A mis colegas facilitadores del Desarrollo Humano

A( :I<HC:A iltll, AUTOR

Juan Lafarga Corona, jesuita y psiclogo clnico, fue pio-

I,I I1\ic.
o l o ~ i rHumanista
i
en Mexico y fundador del
I )(nli,irr~~riic~riio
d ~Desarrollo
'
Humano de la Universidad Ibe-

i i i t t o (11'

tOilllll'tlCi111<1.

1 oriii,irlo clri Mexico como licenciado en Letras y Filosofa,

cil)ti~volii maestra y el doctorado en Psicologa Clnica en

lo Uiiiversidad de Loyola de Chicago y en el Instituto Neuropsiquitrico de la Universidad de Illinois.

H,i sido profesor-investigador de la Universidad Iberoamericana durante cuarenta aos y ha promovido los programas de formacin en Desarrollo Humano a lo largo y ancho
de la Repblica Mexicana, en donde ha sido reconocido
como exponente del Desarrollo Humano en Mxico.

Fue director del Departamento de Psicologa y del de

Desarrollo Humano, director acadmico de la Universidad Iberoamericana y rector del Sistema Universidad Iberoamericana-ITESO, fue miembro del Sistema Nacional de
Investigadoresy miembro tambin de la Junta de Gobierno de la Universidad de toyola en Chicago y de la Universidad de San Francisco en California.
Fundador y primer director de las revistas: Enseanza e Investigacin en Psicologa, Revista Mexicana de Psicologia
y PROMETE0 Revista Mexicana de Psicologia Humanista y
Desarrollo Humano,as como del Instituto Nacional para la
Investigacin en Desarrollo Humano.
Director del programa de investigacin sobre transformacin y cambio en la Universidad Iberoamericana, ha
recibido las siguientes distinciones: Premio Nacional de
Psicologa en dos ocasiones, Premio del Consejo Nacional
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa. Premio lnternacional de Empatia y Medalla de Oro de San Ignacio de
L.oyolc~por cuarenta anos como investigador y docente en
t ~ , Uiiivrrsidad.
i
t,i \itIti f~roftbscirde varias generaciones de psiclogos y de
~ iitli,iiitc*\
t
t l otrij\
~
profesiones, en desarrollo Humano.

I L i ~ ) i ~ l ),i(lo
l i r t14 '11 [ic iilo5 cxri rtbvistas cientficas y de divuli i i r i y 1 1 . i *.iilo t1clito1 y cii~tor
di. cti~itrovoli~mencsdcl
I )(...,II t t ~ l I o(lo1I1ol(.ric1.11 Ilii~ii~irio.

t1,it

DESARROLLO
HUMANO
Juan Lafarga Corona

Catalogacin en la fuente

' iafai-ya
Corona, Juan
Desarrollo humano : e/ crecimiento personal. -Mx~co: TriIlas, 2013.
277 p. ;23 cm.
Bibliografa: p. 259-266
Incluye ndices
ISBM 978-607-17-1408-4

Prlogo

1. Psicologa aplicada. 2. Psicologa pedaggica. l. t.

PINCELADAS DESCRIPTIVAS'
La presentacin y
di5posicin en conjunto de
DESARROLLO HUMAMO.
El crecimiento personal
son propiedad del editor.
Minguna parte de esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
sistema o mtodo, electrnico o mecnico
(incluyendo el fotocopiado, la grabacin
o cualquier sistema de recuperacin y
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MX56330870
laviga@trillas.mx

Juan Lafarga narra la historia del desarrollo huii-iano existeiicial -el

centrado en la persona- en Mxico. Actualmente esa va es ya algo
adqiiirido y n o extraa a nadie; varias universidades e ir-istituciones
acadmicas lo tienen en s u s programas, pero ha sido arduo el trabajo
para llegar a esto. Nadie mejor que Juan para narrarnos esa historia.
1. Hacia la tercera parte del siglo xx las vas casi exclusivas eran
otras corrientes, sobre todo el psicoanlisis y el conductismo.

Miembro de ia Cmara Nacional de

la Industria Editorial
Reg. nm. 158

Hablando de la iiituicin filosfica, dice Bergson que "la prirnera paLabra de un filsofo es no. Ante ideas aceptadas, niite tesis que parecari
evidentes. ante afirmaciones tenidas por cientficas, algo susurra al odo
del filsofo: iimposible! Iinposible, auiique hechos y razones te inviten
a pensar que cs as. Imposible porquc cicrta cxperiencja, confusa tal vez
pero decjsiva, te,dice que rio es as, que los hechos aducidos debe11 haber
sido mal observados y que las razones invocadas son fala~es".~
Aludo
al pensador Carl Rogers. Su no al psicoanlisis, al conductjs~noy otras
corrientes no fue un no para invalidarlas absolutamente, sino iin no a la
pretensjn d e esas corrientes de ser la va exclusiva. La vida le coniunic
a Kogers una intuiciii, la del tratamiento personal, y coiitra viento y i.riarea la fue realiza~ido.Juan Lafarga (y otros) particip de esa intuicin y,
tsmbiii coiitra viento y marea, la ha heclio realidad eri Mxico.

Primera edicin, enero 2013*

15BM 978-607- 17- 1408-4
Impreso en Mxico
Printed in Mexico

['Illl

lS.ilvri 1.1s li.isibbiIii.i.iiI,ii.ia,10.:ic.siiis stiii tlc .lii.iii [.,i~.ii'g.i.

Mis r.iiii~~iil~ris
V J I ~rii pdrr~fos
~;,lll~;tl,l.
' ( ' i i i i l i ~ i i ~ r i iili*
~i.~
I \ i . i ) : : . t i i i (.;iiIii-i* i.1 i~iiiioi~iiiiii~iilii
iiilvi-iiii iIislos sisl~~iii.~':
tiltisiilic'cis). I'III.

PINCELADAS DESCRIPTIVAS

1.1 i.ibi-~r*z,i
( I r , rbs,iiiiliiicicii rle qiie los seres humanos
I l i ~ v , i r i I I I I ~ I i o ~ ~ ~ l ~ ~ i i Ii.i:;ic..i
c . i , i
.iI i~rr~c.iiiiir~iito,
colno fuerza rnotivacioii.11 i l i - 1 1 1 i l , i : ; :,ii:; . i r . c . i i i i i i * s . . I i i , i i i I.,ii',ii-g;i conslata -con los psiclogos
t i i i i 1i.iii 1q;l.iq;
i l i i t b :;ii t , i i ~ l , i I I O i-t~risistc
en dirigir esa tendencia, sino
iSii ~ l ~ . ~ ~ l ~ I ~ ~
v ~I . li t ~~ i il i it ,~i i ~. li, i1i. IiiiiliiiIs;lrla.
,i
Hiptesis fundamental del
( . I I I ~ I I ~ I I I *f . ( - i i t i . i i l ~ i i ' i i I,I Iii3rs(iii,i, derivada de la investigacin: el ser
I i ~ i i i i , i i i i ii t i t l i v i t l i i . i l t i i ~
c.otisitic.rado,
~~~~~~
como sus grupos y la sociedad
1 . 1 1 ~ : i ~ i ~ t ~ i .( ,i I II ~~c~iiclic~iciiics
iiiterpersonales favorables para s u propio
t I r l * . . i i I c i l l c I , t i ( * i i i I c * i i ,i ci-ccer- y evolucionar. Las condiciones interper. b t i i i . ~ l r - : ; I , ~ v o i ~ . ~ClO)Il) ~la
~ sempata, Ia congruencia y la actitud positiva
i i i t i~iiiIii,ioii,iIi ~ i i cIiaii sido convalidadas en Mxico no slo por la
~ ) i . i i . i i r . . i , siiio ~~iriibiri
por la investigaciri. Esto es, el psiclogo no
i i i i ~ ~ oii,t(I,i
i i ~ ~,i 1' persona que atiende, sino que entra en empata con
(.II,i,;:c. c.oiigi.irciitc y tiene una actitud positiva incondicional.
2. A i i tcs, siendo la psicoterapia en Mxico una rama de la psicoloj;.i i.liiic,i, era casi exclusivamente practicada por mdicos y psiquia~i..iscoti entre~iamientoen psicoanisis, pero con muy poca o ninguna
~~i'iy~aracion
en psicologa. Para acceder a la prctica de la psicoterapia,
iiii psiclogo necesitaba el grado de doctor, y los que lo posean podan contarse con los dedos de una mano. El psiclogo en cuanto tal
era devaliiado. Los jveries psiclogos mexicanos no tenan identidad
propia.
'Iiiilii

ii,ii.i*

1 I i 8

En el mbito social se desviilculaba el crecimiento individual de la

persona del desarrollo colectivo, como si no existiera relacin entre ellos.
La misma direccjn espiritual -practicada en crculos religiosos- estaba
plagada de elementos de persuasin, de gua y hasta de manipulacjon a
traves de la crrlpa. Resulta interesante que la propuesta espiritual emanada de los ejercicios de san Ignacio, que son liberadores en la bsqueda
individual o cornittiitaria que se da en el canipo del espritu, se haba
convertido en plticas, consejos. orientaciones y guas prefabricadas por
el que conduca la experiencia.

3. Si la persona que recibe ayuda s e sierite valorada en las diversas

modalidades y iiiveles de su expresin y percibe que el terapeuta manifiesta su experiencia con claridad y profundidad durante el proceso,
sentir que su experiencia y expresin son cada vez mAs congruentes.
La importancia de la ernpata es clara en el campo de la educacin: el
1ii;iesti.o debe interesarse ms en comprender que en evaluar al estu1il'lll~~.

progresa y se desarrolla, el que se olvida de si mismo para atender a los

dem6s e i~npulsarlosen s i l crecilniento, lo hace -en ltimo trmino- par
sentirse bien consigo mismo. El retardar la satisfaccin de las necesidades
o dejar algunas de ellas insatisfechas a favor de la satisfacci~ide otras
ser siempre buscando sentirse bien o mejor consigo rnjsrno a otro nivel.
Cua~idoel suicida se priva de la vida lo hace por sentirse bien, no por
sentirse nial. El amor a uno mismo es el motivador principal de todo comportamiento huinano y fuente de todas las motivaciones. El ser humano
desea amar y ser amado. Lafarga se refiere iio slo al amor vinculado con
la atraccin entre los gneros o a la amistad qiie puede surgir entre diversas personas, sino tambin a la necesidad de reconocimiento mnimo, de
ser tornado en cuenta, d e significar algo para alguien, de ser iniportante.
Ida frustracin de esta necesidad d e amar y de ser genuiiiamertte amado,
el sentirse excluido o rechazado, explica -en casi todas las corrientes de
la psicologa cliiica- la conducta patolgica o disfiincionat. La salud est
en la satjsfacci6ii armnica e integral de las necesidades de todos.
4. La agresividad no es, pues, un instinto destructivo q u e lleva
a la accin violenta contra los dems o contra uno mismo siguiendo
la ley de la entropa, sino la teiideiiria inisma al crecitniento que en
circunstancias adversas al organismo humano pone la inteligencia, la
imaginacin y la creatividad al servicio de la satisfaccin de las necesidades frustradas. As que el tratamiento atiende necesidades que no
tienen que ver tanto con disfuncio~ialidady psicopatologa, sino con
la manera d e manejar satisfactoriamente la problemtica de la vida
y con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimiento
personal. De aqu que en la psicoterapia exitosa no es el conocimiento
(por ejemplo, del pasado a travs del anlisis), sino la comprensin
amorosa d e uno misino lo que genera aiitoestima, que a su vez genera
el autoconocirnie~ito.Se aplica lo dicho a la educacin: el reforzador
positivo es niucho ms eficiente motivador del aprendizaje que la condici6n aversiva.

Juan Lafarga fue audaz. Acept en sus cursos de desarrollo humano a

personas que no eran psiclogos, entre ellos a estudiantes jesuitas. El celo
profesional -anteriormente manifestado por los analistas hacia los psiclogos- ahora se mostraba de los psiclogos hacia los no psiclogos. Lafarga pensaba que los psiclogos necesitaban primero rehacer su identidad
profesional para sostener un dilogo significativo con otras profesiones.
Juan concede primordial importancia a los otros: los sistemas psicoteraputicos existeiiciales consideran que el Iiombre nicamente es capaz
ctc aprciidrtr solii.c s iiiismo a travs de sus relaciones coi1 otros seres huAs r . 0 1 1 1 0 1,is I . C ~ ~ ~ C ~coi1
~IIC
otros
S
gCilerciii i i i i riprendizajc dcfcc111,i11os.
Iiioso sritii-ihI I I I I~ I ~I I : ; I I ~ y~ i I t 1 f i i i ~ i i i . i c ~ i t i i i i~,r~i-r.i~lilii,ilr~s
~s
i]iirl si' i ~ i i ~ ' i i i ~ i i l i ~ . i i i
i.11 1.1 1i.isi. i i i , l i t i l i i l i . i : ~ l r i i ~ i i~i i s i l n i ~ . iiil .r * il;ti,il I I I . I I I ~I I III ,-I . ~lt.i.c.r.li~.itiii
I

ASPECTOS TANGENCIALES

ivo y coiistri~ctivosobre la propia exIli~v,ii.sr~

,i c.,ilio ,i tixvs de relaciones interpersonaI i - , . r l l i i 3 I ~ X ~ I I ( ~ cI ~
~ r. ~~ ~i Ii s
~ i s ~ i ~ i 12
i ~ estima
~ ~ i i i ~por
~ ~ese
~ t tyo
~ nico, distinto e
I I ~ ( - l ~ t ~ l ~ t.i t lt~~ivcls
i ~ .
i I i 5 oli'ii sr.[' Illii~~rlrlo.
Oportunamente Juan sugiere las
i . i ~ ~ i ( l ~ i . ~ o1 i~. 1i i i. i~ IiI ;I I vr.i'il,tilt.i'o cliitogo.
O I I O I ~ ~ I I Il i. c~ ~ i i i(Iiir'
~
v c coi1
~ la tica. La Iiiptesis humanista sobre el
V I I I ~ 111
~ I (1(* 1.1 111ic,.j I I I ~ ~ V C I . Ses
J ~que todo aquello que contribuya al crecii i i i i m ii t i i ~it~i~siiii.il
.ii.iiitiiiicti e integrado del individuo, los grupos y la socie( l . i i l i h s I ) I I ( ~ I I ~ I.is
, coiiio Id contraparte: Lodo aquello que lo obstaculice es
c~i~iisiilr~i.,iilo
tIcsLi-~ictivoo malo, EII general, el criterio es aplicable al abor10, I,i c~~l,iii,isi,i,
el divorcio, las prcticas sexuales y los anticonceptivos.
Iriil)tirt~i,igualmente, la sorpresa y el estupor que produjo la constai,ic.iOii del proceso evolutivo en el universo, desde la constitucin de la
~ii~itcrin
iiiette hasta la riqueza y complejidad de los fenmenos psqiiicos,
sociales y espirituales, desde el inicio hasta el famoso p~iiitoomega.
Una joya del libro son las pginas en que Juan, a propsito de si es
posible la autoterapia, nos hace u11 Iiernioso y lionesto retrato de s mismo.
: L ~ 1:;1,1t.i(
I
11 i.1 k1 1 1 1 1 . i l i ~ t ~ ~ ~ t I i / , ~, iI; It ~~ , I I
I I ( * I I ~ ~ I I ( ' I . :I; ~ j l i i 1)1ii.i l t a i i

ASPECTOS TANGENCIALES
1. J.uan Lafarga comenta que los estudiantes -al igual que los usuarios de la psicologa en Mxico- estaban asfixiados por la rigidez y
el reduccioiiismo de sistemas psicolgicos que en el fotido privan al
hombre de la capacidad de optar por s mismo, de influir en su propio
ci-ecimiento y de responsabilizarse de su existencia y de su destino; y
reconoce que muchas veces se sinti contagiado por la juventud de sus
estudiantes y que vivi con ellos la fantasa de un humariisrno cieritfico proyectado a la educacin, las relaciones humanas y los quel-iaceres
diversos de los grupos y de la sociedad.
Un verdadero maestro no slo no impoiie nada a sus discpulos; iacilita su crecimiento y aprende de ellos.

2. Este nuevo bienestar, lejos de producir ho~neostasis,equilibrio o

plenitud, estimula el brote de otras necesidades. El desarrollo humano
es, pues, dinmico e ininterrumpido, a n o ser que sea bloqueado.
El pasaje lleva la impronta de san Agustn: Inquietum est cor nosInirrr tloriec recq~liescatin te (Inquieto est nuestro corazn hasta que
cli~sc;iiiser n l i ) . V ~ a r asan Agiistn, el tiernpo es un don que Dios nos l-ia

dado para superar crisjs y lograr nuestro crecimiento espiritual, personal. Esa inquietud de realizacin es la dinmica misma del desarrollo
humano centrado en la persona.
3. Todo comienza ya a partir del cigoto. El recin nacido 110 sabe
dnde termina su cuerpo y donde empieza el mundo exterior; poco a
poco comienza a recor-iocer las partes de su cuerpo corno propias y a
diferenciarlas del medio exterior y llega a experimentar sus necesidades y SIIS sentiinientos coino propios. En ese momento el campo yerceptual queda diferenciado entre el yo y el no yo, y la percepcin del
yo rnisrirzo empieza a ser el punto de referencia del campo perceptual,
centro de un mundo cambiante de experiencias.
Efectivamente, en iiuestro medio al beb se le va educando para que
recoiiozca las partes de su cuerpo y las distinga de otros: "ese dedo no es
tiiyo; es de tu hermanito; i no eres el jaguar, t no eres el rayo, t no eres
la Iluvia". De esa manera el nio va tomando conciencia de su individiialidad conio diferente d e otras individualidades. Sin embargo, entre otras
culturas l-iacen lo mismo, pero con una variante del m i s alto inters: "t
no eres la lluvia; pero tambin eres la lluvia; t no eres el jaguar, pero
tambin eres el jaguar; t1 110 eres el graiiizo, pero tambin eres el gra11iz.o;
t no eres esa yerba, pero tambin eres esa yerba; t iio eres el nio de
enfrerite, pero tainbiri eres el nio de enfrente". O sea, le ensean a per~
pero inmersa y unificada coii la naturaleza y con
cibir S L itidjvidualidad,
los dems seres humanos. Resultado de esta ediicacin son los charnanes.
Un chamjn logra que lliieva cuando hace (alta; que caiga el granizo en
la barranca y no sobre la siembra; a l no lo ataca el jaguar sino que ste
ataca al enemigo, pues el chamn es Iluvia, granjzo y jaguar; capaz de
erzsour al que viene a consultarlo, esto es, de coiiocerlo interiormente y
darle una solucin que tal vez ni el nidico ni el psiclogo pueden darle.
4. iQu es la espiritualidad? Para Lafarga, la espiritualidad es el
sistema de creencias de una persona, de iin grupo, de una cultura y
de iina sociedad. Es el sustrato iilcuestionable no slo del cornportainierito hi~~nario,
sino de la niisma ciencia y de la filosofa. Est en la
motivacin ltima de cualquier forma de actividad humana. Constituida por significados, intuiciones, sentimientos, aprendizajes y razonamientos, es difcilmeiite variable y modificable. Es fuente de seguridad
interna para la persona frente a las preguntas que plantea la existencia
consciente.
Esio iiic Iiace recordar la definicin que da el Centro Ignaciano de Espiritiialidatl vil r:ii,icl,il,~jara:conjunto de motivat-inrres. ideales, valores. ntopcls
11 c,rriisr/s I b r i i ' 1.1siliii, iiiio vivc y Iiichn. TAIdtliiiiicicii ~iiicdcrlarsr cii crcyciilos v
% i I ( * ( l - i . : ; I IC I~
I I < I , I I,IS (10s iIt~l'ii~i(+io~~t~s
coi~ic~i[I~i~
P I I 10 s~~si,i~ici,iI.

5. Ohvi,iiiiciilc~-tlictt .lii,-iii l~far-ga-,110 es lo mismo espiritualicst cri la busqueda universal de

datl i 1 i i i t rixlip,irri. 1 . ~r~ril~iritii,ilitlsd
I I I I I I I , I I ~ O S I)riI.rI e~lcontrarlas respuestas a las preguntas
toilos los s(*l.tbs
I),sic,,is soli113 I,i i ~ x i s i ~ ~ i iIiurnana.
c~i~i
Las religiones, en cambio, son
1 i i ' i i i 11 ii.1ii r ( i * I,i sisl~iii,ii
izacin y generalizacin de algunas creencias,
l i l i i c . i t i i ~ r i t i ,ic~~~~it,icllis,
~
poi- diferentes grupos humanos. La espiritualii l , i i l iLsi i t i . i cliriic~iisicticomn de todos los iridividuos y grupos de la
i..iz,i Iiiiiii,iir,i, y 1'1 i.eligiosidad (que viene de la palabra latina religare)
iLssOlo c.,ii.,icl~rsticade algunos grupos e individuos (ligados entre
illlos) c l i ~ i \;icc.plail creencias y normas e11 conin.

Sc nie ocurre el siguiente comentario, que estoy seguro va en la lnea

rlrl desarrollo humano centrado en la persona. Se usa la palabra religare

para explicar el sentido de religin. La traducciii directa sera ligar, religar, atar. Esta traduccin directa tiene el peligro de ser entendida como
erzcaderzar. Un verdadero hombre religioso la entendera como consagrar.
No es lo mismo ligar o amarrar rni libre albedro que consagrarlo. Si una
pareja de casados se ve ligada como ceida o constreiida, la unin se va
a pique. Como se va a pique la vida del hombre o de la mujer de una orden religiosa si se ven ligados, encadenados. Los votos del matrimonio y
de la vida religiosa no son cadenas, sino alas hacia las alturas. Entonces,
religin no significa encadenarse sino en el don de s mismo.
6 . Juan Lafarga dice q u e la espiritualidad del hombre contemporneo, e n lugar d e estar ms separada del mundo, entabla con l un
dilogo mutuamente enriquecedor. Se sale de los monasterios e invade
las calles de la ciudad.

La afirmacin d e Juan no est dicha al aire. Hay I-ieclios espontiieos

qiie lo muestran. Hablar de dos. Uno, hace pocos aos se present el fenmeno de las inariifestaciones masivas, con cientos de miles que se oponan a la guerra contra Lrak. Los manifestantes eran de diversas religiones
y muchos eran ateos o librepensadores. Orro, la celebracin exitosa de un
Parlarnerzto de las Religiories del M u r ~ d oen Chicago en 1893; el segundo,
jgualmenie exitoso en 1993, vio la conveniencia de hacerlos ms segujdo.
El prximo ser el sexto, en Bruselas, en 2014. En Guadalajara liemos
tenido dos excelentes preParlamentos en 2007 y 2009. Se sientan en la
niisma mesa personas de diversas religiones y culturas, aun no creyelites. No se trata de propaganda, ni de quejas ni de proselitjsmo, sino de
ver qu podemos hacer juntos por este mundo. En Guadalajara en 2007,
arliirllo (tic esplridido en el orden de la naturaleza y e11 el del espritu.
'liirl(is cstnbaii entiisiasiiiaclos y nos trataiiios conio si furatuos oliiris clc
,ii-tit. I ~ i ~ ~ i r i iclr
c i s ~iiiiitos( 1 visl,i
~
dift~i.cxiitcs
y. siii rriiti;ti.go, r~sirivirririsi x i i
~ . I ~ I I I I I I I ~ I Icii
~ I I (. ; i ~ , i i t . i l , i i , i i ~ ~
2000
i
~iiicliiiicisilr,c*ii Iris c.~.c~yi~iil~~s:
" N i ) ~;ii~iiiis

santos, pero cremos sentir un llamado para estar hoy aqu y acudimos al
llamado." Y los no creyentes pudimos decir: "No somos perfectos, pero
hoy aqu hemos acudido a la cita" (1955). En Guadalajara 2012 tuvimos
otro preparlamento bajo la forma de un dijlogo multicultural universal;
y uno de los grandes ejes temticos fue precisamente el de espiritualidad
sin religin.

PROBLEMAS FILOSFICOS~
1. Libertad y necesidad. El simple anlisis del pasado o el restablecimiento de pautas constructivas de reaccionar hacia si mismo y hacia
los dems no bastan para garantizar cambios favorables y persistentes.
Si la persona que recibe ayuda no' se siente capaz y responsable por s
misrna de tomar la iniciativa y asumir las decisiones al integrar s u experiencia, no se est alcanzando el objetivo. Lafarga cay en la cuenta
de que la diferencia bsica entre los enfoques humanista y conductista
en el estudio d e los seres humanos reside en una opcin filosfica.
Si se toma la opcin de Skinner, toda conducta debe ser explicada en
trminos de una secuencia ineludible de causa y efecto. Como Skinner
ha afirmado, el hombre acta como se ve forzado a actuar, pero como
si no se viera forzado a ello. Llevada a su conclusin lgica, esta afirmacin significa -como ya lo haba sealado Juan Calvino- que alguna
vez se dio cuerda al universo, como si ste fuera un gran reloj que
desde entonces ha caniinado en una direccin inexorable. As pues, lo
que creemos que son nuestras decisiones, elecciones y valores son en
verdad ilusiones. Skiiiner no escribi sus libros porque hubiera decidido presentar sus puntos de vista o para sealar el tipo de sociedad que
valora como la mejor, sino slo porque fue condicionado para hacer
ciertos signos sobre el papel. Sorprendentemente para m, dice Carl Rogers, l admiti todo esto en una sesin en la que ambos participamos.

Ln problemtica es muy antigua. iRealmente decidimos de nuestro

interior lo que haremos, o slo somos como la piedra que cae movida
por la gravedad, pero que si pensara pensara que cae libremente?5A lo
largo de los siglos ha habido siempre instancias que exigen una causa
irnpulsora de nuestros actos. En trminos antiguos filosficos, cada acto
iiiiestro exige una causa eficiente. Pensar lo contrario sera irracional. Esa
ninnera de ver se ha llamado delerminjsmo filosfico. Pero tambin a lo
'IIii

I(,II~.Io

i~i~.iliil.iil
11):; ~~i-iil~lr.iii,~s
siiii i.i>ii~iiiii.s,i 1.1 ~)siivilogi.iy 1
1. filosola. Eii chsttL. ~ p , ~ r l . i t l tiiie
i
111,: ~ b i o i l b l ~ . i ~ i . i ! i.l.i.;ii-o:;
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d i , 1.1Cilr)<iiti.i.

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l,ii~:oiIi. I i i : , :;i~;Io:;11.1 Ii,iliiclo ~ ( I . , Ii st ~ ~ t ~ ~ t ique

c i d afirman
s
nuestro poteniiii~ilic~l
iliic a p~i-tirde la nada de iina causa eficieiite
i S iI 1t.1
i i i i i i o s viilt:,ii-cs, de i i i i enipujn- producimos algo absolutaniente
i i i i i l v i i , i I.1111cis
1111 silIto sin causa eficiente, o sea, inexplicabble.%s difcil
i ~ ~ ( ~ I i i ~OOI.
~ i ii 'i si ii ~~11 otra explicacin. Tal vez en el fondo depende de la
I N ~ I S ~ I I cliic
I , I sc es. El desarrollo humano existencia1 elige la explicacin
c l c n l ,ic.lo li[ii.t'. Y en esto muestra sil humanismo.
1.0 ,iiirei'icir -dice Lafarga- no significa desconocer que la coiiduc1,) Iiiir~i,iiiaest, en gran parte, condicionada por las circunstancias del
iiicilio, e iiiclusive por factores genticos. Pero sera iiiexplicable la coniliict~liumatia si se aceptara que todo acto humano es libre, corno que
csti coiiclicionado por factores genticos o experiencias ambietitales. La
riifci.encia bsica entre las posic~oiiesfilosficas del humanismo y del
coiiductismo estribara en que la forniulacjn de hiptesis y los mtodos
de verificaciii de ambas escuelas soii coniple~tientariospara la primera e
iricornpatibles para la segunda. El coiiflicto entre las filosofas condi~ctista
y humanista an perdura.
i 1.11 t - i i ~ . i i l o t , c 1 1 1 i ~

2. Directo o indirecto. Dice Lafarga q u e los valores n o s e ensean,

se contagian. Explicarlos no e s lo mismo que trasinitirlos, q u e contagiarlos. Y q u e corresponde vivir dichos valores con pasin y alegra

hasta sus filtirnas consecuencjas.

Esto nos hace rememorar a Kierkegaard, carripen en estas lides de la
comu~iicacinii~directa.~
Pensemos en un maestro que recomieiida a sus discpulos que vayan en ayuda de los nios de la calle: es una comuriicaciii
directa. Supongamos a otro que no les dice nada, yero que l mismo va en
ayuda de los nifios de la calle: tal sera la maravillosa comunicacin indirecta.
3. Filosofa de Za historia. Curiosamente, al mismo tiempo q u e s e

multiplican y desarrollarl las nuevas tecnologas, la inquietud por el

significado d e la existencia h u m a n a y la bsqueda d e riuevas forilias
d e creer caracteriza a todas las culturas de la posmodernidad. Mucl-ios
ailalistas y pensadores han sugerido que el siglo xxi es el siglo de la
espiritualidad. La preocupacin por el seritido d e la vida y por explorar
formas de sentir y de creer que hagan jnteligible y aceptable el misterio
d e la realidad Iiumana aparece constantemente e n la literatura, en el
cine, en la filosofa y en las mismas religiones.
iLa historia tiene leyes. que coriocindolas se puede con certera predecir el utiiro? Tal vez no con certeza, pero quiz puedan hacerse conjetiiras.

Una muy interesante es.la de Bergsoii," a qujen le parece que la historia

presenta eras a manera de oleadas. De pronto viene la oleada mstica, cn
momentos en que ciencia y tcnica estin a la baja. Luego la vida tnslica
decae y florece la mecnica. En el siglo xxi, tras el meterico avance cientfico y tecnolgjco, jvivirernos un gran empuje espiritual? No sabenios si
los dados ya estn echados.
4. ilndividuo o comunidad? Escribe Lafarga: "Hay grupos q u e
piensan q u e los estudiantes, maestros y egresados d e los programas
de desarrollo humano suelen centrarse demasiado e n s u propio crecimiento conio iridividuos. perdiendo as la responsabilidad social q u e
einana directamente d e la investigacin clnica y educativa d e los psiclogos humanistas con el enfoque centrado eri la persona."

Tocamos el purito crtico. Por nii experiericia, tengo la impresin de

que todo profesional cuya actividad tenga como purito central al ser liuniano (historiador, literato, antroplogo, filsolo, psiclogo, etc.) tiene
ya de salida una nocin prejuiciada de persona bajo este parinetro. La
persona hurnaiia es ante todo iiidividuo o comunidad. Las consecuencias
eii educacin son canderites.
Algunos eritieiiden persona de salida como individuo. As sucede
eii el mundo occidental y aqu se incluye Mxico. El ideal educativo
ser formar buenos iridivjduos, quienes bien formados crearn buenas
estructuras para la coniirnidad. Subyacen el peligro del iiidividualisnio y de La violacin d e los derechos humanos sociales. No es ste
el lugar adecuado para estudiar a fondo el problema. Bastar citar un
ejemplo. Eii la dcada de 1370 el Instituto Pairia de los jesuitas era la
mejor instituciii educativa de Mxico. Pero los jesuitas decidieron realizar iin estudio de este Ir-istituto; y vieron que s e estaba educando a los
individuos que formaran iina buena sociedad, pero que esto no estaba
sucediendo. S, de all egresaban los mejores profesionjstas de Mxico,
pero en muchos aos no haba11 transformado las estructuras sociales ni
producido esa buena sociedad. El sistema los absorba y los converta
en los rnejol-es tornillos de la opresjn. El Provincjal de los jesuitas de
Mxico tom la decisin de cerrar el Instituto. Por supuesto, la decisin
fue muy controvertida; en Roma dijeron que la provincia mexicana de
los jesuitas era una provincia sin miedo. Nunca supe si se dijo eso como
alabanza o como vituperio.
Otros entienden persona de salida como comuiiidad, por ejemplo,
algunas sociedades asiticas antiguas. El ideal es alcanzar excelentes estructuras sociales que produzcan buenos iridividuos. Subyacen el peligro
de ctirivc~riira I J coinunidad en un rebao, y el peligro de violacin de los
ilrrcctios 1iiiiii.iiii~siii~iiviil~1r7Ics.

Hay otra opcin: ya de salida la persona humana es individuo y es

comunidad. Pocos tienen esa visin. Baste citar a Platn" a Francisco
de Viiuria."' Que se d sera un prodigio. Me parece que es la opcin que
ha tomado Juan Lafarga en su desarrollo humano con base en la persona.
Es verdad que no Lisa el verbo ser, tan delicado de manejar, pero siempre
quC parece subrayar el aspecto de individuo en la formacin y tratamierito de otros saIe siempre acompaante la nociri comunitaria. El lector
podr constatarlo a cada paso. Se ve que por aqu hay esperanza.

Presentacin

JORGE MANZANO,
SJ.
Profesor irivestigador en la Universidad de Guadalajara.
Djrector de Ia revista Xipe Totek del Departamento
de Filosofa y Humanidades del ITESO.

El lector tiene en sus manos una obra muy esperada. Q u i e n ~ scoIioctiirius al autor y hemos tenido el privilegio de transitar coi1 l algunos caminos sabemos lo que representa para l recoger en una obra
como esta algunas de las experiencias rns significarivas de una vida
dedicada al desarrollo liumano, no en una narracin histrica anecdtica, sino desde un proceso personal que se fue convirtiendo en una
manera de ser.
E1 doctor Lafarga propone aqu un modelo abierto del desarrollo
liumano articulado a lo largo de SO aos de experiencia en la facilitacin de procesos de crecimientos individuales, grupales y sociales en
escenarios tan diversos como escuelas, empresas, organizaciones pblicas y privadas, universidades e institutos, comunidades religiosas,
comunidades marginadas y centros de desarrollo social y comunitario.
La trayectoria acadmica y profesional de Juan Lafarga lo dibuja
como un incarisable promotor de la dignidad de la persona y de la
justicia social. En el proceso d e la creacin y difusin del desarrollo
humano, Juari ha sintetizado Ia psicologa humanista, el enfoque centrado en la persona propuesto por Carl Rogers y el humanismo de inspiracin cristiana al estilo ignaciano, en un enfoque di~irnicosiempre
abierto a ser revisado y enriquecido por las aportaciones de otros.
Lo que hace 42 aos se inici con iiii curso de coirnseling en el Cent ro de Orientacin Psicolgica (COP) de la Universidad lberoa~nericana
(UIA) es allora un movimiento ampliamente difundido en Mxico y en
otros pases. Los programas en desarrollo humano ofrecen una nueva
posibilidad tit. ciifoca~'el creci~~iiento
de las personas desde la promocirri dtt I;i s,iliitl y iio cltlsrlc. las Iiinitnciories. Su iriipactr, se ha dejado
scritii- c l i i iiiiiiitbi.osrisciil~loiii,irlcisy l)i'ogi';iiii;is tlc ~iosgi-,iilo.Ilri v;ii,ios

de ellos el autor particip como asesor y miembro fundador. Durante

muchos aos fue el posgrado ms numeroso y econmicaniente productivo de toda la UIA. La expansin de esta fuerza condujo a Jiiai-i
-junto con otros colegas- a la fundacin de Adehum, Asociacin de
Desarrollo Humano de Mxico, en el ao 2000.
Como director del COP impuls la formacin de los psiclogos en el
cainpo de la psicoterapia. En 1967 es nombrado director del Centro de
Orie~itacinPsicolgica, espacio desde e1 que promueve la prctica de los
estudiantes de licenciatura en la psicometra, la orientacin vocacio~ial
y la psicologa clnica. El COP ofreca cursos de courzseiing a persor-tas
interesadas en facilitar el crecimiento de otros con un xito tal que se
estructuraron dos prograrnas de formacin: uno de psicoterapia para
psiclogos y otro de orientacin para los que provenan de otras disciplinas. Uno de los principales recirrsos de los programas era el laboratorio
de psicologa clnica, que contaba con un equipo de grabacin. Las grabaciones de las sesiones se utilizaban para la supervisin con Lafarga;
nuestro 1nodeIo se centraba en el facilitador y en la relacin pro~notora
del crecimiento, una innovacin sobre la prctica psicoanaltica de centrarse en el caso. De este modo se formaron los primeros supervisores,
orientadores y terapeutas. Esta prctica contribuy a despertar en los
estudiarites el espritu investigador, a la vez que confiri a los programas un excelente nivel de seriedad acadmica y cientfica.
El Centro de Desarrollo de la Comunidad, fundado por Juan y otros
colegas en 1985, representa el esfuerzo para vincular la formaciri de
los universitarios con la satisfaccin de las necesidades de las mayoras margi~iadasde Mxico. Desde entonces, el CDC proporciona a los
estudiantes de varias carreras la oportunidad de prestar servicios a
poblaciones marginadas, lo cual expande su concicricia y compromiso
social. Con Juan sjernpre presente, el CDC ha seguido evolucionando y
creciendo, y en la actualidad ofrece tambin programas de formacin
a promotores comuiiitarios, incluyendo a persorias que carecen de est iidios formales.
Desde la Direccin General de Estudios de Posgrado, Juan impuls
la concepcin, diseo e instrumentacin de posgrados novedosos coi1
flexibilidad curricular y una visiii il-iterdisciplinaria. La maestra en
Desarrollo Rural fije una de las experiencias ms representativas de
estos programas.
La necesidad de textos sobre psicologa humanista y sobre el enfocliie centrado eri la persona que Juan percibe a su regreso de Estados
IJnidos lo ir~lpiilsaI-iacia u11 trabajo editorial muy intenso que coi~tina
r.ii 1' ac.iii,ilitltid. ni~t-~i[lre
esos anos colaborri en la rtivista ( ~ ) I I I ~ ~ I I I ~ ~ ( I ~ ~ ,
~)i.orii~it~vt~
y s ~ i l ~ ~ ~ slav i~s;itliir'r'icii
sa
(Ir. ,ilgiiiios lihi-os y I C i i i i l i i c 1 i i i.s

cribe, para sus aliirnnos, textos que despus se convertiran en sus

primeros artculos sobre el enfoque centrado en la persona.
Preocupado por la calidad acadmica de los programas de la Universidad Iberoamericana, provee a la biblioteca Francisco Xavier Clavijero con numerosos volmenes sobre psicologa que portan el sello
"Coleccin Meneses Lafarga". Por su cuenta, sigui contribuyendo al
acervo con la donacin de suscripciones a revistas especializadas que
han servido de apoyo a nuiilerosas iiivestigaciones. El seguimiento
y supervisin del crecniiento de la hemeroteca eri esta rea ha sido
una de las aportaciones silenciosas ms importantes de Juan Lafarga.
Fue fundador y primer director de la revista Er~seiartzae Irtvestigacin
en Psicologa. rgano oficial riel Consejo para la Enseanza e Investigaciri
en Psicologa. Desde la pgina editorial aport una visin de conjunto
acerca de la situacin de las principales esciielas de psicologa del pas.
U n terna recurrerite en sus textos fue la identidad profesior-ialdel psiclogo
mexicano; seal la necesidad de crear un perfil profesional propio diferente del rnodelo nidico. Fue director de la revista del Consejo Nacional
para la Ei-iseanza e I~ivestigacinen Psicologa y durante nueve arios
logr una publicaciii seria, plural, inclusiva, de actualidad e impacto.
Favoreca ms el respeto entre los diferentes enfoques que la descalificacin iriutua. La variedad de artculos, temas, autores e instituciones que
representaban hablan por s solos.
En 1975, en Cuernavaca, Rogers le autoriz publicar las traducciones de sus trabajos que, con textos de otros autores, fueron publicados
en dos primeros volmenes (1978) por Editorial Trillas bajo el ttulo
"Desarrollo del Potencial Humano". El tercero se public en 1986 y el
cuarto en 1992. Los cuatro volmenes, que se han empleado como
textos en diversos programas de DH, cueritari con varias ediciones y
reimpresiones y se mantienen hasta hoy como los libros de psicologa
rns vendidos por la editorial. Ms tarde Juan propuso a la Sociedad
Mexicana de Psicologia la publicaciri de la Rrvislu Mtiricur~adtr Psia~logcr como su rgano oficial, destinado a los profesionales. Como fundador y primer director incluy entre otros temas la tica profesional, la
crisis gremial de la psicologa y la participacin del psiclogo ante los
desastres naturales, a propsito del terremoto de 1985. De su participacin en la Sociedad Mexicana de Psicologa destacan su contribucin
a la redaccin y publicacin del cdigo tico del psiclogo mexicano.
Psicoln,g.rz Ibrroa!~zericanafue una revista concebida como un espacio
de expresiri de alumnos y maestros. La colaboracin de Juan ha sido
i i ~ i i yi1111101.t;111tr.
I)c S I I S inicios a la fecha ha forrnado parte del consejo c~cli~oi'i,il.
l i i i t'sl,i ixtvist.i sc' ~iiililictjiiti artculo qiie se refiere d i i i i ~
i i t l siis i ~ o i i t r i l i i i i ~ ii iii ,)i s
~ ~i i~i ~ ~ ~ r ~ i ~,ii ~1,ii i~jsii*olog,i
iii~s
y '11 iIcs;it'i-ollo

humano: su modelo de salud y disfuncionalidad que incluye el manejo

sano de la agresividad como fuerza de crecimiento. El artculo "Dos
caras de la agresividad: violencia y salud" -publicado en 1995 y en
una edicin especial de la UIA en Len, Guanajuato- representa todo
un proceso eii direccin de una concepcin original del crecimiento
humano en la revista Prometeo.
En 1932 concibe el proyecto de la revista Pron~eteoe invita a un
grupo de colegas de los Departamentos de Psicologa y de Educacin
y Desarrollo Humano y de los Centros de Orientacin Psicolgica y de
Didctica para asociarse en la empresa. I-'rorrieteo llega a los interesados
en el desarrollo humano con una imagen diferente de las publicaciones
tradicionales. Sin perder seriedad ni profundidad, abandona las rigidas estructuras de las publicaciones cientficas y presenta un concepto
nuevo y accesible. Despus de dirigir la revista por unos aos, Juan
contina colaborando activamente en ella.
De sus coritribuciones a la investigacin destaca la coordinacin del
"programa i~istituciorialde investigacin sobre transformacin y cambio",
u11 seminario interdisciplinario que integr aportaciones provenientes de
varias disciplinas en el estudio de temas coino la violencia intrafamiliar,
el vnculo materno-infantil, las comunidades indgenas, participacin d e
la sociedad civil, los cambios en psicoterapia y muchos ms. Del seminario resultaron varias tesis de maestra y doctorado, as como trabajos
de investigadores de la UIA. Recientemente, su inters por la investigacin lo ha llevado a emprender una nueva aventura: la fundacin
del Instituto Nacional d e Investigacin en Desarrollo Humano.
Gracias, Juan, por habernos abierto un camino y por habernos
invitado a acompaarte en esta emocionante aventura, gracias por lo
que sigues iniciando, gracias por t u confianza en las personas y en los
grupos, gracias por tu autenticidad, tu coinpromiso y tu amistad.
Jos F. GMEZ DEL CAMPO

Agradecimientos

A Jos Gmez del Campo. Loreto Garca Muriel, Luis Mariano Areves, Jorge Manzano, Lourdes Quintanilla y Luz Teresa Velasco, por su
invaluable colaboracin.
A Marcela Dosat, Alejandra Rodrgiiez, Juan Mijares y Sebastiri
Elizarrars por su cuidadoso trabajo en la preparacin de este texto.

ndice de contenido

Prlogo
Presentacin
Agradecimientos
Introduccin
Cap. 1. El crecimierito humano
Cap. 2. iQu es el desarrollo huinano existencia1 en Mxico?
Cap. 3. Orgenes del desarrollo liumaiio coriio una disciplina

cientfica profesiorial en Mxico

Cap. 4. Contexto histrico del enfoque cer-itrado en la persona
(originado en la prctica profesional y en la

investigacin)
Cap. 5. lnquietud creativa d e un profesional, un investigador,

un hombre
Cap. 6. El enfoque ceiltrado en la persona y el desarrollo

humano en Mxico
Cap. 7. La verdad cientfica. Epistemologa del desarrollo
Iiiiinaiio

Cap. 9. Ms all d e las psicoterapias tradicionales, el

a c n r n p a a m i ~ n t opersnnal

138

Cap. 10. Carl y Alejandro, la vivencia del enfoque centrado en

la persona

159

Cap. 11. En busca de la auteiiticjdad: jes posible el

autoacompaamiento?

1GG

Cap. 12. Origen y trasinisiri de los valores

186

Cap. 13. Discrepancias ticas

194

Cap. 14. El dilogo liberador en la familia, el griipo y la sociedad

202

Cap. 15. Una educacin revo!ucionaria

213

Cap. 16. Dimensin espiritual de la experieiicia

223

Cap. 17. Horjzonte tico del proceso evolutivo

232

Apendice 1 . Semblanzas
Apndice 2. Publicaciones de Juan Lafarga
Apndice 3. Publicaciones sobre Juan Lafarga
Apndice 4. Cronologa
Apndice 5. Bibliografa de autores mexicanos sobre el
desarrollo humano
Referencias bibliogrficas
jndice onomistico
ndice analtico

Introduccin

Ciiando ca en la cuenta d e que la mayor parte de los teinas aqu

tratados tenan una conexin directa con el crecimiento personal, decid dar al libro este subttulo. As, aunque "crecimiento personal" es
u11 1~1par
comn, es tambin un tenla suficientemente atractivo para
atrapar la atencin del lector a primera vista.
El creciinie~itopersorial es inagotable en sus diferentes proyecciones. Evideiitemente aqu 110 se abarcan todas las variables implicadas
en un coiicepto tan rico en contenido. Al menos destaca algunos aspectos reievantes y los propone como hiptesis tentativas, abiertas a la
comprobacin y la discusin.
Los temas expuestos no tienen una concatenacin lgica (cada captulo puede leerse independientemente de los dems), pero s ofrecen
elenieiiios bsicos para una mejor comprensin del crecimiento personal, corno un todo arrnljnico y no como la suma de partes sin relacin
una con otras.
Creci~nientopersonal se refiere tambin a los dos pivotes de la propuesta sobre el desari.0110 liuinano en Mxico: una epistemologa que
crlfatiza en el aqu y ahora de la percepcin subjetiva (vase cap. 7, "La
verdad cientfica. Epistemologa del decarrolo hrimano"), y una teora
de la motivacin con una perspectiva humanista, congruente con los
planteainieiitos del desarrollo humano y el enfoque centrado en la persona (vase cap. S, 'Alternativa vital: desarrollo o violencia").
Eri la teora de la niotivacin propuesta est11 contenidos los elei~iciitosqiie ~ x l ~ l ilos
c ~cambios
i~
tanto evolutivos como degenerativos
($11 cl sclr Iiiiiii.iiio. Sc clc3sc-i.ihciilos rnccariisinos del aprendizaje, as
( ~ O l I l O I,IS r ~ ~ s i s l ~ ~ ia ll ( n
~ li ~ ~l sl ~ ~ los
~ l l t-~~llll~ios
~ i o l ~ , vol~llll~ll-lt~s
y l o s i11c~oiisc~ii~iilt~s.
~ ~ t ~ I , i r ~ i i i ~ i ,l i(i~l oi lso s
[.o11 1.1 1~1~o111o*i~j11
o (11 ( ~ ~ > I L % I . I(fv
OI.~
I,I

iiiiageti de u110 misino del self. En efecto, toda accin del ser humano
est motivada por el amor a iirio mismo, manifiesto en el deseo permanente de satisidcer las necesidades: las riaturales o reflejas y las
aprendidas.
Tanto la teora del conocimiento (epistemologa) como la de la motivacin constituyen el eje central que une y sostiene todo el libro. Algurios
de los captulos ya haban sido publicados, en su forma original, en los
volmenes de la serie Desarrollo del potencial humano (19861, aunque
se podra decir que estn siendo publicados de nuevo, porque fueron
cuidadosamente revisados, puestos al corriente y completados durante
los ultimos arios.
Presento aqu mis propias ideas y estilo de entender el desarrollo
huinano que, aunque no soii del todo originales, reflejan tina iiueva
nianera de comprender los datos, una nueva vici11 de los elementos
tanto intrapsquicos corno interpersonnles que facilitan y proniueven
el desarrollo personal.
Con fr~cuenciatoco, en las diferentes secciones, algunos temas controvertidos y ofrezco [ni opinin al respecto. Reconozco, de antemano,
que las conclusiones a que llego son obvia y nicamente hiptesis para
ser discutidas y puestas a prueba.
Finalmente, mi propsito al escribir este libro fue no solamente
eririquecer la teora sobre la motivacin y la percepcin del cambio
que pudiera tener algn impacto en la psicologa como disciplina cieritifica en Mxico, sino tambin, y principalmente, ofrecer elementos
para facilitar y promover el crecimiento de1 ser humano en todas las
direcciones. Si al poner mi grano de arena se curnpleii estos deseos, me
sentir recoinpensado.

EIcrecimiento humano

Miencros ms el hombre va siendo hombre.

por su propio rozonnrniento y c;.cin estor codo vez menos dispuesto a moverse
en otra direccin Que no seo hocio lo Que
es saludable y nuevo para lo especie y lo
evolucin del universo.

DE LA CLULA AL ORGANISMO
Quiz por un inters temprano en la agricultura, Carl Rogers desarroll u11 talento especial para la observacir-i y comprensin del ferimeno del crecirniento. Tal vez debido a este talento, sus I-iiptesis
acerca del crecimiento especfico del organismo humano a travs de la
relacin interpersonal no emanar1 de modelos tericos filosficos, sino
cle la captacin cuidadosa de las condiciones favorables a ste en los
seres vivos, especialmei-ite eii los humanos.'
En el desarrollo de todos los organismos fcilmente pueden identificarse -a traves de la observacin emprica- las tendencias bsicas o
pautas fundamentales de la evolucin del crecimiento, desde su origen
cn las clulas germinales hasta su maduracin autr~ornacomo orgaiiisriios independientes. Pikunas y Albrecht (19G1), en su Psicologa del

'

I<I ~ ~ i ' i ~ s ci'.ilit

i i t t ~ iilri r's I I I ~t-iisavo de carricier pcrsoii,~leinanado de lectiiras y reflexioiies
.;1)111,ts
1.1 ~ISI~Y)IO~:I.I
ih*I ~ l ~ s , i r r ~ )~l litii. i , s t ~ ~ iptir
~ . ~ cioior(,s
~lo
Iii~iii.~i~is~,is
v IIO I~LIITIJIIISI~~S.
Co[~si(lcro
iiiii' ::iii iiri,i Ii.ii;ib iiiii*~:i'.iiliii~.i
~ i i l i i ~ i i ~ i ~ ( i.1.ii.i.
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1,) ~~isicciliigi.i
~~Ii~
iIt.1 iIt*s,ii-riillii c,,ii.ccct.W ili. ilii-(*c.
< . ~ i i i i I':..
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.iili.tii.i::. 1111.1
i-(lii.i<iii.i iiiii.!;itl.i v .iiiiiii~~i1.ii1.~.
iIi.1 i ~ . ~ ( i i 1 1 11.1 i ivcil. I V (11. 1.1 si,i-ic* I)i*s.~i~~.iillt~
1 IIIIII.IIIII (i11lil11~.111ii
lbiii 1.11111i1 I,II li 11l.1~
1'1)1')<1.1
iIr*l I'tili'i~i~i,iI

desarrollo, identifican cinco tendencias generales en el crecimiento del

organismo: diferenciacin, subordinacin funcional, asincrona, unidad funcional y autonoma orgnica.
l . Diferenciacin. Desde la primera divisin del cigoto, el1 la g-

nesis del organismo vivo se observa una tendencia a la diferenciacin

constante, primero de las clulas entre ellas mismas, despus de los
tejidos y, por ltimo, entre los distintos sistemas y aparatos. Esta diferer-iciaciri se va efectuando de lo simple a lo complejo, de lo hornogneo a lo heterogneo, de lo general a lo especfico, de las funciones
nicas a las furicioiies diversas y a la especializacin.
2. Subordinacin funcional. A medida que la diferenciaciri avanza, las funciones de los rgarios y de los sistemas se van especificando.
Cada uno de estos, al ir adquiriendo la suya propia, forma parte de iina
jerarqua especfica dentro de cada aparato o de cada sistema. Estos
ltiinos, diferenciados tarnbiri, interactari con funciones diversas y
con una clara subordinacin de u~ioshacia los otros. Del sistema nervioso dependen el circulatorio y el aparato digestivo, por ejernpio.
3. Asincrona. El proceso de diferenciacin y jerarquizacin fu~icional en los organismos no mantiene un ritmo uniforme. Diirante el
periodo de gestacin del reto, los cambios son extraordinariamente
rpidos y la diferenciacin y jerarquizacin de funciones se lleva a
cabo casi en su totalidad. Sin embargo, durante los diversos periodos
de la gestacin, la actividad del organismo parece irse focalizarido en
unos tejjdos y rganos ms que en otros. El desarrollo y diferenciacin
de unos prepara el crecimiento de otros, y la diferenciacin de los sistemas y de los aparatos -sin romper la integracin general- se efecta
en distintos tiempos y con diferentes ritmos.
4. Unidad funcional. A pesar de que la diferenciacin orgnica genera fil~icioiiesdiversas y especificas, ninguna de stas es autnoma y su
integracin se va efectiiando en funcin del bienestar y crecimiento de la
totalidad del organismo. Cualquier disfuilcin o bloqueo en el crecimiento de algu~iode los tejidos, rga~ios,aparatos y cisternas rnoviliza los
recursos de todo el organismo para regularizar las funciones y mantener
el equilibrio indisperisable para iin creciiriieiito armnico e integral.
5. Autonoma orgnica. Durante el periodo de la gestacin, el organisrrio nuevo vive y crece simbiticamente unido a otro, del cual
iwibe todos los elementos necesarios para vivir y desarrollarse. Sin
~~tiib,ii-go,
no forma parte del otro y, desde la fusin de las clulas
~;c~i~iiiiiialc~s.
el riiievu enipieza a ser un organismo distinto y a crecer
j;l;ii[ii~iliii(~ii~~~
Iinc-ia 1'1 iiitlcl~eridericia.Eri In gestacii~la dcp~iicl[.iii.i,~
ibsc x ) r i i l ~ l t . l , i y. , ~ i [ n i ~ it ll it ~~ c l c ' I,i I'iisiJii ilc. las c.liil,ls gi~i~iiiiii,ili*:;
ibiii

pieza a manifestarse cierto grado de autonoma en las funciones, ste

no podra subsistir ni desarrollarse separado del organismo original.
El nacimiento o separacin del nuevo organismo, el empezar a
subsistir por s mismo, al menos durante largos periodos, es un paso
definitivo hacia la autonoma orgiiica, es decir, hacia la subsistencia
independiente. Como se Iia sealado, durante un tiempo ms o menos
prolongado, el organismo riuevo necesita todava el organismo original; sin enibargo, a medida que el primero, debido a la creciente maduracin de sus funcioiies y al aprer-idizaje, va siendo capaz de valerse
por s misriio, se va indeyendizando, y cuaiido puede biolgicameilte
subsistir por s misrno, abandona toda relacin de dependencia y pasa
a ser un miembro i~idepeiidientede la especie.
En los animales, la fase dependiente -teriniiiado el periodo de gestacin- es relativamente breve comparada con la del ser Iiumano. La
rigidez de las pautas innatas de interaccin del orgariismo animal con
cl ainbieiiie y el relaiivarrierile reducido dpreiidizdje que el urgdiiisniu
animal es capaz de hacer explica11 la brevedad de este periodo. En
cambio, el escaso repertorio de reflejos innatos de interacciri con el
inedio en el organismo humano y su enornie capacidad de aprendizaje
Iiaceii que esta fase dependiente se prolongue por varios aos hasta
pasada la adolescencia.
Todos los organismos vivos -a travs de la diferenciacin y jerarquizacin de sus furiciories vitales y de la integracin unitaria de stas para el biei~estary crecimieilto del orgatiisnio total- se desplaza11
desde la dependencia simbitica hacia la auto~iomadel organistno
totalmente diferenciado, capaz de sobrevivir por s rnisrno y generar
otros nuevos.

DEL ORGANISMO A LA PERSONA

El crecimiento del organismo humano es anlogo al de todo ser
vivo. Durante el periodo de su gestacin se observan las mismas tenrlri~ciasque caracterizan la de cualqiiier otro ser vivo, aunque con
iiiia inayor coinplejidad en los tejidos, los rganos, los aparatos y los
sistemas, especialinente el nervioso. Ms an, iniichos iiidicios Iiaceri
lic7iisarqtie el ser hiinlano -durante el periodo de su gestacin intrautei.iiia- traiisita por los diiereiites estadios de la evolucin filogentica. Si
Iiic\ii ~ i cl
i cI>s;ii-1-01
lo del organisino h~irriarioaparece un elenien to que
rbic.i-i.c. ~u'ol'iiiitl,~
itifli~c~iici.i
ci1 6stc y qiic lo distiiigiie de ciialquier otro
:;(>t. vivo, i.11 i i i i i.ii.i.lo riioiii~~iilo
(It' sil rvoliir'icii 'slc t3s c,il,nz rio s6Io
i l t , ~ ~ ~ ~ ' [ ' i1 l, i i i ~i i ~ , i l i r l , i r l .siiici iIi3 ~ic~i.c.iliit.si~
.i si iiiisiiici ~~cic~iliic~iiilci
1.1

realidad. Este fenmeno es nicamente entendible como la aparicin

de la vida consciente sobre el planeta, que marc un rumbo distinto a
la evolucin de los seres vivos.
La experiencia de percibirse a s mismo y adems percibir el proceso de la propia percepcin hace que el ser humano tenga un desarrollo
diferente del de otros organismos, y que este desarrollo est influido no
solamei~tepor factores biolgicos y estmulos ambientales, sjno tambin por el factor psicolgico de la conciencia.
En efecto, un organisino es humano en cuanto es capaz de percibjr
tanto su experiencia del medio interno y externo como la experiencia
de s mismo percibiendo estas realidades. Dicha percepcin tiene influencia determinante en la direccin y caractersticas de su crecimiento, as corno en sus relaciones con el medio.
El campo perceptual de la propia experiencia se va diferenciando
o jerarquizando y ava~izandohacia la integracin. Cuando el riio es
capaz de percibirse, diferenciado del medio externo, la "imagen de s
mismo" aparece como la experiencia ins importante en su campo
perceptual. A partir de este nioinento, la percepcin de s misnio -simple e indiferenciada en su origen, y compleja a medida que aumenta
la experiencia- se convierte en factor determinante del desarrollo e
integracin de todo el campo perceptual. El hombre no nace con una
imagen de s mismo, pero s con la capacidad de discriminar en el propio campo perceptual una imagen ms o menos integrada de s mismo,
dependiendo de las circu~istanciasdel ambiente y especialmente del
medio social. El recin nacido no sabe dnde termina su cuerpo y dnde empieza el mundo exterior; poco a poco comierlza a reconocer las
partes de su cuerpo como propias y a diferenciarlas del medio exterior,
y llega a experimentar sus necesidades y sus sentimieritos corno propios. En ese momento el campo perceptual queda diferenciado entre el
yo y el no yo, y la percepcin del "yo niisrno" empieza a ser el punto
de referencia del campo perceptual, centro de u n mundo cambiante
de experiencias. stas van siendo captadas y manejadas en funcin de
un yo que siente y que experimenta necesidades, frustracin y placer.
A medida que la experiencia se va ampliando, el aprendizaje
y la condricta del organismo humano van siendo producto no slo
de la satisfaccin de las necesidades biolgicas de crecimiento y de
los factores ambientales que satisfacen o frustran estas necesidades,
sirio tambin de la preservacin y el enriqueciniiento de la propia
irnageri, del seif.l
ilil:lr:s . i i l o ~ i t , i i ~ Iii'
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~ ~sl~~~~.lll,ltl~~l~~

En el organismo humano, esta imagen de s mismo es en ~ ) , i i . r c .

refleja y en parte consecuencia. Pucde estar asociada con sentiiriieiiiiis
de estima y afecto o con sentiniientos de rechazo. El medio social c v i
que el nio nace y se desarrolla es el factor determinante del tipo de
sentimientos que ste asocia con su propia imagen. Si en su relacin
cori el padre, con la madre, con sus h e r m a ~ ~ yo sotras figuras i~nportantes en su primer ambiente social el nio se experimenta coino querido,
gustado, aceptado, capaz, valioso y adecuado, los sentimientos asociados con la imagen de s misino sern de aprecio y de afecto. Si, por el
contrario, se experimenta como no querido, no gustado, no aceptado,
incapaz, poco valioso -especialmente por los seres que satisfacen sus
necesidades inmediatas-, los sentimientos asociados con la Imagen de
s mismo sern de disgusto y de rechazo.
Las pautas de conducta emanadas de la satisfaccin o frustracin
de las propias necesidades de crecimiento son muy distintas cuando
estn asociadas con experiencias de afecto y aprecin que cuando se
vinculan cori seritimientos adversos a la propia imagen. En la satisfaccin rnisrna de sus propias necesidades, el nio cuando no se siente
amado aprende conductas destructivas para vengarse de sus padres
por las experiencias de rechazo sufridas, y aun sus conductas adaptarivas sern rgidas y poco espontneas al ser producto de experiencias
que generaron una imagen empobrecida de s mismo.
Los primeros sentimientos asociados coi1 el despertar de la imagen de s inismo permanecen vinculados con ella co1iio "improntas"
s travs de la vida, y aunque pueden ser modificados por otras experiencias de aprendizaje, difcilmente llegan a desarraigarse. As, el nio
que crece sintindose inferior, poco valioso, poco querido y que es
~.ecl-iazadoen el medio familiar puede adoptar una actitud destructiva
Iiacia s inismo o en sus relacioiies. Puede tambin negar su propia
experiencia, pretendiendo sentir lo que no siente y distorsionar su imagen para conseguir la aceptacin y el aprecio que necesita.
Los sentimientos positivos asociados con la imagen de s misnio tienden a diferenciar y enriquecer esa imagen; sta, a su vez
-diferenciada y enriquecida-, genera sentimientos ms intensos de
cstiina y de afecto. Asimismo, los sentiinientos negativos asociados
,i dicha imagen la empobrecen y distorsionan, y una imagen distorsioriada produce seritimientos ms intensos de disgusto, de rechazo
y (le violencia.
Ciiai~cloen el organisino humano la imagen de s inismo se va asoc.i,iiidri coi^ seritiini~iitos~icgaiivosintensos, y cuando dicho organisiiio tio ~ t ~ ( - ~ i t ~ l (i11.o~
i t ~ . , i s,iIisf,i~'fort'~
vi1 la P X ~ C ~ ~ C I~,-II.J
~ C ~C JO I ~ I ~ ? ~ I ~ S J I .
1.1 ~ ~ l l ~ ( - i t ~ li l ~t t~~ ~ ~ ~ ~~ )ll li ) ]1) l1, l1, los
, l r~~1,~lrsOs
liPI 5t31 t~ll111'11i0 S(\ lliovili-

zan en un proceso de violencia hacia los dems, de autodestruccin o

de ambos.
En el organismo humano, los sentimientos asociados con la experiencia perceptual de s mismo constituyen el ncleo del propio existir.
As, mantener y aumentar el agrado con dicha experiencia es la necesidad bsica de orden psquico, la fuerza motivacjonal de su conducta
y la manifestacin tangible de un impulso organsmico inconsciente
hacia el crecimiento.
Las experiencias aisladas que en la vida del organismo pueden ser
sentidas, simbolizadas e integradas con satisfaccin y agrado en la experiencia perceptual del yo niisnio son asimiladas. Si son sentidas como
desfavorables pueden ser ignoradas -si no producen agrado o satisfaccin-, o distorsionadas y a u n negadas si provocan desagrado e insatisfaccin profunda. Por consiguiente, para que una experiencia pueda ser
asimilada por el organismo es necesario que produzca un rnriimo de
placer asociado con la experiencia perceptual del yo mismo.
Como consecuericia de este proceso de seleccin de experiencias que
puecieii ser asimiladas e integradas -pero tambin distorsionadas o negadas en funcin del agrado o desagrado que producen en la experiencia
perceptual de1 yo mismo-, la percepcin de la realidad tiene estas mismas
caractersticas, aunque distintas para cada organismo. As, por ejemplo,
la experiencia de sentimientos de clera ante una frustracin importante
puede ser expresada con toda claridad sj djchos seritimientos producen
eii la persona una imagen favorable de s misma. Al reconocer esta
frustracin y aceptar los sentimientos de clera, el grado de satisfaccin
consigo misma le permite una mayor o menor expresin de dichos sentiniientos. La experiencia de placer y agrado promueve la expresin de
sus sentirnientos con claridad y honradez (integracin de la experiencia), y ello genera una mayor estima de s misma. Otra persona podra
estar experimentando la misma frustracin y los misrnos sentimientos
de clera, pero al no sentirse cmodo con dichos sentimientos, expresa
que slo experimenta "uila pequea molestia". En este caso, para mantener una imagen aceptable de s misma altera la propia experiencia.
La satisfaccin de mantener una imagen favorable de s misma explica
la negacin parcial de los sentimientos (distorsin). Una tercera, al experimentar la misma frustracin y los mismos seriti~nientos,manifiesta
que no siente clera y expresa otros sentimientos que tambin estn en
sil campo perceptual, pero no admite la clera y, por consiguiente, la
iiecesicad de expresarla. Mantiene la estinia de s misma, no admitiendo
I,i cxistcticia de tales sentimientos (negacin).
I.:ii iiiiigiiiici de los ti-es casos anteriores existe la inte~icicric-011si*it.iiltt clc c~i~;~tii,ii~sr~
o t~rigcilii'
a los iiciiiis, siiio cliic Ii,iy I I I L I t l i : ; i i i i i , i

capacidad para integrar en el campo perceptual elementos de la propia

experiencia, qiie representan una amenaza para la buena imagen qiie
la persona busca proyectar.
Estos manejos de la experiencia explican en parte la diversidad de
reacciones en distintos individuos ante los ~nismosacontecimientos. Con
rniicha frecuencia una circunstancia que a uno le parece favorable a
otro le resulta no slo desfavorable, sino amenazadora. Las personas no
reaccionan a los "hechos", sino a su experiencia interna de tales "hechos" en funcin del mantenimiento de dicha imagen positiva de ellas
mismas. En la experiencia interna de cada persona, la realidad es captada
a travs de un sistema de seleccin de percepciones que garantizan, por
una parte, la satisfaccin de las propias necesidades y, por otra, la preservacin de la propia estima, necesidad psquica de primer orden. Mantener
un mriirno de satisfaccin consigo mismo, de estima y de afecto hacia s
mismo es tan indispensable para mantener la vida del ser humano en el
orden psquico, como respirar oxgeno en el orden fisiolgico.
Afortunada o desafortunadamente para el avance de la ciencia, la
necesidad que el cientfico tiene de mantener una imagen favorable
de si mismo es a veces ms importante que la de aproximarse a la
verdad cientfica, cuando estas dos necesidades se experimentan como
incompatibles.
Las simbolizaciories, significados, sistemas ideolgicos y valores de
una persona obedecen iio slo a los mayores o menores recursos de la
estructura anatoniofisiolgica de su organismo y a las caractersticas sociales y culturales de su medio, sino tambin a los sistemas individuales
(le seleccin en la percepcin de la experiencia. Y esta percepcin de
la experiencia est en funcin de la satisfaccin de las necesidades
biolgicas y psicolgicas, y entre estas ltimas, el maiitenimiento de la
propia estima tiene la mayor relevancia.
Cuanto ms rgidos y ms estrechos sean los sistemas de seleccin
d e las experiencias que entran en el campo perceptudl -es decir, cuanio ms tiende la persona a distorsionar o negar las propias vivencias
Iiara mantener una imagen favorable de s misma-, tendr a su vez
que hacer mayores y ms elaboradas simbolizaciones co~iceptualesde
dichas experiencias para satisfacer las otras necesidades aunque sea de
Iorina mnima, sin perder la estima propia.
En cambio, a niedida que los sistemas de seleccin son ms am~jliosy flexibles, cuando no se siente la necesidad de distorsionar o de
iicgar la prtipia experiencia para mantener la estima propia, la capac.iil;itl ric d l ) s ~ ~ ~ l d iscx ~tnl~ltiplica,
jt~
el organismo crece en direcciones
iiisosl~'r.li,itl,is.1,)s~~i'ol~i,is
iricolog~sy valores corit i r i u ~ r idifereiici5iitlosr3 y i ~ ~ ~ ~ ~ i i ~ i yi ,~i i i~i i i~( ~~i I ,i i I,ii ~i,,il',ic'iil,icl
i ~ ~ I o rlcl
~ ~c-xliibi.iiriixiil,~~.
~ ,
s.ilis-

MAS ALLA DEL PESIMISMO

i,ici.ioiit\s. 'li)tlt~clIo, a su vez, contribuye a acrecentar la estima propia,

gciieiai~doLiiia serisaci~icreciente de bienestar interno. iDe qu depcride la aniplitud o rigidez de los sistemas de seleccin? Obviamente

del ambiente social educativo en que crece cada persoila.

Enrique, de 12 aos de edad, de piel morena, fue adoptado cuando
tena un ao de edad por una familia que ya tenia un hijo rubio nacido
del niismo matrimonio. Enrique recibi mucho cario y aceptaciri de
sus padres adoptivos y los mismos cuidados haba recibido su hermano Pedro, de 14 afios.
Aunque la rivalidad entre Enriq~iey Pedro era nianifiesta, Enrique
no sinti que Pedro fuera ms favorecido por sus paps de lo que haba
sido l mismo. Terinin la primaria con una calificacin por arriba del
promedio y obtuvo una beca para secundaria.
A pesar de la discriminacin de que fue vctima por parte de sus
coinpaeros, Enrique era un joven sociable, deportista y tena "ms
pegue" cori sus compafieras que su hermano Pedro.
Cuando las limitaciuries del ambiente fsico o del medio social
y cultural que rodean a una persona que ha logrado mantener una
imagen favorable de s misma impiden la satisfaccin de alguna o de
varias de sus necesidades, esta persona -en coiitacto directo con su
experiencia de satisfaccin con la propia imagen- es capaz de encontrar formas de superar dichas liinitaciones y de convivir con las frustraciones y reacciones que stas generan, y encontrar as satisfacciones
coinyensatorias y pautas constructivas de conducta que mantienen y
aumentan la estima propia.
En cambio, quienes mantienen una imagen desfavorable necesitan distorsionar la experiencia o negar elerneritos irnportarites de ella.
Ante circunstancias adversas para la satisfaccii~de sus necesidades
encuentran opciones muy limitadas y tienden a desarrollar pautas de
conducta destructivas que las ponen en coriflicto consjgo mismas y
COII 10s grLipos sociales con quienes conviven.
As, el bienestar y el crecimiento del organismo humano son yosibles cuando la persona -al tener una imagen favorable de s rnisrna- admite en su campo perceptual la experiei~ciaproveniente de sus
rganos internos, de sus sentidos y de su intelecto; cuando tiene de si
niisma una imagen desfavorable, algunos elementos importantes de
esta experiencia son riegados en el cainpo perceptual. En tal caso, la
terisin interna, as conio las pautas conductuales generadas por esta
iiegaciri disniinuyen notableinente la satisfaccin intrapsquica y bloiliivari o desvan el crecimiento.
No cc dp cxtrriiinr que las personas satisfechas consigo ri-iiciii;is y,
~ii'i.
I,irito,

c',ili,iccs dc Ii,icei iiila iiitcgraci,ii 111-opia cle siis (hsl)i3i.ic.~i-

33

cias y de encontrar significados personales y pautas de conducta que

generan bienestar y crecimiento acepten tambin distintas formas de
integracin de la experiencia y de las conductas no slo de los individuos, sino tambin de los grupos tnicos y culturales, en el presente y
a travs de la historia.
El dogmatismo, la rigidez, la jactancia de poseer la verdad y Ia
resistencia al cambio son indicativos del miedo a la realidad propia y
generan -en las personas dogmticas y rgidas- repertorios de conducta muy pobres y al mismo tiempo incomprensin y rechazo hacia otros
estilos de integracin de la experiencia, nuevas pautas de conducta y
nuevas formas de aproximacin a la propia verdad.
Eri conclusin, el proceso de crecimiento del organismo humano y
e1 de convertirse gradualmente en persona estn ntimamente imbricados, de tal suerte que se debera hablar de un solo proceso, pues slo
se pueden separar conceptualmente por motivos de estudio y anlisis.
El movimiento del organismo de la simbiosis a la autonoma es
nnIogo al crecimiento personal que se va dando de la dependencia a
la autosuficiencia. Lo caracterstico del crecimiento humano es el fenrneno de la conciencia, aunque no sepamos en qu momento aparece.
Se va expandiendo con la experiencia y el aprendizaje. Por sta, en
condiciones favorables externas e intrapsquicas, el ser humano escoge
crecer y desarrollarse en todas direcciones. En condiciones desfavoraIiles, en cambio, puede llevarlo hasta la violencia contra los dems o
c-or~tras mismo (Koch, 1959).

MS ALL DEL PESIMISMO

Y DEL OPTIMISMO
Una de las crticas ms frecuentes del enfoque centrado en la persona se origina en el supuesto "optimismo" con que dicho enfoque
i i C i l ade explicar el furicior-iamiento interno y la conducta de1 organis-

I3umano. Su nfasis en la motivacin innata hacia el crecimiento

sido considerado como una reaccin al pesimismo subyacente a la
ii.ora psicoanaltica.
Esta crtica resulta comprensible en el contexto de la lucha histri(,,I criti-e filosofos, telogos y estadistas sobre la naturaleza bsica del
Iioii~lire,mucho antes de que la psicologa como ciencia apareciera en
IIIO

Ii,i

1.1 t ~ S < . ~ I i , l ,

A t i.;ivls dc los iiiil iililrs clpisotlios de esta luclia para esclarecer la iia1111,ilt~,,i
c~sr3iir'iail
(1i.I liiiiiiliitl tlri I.i.iiiirios dc "iiialil,id" o "lioiicl,irl". "r,icio~~~iliil,icl"
o "ir,i-,ic~ioii,iIiiI.iil
' . "lili~~i~l,iil"
o "~lr~lc.r~iiiiiii';iiio".
ii1i.i c . i i r i c . i l j ) c . i t i i i

34

CAP. 1. EL CRECIMIENTO HUMANO

filosoficoteolgica, sintetizada por Calvino, fue dominando el pensainiento cientfico hasta los umbrales del positivismo.
Es cierto que la tradicin judeocristiana sobre la maldad original
del hombre y la cristiana sobre su redencin por Jesucristo han tenido
un marcado influjo en la civilizacin occidental. Es cierto tambin que
durante la poca romntica el hombre fue considerado corno "esencialmente bueno", de tal suerte que, "libre del influjo de una sociedad
corruptora", llegara a ser "naturalmente perfecto" (Moreno, 1982).
Sin embargo, la concepcin calvinista de la naturaleza humana
"daada esencialmente" y privada de libertad impregn ms que otras
el pensamiento cientfico del siglo xrx. La obra de Darwin sobre el origen de las especies a travs de la seleccin natural (1930) refleja esta
concepcin, al tiempo que la provee de un apoyo "cientfico". Para
Darwin el mundo de la naturaleza es un campo de batalla en que se
libra una guerra sin tregua por la sobrevivencia, y en ella participan
tanto el animal como el hombre. En esta lucha universal el ms fuerte
prevalece siempre a expensas del nis dbil.
Como se sabe, la teora darwiniana se utiliz no solo para el adelanto cientfico, sino tambin para justificar la guerra, el racismo y la
explotacin poltica y econmica. Por otra parte, los escritos y las teorias de Freud confirnlaron esta concepcin de la natur.aleza humana:
Los hombres no son criaturas corteses y amigables, deseosas de amar,
que simplemente se defienden a s mismas si son atacadas. Su prjimo es
para ellas no slo una posible ayuda o un objeto sexual, sino tambin una
tentacin para satisfacer la propia agresividad para arrebatarle sus posesiones, humillarlo, causarle dolor, torturarlo, matarlo; iquin tendra el
valor de discutir esto ante la evidencia de su propia vida y de la historia?
Cualquiera que recuerde las atrocidades de las invasiones, la de los tiurios
o la de los mongoles guiados por Gengis Kali y Tamerln, del saqueo de
Jerusaln por los piadosos cruzados y los horrores de la ltima guerra
muildial teiidr que inclinar la cabeza humildemente ante la verdad'de
esta coiicepciii de\ hombre (Freud, 1930).
En este contexto filosfico y cientfico es comprensible que la cr-

tica al enfoque centrado en la persona, debido a su nfasis en los elementos de responsabilidad, creatividad y afecto, lo coilsidere como
una de tantas concepciones del ser humano positivas y optimistas,
en contra de otras que ponen de relieve los elementos de violencja y
tlc control.
l,,i difriericia entre las antiguas concepciones filosficas del Iiom1 i i . r ~ y l,i r i i i t ~ ; i ctcscrilicibii de ste cii el eiifotl~ieabici'tii
c~r~riii;itlci
i X i i I , i Ilr$i.sciii,i i.sti.ili;i (vi ( 1 i i v l,il r~iifocliicc.11 i.~~~ilitlacl
rio i i 1 i i 1 ( . i h i i i i , i

MAS ALLA DEL PESIMISMO

35

concepcin terica, sino que presenta sistematizadas algunas observaciones e irivestigaciones sobre su comportamieiito. En efecto, el
enfoque centrado en la persona es una presentacin cientfica, sin
pretensiones filosficas, aunque proyecta una postura filosfica. (Es
imposible que una sana filosofa no fluya como consecuencia de la
observacin perspicaz.) Sin embargo, los formuladores e innovadores
del enfoque centrado en la persona han preferido mantenerse en el
mbito fenomenolgico de la observacin y de la sistematizacin de
hiptesis, evitando en lo posible contaminar stas con modelos filosficos o tericos previos.
Al igual que ocurre cuando alrededor de un organismo vegetal se
crean las condiciones atmosfricas y climatolgicas ms propicias y se
depositan all los mejores fertilizantes, este organismo tiende a crecer
con exuberancia ms bien que a autodestruirse. Como sucede cuando
se satisfacen las necesidades biolgicas de un grupo de ratones y se les
proporcionan las condiciones apropiadas para su desarrollo, ms bien
tienden a convivir pacficamente que a destruirse, as tambin el ser
Iiumano individual y socialmente considerado, cuando experimenta
a su alrededor condiciones suficientes de aceptacin y de afecto, se
iiiaiiifiesta como un ser vido de aprendizaje y de crecimiento, cooperador e independiente. Sus impulsos tienden naturalmente a armoriizarse en un complejo y cambiante patrn de autorregulacin que
Iii'eserva e impulsa el crecimiento, mejora la especie y la conduce a
irria ms avanzada etapa de la evolucin.
Sin embargo, este mismo hombre -en condiciones desfavorables
(le frustracin, carencia o miedo- es capaz de experimentar e inclusive de generar profundos sentimientos de violencia y hasta de odio y
iiiuerte. En efecto, el ser humano es capaz de experimentar e inclusive
,ictiiar profundos sentimientos de violencia y de odio, as conio otros
sci~timientosdestructivos, pero nicamente en condiciones de frus11.~1ci11,
no en condiciones favorables. Y con frectiencia, hasta en ciri.iiiistancias adversas; cuando experimenta un alto nivel de autoestima
y cs capaz de canalizar los sentimientos agresivos, no en contra de s
iiiisirio ni de los dems, sino satisfaciendo las necesidades frustradas,
iii,~r-iejala agresividad conscientemente, como una energa constructiv,i (lile impulsa el proceso creativo hacia el desarrollo.
La agresividad -como todos los sentimientos- no es positiva ni
iicb{;;iiiva,mala o buena; todo depende de cmo sea manejada, consc.~cvitr.iiiente,por. el ser liumano. Es una reaccin refleja, no condii ~ i o i i . i c l ; i 'lritr I,I exper~eiiciide la frustracin, que puede i~npulsaral
c~i~~:~iiiisiiio
,i siil~ci.,it'
tlc ,~ly,iiiiii iii'lnci~lla dificiiltad o la violencia. La
.i);i~c~siviil,irl
si3v i i i b l v i(.orili',i
~
los clc'iii,is o c'oiilr',i t'l ot'g~tiisiiiciiriisino,

3.!

MAS ALLA DEL PESIMISM<)

cuando no encuentra internamente o en las condiciones ambientales

un medio propicio para superar la frustracin antes mencionada. Esto
quiere decir que las tendencias rns profundas del organismo continuamente se manifiestan respaldando el crecimiento individual y
grupa1 de los miembros de la especie. Siguiendo la analoga de Freud,
as como en un iceberg slo es observable la novena parte que emerge
de la superficie de1 agua, as el ser humano est consciente slo de
un mnjmo porcentaje de sus recursos y potencialidades. La mayor
parte de este arsenal de recursos -debido a los condicionamientos
sociales y a la educacin- permanece fuera del campo perceptual de
la conciencia, Es, pues, tarea de un riuevo proceso educativo hacer
consciente dicho arsenal.
Es cierto que en el mundo animal -a travs de la historia, por analoga con el mundo del hombre- puede observarse el predominio de
los ms fuertes a expensas de los ms dbiles. Sin embargo, en sentido
estricto, en el mundo de los animales no puede hablarse de "predominio" ni de "dbiles" ni de "fuertesM,,yaque stos son conceptos propiamente humanos. En el mundo animal, cientficamente hablando,
slo puede observarse la evolucin de las especies, siguiendo pautas
identificables que descubren un proceso filogentico evolutivo a travs
de los millones de aos de la historia natural.
Este proceso evolutivo es tambin observable en el hombre a lo
largo de su comparativamente breve historia. Eri la especie humana es
detectable por el hombre rnislno la tendencia al yredoininio del fuerte
sobre el dbil, pues el hombre s es capaz de conceptualizar la experiencia y de optar conscientemente.
En el hombre, como especie, predominan las pautas de crecirniento sobre las regresivas, a pesar de las guerras y las enormes injusticias
individuales y sociales, a pesar de la enfermedad y de la carencia; el
amor, el trabajo creativo, el estudio y la investigacin han impulsado
al ser humano a alturas insospechadas en la ciencia, el arte y la tecnologia, durante los ltimos sigios.
Los fenmenos sociales que contemplamos al pri~lcipiodel siglo xxr
son slo u11 indicio de nuevas y ms rpidas superaciones no previstas
conio posibles durante el proceso evolutivo anterior a este periodo irifinitsimo de la historia humana.
Tal vez la aparicjn de la capacidad de percibir la propia percepcin -conciencia refleja, en el organismo humano- ha sido el elemento
evolutivo aiitorregulador que ha podido encontrar los caminos para
iiii,i iwoliicihi~in6s coiigruerite con \a vida huinana misma, a travs de
I'iii-iii,is dc c.otivivriici;i inls eqiiirativas eri que los iridividuos y los puet)\os

l i i i c ~ t l , i i i s,it isi<ic,cv.siis

rii~c.c~sitl;i(lcl:
t l c cvrtlciiniciitc)cii .iiiiliic'rilrbs

ms propicios, sin que los fuertes tengan necesariamente que ~ i i i ~ v . i l ~ cer sobrc los dbiles y eii q u e los ms competentes sean Los irnpiilsii~i.,~
de la equidad. A propsito, Teilliard de Chardin (1959) afirma:
Las cotisecuencias de esta transformacin (de la vida) son inmciis,i:i,
y tan claramente visibles en la naturaleza como cualquier fenmeiio 1 1 1 1
servado por la fsica o la astronoiiia. El ser que es el objeto de su pi.olii,i
reflexin, como corisecuencia de ese poder contemplarse y poseersr. :,i
mismo, en un moinento es capaz de elevarse a una nueva esfera. En rr,ili
dad, uii mundo diferente ha nacido. La abstraccin, la lgica, la elecrihii
razonada, las matemticas, el arte, e1 cIculo del espacio y del tiempo, 10:;
descubriinientos, las ansiedades y los sueos de amor, todas estas activi
dades de la experiencia interna de la vida rio son ms que la efervesceiiui,~
de uri i~cleorecin formado que explota dentro de s mismo.
CI

Es lamentable que las concepcjones darwiniana y freudiana sobrr

el aninial y sobre el Iiombre, r.t.spectivamente, tuvieran que distorsio-

nar el contexto del fenmeno observado, en apoyo de sus hiptesis.

Quiz partiendo de una observacin menos antropornrfica del mundo
animal y ms completa del fenmeno humano y su contexto, estos
descubriinientos hubieran sido ms cientficos, aunque tal vez habran
tenido menos repercusiones.
En cuanto a la conclusin freudiana acerca de la naturaleza del
hombre, emanada de observaciones clnicas y de la aplicacin del rntodo psicoanaltico a la historia, Rogers aventura una nueva hiptesis
para explicar estas observaciones de Freud sobre el cambio de sus
pacientes a travs del psicoanlisis:
Mi experiencia ha sido que, aunque las personas que reciben ayuda psicoteraputica hasta cierto punto pueden descubrir por s mismas
sus sentimientos negados o reprimidos, no puede11por cuenta propia alcanzar una completa aceptacin emocional de estos sentimientos. Slo
dentro de una relacin interpersonal clida y afectuosa estos sentimientos "horribles" son primero completamente aceptados por el terapeuta
para ser aceptados despus por la persona que recibe ayuda. Freud en
su autoanlisis se vio privado de esta relacin clidamente aceptante.
Por lo tanto, aunque pudo llegar a conocer y en cierto grado entender
los aspectos ocultos y negados de s mismo, me pregunto si pudo alguna
vez llegar a aceptarlos completamente e incIuirlos como una parte significativa, aceptable y constructiva de s mismo. Es ms probable q u e
Iiaya ciiliiiii,irlo ~~t~rcibii.iidolos
corno aspectos iiiaceptables de s mismo
l
i.ciiioc-idos porlari scr coiiirol,~dos,in5s qiie coiiici
-riit\iiiigos--( l i i t b ~ i si,].
~ l o
l i l i i ~ t ~ i ~ i~ t ht it )~~~t i~~~ i l i l ~(,(III
i ~ i oo11.o~
i11ij1i11i i i i ~ ~ i iill ~i i~~ s.t ~ ~ i i tbxsIv~~
sos. soii I),isii..iiiii.iitim
i.t)rtsli-iii~livos...
(I<r~);oi-s,
Icilil).

CAPITULO

Iiirlt~~~ciitliciiti~~~~(~~~~t~
rli' cst,is clucubraciones, desde el punto de
visi .i r Ir* I,i cit\i~ci;lloiioirienolgica y experimental, es comprobable
( l i i i h (11 oi-ganisttio huiriar-io puesto en condiciones propicias para su
c+i.ibi-iiiiieillo
opta responsablemente en favor de ste. En consecuericia,
IO(.,I '21 terapeuta centrado en la persona generar las condicjones favoi.,ililcs para que se d el proceso.
Ms all del optimismo o del pesimismo, de las ideologas y de los
. rleseos, el ser humano, en condiciones ambientales realmente favoraIiles, se manifiesta en un proceso evolutivo constante que adenis es
corisciente.

Qu es el
desarrollo humano existencia1
en Mxico?

El desarrollo I-iumano es uno de los conceptos ms verstiles de

la psicologa humanista contempornea. Puede entenderse desde perspectivas antropolgicas individuales y sociales o abordarse como objeto de estudio de la psicologa y de la educacin. Puede ser considerado
un periodo avanzado en la evolucin de los seres vivos o una cadena de
eventos identificables en la vida de todos los honibres. Puede ser visto
como el conjunto de los valores que promueve la psicologa humanista
o como la meta de todos los procesos educativos. Desde una perspectiva filosfica, lo que favorezca el desarrollo personal integrado de los
individuos, los grupos y la sociedad puede ser el criterio de la tica.
En efecto, el desarrollo humano puede ser descrito desde el sentido
comii o prctico -haciendo a un lado planteamientos abstractos y
significados profiindos- como cualquier accin que promueva al hombre, o desde una dimensin poltica. como preocupacin genuina por el
orden social. Tambin puede definirse como objeto de estudio de cada
iiiia de las disciplinas del conocirnjento llamadas humanas, como la
Iiistoria, la filosofa o la psicologa o como meta final de las que no
cstn directamente relacionadas con el hombre, como las matemticas
o la fsica.
Puede significar tambin un estilo de vida caracterizado por la em1i;iia y la honradez en las relaciones interpersonales, o bien el cuidado
1)or 1s vida y la ecologa en toda su amplitud, o la apertura a la trascen(Iciicia, cs decii., nl recoiiocimiento de realidades inalcanzables por la
i.ic\rici;i o I,i lilostif,~.'lhiriliil;ii ~iiieclceiit~iidei'sea diferentes niveles,
rlissilt3siis fiiricl,iiiii~iiiosfiloscfic-os y (1sit.ol6~:ic.o~
Iiasi,~siis ,ililic.,irioiit~s
111,s( ~ O I I I - I ~ ~~ *~I ~I1,i
,IS
, ~ ~ ~ ~ i v i (iii(livi(Ii~~il
I,i(l
y so~.i,il,y cl~1srlc~
SIIS~ I ~ I I I I I ( . < I

ciones emanadas del estudio y la investigacin hasta sus formulacioi~es

ms empricas derivadas directamente de la experiencia.
Me propongo en estas lneas realizar una tarea difcil: describir lo
que desde mi experiencia se entiende en Mxico por desarrollo humano, lo que yo entiendo por desarrollo humano y, por ltimo, reflexionar sobre nuestros orgenes y nuestro destino, ide dnde venimos y a
dnde vamos?
iCmo se ha entendido el desarrollo humano en Mxico en la Universidad Iberoamericana y en el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente de Guadalajara (ITESO), donde tuvo sus races,
como un movimiento organizado? En dichas universidades y desde
una perspectiva antropolgica, el desarrollo humano se entiende como
una filosofa del hombre, de la sociedad y de las relaciones interpersonales, que pone nfasis en la autodeterminacixi, as como una discipliiia acadmica enraizada en la experiencia y en la bsqueda. Implica
tambin una praxis profesional orientada a la facilitacin y avance del
crecimiento humano, individual y colectivo que considera a la persona en todas sus dimensiones; un estilo de vida caracterizado por la
empata y la honradez en las relaciones interpersonaIes, la apertura al
aprendizaje, el inters por la vida y la ecologa en todas sus formas y
la apertura a la trascendencia. Finalmente, como el horizonte tico de
todas las disciptinas.
ES necesariamente el promotor o facilitador del desarrollo huiriano un orientador o un psicoterapeuta? Parece haber acuerdo en estos
centros de educacin superior que la funcin de este promotor no puede restringirse al mbito de la orientacin o de la psicoterapia, y en que
su actividad ms bien permea y transforma toda la actividad humana.
Y est en la utilizacin de los recursos, en la bsqueda de una verdad
social desconocida a la que todos nos vamos aproximando desde diferentes ngulos, a travs tambin de la promocin de opciones responsables hacia la satud y el crecimiento. Es decir, de valores como
la apertura a la experiencia y al conocimiento, desde una perspectiva
plural, el amor y el afecto no condicionado, la honradez y transparencia en la comunicaciri, y u11 mximo respeto a cada persona y a sus
libres decisiones.
En los centros e instituciories que han surgido por la iniciativa de
los egresados de programas en la Universidad Iberoamericana y en el
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, por desai.rollo humano se entiende el crecimiento individual y mejores relacio1it.s iiiter~persoriales.En muchos de ellos, el desarrollo de habilidades
i~slicc.fic;iseiic~iniiiadasa f~cilitarel creciinieiito en personas y cii
:;i-iiliosc*oiiciivci'sos ~)i'olirisitostpc'ii'icos y pr,clicos.

En los departamentos de psicologa de las universidades, se entiende por desarrollo hrimann el proceso evolutivo del hombre en sus
diferentes etapas: niez, adolescencia, edad adulta y senectud, aunque
por influencia de los filsofos y de los psiclogos humanistas, el concepto implica tambin la humanizacin de las disciplinas, es decir, el
desarrollo de la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general al
servicio de los valores de justicia y solidaridad.
Paralelamente al surgimiento de los programas de desarrollo humano en la Universidad Iberoamericana y en el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Occidente, aparece en algunas empresas
inexicanas un diferente tipo de capacitacin, ms all de la adquisicin
y desarrollo de habili'dades laborales, la capacitacin para que el personal, en todos sus niveles, desarrolle caractersticas ms humanas que
tienen que ver con una niayor participacin en las responsabilidades
(le la empresa, mejor comunicacin interpersonal, mayor cornproniiso
laboral, impiilso al fortalecimiento de los procesos democrticos y mejores sistemas de informacin.
En algunas escuelas de Mxico -por influencia de educadores I-iuiiianistas egresados de los grupos y programas existentes ya en muclios
Iiigares de la Repblica-, el desarrollo huinano es considerado como
itna revolucjn copernicana en la educacin, mucho ms centrada eli
rbl aprendizaje y formacin de los estudia~itesy en los valores humanos
(lile en la trasmisin de los conocimientos, la enseanza del profesor,
I'i formiilacion de programas y la obtencin de buenas calificaciones.
E n el mbito de la psicologa comunitaria mexicana, por desarrollo
Iiiiinano se entiende el impulso de los sistexx~asautogestivos en las coiiiunidades, as como los programas encaminados a fortalecer los proi.i.sos de cornunicaci~ide los diferentes sectores, as como promover
1,)s Iiabilidades de negociacin y las de selecciones no violentas entre
.iiitagnicos hacia la paz (Gmez del Campo, 2011).
En el campo de la salud, el desarrollo humano se entiende como
1.1 promocin de la salud pblica, hacia la prevericin de enfermedai1t.s y la anticipacin de riesgos, direccionando los esfuerzos hacia el
c~ciiiiprornisorespoiisable y hacia un proceso de autoaconipaamie~ito
I),irJ aquellos que ya enfrentan algn mal incurable que les lleve a la
Iiiisqueda de una mejor actitud mas sana y positiva ante la vida.
I'ai-a algunas personas con un alto nivel de ignorancia, descoy desde perspectivas de prejuicio y descalificacin, deiioi~ii~iieiilo
:;.ii-i.ollo li~111ir711o
sig~~ifjca
apspacho, manifestacin de sentimientos
iio(.,i ~~rofiiiiiliil;icl.
Pai.,i otros iiicleos rnerios yrejuiciados -pero
: . i i i i,oiil.ic.lo clii'i'r'to c-ori los Iir.ogi.,iiiias ;ic;iriCriiicos-, el cles~rrollo
Iiiiiii,iiio r*sl,i .iscic.i,irlo (.o11~isic'cilot:i,ii i i , i i i c ~ j , i i l , i 1")'' iio ~isic~il~gos,

;au

con psicoterapias superficiales y con la promocin del crecimiento,

sin que se vean muy claros los valores y las estrategias implicados en
este crecimiento. Otros grupos piensan que los estudiantes, maestros
y egresados de los programas de desarrollo humano suelen centrarse
demasiado en su propio creciniiento como individuos, perdiendo as
la responsabilidad social que emana directamente de la investigacin
clnica y educativa de los psiclogos humanistas con el enfoque centrado en la persona.
Antes de compartir mi percepcin del proceso de crecimiento personal y mi percepcin de la que otros han tenido y que conozco a
travs de mi trabajo, me gustara incluir y comentar este texto de Anthony de Mello a modo de introduccin (2010):
Eii cierta ocasin pregunt el maestro a sus discpulos qu crean
ellos que era ms importariie: la sabidura o la accin. Los discpulos fueron unnimes en responder: la accin, por supuesto. iDe qu sirve una
sabidura que no se expresa eii la accin? iY de qu sirvc una accin q u e

procede de un corazn ignorante?, replic el maestro.

El corazn del hombre puede ser, metafricamente, ignorante o

sabio. Para m, siguiendo la alegora, el desarrollo humano es la actividad que proviene de un corazn sabio, es decir, de la accin guiada
por la inteligencia y el amor.
Constato -con Carl Rogers y los psiclogos humanistas- en m y en
otras personas con quienes estoy eri contacto coiitinuo una tendencia
bsica al crecimiento, como fuerza motivacional de toda accin humana. Mi tarea es desbloquearla, facilitarla e impulsarla, no dirigirla
u orientarla. Aunque fui entrenado como psiclogo clnico en la tarea
de curar la patologa, desde hace mucho tiempo mi trabajo ha estado
encauzado ms bien a desbloquear e impulsar los mecanismos del
crecimiento l-iiirnano. Entonces, desarrollo humano es para mi liberar
la tendencia bsica al crecimiento -tendencia no aprendida e inextinguible en los organismos humanos y tambin observable en todos los
vivientes- a travs de una relacin interpersonal comprensiva, transparente y afectuosa sin condiciones. Desbloquear -dije-, no orientar.
Liberado de presiones internas y externas, el organismo humano es
capaz de crecer en direcciones insospechadas. La orientacin, en carnbio, frena el crecimiento, pues genera en la persona orientada las respuestas dadas por el orientador.
Tan importante como el desbloqueo de la tendencia autorrealizanic y ~ ) ~ > r (le
. t c sta es la liberacii~-a travs de la relacin interpersonal(It. I,i f,ii.iili,itl aiilo[lctci-tiiiii;ii~tc,esencia i~iisrnadel ser hiiniaiio. iio
t~oiii~),~r[(l,i
(-011 , t l y , [ ~ iolro svr vivir~itt~
vii l,i 'I'~L>I.I*J.

ES EL DESARROLLO HUMANO?

43

Al liberar esta tendencia autodeterminante, me veo a m mismo

corno promotor del desarrollo humano, cuidndome contra mi propia tendencia a dar orientacin y direccionalidad al proceso, aun
dndome cuenta de que en la otra persona muchas veces existe la
capacidad de orientarse y dirigirse por s misma. Observo que no
confo en ella, desconfianza que vivo como una herencia cultural.
Hay algo tambin de protagonisrno en m que quiere responsabilizarse del crecjmiento y desarrollo de los dems, aunque finalmente
prevalece la parte de m que confa en que cada persona es capaz de
orientar su propia nave y en que las estrellas que marcan su rumbo
s o n para ella mejores guas que mi brjula. Por consiguiente, para mi
cl desarrollo humano est eii que dos personas en relacin, a travs
(te una cornuriicacin interpersonal autntica, se liberen de condicjoliarnientos destructivos.
Pero iqu pasa cuando una de las dos partes no quiere, o no sabe
o no puede? Mi hiptesis es que basta con que una de las dos pueda y
cluiera darse a s misma la libertad de optar, y est dispuesta a crear las
i*ondiciories para que la otra persona use su libre determinacin. Este
0 5 el caso de la psicoterapia y del acompaamiento personal.
La accin autodestructiva u hostil hacia otras personas es para
iii el resultado de una autoestima baja y de un conocimiento propio
limitado. Estos dos factores, a su vez, son producto del amor condicioiiddo a las expectativas del que lo da, como tambin de otras carericias
,iinbientales. Slo se recupera la autoesti rna y se ampla el autoconociiiiiento a travs de otra relacin que promueva y facilite el encuentro
,iinoroso con uno mismo y la opcin por el Unico camino, nico e
ii-repetible, que es el propio. As, el ncleo esencial del desarrollo hutii'ino est en promover la emergencia de los valores genuinos de cada
Iwrsona, de cada grupo y de la sociedad.
iNo esta entonces en la asimilacin de los valores vivenciales del
iiiornotor o de los valores universales de la salud y el crecimiento?
No, sino en la emergencia de los valores de la persona, diferente, nii.,i, irrepetible, en una relacin que genera libertad a travs del amor
iiicondicional. Estos valores de la persona pueden coincidir del todo,
~.oiiicidiren parte o diferir de los valores vividos por e1 promotor o de
ot i.,is forrnulaciones de los valores universales.
Qiie el promotor viva intensamente los valores propios y est eniiisi,iciiiado por las propias convicciones no es causa, sino nicamente
i*tiiirliciciinccesai-iri y suficiente para impiilsar el surgimiento de las
ril)c'iriiic's ~~crsori;ilcs
lihi'cs. Si y o , como proinotor, ejerzo una infliieni . i , i i i i l c i i c ~ i o i i , i l i ~ isol~i'il
~ ~ ~ ~ t1,i
t ~iitr',i ~,ci'sciii;i p;ii'ri qiie asiiiiile inis proIlIOS V ~ I I ~ I I ~ ~ 1~ 1S0 , ihsloy~ ~ l ~ o l l ~ o S11
v i~
~ l~~l ~~ s~~l l~l si110
~i ~ ~lol l' llo~, ~ ~ l (ll l~l i 3! ~ ~

repita los mos sin ser ella yo y condenndola a no descubrir qu es lo

que en realidad prefiere libremente.
NO existen, entonces, los valores universales de la salud y el crecimiento o, en general, los valores universales? 1'0 creo que s, pero no
los conocemos en plenitud. Cada quien los va descubrjendo a medida
que va asumiendo la responsabilidad de su propia vida.
1Qu entiendo por asumir la responsabilidad de la propia vida?
Responder conscientemente a las propias necesidades, sentimientos,
significados, experiencia, historia, reciirsos, limitaciones y errores,
as como a la calidad de persona diferente, nica e irrepetible que
cada uno es.
Esta es una formulacin personal -la ma- de los valores universales como lo es de muchos filsofos, pensadores (Ortega y Gasset,
1904) y otras personas que han asumido la responsabilidad de la propia existencia. Las formulaciones de quienes han sido meros repetidores inconscientes de los valores de otros -sin asumir los propios- no
han tenido impacto.
Que existan diferentes formulaciones no quiere decir que unas
sean falsas y otras verdaderas, sino que todas representan alguna forma de aproximacin diferente de los valores y, por tanto, son complementarias.
El desarrollo Iiumano, en consecuencia, est en la integracin de
las diferencias: todos, aparentemente, buscamos la verdad, pero 110
todos de la misma manera. Lo importante no es quin tiene la razn
y quin debe ser descalificado, sino hacer formulaciones hipotticas,
humildes, que integradas y enriquecidas por otras diferentes generen
mejores aproximaciones globales a la realidad. Esto es desarrollo
humano.
Desde mi punto de.vista, la actitud sintetizadora y humilde del
filsofo, del cientfico y de cualquier persona es !a apertura que genera
el crecimiento, la evolucin y el progreso.
El autoritarismo, la rigidez y la descalificacin empobrecen y matan
la vitalidad en los ir-idividuos, en los grupos y en los mismos sistemas
de pensamiento, como ha sido el caso del marxismo y el capitalismo
en la actualidad.
La apertura surge por s misma en atmsferas de amor no condicionado que caracteriza la relacin interpersonal en proceso de rnaduracin. Todas las investigaciones del ser humano, incluidos sus ,
descub~iinientosgenerales o particulares, no han sido producto de la
iicsc,,ilificacitri sino cle la bsqueda humilde y sintetizadora del que va
,il~'c't~tlic.tirlo ;iiiiai7iiicoiiilicioiinlnieiite. Ahora bien, si yo vivo iiiieiis,iiiii~iilt~
Io(10 10 c l i i e 3 cstoy tlic'icii(lo, jiio cjci-zo i111;i i r i f l ~ i r * r i c . i , i~)osiliv,i

en otras personas? Claro que s, es inevitable, pero, si soy congruente,

no lo hago para que otros asuman mis valores como vlidos para ellos,
sino para que se aventuren en su propia bsqueda. Si otros asumen
libremente mis opciones, porque as lo deciden, de todos modos slo
podrn hacerlo a su modo y manera.
Por la experiencia y la investigacin (Rogers, 1954) sabemos que
la persona puesta en condiciones necesarias y suficientes para si1 desarrollo acta con valores que se parecen a algunas formulaciones de
los valores universales o trascendentales, mas slo se parecen, porque
la perspectiva nica e irrepetible de la persona que opta libremente
siempre aportar sus propias caractersticas a esos valores.
iQu sjgnifica crear las condiciones externas e internas para la decisin libre? Significa proveer los ambientes fsicos, psquicos y ecolgicos indispensables para promover la armona de los seres humanos
entre ellos misinos y con la naturaleza. Ms importante an es generar
las condiciones sociales en las cuales -por la experiencia de la invesligacin- sabemos que el hombre se desarrolta y crece, es decir, las
atmsferas sociales de comprensin, afecto incondicional y honradez,
que por s mismas impulsan y facilitan el desarrollo de la persona. Esto
es crear la posibilidad de la opcin libre.
Ahora que me oigo decir "creando", me viene a la mente la propuesta tejlliardiana sobre la colaboracin del hombre con Dios. El
Iiombre se convirti en hombre por la conciencia refleja, es decir, por
la capacidad no slo de percibir la realidad, sino de percibirse a s
inismo percibiendo la realidad. As tambin, al percibirse comparando
dos o varias posibilidades, fue capaz de la opcin libre y al actuar con
libertad, se corivirtio en cocreador del proceso evolutivo del universo
(Teilhard de Chardiii, 1955).
Partiendo de aqu, si el acto genuinamente libre es cocreacin,
cunto ms seremos cocreadores del universo si al actuar libremente
gencrarnos alrededor d e otros la capacidad d e optar con libertad y 110
slo por el hecho de proveer las condiciones necesarias y suficientes
internas y externas de la accin, sino por la realidad de mantener un
ticompaarniento afectivo incondicional, aun cuando la conducta del
otro se aleje de las expectatjvas del facilitador o las contradiga.
Todas estas fornias de entender el desarrollo huinano son Iiiptesis
validas; por ello estamos frente a un concepto tan rico en contenido
qiie desafa perspectivas de anlisis y descripciones exclusivis tas. Qui1.6 la Inica fornia de no entenderlo sera ericasillarlo en alguna catej;oi';i excliiyciitc dc oti.as n en i i n concepto esttico. Esto no significa
i ~ i i c ' si^ , ~ I I ~ I ) I ~ : I I o o iiil[~~.(~'iso,
si110 qtiv ~.csistec11;11qliierinteiitn de
c~sc~lrisivitl,itl.

46

CAP. 2.i Q U ES EL DESARROLLO HUMANO?

Es incuestionable que el concepto tiene un elemento dinmico

esencial. Desarrollo implica cambio y transformacin en un proceso
evoliitivo. El calificativo humano delimita el campo a lo que hace referencia directa, a la mujer o al hombre, o tiene que ver en alguna
forma con la especie humana. Repito, antes de concluir -como apunt
anteriormente-, los departamentos de Desarrollo Humano en la Universidad Iberoa~nericanay en el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Occidente lo han conceptualizado como el estudio de los
dinainismos bsicos intrapsqiiicos e interpersonales que impulsan la
evolucin de la persona, as como el estudio de las condiciones sociales
y ambientales que favorecen el buen funcionamiento de la persona y de
los grupos de personas en la sociedad. Estos dinamismos y estas condiciones han sido el objeto de estudio del desarrollo humano como una
disciplina cientfica y como iina praxis profesional (Orozco et al., 1991).
Podra decirse, en conclusin, que el concepto es muy amplio,
pero no impreciso y que puede aplicarse a cualquier conocimiento
sistematizado y a cualquier accin encaminada a promover la salud,
el bienestar y la evolucin de la persona humana -individualmente
considerada- de sus grupos y del contexto social donde se desarrolla.

Partiendo de los estudios, experiencias, irivestigaciones y acontecimientos narrados, el desarrollo humano podra ser descrito como
"el proceso de crecimiento personal de los individuos, los grupos y la
sociedad, motivado por la tendencia al crecimiento que se manifiesta
en todos los organismos vivos". Ms adelante se describe con mayor
detalle este concepto de crecimiento personal. Por el momento entendemos como crecimiento personal:
Cultivo del amor a la vida (biofilia] en todas sus manifestaciones,
fuente de las preferencias saludables [valores).
Iricrernento de h conciencia de ser persona nica e jrrepetible eil
el universo.
Fomento y consolidacin de relaciones interpersonales basadas
en la empata, la actitud positiva incondicional y la congruencia.
Bsqueda del dilogo como instrumento privilegiado de la
coiriunicacin.
Ariipliacin de la autoestima, es decir, del amor, la valoracin
y cl al,~.eciopnt' iiiio niisii~o,claves clel autoconocimiento, tlc la
, i i i l o t l i ~ t c ~ i ~ r i i i yi i ~
iItt
i (l;is
j ~ ~i-c11,ic7ioiics
iiilei~~~ersonales
snliirl.ilil(~s.

Aumento de la libertad emociona1, es decir, de la capacidad p,ii,i

asumir los propios sentimientos, percepciones y significados y
responsabilizarse por ellos.
Avance en el manejo saludable de la agresividad, para actii,ii
asertivamente (sin sometiniiento ni violencia) en la satisfacciiii
armnica e integral de las necesidades.
Mayor eficiencia, eficacia y satisfaccin en el trabajo.
Incremento del inters social o bsqueda de la equidad y de I,I
igualdad de oportunidades para todos.
Satisfaccin por el aprendizaje y la expansin de la conciencia.
Inters geriuino por la ecoIoga.
Sentido del hiimor o capacidad para reirse de todo, aun de lo
ms sagrado, sin perderle el respeto.
Y englobando todas las caractersticas del creciniieiito personal,
La bsqueda trascendente o espiritual del sentido de la existencia
humana en un universo en evolucin.

PROPUESTAS

Orgenes del desarrollo

humano como una disciplina
cientif ica profesional en Mxico
A mediados [ l e la dcada de 1360 la psicologa. como disciplina
cientfica y profesional, estaba floreciente en Mxico. A pesar de las
luchas entre "clnicos" y "cientficos", esta disciplina evolucionaba a
travs de la docencia, la prctica profesiorial y la investigacin.
Sin embargo, el panorama de la prctica psicoteraputica ofreca algunas peculiaridades que me intrigaron al llegar a Mxico, habiendo terminado en Estados Unidos un entrenariiiento de posgrado en psicologa
clnica. En efecto, siendo la psicoterapia una rama de la psicologa clnica, era casi exclusivamente practicada por mdicos y psiquiatras con entrena~nientoen psicoanlisis, pero con muy poca o niriguna preparacin
en psicologia. Para acceder a la prctica de la psicoterapia, un psiclogo
necesitaba el grado de doctor y los que lo posean podan contarse con
los dedos de una mano.
Mdicos, psiquiatras y psicoanalistas se encargaban de explicar a
los psicIogos los procesos psic:oteraputicos, recordndoles siempre
que la prctica de la psicoterapja estaba reservada para ellos. Por otra
parte, el concepto misino de psicoterapia estaba ligado al modelo mdico que porie nfasis eii el aspecto curativo de la prctica de la mediciiia,
aunque muchos mdicos verbal y conceptualmente aseveraban que era
ms importante la prevencidn de la enfermedad y la promociri de la
salud. El objetivo de la psicoterapia era liberar de los sntomas psicopatolgicos, atacando supuestamente las causas de la enferrriedad.
En cambio, el estudio de los ~iecanisinosde adaptacin y superacin,
y iio se diga el nfasis de la psicologa humanista en la promocin de la
s,ili~tl.ci.aii coiisider,idos coino estrategias psicoteraputicas de segundo
oi.ili.ri. (:~.i\,ii.I,ic c.oiidir.ioiies iiec~~sat'ias
y siificieiites liara facilitar r im\ ~ I I I S , I I 1.1 ~lt~s'~i~i.oIlo
(lt>I,IS ~ I ~ ~ I ~ SVI-,>
I I I~~ ~
~ I~S ~ ~ ~poi.
s ls i uoI I~I L Iirsli.,~l(y;i<~
~~(~o

BASICAS

PARA LA PROMOCI~N

49

simple y adems conductista, y por tanto descalificable, ya que la nica

prctjca psicoteraputica a la que verdaderamente se atribua seriedad y
profundidad era el psicoanlisis. Consecuencia de esto era que la prctica
de la psicoterapia resultaba elitista, muy cara e inaccesible para la rnayora de los mexicanos y, por tanto, tena muy poco impacto en la sociedad.
En el mbito de la orientacin educativa predominaban modelos
y estrategias de persuasin, de gua y de orientacin con paradigmas
de desarrollo emanados de la filosofa cognocitivista y constructivista,
o del conductismo, ms que de la prctica profesional o de la investigacin educativa. Como resultado de esto, los orientadores educativos
eran al mismo tiempo paternalistas e ineficaces.
Lo nico que se consideraba valido para la superacin de la problemtica personal o la psicopatologa era la psicoterapia; por tanto,
sta se convirti en una especie de panacea o solucin universal, de tal
suerte que la nica forma seria de afrontar los problemas personales,
emocionales o de conducta era la psicoterapia. Puesto que el acceso a
esta resultaba muy costoso, la salud mental se convirti para muchos
en objeto de lujo. Ser psicoanalista era casi un ttulo de nobleza.
En el mbito social se desvinculaba el crecimiento individual de la
persona del desarrollo colectivo, como si no existiera relacin entre ellos.
La misma direccin espiritual, practicada en crculos religiosos,
estaba plagada de elementos de persuasin, de gua y hasta de manipulacin a travs de la culpa. Resulta interesante que la propuesta espiritual, emanada de los ejercicios de san Ignacio que son liberadores
en la bsqueda individual o comunitaria que se da en el campo del
espritu, se haba convertido en prcticas, consejos, orientaciones y
guas prefabricadas por el que conduca la experiencia.
El modelo psicoteraputico sociocultural humanista de Erich Fromm
era criticado por los psicoanalistas ortodoxos como menos slido, menos
profundo, coino una derivacin desviada de 10s planteamientos freudia110s.Fromm entonces radicaba en Cuernavaca e investigaba sobre la pscologa de los mexicanos, como lo haca tambin Rogelio Daz Guerrero,
La psicologa humanista y el enfoque centrado en la persona slo
se conocan en los medios acadmicos y ponerlos en practica generaba
(lesconfianza y crticas de superficialidad.

PROPUESTAS BASICASPARA LA PROMOCION

DEL DESARROLLO HUMANO

putica a la que difcilmente estaban accediendo los psiclogos surgiernn las propuestas para la promocin del desarrollo humano en
Mxico, formuladas en la Universidad Iberoamericana a fines de los
sesenta. Eran propuestas emanadas tanto de la psicologa humanista
d e Abraham Maslow (1 963) y del enfoque centrado en la persona de
Carl Rogers (1964), como tambin de otros planteamientos humariistas de la psicologa y de la antropologa evolutiva de Pierre Teilhard
de Chardin.
A continuacin se enuncian estas propuestas formuladas en diversos escenarios por los ~naestrosy estudiaiites de posgrado de los
cursos de counselUzg para psiclogos y no psjclogos que se ofrecierori
en la Universidad Iberoamericana, con un alto grado de audacia y,
afortunadamente, sin medir las consecuencias:
Propuesta numero uno. La psicoterapia, corno una rama de la
psicologa clnica, puede ser practicada nicamente por quienes tienen
conocimientos de psicologa y no necesariamente de medicina o de
psiquiatra. De esta propuesta se deduce que el campo d e la psicoterapia debe estar abierto a todos los psiclogos que quieran especializarse
en ella, as como a los mdicos y otros profesio~ialesque tengan formacin en psicologa.
Propuesta nmero dos. Tanto la psicoterapia como la orientacin,
el acompaarniento personal y la facilitacin del desarrollo humano
son segmentos del mismo proceso en el continuo de la salud emocional y mental. Dependiendo del nfasis que se ponga en la curacin o
en la promocin directa de la salud, sern descritos como psicoterapia
o como facilitacin del desarrollo humano.
Propuesta nmero tres. Cualquier forma de promociri de la salud
es psicoteraputica y no necesariamente es prctica de la psicoterapia.
Los programas de entrenamiento en desarrollo humano forman facililadores cuyo trabajo tiene efectos psicoteraputicos y 110 necesariamente forman psicoterapeutas.
Propuesta nmero cuatro. La salud est en la satisfaccin armnica e integral de las necesidades de los individuos: los grupos y la
sociedad.
Propuesta nmero cinco. La promocin de la saludqntegral como
una actividad educativa es responsabilidad de todas las profesiones.
De aqu se infiere que la facilitacin y promocin del desarrollo humano es tambin responsabilidad de todas las personas y de todos sus
grupos. Es necesario, piies, generar programas para formar promotores
y f,~cilit;idorcsdel (lesorrollo Iiurnano en todos los niveles profesioii,ili*sy li,ii',i~ir~ofc~sioii,ilcc.
Esta ~ ~ - o p i i ~coiitieric
sta
la eseiici,~iiiisiii,i

del desarrollo humano existencia1 en Mxico: todo ser humano desde

todas las vertientes tericas y prcticas es responsable de la promocin
de su propio crecimiento personal y del de los dems, responsabilidad
que emana de la misma tendencia natural al crecimiento biopsicosocial y espiritual, observable en todos los seres humanos. Corresponde
a los profesionales egresados de las maestras y doctorados en desarrollo humano en psicologa y en educacin disear y promover diversas
formas de programas en Mxico, para todos los niveles de la sociedad.
Detrs de estas propuestas est la hiptesis fundamental del enfoque centrado en la persona, derivada de la investigacin (Rogers,
1961) : El ser humano individualnler~teconsiderado, como sus grupos y
la sociedad en general, en condiciones interpersonales favorables para
su propio desarrollo, tienden a crecer y evolucionar. Las condiciones
interpersonales favorables son descritas por Rogers ( 1 940) como la empata, la congruencia y In actirud positiva incolzdicional que han sido
convalidadas en Mxico no slo por la prctica, sino tambin por la
investigacin (Lafarga y Schluter, 2000).
A la luz de estas propuestas sustentadas en la hiptesis bsica del
enfoque centrado en la persona, el desarrollo humano se ha venido
entendiendo en Mxico, desde una perspectiva pluridisciplinar, como
el ncleo de las ciencias de la educacin, es decir, el estudio y conoc'imiento de los mecanismos bsicos intrapsquicos y antbientales del
crecimiento persorzal, as corrzo el aprovechamiento de todos los mcursos en La pronzocir~de los valores de la salud y el desarrollo como una
responsabilidad de codos, pero especialmente de quienes tienen mayor
influencia en los diversos mbitos de La acqividad social.
Otros lo ven como el "desarrollo humano sus,tentable" propuesto
por las Naciones Unidas (2000), que integra el desarrollo tecnolgico
y cientfico con el crecimiento personal, "corazn del desarrollo", y la
iio discriminacin genrica y racial.
Algunos lo ven como el criterio transcultural de la tica, la promocin del crecimiento personal en los individuos, los grupos y la sociedad, es decir, como fundamento de la tica unjversal: es bueno lo que
Iiromueve el crecirnieilto armnico e iiitegral de todos. Es malo aquello
(lile, en alguna forma, lo obstaculiza.
Finalmente, el desarrollo humano se concibe como cualquier foriiia de facilitar y promover la salud, eI bienestar y el crecimiento de la
Iwrsona en todas sus modalidades y manifestaciones. Entendiendo por
c*rcciinientopersonal:

DESARROLLO HUMANO EN LA UNIVERSIDAD

Las relaciones interpersonales satisfactorias caracterizadas por la

transparencia y la cercana.
La bsqueda del dialogo como instrumento privilegiado de la
comunicacin.
La eficacia en el trabajo, considerado ste como una accin
satisfactoria y no nicamente como una actividad productiva o
una obligacin.
El inters social caracterizado por la bsqueda de la equidad en
los derechos y las obligaciones, y la igualdad de oportunidades
para todos.
El cuidado de la ecologa y el desarrollo armnico universal.
Y en ltimo trmino, englobando todas las caractersticas anteriores,
la bsqueda trascendente o espiritual que responde a la inquietud
humana sobre el sentido de la vida y de todo lo que existe a, su
alrededor.
Era de esperarse que propuestas como stas fueran acogidas con
cuestionamientos y obstculos, objeciones y rechazos por quienes
crean en la psicoterapia tradicional, tanto del interior de la misma
Universidad Iberoamericana como del exterior, pero al mismo tiempo
con entusiasmo y apertura por parte de los estudiantes de psicologa,
los estudiantes jesuitas, los maestros de la Ibero y los profesionales del
Centro de Orientacin Psicolgica de la misma universidad.
Fue esencial en el origen del desarrollo humano en Mxico, como
un movimiento nuevo, tanto el entusiasmo de los estudiantes de psicologa por ser entrenados en psicoterapia con el enfoque centrado en
la persona, como el de los estudiantes jesuitas y maestros de la Universidad Iberoamericana por recibir una formacin coino educadores que
los capacitara para promover la salud integral y el desarrollo humano
de las personas con quienes estaban en contacto. De estas hiptesis y
propuestas y de la energa y talento de los estudiantes y profesores de
la lberoamericana surgieron el primer programa para entrenamiento
de psiclogos en psicoterapia en Mxico en 1967 y el primer programa
de entrenamiento para no psiclogos en la facilitacin' y promocin del
crecimiento personal en 1968.
El desarrollo humano en Mxico no es lo mismo que el enfoque
centrado en la persona, aunque d.icho enfoque sea su columna vertebral y su estrategia bsica, porque el desarrollo humano promueve el
aprovechamiento de los recursos y del potencial huinano desde todas
las posiciones ideolgicas y desde todas las forrnulaciones tericas y
~ii.iciicas.Co~isidrraque aonqiie las "co~idiciones"del enfoque ceiifrado
~ > I I1,) \I(~I.SOII<I
so11rl I H I I I ~ O(t> \hlrtida, ct~,ll(\~~icr
i ~ ~ s t ~ ~ t t ~v o~r ~, ~o~ ~ ~ t i l o ,

53

prctica orientadas a la promocin de la salud personal, individual o colectivamente considerada es desarrollo humano, entendiendo por salud
-repjto- la satisfaccin armnica e integral de las necesidades de todos.
El desarrollo humano en Mxico ha sido un avance en los planteamientos del enfoque centrado en la persona de Carl Rogers. Ser
"rogeriano" no es repetir a Carl Rogers y mucho menos transformarlo
en una ortodoxia, sino trascenderlo y perfeccionarlo, convertirlo en
aprendizaje personal significativo. Ser t mismo y no una copia de Carl
Rogers, paradjicamente, es ms cercano a ser "rogeriano".
Finalmente, el origen del desarrollo humano en Mxico no estuvo e n una maestra aprobada por un comit acadmico, sino fue la
propuesta innovadora en Mxico que tuvo como base los hechos que
acabamos de analizar y que POCO a POCO se fue transfor~nandoen programas, departamentos, institutos y centros, no slo en la Universidad
lberoamericana y en el ITESO, sino en los 30 estados de la Repblica
Mexicana.
iPoi qu algunos lo llaman existencial? El movimiento por el desarrollo humano en Mxico se ha fundamentado en una filosofa feiiomenolgica existencial, que pone nfasis en la percepcin subjetiva
y limitada de la realidad. Tiene como trasfondo Ia fenomenologa de
l lusserl (Zirin, A., 1997): No conocemos las esencias de las cosas
r;iiio el fenmeno, su apariencia, diferente para cada una de quienes la
oerciben. Existencial, porque sus hiptesis acentan la jmportancia de
los sentimientos al mismo nivel o mayor que los significados, la iecesitiad de partir del "aqu y ahora" para entender la experiencia humana
r b i i su complejidad y totalidad, y coinciden as con las formulaciones
cic1 Kierkegaard (Guerrero, 2004) y Heidegger (Romero, 2000) sobre el
c.oiicepto de existencia.
i ]ESARROLLO HUMANO EN LA
I 1 NIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA

i)E MXICO (UNAM)

Coino secuela de una conferencia titulada C ES posible una psicolo1:i.i iio humanista?", junto con mi equipo recibimos una invitacin de
I I I I i:t-lipo de profesores de la licenciatura de la UNAM de la Facultad
I:sctidios Superiores de Jztacala (FESI) para formular el plan de estu~liosclc~stiiiadoS L ~ Iprograma
I
de formacin de 440 horas en psicoteraI , despiis se convirti en u n diplomado.
111.1c.c.i~tr,id,i 1,i I I C ~ S O I ~ <que
Cotii.c> t.1 riiciilt~lor l i i c b Ii;il~niiiosdisci;itlo prir;i 13 Uriiversiclad IbeI i i , i i i i i ~ t . i c . , i i i . i irilrlgr,iirios (11 I ~ I ~ ~ ~ ; I ~,i. I1,) I Ii Ii i~t ~~ l i t l (11.
, ~ Iiis iii~ct~siii,icit~s
(11.

iIi1

los estudiantes de Iztacala. Quin iba a pensar que en el campus de Iztacala d e la UNAM dondc floreci por muchos aos lo mas selecto del
conductismo en Mxico, surgira el tercer programa de entrenamiento
en psicoterapia humanista.
En efecto, Gabriela Delgado, Leticia Maldonado, Mara Elena Martnez y Roque Olivares fueron el motor que puso en marcha una locomotora que arrastr innumerables pasajeros por las experiencias de un
diplomado pensado especialmente para psiclogos, como un programa
de entrenamiento en psicoterapia. Ha formado ya 10 generaciones de
psicoterapeutas humanistas cuyo alcance se ha hecho sentir en un mbito de la Repblica tan lejano como el noroccidente de Mxico.
El entrenamiento de los estudiantes de Iztacala en el enfoque centrado en la persona tiene como fundamento y caracterstica especfica
una slida i~ietodologaexperimental aprendida en la licenciatura. Actualmente en la FES-lztacala existen cinco diplomados de corte humanista que se imparten a travs de Extensin Universitaria, Formacin
de Psicoterapeutas desde el Enfoque Centrado en la Persona (ECP),
Formacin de Terapeutas de Juego con e1 Enfoque Centrado en el Nio
(ambos para psiclogos), Formacin de Promotores del Desarrollo Humano, Psicoterapia Gestalt y sus Alternativas Corporales y Educacin
y Proceso Transpersonal (los tres ltimos para diferentes profesiones).
Los alumnos de la licenciatura en psicologa de la FES-Iztacala se
forman como promotores del desarrollo humano durante un semestre
y despus ponen en prctica lo aprendido colaborando en el Proyecto
de Promocin del Desarrollo Personal y Profesional (PDP) que se viene ofreciendo desde 2000 hasta la fecha y tiene validez corno servicio
social para los estudiantes. Este proyecto tiene como objetivo mejorar
la calidad de vida de la comunidad de la FES-Iztacala para incrementar
su rendimiento. Las estrategias de trabajo del proyecto son difusin
y sensibilizacin, que ofrece un espacio que facilite la reflexin y el
autoconocimiento a travs de actividades vivenciales de desarrollo humano; microtalleres de desarrollo personal, en los cuales se imparte
un rnicrotaller de cuatro horas a todos los estudiantes de 20: semestre
de todas las carreras de Iztacala; talleres de desarrollo humano, con
duracin de 16 horas, para todos los estudiantes de la FES interesados
en su desarrollo personal; finalmente, orientacin individual como dn
servicio para los estudiantes que lo soliciten. Este proyecto est a cargo
de las profesoras Gabriela Delgado, Mara Elena Martnez, Gisel Lpez
y Kenia Porras.
Cada ao se organiza -en un recinto especial- un evento en el que
,111i.i-ti;iii I;is confcrciicias. la rnesa redonda y, sobre todo, los inllc~rrs
y 1,)s i~.uliciii~iic.,is
(le1 gt.\il,o tlc crt~i*iiiiiciiicip;ii.;i Icir1.1 1), ~~cilil.ii.iiiii

de la escuela. Actualmente la carrera de psicologa de la FES-Iztacala

est trabajando en un nuevo plan curriciilar que iniciar en 2013. Es
importante sealar que en l se contempla formar a los psiclogos de
Iztacala en desarrollo humano existencia] humanista, desde el primero
hasta el octavo semestre de la carrera, lo cual es un gran logro desp~isde 29 aos de estar trabajando con este enfoque de la psicologa
de manera extracurricular. Actualmente se reconoce la importancia de
formar a los estudiantes de la FES-IztacaIa en desarrollo humano junto
con otros enfoques de la psicologa.
Se ha organizado un coloquio de investigacin a nivel nacional en
el que se presentaron trabajos de investigacin que sirven de base a
las tesis de la licenciatura, Finalmente Gabriela Delgado, profesora investigadora de la FES-lztacala, ha sido elegida presidenta del Instituto
Nacional de Investigacin en Desarrollo Humano.
1.A ASOCIACIN DE DESARROLLO
If UMANO (ADEHUM)

Precisamente ahora, cuando los prograinas, departamentos, institutos y centros proliferan por toda la Repblica, sentimos todos la
~i~cesidad
de integrarnos sin perder cada uno su propia individualidad.
Nos dimos cuenta de que podamos hacer mejor juntos lo que hacaiiios cada uno por separado. Nos convencimos de que en la unin estaIi,i la fuerza y de que en la suma est el principio de la multiplicacin.
Siirgi entonces la Asociacin de Desarrollo Humano como la flor, la
~,cisechay la corona del movimiento promotor del desarrolto humano
( , I I Mxico. ADEHUM, en efecto, es la institucionalizaci~~
de un rnoviiiiiento que crece y que se proyecta congruente consigo mismo. Es
i.1 plinto de confluencia y de identificacin de universidades, depari.iiiientos, centros e institutos diferentes. Es la plataforma plural del
~li,ilogoentre nosotros y con otras corrientes e instituciones. Es, finalriicvite, la aspiracin hecha realidad de muchos aos de bsqueda de la
iiirirlad en la diversidad. Esta asociacin tiene como misin representar
\, ilifiiiidir el desarrollo humano como una fiiosofia que promueve los
I li~i-es
de la vida y la calidad de sta, as como la superacin persona 1,
. I 1 I . , I V ~ Sde una asociacin de facilitadores profesionales del desarrollo
Iiiiiri,lilo.
Sii visihii r s llegnr a ser -por iin proceso de autoexploracin consI . I I I I ( ~. iiri,i org;iiiiz;ici~irrp~-~seiii;iiivn.
slida. activa, profesional y
~ . i i : ; i i ~ i i 1 , 1 1 ~t-11
1 ~ ~i h I ,iiiliito rli4 il~ls;ii~r.ollii
lii~iii,~iio
;i riivrl iiacioii~~.
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i ~ ~ l ( ~ i . t ~ , i i ~ i1101o ~ Si I.I ~(.,~~.,i(.f('i.
I ~ ~ ~ ~{It>
~ ~,I~I(>I.IIII.,I
il~~
y

56

CENTRO PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

CAP. 3. ORIGENES
DEL DESARROLLO HUMANO

apoyo mutuo. ADEHUM est llamada a trascender todos los proyectos

especficos de universidades, centras e institutos para convertirse en
una hiptesis nacional que proporcione los elementos tericos y prcticos para promover en Mxico una cultura del desarrollo humano. Es
decir, una sociedad con oportunidades para todos, independienternente de raza, sexo, credo religioso, forma de pensar y estatus socioeconmico, una educacin que incluya sentimientos, afectos, actitudes
y valores; una relacin entre los mexicanos basada en el respeto y la
transparencia; una salud pblica y un bien comn entendidos como la
proteccin y ejercicio de los derechos humanos en los mbitos individual, familiar, grupal, laboral y social; una utopa llamada a sefialar el
rumbo del crecimiento del pas.

INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACI~N

EN DESARROLLO HUMANO (INIDH)
Con el propsito de fundamentar en Mxico la prctica del desarrollo humano en un cuerpo de investigaciones pertinentes y aprovechando la ya realizada en Mxico, especialmente por los candidatos a
maestra y doctorado en diversas universidades e institutos, se fund
en el ao 2008 el Instituto Nacional de Investigacin en Desarrollo
Humano, asociacin de especialistas que tiene por objeto impulsar,
fortalecer y difundir la investigacin sobre los factores internos y externos del crecimiento personal. Estos factores fueron sealados como
el objeto de estudio del desarrollo humano, a nivel individual, grupal
y social (1993).
Tiene como funciones clasificar y sistematizar la investigacin en
desarrollo humano existente eri Mxico (2009), establecer las lneas
prioritarias de la investigacin y generar conocimiento de vanguardia
para atender la realidad del pas; colaborar directa o indirectamente
como asesores o directores de tesis; asesorar especficamente sobre la
metodologa y tecnologas propias del desarrollo humano y difundir
sus trabajos sobre teora, prctica e investigacin.
Para el ejercicio de sus funciones, el instituto fue constituido por
un grupo de 30 doctores en desarrollo humano o en psicologa, m4s
el coordinador ejecutivo de la Asociacin Nacional de Desarrollo Humano y el coordinador de la maestra en Desarrollo Humano de la
Universidad Iberoamericana en Mxico, quienes ya haban venido trah;ijatido en la ylaneacin y estructuracin de sus actividades. Hasta el
iiiriiiichiitri se t ~ ~ ~i >i t i l ~ l i csiis
~ d otrabajos en los Ciinderrios de I?i[lisicir~
t I t 4 lNl!)l l. I<II sil 1 ~ 1 ~ 1 1i1111c~1.o
1 i i t ~ . ofrycc>iil's (le 300 i i ~ v c ~ s t i ~ ; , ~ (0~1 1~ t ) ~ i t ~ s

57

desarrollo humano (en su mayor parte tesis de maestra y doctorado)

llevadas a cabo en Mxico (2009). Tambin han sido publicados en la
revista Prometeo, rgano de difusin oficial de la Asociacin Nacional
de Desarrollo Humano.

CENTRO PARA EL DESARROLLO

DE LA COMUNIDAD (CDC)
El Centro para el Desarrollo de la Comunidad, A. C. (CDC) lleva
trabajando 25 aos. Se cre en la Universidad Iberoamericana, Santa
Fe, producto de la inquietud de un grupo de maestros y alumnos por
,tplicar a la poblacin de esta zona, con muchas carencias, pero tambin con enormes posibilidades, el desarrollo humano comunitario.
En efecto, del estudio exhaustivo del proceso de crecimiento persoii,lI en las comunidades, pero sobre todo de la prctica de estudiantes
y iiiaestros comprometidos con el desarrollo de comunidades autnoriias se dise una institucin cuya importancia no ha estado tanto en
lo que en estos momentos estn realizando (que es muy considerable),
S ~ I I Oen el impacto del modelo que se est desarrollando y perfeccio11,iiido.
Hasta el momento se han atendido 177245 usuarios y se trabaja
t~iiiialmentecon ms de 200 escuelas pblicas en las que se impulsan
1)i.ogramasde desarrollo humano con nios, adolescentes y adultos
(liadres de familia y maestros). Lo caracterstico de estos programas es
cliie estn formalido comunidades independientes capaces de proveer
i.11 un futuro no lejano- los servicios comunitarios por miembros de
1.1 propia comunidad.
El centro cuenta con una mesa directiva competente y muy eficaz,
1111 patronato que obtiene fondos de los corporativos de Santa Fe para
.;II operacin y para la formacin de un patrimonio. Con la experiencia
los actuales maestros y facilitadores del desarrollo humano, el CDC
11.1 ,ilcanzado niveles muy altos de competencia en su campo.
t lasta el momento ha tenido dos directores: Pablo Moch y Ricarro Sei-rallo. El primero puso las bases para el trabajo comunitario en
' ; . i i i t ; i Fe, y el segundo ha diseiiado y irabajado en todas las reas
t,oiiipetencia del centro. El logro ms importante del CDC Iia sido
1.1 Ioi~rii;iciiide promotores comunitarios que tienen como finalidad
1 t i c iliorc'iorinr los inismos servicios que estamos dando los maestros y
.I~IIIIIIIO
d~
S Id l l ~ 1 .11~s11e
0
IJ F~~~lriacin
clel centro. EII efecto, quisiraiiiiis 1 1 i i c ' I,I iiiisrii,i c.oiiiiiiii(l,irltiiiiiai.;i I J tlslnfct,~y sc Iii~icr,?
respollsi-\l

1 1 t h

Ill,,

1101 I l ~ , i l ~ , l r~~Or i l l ~ l l l l l l , llo

l

58

CAP. 3. OR~GENESDEL DESARROLLO HUMANO

En estos 25 aos de experiencia hemos aprendido mucho y estamos listos para tomar de la experiericia los elementos que hagan del
centro un punto de referencia para el trabajo comunitario.'

PROMETEO, REVISTA MEXICANA

DE PSTCOLOG~A
HUMANISTA
Y DESARROLLO HUMANO
Con 20 aos de publicacin continua Prometeo, revista mexicana
de psicologa humanista y desarrollo humano, fue la primera en su
gnero. Tuvo como editores a los ms distinguidos representantes de
esta nueva disciplina y ha servido coino aglutinador e inspirador de
los distintos grupos que trabajan en desarroJlo huniano. Aunque es
moriogrfica en su presentacin, cada nmero publica otros temas y
herramientas de especial inters para el acompaamiento personal, la
educacin y las relaciones interpersonales.
Con una amplia gama de colaboradores ha cubierto temas como:
la muerte, el silencio, las mscaras, el arte, agresividad y violencia, la
paz, los puentes, la sexualidad, la comunidad, los grupos, la sombra,
el cambio y el respeto por las diferencias, entre muchos otros. Tiene
como objetivo proporcionar una plataforma a todos aquellos que deseen compartir su experiencia en alguna de las reas significativas del
comportamiento humano. Es una revista trimestral que se ha venido
publicando peridicamente desde 1992 y ha producido 62 nmeros
con temas de inters para el pblico en general, pero en especial para
los facilitadores y promotores del desarrollo humano.

Mxico se va aproximando a la modernidad a travs de un proceso

histrico tan doloroso como su propio surgimiento. Los cambios en
lo poltico, lo ecorimico, lo educativo, lo social y aun lo religioso -a
pesar de las crisis de violencia por las que atravesamos en la lucha
contra el crimen organizado- generan en muchos esperanza. Mxico, 1
por su juventud, abundancia de recursos y por la diversidad de sus
experiencias histricas, tal vez est siendo llamado a ocupar un Jugar
privilegiado en la comunidad de las naciones del siglo xxi. Muy pronto

t:liina se convertir en la primera potencia del mundo y no por su ideologa, sino por sus avances sociales, tccnolgicos y su fuerza laboral.
Mxico estar cada vez ms vinculado a este pas.
Las ideologas en general han perdido credibilidad. El marxismo,
Ilor su rigidez, autoritarismo y desvinculacin con la praxis histrica,
sis Iia desmoronado. Por otra parte, el neoliberalismo no ofrece estraivgias satisfactorias para la busqueda de un orden internacional ms
iiisto. En su seno, los pases del primer mundo y en general todos los
~i~ises
son vctimas de la cornpetitividad y el endeudamiento ilcito en
1.1 bsqueda febriI de la prosperidad material. Ambas corrientes ideoltigicas han generado iiria creciente opresin del dbil por el fuerte en
I,I competencia ecorimica y poltica por el poder.
Eii estas circunstancias Iiistricas, el desarrollo humano en Mxico
t u n o disciplina cientfica y c o ~ n opraxis profesiorial- ofrece una apori.icin insustituible para la reconstruccin de la sociedad. En efecto,
1111 grupo de hombres y mujeres, en todo el pas, con la chispa de la
iiiopa en la mente y el impulso de la vida en el corazn, trabajamos
cliiectamente, como expresin de anhelos de la gran masa, por la huiii,inizacin de la comunicacin y de las relaciones interpersonales, por
I,I integracin de las disciplinas cientficas y tecnoIgicas al servicio del
Iiriiiibre, por una medicina que entrelace el fenmeno fisiolgico con el
lisicluico y est abierta a todas sus modalidades (homepata, quiroprci ir.,], acupuntura y la llamada medicina alternativa), por una psicologa
iiiia prctica psicoteraputica al servicio de la promoci6n humana de
iotlos los mexicanos. En suma, por un orden nacional en el que todos
I ~ I S grupos y personas diferentes tenga11 cabida, se frenen los procesos
t l t l polarizacin social y econmica, y la fuerza del Estado est enfocada
t a i i coordinar la responsabilidad poltica asumida por la sociedad civil.
Trabajamos directamente para dar a la investigacin, la docenI 1.1 rle todas las disciplinas y la difusin, un "para qu" directamente
\.iiiculado con la promocin humana. Por una pastoral al servicio de
1.1 lilieracin del autoritarismo, de la discriminacin y de la rigidez hat I ~ In
I 1-esponsabilizacin creativa de los laicos en todas las religiones,
i.oiiio agentes directos de la salud y vitalidad de las iglesias. Cono
11.11 ic. de un movimiento humanista de dimensiones mundiales, "la
( 'i liispi racin de Acuario", en palabras de Marilyn Ferguson (1983) :2
\l

1-1

h.i.\i)i. itilcrcsxio rii

pi-iifuiidii..ir sobre los aspectos personales y sociales de lo que se trata

lo.$I . ~ ~ ~ i i i i l3e.i 4s y b d v ilsI&ioI)i:i piicile coiis~ilinrA . E. Q~iiiiiariills.L. Garca M~triel,

J. Giriez
0 1 1 . 1 4 ' . I I I I I I ~ I . l..
I\c.i7vr~.;,l.. ( . h i i i i l ~ i t i i l l . i ,
.lil,iii 1,if.ii.g.i. 1111 sc~iiiliiritiorti~~ia~irrcirizci,
Arres
VII

l.. Ili.iiir.s.

, I , I I I L LI:.

1'18
\

1-

IIII~~~:I,M
I ~o~i i~ II~~~. i i i 8Ny. l.., [,!Oll5).

' I ~ i ~ i i l ~ ip t ~~ ~i ii ~ roiis~~lI,~r
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111i.sii
. I I I . I 11,.
idi!~:i.iI I I I I I I ~ I I I ~y ~ i~I i. ~~ s . i i i i i l l i iI i i i r i i . i i i ~ i .i I i ~ i l i c ~ , i i l e.I~i'.irI
s
~ 1 1 . 1 1 1 I.lI.11]:.1.
Ii~~.~l1~i-IIV,11111~1I11~
iii/r.Ii.il.

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11::ii

riwis~,~
Iti~:i*i,':

60

CAP. 3. ORIGENES DEL DESARROLLO HUMANO

Los promotores del desarrollo humano estn llamados a transitar el

siglo xxi fermentando los procesos de liberacin de los individuos, los
grupos y la sociedad desde todas las perspectivas del conocimiento y de
la accin, pero no desde la imposicin o la violencia, sino desde el poder
interior de cada persona, fermento que empieza por asumir los propios
recursos y limitaciones, sentimientos y significados, y termina en la opcin libre y responsable por la ampliacin de la conciencia, el crecimiento
de la persona y la evolucin social.

Concexto histrico del

enfo~uecentrado en la persona
(originado en la prctica profesional
y en la investigacin)
El enfoque centrado en la persona es la columna vertebral del de::,irrollo humano. Ms all de la metfora, es el conjunto de teora,
I i ivestigacin y prctica propuestos por Carl Rogers (1951) para ejercer
I a i psicoterapia y el acompaamiento personal, avanzar en el mbito
i*cliicativoy fortalecer las relaciones interpersonales.
Apareci como una prctica psicoteraputica sistematizada en los
i 1 1 iii-ieros aos d e la dcada de 1940. Carl Rogers, formulador y figura
~,c.iitraldel enfoque, lleg a la Universidad Estatal de Ohio tras haber
l~iclrcidola psicoterapia durante ms de 12 aos en la clnica comuniI i i'ia de Rochester, Nueva York.
a

Durante el periodo 1930-1940 estuve desarrollando una tcnica de trabapersonas, influido por mi entrenamiento freudiano en el Instituto de
I'sicoterapia Infantil, por mi experiencia con nios y adultos, por la influencia del pensamiento raiikiano con e1 que haba estado en contacto gracias a
.ilgunos compaeros que lo haban estudiado en la Escuela de nabajo Social
tle Filadelha, y por las disertaciones con los miembros de mi propio equipo.
N o obstante, pensaba que, aunque consciente de que estabd desarrollando
i i i i propio sistema de trabajo.. . segua bsicamente una corriente psicotera116iiticaimportante, pero no diferente de la que seguan otros (Rogers, 1974).
o con

sorpresa fue mayscula cuando, a su llegada a la Universidad

[ I t . iiliio. los estudiantes d e posgrado lo consideraron un innovador,
1 1 1 i.iiCi1 ,iliiliiiy al redticido co~itacto
que stos haban tenido con la
~li.ir.tir.,irliiic,~.A I;i cahcza dc cste g i ~ i p ode eslridiaiites, intelectiialr i i i ~ r i i t il~(ll~ic'los
~
y I I I I I Y i~ll'l~~i(los
1101. 1'1 I ~ ~ I ) ( I C n
I I la
C ~vvi-ificnciii
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\ t ~ . ~ ~ ~ i t ~ l ct~i t .~I,I
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I i ( - , ~ I I O I ~ ~ O , I I ~ I ~ ~ I ~ I~<( o~ ~. I ;I ~I ,i~1111)1.(~ii(lO
~I )I ,. ~
IIII
Sii

minucioso trabajo de prctica psicoteraputica seguirla por el anlisis

de las grabaciones de las consultas, para identificar las constantesque
facilitaban el proceso de crecimiento en las personas que acudan a
recibir ayuda psicoteraputica. Con base en dichos anlisis y en los
datos y observaciones emanados de su prctica clnica anterior, Rogers
escribi un documento titulado "Conceptos nuevos en psicoterapia"
(1940), que fue ledo ante el captiilo de PSI-GI en la Universidad de
Minnesota en diciembre de 1940.
Rogers (19741 describe cndida y dramticameilte el nacimiento
del enfoque psicoteraputico centrado en la persona. Mientras -segn
l- slo describa y analizaba las nuevas corrientes, con la nica diferencia de haber derivado sus hiptesjs no de inferencias tericas sino
de datos observables, suscit un furor de crtica, alabanza, ataque y
entusiasmo para los cuales no estaba preparado, y pens que haba
creado algo "realmente nuevo". A partir de ese momento, Rogers emprendi una etapa de reformulacin de hiptesis, prctica clnica y
verificaciri cientifica, en forma independiente. Estas hiptesis aparecen analizadas y formuladas sistemticamente en el segundo captulo
de su libro Counseling and Psychotherapy (1942). En forma sinttica,
estas -.i~iptesis'podrari
formularse de la siguiente manera:
-.
.
a) El proceso psicoteraputico est fundamentalinente motivado
por el impulso de la persona hacia el crecimiento, la salud y la
adaptacin. La psicoterapia consiste en liberar a la personade
los elementos que obstaculizan su desarro110 normal.
b) Este proceso est ms vjnculado con la expresjn y clarificacin
de los sentimientos que con la comprensin intelectual de Ia
experiencia.
c) La comprensin de las circunstancias del presente inmediato de
la persona es ms importante que su pasado.
d) La experiencia de la relaciri teraputica -y no la conceptualizacin de sta- es el elemento determinante del crecimiento en el
proceso psicoteraputico.
P a ~ ala presentacin de las hiptesis y los trabajos de investigacin
de este enfoque aprovechar la divisin en cuatro fases o periodos sugerida por Schlien y Zinring (1970):

PRIMER PERIODO

concentraron en las variables del proceso psicoteraputico operaiiii8:;

en la persona que reciba ayuda. El paradigma utilizado para for~~iiil,ir
las hiptesis en forma operacional fue el siguiente: si la persona i ~ i i ( .
recibe ayuda siente la necesidad de recibirla, tiene una inteligencia iiii
[lima suficiente y no est rodeada de un ambiente totalmente adverso;
si el terapeuta acta conio facilitador de la expresin y no intervierir.
directamente, y si entre ambos se establece una relaciil saludablc,
eiitonces la persona que recibe ayuda:
a) Sentir una creciente aceptacin de sus expresiones y rnanifestaciones de sentimientos como propios.
b) Reconocer y aceptar la imagen que se forma gradualmente d e
s misma.
c) Tomar decisiones ms responsables.
d) Adquirir un conocimiento ms profundo de si misma.
e] Crecer hacia la independencia personal.
El anlisis y trabajo de verificacin de estas hiptesis se hizo con
Ii,ise en las transcripciones completas de procesos psicoteraputicos y
los datos empricos obtenidos en las en [revistas (Hart, 1970). Rogers
( 1942) escribe a propsito de estos datos:
EJ progreso cientfico de 13 psicoterapia slo es posible si contamos
con los datos adecuados y hacerrios una investigacin sistemtica de
stos. Hasta el presente no hemos contado con ellos. Las presentaciones de las entrevistas lian sido de segunda mano, muy incompletas e
influidas, hasta un grado desconocido, por los prejuicios tericos de los

eiitrevistadores.
Como se indic anteriormente, en la investigacin se analiz el
i)i-~ceso
en la persona que reciba ayuda. La nica caracterstica del tel-i~rcutaque se tuvo en cuenta en este pnrner periodo fue su capacidad
1 1 . 1 i - ~ i establecer una relacin personal satisfactoria can la persona que
itbt'il)ia ayuda, a fin de facilitar la manifestaciori del potencial de sta y
1'vii.ir toda forma de intervenciil directa, circunstancias mnimas para
Ii.ti.~~
posible
r
$ proceso. En el primer volumen publicado por Rogen
qSii 1042 aparete una formulacin completa de las conclusiones de es1 4 1 : ~ .iii61isis, a la que se aludi anteriormente.
I<siriilioi.tante constatar que las hiptesis formuladas y verificadas
eiaunque parecen planteamientos existeniIiii-,iri!ocsie ~ ~ r i ~ npei.iodo.
i.ilist,is. iio lo soii. ESIJ posici0i1 filnsfic~s~ihyacenteno fue una
l ~ ~ * ~ l t i i p. , ~i x ~ v,Ii ,lGi
~ 111~,rlc.,i
~ ) s i ~ ~ o t ~ ~ r ~ y~ ~<I)SG~~vc~ril"ic~i~~i611,
It l i ( - , ~
sitio
i o t i ~ ~ o i i i i t , i i io
l i ~~oslr~i.ioi.
~
.i (;sl,is.
sislt'rii,i It'ii.ii'o i3~ri,iiii~ilo
i 1 v (,ilr>s

Iltiiariie esle 11e1,iodo.cluc a h a r c ~aproximadamente de 1'140 (1 1945.

i,iiiio 1,)sliil"1r~sisilr~i~iv,i(l,is
(\c. 11' \ii.Scticri coino siis ~~~~~~~~~.ii.ioiii*s sr'

1411

hiptesis bsicas se conoci como "psicoterapia no directiva", apelacin congruente con el nfasis cn las condicione s.'^ circunstancias de
la persona que reciba ayuda y el conocimiento que se tena entonces
de la participacin no directiva del terapeuta.
EL empirismo de este primer periodo del desarrollo de la teora
psicoterap6utica centrada en la persona seria responsable -desde entonces y a travs de las siguientes etapas- de la apertura y la carencia
de dogrnatismo que caracterizarn este enfoque.

SEGUNDO PERIODO
El segundo periodo, que se extiende aproximadamente de 1946
a 1953, estuvo orientado por una interrogante de suma importancia
que dejaron sin respuesta los primeros estudios: jen qu consista la
participacin del psicoterapeuta en el proceso? Esto no significa que la
actividad de aqulno hubiese sido descrita como ingrediente de primera importancia en el proceso psicoterapiitico. Durante la primera
fase de maduracin del enfoque, Rogers (1942), con base en su amplia
experiencia psicoteraputica y la de sus compafieros y colaboradores,
ya haba descrito ampliamente la empafa y la actitud positiva incondicional hacia Ia persona que recibe ayuda, pero los estudios de investigacin no haban considerado esas variables, y las hiptesis derivadas
de la prctica clnica sobre conductas especficas en el psicoterapeuta
an no se verificaban.
Este enfoque se describi como "no directivo" durante la primera
fase, por lo cual dicha descripcin negativa, ms que aclarar, oscurecib
(aun en trminos slo prcticos) la participacin del psicoterapeuta en
el proceso. iCul era entonces su participacin como agente activo de
cambio? iQu lo distingua del psicoterapeuta con otras orientaciones?
Responder a estas preguntas de manera consistente con formulaciones
hipotticas verificables fue de trascendental importancia durante este
periodo.
Se podra decir que cuando apareci el libro de Rogers sobre la
psicoterapia centrada en el cliente (1951), el ambiente profesional en
Estados Unidos de Amrica estaba esperndolo. A pesar de las dudas
del autor y del editor, la obra tuvo una demanda excepcional, que sigue teniendo en la actualidad.
Los psiclogos clnicos y los orientadores en general no habian
t.ticriti11~~ldo
eii la inetodologa psicoanaltica u n instrumento apropiado
~i,ii-$1
s,itisf,~cer 1,is iiccrsidades de su clientela. Corno en otros lugares,
t.11 1~sI,ii1os I l ~ i i t l o s(10 Aiiiei*ic.,i los psico,iiicilist;is fot.iri;ii.oii1111 Iiloijiic

indico que exclua de manera sistemtica a quienes no tenan esta

orofesin. Un psicoterapeuta poda practicar la psicoterapia psicoanaliticarnenfe orientada, pero sin llegar a ser un psicoanalista; e1 psicoterapeuta segua siendo un laico, un practicante de segunda categora.
Por otra parte, los mtodos directivos psicoteraputicos -otra alternai i v ~para los psiclogos- carecan de' xito y, por tanto, de incentivos.
I1roporcionar informacin a la gente sobre sus sntomas y sobre cmo
i.esolver su problemtica interna pareca no tener efectos saludables
duraderos.
En este contexto era fcil prever que los psiclogos norteamericaiios acogieran favorablemente -y aun con entusiasmo- un cuerpo de
teora y de investigacin propuesto y verificado en eI ambiente aca[Imico de las universidades, que resaltaba las relaciones interpersonaIcs de ayuda y no consideraba tanto el modelo mdico de los analistas
c*ornootros modelos directivos.
El entusiasmo por el nuevo enfoque prevaleci, a pesar de que
.ilgunos conceptos no directivos como "permisividad", "clarificacin",
"comprensin profunda", etc., todava no se precisaban en la prctica,
ilor lo cual se formulaba11 mediante ejemplos tomados de entrevist,is clnicas, sin una integracin sistemtica. Por otra parte, el nombre
~iocoapropiado de "psicoterapia no directiva" identificaba a quienes la
1ii.acticaban ms por' 10-queno hacan que por lo que hacan.
Durante el primer periodo estaba totalmente descartado hacer init.i'pretaciones, indicar directivas, expresar opiniones o sentimientos,
i iliecer planes y otras estrategias semejantes; habia que favorecer el
iinpuIso autoiniciado y autodirigido de la persona hacia el crecimiento,
1.1 salud y la adaptacin. Pero el nfasis en las negaciones obstaculizaba
1.1 participacin activa y positiva de los psicoterapeutas (Hart, 1970).
En gran parte, la impresin de aparente pasividad y falta de iniciai iv;i en este enfoque -que muchos profesionales de otras orientaciones
(oiiservan hasta la fecha- se debi a estas primeras formiilaciones que
110 proporcionaron una descripcin sistemtica de la participacin del
1l:;iroterapeuta en el proceso. Durante el segundo periodo, los estudios
01-ientarori a proporcionar una formulacin mas completa de todo el
Iiioccso, en la cual se incluy, en forma ms explcita, la participacin
(Ii.1terapeuta.
11111945 Snyder realiz un estudio en el que analizaba el contenido
li- 1.1s iiitervenciones del psicoterapeuta sobre la persona que recibe
.iviicl,:. Este estiidio fue repetido por Seeman en 1949, quien encontr
1 1 1 i o $1 p;ii'ii dc Ins pi-iincias riitr~evistns,el movimiento hacja una ma\.o1 t.oiiil)i'c'iisicii (lil 1,) ~~'r,soii.i
poi. s iiiisiiia y l i t l r 7 1ndy01-actividad en
1.1 ~il.iiii~.i<.iiiii
(Its1.1 l > r l j ~ ~ ~ : ;iiIii ibisii ~ i i i i ~ i i i i v i l (~iosiiiviis
is
iIur srgiii.1 a la
1

manifestacin de los negativos se apreciaba ms claramente cuando el

terapeuta tena una actitud emptica y una actitud positiva incondicional, manifestadas en frases que no slo reflejaban los sentimientos y
los contenidos, sino que tambin trasmitan las actitudes de cornprensin e incondicionalidad.
En 1951 Bergman plante la interaccin entre el psicoterapeuta y
la persona que recibe ayuda en las mismas categoras que Snyder y
Seeman, pero no se limit a tabular proporciones de conductas del psicoterapeuta y de la otra persona, sino que demostr que sus actitudes
propiamente contribuan a las reacciones de crecimiento de la persona
en el proceso psicoteraputico. Bergman concluy que, despus de las
intervenciones estructuradoras o interpretativas del terapeuta, se produca en la persona que reciba ayuda un abandono de la exploracin
en la experiencia del yo, mientras que la clarificacin emptica del
sentimiento generaba una continuada exploracin de la experiencia y
la adquisicin de una ms profunda comprensin de si misma.
Lo ms importante de este segundo periodo, en cuanto a la practica
psicoteraputica centrada en la persona, es el esfuerzo de los psicoterapeutas para responder no slo al sentimiento sino tambin al "significado afectivo", y no al significado sernntico, de las expresiones de la otra
persona. Las reacciones superficiales de "reflejo" de los sentimientos y
del contenido, con frecuencia caractersticas de la clarificacin no directiva, fueron sustituidas por la trasmisin verbal de una comprensin
ms profunda del significado afectivo en la comunicacin de la persona
que reciba ayuda.
Esta reflexin, en la cual se acepta de manera itnplcita el contenido afectivo de la comunicacin, se descubri en los estudios de
investigacin de este periodo y estaba diiectameiite relacionada con la
reorganizacin y reintegracin de la propia experiencia de la persona
que reciba ayuda. Dicha actitud bsica del psicoterapeuta tena como
objetivo eliminar las fuentes de amenaza que en la relacin impidieran una captacin ms amplia y profunda de la propia experiencia de
la persona. Raskin (citado por Rogers, 1951) describe la participacin
reformulada del psicoterapeuta en este periodo:
La participacin del pcicoterapeuta se puede describir c o ~ n o ' u nes-

tar experimentando con .la otra persona los sentimientos expresados. El

psicoterapeuta realiza un esfuerzo mximo por meterse bajo la piel de la
persona con quien se comunica e intenta vivir como suyas las actitudes
expresadas, en lugar de observarlas desde fuera, a fin de captar los maiiccs inAs delicados y cambiantes de la expresin; e i i una palabra, trata
(Ii>alist~rhcrse~ i o coriipllto
r
eii 14 experieiicia rlc In otra I>crsoii,i. . . I:ii Iri
l!l(.lt,\ [lar ( ~ o l l s ~ ~ j [*S[,I
~ l l i r(~,l[)l,l(.i~>ll
(hl 1.1s ~ ~ l i ~ l tl l ~v 1,)l oir01
~ s ~~ol~?:t~llcl.
tll

psicoterapeuta no puede formular diagnsticos ni interferir en el proceso

(Rogers, 1951).

Al final de este periodo, con base en las hiptesis emanadas de la

~iicticaclnica y las investigaciones
. ... . .. realizadas hasta la fecha, Rogers

Iormul una teora "fenomenolgica" de la personalidad, que aparet.i en forma inconclusa en 1947 con el ttulo "Algunas observaciones
sobre la organizacin de la personalidad", y en forma compIeta en
1951 corno un captulo titulado "Una teora de la personalidad y de la
r,c.)nducta",en Psicoterapia centrada en el cliente.
A raz de estas aseveraciones fueron formuladas las siguientes hi-

1)ttesis sistematizadas en un cuerpo de teoria, por distintos investiga(lores para su verificacin (Shlien y Zimring, 1970):
a) Si la persona logra una mejor organizacin perceptual de la imagen de s misnia, su conducta cambiara.
1i) Si existen necesidades insatisfechas en la persona, el organismo
buscar una satisfaccin.
c) Si la persona experimenta amenazas externas o internas, su percepcin y su conducta sern rgidas.
d ) Si disminuyen dichas amenazas, la percepcin y la conducta de
la persona estarin ms abiertas a su propia experiencia.
c) Las percepciories de la persona que contribuyen a aumentar la
estima de s misma o la satisfaccin consigo misma sern claramente captadas, aceptadas e incorporadas. .
f ) Las percepciones que producen desestima de s misma o insatisfaccin consigo misma sern negadas, distorsionadas o ignoradas.
6 ) Las percepciones que sean congruentes con la experiencia producirn bienestar psquico.
Ii) Las percepciones que no sean congruentes con la experiencia
producirn malestar psiquico.
i ) A mayor bienestar psquico, mayor aceptacin de los dems.
1 ,.is iiivestigaciones realizadas en este segundo periodo se pueden
t.i.;ilirni. en dos grupos. El primero toma en cuenta aspectos rnolecuI.II~-s tic) IJS hiptesis anteriores y el segundo se enfoca a los resultados
~~i.oc.~so
psicoteraputico.
( 'o11 ~l,itosdel prirner griipo, Sheerer (1949) dise una escala de
.itt~~:or~i,~
i s~ ; i i ; ii~ctlii.
i
Ici ;ict.litaci61i de 11110111islnoy de los dems. Los
I I I ~ Y ( ~ S ( [ t i c 1 , I I I , ~ ~ Y .1'
~1sI ~I ~; ~O.I, Ii l ~ i ~ ~r'11iicaro11,
i o ~ l c ~ s coi1 112s~e11 dic11~1
.11.i, 1.1s l ~ , t i ' l i i . i l ~ , i i . i i i i ti lii~* ~1,is ~lc'i,sitii,is(1ii' i . i ~ c b i t ~ i , i i,iylirl.i,
i
1),";1
I

11i.1

medir el aumento o la disminucin de la aceptacin de ellas mismas y

de los dems. Los resiiltados obtenidos verificaron la hiptesis.
En la misma lnea que Sheerer, Stock (19491, al analizar las mismas grabaciones, seleccion los contenidos afectivos y los sentimientos experimentados por cada una de las personas hacia ellas mismas
y hacia los dems. Esta autora encontr una correlacin positiva entre
los sentimientos de una persona hacia s misma y los sentimientos de
esa misma persona hacia los dems. Con el mismo material, ~ a y g h
(1954) compar las dos
del proceso de psicoterapia y dise
una escala para medir la defensividad. Encontr una considerable disminucin de esta caracterstica en la segunda parte del proceso y una
correlacin significativa de la disminucin de sta con otros criterios
de recuperacin.
En 1954 Cartwright puso a prueba la hiptesis sobre la distorsin,
la inhibicin o el olvido de experiencias generadoras de insatisfaccin
o falta de estima en la persona. Un grupo de sujetos fue expuesto a
una serie de estmulos de estima y satisfaccin en distintos grados. La
memoria de los estmulos, o su distorsin y olvido, en los sujetos del
experimento confirm la hiptesis.
El segundo bloque de estudios durante este periodo constituye uno
de los cuerpos de investigacin ms ricos y trascendentales para el enfoque. Era necesario comprobar si todo el proceso psicoteraputico (de
acuerdo con algunas de las variables que intervenan en l) generaba
cambios consistentes. Rogers y Dymond (1954) realizaron un reporte
exhaustivo de este bloque con base en una investigacin en la que
participaron 80 personas distribuidas entre los grupos experimental y
de control, excluyeildo a aquellos que en algn momento abandonaron la psicoterapia. Estas personas participar011 en distintos proyectos
durante periodos que duraron desde algunos meses hasta cuatro aos.
La proporcin entre hombres y mujeres fue de casi S0 % cada grupo y
las edades fluctuaron entre los 21 y los 40 aos.
Un grupo experimental estuvo compuesto por aproximadamente
30 sujetos y fue analizado y estudiado en comparacin con un grupo
control integrado por igual nmero de sujetos. Todos fuerori evaluados con base en pruebas psicomtricas y proyectivas durante periodos anteriol-es al proceso psicoteraputico, posteriores a l y durante
periodos de seguimiento. Para analizar la transcripcin completa de
todas las entrevistas (ms de 1000 entrevistas para distintos anlisis
de contenido) se dispuso de una gran variedad de instrumentos psicolgicos Iidcta entonces co~iocidos,adems de los ya seilalados, de
i.c\l;itos licclios par los siijetos rnisrrios, de reportes de los lei-nliriilns,
t l ~ .iiioi.ciii~ssol)i,r3I,is I ~ i l c ~ i .rlc
~ spi.tich;is y solire la cvalii,iiiiiii (1(\ los

procesos a travs de escalas para medir cambios en diversas reas

funcionamiento, y del juicio de profesionales que evaluaban tanto t.1
proceso en las personas que reciban ayuda como la participacin de
los terapeutas. Es importante sealar que las pruebas proyectivas se
calificarorl "ciegamente", es decir, sin que los calificadores conocieran
,i los sujetos. Se emplearon 500 horas-hombre, en promedio, nicainente para obtener los datos relativos a cada uno de los sujetos, sin
contar las horas riecesarias para analizar dichos datos.
En la metodologa de algunos de estos trabajos de investigacin se
c~niplela "tcnica Q de sorteo". El desarrollo de mtodos e instrumentos para la medicin y cuantificacin de los procesos internos ha sido
lirio de los desafos ms grandes de la investigacin en psicoterapia.
Afortunadamente, en la Universidad de Chicago -donde se realizaron
los estudios mencionados- apareci en 1953 un tr-abaju de Stephenson
,)cerca de un mtodo cuantitativo para analizar las proposiciones auiodescriptivas de una persona en uno o varios periodos determinados.
Ilri anlisis factorial de los distintos elementos de estas descripciones
~icrrnitacomparar al sujeto consigo mismo y constatar la naturaleza
clcl cambio. Las primeras aplicaciones de esta tcnica, realjzadas por
I I;irtley (1951) y Nunnally (1955), aunque experimentalmente bien distbadas, no corroboraron las hiptesis.
Sin embargo, en el conjunto de estudios en el que se aplic la
"iiietodologa Q", sta fue ampliamente aprovechada y adaptada para
iiirdir diferencias no slo intraindividuales sino tambin interindivi~liinles,de manera que pudieron compararse entre si diversos procesos psicoteraputicos; los sujetos consigo mismos durante las diversas
tsicipasdel proceso, con base en sus propias percepciones y forrnuI,iciones, y los resultados obtenidos al final, por psicoterapeutas de
tlistintas orientaciones tericas y metodolgicas, experimentados y no
i~xj)erimentados.Los diseos experjmentaIes fueron muy claros, pero
: , t i .iplicacin result extremadamente compleja.
Los resultados globales mostraron -en los sujetos sometidos al proi ~ * spsicoteraputico
o
centrado en la persona- una ampliacin y mayor
.ic-c%ptacin
de la propia imagen, cuando en la relacin interpersonal
:.t. rhliminaron las amenazas externas y se caracterizaron por una corni~i.riiciny aceptacin de la experiencia de Ia otra persona, comunica11.1 vori claridad y en forma directa pero clida.
III descubriiniento ms importante de este segundo periodo cont t i ' c t c > c.11 que el inovimiento hacia cambios positivos y permanentes en
1.1 iiitcgi-;icicii dc I<i 11t~rsoii;iJidad.Iiacia actitudes rns satisfactorias
jr i~oiisli'ii~liv,is
p.ii;i ~ O I los
I
iIciii,s y para coii cllos iriisriins y hcicii3
( . t ~ ~ ~ ~\)osilivtxi
l \ i o s (11) 1,) ( ~ I ~ I I ~ ~ I I1 1I t -h I los
, ~ siijv[os sr* ivI,irio~~(j
111,isIjirli
(1x

70

CAP, 4. CONTEXTO HIST~RICO

con el grado de empata, actitud positiva y congruencia de los psicolerapeutas que con la mayor o menor experiencia profesional, edad u
orientacin terica o ideolgica.
Tambin deben sealarse algunos factores que claramente favorecieron o limitaron el cambio. Las diferencias de edad en los sujetos
no tuvieron ninguna repercusin. En los sujetos del sexo femenino se
observaron mayores cambios que en los de sexo masculino. La mayora de los psicoterapeutas eran de sexo masculino, con excepcin de
uno, pero difcilmente podra concluirse que dicha variable fue determinante, Tanto una espera prolongada como la reducida amplitud y
profundidad de los cambios durante el proceso redujeron el jnters por
cambiar.
La motivacin inicial hacia el cambio se correlacion positivamente con el avance en el proceso. Los sujetos que tuvieron ms de 20
entrevistas manifestaron algunos cambios permanentes. Los sujetos
"mejor adaptados" abandonaron la psicoterapia durante las primeras
sesiones, Por lo general, aquellos que provenan de medios ms democrticos y con menos prejuicios tnicos o ideolgicos obtuvieron
resultados ms satisfactorios en el proceso centrado en la persona.
Ntese que no se habl de "xito" o "fracaso" en la psicoterapia, sino
slo de resultados o cambios en una u otra direccin, por ser aquellos
conceptos sumamente elusivos.
Este trabajo gener una serie de interrogantes que confirman lo
difcil que es el avance de la investigacin en un campo tan complejo.
iQu tanto influye la personalidad del psicoterapeuta en el proceso?
iEn qu medida influyen su experiencia y orientacin ideolgica? iQu
significa la "realidad" para la persona que busca ayuda y para el psicoterapeuta en un proceso fenomenolgico? i A qu obedece la regresin a
los sntomas superados? iA qu se debe el avance sucesivo despus del
proceso?, etc. Rogers y Dymond, R. (1954) comentan a este respecto:
Las interrogantes enumeradas sori slo una nuestra de las perplejidades con que nos dejan nuestros esfuerzos de investigacin... si en el
proceso de dar respuestas a estas interrogantes se generan nuevas perplejidades, constataremos que el esfuerzo tiene un resultado normal.
No seria justa esta breve alusin a un trabajo que represent ingenio,
esfuerzo y dedicacjn de un gran nmero de investigadores durante diez
aos, si mi propsito no fuera dar slo una breve introdiicciri l-iistricay
si no pudieran consultarse con facilidad los trabajos ntegros en el volumeii aludido (Rogers y Dymond, R., 19541.

resultados cuantificables, abrieron el campo a una prctica clnica ms

amplia y productiva y estimularon una nueva variedad de investigacio-

nes que analizaremos tambin en forma sinttica.

TERCER PERIODO
Durante el tercer periodo -que s e extiende aproximadamente de
1950 a 1955- las riuevas hiptesis que subsumen y reformulan las

anteriores podran expresarse operacionalmente en la siguiente forma:

a) Si dos personas entran en contacto y una de ellas experimenta
ansiedad y necesidad de ayuda psicoteraputica.
b) Si el terapeuta es congruente consigo riiis~rio.
c) Si el terapeuta experimenta una actitud positiva incondicional
hacia la persona que recibe ayuda.
d) Si el terapeuta muestra adems una comprensjn emptica hacia la otra persona.
e) Si la persona que recibe ayuda percibe claramente en el terapeuta congruencia, una actitud positiva incondicional y comprensin ernptica, el proceso psicoteraputico estar en marcha.
La investigacin de este periodo se refiere a las "condiciones necesa1-i,isy suficientes para el proceso psicoteraputico" (Rogers, 1958). Obviamente, este periodo es una continuacin lgica de los dos primeros.
En 1958 Halkider estudi la relacin de estas variables con los
i c~sultadosde diferentes procesos psicoteraputicos y encontr que diclias condiciones estuvieron correlacionadas con los resultados ms
I',ivorables. Barrett-Lennard (1962) realiz un estudio semejante en el
cpie se obtuvieron los mismos resultados. Estos trabajos son muy pare(.idos a los del primer bloque del periodo anterior. En 1962 Goodman
iiivestig la congruencia de los sentimientos internos con la expresin
cLxternatanto en el psicoterapeuta como en la persona que reciba ayuiI,i.
Este autor encontr -mediante un ingenioso diseo experimen1.11- que a medida que avanzaba la percepcin mutua de congruencia,
.iv,iiizaba tambin el proceso.
Varios autores critican la metodologa d e los estudios descritos y
1 ) i olwiieii un control ms rgido de variables y una eleccin al azar de
1.1siiiiii.strns. Personalmente, creo que esto slo hubiera sido posible
I ~ I Ii i i i l;ihoi.,itorio y coi1 siijctos iio hliinanos. Hay que terier en cuenta
i 1 i i i s 1,i iiivi~siig,ic.iciic.ii 1icii~olt~i.nlii;i
rs scniiii,~lurrilstica,dct-iido J qiie
I,I:; i.iiiiciic+ioiitlsi1i. i ~ i i i i t i ~ oi ilt > l i r b i i svi. iiiiriiiii;is y Itis (1,iiiis S<. tlcv-iv,iii

72

CAP. 4. CONTEXTO HIST6RICO

de la observacin del comportamiento de personas, que no pueden

ser elegidas al azar; por tanta, siempre tendr limitaciones propias
impuestas por su mismo objeto de estudio. Deshumanizar al hombre
en aras del conocimiento cientfico significara mutilar y distorsionar la
finalidad de las ciencias del hombre, lo cual no sera tico.

CUARTO PERIODO
A partir de 1955 la prctica psicoterapeutica centrada en el cliente,
con el cmulo de datos obtenidos de la prctica clnica y de la investigacin, evolucion hacia lo que actualmente se considera psicoterapia
experiencial, una psicoterapia ms amplia y consciente no slo de los
elementos que constituyen las experiencias de la persona.que recibe
ayuda y del psicoterapeuta, en un periodo determinado, sino tambin
de los resiiltados de la interaccin de estas experiencias, mediante iin
proceso de clarificacin, enriquecimiento e integracin.
E1 punto de partida de esta evolucin en el sistema fue el intento
de un grupo de psicoterapeutas e investigadores, encabezados por Rogers, de proporcionar psicoterapia centrada en la persona a pacientes
esquizofrnicos hospitalizados (Schlien, 19G1), (Gendlin, 1966) y (Rogers y Truax, 1967). En 1957 Rogers pas de la Universidad de Chicago
a la de Wisconsin como profesor de psicologa y psiquiatra. Debido
al inters de este autor por ofrecer un nuevo tipo de ayuda a pacientes
hospitalizados y por descubrir nuevas dimensiones en la prctica y en
la teora de la psicoterapia, acept coordinar un grupo de psicoterapeutas e investigadores.
La importancia de este cuarto periodo radica en el "proceso" psicoteraputico, considerado como un desarrollo de la persona en todas las dimensiones significativas de su existencia, tanto interna como
externa, en direcciones convergentes. Es difcil describir de manera
operacional las hiptesis de Rogers que aparecen en su articulo "Una
concepcin de la psicoterapia como proceso" (1958); sin embargo, este
proceso, considerado como un todo hipottico por investigar, fue descrito como la interaccin creciente de las experiencias de dos personas:
el terapeuta y la persona en bsqueda de ayuda.
Lo importante en la prctica y en la investigacin no son tanto los
factores y el proceso, sino el movimiento cambiante del proceso completo. Sin embargo, se resalt el predominio de una condicion o factor, relacionado con dicho proceso: la autenticidad del psicoterapeiita.
A iiitdida q~ic'los psicoterape~ilasdel sistema centrado eri cl r-lipiite
liivic3i.oii iiiayoi. lil)~v.t,i(lc.11 1;i rclaciii ~~sicnleral).iilic,i.
i3iii*oiitr.,ii'oii

CUARTO PERIODO

73

otros facilitadores del crecimiento de la persona que reciba ayuda, (1 i i t l

rio slo no interferan con la bsqueda autnoma de la ayuda, sino c l i i r *
I ; i agilizaban y enriquecan. La autenticidad del terapeuta, es decir, I,i
i*ongruencia entre la experiencia de sus sentimientos y emociones y I,I
cxpresin de esta a travs de conceptos y smbolos verbales, ernpezc
.i ser considerada como el elemento psicoteraputico nis importante
que asimilaba a las anteriores, adenis de tener la cualidad de servir
c.orno modelo de autenticidad para la persona que reciba ayuda.
Las nuevas hiptesis sobre el movimiento en el proceso psicoteral~uticofueron formuladas de la siguiente manera: si la persona que
iwibe ayuda se siente valorada en las djversas modalidades y niveles
[le su expresin y experiencia y percibe que el terapeuta manifiesta su
c~xperienciacon claridad y profundidad durante el proceso, entonces:

a) Sentir que su experiencia y expresin son cada vez ms congruentes.

b) Sus sentimientos y afectos sern experimentados con mayor nitidez y simbolizados con mayor claridad.
c) La experiencia ser ms amplia y la persona se manejar cada
vez mejor tanto en la relacin teraputica como fuera de ella.
d) Esta experiencia ser ms aceptada como propia, referida al presente y diferenciada del pasado.
e) La imagen de s misma ser menos rgida, menos determinada
por elementos externos y ms abierta a nuevas experiencias y al
cambio.
Ya en 1958 Rogers y en 1962 Gendlin obtuvieron estas formulac.iories despus de analizar cuidadosamente las grabaciones de varios
i~i~vcesos
completos. Con frecuencia los investigadores no reconocen
1.1 iinportancia de esta observacin naturalstica y de otras semejantes;
: . i i i embargo, sta Iia sido la metodologa fundamental de los cientfi('os que han hecho historia, como Galileo y Darwin. E n general, los
y,rCiiidesdescubrimientos no han sido productos del laboratorio.
Al igual que es difcil hacer uiia resea de las investjgaciones de
1:cigers y sus colaboradores en la Universidad de Chicago, me resulta
it~i.ciiiododescribir en unos cuantos prrafos la nueva aventura que
iiiic.i Rogers con sus nuevos colaboradores -Gendlin, Diesler, Truax,
M.itliieu y Klein- en el Departamento de Psicologa y Psiquiatra de la
i iiiivrisidad de Wisconsin, primero, y despus en el Instituto Psiquiii i i i . o Iiiter-tlisci~iliii~rio
tle la niisnia universidad. En la introduccin
(1c.I lilii.o cii t l r i i i r l i > sc ,iii.iliz.iii cslos ti.ahajos dt. irivcstigaciri (Kogers.
( :(~i~iIliii,
l{ii3slc3~,
y 'I'rt~~is,
1007). Ihlj;ia~.s
iii~srriI)l~
C O I ) r , ~ ~ ) [ i i [lc)
i ~S,Iz

74

CAP. 4. CONTEXTO H I S T ~ R I C O

tisfaccin que sinti al abrir nuevos horizontes a la practica y a la

investigacin del proceso psicoteraputico con sus trabajos realizados
eri la Universidad de Chicago, y cmo los descubrimientos obtenidos
generaron una curiosidad y un deseo de poner a prueba las hiptesis
del sistema centrado en el cliente con pacientes esquizofrnicos hospitalizados.
Segn el diseo bsico de la investigacin se analizaron tres grupos
de 16 sujetos cada uno: el primero, de personas diagnosticadas como
esquizofrnicos crnicos; el segundo, de esquizofrnicos agudos; y el
tercero, de esquizofrnicos crnicos y agudos, que sirvi como grupo
control. El estudio se realiz de 1957 a 1963. Las mediciones anteriores y posteriores al proceso de psicoterapia se hicieron con base en un
amplio conjunto de pruebas psiconitricas y proyectivas especialmente
diseadas para este estudio, para las cuales se utilizaron entrevistas
evaluatorias.
Con las escalas construidas para este experimento se midieron la
manera de expresar la problemtica personal, la exploracin de dicha
problemtica y la forma de relacionarse con el terapeuta. Tambin se
dise un inventario para que los pacientes indicaran sus percepciones
sobre su terapeuta. Adems de los investigadores, participaron en el
estudio ocho psicoterapeutas de sexo masculino.
De las conclusiones ms importantes en relacin con las hiptesis
de este periodo destacamos slo algunas (Rogers, Gendlin, Kiesler y
Truax, 1967) :
1. Tanto los pacientes que recibieron las ayudas generales del hospital como los que adems experimentaron el proceso de psicoterapia
individual manifestaron avance en algunas de las escalas de cambio.
2. En muchos aspectos, el grupo experimental que recibi psicoterapia, considerado como un todo, no mostr mayor evidencia de
resultados positivos que su grupo control. de pares. No obstante, aqul
obtuvo un inejor promedio de altas en el hospital, sin nuevas incidencias durante el ao posterior a la psicoterapia, y tambin mostr
evidencia de cambios positivos en la personalidad, los cuales no se
observaron en el grupo control; sin embargo, las diferencias entre los
dos grupos no fueron significativas.
3. El cuadro fue muy diferente al examinar la relacin entre las
actitudes de los psicoterapeutas y el proceso exhibido por los sujetos
esqiiizofrnicos. Encontramos que cuanto ms profundo era el nivel
de coinprensiri y autenticidad del terapeuta en su relacin con el pac.iciitct, 6stc mostraba una mayor profundidad en los niveles de coiiiliiiic,,ic.i(iiy c~x~iloi~.ic~icii
cic sil c.xlici-ieiici~rn cada rlalia dc 1,i Ioi.,il~i;i.

CUARTO PERIODO

75

4. Los pacientes que perciban u n alto nivel de congruencia en la

I-elacin con el terapeuta recibieron las ms altas puntuaciones cn las
escalas de cambio positivo. El segundo lugar en estas puntuaciones
fue para quienes percibieron empata. En tercer lugar estuvo el grupo
control y, por iltimo, aquellos pacientes que en la relacin con el psicoterapeuta percibieron bajas la empata y la congruencia. Estos lti[nos no mostraron cambios positivos y algunos manifestaron cambios
regresivos.
5. Una interrogante emanada de estos resultados merece particular
citencin, porque tal vez se necesiten cambios y reforrnulaciones en la
icoria para responderla. En estos estudios (Tomlinson y Hart, 1962; Kirtiier y Cartwright, 1959) se ha encontrado que la persona con ms periitrbaciones y que obtiene ins bajas calificaciones en la escala que mide
iiioviinie~-itosen el proceso probablemente aprovecha menos la psicotei.,ipia. iPor qu sucede? iQu tipo de disturbios en la personalidad hacen
(11 proceso menos efectivo? Los resultados de los estudios aludidos nos
cifrece~iuna clave: los sujetos ms perturbados percibieron muy bajas las
,ictitudes bsicas del terapeuta, con excepcin de la empata. Esta perc,rbpcinde insuficiencia en las actitudes bsicas se correlacioii con poco
iiiovi~nientoen el proceso y una expresin ms rgida de la experiencia.
i .,I incapacidad de una persona para aceptar a los dems y considerarlos
i.iiipticos y autnticos puede ser u n enorme obstculo en el desarrollo
ilr* su crecimiento. Este obstculo se advierte con ms frecuencia cuando
~~xisten
diferencias notorias de edad, nivel social y educaciii entre la
I)ilrsoilaque recibe ayuda y el terapeuta (Vander Veen, 1970).
6. Lo ms significativo de estos resultados fue descubrir que mu(.lias de las caractersticas que facilitan el proceso de crecimiento en
iitli.sonas diagnosticadas como neurticas tambin lo facilitan en las
~~scluizofrnicas,
lo cual confirma la hiptesis de que el tipo de relacin
iiiierpersonal que se establece con cualquier grupo de personas es el
i*li.ilientoms importante para que se efectuen cambios en la personaIi(l,id; sugiere, adems, que el ingrediente eseiicial para el cambio son
lnis,ictitudes de las personas que se relacionan, sean sujetos psicticos
t ) iiormales, detincuentes o neurticos (Rogers, 1967).
7. Una reflexin final. Es probable que en el futuro sea necesaI I O coiiiplementar la psicoterapia de pacientes ms perturbados con
iiiotlificnciones del ambiente, especialmente del social, para obtener
c..iriil)iossignificatjvos en su proceso.
H. 1.d psicoterapia "experiencial" centrada en la persona ha evoluI ioii,tili) ~ l e s d
I(is
~ ~)riincrcisesi~idiosde Cendlin (1962 y 1964) hasta
l o i i i i , i i . i i i i c'iici'l)o Iivii.ic'o c-oiiil~lc~lo
tiii los tr~l~;ijos
dc Wexler (1974) y
;\ii~ioi~soii
( 1074 1. ls:l ts~iI.isis
( * t i l,i t~x1)tkr<~ii(*i,~
,ie*t 1 1 ~ 1 1(,i i i ~ . ~ itc*
i i ~l III-OCL\-

QUINTO PERIODO

No existe evidencia alguna que sugiera que la preseleccin de candidatos repercute en la integracin de un grupo.
Para obtener resultados ptimos en el entrenamierito de grupos,
este tiene que enfocarse en los aspectos importantes de la vida, de la
familia y del ambiente de los participantes.
Las relaciones posteriores de la experiencia psicoteraputica entre
los miembros del grupo son tan importantes como esta misma experiencia para los participantes. Por ultimo, no existe una base slida
Ilara creer que la participacin intensiva en grupos tiene consecuencias traumticas.
No me detendr a comentar el anlisis que hace Rogers de estas
c~onclusiones,ya que dicho libro esta traducido al espaol, lo cuaI facilila su consulta, pero es importante transcribir el siguiente comentario:

so psicoteraputico, ha sido apoyado por la teora psicolgica del proccsamiento de la informacin (Anderson, 1974) y de la actualizacin
personal (Wexler, 1974).
9. La actividad de la persona al seleccionar y organizar en estructuras la informacin que le llega tanto de dentro como de fuera es el elemento que permite que una considerable riqueza de informacin sea
preservada y almacenada en la memoria a largo plazo. Esta capacidad
de elegir y organizar dicha informacin permite a la persona dar "sentido" al mundo exterior. Llamamos "experiencial" a la manifestacin
de esta actividad. El objetivo de toda psicoterapia consiste en ampliar
la-capacidad de la persona para seleccionar y organizar en forma congruente e integrada la experiencia de los estmulos internos y externos
y no slo realizar una simbolizacin conceptual de stos.
Este objetivo se logra cuando las dos personas que intervienen
en la relacin psicoteraputica son capaces de estimular mutuamente
esta actividad -la una en la otra- y cada una en s misma. La segunda
fase del cuarto periodo se caracteriza por la exploracin de esta nueva
hiptesis.

QUINTO PERIODO
En 1964 Carl Rogers lleg a La Jolla, California, como miembro
residente del Instituto Occidental de las Ciencias de la Conducta, donde fue miembro fundador del Centro para Estudios sobre la Persona.
Desde entonces, su labor como psicoterapeuta e investigador fue ininterrumpida y su fecundidad como escritor no tuvo paralelo en periodos
anteriores. Durante estos aos, Rogers analiz las implicaciones de los
descubrimientos y de las nuevas formulaciones de la teora centrada
en la persona en el desarrollo de los grupos, a travs de la comunicacin interpersonal (1970), en las relaciones interpersonales del matrimonio (1 972) y en el inmenso campo de la educacin (1969).
En 1970 Gibb present y analiz 106 estudios sobre el proceso de
grupo y examin 123 ms que tio reunieron las caractersticas de una
buena investigacin. Rogers presenta y comenta las conclusiones de
Gibb en su libro sobre los Grupos de encuentro (1970). Existe, pues,
una clara evidencia de que lo vivido en los grupos de entrenamiento
centrado en la persona tiene efectos psicoteraputicos.
Los cambios observables aparecen en la sensibilidad de una perS O I I J . C I ~SII liahilidnd para manejar sus sentimientos, en la direccioii.ili(l,itl tic s i l niotiv;iciri, eii las actitudes hacia s misma y Ii,ic.ia los
r-ori cxllos.
iIt~iii,isy c.11 S I ! iiil~~i.ilr~~iciic1~~11~~i,l

77

Quienes tienen inters por las experiencias iritensivas de grupo no

pueden prescindir del anlisis tan completo, conciso y profundo que Gibb
ha hecho sobre las investigadones existentes en grupos T, dc sensibilizacin, de encuentro y de desarrollo organizacional.

El mismo Rogers particip con algunos de sus colaboradores del

('ciltro de Estudios sobre la Persona en otras investigaciones, como
r.1 estudio de Meador (Rogers, 1970) sobre el proceso de los grupos
11c encuentro. Las conclusiones ms importantes de dicho estudio
iiicron las siguientes: los miembros del grupo, quienes se reunieron
iiriicamente durante cinco sesiones de tres horas cada una, mostraron
i i r i cambio significativo en la amplitud y flexibilidad de sus expresoiicis; pudieron experimentar con creciente claridad sus sentimientos
cxpresarlos con mayor precisin y, a medida que avanzaba el proc.ikso,mostraron mayor capacidad para arriesgarse en sus relaciones
I 1 1 tcrpersonales.
En Mxico, los doctores Lafarga Corona y Gmez del Campo (1975),
.i~ii.ovecliandolas experiencias del entrenamiento en psicoterapia cenii.icla en la persona, para psiclogos como de acompaamiento para
i i r b ~)siclogos,
as como las experiencias de grupo paralelas a dicho
t . 1 1 1 tc)namiento, disearon un mtodo para medir el proceso y relacioI I . I I . 1'1s variables de empatia, aceptacin incondicional y congruencia
rli. los terapeutas con el crecimiento personal de los participantes en
i b i itrciiarniento. En 1975 Gmez del Campo aplic dicho mtodo y
~ui-sc*iitiin anlisis de sujetos, procedimientos y resultados. El instiiiiiic~iitoiitilizado para evaluar los cambios fue la escala Tennessee
.iiitoc.oiiccpto de Fittc. ,idalitnria y traducida al espaol por Blanca
:\lv.ii.c~. y 13,iii~ic.riIos( I { 1 0 0 ) . (:o11 I>S~,Icscalli fue pcisiblc~tlei-iv'ii- los
i i tili.iiic iIt1 r.i~t~c.iiiiic*iil~v
1ic.i siiii.il t . i i i i o ( I r b 10s c1,iliis clc~i~iv,iilos
clc I,i
1.1

1 I i 8

QUINTO PERIODO

experiencia propia de los participantes como de su comparacin con

criterios de adaptacin y satisfaccin, emanados de grupos normativos. He aqu las conclusiones sobresalientes: los resultados relativos a
defensividad, nivel total de autoestima y tendencias patolgicas indican que los grupos que originalmente presentaron autoconceptos ms
pobres tendieron a manifestar mayores cambios, mientras que eii los
grupos en que originalmente se observaron niveles medios en dichas
escalas, los cambios no fuero11 tan marcados ni tuvieron los mismos
niveles de significacin (este hallazgo no haba sido considerado en
la I-iiptesis).
Debido a que se aplic el mismo nmero de sesiones de psicoterapia (6) a cada grupo, no se puede inferir que exista una relacin entre
dicho nmero y la aparicin de ~nodificacionessignificativas en el autoconcepto; es decir, que otras variables influyeron en los resultados.
Las diferencias entre grupos y subgrupos (de arquitectos, de psiclogos, de ingenieros, de religiosos y de otros') slo permiten concluir
que se trat de grupos distintos, pero no se podra hablar de un autoconcepto tpico de arquitectos o psiclogos, puesto que el nmero de
participantes no fue lo suficientemente extenso para ser representativo.
En todos los rnie~iibrosdel grupo se observ un movimiento ascendente
en la aceptacin y estima de ellos misrnos, lo cual fue verdaderamente
sorprendente, si se toma en cuenta la brevedad de algiirias de las experiencias.
La participacin en psicoterapia de grupo autodirectiva, eIi el contexto de un programa de entrenamiento, produce cambios positivos en
el autoconcepto. Estos cambios parecen tomar una direcciii especfjca: las modificaciones tienden a ser ms acentuadas en algunas reas
que en otras, de acuerdo con las caractersticas del grupo. El sentido
de identidad bsica tiende a modificarse positivamente y parece existir
una mayor autoaceptacin, as como ca~nbiosen la percepcin de la
propia conducta. Esto hace a los participantes menos defensivos, sobre
todo cuando dicha percepcit~es muy obvia y los distingue con ins
claridad de las personas diagiiosticadas como psicticas y neurticas
en la escala de autoconceplo.
Una limitacin del diseo del experimento, dado que se aprovecharon para ste los programas independientes que ya funcionaban,
fue la falta de elementos para discernir si los cambios eran tambin
atribuibIes, y e11 qu medida, al entrenamiento concomitante a las experiencias de grupo. Otra limitacin que debe tenerse presente en este
esludio, al igual que en el de Meador (Rogers, 1970') es la falta de un
~ I . L Iconlrol
\ N > J [ I c c ~ I ~ ( ~ o\MI-adescartar la liiptesis de 1s "r-ccii~c.i-;iciii
( ' s ( I ( > I I ~ , ~ I I ( . , (I;y~ciii'l<,
~"
1~ ( J S ) .

79

Una de las caractersticas del enfoque centrado en la persona qiie

riis inters l-ia despertado entre los profesionales de las ciencias de la
c.onducta y entre los estudiantes de psicologa es la estrecha vinculac.in que desde sus orgenes ha tenido con las universidades. Debido
.I que el iniciador del sistema facilit el aprendizaje de cientos de esiiidiantes universitarios y estuvo en estrecho contacto y colaboraciii
(.un ellos, era natural que quien tanto inters haba puesto en estudiar
I ,is variables que facilitan el crecimiento mediante la comunicacin
t'iinbin estudiara aquellas que facilitan el aprendizaje en general. Si
iiiia persona es capaz de aprender por s misma cuando est libre de
iibslculos y es apropiadamente estimulada, se puede formular Ia hi~ictesisde que cualquier tipo de aprendizaje ser mejor aprovechado
Iior la persona si se generan las circunstancias adecuadas y se propori,ionan los estmiilos correspondientes. Desde el principio de la dcada
clc. 1950, Rogers (1951) formul sus hiptesis sobre el aprendizaje en
!;i-~pose inici la crtica de los sistemas escolares actuales. Despus de
iibprel manuscrito del libro de Cantor (1 946), La dinmica del aprendi.,(rje,Rogers descubri qiie las ideas ah expuestas coincidan con sus
iiiiritos de vista, de manera que lo tom como punto de partida para
toriiiular sus primeras hiptesis.
Cantor enfatiz que el maestro debe interesarse ms en comprender
(lile en evaluar al estudiante. El ncleo y centro del proceso de aprendi/.,ijc -propuso- radica en los problemas, los sentimientos, los intereses
I;is actitudes del estudiante y no eri los del maestro. Adems, afirm
cliic es necesario que el maestro comprenda que el aprendizaje permaiit>iitees resultado del esfuerzo positivo y activo del alumno.
Con base en la validez prctica de estos razonamientos y en su lar):.I y exitosa experiencia como maestrc, Rogers formul las siguientes
Iiilictesis, contenidas en el capitulo "Enseanza centrada en el estuI l I , i rite", de su libro Psicoterapia centrada en el clierite (1951):

rr) No podemos ensear a otra persoria directar-riente, sino slo facilitar su aprendizaje.
1)) Slo se puede aprender significativamente lo que es percibido
corno enriquecedor del propio yo y mantiene la imagen de estiina que cada uno tiene de s mismo.
1.1 Una atmsfera amenazante genera una experiencia de miedo
y iin aprendizaje rgido e inflexible; en cambio, una atmsfera
;iicptJit te y estil-ti~ilantegenera una experiencia placentera y un
Ii~i~'t~~idiz,~jc
flcxihlv y abiri-ro.
( f ] ~ J I I~ i i i ~ I ) ti >~~~i ~~ ~~ <h . ~, ~ llii,!s
i v o t1fic,l~.p ~ r ]~> Ii ~ O I I ~ ~ tll
V P~I -] ~ i . v i l i l i ~ . , i i i \i i i t t * l : i ; i l i l ~ . :;i :iih i.(.iIiii.i.ii I,is ,iiiiiXii,i~.,is
,I 1' 1 iiii,igoii ( ~ i i i1'*1

80

CAP. 4. CONTEXTO H I S T ~ R I C O

estudiante tiene de s mismo y se facilita y estjmula una captacin crecientemente diferenciada de la experiencia.
Al investigar estas hiptesis no ha sido posible, hasta la fecha, utilizar el aparato cientfico y metodolgico empleado en la psicoterapia,
debido a que la experiencia y el anlisis sobre la prctica en el campo
educatjvo son una fuente continua de corroboracin, y a la dificultad
de controlar las innumerables y complejas varjables que intervienen
en el proceso educativo escolar cuando ste no est segmentado y
atomizado.
Curran (1961 y 1965) realiz la primera verificacin de las hiptesis del sistema autodirectivo aplicadas a la enseanza. Despus de
trabajar varios aos con grupos de estudiantes en la enseanza de
idiomas extranjeros formul la nocin de comunidad de aprendizaje,
definida como una comunidad o grupo con caractersticas similares a
las de un grupo de psicoterapia, en las que cada estudiante o miembro
de la comunidad trata de apoyar, fortalecer y ampliar la motivacin en
los dems participantes, a fin de aprender juntos.
Varios grupos de alumnos de licenciatura y posgrados tanto norteamericanos como extranjeros, que haban recibido entrenamiento acadmico en counseling, participaron como sujetos e investigadores en el
desarrollo de Ia metodologa y de las tcnicas de los distintos diseos.
Se escogi el aprendizaje de idiomas extranjeros porque es muy
deficiente la metodologa de la enseanza en esta rea; existe una gran
variedad de pruebas estandarizadas para medir el aprendizaje de las
lenguas modernas, y este aprendizaje con frecuencia representa una
amenaza al sentido de identidad que interfiere notablemente en el inters por las lenguas y lo bloquea, en consecuencia.
Participaron 45 estudiantes en distintos experimentos que duraron de uno a seis semestres. Se utilizaron dos medidas objetivas para
medir el adelanto en la comprensin y en la capacidad para hablar los
idiomas enseados. Para la primera variable se utilizaron cintas grabadas, diseadas por Curran con materiales de creciente dificultad de
comprensin, llamadas pruebas auditivas de Curran; para la segunda,
pruebas para maestros de la Universidad Estatal de Kansas.
Los estudiantes que aprendan cuatro idiomas en las condiciones
antes descritas mostraron el mismo avance en cada idioma que los estudiantes de clases tradicionales que llevaban exclusivamente un curso
(Crirran).
Uii grupo de alumnos de posgrado del Departamento de Psicol.ogia
tlc I;i 1Jiiivei-sitlntl de I.oyola, eil Chicago, se reuni cuatro hoi-;ir; cada
s\~111,11\,1
~ t ~ i i . , i i dos
l l ~ CCIII~\S~I-C'S
pnr.,i apreiidrr espaol, Craiic,.s, iI.ili,iiio

y alemn con cuatro especialistas, uno para cada idioma, quienes actuaban ms como terapeutas y facilitadores del aprendizaje quc como

~)rofesorestradicionales. Estos cuatro especialistas eran a su vez estuiiiantes de posgrado del mismo departamento, entrenados en el prograriia de psicoterapia centrada en el cliente en la misma universidad. Los
istudiantes escogieron y disearon su propio mtodo de aprendizaje y
los especialistas consejeros les proporcionaron estmulos, apoyo y asesora para que cada uno aprendiera lo ms posible, a sil propio ritmo
y de acuerdo con sus propios intereses. Los consejeros especialistas
rbiifatizaron dos tipos de conducta: reforzar los aciertos con muestras
tle genuino aprecio e ignorar los errores; asimismo, procuraban evitar
c~omparacionesentre los alumnos y en muchas ocasiones se convertan
c \ i i psicoterapeutas de grupo, para lo cual utilizaban el idioma que se
ibstaba aprendiexlda.
Para medir el adelanto en el aprendizaje de los idiomas se utilizarori los mismos instrumentos que en el estudio anteriormente descrilo, y para medir los cambios en el autoconcepto se utilizo la prueba
0 de Buttler (Haigh Stephenson, 1953) con algunas modificaciones
iiitroducidas por el coordinador del experimento. Los sujetos del gru~ i experimental
o
fueron comparados consigo mismos y con un grupo
c'iiiitrol del mismo nmero de sujetos, para verificar los cambios en el
.iiitoconcepto, as como con un grupo experimental de estudiantes del
I )rapartamentode Lenguas, para verificar e1 adelanto de aqullos en el
.ilir-endizaje de los idiomas.
La conclusin ms sobresaliente de esta investigacin es la siguien1tb: cl estudio de idiomas realizado en condiciones semejantes a las de
1111 grupo de psicoterapia -con nfasis en el aprendizaje de idiomas y
110 en el proceso psicoteraputico- facilita el aprendizaje de idiomas y
I:ibiiera una mejor imagen de s mismo en cada uno de los estudiantes.
I:ii ~ l g u n o s
casos el juicio de evaluadores externos confirm la existen1.1.i y direcciri de 10s cambios (Curran, 1961, 1965).
Estos intentos de verificacin de las liiptesis bsicas del enfocliir> centrado en la persona sobre el proceso educativo mostraron la
1 ~oii~i~cialidad
de dichas hiptesis. Los trabajos llevados a cabo para
(iiiliriirar esta verificacin se encuentran en el captulo "2Cules son
l ( 1,; Iic~chos?"del libro Libertad pera aprender en bs oche~rta,publicado
1983.
III captulo empieza dando algunas razones por las que vale la
I l l a i i , i sci- iiis I~iil-narioen e1 saln de clases. La primera tiene que ver
r r i i i I,i iiivestigaciiii qtic ,)porta evideiicia conviiiceiite sobre esas hipI N ~ S Il)d~scicic~s
!;
( > i ~los (>SI[ ~ ( i i tll~-vc~(los
~s
'1 c,~ijo1 ) o v dos vqi~ipos,ti110 p ~
t.1 l ~ ~ ~ l l l i ~ l rt ~~l ll l lC I~ ~ y~ 0~1 1~0 l( >~l l ~( > l0 , 1 ~ 1 1 i ~ l ~ i ~[f{o);c~i.s,
~ < ~ l l O 108.4).
{

( * I I

82

CAP. 4. CONTEXTO H I s T ~ R I C O

Los trabajos de investigacin presentados en ese libro representan

uno de los ms grandes proyectos llevados a cabo en el campo educativo. Estn basados en la grabacin de miles de horas de interaccin del
profesor y los alumnos en el saln de clases en ocho pases distintos.
Dichos estudios derivan de la investigacin, en todos los niveles, del
proceso educativo con grupos tnicos diferentes y un amplio abanico
de lugares geogrficos.
Antes que nada introduce la pregunta: iqu es lo que hace que los
salones de clases en que se promueve el proceso educativo centrado
en la persona sean ms eficientes que otros? El Consorcio Nacional por
la Hurnanizacin de la Educacin condujo el estudio mencionado para
investigar la respuesta a esta pregunta, estudio que dur 17 aos y se
llev a cabo en 42 estados de la Unin Americana y siete pases extranjeros. Los resultados de estos trabajos revelan que existen datos muy
alentadores que se desprenden de aplicar los principios del enfoque
centrado en la persona a la prctica educativa en las escuelas.
Estos resultados pueden resumirse brevemente en la siguiente afirmacin: los estudiantes aprenden ms y se portan mejor cuando experimentan altos niveles de comprensin, cuidado y genuinidad por
parte de sus maestros. En el campo educativo es muy redituable tratar
a los alumnos como seres humanos conscientes y sensibles.
Las actividades del Consorcio Nacional por la Humanizacin la Educacin incluyeron tanto trabajos de investigacin como de entrenamiento y emplearon una gran variedad de mtodos para examinar el potencial
facilitador y educador de las condiciones propuestas por Carl Rogers
[empata, congruencia y actitud positiva incondicional), as como uria
amplia variedad de factores, como actitudes hacia uno mismo, hacia la
escuela y hacia los dems, problemas de disciplina, de salud, de asistencia irregular a clase, cambios en el cociente intelectual y maduracin
emocional y cognitiva. Estas investigaciones abarcaron todos los niveles
de Id educacin escolar, incluyendo la elemental, secundaria y superior.
En conjunto trabajaron con mas de 2000 maestros y 20 000 estudiantes.
Las conclusiones Eormuladas en trminos de preguntas previas a la
investigacin son
1. iAprendieron los estudiantes lectura, matemticas y otras ma-

terias a un ritmo ms acelerado?

2. iSe redujo e1 nivel de ausentisma de los alumnos, incrementando as las ayudas financieras del exterior?
3. iMostraron stos haber alcanzado altos niveles de confianza en
ellos ~ t i i s i i ~ n sse, valorai-on rnejor y se niostraron inCsr a ~ ~ r i c e s
tic. i~xl,i.t\s,ii.
siis 1,r-cioirit; sc~i~tiii~irtitoc;!

4. iDisrninuyeron los problemas de disciplina y comportamieiitos

menos aceptables?
5. iDecreci el vandalismo de los estudiantes?
6. iElevaron algunos su cociente intelectual?
7. iDesarrol1aron procesos ms complejos de pensamiento, solu-

ciii de problemas y habilidad para tomar decisiones?

8. evidenciaron mayor creatividad?
9. iFueron ms espontneos e impulsaron mayor actividad en el
saln de clases y se comunicaron mejor?
10. :Mostraron mayor inters, elevaron el numero de sus preguntas, tuvieron ms aportaciones y dieron muestras de gozar el

aprendizaje?
11 . dejaron de ser nicamente memorizadores?

12. iSe volvieron ms directivos de su propio proceso, capaces de

escoger por ellos mismos las reas de estudio y lo suficiente-

mente responsables para llevar a cabo sus propios planes?

13. 2Dieron muestras de mayor aprecio y gusto por sus profesores?
14. iManifestaron creciente habilidad para trabajar en grupo y co-

laborar en las tareas comunes?

Curiosamente, las respuestas afirmativas a estas preguntas en los
~ ~ s i ~ i drealizados
ios
fueron dadas en los salones de clases en donde
los maestros fueron calificados ms alto en las escalas que medan las
~.o~idiciones
facilitadoras, es decir, que se comportaban como personas
~:c~iiuinas,
capaces de respetar la persona nica de cada estudiante,
iriostraron sus sentimientos y pudieron tambin compartir el significailo que para ellos tena su experiencia en la escuela.
Estos resultados se obtuvieron tanto con grupos de blancos como
t I t . iiegros, mexicanoamericanos, alemanes e israeles. Lo mismo po( 1 1 1'1 decirse de los nios en las escuelas elementales, o adolescentes
I,is escuelas secundarias o jvenes en las escuelas tcnicas. Dichos
i [.:;iiltados tambin se obtuvieron en grupos de nios con discapacitI,iilcs, as como en grupos de estudiantes capacitados y en los de su1 l c b i ilotados. Existen, pues, bases para generalizar estos resultados a1
. i i i i i ) l io espectro de la educacin.
(:ii~ridolos profesores son capaces de generar ambientes escolares
t . i i iliiiide predomina la confianza entre maestros y alumnos y se absii(.iii\ii de formular juicios sobre actitudes y conductas en el saln de
l.i,;rbs,los estliriiatites niiiestran u11 mayor deseo de ampliar sus expeI ii~iii.i,iscogiiitivas y sr~risoi-ialcs.
Este tipo de educacin eleva el nivel
~ i , t I i i , i l i v i if,ivoi.,ililtb11v I , i iiitt~i..iCc'icii iiiarstrn-ali~~iiiin.
J r i i ~ d i t l aq~it.
~~i'c~l'i*si,i.
st\ v,i i,otivii.tir~iiiloi.11 iii.is i~iic.irxiilil
,ii.ilil,iilcii-.

t.1

Tanto los directores como los administradores tambin pueden

beneficiarse de este tipo de educacin, que incluye el intelecto y el
corazn.
El aprendizaje es directamente proporcional a los niveles de las
capacidades facilitadoras de los profesores y los administradores. Toda
la escuela se puede ir convirtiendo en el Jugar ideal para los jvenes
que buscan el aprendizaje.
Sabemos ahora, por la evidencia de los estudios presentados, que
cualquier escuela puede convertirse en un lugar a donde acuden j6venes deseosos de aprender, que piensan creativamente y con mayor
rapidez y responsabilidad.; lugares en donde los maestros gozan su
trabajo y se relacionan amablemente con sus alumnos. en donde la
moral es alta y todos desean ir a la escuela. Estas afirmaciones estn
basadas en irivestigacin compleja y no son especulaciones, sino hechos (Rogers, 1983).
No quisiera finalizar este periodo sin enumerar algunas de las caractersticas lamentables de nuestros sistemas educativos, a las que Rogers considera prcticas generalizadas y que convierten en inaplazable
la tarea de ser sustituidas por otras nuevas que, lejos de obstaculizar,
faciliten el aprendizaje. stas se encuentran ampliamei~tedescritas en
un documento histrico de Rogers titulado "Los estudios de posgrado
en psicologa: un comentario apasioilado" (1969) :

a) No es posible coiifiar en que el estudiante sin vigilancia lleve a

cabo por s solo un aprendizaje cientfico y profesional.
b) La habilidad para aprobar exmenes es el criterio para seleccionar a los alumnos y la base para juzgar su capacidad profesional.
c) Evaluacin es igual a educacin; educacin es igual a evaluacin.
d) Informacin es igual a aprendizaje: lo que se inforrna en una
clase es necesariamente lo que el estudiante aprende.
e) De los alumnos pasivos que formamos en nuestras aulas saldrn
los cientficos creadores y los agentes de cambio del maana.
f) Que la mayora de los profesionales no se reciban es una buena
estrategia para garantizar la excelencia profesional.
g) Es ms fcil tratar a los alumnos como objetos manipulables
que como personas.

pensar en otras encaminadas a formar estudiantes curiosos e indagadores, con ms interrogantes que verdades, sin miedo a la bsqucda
genuina de nuevas y mejores aproximaciones a la verdad.

SEXTO PERIODO
De 1980 a la fecha, los trabajos que se han llevado a cabo en
diversas partes del mundo, y especialmeiite en Amrica y en Europa
Ilan sido innumerables. Una revisin detallada de las investigaciones
realizadas desde entonces rebasa los alcances de este libro. Remito al
lector interesado en obtener informacin ms detallada sobre stas
a los siguientes textos que pueden adquirirse fcilmente a travs de
Iilternet;
En 1997 Carl Bohart y Leslie Greenberg publicaron un volumen
(Asociacin Americana de Psicologa) con las investigaciones y los
trabajos sobre la empata, desde las formulaciories originales de Carl
txogers hasta ese ao. Describen las nuevas formas de entenderla. Tiiularon el libro Reconsideracio~~es
sobre la ernpatia. Nuevas direcciones
rlc In psicoterapia. John Bozarth y Peter Wilkins (2001) han publica(lo revisiones similares; por ejemplo: Ea actitud positiva irzcondicional
[I'CCS Books, Inglaterra). En su coleccin Condiciones Teraputicas de
i:,zrl Rogers, Gerald Wyatt public los trabajos de investigacin y prciica profesional llevadas a cabo en este periodo, en Congruencia. Gei .)Id Wyatt y Peter Sanders publicaron Cor~tactopersonal y percepcin
($111s coleccin citada y con un contenido anlogo al de las anteriores.
1:li 1970 John Hart y Timoteo Tomlinson publicaron un conjunto de
~i.ibajossobre la prctica con el enfoque centrado en la persona, que
<iliarcatemas tericos y de investigacin, en Nuevas direcciones de la
/c.mpia centrada en el cliente. En 1974 Tom Wexler y Elizabeth Rice
~~iililicaron
otro libro si~i~ilar:
Irinovaciones en la terapia centrada en
4 -1 <*licnte.
En 2002, David Cain public una antologa muy completa de los
~*>iildios
clsicos del enfoque centrado en la persona, que incluye los
111,isvaliosos estudios sobre la teora, la prctica y la investigacin,
~lt~scle
la poca de Carl Rogers hasta nuestros das. En ese mismo ao
Iio,iiiiie Watson, Rhonda Goldman y Margaret Warner publicaron el
I I I . I S conipleto catlogo de investigaciones, trabajos tericos y reportes
I,i pr6ctica profesional en este periodo, el1 Psicoterapia experiencia1
~.iilni(irrr v i VI i l i c > r i l o
(.i siglo X X I : nvnrrces e11 la teora, la investigni r ~ 1)
r Itr p/ric3/i(n.P I I ~loiitl[~ iiik)i.iri,~
dcl ii.so rxtrridido cii E ~ i i n l l dcl
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4 ~ 1 l l O ( ~~l ~l ~i ~~ l l ~ lt 1.I ll ~l,ll ~
0 ~~~lS~lIl.1.
t I ( 8

Si llega el da -concluye Rogers- e11 que las instituciones ediicativ,is sc 1,rolicirig~rircalitierite preparar cieiitficos y profesiori,ilrs, ten~ I I . , ~ I (111r
I
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~ . sl,jv ui,~yoi.\1,11-tc> (io S I I S l~r~rlirds
~ 3 i l ~ ~ ( q , y~ l i v , \ s

I
I

La conclusin que puede concretarse respecto a este periodo es

que tanto en Amrica como en Europa y algunas partes del Continente
Asitico este enfoque no slo se conoce y emplea como instrumento
psicoteraputico, sino que ha tenido impacto en la prctica profesional
de la psicoterapia a nivel universal.
La investigacin realizada en Mxico se reporta someramente en el
captulo 3 y a lo largo de este volumen, al describir la labor del Instituto Nacional de Investigacin en Desarrollo Humano.
Merecera un captulo aparte el trabajo de Alberto Segrera en la
sistematizacin y la divulgacin no slo de investigaciones, sino de
todas las publicaciones que en el mundo han contribuido a la difusin
del enfoque centrado en la persona.
Alberto Segrera trabaj durante 33 aos en el Departamento de Desarrollo Hiirnana y contribiiy ampliamente en la difusin del enfoque
centrado en la persona a travs de la docencia y la difusin de la psicologa humanista, del desarrollo humano y del enfoque centrado en
la persona. Convoc al primer foro internacional del enfoque centrado
en la persona y a partir de entonces estos encuentros se han repetido
regularmente en diversas ciudades y universidades del mundo. Estos
foros han sido el punto de partida de muchos trabajos de investigacin y difusin del enfoque. Tal vez la contribucin ms importante
de Alberto Segrera al conocimiento y difusin de este enfoque sean los
ndices electrnicos del enfoque centrado en la persona que pueden
ser consultados en Internet. En los anales de la psicologa humanista
tendrn un lugar preponderante estos ndices electrnicos que tanto
han facilitado la investigacin y en general los trabajos sobre el enfoque centrado en la persona a nivel internacional.
En una reunin de la Asociacin Americana de Psicologa del Oeste, a la que asist llevada a cabo en la Universidad de San Diego, en
California, Carl Rogers moder una sesin en que se discuti con qu
calificativo debera ser descrito el enfoque: 2"centrado en el cliente" o
"centrado en la persona"? Muchos arguyeron que las palabras "centrado en el cliente", por ser neutras y no tener ningn contenido ideolgico conceptual, eran ms aptas para describirlo. Sin embargo, Carl
Rogers claramente opt por quienes pensaban que el enfoque centrado
en la persona describa con mayor precisin y congruencia terica lo
que ste haba llegado a ser a lo largo de la historia de la psicologia y
de la educacin.
Se arguy en contra que la palabra "persona" tenia connotaciones
filosficas claras y estaba identificada con la propuesta de Gordon Al~,or.tcn psicologa. De todos modos. varios escritores de esta c.or.i.ierite
lo s i g i i t ~~vc~lific:,~~l(lo
~
''t:i~~~tr~ldo
t > i ~tt1 c l i ~ i ~(Wcqtso~~,
t~"
200.?,).

Carl Rogers respondi que estaba muy consciente di. I,ifi Jiii111ii1
ciones te6ricas que la palabra "persona" tena y que tal vc.z In ~irlrlii.i
"cliente" estuviera ms desligada de tales implicaciones, pibt.ii11ii411 1 1
todos modos consideraba que "persona" responda mejor ,iI caiiiilei,iit
terico conceptual en que el enfoque se haba venido desarrollrlti~lii
A partir de esa memorable sesin hasta su muerte, Carl I 4 i i ~ v i nt i i
refiri al enfoque como el "enfoque centrado en la persona". ( l i i i liiti,i
rnente en esa poca Carl estaba trabajando en su libro El yotltli r l i g 111
persona, avalando as, de hecho, la posicin de quienes peiisll~,ii~ii~
clue desde sus orgenes hasta nuestros das el enfoque centrailci rii I,I
persona era una mejor descripcin de lo que en la prctica y cii 1,i i v i ~
ra un gran nmero de psicIogos y educadores estbamos reriliz,iiiilii
A este respecto David Russe11 en su libro Carl Rogers th. ( ? i i r t * c
Revolntiorzay (2002), en el que informa de las entrevistas so~tc~iiiil,icon l sobre su vida y obra, deja ver que a partir de la dcada dc I l),'i1.
\iproximadamente, Carl abandon el iiso del trmino client ctmtrrt.~
/Iierapy y usa expresiones como person centered education, persoii uvri
[[>reddialogue y person centered therapy y, en general, person cer1lr1ri~il
cipproach, que abarca a todos. Es muy probable que pensara qiiv 1,1
palabra persona incluye a todos los que de alguna forma participaii i h i ,
cualquiera de los procesos en que la relacin interpersonal es la b,isib.
I'or tanto, se refiere tambin a la persona misma del psicoterapeiit,i.
tlel profesor, del administrador o del acompaante. De tal suerte qii($
luiede perfectamente significar un enfoque centrado en todas las liot.
sonas participantes en una relacin, sea sta individual o de grupo.
tbtlucativa,psicoteraputica o de trabajo.
Concluir esta resea histrica c o i otras palabras del mismo Ro(1978): *
, S I /

Siempre ha ex~stidouna fuerte inclinacin en quienes de alguna mnnera se han identificado con el sistema psicoteraputico ceritrado en la
persona, a enfrentarse directamente con los datos crudos del proceso. Estos profesionales no han sido partidarios de las abstracciones sofisticadas,
iii de las descripciones del proceso psicoterapurico remotas a la misma
iriteraccin entre dos personas.
Es probabte que en las memorias de las diferentes escuelas de psicoterapia que permanezcan dentro d e 50 aos, el enfoque centrado en 15
1)ersona ser, al menos, recordado por su inclinacin a manejar honrarl,itiiciite 10s hechos y las modalidades del proceso psicoteraputico, as
c.oriio las ~ l i f e r c n ~ ,qiie
i ~ s dividen a los distintos psicolerapeutas.

Finalmente, sintetizando las conclusiones sobre los hechos presentadas en este captulo, cito las palabras del mismo Carl Rogers (1980):

En nuestro trabajo como terapeutas centrados en la persona y como

investigadores (Rogers, 1980) descubrimos las actitudes que han demostrado ser efectivas para generar cambios constructivos orientados al mejoramiento d e Ia personalidad y de la conducta de los individuos y de los
grupos. Las personas en un ambiente caracterizado por estas actitudes
desarrollan un mayor autoconocimiento y comprensin de si mismas,
mayor confianza y habilidad para escoger sus propias conductas, aprenden significativamente y sienten mayor libertad para desarrollarse.
Una persona en este clima favorable se siente libre para escoger cualquier opcin, pero en realidad escoge conductas positivas y constructivas. La tendencia actualizante se manifiesta operativa en todos los seres
humanos.
Esto confirma adems que dicha tendencia no nicaniente existe en
los sistenias vivos, sino que tambin es parte de una tendencia, claramente manifiesta en el universo, a todos los niveles.
.
As pues, en el mbito humano cuando podemos generar un clima
psicolgico que permite a las personas ser -ya sean ellos clientes, estudiantes, trabajadores o miembros de un grupo, no estamos en un evento
casual, nos estamos poniendo en contacto con una tendencia que permea
toda la vida orgnica, una tendencia a alcanzar, con toda la complejidad
de que esta vida orgnica es capaz, su mximo desarrollo. Y a una escala todava nis amplia, yo creo que nos vamos sincronizando con una
tendencia creadora, potente, que ha formado nuestro universo, desde el
ms pequeo copo de nieve hasta la ms grande de las galaxias. desde la
simple amiba hasta la persona ms sensible y ms bien dotada. Tal vez
estamos tocando el filo ms cortante de esta habilidad de trascendernos
a nosotros mismos para crcar nuevas y ms espirituales diiiierisiones en
la evolricin humana.
Este tipo de afirmacin es para m una de las bases filosficas del
enfoque centrado en la persona.