Faro, na minha interpretao, uma forma de

retratar o que acontece na vida de muitos humanos. H pessoas que vivem
e pensam como a gaivota do conto.
Os trechos acima so exemplos dos incios das narrativas

da aluna 1. Percebe-se que, nos trechos 1B e 1C, produzidos no
segundo e terceiro momentos respectivamente, a aluna 1 produz um
distanciamento em relao s aes consideradas como aquelas que
melhor traduzem os atos da gaivota, no mais se incluindo nessas
aes e, alm disso, elaborando proposies de carter geral sobre
o tema do conto.
Diferentemente do que faz a aluna 1, a aluna 3, autora dos
exemplos mencionados a seguir, deixa de se identificar com a gaivota
somente no terceiro momento:
(3A)
Estudar est sendo para mim uma forma de desatar as amarras de minhas
asas, foram vrios anos que passaram, e eu permaneci esperando esta
oportunidade, esperando que um dia este sonho se realizaria.
(3B)
Ao trmino de ler o conto A Gaivota, de Augusta Faro, identifiquei

semelhanas com minha vida, desde a infncia, tive sonhos desejos
que como a gaivota acabaram sendo costurados, por algum motivo ou
impossibilidade estes sonhos no alaram voo, os horizontes desejados
tiveram que se tornar firmes e amadurecidos.
(3C)
Ao reler o texto A Gaivota, pude entender se tratar de uma pessoa madura,

que no incio de sua vida talvez no conflito da adolescncia, levava uma
vida um tanto desrregrada, com o amadurecimento ou talvs por algum
acontecimento foi forada a uma mudana radical em sua vida, tendo que se
sacrificar, abrir mo de coisas que considerava importantes sofrer ao ponto
de sentir costurada ou melhor adquirir responsabilidades, que at ento no
fazia parte do seu cotidiano.
Observe-se que a aluna 3 estabelece, inicialmente (texto 3A),

uma identificao com a personagem do conto, identificao esta
que se mantm no segundo texto (3B) e desaparece no terceiro
(3C). No entanto, no segundo texto, o grau de identificao da aluna
com a personagem diferente, pois neste ela recorre ao recurso da
parfrase de afirmaes feitas no conto: tive sonhos desejos que
como a gaivota acabaram sendo costurados; Jamais voos sem
rumo ou inconsequentes, a responsabilidade chegou cedo como, por
exemplo, cuidar dos filhotes, foi uma maneira de amarrar as asas
aquietar no ninho; Pode ser que daqui a cinco minutos, resolva
diferente, posso soltar as amarras, jogando fora os projetos, os
ideais, as dificuldades e saio por ai, batendo asas. A presena

destas parfrases sugere que, devido ao fato de ter o conto em mos
quando da produo do segundo texto, a aluna buscou ater-se base
textual, mesmo considerando fundamentalmente o seu contexto
pessoal para dar continuidade ao processo de compreenso do
conto.
Percebemos nos exemplos a seguir a ocorrncia do mesmo
percurso de distanciamento ocorrido nos textos produzidos pela
aluna 1:
(4A)
Com o passar dos anos, estudar se torna difcil. Pois j no temos mais aquela
habilidade de assimilar o contedo das matrias dadas. No entanto, temos
que ter muita fora de vontade para vencer e fazer valer o sacrifcio feito.
(4B)
O texto comenta sobre as diversas aventuras de uma determinada pessoa,

que foi impedida de fazer algo que gostasse muito, por vrios motivos.
(4C)
Com relao ao texto A gaivota eu penso que, foi uma pessoa idosa que
viveu intensamente toda a sua vida. No media consequncias do que fazia,
na verdade uma pessoa sem limites.
(25A)
Depois de tanto caminhar sem um destino certo parei para pensar na

minha vida. Cheguei a concluso de que estava sem direo, ento, decidi
reorganizar meu modo de viver.
(25B)
O texto compara uma pessoa do sexo feminino com uma gaivota. Est
inquieta cheia de vida e sem saber o que queria fazer de sua simples vida.
(25C)
Penso que o texto refere a uma pessoa que queria ser livre, fazer o que
bem entendesse. Mas no podia porque algum ou alguma coisa o impedia
de voar o mais alto que podia e se sentia frustrado, mais ao mesmo tempo
protegido.
Os trechos acima, retirados dos textos das alunas 4 e 25, mostram

o mesmo percurso de distanciamento. Esses trechos tambm so os
trechos iniciais dos comentrios produzidos pelas alunas. No primeiro
momento, as alunas produzem alguns enunciados que as incluem no
universo de aes por elas elaboradas e consideradas como tradues
de base contextual de metforas organizadoras do texto (Com a idade,
percebo que minha viso enferrujou traduzida por Com o passar
dos anos, estudar torna-se difcil. Pois j no temos mais aquela
habilidade de assimilar o contedo das matrias dadas; decidi
atar minhas asas traduzida por decidi reorganizar o meu modo

de viver). Nos segundo e terceiro momentos, as alunas no mais se
incluem no universo das aes por elas elaboradas e consideradas
como tradues de algumas metforas organizadoras do texto, j que
cada uma das alunas estabelece como referente textual para a gaivota
uma determinada pessoa, uma pessoa idosa (4) e uma pessoa
do sexo feminino, uma pessoa (25), gesto este que revela um maior
distanciamento das alunas em relao personagem, j que passam
do regime em primeira pessoa do plural para o de terceira pessoa do
singular.
No entanto, o que chama a ateno no processo de construo
do referente textual nesses dois ltimos momentos o recurso a
oraes subordinadas adjetivas restritivas (... que foi impedida de
fazer algo que gostasse muito, por vrios motivos; ... que viveu
intensamente; ... que queria ser livre), elaboradas por meio
da produo de inferncias tanto de base textual como de base
contextual. Esses movimentos dos sujeitos de incluso no universo
das aes elaboradas por eles e associadas s aes da personagem do
conto, nos primeiros momentos, seguidos de movimentos, por parte
dos sujeitos, de auto-retirada desse mesmo universo exemplificam
tanto um maior grau de distanciamento lingustico-discursivo em
relao personagem e s suas aes, como o processo de progressiva
construo de um referente textual cada vez mais genrico.
Contudo, esse movimento no se d de maneira uniforme para
todos os sujeitos dessa pesquisa. H tambm exemplos em que o
distanciamento das alunas no ocorre de forma a partir da construo
de um eu para o estabelecimento de referentes genricos (uma
pessoa, um ser, o homem). Como poderemos observar nos trechos
dos textos produzidos pelo sujeito 18, o movimento vai da projeo de
um eu, para a construo de um referente de carter genrico em 3a
pessoa do singular (uma pessoa que era muito presa), voltando para
a construo de um ns, de a gente, o que faz com que o sujeito da
pesquisa novamente se inclua no universo das aes por ele elaborado
como formas de compreenso do conto. Vejamos os exemplos:

(18A)
Em 1990, um sonho de ter um curso superior foi interrompido por outro sonho
o de casar-se, passaram se dez anos de convivncia a dois, quando resolvi
terminar o segundo grau...
(18B)
Segundo o texto, mostra uma pessoa que era muito presa e resolveu abrir
suas asas e seguir a vida sozinha sem o controle de ningum.
(18C)
Este texto faz muito com que a gente reflita um pouco sobre a prpria vida
que ns levamos. Porm muitas vezes procuramos nos libertar do cotidiano
mas no conseguimos, porque sentimos nossas asas amarrada.
Percebemos, ento, na comparao dos trs exemplos

produzidos pela aluna, que apenas no segundo momento (exemplo
18B) h um afastamento discursivo em relao personagem. H,
assim uma oscilao, que consiste em uma identificao, no primeiro
momento, um afastamento no segundo momento e, novamente,
uma identificao (menos marcante) no terceiro momento. No
obstante essa oscilao acontecer tambm nos textos produzidos
pelos sujeitos 13, 23 e 24 (totalizando quatro textos em que esse
tipo de movimento ocorre), isso foi menos frequente, prevalecendo,
como indicamos acima, um distanciamento discursivo dos sujeitos
em relao personagem e s suas aes.
Com relao identificao que as alunas fazem com a gaivota
e com suas aes, chama a ateno o fato de que houve apenas uma
aluna que escreveu em primeira pessoa do singular e se identificou
explicitamente com a gaivota no terceiro momento, aumentando,
inclusive a identificao que havia sido sugerida no primeiro
momento3, pelo uso da primeira pessoa do plural:
(31A)
(31C)
Alguns compromissos assumidos durante nossa existncia exigem enormes

sacrifcios, sejam eles pessoais, como no frequentar festas, sejam eles
financeiros, como no comprar roupas caras.
Ao ler o texto Gaivota senti uma identificao imediata com o contedo.
Assim como a Gaivota, vivi momentos intensos em minha vida, alcei altos e
grandes voos, muito alm de todos ao meu redor.
H exemplos apenas dos textos produzidos por esta aluna no primeiro e no terceiro
momentos porque ela no participou do segundo momento, quando foram produzidos
os textos B pelos demais sujeitos.
A explicao para esta nica identificao explcita com a

personagem e com suas aes pode ser encontrada no comentrio
oral produzido pela aluna momentos antes de escrever o texto. Ela
ficou muito emocionada, chegando inclusive a chorar durante sua
fala, ao se lembrar de momentos de sua vida em que teve de tomar
decises srias e cuja lembrana a levaram a se identificar com a
personagem do conto:
[Aluna 31]
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Desde a primeira vez que eu li esse texto eu me identifiquei muito

com ele... eu acho/eu discordo das pessoas que falou que acha que
uma adolescente eu acho que uma pessoa madura... mas que
teve bastante liberdade na adolescncia... que fez muitas coisas...
:: ... que viveu muito... e que no momento ela precisava ((chorando))
tomar uma/um controle... eu me identifiquei muito com ela porque
eu estava passando pela mesma situao... e... tinha que ter
firmeza... pelo que eu entendi aqui ela/essa pessoa tinha que cuidar
dos filhotes como ela falou... a gente tinha que... e eu me identifique
por causa disso, porque eu... tinha acabado de ter meu filho
... e eu tive que:: deixar de fazer TOdas as coisas que a vida
inteira eu fiz...
Embora nos trs momentos da pesquisa alguns sujeitos

tenham se identificado com a gaivota, essa identificao ocorreu
com menos frequncia no ltimo texto produzido. Acreditamos que
isso se deve, em primeiro lugar, ao fato de, nesse ltimo momento,
o pesquisador ter mediado uma discusso entre os sujeitos da
pesquisa sobre o conto, antes de eles escreverem o terceiro
comentrio. A discusso pode ter propiciado um distanciamento
maior do conto, tomado, nesse momento, de maneira mais explcita
e conjuntamente, como um objeto de reflexo por parte dos sujeitos
da pesquisa. Em segundo lugar, acreditamos tambm que esta
menor projeo/identificao pessoal evidenciada no terceiro
comentrio escrito deve-se ao fato de que as alunas tiveram outros
dois contatos anteriores com o conto (um mais curto, a audio em
sala, e o outro mais prolongado, durante uma semana antes da
elaborao do segundo comentrio), o que pode nos levar a concluir
que quanto mais houver contato com o texto, mais a ateno do
leitor/ouvinte se voltar para o prprio texto.
4.3 Outros modos de construo do referente gaivota

Alm daqueles sujeitos que buscaram estabelecer uma
personificao para a metfora da gaivota, temos tambm alguns
exemplos em que os sujeitos fizeram parfrases do conto, sem
estabelecer um referente de natureza humana para a gaivota. O nico
texto em que o sujeito da pesquisa retomou o referente gaivota, ao
parafrasear o conto, foi o texto 6B.
Embora tenham sido construdos como narrativas que
parafraseiam o conto A gaivota, os textos 2A, 6A e 28A estabeleceram
outras expresses referenciais para a personagem principal, beijaflor, andorinha e borboleta, sendo todas relacionadas ao campo
semntico da palavra gaivota, ou por serem aves ou por voarem.
Percebemos, no entanto que esse uso do conto como motivao
para a elaborao de outras narrativas teve apenas trs ocorrncias
no primeiro momento, uma ocorrncia no segundo momento e
nenhuma ocorrncia no terceiro momento. Eis alguns trechos das
narrativas produzidas pelas alunas nos diferentes momentos.
(2A)
Uma Beija Flor [ttulo]

To pequena como uma princesa. Onde mora?
- No sei onde, pois ela no tem um lugar fixo. Sei que nos xaxim, nos
jardins, nas flores. Ela no como um pssaro na gaiola, mas sim um
pssaro livre. Como as gaivotas, tigres, veados e outros.
(6A)
Certa vez uma andorinha resolveu voar no espao, mas encontrou-se presa
pelas as asas, tinha uma grande dificuldade de voar. Mas, mesmo assim, ela
se esforava para encontrar o ideal de sua vida.
(28A)
Certo dia imaginei-me ser uma borboleta, com lindas asas coloridas e
imensa vontade de conhecer todo o planeta terra, onde eu pudesse estar
prximo a todas as flores existentes, sentindo o perfume exalado por elas,
sem jamais preocupar-me com o fim de minha existncia.
(6B)
A gaivota vivia inconformada com suas tamanhas asas, por isso, trazia
sempre amarradas para evitar o pior, pois, eram muito leves e grandes. Ela
tinha medo de voar e encontrar vrios obstculos no espao e que poderia
quebrar suas asas, porque j se sentia atrapalhada por devido sua idade. A,
ela resolveu prevenir, para evitar o pior.
4.4 A construo de macroestruturas para o conto

Alguns sujeitos tentaram produzir um sentido global
(macroestrutura) para o texto, ora por meio de expresses
referenciais, ora por meio de oraes subordinadas. Ao construrem
estas macroestruturas para o conto, os sujeitos ainda mostraram que
possuem uma competncia metadiscursiva4, ao referirem-se histria
que ouviram, leram e sobre a qual discutiram, por meio de expresses
de carter metaenunciativo como esse conto, esse texto o texto.
Alm disso, alguns sujeitos explicitam, tambm por meio de outras
expresses metaenunciativas, a tarefa que esto desempenhando
quando escrevem O tema do texto. Vejamos alguns exemplos em
que os sujeitos procuram construir uma macroestrutura para o conto
A gaivota nos trs diferentes momentos:
(11A)
Concedida a qualquer ser a liberdade a essncia da nossa vida.
(19A)
Esse conto pode nos mostrar o que acontece com os indivduos, pois
quando so mais jovens so cheios de sonhos, ambies, buscando sempre
o novo, sem se prender aos problemas que a vida impe.
(1B)
Na minha opinio o tema do texto A gaivota est voltado forma que

as pessoas pensam e agem diante das vrias situaes encontradas na
vida.
(5B)
O texto A gaivota de Augusta Faro, trata metaforicamente da impulsividade

humana e de como necessrio em algumas circunstncias refrear nossos
atos...
(8B)
Esse conto reflete a vida dos homens.
(9B)
Na minha opinio o texto A gaivota retrata a caminhada que comeamos

a trilhar quando samos em busca de um objetivo.
(24B)
O texto A Gaivota escrito pela Augusta Faro nos fala sobre a liberdade, a
vontade que as vezes temos de ir alm mesmo sabendo que talvez j no
possamos agir de tal maneira.
Para Koch (2004), o uso de expresses referenciais permite apresentar

metaenunciativamente no uma recategorizao do contedo da predicao precedente,
mas a categorizao e/ou avaliao de um ato de enunciao realizado. Ainda para
a autora, as estratgias metaenunciativas fazem parte do conjunto de estratgias
metadiscursivas que se caracterizam por tomar por objeto o prprio ato de dizer.

(1C)
O conto A gaivota de Augusta Faro, na minha interpretao, uma forma de

retratar o que acontece na vida de muitos humanos.
(8C)
Pode-se dizer que esse texto uma personificao da realidade. Todo ser
humano apresenta vontades incontrolveis de voar cada vez mais alto, mas
o medo de errar ou algo pertencente realidade acaba impedindo esses
voos.
(18C)
Este texto faz muito com que a gente reflita um pouco sobre a prpria vida
que ns levamos.
(19C)
O conto A gaivota de Augusta Faro retrata os acontecimentos que podem

acontecer com qualquer pessoa.
(34C)
Essa uma metfora verdadeira em nossas vidas, pois quem, num

determinado momento, por algum motivo no reteve suas asas?
A compreenso global que estes sujeitos tiveram do conto

feita por meio de expresses referenciais e de oraes subordinadas
que pressupem a realizao de inferncias de base ao mesmo tempo
textual e contextual. Alm disto, a elaborao destas macroestruturas
tambm reflete que elas conseguiram perceber que a macroestrutura
do texto gira em torno dos paradoxos enfrentados pela personagem ao
ter que tomar uma deciso em um determinado momento de sua vida.
4.5 Os sentidos construdos em torno da metfora

atar as asas
Alguns elementos textuais para a sustentao
dos processos inferenciais realizados pelos sujeitos
sobre a metfora atar as asas
Antes de analisarmos o conto em busca da base textual que
sustente a elaborao dos sentidos do predicado atar as asas, ao
que caracteriza a principal transformao da personagem do conto,
e de analisarmos os processos inferenciais que esto na base da
produo dos comentrios escritos dos sujeitos, julgamos necessrio
comentar brevemente os dois tipos principais de narrativas

mencionados por Todorov (1980), aos quais aludimos brevemente no
final do captulo anterior. Segundo este autor, a narrativa tem como
caractersticas essenciais a sucesso e a transformao. Contudo, a
presena destas duas caractersticas no uniforme em todo texto
narrativo, pois h textos cujo elemento preponderante a sucesso
das aes, e cuja preocupao dizer o que vai acontecer depois. Ao
tipo de narrativa organizada desse modo, Todorov (1980) chama de
narrativa mitolgica. Por outro lado, h um tipo de narrativa em que
a importncia dos acontecimentos menor do que a da percepo
que temos deles e do grau de conhecimento que deles possumos
(Todorov, 1980, p. 66). Esse tipo de narrativa Todorov (1980)
denomina narrativa gnosiolgica.
Considerando-se que a estruturao do conto A gaivota
o que possibilita aos leitores enfocarem em seus comentrios a
qualidade das transformaes pelas quais passa a personagem e
darem menos importncia sucesso de aes, possvel afirmar
que esse conto uma narrativa gnosiolgica, pois em relao a esse
tipo de narrativa o interesse nasce de uma pergunta muito diferente
daquela o que acontece depois?, que organiza as narrativas de
natureza mitolgica. A organizao das narrativas gnosiolgicas
centra-se em perguntas que incidem antes no ser que no fazer. No
conto em questo, a principal pergunta que norteia a organizao da
narrativa parece ser o que significa atar as asas?. Para Todorov
(1980), esse tipo de pergunta o que caracteriza as narrativas de
conhecimento.
Em nossas anlises observamos que os sujeitos da pesquisa,
em seus comentrios, parecem ter trilhado exatamente este caminho:
o de tentar responder pergunta acima. Sendo assim, buscaremos
identificar a seguir as inferncias produzidas nos trs momentos da
pesquisa sobre a ao da gaivota de atar as asas.
A partir de agora, tentaremos estabelecer os elementos
presentes no conto A gaivota que podem ser usados para interpretar
a ao da personagem de atar as asas.
Em primeiro lugar, vamos elencar os elementos lingusticos
presentes no conto que so usados para fazer referncia ao ato de
atar as asas. Encontramos, ento, os verbos reter (linha 2), atar

(linhas 2 e 29), pespontar (linha 3), amarrar (linha 21), segurar
(linha 42); percebemos que todos esses verbos, assim como a maioria
dos enunciados do conto, esto na voz ativa e que o sujeito gramatical
de todos eles a personagem, sendo as asas o objeto da ao. Isto
que indica que a ao narrada no conto realizada pela personagem
e no por outro agente, como algumas alunas afirmaram em seus
comentrios. H tambm outros enunciados no conto que podem
ser relacionados ao de atar as asas: o caso de [Achei melhor]
me resguardar de ver o sol nascer (linha 11) e virava meu rosto
para dentro, em que esses comportamentos da personagem podem
ser interpretados tanto como consequncia de sua ao [de atar as
asas], como uma parfrase de atar as asas.
Alm dos verbos e das sentenas, h os adjetivos que
caracterizam o estado das asas amarradas, como, por exemplo,
presas (linha 6), cerzidas (linha 8), amarradas e seguras (linha 34).
A ocorrncia deste ltimo adjetivo chama a ateno para a avaliao
que a personagem faz de sua ao e do estado resultante desta ao,
ao mesmo tempo em que aponta indiretamente um provvel motivo
que teria levado a personagem a atar as asas, que seria, nesse caso,
a busca pela segurana. Trataremos da avaliao da personagem
sobre suas aes quando comentarmos a avaliao presente no
conto e nos comentrios produzidos pelos sujeitos da pesquisa.
Em segundo lugar, interessante observar a presena de
expresses modalizadoras que ressaltam o aspecto voluntrio
da ao da personagem: Achei melhor me resguardar de ver
o nascer do sol (linha 11); Depois de muito pensar, resolvi
amarrar minhas asas e no me arrependo (linha 21); Por cautela
disto tudo, decidi atar minhas asas de vez (linha 29), raciocino
e penso que estou certa neste exato momento (linha 31),
um custo, difcil segurar as asas, mas tenho tentado (linha
42). Todas estas sentenas chamam a ateno para o fato de que a
ao da personagem foi resultado de uma deciso pessoal, tomada
depois de muita reflexo, segundo informa a prpria personagem.
Para ela, atar-se era a nica maneira de conter os impulsos de voo
(linha 9), que eram poderosos (linha 10) e que poderiam conduzir a
voos sem rumo (linha 12), precipitados (linha 22), arriscados (linha
23), desatinados (linha 38), fazendo-a esquecer que era hora de
aquietar no ninho, cuidar dos filhotes, esquent-los (linha 18) e
que deveria ficar em repouso contemplativo do espao (linha 36).
Todas estas ideias mencionadas no conto sugerem a percepo que
a personagem tem de sua ao: difcil, mas necessria.
Esta necessidade, aliada anlise que desenvolvemos acima
sobre o papel de agente da ao de atar as asas desempenhado
pela personagem, refora a interpretao de que a gaivota atou suas
prprias asas em funo de uma deciso voluntria.
Por fim, uma outra questo relativa ao ato da personagem, e
que est intimamente ligada a sua percepo da ao, saber o motivo
pelo qual ela se atou, ou seja, a busca da resposta pergunta por que
a gaivota se atou?. Vejamos, ento, quais enunciados presentes no
conto podem servir de fundamentao para uma (ou mais de uma)
resposta a esta questo: no havia outra maneira de conter o voo
(linha 8), [o chamamento do voo junto s primeiras estrelas...]
me fazia esquecer que era hora de aquietar no ninho, cuidar dos
filhotes, esquent-los (linha 18), Por cautela disto tudo, decidi
atar minhas asas de vez (linha 29), Isto fao para evitar que elas
se quebrem, bem antes da hora (linha 43). A atitude tomada pela
personagem, conforme comentamos no pargrafo anterior, embora
voluntria, pode ter duas causas: uma externa, que a necessidade
de cuidar dos filhotes, sugerida na afirmao contida na linha 18; e
outra interna, que o instinto de autopreservao (linhas 23 e 44).
Resumindo, ento, os comentrios que fizemos acima, podese afirmar que os elementos lingusticos presentes no conto indicam
(i) que a ao da personagem (atar as asas) significa conter-se (dos
voos), (ii) que esta deciso foi tomada voluntariamente e depois de
muita reflexo, (iii) que era uma atitude necessria e (iv) que a causa
pode ser tanto externa (cuidar dos filhotes) como interna (instinto
de autopreservao).
Passamos, agora, a analisar qual foi a compreenso que os
sujeitos da pesquisa tiveram acerca desta importante metfora do
conto.
A compreenso dos sujeitos sobre a metfora

atar as asas
Primeiramente tentaremos ver nos comentrios das alunas,
os sentidos que elas atriburam ao predicado atar as asas, ao
mesmo tempo em que analisaremos se elas perceberam ou no a
voluntariedade da ao da personagem.
No primeiro momento, quando foram produzidos os primeiros
comentrios escritos sobre esse conto a partir de uma audio do
texto, ocorreram diferentes maneiras de compreender a ao de
atar as asas apareceu em vrios textos, conforme se pode observar
nos exemplos a seguir:
(10A)
s vezes nos prendemos em conceitos preconceituosos que ns

mesmos formulamos e fazemos deles preceitos, que nos impede de
buscarmos e alcanarmos novos horizontes.
(11A)
Concedida a qualquer ser a liberdade a essncia da nossa vida.[...] s

vezes essa liberdade arduamente restrita a um ser o qual sofrer muitos
danos comportamentais ou fsicos, porm possvel perceber que h seres
que amputam essa essncia vital por vontade prpria, voluntariamente
ou seja, prende-se suas prprias ataduras.
(27A)
Quando a gaivota costura suas asas ela deixa enterrado seu talento, que
o de voar.
(30A)
O ser humano livre mas em determinado momento contido, pois nem

tudo s liberdade, h tambm as responsabilidades, as quais em dado
instante da vida, ho de chegar. neste momento que nos sentimos atados
a compromissos, que se faz preciso.
(31A)
Alguns compromissos assumidos durante nossa existncia exigem enormes

sacrifcios, sejam eles pessoais, como no frequentar festas, sejam eles
financeiros, como no comprar roupas caras.
(32A)
A gaivota teve medo, pensou bem e resolveu ficar no mesmo lugar,

julgando ser a atitude correta.
interessante observar que, no primeiro momento, as aes

elaboradas pelos sujeitos como aes que podem traduzir a metfora
atar as asas so aes que ora preservam o carter voluntrio da
ao da gaivota (nos prendemos, resolveu, amputam... por
vontade prpria, voluntariamente), ora acentuam as motivaes
externas para a realizao da ao (alguns compromissos
assumidos exigem enormes sacrifcios). Alm disso, os sujeitos
tambm percebem que as aes praticadas pela personagem foram
necessrias (... que se faz preciso) e ainda percebem o fato de que
a ao resultou de reflexes da personagem (pensou bem). Sendo
assim, nesse primeiro momento, os sujeitos da pesquisa conseguem
perceber, com base em procedimentos inferenciais de base textual,
a qualidade atitudinal das aes e as motivaes para as aes da
personagem.
Alm disso, interessante observar os verbos que so
mobilizados pelos sujeitos para comentar as aes das personagens:
prender, impedir, amputar, atar, costurar, conter, o
que indica que os sujeitos, apesar de terem apenas ouvido o texto,
produziram comentrios que reforam o campo semntico descrito
no item anterior ativado pelo uso do verbo atar e outros a ele
relacionados ao longo do conto.
Alm disso, queremos chamar a ateno para o exemplo 31A,
em que a aluna interpretou o conto em funo de suas experincias
pessoais relacionadas renncia e aos sacrifcios que teve que fazer
durante a vida. Embora no tenha mencionado explicitamente a
metfora atar as asas, esse comentrio sugere que a aluna atribuiu
ao da personagem as mesmas caractersticas de seus enormes
sacrifcios pessoais e que identificou esses sacrifcios com aes que
ela mesma (a aluna) realizava: no frequentar festas, no comprar
roupas caras.
Para uma explicao para identificao entre seus atos e os da
personagem recorremos novamente ao comentrio oral produzido
pela aluna logo antes de escrever o terceiro texto:
[Aluna 31]
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
... eu me identifique muito com ela porque eu estava passando pela

mesma situao... e... ( ) tinha que ter firmeza... pelo que eu entendi
aqui ela/essa pessoa tinha que cuidar dos filhotes como ela falou... a
gente tinha que... e eu me identifique por causa disso, porque eu... tinha
acabado de ter meu filho... e eu tive que:: deixar de fazer TOdas as
coisas que a vida inteira eu fiz... que eu fui como ela falava aqui...
na adolescncia... desde a adolescncia minhas asas bateram
bem mais do que todas as pessoas ao meu redor... mas que a
tinha que ter firmeza... foi quando ela costurou as asas... foi exatamente
o que eu estou fazendo com minha vida agora... eu t tentando costurar
as asas e nesse momento tambm acho que a coisa certa... mas
como ela disse... daqui a cinco minutos eu no sei... posso mudar de
ideia e talvez descosturar e comear tudo de novo.
Pode-se perceber que as afirmaes feitas pela aluna resultam

da elaborao de pelo menos dois tipos de inferncias: avaliativa,
pois qualifica as aes que ela e a personagem realizaram
como enormes sacrifcios, e elaborativa, porque o significado que
aluna atribui a atar as asas no necessrio para a construo da
coerncia do conto, apenas para a coerncia de sua fala e de seus
comentrios escritos. Esta interpretao do conto confirma a tese de
que o contexto pessoal, principalmente as experincias e as emoes
vividas pelo sujeito, exerce grande influncia no processo inferencial
e, consequentemente, na compreenso dos textos.
J no segundo momento (textos B), encontramos os seguintes
trechos que procuravam traduzir a ao de atar as asas:
(3B)
(7B)
Tive sonhos desejos que como a gaivota acabaram sendo costurados,

por algum motivo ou impossibilidade estes sonhos no alaram voo, os
horizontes desejados tiveram que se tornar firmes e amadurecidos. Jamais
voos sem rumo ou inconsequentes, a responsabilidade chegou cedo como,
por exemplo, cuidar dos filhotes, foi uma maneira de amarrar as asas aquietar
no ninho.
A gaivota pode ser comparada a uma mulher que ao perceber ter chegado
ao fim sua juventude, tenta conter o mpeto de aventurar-se rumo ao
desconhecido e tenta, mesmo com grande dificuldade, firmar sua vida
em uma base slida que poderia ser traduzida como famlia, o que
pude perceber divido seguinte colocao da personagem: o chamamento
do voo [...] me fazia esquecer que era hora de aquietar no ninho.

(9B)
Notando que todo comeo difcil e sempre h obstculos que nos

prendem.
(19B)
O texto A Gaivota de Augusta Faro nos mostra que quando somos

impedidos de realizar algo, ficamos travados e no conseguimos alcanar
o que desejamos, pois a pessoa fica com medo e no solta das amarras
para viver a vida de uma maneira mais intensa.
(24B)
O conto nos leva a fazer uma relao entre a vida da gaivota e de uma mulher
que quando jovem tem sua liberdade de poder ir a qualquer lugar a qualquer
hora, mas com o passar dos anos suas responsabilidades aumentam vm
os filhos que necessitam de cuidados e ela se priva de tal liberdade
necessrio segurar suas asas.
(30B)
Em quantos instantes de nossa vida queremos fazer igual a gaivota. Temos

que abafar nossos impulsos, nossas fantasias, pois estes podem nos
fazer mal.
(34B)
Com a leitura do referido texto, podemos analisar o quanto temos que reter
nossas asas ao longo da vida. Nos resguardamos, nos privamos, nos
conformamos com tantas coisas, que s vezes num impulso d vontade
de largar tudo.
Lembremos que nesse segundo momento as alunas tinham

o conto em mos para ler, diferentemente do primeiro em que elas
apenas ouviram o conto. Queremos chamar a ateno para o exemplo
3B acima, cuja autora, a partir da projeo de suas experincias,
elabora duas inferncias sobre o ato da personagem. A aluna relaciona
o predicado atar as asas com a impossibilidade de realizao de
seus sonhos e sugere que atar as asas pode ser identificado com
o cuidado dos filhos (cuidar dos filhotes, foi uma maneira de
amarrar as asas e aquietar no ninho). interessante ressaltar
que o sujeito da pesquisa, em um primeiro momento, ao produzir
o enunciado Tive sonhos desejos que como a gaivota acabaram
sendo costurados, mobilizou diferentes processos inferenciais:
de base informativa (porque busca responder pergunta o que
significa atar as asas?), de base textual (porque retoma elementos
lingusticos do texto como o verbo costurar), de base contextual
(porque o sujeito projeta a sua experincia pessoal comparandose gaivota). Em seguida, o mesmo sujeito estabelece uma conexo
causal entre o ato de atar as asas e a ao de cuidar dos filhotes,
o que caracteriza a produo de inferncia lgica, de base textual

(porque estabelece uma relao entre duas proposies presentes
no conto).
Nesse segundo momento, quanto percepo por parte dos
sujeitos do aspecto voluntrio da ao da personagem, j apontado
acima, observamos que apenas a autora de 7B considera que o ato
de atar as asas foi fruto de uma deciso pessoal da personagem,
enquanto as demais consideram como causador da ao um agente
externo: responsabilidade imposta pela chegada dos filhos (3B, 24B),
obstculos (9B), o dever (30B, 34B) ou mesmo algum impedimento
qualquer (19B). Considerando o que estabelecemos acima sobre a
base textual construda ao longo do conto acerca do significado de
atar as asas e da voluntariedade desse ato, podemos afirmar que
todos esses exemplos revelam que os sujeitos produziram inferncias
de base contextual. Nossa hiptese a de que a experincia de vida
dos sujeitos, que so, em sua maioria, mulheres que se casaram
jovens e tiveram filhos logo em seguida, favorece a elaborao
desse tipo de inferncia, dirigidas pelo conhecimento oriundo das
experincias pessoais (Rickheit Schnotz e Strohner, 1985).
No terceiro momento os sujeitos interpretaram o predicado
atar as asas das seguintes maneiras:
(3C)
[Uma pessoa madura que] foi forada a uma mudana radical em sua
vida, tendo que se sacrificar, abrir mo de coisas que considerava importantes
sofrer ao ponto de sentir costurada ou melhor adquirir responsabilidades,
que at ento no fazia parte do seu cotidiano.
(9C)
O texto A gaivota, retrata a vida de uma mulher, que desde pequena tem
suas asas abertas para viver a vida intensamente, mas ao chegar em certo
momento de sua vida, ela sente a necessidade de costurar suas asas,
de criar responsabilidades.
(14C)
Passou a entender que era preciso se conter diante de suas

responsabilidades, e que j era hora de se segurar e parar de correr o
mundo em busca de iluses.
(17C)
Ela [a gaivota] luta com todas as foras, at um determinado momento quando

ela percebe que o melhor s vezes se resguardar, pois geralmente
quando se precipita em tomar uma deciso as decepes surgem e trazem
srias consequncias e por esse motivo ela decide amarrar suas asas mesmo
que mais tarde resolva solt-las e partir para seu voo de liberdade.
Observe-se que 3C, por meio de uma inferncia lgica, indica

que a causa da ao da personagem se atar foi uma fora externa
(foi forada). Esta inferncia , ao mesmo tempo, elaborativa e de
base contextual; elaborativa porque no faz parte da macroestrutura
do conto e contextual porque no h no texto elementos que possam
justificar de pleno direito que a gaivota foi forada a se atar, pelo
contrrio, encontramos nas linhas 23, 34, 36 e 24 elementos que
sustentam a ideia de que a gaivota atou-se por uma deciso livre,
que, inclusive poderia ser revertida caso ela assim o resolvesse.
J os demais excertos (9C, 14C e 17C) colocam como causa
da ao da personagem uma necessidade que a personagem sentiu,
e sugerem uma tomada de conscincia prvia a esta deciso.
Percebe-se, nesta terceira etapa da pesquisa, que os sujeitos passam
a considerar como causa da ao da personagem motivaes
internas, e no tanto motivaes externas como nos dois momentos
anteriores.
Um outro aspecto a que aludimos quando comentamos os
elementos lingusticos presentes no conto que so usados para fazer
referncia ao ato de atar asas, diz respeito razo, causa desta
ao da gaivota. Vejamos, ento, quais as causas que os sujeitos
elaboraram para justificar a ao da personagem:
(7A)
Em nossas vidas precisamos, muitas vezes, optar entre fazer o que mais
fcil ou o que julgamos ser mais correto. No caso da gaivota, ela optou por
prender suas asas pois sabia que era a coisa certa a fazer.
Observe-se nesse exemplo que a causa que a aluna prope para

o ato da personagem uma causa externa: uma obrigao moral
(era a coisa certa a fazer). Esta inferncia avaliativa, em relao
ao da personagem, e de base textual, porque encontramos no
conto a seguinte afirmao: penso que estou certa neste exato
momento (linha 35).
No segundo momento da pesquisa temos os seguintes
exemplos que indicam as causas de a gaivota se atar:

(1B)
Muitas pessoas tm capacidade para alcanar seus objetivos, porm so

retidos pelo medo.
(6B)
A gaivota vivia inconformada com suas tamanhas asas, por isso, trazia
sempre amarradas para evitar o pior, pois, eram muito leves e grandes.
(13B)
O medo as vezes lhe fez desistir de ver e fazer muita coisa, no tinha
equilbrio sobre seu prprio corpo, achava melhor se esconder dentro de si
mesma.
(15B)
Verifica-se que o indivduo tem impulsos dentro de si para realizar certas aes
mas, no entanto, prefere refre-las. O medo de perder a razo e trocar o
certo pelo duvidoso e a se perder em busca de novos horizontes. Temse obrigaes a cumprir.
(24B)
A autora usa o exemplo de uma gaivota que sentia tanta vontade de voar,
s que isto no lhe era mais permitido era preciso que ela prendesse suas
asas para que no voasse, pois era necessrio que ela se aquietasse para
cuidar dos filhotes.
(25B)
Cansada da monotonia de ficar de um lado para outro sem rumo, decidiu

colocar um fim em suas andanas pelo mundo e tentar permanecer em
algum lugar antes que fosse tarde para talvez formar uma famlia.
(32B)
Neste texto o autor relata a histria de uma gaivota livre para voar a qualquer
hora e lugar, mas que num determinado momento se conscientiza que
hora de mudar e encarar suas responsabilidades.
(33B)
Com o passar do tempo percebe-se que j no tem o mesmo vigor de antes,

seu fsico no mais permitia essas suas audcias, mas o seu interior, o seu
eu, ainda era cheio de vontade, ansiava por aquelas aventuras de antes, e
por no se conformar com a velhice resolve amarrar suas asas para
no sofrer as consequncias de atos impensados os quais poderiam
lhe trazer sofrimentos.
Encontramos, nesses exemplos, uma variedade de causas para a

ao da gaivota: o medo (1B, 13B, 15B), os filhos (24B), a famlia (25B),
as responsabilidades (32B) e o instinto de autopreservao (6B e
33B). Apesar da variao das causas, percebemos que filhos, famlia
e responsabilidades fazem parte de um mesmo esquema mental, j
que normalmente as trs coisas andam interligadas. Estas atribuies
de causa para a ao da gaivota dependem de inferncias lgicas j
que estabelecem uma relao de causa-consequncia entre duas
proposies presentes no conto, atar as asas (e seus correlatos) e
cuidar dos filhotes, podendo ser classificadas, quanto origem, de
base textual. J a afirmao de que o medo (presente tambm nos textos

produzidos no terceiro momento, cujos exemplos esto logo a seguir)
a causa de a gaivota se atar, no encontra sustentao no conto lido,
constituindo, assim, um processo de inferenciao avaliativa de base
contextual, pois no h proposies no conto que permitam atribuir
esse sentimento personagem e coloc-lo como causa de sua ao.
Desta forma, esta compreenso da causa da ao da gaivota resulta
da maneira como lidaram com os recursos lingustico-discursivos
articulados no texto e acionaram alguns esquemas mentais.
No terceiro momento (textos C) encontramos as seguintes
explicaes para o motivo de a gaivota atar as asas:
(1C)
H pessoas que vivem e pensam como a gaivota do conto. Tm capacidade

de realizar seus desejos, porm so reprimidos pelo medo de errar, de no
conseguir, ou de sofrer mesmo alcanando o objetivo.
(3C)
[Uma pessoa que] levava uma vida um tanto desrregrada, com o

amadurecimento ou talvs por algum acontecimento foi forada a uma
mudana radical em sua vida, tendo que se sacrificar, abrir mo de coisas
que considerava importantes sofrer ao ponto de sentir costurada ou melhor
adquirir responsabilidades, que at ento no fazia parte do seu cotidiano.
(8C)
Apesar de seu desejo de voar ser muito forte o medo acaba superando-o
ou alguma coisa o obriga a agir assim, dessa forma a nica maneira que ela
encontrou para segurar a tentao de voar se amarrando.
(9C)
O texto A gaivota, retrata a vida de uma mulher, que desde pequena tem
suas asas abertas para viver a vida intensamente, mas ao chegar em certo
momento de sua vida, ela sente a necessidade de costurar suas asas,
de criar responsabilidades.
(14C)
Passou a entender que era preciso se conter diante de suas

responsabilidades, e que j era hora de se segurar e parar de correr o
mundo em busca de iluses.
(19C)
Quando ficam mais maduras se prendem com medo de se aventurarem,

achando que no tem mais idade para fazer nada.
(25C)
Penso que o texto refere a uma pessoa que queria ser livre, fazer o que bem
entendesse. Mas no podia porque algum ou alguma coisa o impedia
de voar o mais alto que podia e se sentia frustrado, mais ao mesmo tempo
protegido.
(26C)
No contexto, A Gaivota percebe-se que ele trata sobre um ser indefinido

que vivia intensamente, mas talvez por problemas, teve que manter seu
sonho, seu desejo guardados por um tempo at que pudesse se realizar.

(27C)
Comparo a gaivota como uma pessoa jovem que almeja grandes sonhos e
que por medo deixa de lado seus sonhos e este ato e quando no texto se
refere que a gaivota costura suas asas para no voar.
importante salientar que a interpretao das metforas

mencionadas acima (gaivota, atar as asas) e dos motivos que
levaram a personagem a se atar so extremamente dependentes de
processos inferenciais. No entanto, alguns processos inferenciais
que os sujeitos realizaram no encontram fundamentao na base
textual, mas no contexto que acionado pelo texto lido por esses
sujeitos. o caso, por exemplo, dos comentrios onde se afirma
que a gaivota se atou por medo de errar, porque algum ou
alguma coisa a impedia, por problemas, que no se encontram
fundamentados em proposies do texto. Temos, nesses casos,
inferncias lgicas, pois todas as afirmaes acima estabelecem
causas para a ao da personagem, e de base contextual, pois s
podemos encontrar justificativa para elas nos diversos contextos
nos quais os sujeitos esto inseridos.
4.6 A presena do elemento avaliativo nos comentrios

dos sujeitos
Van Dijk (1994b), conforme comentamos no captulo 1,
chamava a ateno para a ausncia do aspecto avaliativo nos modelos
cognitivos de representao do mundo. Esses modelos deveriam,
segundo o autor, levar em conta no s os processos cognitivos
relacionados memria e ao processamento de informao pelos
sujeitos, mas deveriam tambm considerar a dimenso avaliativa,
pois os juzos de valor e os sentimentos que os sujeitos tm em relao
aos fatos em geral influenciam todos esses processos, inclusive o
processo inferencial.
A partir da considerao destas ideias de van Dijk (1994b),
analisamos neste tpico a presena de elementos avaliativos nos
comentrios produzidos pelos sujeitos. Para isso, indicaremos
inicialmente os elementos presentes na base textual do conto

que poderiam, de algum modo, fundamentar seus comentrios,
especialmente suas avaliaes em relao personagem gaivota
e sua ao.
Os elementos de base textual que poderiam, ento, servir de
fundamento para algumas avaliaes podem ser encontrados nos
seguintes enunciados da personagem: Esses voos precipitados
(linha 22), sempre bastante arriscado voar sem astrolbio e no
tenho nenhum (linhas 23-24), Neste momento penso que [minhas
asas] esto seguras, amarradas, pois as alturas me chamam com
insistncia (linha 34), desatinos de voos (linha 38), O espao
no deixa de ser uma armadilha, para os inconformados
(linhas 43-44).
Ao observarmos esses excertos, percebemos que o aspecto
negativo salientado pelos adjetivos e substantivos que a personagem
usa para qualificar e categorizar o ato de voar (que oposto sua ao
de atar as asas) e os voos: precipitados, arriscado, desatinos.
Um outro elemento do conto que contribui para essa caracterizao
negativa do ato de voar e dos voos a categorizao que a personagem
faz do espao (que onde se realizam os voos) com a utilizao do
termo armadilha, palavra esta altamente negativa.
J a avaliao que faz de si praticamente inexiste no conto
e pode ser encontrada apenas indiretamente na ltima sentena
do conto (o espao no deixa de ser uma armadilha para os
inconformados), pois, embora a personagem no atribua a si o
predicado ser inconformado(a), ela pode ser includa no conjunto
dos seres inconformados.
A partir da considerao dos elementos textuais mencionados
acima, vejamos, ento, como o aspecto avaliativo aparece nos
comentrios produzidos nos trs momentos. Vamos analisar isso
sob dois pontos de vista: um primeiro relaciona-se avaliao que
os sujeitos fizeram acerca da personagem e um outro diz respeito
avaliao sobre a ao da personagem. Vejamos, ento, o primeiro
ponto de vista:

(17A)
(23A)
Ao refletir sobre o texto A gaivota percebe que assim como a gaivota,

s vezes sentimos medo quando precisamos de enfrentar mudanas
em nossas vidas, comeamos a colocar obstculos em tudo e ento no
sobressaimos naquilo que necessrio e a insegurana se torna visvel em
todos os momentos, mas devemos reagir e tentar sermos mais fortes do
que todos os problemas que vierem pela frente e jamais pensar que no
podemos resistir e que somos fracassados.
A gaivota um exemplo de vida. De asas amarradas olha para o horizonte
com uma vontade enorme de se libertar, mas com medo, ou seja um grande
receio do desconhecido.
Percebemos que em 17A afirmado que a gaivota tinha medo,

proposio esta que no se encontra na base textual, j que, embora
a personagem tenha afirmado que difcil conter o voo, ela no
indica que sente medo ao fazer isso. J no exemplo 23A, h dois
tipos de avaliao: no primeiro, o sujeito usa o predicado um
exemplo de vida para resumir aquilo que pensa a respeito tanto da
gaivota como de suas aes; no segundo tipo de avaliao o sujeito
atribui os sentimentos de medo e receio do desconhecido
personagem, sentimentos estes que no so mencionados no conto
lido. Confrontando esses exemplos com os elementos da base textual
que mencionamos acima, percebemos que todos eles resultam de um
processo inferencial avaliativo de base contextual, pois demandaram
o acionamento de elementos oriundos das experincias e crenas
das alunas e no das proposies presentes no conto.
Nos textos produzidos pelos sujeitos no segundo momento
(textos B), encontramos amostras de avaliao nos seguintes trechos:
(22B)
A vida tem muitas armadilhas, como diz no texto para os inconformados, e

nesta situao de inconformismo e que est o perigo. Temos que ser
sbios para decidir.
(32B)
No comeo foi difcil, mas com garra e perseverana [a gaivota] conseguiu

vencer as dificuldades, apesar de tantas tentaes. Assim somos ns, uns
persistentes e vencedores, outros fracos, desistindo frente aos primeiros
obstculos.
(33B)
[A gaivota] por no se conformar com a velhice resolve amarrar suas asas

para no sofrer as consequncias de atos impensados os quais poderiam
lhe trazer sofrimentos.
Percebemos que no exemplo 33B o sujeito recorreu base

textual para inferir que a personagem inconformada, enquanto o
exemplo 22B apenas mencionou o sentimento de inconformao,
sem, contudo, atribu-lo personagem. J no exemplo 32B, o
processo inferencial de base textual realizado pela aluna resulta na
afirmao de que a personagem do conto persistente e vencedora,
caracterizando-a, assim, positivamente.
Nos textos produzidos no terceiro momento, encontramos as
seguintes avaliaes em relao personagem do conto:
(1C)
estranho e raro encontrar uma gaivota que no queira voar alto, contrapondose ao instinto da espcie. Porm, a do conto assim. Ela tem medo de tudo,
at mesmo de no conter a vontade de reprimir seu instinto. Por fim, ela
retrata insegurana.
(14C)
Era uma pessoa cheia de sonhos, e que buscava realizar todos eles, mas
no pensava nas consequncias que essa liberdade excessiva poderia lhe
trazer, porm chegou um momento em que ela comeou a ter conscincia
disso, e por si mesma resolveu prender suas asas, mesmo com muita
dificuldade, sentindo vontade de solt-las novamente.
(21C)
Enfim pode-se dizer que esta poderia ser uma pessoa que no precisasse
ter passado por esta angustia, pois ela poderia ter voado mas de uma forma
mais tranquila, conseguindo ultrapassar todos os seus obstculos. O mais
importante dizer que a gaivota conseguiu se superar de suas angustias
conseguindo ser considerada uma pessoa de personalidade.
(29C)
Devido a essa falta de equilbrio emocional tornaremos frustradas por no

querer mais alcanar novos horizontes. Perde-se o entusiasmo e ficamos
presos nessa eterna busca de compreender os impulsos que a vida nos d.
(33C)
Ao ler o texto A Gaivota percebi na personagem uma pessoa madura,

repensando o que foi sua vida na mocidade, sem limites, deslumbrada com
o desconhecido, inconsequente, sempre procurando por aventuras, que
agia por impulsos, nunca pensando nas consequncias de seus atos.
Nesses exemplos, encontramos inferncias avaliativas de

base textual, como no caso de 1C e 33C, pois em 1C ao afirmar que
a personagem retrata insegurana, o sujeito, a princpio, poderia
fundamentar-se no que afirmado pela personagem nas linhas 21
(no me arrependo, pelo menos por ora) e 25 (no confio
em suas [bssolas internas] diretrizes), que indica um estado de
insegurana da personagem tanto em relao a sua deciso como

em relao a seu sentido de orientao. Em 33C, atribuio das
caractersticas deslumbrada, inconsequente, [aventureira e
impulsiva], fundamenta-se no em proposies isoladas do texto,
mas na relao entre vrias proposies presentes no conto.
Passaremos agora a analisar as avaliaes que os sujeitos
fazem da ao da personagem nos trs momentos da pesquisa:
(7A)
(27A)
(32A)
(5B)
(21C)
Os que correm os riscos so como a gaivota da histria. Mesmo em meio

a tribulaes permanecem fiis a seus propsitos e se alegram pois a
batalha honrada tem grande valor, ainda que aparentemente no tenha
sido vitoriosa.
o de voar, se Deus que to poderoso e soberano lhe deu esse talento que
o de voar no h porque o abandon-lo, basta to somente buscar a sua
perfeio no tendo medo desse dom que uma ddiva de Deus.
A gaivota teve medo, pensou bem e resolveu ficar no mesmo lugar, julgando
ser a atitude correta. No devemos parar mas sim agir, enfrentar, lutar, pois
errando que se aprende.
O texto A Gaivota de Augusta Faro, trata metaforicamente da impulsividade
humana e de como necessrio em algumas circunstncias refrear nossos
atos para que possamos, ao corrigir nossas atitudes nos utilizando
de sensatez e discernimento, e formarmos um carter por meio da
experincia.
O mais importante e dizer que a gaivota conseguiu se superar de suas
angustias conseguindo ser considerada uma pessoa de personalidade.
O exemplo 7A, extrado do final do comentrio feito por este

sujeito, realiza um avaliao tanto da personagem, ao sugerir que ela
fiel a seus propsitos, como de sua ao ao incluir esta no conjunto
das batalhas honradas que tm grande valor. Contrariamente
avaliao negativa que a personagem do conto faz da ao de voar,
a aluna autora de 27A considera esta ao de uma forma altamente
positiva e utiliza-se inclusive de um vocabulrio relacionado ao

campo religioso. Percebemos que todos estes exemplos resultam
de processos inferenciais avaliativos de base contextual, pois no s
contm juzos sobre a personagem e sobre sua ao como tambm
contm elementos que vo alm do contedo proposicional presente
no conto.
O sujeito autor de 5B, por exemplo, avalia a atitude da gaivota
como um ato sensato e fruto de discernimento, avaliao esta que
pode ser considerada de base textual, j que no conto encontramos
trechos onde a personagem afirma em mais de um momento que
refletiu antes de tomar sua deciso de atar-se.
Note-se que o aspecto avaliativo est presente em maior ou
menor grau nestes exemplos retirados dos comentrios das alunas,
confirmando o que van Dijk (1994b) havia proposto ao defender que
as pessoas no s constroem e usam modelos mentais de eventos
para representar seu conhecimento sobre tais eventos, mas tambm
com o objetivo de representar suas opinies sobre eles.
O processo inferencial em torno do sentimento medo

Como foi mencionado anteriormente, o processo inferencial
em torno do sentimento da personagem est presente em vrios
comentrios produzidos pelos sujeitos. Mas um sentimento que
chama a ateno por ser mencionado em vrios comentrios
o medo. interessante observar tambm que muitas das
ocorrncias de medo no s indica o sentimento da personagem,
como tambm indica a causa da ao da personagem de atar as
asas, como indicamos acima.
Encontramos a palavra medo nos seguintes textos:
(1A)
Geralmente temos objetivos na vida e reconhecemos a nossa capacidade de

alcan-los, e at mesmo de ir alm deles. Mas o medo muitas vezes nos
desencoraja, nos faz desistir de momentos e aes essenciais na nossa vida.
Esses medos so obstculos ocasionados pela forma de vermos o mundo
e da preocupao que temos no que diz respeito a aceitao ou no pela
sociedade.

(8A)
Dessa forma, no podemos ter medo de buscar os nossos objetivos e de

nos aceitarmos como realmente somos.
(10A)
muitas pessoas se prende a essa realidade [diferenas sociais], satisfazendo

apenas no meio em que foi criada, no tendo coragem para enfrentar
os novos horizontes que lhes so oferecidos, ou os que tem viso deles,
limitando-se apenas pelo medo de tentar.
(17A)
Ao refletir sobre o texto A gaivota percebe que assim como a gaivota,

s vezes sentimos medo quando precisamos de enfrentar mudanas
em nossas vidas, comeamos a colocar obstculos em tudo e ento no
sobressaimos naquilo que necessrio
(22A)
E talvez a deciso que queremos tomar pode ser boa para ns, mais as
outras pessoas que esto ao nosso lado podem ficar prejudicadas por
isso que muitas vezes ficamos almejando algo, sonhando, sem coragem de
decidir por ela, sem sabermos se valer a pena, ou no [...] at que um dia se
descobre que tudo foi em vo, jogamos nossos sonhos, nossas ansiedade
fora por pensar nos outros digo porque sempre estivemos amarrados aos
outros com medo de soltar-nos e magoar quem ficou.
(23A)
A gaivota um exemplo de vida. De asas amarradas olha para o horizonte

com uma vontade enorme de se libertar, mas com medo, ou seja um grande
receio do desconhecido. Fica ali parada sem nenhuma atitude. Somos
assim, queremos ter certeza do que vem pela frente. Devemos enfrentar este
ou aquele problema sem medo do que pode acontecer.
(26A)
O ser que um dia ouvir falar e comentar era o meu prprio eu, com medo
de enfrentar e encarar o que o mundo me reservava. Por vrias vez, nos
deparamos com situaes que nos deixam sem argumentos para resolver,
com medo, abandonamos os sonhos que por tantas vezes paravamos
no tempo para comtemplar um futuro que ainda, no nos alava, mas que
prometia ser o melhor de todos.
(27A)
o de voar, se Deus que to poderoso e soberano lhe deu esse talento que
o de voar no h porque o abandona-lo, basta to somente buscar a sua
perfeio no tendo medo desse dom que uma ddiva de Deus. Temos
que deixar de lado o medo, e mostrarmos as qualidades que h em nosso
interior
(33A)
A gaivota teve medo, pensou bem e resolveu ficar no mesmo lugar, julgando
ser a atitude correta. No devemos parar mas sim agir, enfrentar, lutar, pois
errando que se aprende.
No segundo momento encontramos os seguintes exemplos

onde ocorre a palavra medo:
(1B)
Muitas pessoas tm capacidade para alcanar seus objetivos, porm so

retidos pelo medo. Preferem o sacrifcio de tentar esquecer o desejo de
realizar seus sonhos e viver o que no so, que se arriscarem desiluso,
ao fracasso.
(9B)
Notando que todo comeo difcil e sempre h obstculos que nos prende,
fazendo-nos ficar com medo de prosseguir. Mas se realmente desejamos
alcanar a nossa meta, temos que seguir firmes, aprendendo com os erros.
(13B)
O medo as vezes lhe [a gaivota] fez desistir de ver e fazer muita coisa, no
tinha equilbrio sobre seu prprio corpo, achava melhor se esconder dentro
de si mesma, almejava por um horizonte e ao mesmo tempo o temia, o
tempo passava e as esperanas continuavam, mas seria bom decidi, parar
de sonhar e por os ps no cho
(15B)
Verifica-se que o indivduo tem impulsos dentro de si para realizar certas

aes mas, no entanto, prefere refre-las. O medo de perder a razo e trocar
o certo pelo duvidoso e a se perder em busca de novos horizontes. Tem-se
obrigaes para cumprir.
(19B)
O texto A Gaivota de Augusta Faro nos mostra que quando somos impedidos
de realizar algo, ficamos travados e no conseguimos alcanar o que
desejamos, pois a pessoa fica com medo e no solta das amarras para
viver a vida de uma maneira mais intensa.
(26B)
... [a gaivota] seria uma jovem, uma pessoa de idade que estaria, ou esteve
sofrendo por tantas dificuldades que em um determinado momento se viu
impossibilitada de seguir adiante. E agora estava com medo de arriscar, de
tentar construir voos maiores...
(27B)
O texto A gaivota assemelha-se um pouco comigo pois quando a gaivota

decide amarrar suas asas, isso parecido comigo nos momentos nos quais
eu escondo meus dons minhas habilidades pois sou como a gaivota tento
o mximo me segurar esconder o que sei, fingir de boba pois o medo me
consome, tenho a impresso de que a qualquer instante serei apedrejada
(29B)
s vezes vinha um mpeto de ir mais alm, s no sabia onde, para onde

ir que direo seria a certa, que horizonte seria esse que tanto eu queria
buscar. Mas em contrapartida me segurava e tinha medo de buscar o novo,
talvez fosse melhor ficar quieta e deixar os sonhos irem
No terceiro momento encontramos:
(1C)
H pessoas que vivem e pensam como a gaivota do conto. Tm capacidade

de realizar seus desejos, porm so reprimidos pelo medo de errar, de no
conseguir, ou de sofrer mesmo alcanando o objetivo.
(8C)
Depois de ler o texto e de ouvir vrias opinies sobre o mesmo, penso que
ficou bem claro o medo que a gaivota tem de buscar conquistar seus sonhos
e seus objetivos. Apesar de seu desejo de voar ser muito forte o medo acaba
superando-o
(10C)
Mas sempre bom saber que novos horizontes nos esperam e para alcanlos precisamos cortar as cordas que esto nos prendendo s vezes colocadas
por ns mesmos para servirem de desculpas e omitir o nosso medo.
(19C)
Quando [as pessoas] ficam mais maduras se prendem com medo de se

aventurarem, achando que no tem mais idade para fazer nada. Vivem apenas
de lembranas transformando-se em uma pessoa amarga e frustrada, vendo
somente problemas sem lutar para resolv-los.
(20C)
E quando precisamos freiar ou continuar no temos coragem de vencer

certos obstculos no qual muda o rumo de uma histria, depois de tanta luta,
mas uma luta cheia de coisas mundanas que descobriu que no nos leva a
nada e faz mostrar que o verdadeiro amor mais importante.
(25C)
Penso que o texto refere a uma pessoa que queria ser livre, fazer o que bem
entendesse. Mas no podia porque algum ou alguma coisa o impedia de
voar o mais alto que podia e se sentia frustrado, mais ao mesmo tempo
protegido. [...] Na verdade ela se acovardou no enfrentando o mundo e
fazer o que queria com medo das consequncias de seus atos e preferiu
se resguardar.
(26C)
No contexto, A Gaivota percebe-se que ele trata sobre um ser indefinido

que vivia intensamente, mas talvez por problemas, teve que manter seu
sonho, seu desejo guardados por um tempo at que pudesse se realizar.
Talvez uma crtica tivesse levado-o a parar, a ter medo do que poderia vir a
ser toda sua aventura, como cita a autora: Achei melhor me resguardar de
ver o nascer do sol.
(27C)
Neste texto aps uma outra reflexo comparo a gaivota como uma pessoa
jovem que almeja grandes sonhos e que por medo deixa de lado seus
sonhos e este ato quando no texto se refere que a gaivota costura suas
asas para no voar.
Em vrios exemplos (1A, 10A, 26A, 1B, 13B, 15B, 1C, 8C, 25C,
27C), o medo colocado como a causa da ao da personagem
ou de quem ela representa, fato este a que j nos referimos
quando comentamos as causas atribudas pelos sujeitos ao da

personagem. Do ponto de vista semntico, podemos afirmar que h
nestes exemplos tanto inferncias lgicas, j que os sujeitos buscam
indicar a causa pela qual a personagem se ata, como inferncias
avaliativas, porque o medo responde questo sobre o estado
emocional da personagem. J do ponto de vista da origem, todas estas
inferncias so de base contextual, pois no h no conto expresses
ou proposies que atribuam tal sentimento personagem. Como se
pode observar, estas inferncias aparecem igualmente distribudas
nos trs momentos da pesquisa entre seis e sete menes do termo
medo em cada momento.
Consideraes finais
Na epgrafe do captulo 4 encontramos a citao de Merlin

C. Wittrock onde se l que para compreender um texto ns no
apenas lemos, no sentido estrito da palavra: ns construmos um
significado para ele. Esta concepo da leitura como um processo de
construo de sentidos para o texto norteou nosso trabalho desde o
incio, guiando os procedimentos a serem realizados na constituio
do corpus a ser usado na pesquisa que desenvolvemos.
O desafio que se nos colocava inicialmente era o de estabelecer
o que poderamos chamar de construo dos sentidos. Seria o
caso de defender a possibilidade de qualquer interpretao para
um texto? Supnhamos (e continuamos supondo) que no. Mas
era necessrio estabelecer as bases tericas que justificassem esta
concepo acerca da compreenso da leitura. Assim, buscamos nas
teorias de leitura propostas por Goodman (1967 e 1985) e por Smith
(1989, 1999) as primeiras pistas para compreender quais elementos
fazem parte desta construo de sentidos do texto e percebemos,
a partir destas teorias, que na leitura, alm de se dar um processo
de decodificao do material escrito, d-se tambm um processo
de adivinhao (Goodman, 1967) e de previso de possibilidades
de significado (Smith, 1989), fato que confirmamos ao analisarmos
os comentrios (orais e escritos) que os sujeitos produziram no
decorrer desta pesquisa.
Apesar das pistas que havamos encontrado acerca dos

elementos que propiciam a leitura de textos em geral, percebemos
que faltava, ainda, explicitar melhor como se dava esta previso
de possibilidades de sentidos. Tnhamos, ento, a necessidade
de explicitar como as informaes textuais so interpretadas e
enriquecidas com informaes extratextuais. Assim, Rumelhart
(1980) forneceu um elemento importante para nossa investigao:
a teoria dos esquemas, que explica de maneira bastante adequada,
a nosso ver, o modo como os conhecimentos, os sentimentos e as
emoes que temos da realidade so no s armazenados, mas
tambm continuamente reorganizados a partir dos dados que a
experincia vai fornecendo.
Percebemos, contudo, que a leitura e a compreenso dependem
de um processo particular de adivinhao, a partir do qual gerada
uma informao semntica nova a partir de informaes semnticas
dadas (Rickheit Schnotz e Strohner, 1985). Uma teoria sobre o
processo inferencial, associada com a teoria de esquemas mentais,
explicaria, ento, de maneira satisfatria a parte do processo de
leitura que vai alm da decodificao. Percebemos que a gerao
de informao semntica nova fundamenta-se muitas vezes nos
esquemas mentais dos sujeitos e no apenas na relao entre as
proposies presentes no texto (Seifert, Robertson e Black, 1985),
como uma concepo silogstica de inferncia poderia supor.
Tendo isto em mente, confrontamos os comentrios produzidos pelos sujeitos nos trs momentos de nossa pesquisa e verificamos
que a cada contato que os sujeitos tm com o texto, h uma reelaborao dos esquemas que vo sendo acionados no decorrer da leitura.
o caso, por exemplo, da maior identificao dos sujeitos com a
personagem do conto nos textos produzidos no primeiro momento,
atitude esta que vai gradativamente diminuindo no segundo e no
terceiro momentos da pesquisa, conforme indicamos no captulo 4.
Percebemos que a cada contato com o texto os sujeitos, ao (re)categorizar o referente gaivota, mostraram um grau de projeo cada vez
menor, o que foi constatado pela anlise quantitativa dos comentrios: no primeiro momento houve 21 comentrios (dentre 32) em
primeira pessoa (seis em primeira pessoa do singular e quinze em
Consideraes Finais 143
primeira do plural); j no terceiro (e ltimo momento) da pesquisa

houve apenas um em primeira pessoa do singular e sete na primeira
do plural, o que demonstra um gradativo grau de distanciamento
discursivo dos sujeitos em relao ao conto.
Os sujeitos, desde o primeiro momento da pesquisa,
demonstraram a habilidade de perceber as motivaes e o carter
atitudinal da personagem, mesmo que esta percepo tenha se dado,
inicialmente, a partir de seu contexto pessoal, chegando inclusive
a usar em seus comentrios verbos do mesmo campo semntico
daqueles que esto no conto. O mesmo aconteceu com aqueles sujeitos
que fizeram parfrases do conto usando expresses referenciais como
beija-flor, andorinha, borboleta, que, a princpio, poderiam
servir para indicar um grau menor de entendimento do tema do conto,
mas que esto, na verdade, relacionados ao mesmo campo semntico
de gaivota, j que todos estes seres poderiam ser considerados
hipnimos de um hipernimo do tipo animais voadores.
Ainda com relao s habilidades de compreenso dos sujeitos,
constatamos que a maioria deles ateve-se, em seus comentrios, aos
elementos principais da narrativa que usamos, ou seja, a maioria
dos sujeitos buscou dar um significado s principais metforas do
conto (gaivota e atar as asas), explicitando sua compreenso
por meio de inferncias informativas, principalmente em relao
personagem, ou por meio de inferncias avaliativas e lgicas, em
relao ao estado emocional da personagem e s causas de sua ao.
Notamos que a grande maioria das inferncias elaboradas pelos
sujeitos acerca destes elementos da narrativa de base textual ou
contextual, havendo poucas extrapolaes.
Outro aspecto relevante que percebemos o fato de que
os sujeitos, apesar de elaborarem interpretaes diversas para
o conto, demonstraram habilidades no s para apreenderem a
macroestrutura e o tema do conto (van Dijk, 1992a), mas tambm,
habilidades metaenunciativas (Koch, 2004), ao usar formulaes do
tipo o conto, este texto, o texto uma metfora, em relao
ao texto ouvido/lido, mostrando que os sujeitos tm familiaridade
tanto com a leitura de narrativas como com o gnero escolar
comentrio.
Em relao aos modos de leitura, percebemos que, em geral,

os textos produzidos pelos sujeitos em 3 de junho de 2004 (primeiro
momento, textos A), carregam indcios de um processo descendente
(top down) de compreenso da leitura, devido principalmente ao
fato de que neste momento da pesquisa eles apenas ouviram o texto,
tendo as limitaes de processamento que este tipo de recepo
estabelece, tais como: velocidade pr-definida de apresentao das
informaes, disponibilidade das informaes por um curto espao
de tempo, sucessividade da informao (Hron et al., 1985).
J com relao aos tipos de inferncias, percebemos que
a maioria delas, nesse primeiro momento, foi gerada a partir da
base contextual, quanto a sua origem, principalmente aquelas que
buscaram construir o referente gaivota, o mesmo acontecendo
quando os sujeitos buscavam estabelecer o estado emocional da
personagem.
Na segunda etapa (24 de setembro de 2004) (textos B), embora
os sujeitos ainda usassem a estratgia descendente (top down) para
construrem suas interpretaes do texto, houve uma maior utilizao
dos elementos lingusticos do conto, o que caracteriza a estratgia
ascendente de leitura (bottom up). Isso verificvel nas parfrases,
nas citaes literais e nas analogias que foram encontradas nos textos
produzidos naquele momento. Uma possvel razo para isso pode
ser o fato de que, nesse momento, os sujeitos estavam em contato
direto com o texto escrito para a confeco do comentrio, o que
no aconteceu no primeiro momento da pesquisa, ocasio em que
apenas ouviram uma leitura do conto, com o objetivo de produzirem
seu comentrio.
Como foi mencionado acima, o processamento do texto ouvido
exige um maior trabalho da memria, j que no tem controle sobre
a velocidade com que os dados vo chegando, o que torna necessrio
ao ouvinte fixar-se nos elementos essenciais do texto, com poucas
possibilidades de memorizar trechos do texto.
J no terceiro momento (26 de novembro de 2004) (textos C),
a maioria dos sujeitos direcionou sua interpretao por uma questo
implcita, que pareceu ser quem a gaivota?. Assim, a preocupao
principal dos sujeitos nesta etapa da pesquisa foi responder a esta
Consideraes Finais 145
questo. Notamos, contudo, que mesmo no primeiro e no segundo

momentos da pesquisa, pareceu haver uma pergunta implcita qual
os sujeitos tentaram responder, mesmo que sua formulao tenha
sido feita a partir de uma projeo pessoal, pois para projetar-se no
conto o sujeito deve ao menos perguntar-se do que se est falando?,
para ento fazer seu comentrio.
Isso refora a ideia defendida por Smith (1989) de que faz parte
do processo de compreenso de qualquer tipo de texto a habilidade
de formular questes relativas a seu contedo semntico, bem como
a capacidade de responder a estas questes de modo a construir uma
interpretao coerente do texto lido.
Constatamos que houve muitos elementos comuns nos
comentrios dos vrios sujeitos acerca do referente, de sua ao, e
das avaliaes que os sujeitos fizeram de ambos. Relacionando isso
tese de Iser (1996), segundo a qual o texto traz em si a estrutura
a partir da qual o leitor elabora o significado, fica constatado que,
de certa forma, os sujeitos foram direcionadas por elementos
intersubjetivos do texto (a estrutura do texto, segundo prope
Iser), como por exemplo: a referncia ao estado da personagem e
no sequncia das aes, j que o texto usado na pesquisa pode
ser classificado como uma narrativa gnosiolgica (Todorov, 1980),
pois predomina uma organizao macroestrutural que busca um
determinado conhecimento o significado da aes de voar e atar as
asas, a que a personagem se refere. Alm disso, outros elementos que
configuram a estrutura do conto, como as metforas usadas (gaivota,
voar, atar as asas, filhotes), permitem algumas interpretaes (a de
que a gaivota era livre, por exemplo) mas ao mesmo tempo cobem
outras (a de que a gaivota est alegre com a situao em que se
encontra, por exemplo).
Diante destas constataes perguntamos: ser que no
poderamos contrastar o processo inferencial aqui analisado com
a tese de Iser, segundo a qual a estrutura do texto dupla, pois
contm um elemento verbal e um elemento afetivo, e afirmar que
as inferncias presentes nos comentrios das alunas confirmam
que, ao mesmo tempo em que o aspecto verbal direciona as
interpretaes possveis de um texto, o elemento afetivo propicia
uma certa abertura para a elaborao de inferncias avaliativas e

elaborativas?
Ser que no poderamos afirmar igualmente que o processo
inferencial realiza-se a partir dos elementos de indeterminao que
Iser (1996 e tambm Eco, 2002) afirma existirem no texto ao lado
dos elementos estruturantes?
Quanto ao gnero do texto produzido pelos sujeitos nos
trs momentos da pesquisa, interessante observar que, apesar
de no ter sido indicado no primeiro momento o gnero que
deveria ser produzido, a maioria dos sujeitos (vinte e seis, dos
trinta e dois sujeitos presentes neste dia) que participaram deste
momento da pesquisa produziu textos que se enquadram no gnero
comentrio. Esta constatao leva a duas explicaes diferentes,
mas complementares. Em primeiro lugar, o tipo de narrativa que
usamos narrativa gnosiolgica (Todorov, 1980) por sua natureza,
interpela o receptor de tal modo que este no responde a ela com
outra narrativa e sim com um comentrio, no qual se busque o
sentido do que narrado. Alm disso, h na escola, especialmente
no ensino superior, uma maior demanda pela confeco de textos
deste gnero, o que explica uma certa familiaridade dos sujeitos da
pesquisa com a produo de textos que se enquadrem no gnero
comentrio. Esta uma questo, dentre tantas outras, que se nos
colocam e que mereceria ser investigada, mas que, por ora, fica
apenas mencionada.
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Este livro foi composto em Times New Roman, corpo 11/13,2

Impresso pela Universidade Estadual de Gois sobre papel off-set 75g/m2
BR-153 Quadra rea 75.132-903 Anpolis-GO
www.ueg.br / Fone: (62) 3328-1153

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Compreenso de leitura:

o papel do processo inferencial

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

Marco Antnio Rosa Machado

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

Coordenao de Projetos e Publicaes

Carla Conti de Freitas

Machado, Marco Antnio Rosa.

proibida a reproduo total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por

GOVERNO DO ESTADO DE GOIS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOAS

Anna Christina Bentes1

O trabalho de Marco Antnio Rosa Machado sobre o papel

Professora de lingustica na UNICAMP.

por alunas do segundo ano de Letras da UEG por meio de seus

lido e o de estabelecimento de relaes entre texto e contexto, mais

Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

J quase um trusmo nos estudos sobre a leitura e no

14 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

ao nosso trabalho, tendo em vista que o processo de compreenso

Embora no tenhamos a pretenso de discutir uma taxonomia

16 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

Estes textos foram produzidos a partir da audio/leitura/discusso

18 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

A leitura deve ser vista como um processo de interao entre

Modelos tericos de compreenso da leitura 19

relacionados a ela que precisam ser investigados pelos pesquisadores

1.2 Concepes de leitura bottom up e top down

20 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

no caso so as letras, at os elementos maiores palavras, frases,

Modelos tericos de compreenso da leitura 21

partir de seu conhecimento de mundo, condio essencial para

Concordamos com essa viso da leitura, e acreditamos que

22 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

de habilidades necessrias para o processo bottom up de leitura,

A leitura em uma perspectiva psicolingustica:

O artigo Reading: a psycholinguistic guessing game, escrito por Kenneth S.

Modelos tericos de compreenso da leitura 23

Goodman assume a tarefa de oferecer uma teoria alternativa

Para os estruturalistas a leitura um processo mediado pela compreenso oral,

24 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

Alm disso, o autor insiste no carter ativo e no mecnico da

Goodman chegou a estas concluses a partir de dados obtidos

Reading is a selective process. It involves partial use of available minimal language

Modelos tericos de compreenso da leitura 25

Assim, por exemplo, ao ler the em lugar de your5, a criana

26 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

como semanticamente. Mais uma vez indica-se o exemplo de um

Modelos tericos de compreenso da leitura 27

Em outro trabalho, Goodman8 identifica inferncia e

28 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

Morais (1996) critica as ideias de Goodman (e as de Frank

Essa crtica poderia ser facilmente rebatida, pois o uso exclusivo

KOZLOFF, Martin A. Rhetoric and Revolution Kenneth Goodman's "Psycholinguistic

Modelos tericos de compreenso da leitura 29

se fosse um jogo psicolingustico de adivinhao. A leitura, para

30 Compreenso de leitura: O papel do processo inferencial

Smith (1989)11, que, como Goodman, defende o ponto de vista de

Smith tambm enumera quatro caractersticas do processo de

As ideias defendidas por Smith (1989) podem ser

A obra de Frank Smith na qual nos baseamos para o presente trabalho

Modelos tericos de compreenso da leitura 31

em geral, para que, utilizando todo o conhecimento que temos