El concepto

de
niimer en
o
preescola r
Luis Carlqs Contreras
Gonzalez

Introducciiin
El presente articulo pretende ser un
an:i1isis, desde uria perspectiva educativa, de
urio de los primeros coriceptos aritmticos de
los que el riitio puede apro- piarse.
Desde uria optica coristructiva de la
educacion matematica y siguiendo muy de
cerca a autores que se identifican con la
Esciiela de Ginebra, interitar conectar las
distintas fuerites que aportari informa- cion
sobre la coristruccion mental del concepto de
riumero. Es, por tarito, in:is e1 trazado de uri
posible camitio a seguir que un pliego
elaborado
de con clusiories.
Si objetiv
stas son
bremos conseguido
.
pri
alcarizar
riuestr o
cordia

l.
Evo1uciin
historica

La historia de un arte o uria ciencia es

uria intro- duccion inhererite a su estudio, ya
que proporcioiia una optica clara y concisa
de la manera en que han teriido lugar las
innovaciones,
coristituye una garari- tia
contra errores futuros y rinde homenaje a la
hu rrianidad (Collette, 1985).
En nuestro caso, adem:is, proporciona
un elemerito de analisis para poder descubrir e1
origeri de
los
conceptos.

Arites de qrie existiera un lenguaje

capaz de favorecer la comunicacion verbal, e1 hombre
primi- two podla observar en la riaturaleza
fenomerios cuarititativos; uri arbol y un
bosque, un lobo y una manada de lobos; en
definitiva percibia perfecta- merite la idea de
unidad y pluralidad. Es posible que incluso la
riocion de par que pudo descubrir por la
simetrla de los elementos de su cuerpo.
Sin embargo era iricapaz tie abstraer la idea
de riilmero; el objeto u objetos observados
erari e1 cen- tro de atericion y su desapariciori
acarreaba una pr
Itda de conciencia sobre la caritidad.
Podrlamos de- cir que, a lo runs, habla uri
burdo proceso de co- rrespondericia biunlvoca
entre el objeto y su re- cuerdo en la mente
del sujeto, proceso que per mitla lo que
podemos llamar cvmerocns. Si e1 lec- tor
quiere satisfacer su curiosidad, en Collette
(1985), se ericueritran unos estudios del
aritropologo tingles
Francis Galton, respecto de uria tribu
banter del
Africa sudecuatorial, que ilustran lo
anterior.
Gradualmerite
y, en funcion de la
necesidad de comuriicaciori, extrae la idea
de comparacion y aso- cia a cada objeto un
sigrio o una marca, to que justifica los hallazgos de tarjas sobre huesos en

lenguaje articulado. El hombre compceride que es

pceciso matizac la idea de numerosidad; es preciso
cuantificar.

Pero esa necesidad la siente cuarido el grupo de

objetos es grande. Err ese sentido, Piaget distirigue

eritre swcroipcrccp//roi niimeros. Los primeros son

aqullos que proceden de una cantidad cuantitativamentc perceptible, como uno, dos, tres, cuatro o
cirico objetos. Mas all:i de cirico es preciso establecer un procedimierito para cuaritificar.
Lo curioso de esta posibilidad perceptiva
es que
no es exclusiva del hombre. Los trabajos' del
pro- fesor Otto Koehler, de la Uriiversidad de
Friburgo, apoyan la tesis de que los animales
pueden apren- der a contar, e.n el sentido
literal del trmino, darse cuenta de las
diferericias eritre colecciories de dis- tinto
riilmero de puntos, y llegar a razories sobre
SUMA
3/1989

2
9

El aniilisis de estos ejemplos tios permiten

erifatizar que e1 primer proceso referido esta ailri
lejos de lo que llamamos concepto de
riilmero.
El primer paso en la cuantificaciori es la
sustitu- cion de objetos por palabras, pero au
rio est:1 to- talrriente eliminado el sopotte
material. El obser vados tiene que abstraer
y para ello la etapa deci- siva es aqulla en
la que es capaz de distiriguir entre las ideas
de ordirial y cardinal, en definitiva, cuan-

do:

n) La naturaleza de los objetos que se

van a contar no deserripeiia papel algurio en la
numefaciori.
b) El orderi en que son observados los
objetos no influye en e1 resultado final.
c) El /who c/ewcv/o contado nos da e1
cardinal de
la colecciori, es decir, cuantos elementos
tiene e1 conjunto que se quiere contar y,
en definitiva, rios establece la existencia
de un primec elemento, se- guido de uri
segurido, etc...
Resaltamos que en todo este proceso, el
simbolo
que tambiri evoluciona desde una simple
tarja a una palabra o un sigrio, ocupa un
papel
totalmente
securidario
y
va
condicqioriado por una necesidad so- cial.
Esa rriisma necesidad y ante e1 problema
de re- preseritar grandes caritidades de
objetos, da lugar al nacimiento de la idea de
agruparriierito que desem- boca en e1
establecimiento de uri sistema de numeraciori.

La naturaleza del riiimero

Para corriprender la
del ntimero,
riosque
ayudara
la
interpretaciori
hace
naturaleza
Kamii (1984,
1986) sobre los estudios episterriologicos
de Jean Piaget.
Segiin Kamii la posicion de Piaget es uiia
sintesis
de empirisrrio y racionalismo, pero con un
piedo- minio de la tendericia racionalista.
Piaget
hace
no- tar que la experiencia
serisorial por st sola no lle- varii nunca al
riiiio a adquirir, por ejemplo, la no- cion de
conservacioii de cantidades. Err ese ejem-

recipientes. El pensar en
existerite entre
ambas
observaciories
re
razotiamiento.

la

relacion

mere

un

Segiin Kamii, Piaget es un iiiteracionistarelati- vista que cree en la coiistruccion del

conocimiento por la iriteraccion entre la
experiencia serisorial a travs de la accion y
e1 razonamiento u operacion indisociables
entre st. Y en esta linea establece tres
tipos
de
conocirriiento:
flsico-natural;
logico-matematico;
afectivo-social.
Un pequeiio aniilisis de sus interacciories
nos da- ra uiia informacioii muy valida
sobre la naturaleza
da1
nilrrieo.

El coriocimiento fisico es emplrico. En

una
simple
observacion
captarnos
propiedades observables de los objetos,
que estn en ellos, como e1 color, o que
ocurre con ellos, como su atracclon por la
tie- rra. Pero e1 posible marco de relaciories
comparati- vas que podemos establecer
entre varios objetos no esta en ellos; tieneri
como iinica procedericia la men- te del
sujeto. Estas relaciones forward parte del
co- nocimiento logico-matematico.
El
conocimierito
afectivo-social
es
corivericional y, en su relacioii con e1
niimero permite definir los
numerales. Esta fase,
quizii la menos
importarite en e1 proceso de abstraccion del
niimero suele ser la mas erifatizada en la
enseiianza clasica, en un error que lleva a
ideiitificar las ideas de ntimero y nu- meral.
Lo ariteriormente expuesto
pone de
mariifiesto la ineficacia de la transmision
directa en lo que a
conocimientos
logicos-matematicos
se
refiere. La
asimilacion de coiiceptos como e1 de
niimero requiere. una rriodificacion de las estructuras
mentales del iridividuo, modificacion cJue
requiere un deter- minado grado de rriadurez
y uri marco apropiado favorecedor de
razoriamientos y emision de juicios propios. Y

simple referencia y ha de ser el propio

maestro quieu
en furicion de estudios similares establezca
los iiive-

les de desarrollo de sus alumnos.

Desde esta optica ceferericial marcaremos tres ni
veles genricos: uno que abarca hasta los cuatro
cinco y medio anos, un segundo entre los cinco y
medio y sets y medio, y otro que sq sitcia entre los
sets y medio u ocho anos, en c1 que en gerieca1 se
vert asimiladas las riociones anteriores y podemos
afirmar que existe estructura mental de riilmero.
Pero, /cu:i1 es e1 nivel de evolucioii de las riociones ba.sicas en cada urio de estos estadios?, y, qu
relacion guardan con la propia estructura construcoperaciories logicas (de
ubicacio
que
en
su
merite
son
reversibles.
Desde
el
n)
distribucion
purito de
vista coristructivo de la materia, este
concepto po- dna dividirse en:
ntimeros de cantidad (cardinales);
niimeros de contar (ordiriales, cuyo
primer es tadio es la eriumeraciou);
nilmeros de medir (medida, donde la
constan- cia es imprescindible);
nilmeros de calcular (que proporcionan
la idea algoritmica).
La orderiaciori y la cardinaciori
estiln
intima- mente unidas en la merite del sujeto

mediante uria relaciori que establece que e1

elemerito
v-simo
tie netarea
justamente
1a
' PIAGET utiliza
el ttmino
cuando se v
refiere
determinado experimento.

3
2

SUMA
3/1989

Respecto de la mente del .irio y en

relacioii con
los aspectos anteriores, se h. n diseiiado
una serie de experimentos tendentes a es
tablecer los niveles evolutivos a los que antes
rice cs hecho referencia. Us ejemplo de
descripcion de tallada de los mismos, y en
la linea de los efectuados por Piaget, sc en
cuentran en Lawrence et at (198 2). Como
nota ba- sica, resaltar que con pequenas
o,scilaciones se ob- servant los tres ni-veles
antes citados; , un pririiero donde hay uria
ausencia general de comprensiori de la
nocion, un segundo en el que se resuelven
situa- ciones particulares sin generalizar, y
un tercero don- de las tareas ' son
perfectamentc resueltas. Tam- biri nos
gustaria aiiadir que se observa un cstrecho
lazo de conexiones en los riiveles de
respuesta a las distintas cuestiones que
permiten establecer inte- rrelaciones entre las
nociones y an?alogos niveles de dificultad
conceptual que nos recuerda con fre- cuencia
la evolucion historica.
El papel del maestro ante el proceso de
enseiianza- aprendizaje del concepto de
niimero
La idea fundamental es que el riumcrc rio puede
enseiiarse

directamente por

trarismision

social,

va

que no es un conociinierito de tipo

corivencional. Ha de ser el propio iridividuo
Las rnisrrias investigaciories resenadas sugieren
uria gran variedad de actividades que pueden eririquecer la formacion. Pero ademas, diarianiente, surgensituaciones en el ambito escolar y familiar que
pueden y deben ser aprovechad s. Ex este sentido,
eti Kamii (1984), el ...ctor puede encontrar ejemplos muy sigriificativcs.
Err e1 aula, el misma reparto de objetos, e1 recuento de una votacion; en juegos de interior y ex

terir, como e1 juego de los bo! s. Este juego, cc ii

cretaniente, sugiere ademas c i i I idea. Norma!mente e1 nino no simb olizara uii.i cantidad has ta
que no sienta su necesidad., y en cierto sentido este
hectc tiene un parangon historico va comeritado.
No cabe duda de que para proclariiar e1 ganadcr del
juego han de anotarse los resultados v probablemente un afan de simplificacion conducin a resultados que, de uria forma iiiipositiva, no habriamos
conseguido.
la accion del individuo en

Citemos, adem:is, muchos rriateriales que como

la balanza nilmerica rios ayudan a asimilar ideas como la corriposicion y descornposicion del numero y
posteriormente propiedades aritmticas. Pero ante
todo erifatizar un marco de ns/ovowi iocn/, moral e
ihr/cms/ como clima optimo para stos apreiidiza-

jes.
Conclusiones y algunos errores corrietidos
Tradicionalmente se ha teriido mucha pris a en
que e1 nirio dorriinara las relaciones aritmticas sin
detenerse a pensar en la estructura previa subyacerite. En el carripo numrico se ha prestado
dema- siada atencion a la simbolizacion y se ha
supuesto una estructura operaciorial que en la
mayorfa de los casos estaba ausente. Los mismos
padres exigian uri dominio de las operaciones y se
coutentabari con una verborrea numrica carente de
uria compreri- sun inteligerite.
Se ha trabajado e1 numero como un compartimento estanco privaridolo de las propiedades que
su propia naturaleza le corifieren y desvinculandolo
de la realidad fisica y social. Se ha considerado uri
nino standard, como uiia tabla rasa a modelar de
uria forma sisterriatica y se han ignorado los rasgos
inheientes a la propia evoluciori humana.
Se, suelen trabajar algoritmos y no habitos de razonamieiito, erifatizando resultados y obviando los
procesos en una estructura demasiado academicista.
Se ha construido, en definitiva, un edificio dbil
de cirriientos, corisiguierido una situaciori afectiva
de rechazo y una estructura conceptual deficiente,
fr:igi1 y deformada que ha trabado a1 alumno en su
aprendizaje posterior.
Se ha concedido demasiada poca importaricia a1
apreridizaje en este nivel que hoy corisideramos,
con toda seguridad, e1 mas irriportarite en la vida
.del niiio.
Para coricluir, quisiera resaltar que e1 cnvccQ/n hr
macro es el resultado de unos piocesos meditates
que evolucionan paralelamente con unas iriterrelaciones claras. Este proceso tiene cierto parangon
liistoiico y marca la diriiimica a seguir.
El aspecto que parece furidarriental es la relaciou
que e1 sujeto tiene que establecer entre toda clase
de objetos y situaciones, que le permite descubrir la
realidad por encima delas apariencias observadas
mediarite procesos de biisqueda experimental con
la ayuda de uri rriaterial perfectarrierite estructurado