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Los Memes en la
Educacin
Superior
Mg. Sc. Constantino Tancara
Compilador
Universidad Mayor de San Andrs

Vicerrectorado
CEPIES
Universidad Mayor de San Andrs

VICERRECTORADO
CEPIES
Lic. Roberto Aguilar G.
Rector
Dr. Jorge Ocampo C.
Vicerrector
Presidente del Consejo CEPIES
Director del CEPIES
Dr. Alberto Figueroa, Ph. D.
Subdirector de Investigacin y Asesora
Dr. Juan Carlos Delgadillo
Subdirector de Psicopedagoga
Los Memes en la
Educacin Superior
Compilador: Mg. Sc. Constantino Tancara
Edicin: Lic. Elizabeth Salazar B.
UMSA - CEPIES
2005
Todos los Derechos Reservados UMSA - CEPIES

ISBN: 99905-0-837-2
Depsito Legal: 4-1-192-OS P.O.
La Paz - Bolivia
Los Memes en la Educacin Superior
NDICE
Pg.
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
Resolucin CEPIES No. 057/04 ......................................................8
Plan Estratgico del CEPIES 2005 al 2010....................................10
La Formacin Profesional como Apropiacin
de la Cultura de la Profesin .......................................................19
Ideas Bsicas para la Discusin de la Universidad de
Alta Calidad ................................................................................32
Mg. Sc. Roco Pinto C.
Calidad Educativa Universitaria ...................................................44
Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.
Construccin de Nuevos Paradigmas Educativos.........................49
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Evaluacin del Aprendizaje .........................................................56
Dr. Luis Valda Rodrguez
Evaluacin de Valores .................................................................71
La Autoevaluacin a partir del Pensamiento Complejo ...............95
Modelo: Sistema de Evaluacin Estratgica
por Procesos (SEEP) ...................................................................104
Mg. Sc. Juan Carlos Snchez Bolaos
Reflexiones en torno al Diseo Curricular basado
en el Currculum por Competencias Profesionales.....................113
Investigaciones Cepies
A Propsito de la Planificacin Curricular Endgena ..................126

Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra
Reflexiones Filosficas sobre la Significacin
Social de la Ciencia ...................................................................133
Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra
El Abordaje de la Ciencia, Tecnologa y Sociedad
en la Educacin Superior de las Ciencias ...................................139
Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.
El Aprendizaje y la Informtica Educativa en
Educacin Superior ...................................................................157
Mg. Sc. Luisa Velsquez Lpez
Los Mtodos de Enseanza de la Escuela Nueva y
su paso a la Educacin Superior ................................................170
Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.
Mdulo: Didctica Objetivos Educativos .................................191
Dr. Juan Carlos Delgadillo
La Educacin y el Aprendizaje en el Sistema de
Formacin Superior
Dime cmo instruyes y te dir quin eres................................197
Lic. Santiago Conde Cruz
El Docente como Gestor de su Prctica Docente........................207
Lic. Luis Leao Rodrguez
Interaccin Docente-Estudiante en el Aula.................................218
Mg. Sc. Marcelino Zabala Espejo
El Aprendizaje Individual: Sugerencias y Derivaciones...............224
Dr. Alex Gutirrez Rodrguez
El Ocaso de la Escuela? ............................................................230
Lic. Santiago Conde Cruz
PRESENTACIN
Presentar una publicacin cientfica es altamente
honroso para una autoridad universitaria, mucho
ms si la obra se estructura en contenido y
forma sobre la base de la elaboracin terica
de docentes investigadores que cursan las
maestras desarrolladas acertadamente por el
Centro Psicopedaggico y de Investigacin en
Educacin Superior (CEPIES), cuya obra recrear
la inteligencia de la comunidad universitaria y
de todos los intelectuales y acusiosos lectores
de la sociedad pacea y boliviana.
Dr. Jorge Ocampo C.

Si recorremos la vista con atencin y delicadeza
Vicerrector
sobre las hojas del presente libro, constataremos
que absolutamente todos los temas
incorporados en su contenido tienen relevancia, por cuanto contienen elementos
y categoras de anlisis y reflexin de palpitante actualidad, de pertinencia
intelectual, de necesidad acadmica y social.
En verdad, la constancia en la formacin y capacitacin de calidad de nuestros
profesionales es altamente necesaria, por lo que aprehender teoras acerca de
diseo curricular, modelos y mtodos de enseanza-aprendizaje, de evaluacin,
de planificacin acadmica, de interaccin social y de otros, dentro de un contexto
cultural determinado y sobre la construccin de nuevos paradigmas con contenido
de valores y principios de la Educacin Superior para la nueva sociedad, es
altamente significativo, mucho ms si se consigue su aplicacin prctica en la
realidad concreta.
Estos elementos de contenido filosfico y emprico constituyen el mayor aporte
para la emulacin de otros trabajos similares a partir de las unidades acadmicas
de nuestra universidad. Constituyen, adems, un estmulo mayor para los
estudiantes y profesionales nveles que desean continuar la senda de la superacin
permanente, cualificndose en el sentido acadmico pero tambin en el contenido
de valores y principios que hacen a la enseanza superior neoparadigmtica del
siglo XXI.
Estamos atravesando los momentos cruciales del paradigma racionalista, cartesiano
y materialista, centralizado en valores caracterizados por el individualismo, la
competencia, la jerarquizacin, la homogeneizacin. Estamos todava sujetos a
paradigmas como la creencia de que existe una nica lgica de la crisis: la
econmica, cuando en verdad constatamos a diario que tambin existe otra
lgica de crisis y sta es la de la crisis moral, la crisis espiritual, la crisis de
valores, una crisis de prdida de esperanza en un maana mejor. Por ello se
plantea la necesidad de construir paradigmas trascendentes, integrales, sinrgicos,

donde se incorpore valores y principios como: la reciprocidad, la
complementariedad, el ayni, la tolerancia, la unidad en la diversidad cultural,
etc., categoras de conducta social que nuestros antepasados practicaron a travs
de la cosmovisin andina telrica y que como valores s las podemos recuperar
para su vigencia en la poca actual, excesivamente materialista y deshumanizada.
Por tanto, est abierto el reto para encarar la construccin de nuevas visiones,
de nuevos paradigmas que el mundo est percibiendo, est palpitando y que
los cientistas y tericos debemos asumir como desafos del milenio. Como seala
Cristoran Buarque, rector de la Universidad de Brasilia, la visin de la universidad
debe ser: "Construir una Universidad con el mximo de calidad acadmica, con
apertura a los nuevos paradigmas y con el mximo de compromiso social".
Los memes o unidades del pensamiento humano son creativos por excelencia,
son visionarios de nuevas estructuras de pensamiento y de accin. Por tanto,
en el caso universitario, estamos ante la presencia de pensadores-investigadores
que abren espacios para la reflexin y el anlisis, por lo que el aporte de este
libro es de total relevancia y su continuidad en el tiempo le dar perpetuidad y
alta significancia.
Estoy seguro de que su lectura y anlisis darn como resultado nuevas posibilidades
y expectativas para avanzar sobre el pensamiento de la Educacin Superior en
el nuevo milenio.
Deseo sinceramente felicitar al Lic. Constantino Tancara, director del CEPIES, a
toda la planta de docentes e investigadores que lo acompaan y a los editores
de las publicaciones que se insertan en este importante aporte para la creacin
terica e investigacin cientfica, y que se entrega a la comunidad universitaria
y a la sociedad pacea y nacional.
La Paz, agosto 2005
INTRODUCCIN
En el ao 1976, Richard Dawkins public el libro El
gen egosta. Las bases biolgicas de nuestra conducta,
en la editorial de la Universidad de Oxford1. Con el
correr de los aos, este libro comenz a influir
poderosamente en el pensamiento neodarwinista al
hacer comprensible la evolucin de los seres en el
planeta Tierra, especialmente del homo sapiens
sapiens. La tesis central de este libro es que:
Nosotros, al igual que todos los dems animales,
somos mquinas creadas por nuestros genes. De
la misma manera que los prsperos gngsters de
Chicago, nuestros genes han sobrevivido, en
algunos casos durante millones de aos, en un
Constantino Tancara
Director Cepies
mundo altamente competitivo. Esto nos autoriza a suponer ciertas cualidades

en nuestros genes. Argumentar que una cualidad predominante que podemos
esperar que se encuentre en un gen prspero ser el egosmo despiadado. Esta
cualidad egosta del gen dar, normalmente, origen al egosmo en el
comportamiento humano. Sin embargo, como podremos apreciar, hay circunstancias
especiales en las cuales los genes pueden alcanzar mejor sus objetivos egostas
fomentando una forma limitada de altruismo a nivel de los animales individuales.
[...] Por ello, tratemos de ensear la generosidad y el altruismo, porque hemos
nacido egostas. Comprendamos qu se proponen nuestros genes egostas, pues
entonces tendremos al menos la oportunidad de modificar sus designios, algo
a que ninguna otra especie ha aspirado jams. (Dawkins, 2000. La cursiva es
nuestra).
Dicho con otras palabras, si la evolucin nos hizo egostas, la enseanza y el
aprendizaje pueden hacernos altruistas. Pero al hablar de procesos de enseanza
y aprendizaje nos remontamos del plano biolgico al plano cultural. Aqu, en
este plano cultural, donde tambin se da la evolucin cultural similar a la evolucin
biolgica, Dawkins tiene una opinin muy importante. Dice: El hombre es, entre
los animales, el nico dominado por la cultura, por influencias aprendidas y
transmitidas de una generacin a otra (idem). Pero lo ms notable de su
pensamiento es que el aprendizaje, como tambin la enseanza, no son otra
cosa que la implantacin de una unidad de pensamiento en un cerebro a partir
de otro cerebro donde bullan unidades de pensamiento, mediante el proceso
de replicacin. A esta unidad de pensamiento Dawkins llama meme2. Segn
1 La referencia bibliogrfica de la edicin en espaol es: Dawkins, Richard. 2000. El gen egosta. Las
bases biolgicas de nuestra conducta. Trad.: Juana Robles Surez y Jos Tola Alonso. Barcelona,
Salvat Editores.
2 Francisco Carrillo Gil (2005a, 2005b) llama neme a lo que Dawkins denomina meme. Pero, de la
lectura de los trabajos de ambos autores podemos concluir que se estn refiriendo al mismo objeto.
Jordi Corts (s.f), Los memes (como otros replicadores: el ARN, ciertos polmeros
y cristales, los virus informticos, etc.) tienden a replicarse sin perseguir
[...] ninguna finalidad: las ideas buenas no son propiamente buenas si no son
capaces de ser, al mismo tiempo, buenas replicadoras de s mismas. De esta
manera, los memes son indiferentes a la verdad, como los genes son ajenos a
cualquier teleologa.
Para Dawkins, ejemplos de memes son: tonadas o sones, ideas, consignas, modas
en cuanto a vestimenta, formas de fabricar vasijas o de construir arcos. Al igual
que los genes se propagan en un acervo gnico al saltar de un cuerpo a otro
mediante los espermatozoides o los vulos, as los memes se propagan en el
acervo de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que,
considerado en su sentido ms amplio, puede llamarse de imitacin. Si un cientfico
escucha o lee una buena idea, la transmite a sus colegas y estudiantes. La menciona
en sus artculos y ponencias. Si la idea se hace popular, puede decirse que se ha
propagado, esparcindose de cerebro en cerebro. (Dawkins, op.cit).
De todo lo dicho se desprende que los memes constituyen la cultura de la especie
humana.
Ahora bien, cul es nuestro inters sobre este tema con relacin a la Educacin
Superior? Independientemente de si nos consideramos neodarwinianos o no, lo
cierto es que esta teora es ms plausible al momento de explicar nuestra
existencia y la de otros seres en el Planeta Tierra. En rigor de verdad, es la nica
explicacin cientfica que tenemos a mano. Ah radica nuestro inters en este
tema. A ello debemos asociar el hecho de que consideramos que la formacin
profesional que se propicia en una Institucin de Educacin Superior (IES) es la
implantacin de la cultura de una profesin en el estudiante o aprendiz. Si
Dawkins considera que los elementos de una cultura son memes, entonces
podemos afirmar que existen memes que son de la cultura de esa profesin.
Si esto es as, en la Universidad lo que hacemos es propiciar la replicacin de
los memes de la profesin en cuestin.
Por tanto, los temas que se desarrollan a continuacin constituyen los memes
o memsistemas de la profesin del docente universitario, y que son elementos
constituyentes para comprender lo que es la Educacin Superior.
Bibliografa
Carrillo Gil, Francisco. 2005a. El mundo de los nemes y su evolucin. Revista Red
Cientfica. Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290301.html,
tomado el 21/07/05. ISSN: 1579-0223
Carrillo Gil, Francisco. 2005b. El surgimiento de los nemes. Revista Red Cientfica.
Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290300.html, tomado el
21/07/05. ISSN: 1579-0223
Corts Morat, Jordi. s.f. Qu son los memes? Introduccin general a la teora de
memes.
Disponible en: http://www.sindominio.net/biblioweb/memetica/memes.pdf, tomado el
21/07/05.
Dawkins, Richard. 2000. El gen egosta. Las bases biolgicas de nuestra conducta. Trad.:
Juana Robles Surez y Jos Tola Alonso. Barcelona, Salvat Editores.
RESOLUCIN CEPIES
NO. 057/04
a, 10 de diciembre de 2004
VISTOS Y CONSIDERANDO:
Que, el Primer Congreso Interno de la Universidad Mayor de San
Andrs, mediante la Resolucin Acadmica No. 3, de fecha 26 de
octubre de 1988, crea el CENTRO DE FORMACIN DOCENTE con el
objetivo de integrar el proceso de enseanza-aprendizaje con la
investigacin cientfica y la comunidad en la prctica docente; adems,
promover la produccin pedaggica cientfica en aspectos tericos,
metodolgicos y prcticos.
Que, el Centro de Formacin Docente, en el espritu de la referida
Resolucin del I Congreso Interno de la UMSA, debe constituirse en el
referente terico, prctico y metodolgico para el desarrollo y gestin
del aula.
Que, para tal efecto debe establecer instrumentos de planificacin y
organizacin para la gestin del CEPIES.
Que, para el efecto, el Director del CEPIES, en trabajo coordinado con los
Sub Directores ha presentado a este Consejo el Plan Estratgico 2005
2010 para el CEPIES, instrumento de planificacin que pautar y guiar
las actividades futuras del CEPIES en los prximos 5 aos.
POR TANTO,
El Consejo del CEPIES, en uso de sus especficas atribuciones,
RESUELVE,
Art. 1. Aprobar el Plan Estratgico del CEPIES 2005 al 2010, documento
que forma parte de la presente Resolucin y que define las polticas a
seguir para el Desarrollo Institucional del CEPIES.
Art. 2. Solicitar a las instancias superiores refrendar y/u homologar la
presente Resolucin.
Regstrese, comunquese, archvese.
MG. SC. CONSTANTINO TANCARA

DIRECTOR a. i. CEPIES
PLAN ESTRATGICO DEL CEPIES

2005 - 2010
Visin descriptiva
El CEPIES es un Centro Multidisciplinario de Investigacin y Estudios
sobre la Universidad y la Educacin Superior en Bolivia y el Mundo;
Institucin dependiente del Vicerrectorado de la Universidad Mayor de
San Andrs, de La Paz, acreditada, cuyo marco de actuacin, en sus
servicios Acadmicos e Investigativos, es la produccin de saberes1, la
crtica2 y la garanta de calidad en sus acciones Formativas con capacitacin
integral permanente y continua3; por cuya razn se define como un
espacio cognitivo para la Descripcin, Explicacin y Comprensin del
fenmeno Universidad; y, al mismo tiempo, plantea soluciones en todos
sus mbitos y dimensiones, diseando escenarios futuros en los que
deber desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrs, en particular,
y la Universidad Pblica en Bolivia y el Mundo, en general, a travs de
Modelos Teoras y Especulaciones Filosficas de Alto Nivel, bajo la
1 Asumimos que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias, lo que supone adems:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo
de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa
del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al desarrollo de la enseanza
por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo (DELORS,
Jacques. (1996). Informe Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Unesco - Santillana.)
Ver, adems, MORIN, EDGAR. 2000. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro.
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp,
2 La crtica como criterio acadmico se refiere a que toda afirmacin o aserto debe ser probada o
fundamentada emprica o tericamente; si es esta ltima, estableciendo coherencia lgica matemtica
en la afirmacin o el aserto.
3 La garanta de calidad implica que los servicios educativos de la Universidad deben satisfacer
racionalmente las expectativas de los clientes. Se han identificado los siguientes clientes del sistema
universitario: a) El Estado, b) la sociedad regional, c) el entorno familiar del estudiante, d) las
empresas o actores econmicos, y d) el propio estudiante. En todo caso, el diseo curricular macro
y micro de los programas y de los servicios educativos debe recoger y consensuar estas expectativas
que en un principio pueden presentarse contradictorias entre s.
10
metfora de que el CEPIES es un Laboratorio de Ideas4; reafirmando y

cultivando los valores ticos. Las acciones Acadmicas e Investigativas
se desenvuelven en un ambiente y clima organizacional, a partir de un
Diseo y Desarrollo Curricular abierto y flexible que contextualiza los
saberes universales y nacionales de acuerdo con la vocacin productiva
de la regin y del pas con el fin de coadyuvar al Desarrollo y Bienestar
Social de sus ciudadanos, quienes, en ltima instancia, constituyen la
razn de ser de la Universidad Pblica en Bolivia.
Visin en esencia
El CEPIES es un Centro acreditado, Multidisciplinario de Investigacin y
Estudios sobre la Universidad y la Educacin Superior en Bolivia y el
Mundo, cuyo marco es la produccin de saberes, la crtica, acciones
formativas e investigativas a travs de modelos, teoras y especulaciones
filosficas de alto nivel, constituyndose en la razn de ser de la
Universidad Pblica en Bolivia.
Misin
El CEPIES es una Institucin Proactiva, de Excelencia y Lder para la
Formacin, el Perfeccionamiento y Actualizacin permanente del Docente
Universitario en reas multidisciplinarias tanto en la dimensin didcticopedaggica como en lo cientfico, a partir de la reflexin, crtica,
reproduccin y produccin de saberes; la formacin de Administradores
de Alta Gerencia para las Instituciones Universitarias; as como generar
e impulsar nuevos saberes sobre el fenmeno Universidad, constituyendo
de este modo una masa crtica, reflexiva y creativa que oriente el accionar
de la universidad en distintos escenarios que le toque desenvolverse en
el corto, mediano y largo plazo; a su vez, desarrollar e irradiar los valores
supremos con el fin de contribuir al desarrollo, fortalecimiento y bienestar
de la Sociedad Boliviana.
Los objetivos del CEPIES son:

Formar docentes universitarios a travs de actividades acadmicas
sistemticas Cursos en Teora y Tecnologa blanda (el conocimiento
4 Segn la UNESCO, la Universidad debe:
Artculo 1. La misin de educar, formar y realizar investigaciones. c) promover, generar y
difundir conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios que ha de
prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin
cientfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, las
humanidades y las artes creativas (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Oct.
1998. UNESCO).
11
prctico y aplicado y producto tecnolgico no tangible) y el cultivo

y vivencia de valores a nivel de Diplomados, Especialidad y Maestra,
de tal modo que el desempeo docente sea cualitativamente mejor.
Formar Administradores para la Alta Gerencia de las Instituciones
Universitarias Pblicas a travs de actividades acadmicas sistemticas
Cursos en Teora y Tecnologa blanda (el conocimiento prctico y
aplicado y producto tecnolgico no tangible) y el cultivo y vivencia
de valores a nivel de Maestra, de tal modo que el desempeo de
las Instituciones Universitarias est orientado por la filosofa de la
Garanta de Calidad.
Formar Investigadores de Alto Nivel a travs del Diseo y Desarrollo
del Doctorado en Filosofa con el fin de contribuir a la culminacin
de la formacin acadmica en el ms alto nivel cientfico y humanista,
con una base terica que les permita profundizar y sistematizar
conocimientos sobre la Universidad y sobre la realidad Nacional e
Internacional; proponer el diseo de nuevas doctrinas, principios,
modelos y teoras inherentes al campo de las ciencias sociales y
humanas para su aplicacin en la solucin de problemas que aquejan
a la Universidad Pblica y a la Sociedad Boliviana y Universal; as como
lograr la ubicacin del Doctor en Filosofa en el plano ms elevado
de la especulacin filosfica, de la sabidura, de la reflexin y de la
experiencia en actividades acadmicas.
Desarrollar nuevas Filosofas, Teoras, Modelos, Doctrinas, Principios
y Tecnologas o conocimientos prcticos y aplicados relacionados con
la Universidad, la Actividad Docente, la Administracin Universitaria,
la Formacin Profesional, la Cultura de la Profesin, el Ncleo de la
Profesin, el Ncleo de la Disciplina Cientfica, la Prospectiva, las
Megatendencias en la Educacin Superior, las Relaciones entre la
Educacin Superior con las Distintas Actividades del Ser Humano y
las distintas Disciplinas Cientficas, etc.
Proponer a la Universidad, a la Sociedad y al Estado Boliviano alternativas
de solucin a los Problemas de la Educacin Superior con el fin de
que sta contribuya al Desarrollo Econmico, Social, Poltico y Cultural
de la Regin y del Pas.
Estructurar una comunidad cientfica que reflexione sobre el fenmeno
Universidad y su relacin con el entorno social, econmico, poltico,
cultural, etc., y, a partir de ella, generar y/o conformar disciplinas
cientficas propias, cercanas y remotas para la Descripcin, Explicacin
y Comprensin del fenmeno sealado.
Difundir los resultados de la produccin de nuevos saberes, la reflexin
e innovacin de los mismos en publicaciones impresas y electrnicas
y otros eventos acadmicos para el conocimiento de la comunidad
cientfica de la Regin y del Pas.
12
ANLISIS SITUACIONAL
En lo pedaggico curricular
En la actualidad, el CEPIES viene desarrollando los siguientes programas
de Formacin Docente:
Diplomado en Organizacin y Administracin Pedaggica del Aula.
Especialidad en Didctica y Educacin Superior. Y,
Maestra en Educacin Superior, con menciones en:
Psicopedagoga y Educacin Superior
Gestin y Administracin Universitaria, y
Elaboracin y Evaluacin de Proyectos Educativos.
Al presente, son los nicos programas que viene desarrollando el CEPIES.
La contribucin significativa del CEPIES ha sido, en este mbito, haber
permitido la calificacin de la funcin docente.
Sin embargo, ha descuidado otros aspectos muy importantes, como la
investigacin, aunque en el documento constitutivo se seala como una
de las funciones principales. Las posibles causas fundamentales para
esta situacin son:
1. La inexistencia de un cuerpo de docentes-investigadores. Los actuales
facilitadores se desempean por el tiempo que dura el mdulo,
generalmente un mes. En este sentido se parecen mucho a los
docentes-taxis del pregrado.
2. Una praxis pedaggica que reproduce los vicios y problemas del pregrado. An un gran porcentaje del desarrollo curricular est basado
en la enseanza frontal; prueba de ello, existe una resistencia de
parte de los postgraduantes a una lectura intensiva y extensiva previa
a las sesiones de clase; e inexistencia de una Biblioteca Especializada.
Tampoco existe produccin cientfica sistemtica de los docentes;
aunque algunos, los ms comprometidos con el CEPIES, han elaborado
artculos para las publicaciones del CEPIES.
3. Diseo Curricular Base desactualizado. El que se tiene data del ao
1997. En programas como los de la Maestra se recomienda su revisin
y actualizacin cada 2 aos, perodo que duran los estudios.
4. Proliferacin de Programas similares en la propia Universidad,
embarcando al CEPIES en una competencia por sobrevivir. Hecho que
afect la calidad de la enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, frente
13
a ofertas con menor carga horaria o de actividades acadmicas de

fines de semana, el CEPIES tuvo que disminuir la carga horaria bajo
modalidades semipresenciales, desplazando la actividad acadmica
a un segundo plano.
5. Escasa o ninguna asignacin de recursos para la investigacin por la
Universidad ni por el CEPIES. Este ltimo se entiende por cuanto el
CEPIES debe cubrir con sus ingresos slo actividades formativas; de
lo contrario elevara el costo de sus Programas5.
6. No obstante los puntos sealados, el CEPIES ha producido investigacin
a travs de sus maestrantes investigaciones de tipo amateur y
presentados como tesis de grado, que deben ser articulados por la
investigacin docente dotados con el desarrollo de competencias
investigativas a travs de lneas de investigacin que deben definirse.
De este modo se puede establecer un subsistema de investigacin
sobre la Universidad.
7. Destacar la investigacin de algunos docentes del CEPIES, que han
presentado investigaciones como monografas o artculos para las
publicaciones del CEPIES.
En lo relativo al Desarrollo Institucional

Al comienzo de sus actividades (19921994) el CEPIES ha generado una
enorme expectativa en el cuerpo docente de la Universidad, como
producto de ella ha consolidado una imagen institucional en ascenso,
hasta constituirse en un referente en cuanto a la Formacin Docente. Al
presente, esta imagen se ha estancado o, quiz, deteriorado. Las posibles
causas fundamentales para esta situacin son las siguientes:
1. Ausencia de una visin clara de lo que se pretende como Institucin.
Prueba de ello, hasta el presente, no se ha elaborado ningn documento
que gue el accionar de los Administradores y Gestores del CEPIES,
mucho menos planes estratgicos.
2. La administracin del CEPIES ha sido intuitiva y emprica, fuertemente
autoritaria en los ltimos tiempos, creando una insatisfaccin en los
clientesusuarios, y un clima institucional de desconfianza y mero
cumplimiento de tareas.
5 Este fenmeno es preocupante, por cuanto a nivel latinoamericano, el gasto destinado a la
investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico no alcanza ni al 1% del PIB. Los pases que ms
asignan son: Argentina con el 0.20% y Brasil, 0.88%. Por otro lado, se ha establecido que en algunos
pases si bien existen en los papeles Sistemas Nacionales de Investigacin, la investigacin
universitaria casi no existe. Tal el caso de Bolivia, Ecuador y Paraguay. Pueden existir centros de
investigacin o universidades con un nmero limitado de docentes que realizan actividades de
investigacin de un buen nivel, pero, no como un sistema como tal (cfr. LEMASSON, JEAN PIERRE
y CHIAPPE, MARTHA. 1999. La investigacin universitaria en Amrica Latina. Caracas, IESALC/UNESCO.).
14
3. Lo anterior ha repercutido en el desempeo docente de los facilitadores.

Con raras excepciones, en la mayora de ellos no ha existido un
compromiso con el CEPIES ni con el crecimiento intelectual de sus
miembros. Muchos facilitadores ejercen porque dicen que se gana
ms en el CEPIES (sic).
4. No obstante los anteriores puntos, el CEPIES sigue siendo un referente
importante en cuanto a la Formacin Docente Universitaria.
En lo relativo a las relaciones intra y extrauniversitarias (la sociedad)

Desde su creacin, el CEPIES ha mantenido relaciones amigables dentro
de la propia Universidad con las Facultades, Carreras y Departamentos
de la Administracin Central, aunque en algn momento se tensionaron
con alguna Carrera por el denominado Plan Magisterio, y con algunas
Facultades, por la creacin de Programas similares a los que ofreca el
CEPIES. Al presente, estas relaciones se mantienen amigables, aunque
existe cierta pretensin de alguna Facultad por incorporar al CEPIES en
su seno con el supuesto argumento de la territorialidad de la accin
formativa del CEPIES. Sin embargo, el CEPIES no ha trascendido estas
relaciones amigables, tampoco ha contribuido a la solucin de la actual
crisis de la Universidad. Las posibles razones fundamentales para esta
situacin son:
1. Ausencia de la comprensin del papel del CEPIES como una Institucin
Acadmica que contribuya con la prospeccin de los escenarios futuros
en los que debe desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrs
en el futuro inmediato y mediato, con el fin de tomar decisiones
razonables que conduzcan al desarrollo institucional de la UMSA.
Como prueba de ello, las autoridades superiores de la UMSA han
considerado al CEPIES como una Unidad de Postgrado ms, insertando
bajo las reglas comunes a todos los postgrados.
2. Ausencia de la comprensin del papel de los postgrados en la UMSA
y en la Universidad Pblica. Las acciones formativas de los postgrados
se consideran no prioritarias con relacin a las del pregrado. Por ello,
se determin la autofinanciacin de los programas de postgrado. Esto
implcitamente determina la no prioridad en la formacin de
investigadores y de la investigacin en la Universidad. Ello explica la
improvisacin de investigadores y la baja productividad en materia
de investigacin en la Universidad.
3. Ausencia de una visin de futuro de la Universidad Mayor de San
Andrs. An est vigente la idea de la vieja Universidad Colonial. Bajo
el nombre de Universidad se aglutinaron las facultades autrquicas,
15
las unidades independientes (lo que se import a nuestro continente

a comienzos del siglo XIX)6. En este sentido, las Universidades Pblicas
y la Universidad Mayor de San Andrs han quedado rezagadas.
4. Esta ausencia del marco ideario tambin se impregn en la
Administracin y Gestin del CEPIES, por ello se dejaron estar al
ritmo de la propia Universidad y se introdujeron en su propia crisis.
5. Como consecuencia de lo anterior, las relaciones del CEPIES con la
sociedad no tuvieron repercusiones importantes como las que se
deseara que fueran. No existe relacionamiento formal ni informal con
instituciones importantes de la sociedad ni con los actores econmicos.
6. Se debe destacar, no obstante los puntos anteriores sealados, el
CEPIES realiz cursos a Nivel de Diplomado para la Escuela Militar de
Ingeniera, Universidad Nuestra Seora de La Paz, Universidad
Pedaggica y atendi solicitudes de agremiaciones profesionales como
el Colegio de Abogados de El Alto, Docentes de la Universidad Salesiana,
Docentes de la Normal de Warisata, Santiago de Huata y otras
universidades privadas.
En relacin a la infraestructura y equipamiento

El CEPIES, al inicio de sus actividades apenas contaba con una oficina en
el Vicerrectorado y un ambiente destinado para la actividades acadmicas
en el piso 13 del Edificio Hoy. A partir de esa fecha al presente, se ha
dado un gran paso con la adquisicin de un piso en el Edificio Avenida,
consistente en oficinas para la Direccin, Subdirecciones, Secretara,
Kardex, Biblioteca y cuatro aulas. Sin embargo, se precisa de un saln
auditorio para eventos acadmicos masivos, como conferencias y
seminarios nacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,
implementacin de laboratorios especializados para las investigaciones
experimentales, etc., biblioteca fsica y virtual, adquisicin de bibliografa
actualizada, etc. En sntesis, an falta convertir al CEPIES en un modelo
para la realizacin de actividades acadmicas que conduzcan al desarrollo
de competencias profesionales.
Lineamientos estratgicos a corto plazo

1. Conformar y articular un cuerpo de docentesinvestigadores a partir
del concurso de planes de diseo y desarrollo curricular por mdulo
6 Cfr. Riveiro, Darcy, y es ms elocuente: El modelo inspirador de las Universidades Latinas fue el
patrn francs de la Universidad Napolenica que en realidad no era universidad sino un conglomerado
de escuelas autrquicas. In: AROCENA, RODRIGO Y SUTZ, JUDITH. 2001. La universidad
Latinoamericana del futuro. Mxico. UDUAL.
16
y proyectos de investigacin que conduzcan a la estructuracin de

un subsistema de investigacin universitaria sobre la Universidad.
2. Transformar la praxis pedaggica centrada en la enseanza frontal
por la del Seminario Alemn para la produccin de saberes sobre
el ncleo central de la disciplina cientfica y de las profesiones que
forma la UMSA; as como la produccin sobre la Universidad.
3. Evaluar el Diseo Curricular Base vigente. A partir de ello, redisear
el mismo. A su vez, crear otros Programas multi e interdisciplinarios
para el desarrollo de las competencias investigativas de los cursantes
del CEPIES.
4. Elevar la calidad de los servicios acadmicos (formacin e investigacin)
del CEPIES, implantando la filosofa de la garanta de la calidad en su
accionar como medio para fidelizar a sus clientesusuarios y reafirmar
su liderazgo.
5. Asignar recursos para la investigacin de acuerdo con las lneas de
investigacin que definan la Universidad y el CEPIES, por medio de
subsidios, donaciones y recursos provenientes de la UMSA y el CEPIES.
6. Articular la investigacin realizada por los maestrantes con las
investigaciones de los docentesinvestigadores.
7. Elaborar un plan estratgico quinquenal para que a partir de este plan
se efecten los planes de accin anual y la programacin operativa
anual.
8. Incorporar gradualmente la filosofa de la Garanta de la Calidad en
la administracin del CEPIES para generar un clima de satisfaccin en
todos los usuariosclientes del CEPIES, especialmente en el cuerpo de
docentesinvestigadores para que se impliquen en las actividades
desarrolladas por el CEPIES.
9. Consolidar el liderazgo del CEPIES en materia de Formacin Docente
e Investigacin sobre la Docencia, investigacin sobre la Universidad
y los valores y actitudes de la Profesin Docente.
10. Generar e internalizar en la comunidad universitaria la idea del papel
del CEPIES como una Institucin Acadmica que contribuya con la
prospeccin de los escenarios futuros en los que debe desenvolverse
la Universidad Mayor de San Andrs en el futuro inmediato y mediato,
con el fin de tomar decisiones razonables que conduzcan al desarrollo
institucional y liderazgo de la UMSA. A partir de ello, el papel preponderante
de los postgrados en la UMSA y en la Universidad Pblica en la tarea de
responder a las demandas de la Regin y del Pas.
11. Adquirir un inmueble destinado a la construccin de un saln auditorio
para eventos acadmicos masivos, como conferencias y seminarios
nacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,
17
implementacin de laboratorios especializados para las investigaciones

experimentales, etc.
12. Equipar la biblioteca del CEPIES y dotar de bibliografa actualizada.
13. Crear la biblioteca virtual.
14. Automatizar todos los procesos administrativos del CEPIES.
Lineamientos estratgicos a mediano plazo

1. Evaluar el Programa y la formacin de los Docentes Universitarios y,
a partir de ello, consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programas
a nivel de Diplomados, Especialidad y Maestra.
2. Evaluar el Programa y la formacin de Administradores para la Alta
Gerencia de las Instituciones Universitarias Pblicas, y, a partir de ello,
consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programas a nivel de Maestra.
3. Iniciar el Programa de Formacin Investigadores de Alto Nivel a travs
del Diseo y Desarrollo del Doctorado en Filosofa con el fin de
contribuir a la culminacin de la formacin acadmica en el ms alto
nivel cientfico y humanista, con una base terica que les permita
profundizar y sistematizar conocimientos sobre la Universidad y
sobre la realidad Nacional e Internacional.
4. Crear el Centro de Investigaciones sobre la Universidad para desarrollar
nuevas filosofas, doctrinas, principios, modelos y teoras que posibiliten
la solucin de problemas relacionados a la Educacin Superior en
Bolivia y otros inherentes al campo de las ciencias sociales y humanas.
5. Crear el Sistema de Alerta Temprana como un centro de investigaciones
para prospectar los escenarios futuros en los que debern desenvolverse
la Universidad, la Regin y el Pas.
6. Relanzar la publicacin de una revista impresa y otra digital semestral
que recojan las actividades acadmicas e investigativas del CEPIES.
Lineamientos estratgicos a largo plazo

1. Convertir al CEPIES de un Centro de Formacin Docente en un Centro
Multidisciplinario de Investigacin y Estudios sobre la Universidad y
la Educacin Superior con relacin a la Regin, el Pas y el Mundo
esto es, un espacio cognitivo bajo la metfora de que el CEPIES es
un Laboratorio de Ideas regido por tres principios: a) la produccin
de saberes, b) la crtica como criterio acadmico y c) la garanta de
calidad en sus acciones Formativas e Investigativas.
La Paz, diciembre de 2004.
18
LA FORMACIN
PROFESIONAL COMO
APROPIACIN DE LA
CULTURA DE LA
PROFESIN
En este artculo, lo que pretendemos demostrar es que la formacin
profesional no es otra cosa que la apropiacin de la cultura de la profesin.
En este sentido, entendemos por cultura, de un modo general, todo lo
artificial producido por el hombre en oposicin a lo natural que existe
por la naturaleza. Pero, de entre todas las cosas, lo ms importante
producido por el hombre es el signo o smbolo que tiene cierta significacin
para un grupo de humanos. De ah, tambin, que defina a la cultura
como un sistema de signos o smbolos que dan la pauta de un cierto
tipo de comportamiento con relacin a los significados de ese sistema.
Si esto es as, un grupo social que se aglutina segn el objeto que
transforma en la prctica social, como es una profesin, genera tambin
un sistema de signos y smbolos que orienta el accionar de este grupo
social, desde su iniciacin hasta su consolidacin. De tal modo, la
formacin profesional no es sino la apropiacin de la cultura de esa
profesin. Pero, la cultura de la profesin viaja o cabalga en algo que
se denomina informacin. Por lo tanto, es importante desentraar
brevemente este fenmeno.
1. Informacin y conocimiento: La informacin social

Vamos a definir por informacin1 el grado de organizacin de un
sistema que emerge como tal cuando se presenta en un proceso
informativo. Sin embargo, esta definicin, si bien es aplicable a cualquier
proceso informativo, cuando se trata de sistemas inteligentes, como
el ser humano, es insuficiente y requiere alguna precisin.
1 Una definicin de informacin muy parecida a la propuesta por nosotros es la que sigue:
Informacin es la suma de y de que fueron extradas de una. El monto mximo de informacin
que puede ser extrada de una comunicacin fue desarrollada por la Teora de la Informacin.
[] Por ejemplo, las ondas electromagnticas que llegan al ojo constituyen una comunicacin.
Recin existe la informacin cuando su patrn es reconocido y transformado dentro del ojo
en superficies, cantos, colores, etc.
(http://www.anice.net.ar/intsyst/glossarySp.htm#information, consultado el 04 de noviembre
de 2003).
19
Por lo tanto, debemos, en primer lugar, definir lo que es un sistema

inteligente; luego, determinar si la anterior definicin de informacin
es aplicable a procesos informativos entre sistemas biolgicos inteligentes.
Siguiendo a Walter Fritz2, un sistema inteligente se puede definir tomando
en cuenta tres caractersticas fundamentales que resumimos de este modo:
a) el aprendizaje y la toma de decisiones,
b) accin mental y externa para el logro de objetivos, y,
c) consumo de energa para estos procesos internos y externos.
De las tres caractersticas enunciadas para definir un sistema inteligente,
nos interesa la relacionada con el aprendizaje3 y la toma de decisiones;
pues el aprendizaje slo es posible si entre los sistemas se transmite
informacin y se incorpora sta como resultado del aprendizaje; y el
aprendizaje, a su vez, permite al sistema la toma de decisiones de manera
autnoma.
Una definicin satisfactoria de aprendizaje es la que da J. Piaget desde el
punto de vista de la epistemologa gentica. Interpretando a Piaget se
puede decir que el aprendizaje sucede en un sistema inteligente biolgico
como el ser humano, de acuerdo con un mecanismo que consiste en la
asimilacin, acomodacin y adaptacin. Este mecanismo permite que
los seres humanos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado
de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo cognitivo. Este
desarrollo est ntimamente relacionado con el aprendizaje. El desarrollo
cognitivo es una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por
la forma especial en que los esquemas (de accin o conceptuales) se
organizan y combinan entre s formando estructuras. Los estadios son:
el sensoriomotor, de 18 a 24 meses aproximadamente, culmina con la
construccin de la primera estructura intelectual: los desplazamientos; la
inteligencia representativa o conceptual, desde los dos aos hasta los diezonce aos aproximadamente, culmina con la construccin de estructuras
operatorias concretas; las operaciones formales, hasta los quince-diecisis
aos que culmina con la construccin de estructuras intelectuales
2 Cfr. FRITZ, WALTER. 2002. Sistemas inteligentes y sus sociedades.
http://www.anice.net.ar/intsyst/indexSp.htm#Contents, consultado el 05 de noviembre de
2003; dice: definimos un sistema inteligente a todo sistema que aprende durante su existencia
en otras palabras, siente su entorno y aprende para cada situacin que se presenta, adems,
decide cul es la accin que le permite alcanzar sus objetivos; que acta continuamente, en
forma mental y externa, y al accionar alcanza sus objetivos ms frecuentemente que lo que
indica la casualidad pura (normalmente mucho ms frecuentemente); y consume energa y la
utiliza para sus procesos interiores y para actuar.
3 El Diccionario de la Real Academia Espaola define aprendizaje como: (De aprendiz). 1. m.
Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.
20
hipottico/deductivas. Las posibilidades de aprendizaje estn en funcin

de las competencias cognitivas que ofrece cada estadio. El proceso de
aprendizaje es fundamentalmente INTERACTIVO: los esquemas mentales
para conocer cambian a lo largo del desarrollo. El desarrollo y el aprendizaje
se explican por la participacin de LA MADURACIN, LAS EXPERIENCIAS
CON LOS OBJETOS y LAS EXPERIENCIAS CON LAS PERSONAS. Sin embargo,
para explicar la direccionalidad del desarrollo mental Piaget introduce un
factor endgeno, esto es la EQUILIBRACIN, que acta como coordinador
de los otros tres factores4. La idea que expresa esta tesis de Piaget es que
en el aprendizaje, un sistema inteligente el sistema receptor va
cambiando su estructura segn vaya recibiendo otra estructura de
informacin del exterior, y que esta nueva adquisicin pauta el accionar
de este sistema inteligente.
Pero, qu es lo inteligente, o qu es la inteligencia?
Nosotros vamos a entender por inteligencia la capacidad real que tiene
un sistema para resolver problemas que se le presentan en el proceso
de la interaccin con su entorno, de tal modo que la solucin significa
establecer un equilibrio entre el sistema y el ambiente; adems, la
posibilidad de generar otros problemas para optimizar este equilibrio;
y, finalmente, crear artefactos o instrumentos para resolver estos
problemas y optimizar el equilibrio sistema-ambiente. De ello resulta que
lo inteligente es la accin basada en la inteligencia o la capacidad de
resolver y generar problemas para establecer un equilibrio ptimo.
Sin embargo, esta capacidad est asociada con el desarrollo de capacidades
especficas cuyo estudio corresponde a lo que se ha denominado
inteligencias mltiples, aplicable a sistemas inteligentes biolgicos,
como el ser humano.
2. La teora de las inteligencias mltiples

El creador de esta teora de las inteligencias mltiples es Howard
Gardner, codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin
de Harvard, donde adems se desempea como profesor de Educacin
y de Psicologa, y tambin de Neurologa en la Facultad de Medicina de
la Universidad de Boston.5
Esta teora de las inteligencias mltiples permiti forjar una nueva imagen
del cerebro y del pensamiento.
4 Cfr. PIAGET, JEAN, 1998. Seis estudios de psicologa. Buenos Aires, Planeta.
21
Esta imagen muestra que el cerebro es un rgano constituido por neuronas

cuyas conexiones se van estableciendo a medida en que el individuo se
va desarrollando despus de su concepcin en el vientre materno. Para
que este desarrollo suceda es necesaria la interaccin del individuo con
el mundo exterior. De tal suerte que cada interaccin permite la formacin
del pensamiento o neme6. Sin embargo, la actividad cerebral no es
aislada, sino global, por lo que en realidad se forman sistemas de nemes
que seran las ideas o teoras elaboradas por el cerebro.
Ahora bien, estas capacidades especficas, las inteligencias, en el caso
del individuo humano, son las que se indican de acuerdo con el esquema
formulado en el cuadro que sigue7:
Cuadro N 1
La apertura a las distintas inteligencias
INTELIGENCIAS
Espacial
(lado derecho)
APERTURA DE
LA VENTANA
De 5 a 10 aos
Lingstica o verbal Desde el nacimiento

(lado izquierdo)
hasta los diez aos.
Sonora o musical
De 3 a 10 aos
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Regulacin del sentido de
lateralidad y direccionalidad.
Perfeccionamiento de la
coordinacin motriz y la
percepcin del cuerpo en el
espacio.
Conexin de los circuitos que
transforman los sonidos en
palabras.
Las zonas del cerebro

vinculadas a los movimientos
de los dedos de la mano
izquierda son muy sensibles
y facilitan la utilizacin de
instrumentos de cuerda.
GIMNASIAS
Ejercicios fsicos y juegos
operatorios que exploran la
nocin de derecha, izquierda,
arriba y abajo. Natacin, judo,
alfabetizacin cartogrfica.
Los nios necesitan or muchas
palabras nuevas, participar en
conversaciones estimulantes,
construir con palabras
imgenes sobre composicin
con objetos, aprender cuando
sea posible una lengua
extranjera.
Cantar junto con el nio y jugar
a aprender a escuchar la
musicalidad de los sonidos
naturales y de las palabras,
son estmulos importantes,
como tambin el dejar
escuchar una msica suave
cuando el nio est comiendo,
jugando o incluso durmiendo.
5 Cfr. http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/gardner.htm, consultado el 17 de noviembre

de 2003. Adems: GARDNER, HOWARD. 1999. Inteligencias mltiples: la teora en la prctica.
Tr. Mara Teresa Melero Nogus. Barcelona, Paids. 313 p.
6 La formacin de los nemes, siguiendo la explicacin de Carrillo, comienza desde que se forma
el encfalo en el embrin y se van organizando las neuronas, ya comienzan a trabajar y a
recibir informacin del ambiente; en este caso del ambiente uterino, que refleja en cierto modo
las vivencias de la madre durante el embarazo. [] El cerebro, inicialmente cuando se forma
es como un recipiente con una determinada estructura pero vaco: los genes determinan la
forma de este recipiente y sus potencialidades, determinan el nmero de neuronas y su
ubicacin pero es el ambiente y las experiencias vitales del individuo los factores que van a
llenar este recipiente [], fabricando los nemes que dan lugar al pensamiento y a la cultura
humanas. [] Los nemes van surgiendo a lo largo de la vida de la persona y constituyendo
su nemoma por la actividad de las neuronas del cerebro (CARRILLO GIL, FRANCISCO. 2002.
El mundo de los nemes y su evolucin. http://www.iieh.com/doc/doc200207290301.html,
consultado el 05 de noviembre de 2003).
7 Howard Gardner originalmente formul y postul la existencia de siete inteligencias, las
anotadas en el cuadro. Posteriormente, incorpor otras tres ms: la inteligencia naturalista,
la existencial y la espiritual.
22
INTELIGENCIAS
APERTURA DE
LA VENTANA
LO QUE OCURRE
EN EL CEREBRO
Cintica corporal
(lado izquierdo)
Desde el nacimiento
hasta los 5 6 aos
Asociacin entre mirar un

objeto y tomarlo, as como
paso de objetos de una
mano a otra.
Personales (intra e
interpersonal)
(lbulo frontal)
Desde el nacimiento
hasta la pubertad.
Lgico-matemtica
(lbulos parietales
izquierdos)
De 1 a 10 aos.
Pictrica
(lado derecho)
Desde el nacimiento
hasta los 2 aos.
GIMNASIAS
Desarrollar juegos que

estimulen el tacto, el gusto y
el olfato.
Simular situaciones de mmica
y jugar con la interpretacin
de los movimientos.
Promover juegos y actividades
motoras diversas.
Los circuitos del sistema
Abrazar al nio cariosamente.
lmbico comienzan a
Jugar bastante. Compartir su
conectarse y se muestran
admiracin por los
muy sensibles a estmulos
descubrimientos. Son
provocados por otras
importantes los mimos y
personas.
estmulos dosificados, y en el
momento oportuno.
El conocimiento matemtico
Acompaar con atencin la
procede inicialmente de las
evolucin de las funciones
acciones del nio sobre los
simblicas hacia las motoras.
objetos del mundo (cuna,
Ejercicios con actividades
chupn, sonaja) y evoluciona sonoras que perfeccionan el
hacia sus expectativas sobre razonamiento matemtico.
como sos objetos se
Estimular dibujos y facilitar el
comportarn en otras
descubrimiento de las escalas
circunstancias.
presentes en todas las fotos y
dibujos mostrados.
La expresin pictrica est
Estimular identificacin de
asociada con la funcin visual colores, utilizar figuras
y, en ese corto perodo de 2
asocindolas con palabras
aos se conectan todos los
descubiertas. Juego de
circuitos entre la retina y la
interpretacin de imgenes.
zona del cerebro responsable Aportar figuras de revistas y
de la visin.
estimular el uso de las
abstracciones en las
interpretaciones.
(Tomado de: www.conocimientosweb.net).
Todas las consideraciones anteriores permiten afirmar que la informacin

que se transmite entre sistemas inteligentes tiene una diferencia
cualitativa con relacin a cualquier otra informacin. La diferencia radica
en que la estructura construida relaciona elementos que constituyen los
nemes.
Los nemes, como ya se dijo en los captulos anteriores, son unidades
de ideas que se fabrican en los cerebros de los humanos y que luego
encuentran expresin en una lengua concreta o en un lenguaje gestual
o artificial. Esta circunstancia hace que el medio de contacto o comunicacin
entre estos sistemas inteligentes sea un intermediario como el lenguaje.
El lenguaje, de este modo, puede definirse como un sistema de seales
o signos que dan a entender algo, es decir, significan algo nemes,
para estos sistemas. De esta suerte, la informacin transmitida no es
una simple estructura sino una estructura o sistema de nemes, que
se conoce como conocimiento. De este modo, decir nemes o conocimiento
es lo mismo.
23
Dicho de otro modo, la informacin que intercambian los sistemas

inteligentes son estructuras como expresin del grado de organizacin
de nemes que relacionan conocimientos a travs de, o por medio de,
una lengua o un lenguaje. Para entender mejor esta expresin obsrvese
la ilustracin N 1.
Ilustracin N 1
Proceso informativo entre sistemas inteligentes
Todo lo dicho hasta aqu nos permite afirmar que la definicin de

informacin enunciada se entiende mejor cuando se trata de
sistemas inteligentes biolgicos. Por lo tanto, debemos decir que,
en el caso de los seres humanos, la informacin transmitida en un
proceso informativo son estructuras resultantes de la relacin entre
nemes o ideas o sistemas de ellas. De esta suerte, para diferenciar
la informacin que generan los humanos de los nohumanos, a la
primera denominaremos informacin social, en el sentido de que
es informacin o estructura de nemes que constituyen una esfera
que rodea al ser humano, denominada noosfera, porque es producto
humano y circula en la sociedad humana.
24
3. Clasificacin de la informacin social

Guilarevski8 propone una clasificacin de la informacin social,
entendiendo por sta la informacin que circula en la sociedad humana,
entre informacin cientfica e informacin cotidiana. La diferencia
estriba, segn Guilarevski, en que la informacin cientfica es informacin
lgica que se obtiene en el proceso de conocimiento y refleja
adecuadamente las leyes y fenmenos de la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento y se emplea en la prctica social histrica9. De algn modo,
esta clase de informacin es la que elabora el cerebro cuando est en
una actitud y actividad cientfica, ya sea generando el conocimiento
terico como prctico y tecnolgico. Pero, este sistema de nemes o
conocimientos cientficos y tecnolgicos no constituye informacin
cientfica y tecnolgica, para que sea tal slo constituye la estructura
que relaciona nemes o ideas cientficas y tcnicas. De esta suerte, esta
informacin no slo es cientfica, sino que tambin es tecnolgica.
Sin embargo, como dice Guilarevski, no toda informacin obtenida en
el proceso de conocimiento del mundo exterior es cientfica. La percepcin
sensitiva ofrece al hombre la imaginacin slo de algunos aspectos
exteriores de los objetos []10, por lo que los datos sueltos o noticias
que se elaboran en la actividad cotidiana de los hombres puede llamarse
conocimiento cotidiano del que emerger la informacin cotidiana,
como la estructura que surge de la relacin entre nemes que se refieren
a lo cotidiano.
Finalmente, la lectura del texto clsico de UNISIST sugiere que, como
una variante de la informacin cientfica, se pueda hablar de informacin
tabular, como estructura que encierra aspectos cuantitativos de la
informacin cientfica, ella consiste en datos cientficos y tcnicos
presentados en forma tabular, a diferencia de la corriente lineal de los
textos orales o escritos []11.
En sntesis, la informacin social se puede clasificar en tres clases: a)
la informacin cotidiana, aquella que circula en procesos informativos
8
GUILAREVSKI, R. 1977. Actividad cientfica informativa. Informtica. Fuentes documentales

de la informacin cientfica y tcnica. Mosc, UNIDO UNESCO. 32 p. (Cursos para especialistas
de los pases de la Amrica Latina organizados por UNIDO y UNESCO en colaboracin con
el Gobierno de la URSS).
9 dem, p. 6.
10 dem, p. 8.
11 UNISIST. 1971. Informe del estudio sobre la posibilidad de establecer un sistema mundial de
informacin cientfica realizado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura, y el Consejo Internacional de Uniones Cientficas. Montevideo, UNESCO.
pp. 28 y ss.
25
que involucran la actividad cotidiana de los hombres; b) la informacin

cientfica, cuando se adopta una actitud y una actividad cientfica para
producir conocimientos tericos o tecnolgicos y que stos deben ser
transmitidos en otro proceso informativo; y finalmente, c) la informacin
tabular, que expresa cuantitativamente o mediante otro tipo de signos
y smbolos la informacin cientfica.
4. La informacin cientfica y tcnica en la formacin profesional

La cultura de la profesin
El aprendizaje intencionado de las competencias profesionales del
ser humano, considerado como un sistema inteligente biolgico
que fabrica y recibe nemes a travs de la informacin social como
estructura que relaciona nemes, se realiza en una Institucin de
Educacin Superior, y ste es el espacio donde convergen dos grandes
tipos de saberes: el saber cientfico a travs de la informacin
cientfica y tcnica y tabular, y el saber cotidiano mediante la
informacin cotidiana. Pero, en esta convergencia no se produce
una simple yuxtaposicin de estos saberes, sino que se fraguan
para constituirse en la cultura de la profesin, que es una subesfera
de la noosfera.
La noosfera en cuanto tal es, pues, la cultura humana, y en este sentido,
presenta las siguientes caractersticas:
a) La cultura siempre est asociada a la actividad del cerebro de los seres
humanos, por lo tanto, si no existiese actividad humana no habra
propiamente cultura. Esta actividad humana que produce cultura es,
esencialmente, artificial en el sentido de que no es natural.
b) Pero, siguiendo el pensamiento de Vygotsky, la actividad del cerebro
puede distinguirse en: la accin natural, aquella pautada por el instinto,
circunscrita al nivel de las funciones psquicas inferiores o naturales;
y la actividad propiamente humana, que es social y, por lo tanto,
cultural porque es, precisamente, artificial y permite la transicin de
las funciones psquicas naturales a las superiores, y es el mbito
donde se fabrican y reciben nemes.
c) A este respecto, Alex Kozulin, en el Prlogo a su libro La Psicologa
de Vygostski dice: El pensamiento de Vygostski, aparentemente,
afront estas transiciones en un par de aos, pasando rpidamente
de la nocin de estmulos artificiales que controlaban la conducta
humana individual a la nocin de la mediacin semitica de la
actividad humana y, ms adelante, a la idea de que los significados
son elementos constituyentes de la conciencia humana12.
26
d) Esta circunstancia hace que la actividad humana sea cualitativamente

distinta de otras acciones. Para ilustrar esta idea, Vygotsky13 citaba
datos sobre el desarrollo de las nociones aritmticas elementales en
los nios. En los primeros estadios de desarrollo cognitivo, la manera
en que el nio maneja las cantidades refleja una actitud espontnea
y perceptiva, es decir, el cerebro recibe la informacin y no reelabora
otros sistemas de nemes con los nemes que ya tiene el nio. Por eso,
el nio no cuenta en el sentido estricto de la palabra, sino que percibe
directamente la cantidad. Por ejemplo, si se le pide que diga cuntas
piezas hay colocadas en cruz, el nio pequeo comete sistemticamente
el error de contar la pieza del centro dos veces. En nios mayores,
esta forma primitiva de aritmtica deja paso a un enfoque ms
elaborado, basado en el uso de mediadores tales como los dedos o
el habla dirigida a ellos mismos. Esto muestra que la recepcin de la
estructura o informacin ya no es pasiva, sino que existe readecuacin
de los nemes con la nueva estructura para fabricar nemes.
Ahora bien, el universo de nemes que rodea a la institucin de Educacin
Superior y los expertos que lo transmiten constituye, pues, la cultura de
la profesin.
De tal modo que la informacin cientfica y tcnica y la cotidiana
constituyen elementos importantes de la cultura de la profesin, tan
necesarios para el desarrollo de las competencias profesionales.
5. La internalizacin o apropiacin de la cultura de la profesin

como formacin profesional
Para entender el papel de la informacin cientfica y tcnica, en el sentido
de nemes que pueblan la noosfera de una comunidad nootrpica especfica,
en la formacin profesional debe considerarse los siguientes puntos:
1. La formacin profesional es internalizacin de saberes, entendidos
estos ltimos como parte de la noosfera de una comunidad nootrpica
especfica, para el desarrollo de competencias profesionales en un
individuo.
2. Esto quiere decir que el papel de la informacin cientfica y tcnica
es proporcionar una nueva estructura en los nemes del individuo de
acuerdo con la estructura social de esa comunidad nootrpica.
12 KOZULIN, ALEX. 1994. La psicologa de Vygotsky; biografa de unas ideas. Madrid, Alianza.
Pp. 13-21.
13 VYGOTSKY, L. Herramienta y smbolo. pp. 57-58. Cit. en: KOZULIN, A., op. cit. p. 113
27
Para entender mejor estas afirmaciones vase la ilustracin que sigue:
Saberes de la noosfera de
una comunidad nootrpica
especfica.
Ilustracin N 2
Informacin y formacin profesional
Tericos
Universales
Prcticos
Nacionales
y Locales
Prcticos
Valores
actitudes
Conducta producto
del valor
Tericos
Valor como
conocimiento
Valor como
afectividad
Competencia
Profesional
PERSONAL o
Individual
Praxis Profesional
Internaliza
SOCIAL, como
dominio de un grupo
de personas
La ilustracin anterior muestra el proceso de internalizacin y de apropiacin

de saberes de la cultura de la profesin de una comunidad nootrpica
especfica, como desarrollo interno de competencias profesionales. Estas
competencias profesionales posibilitan la construccin de un andamiaje
que, cuando se va consolidando, se constituye en rutinas profesionales.
La consolidacin de estas rutinas en uno u otro profesional en su praxis
profesional marca la diferencia y la experticia de esa profesin.
La cultura de la profesin de cualquier comunidad nootrpica que est
rodeada de la noosfera correspondiente est constituida por:
los saberes universales, tericos y prcticos, que el ejercicio terico
prctico ha acumulado a lo largo de la historia de la humanidad;
los saberes nacionales o regionales, tericos y prcticos, que como
aportes acumulados por los miembros de esa comunidad nootrpica
han logrado desarrollar, y
los valores y las actitudes que pautan el comportamiento individual
y profesional de los miembros de la comunidad nootrpica. Cabe
recalcar que estos valores son, tambin, parte de la noosfera que
rodea a esa comunidad.
28
A partir de estos saberes que constituyen la cultura de la profesin, el

individuo desarrolla las competencias profesionales bajo la gua de un
experto que juega el papel de gestor de los aprendizajes y el tiempo de
aprendiz.
5.1. El experto como intermediario entre la cultura de la profesin

y el desarrollo de competencias profesionales.
En el papel formador de una profesin, el experto juega el papel de par
experto, segn la expresin atribuida a Vygotsky14, que acompaa la
transicin de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo
del estudiante15. Es ms, a travs de los procesos de enseanza crea la
zona de desarrollo prximo del estudiante permitiendo, de este modo,
el desarrollo interno [la apropiacin de saberes de la profesin] de las
competencias profesionales.
Este papel, como el de la informacin cientfica y tcnica como el elemento
fundamental del currculum, puede entenderse mejor en la ilustracin que
sigue:
Ilustracin N 3
Papel de la informacin cientfica y tcnica
Cultura de la
Profesin
Expectativas de los
clientes internos y
externos
Prctica
interna
Currculum,
Informacin cientfica
y tcnica
Con ayuda del

facilitador
Prctica
externa
Sntesis: Solucin
de
problemas
Vocacin
Productiva
de la regin
Docente gestor
Formativo: manejo
de
instrumentos
Saberes
Universales
Individuo
Informativo:
manejo
terminolgico
Noosfera de la
comunidad
nootrpica
Por s
mismo
29
La ilustracin muestra el rol mediador del docente-gestor entre la cultura

de la profesin y el individuo que se est formando. Pero, en este rol
mediador es fundamental la presencia de la informacin cientfica y
tcnica que es parte de la noosfera de esa comunidad nootrpica, pues
es de este modo que se posibilita la transicin de la zona de desarrollo
real a la zona de desarrollo prximo con el propsito de desarrollar
competencias profesionales.
La informacin cientfica y tcnica se inserta en el Currculum para
organizar y permitir de un modo intencionado y expresamente pensado
la realizacin de las prcticas internas y externas16 de la accin formativa.
Esta accin comprende tres momentos:
el momento informativo est destinado, principalmente, para el
manejo de la terminologa y los conceptos fundamentales de la
asignatura o mdulo. Este momento permite considerar a la teora
subyacente en los trminos y conceptos como instrumentos ideales
muy necesarios para la accin formativa propiamente dicha. Puesto
que detrs de cada accin profesional hay una teora o paradigma
que lo sustenta.
La accin formativa consiste en la ayuda que presta el docentegestor, en su calidad de par experto, para el perfeccionamiento del
manejo exitoso y satisfactorio del sistema de acciones el andamiaje
consolidado como rutina profesional y herramientas en la praxis
profesional. Este momento es formativo porque el expertodocente
gestor acompaa en la solucin de problemas profesionales. Cabe
aclarar que estos problemas lo son slo para el estudiante porque
juega el papel de novato; en cambio, para el docente son rutinas
profesionales, pues su papel es el de experto.
El ltimo momento, el de sntesis, constituye la etapa en que el
estudiante resuelve de manera autnoma e independiente lo que hace
unos instantes eran problemas profesionales convirtindolo en rutina
14 Aunque propiamente Vygotsky no escribi sobre el diseo curricular y los procesos de
enseanza y aprendizaje en educacin superior, sin embargo, es posible desarrollar un modelo
pedaggico y el rol del docente-gestor como par experto a partir de sus escritos, principalmente,
su Psicologa del Arte, Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores y El
problema de la enseanza y del desarrollo mental en la edad escolar, recogidos en: VYGOTSKY
et al. 1989. El proceso de formacin de la psicologa marxista. Mosc, Progreso. 404 p.
15 La definicin de zona de desarrollo prximo, segn Vygotsky es: La divergencia entre el
nivel de solucin de tareas que son accesibles al pequeo [estudiante] con ayuda de los
adultos [el par experto o el docente-gestor] y el nivel de solucin de las tareas que le son
accesibles en la actividad autnoma define la zona de desarrollo prximo del nio [estudiante]
(Idem p. 217).
16 Se entiende por prctica interna el dominio del sistema de acciones y herramientasinstrumentos tanto las tericas como las materiales en un entorno simulado, como el aula.
En cambio, la prctica externa es el dominio de este sistema de acciones y herramientas
en un entorno real y externo al aula.
30
profesional al consolidar el andamiaje construido. Dicho con otras

palabras, es el momento en que su competencia consciente se hace
competencia inconsciente.
El currculo como instrumento pedaggico para la formacin profesional
recoge los siguientes saberes insertos en la noosfera de esa comunidad
nootrpica (comunidad profesional).
El Currculum Base. Este documento sugiere, de acuerdo con la
definicin de reas de conocimiento, una estructura de saberes
universales que deben ser internalizados por los individuos aprendices.
Esto quiere decir que la regin de la noosfera que abarca tiene carcter
universal.
La vocacin productiva de la regin. La informacin cientfica y
tcnica que se transmite, y que constituye el vehculo de los contenidos
de la noosfera, debe propender a contribuir a la consolidacin de la
sociedad de la informacin en una determinada regin. De este modo
debe permitir el desarrollo de la vocacin productiva de esa regin.
El logro de este fin contribuye, adems, al desarrollo humano.
La satisfaccin racional de las expectativas de los clientes
internos y externos. Los individuos, como seres que consumen,
procesan y crean informacin, tienen necesidades de informacin y
conocimiento que satisfacer. Pues, el ser humano, como ser social,
tiene a la informacin como uno de los insumos fundamentales que
le permiten consolidarse como ser humano.
31
IDEAS BSICAS PARA

LA DISCUSIN DE LA
UNIVERSIDAD DE
ALTA CALIDAD
A. Introduccin
El presente ensayo reflexiona sobre la base de la siguiente interrogante:
Qu tipo de Universidad queremos para el siglo XXI, en Bolivia
y Latinoamrica? Obviamente existen muchas respuestas1, stas intentan
analizar y reflexionar sobre los aspectos en los que se debe repensar la
Universidad. Un relevamiento de estos temas tiene que ver con:
Definir la nueva misin de la universidad2;
Acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de
tener acceso a ella;
Asumir nuevos roles respecto a los desafos cientfico-tecnolgicos;
Asumir nuevos tipos de relaciones con la sociedad en general y con
el sistema productivo en particular;
Garantizar en sus comunidades:
1 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL FUTURO
TENDENCIAS - ESCENARIOS ALTERNATIVAS. Estos autores abordaron estos problemas en su
investigacin por la que obtuvieron el Premio UDUAL de Apoyo a la Investigacin de 1999, por
la profunda y seria bsqueda y estudio realizado sobre las tendencias, escenarios y alternativas
del futuro de la Universidad Latinoamericana.
2 Por ejemplo, la Universidad Centro de Estudios Macroeconmicos de Argentina, define de este
modo su Misin:
a) Emprender tareas de investigacin que contribuyan al desarrollo de la ciencia, de la tecnologa
y de la cultura humana. El Fondo de Promocin para la Investigacin sostiene las tareas de
investigacin en la Universidad, premiando por las publicaciones que se realicen en revistas
internacionales de primer nivel y promoviendo la participacin de los profesores en congresos
internacionales.
b) Brindar a los alumnos un muy completo entrenamiento cientfico y profesional en los campos
de negocios, economa aplicada, polticas econmicas, finanzas, poltica e ingeniera dentro
de un marco de educacin humanstica y liberal.
c) Inculcar un espritu crtico y reflexivo a los estudiantes, as como tambin prepararlos para
emprender actividades profesionales con un bagaje de teoras y mtodos modernos. La
capacidad y responsabilidad profesional, por supuesto, no excluyen la tica y sensibilidad
social.
d) Acercarse a la comunidad, brindando asistencia tcnica y cientfica a los gobiernos, a la
comunidad acadmica y al mundo de los negocios.
e) Contribuir con la creacin y comunicacin del conocimiento, el saber y la cultura. Con este
espritu se ha creado y distribuye mundialmente el Journal of Applied Economics y las
revistas Temas de Management y Anlisis. Nuestra investigacin a lo largo de 26 aos se
plasm en 246 Documentos de Trabajo que en Junio 2004 se encuentran en el top 2% de
los ms consultados del mundo segn LogEc -ente que recopila los accesos a las bibliotecas
virtuales en la Web (cfr. http://www.cema.edu.ar/site/mision.html, 10/12/2004).
32
una cultura de justicia social y de derechos humanos;

el rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos;
la formacin de profesionales capaces de dominar intelectualmente
el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas;
menor dependencia tecnolgica y mayores esfuerzos para humanizar
la tecnologa;
mayor participacin en la interaccin cultura-desarrollo, de manera
que la universidad asuma su doble funcin de mediacin crtica y de
servicio a las exigencias de la sociedad;
desarrollar una mayor articulacin entre los centros acadmicos de
alto nivel con vocacin regional e internacional;
fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural;
produccin de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad
actual y del mejoramiento de una conciencia crtica y emancipadora,
y el compromiso con una cultura de la tica basada en valores de
solidaridad y justicia social. (Garca Guadilla, 1996 a: 123)3.
A los aspectos anteriores citados, debemos introducir:
Garantizar internamente una Institucin de excelencia4. Esto
quiere decir que la excelencia se puede obtener a travs de:
Generacin de espacios cognitivos en los procesos educativos
(esto es: la produccin de saberes y la crtica como criterio
acadmico). Y,
Estableciendo la filosofa de la garanta de calidad5 (pertinencia y
equidad social) en los servicios acadmicos y educativos.
De toda la puntualizacin anterior, nuestro ensayo se centra en este
ltimo aspecto. Creemos que la excelencia y la garanta de calidad
pueden permitir que una Universidad se convierta en Universidad de Alta
Calidad, requisito indispensable para enfrentar los nuevos desafos del
presente siglo que se inicia.
Sin embargo, para comprender la bsqueda de la alta calidad es necesario
contextualizar su desarrollo histrico, por ello se debe realizar una
3 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. Obra citada.
4 Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, Excelencia es: (Del lat. excellent_a). 1. f.
Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimacin algo
(http://www.rae.es/).
5 Para este aspecto vase:
http://www.unavarra.es/directo/fcee/Europa/ComunicadoFinalMinistros_Berl%EDn.pdf
http://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/IMG/pdf/documento_bolonia-8.pdf
http://www.aneca.es/actividades/docs/eventos/uimp04_9heerens.pdf
33
apretadsima sntesis sobre la historia de la Universidad, develando los

modelos universitarios surgidos a lo largo de la historia, los modelos
que heredamos, etc., a fin de reflexionar sobre las alternativas que
tenemos para enfrentar este nuevo siglo.
B. Sntesis histrica6
La Universidad surge como institucin social en la Edad Media como
resultado del desarrollo de las sociedades europeas a finales de las
invasiones brbaras. En esa poca se produjo un incremento de la
produccin material que posibilit la existencia de sociedades urbanas;
y en ellas, ciertas capas sociales centraron su atencin en el desarrollo
de la cultura mediante la enseanza. De ese modo se inici la creacin
de las universidades en el medioevo.
La Universidad medieval hered la cultura del mundo antiguo. Se sabe
que en Grecia, Roma, Alejandra, Bagdad, etc., se crearon algunas
instituciones con determinados rasgos, las que, sin embargo, no pudieron
caracterizarse como universidades, tal como posteriormente signific
este trmino.
De tal suerte, entre los siglos XII y XV encontramos los siguientes tipos
de universidades:
Las universidades liberales burguesas. stas fueron: Bolonia,
fundada en 1119 d.c. por la congregacin de alumnos, de ah su
denominacin de universidad de estudiantes, que tena en los estudiantes
su centro ejecutor; es decir, los estudiantes elegan a los concejales por
naciones o lugar de procedencia y al Rector. Esta universidad fue
considerada como la primera. Su diseo curricular comprenda el estudio
de Filosofa, Teologa, Matemticas, Astronoma, Medicina y Farmacia.
Otra universidad que recibi esta denominacin fue la de Padua, creada
en 1222 d.c. con estudios en Medicina, manteniendo en secreto el estudio
de los cadveres.
Las universidades estatales. Se denomin as a las siguientes
universidades: Npoles, creada en 1224 d.c.; Salamanca (Espaa),
creada entre 1220 al 1250 d.c. El rasgo caracterstico de este tipo de
universidad fue su vinculacin con la idea del servicio a la nacin, que
en ese perodo histrico era, ms bien, a la monarqua. Dispona de un
6 Esta sntesis histrica se basa en: LA UNIVERSIDAD como institucin social. S.f. Cuba, Universidad
Pinar del Ro. p. irr.
34
monopolio docente, un territorio determinado y estaba bajo la directa

autoridad real, por eso su calificacin de estatal.
Este modelo salamantino orient a tres universidades hispanoamericanas
fundadas en el siglo XVI: Mxico, Lima y Santiago de La Paz (Santo Domingo),
autorizadas por el Rey. Estas primeras universidades hispanoamericanas
incorporaron, tambin, rasgos del Modelo de la Universidad de Bolonia.
Finalmente, otra universidad conocida como estatal fue la de Praga,
creada en 1348 d.c.
Las fundaciones eclesisticas. Las universidades que se crearon a
partir de las fundaciones eclesisticas fueron: la de Pars, creada entre
1150 al 1200 d.c. por una congregacin de doctores y maestros, de ah
su denominacin de universidad de profesores. Esta universidad, por su
carcter teolgico, se encontraba al servicio de las necesidades doctrinales
de la iglesia, por tanto, se reservaba el derecho de designar sus autoridades.
Otras universidades eclesisticas fueron la de Oxford, creada entre 1167
al 1249 d.c.; la de Cambridge, creada entre 1209 a 1284 d.c.; la de
Alcal de Henares (Espaa), creada entre 1385 a 1409 d.c. Se dice que
esta ltima universidad responda al Modelo Convento, donde se mostraba
una mayor preocupacin por la teologa, por lo que puede considerarse
como el antecedente de las universidades catlicas o privadas.
Lo importante de destacar es que el modelo de Alcal de Henares orient
a tres universidades hispanoamericanas: Santo Toms de Aquino (Santo
Domingo) (1538); Bogot y Quito. Quiz ello explique por qu las tres
fueron autorizadas por el Papa y respetaron el Modelo Convento.
Adems, es importante sealar que las universidades de Salamanca y
Alcal de Henares fueron los modelos que inspiraron la fundacin de
otras universidades del Nuevo Mundo. En ese sentido, se puede decir
que llegaron a Amrica como un producto experimentado y surgido en
el contexto europeo, en otras palabras, fueron transplantadas al Nuevo
Mundo.
Este transplante de modelos influy negativamente en uno de los
principales aspectos que constituyen la discusin sobre la Universidad
de hoy, la pertinencia social de las universidades hispanoamericanas con
relacin a su entorno. Pues la historia de la creacin de las universidades
en otras partes del mundo mostr que stas surgieron respondiendo
bsicamente al proceso histrico de los pueblos y naciones; cosa que
35
no ocurri con las universidades recin creadas en Hispanoamrica, sino

que reprodujeron los modelos extraos al contexto americano.
La influencia negativa tambin alcanz al diseo curricular de las nuevas
universidades. Si nos preguntamos: Qu se estudiaba en estas
universidades hispanoamericanas? La respuesta es obvia: Teologa,
Filosofa, Derecho, Medicina. Es decir, los cuatro saberes tericos que
constituan el currculum base de Alcal de Henares y Salamanca. Por
tanto, junto al transplante del currculo, tambin se transplant el modelo
escolstico como modelo pedaggico.
Las universidades hispanoamericanas. Las universidades
hispanoamericanas se crearon entre los siglos XVI y XIX, de acuerdo con
la siguiente cronologa:
Universidades de San Marcos de Lima y de Mxico, creadas en
1551 d.c. por iniciativa de la Corona Espaola. Tuvieron el carcter
de reales y pontificias, bajo un modelo de carcter unitario con
propsitos bien definidos, con ansias de autogobernarse mediante
la accin de sus claustros (quiz sea ste el antecedente de la Autonoma
Universitaria) y precursoras de las universidades nacionales de Amrica
Latina.
Universidad de Crdoba, creada en 1613 d.c.
Universidad San Fran Francisco Xavier de Chuquisaca, creada en 1624
d.c.
Universidad de Caracas, creada en 1721 d.c. para la revitalizacin del
comercio.
Universidad Brasilea, creada en 1810 d.c. a travs de escuelas
profesionales superiores denominadas Confederacin de Facultades.
Universidad de Buenos Aires, creada en 1821 d.c.
Universidades Centrales de Venezuela y Ecuador, creadas en 1826
d.c.
Universidad Mayor de San Andrs (La Paz, Bolivia), creada con ese
nombre en 1831 d.c.
Universidad de Chile, creada en 1842 d.c. previa clausura de la
Universidad San Felipe en 1839 d.c. Fue ideada y regida por Andrs
Bello con la idea del estado docente. En esta universidad la carrera
de abogado se transform en el principal canal para el acceso de las
elites polticas nacionales al aparato de gobierno.
Universidad del Uruguay, creada en 1849 d.c. tambin bajo el perfil
del Estado docente como responsable de la educacin nacional.
36
Ahora bien, esta breve sntesis nos permite esbozar los siguientes modelos
de universidades que surgieron a lo largo de la historia.
C. Modelos de universidades que surgieron a lo largo de la historia

Modelo Napolenico. Denominado as cuando Napolen implant un
monopolio educacional entre el perodo de 1806 y 1808. l deseaba una
Francia republicana; en ese sentido, en el plano poltico, uniform todas
las provincias; y en plano educativo, por un lado, estableci un ncleo
bsico formado por escuelas autnomas de Derecho, Medicina, Farmacia,
Letras y Ciencias, y por otro, la Escuela Politcnica, que formaba a los
cuadros tcnicos de manera separada de la universidad (conglomerado
de escuelas autnomas de profesionalizacin).
En este perodo el discurso fue de un nuevo humanismo, fundado en
la ciencia comprometida con la problemtica nacional y la defensa de
los derechos humanos, para absorber y difundir el nuevo saber cientfico
y tecnolgico. En otras palabras, este nuevo discurso implic la formacin
de profesionales con dominio tecnolgico para dar respuestas al proceso
industrial.
La caracterstica fundamental de este modelo es que bajo el nombre de
Universidad se aglutinaron las facultades autrquicas como unidades
independientes. La nocin de facultad se origin en la palabra latina
facultas, de la Edad Media, para referirse a las ramas del conocimiento
y a las personas que las posean. De ah que la Facultad present un
carcter funcional y administrativo, una unidad de gestin.
En cada facultad funcionaba la escuela. Por escuela se entenda un
grupo de escuelas profesionales. No interesaba el conocimiento
universal, sino el uso de la tecnologa para el mercado, en ese sentido
era un Modelo Profesionalizante, deshumanizador. En este contexto,
la investigacin se ubicaba fuera de la Universidad, a cargo de los Institutos
de Investigacin.
Modelo de Universidad Investigativa. El antecedente de este
modelo fue la Universidad de Berln (1809-1810) en Alemania, a
mediados del siglo XIX. Esta universidad se cre a consecuencia de
la reforma universitaria en Prusia, como parte de la reforma general
de la educacin. Esta reforma abarc los aspectos poltico, social,
econmico, cultural y la reorganizacin del ejrcito, aunque no toc
la estructura feudal; sin embargo, se plantearon los principios de la
modernizacin del Estado.
37
A la cabeza de estas reformas culturales estuvieron intelectuales

importantes de la poca, como ser: el filsofo Fiche; el telogo
Schteiermacer, el fillogo Wof; el pedagogo Diestererg, los cientficos
y humanistas hermanos Humboldt. Adems, los exponentes de la
literatura Goethe y Schiller. Este perodo se conoci como el gran
movimiento espiritual del nuevo humanismo. Todos ellos contribuyeron
a disear una concepcin nueva de la Universidad, donde se populariz
la docencia investigativa bajo criterios cientficos para dirigir la totalidad
de las formas del conocimiento con el propsito de hacer ciencia
universal sin dogmatismo, y asentar la tradicin clsica como base de
la cultura universitaria alemana. De ah surge la UNIVERSIDAD
INVESTIGATIVA7.
Con este modelo se consolid la orientacin hacia la investigacin,
llegando incluso a establecer un liderazgo mundial en Medicina, Qumica
y Fsica. La caracterstica fundamental de esta Universidad Investigativa
fue la investigacin terica y la investigacin bsica para la solucin de
problemas. Se promovi la investigacin en el estudiante bajo la concepcin
de la investigacin con libertad de ctedra cientficamente ejercida. De
este modo surgi el Seminario Alemn como la estrategia predominante
del PEA, que gener discusin entre profesores y estudiantes. Todo ello
transform la prctica pedaggica desplazando al mtodo escolstico,
que imperaba hasta entonces, por el Seminario Alemn, germinando
debates para la investigacin. Se institucionaliz la Investigacin como
requisito tanto para docentes como para estudiantes, incluyendo el
certificado de madurez en la investigacin como una categora cientfica.
Por tanto, se plante la doble misin de la Universidad: la de ensear y
la de investigar.
Las consecuencias polticas y sociales de este nuevo modelo vern sus
frutos en el perodo comprendido entre 1825-1900, cuando la investigacin
cientfica se convirti en la actividad profesional pblicamente reconocida
y organizada. Todos los cientficos eran profesores o estudiantes
universitarios que se formaban en las universidades.
Modelo de Universidad Cientfica y Tecnolgica. Este modelo tiene
sus antecedentes remotos en los diferentes tipos de universidades
norteamericanas que surgieron en el perodo comprendido entre 1636
y 1916 d.c., puesto que, segn muchos autores, slo a inicios del siglo
XX se configur un modelo comn en esas universidades.
7 Vase Informe Especial. La Universidad Investigativa: Un estudio comparado a partir de los
estatutos de la Universidad de Berln de 1816. En: Colombia: Ciencia y Tecnologa Vol. 11. No.
3. julio-septiembre de 1993.
38
En este sentido, debemos remontarnos a la Universidad de Harvard,

creada en 1636 d.c., cuyo origen fue una oficina de empleos. Otra
universidad de importancia fue la de Columbia, que en sus inicios
fue conocida como una oficina de relaciones pblicas. Entre otras
universidades, agrupadas bajo la denominacin de universidades
cientficas, estaban la de Virginia, creada en 1825 d.c.; la Universidad
de Michigan, creada entre 1841 y 1850 d.c; la Universidad de
Chicago, creada en 1890 d.c., y la de Yale, creada en 1860 d.c., en
esta ltima universidad se establece el nivel acadmico del Ph.D. =
Philosophiae Doctor = Doctor en Filosofa, que se aplicaba a doctorados
de investigacin en todos los campos de las ciencias naturales,
humanas y sociales.
Un rasgo importante es que la creacin de estas universidades no surgi
con un modelo universitario definido, se fueron construyendo segn sus
creadores; en ese sentido, surgieron varios modelos de acuerdo con
los centros de inters de sus creadores. De esa manera cada una de ellas
fue construyendo su propia identidad. A principios del siglo XX configuraron
un modelo comn denominado Cientfico y Tecnolgico basado en
la investigacin bsica y la investigacin aplicada en todos los campos
de la ciencia y la tecnologa.
La caracterstica fundamental de este modelo de Universidad Cientfica
y Tecnolgica es la estructura acadmica bajo la forma de Departamento,
es decir, facultades agrupadas por departamentos docentes. La creacin
de los departamentos estimul la especializacin y favoreci la unin
corporativa de los profesores universitarios en cada disciplina.
Hoy en da cuentan con estructuras que facilitan y promocionan el
desarrollo tecnolgico a travs, por ejemplo, de las oficinas incubadoras
de empresa; construyendo de este modo la relacin entre las
universidades y las empresas. Adems, se tiene parques tecnolgicos
como el Sillicon Valley, de donde surgen nuevos conocimientos cientficos
y tecnolgicos.
D. Modelos que heredamos

Esta revisin histrica nos ha permitido relacionar el modelo de Universidad
y el perodo histrico que ha emergido en la historia de la humanidad,
y, a partir de ello, caracterizar los modelos que heredamos en la creacin
de nuestras universidades en Hispanoamrica. Asumiendo estos perodos
histricos, en la regin se materializaron los siguientes modelos de
universidades:
39
La Universidad Colonial. Esta universidad era la encargada exclusiva

de la enseanza y la educacin pblica en todo el Nuevo Mundo,
donde la triloga dominante era la Corona, la Iglesia y la poblacin
blanca. Se caracteriz por un funcionamiento precario, con problemas
para conseguir docentes de alto nivel, escasa actividad cientfica y
no muchos alumnos. El papel principal fue su participacin en las
luchas por la hegemona social, poltica y cultural, preservando la
formacin de elites (limpieza de sangre). Aunque posteriormente se
aline hacia las corrientes emancipadoras de la Corona Espaola.
La Universidad Nacional o Republicana. Despus de los
movimientos independentistas y el triunfo de los revolucionarios
republicanos, se realizaron esfuerzos por crear universidades distintas
en las nuevas Repblicas. Se desarrollaron como responsables de la
educacin nacional, con la misin de promover la educacin en todos
los niveles, formar profesionales para el sector pblico, impulsar las
disciplinas acadmicas con una orientacin profesionalista. El diseo
curricular, sin embargo, continu con el predomino de Derecho,
Medicina, Ingeniera, adems de las academias militares. En lneas
generales, de acuerdo con el contexto histrico en que se desarrollaron
las universidades en Amrica Latina, el Modelo Napolenico y el
Modelo Americano han influido notablemente en la estructura de
las universidades de Amrica Latina.
El modelo inspirador de las universidades latinas fue el patrn
francs de la Universidad Napolenica, que en realidad no era una
universidad sino un conglomerado de escuelas autrquicas8. Este
modelo se import a nuestro continente a principios del siglo XIX.
Con ello, un modelo profesionalista y unilineal. Es decir, una
universidad de profesiones fraccionada, centrada en facultades, con
estructura federativa de facultades compartimentadas, autrquicas,
con baja eficiencia interna y duplicacin innecesaria de funciones
e inversiones9.
Respecto a la investigacin, en el Modelo Napolenico estaba fuera
de la Universidad, a cargo de los Institutos de Investigacin. En nuestro
caso, la investigacin se encuentra en los Institutos de Investigacin
que dependen del pregrado.
Del modelo norteamericano heredamos los Departamentos, con
ello se reuni en un mismo sitio los cursos, los profesores y los
8
9
Cfr. Arocena, Rodrigo y Sutz, Judith. Obra citada.

Cfr: BRUNNER, JOS JOAQUIN. 1996. Evaluacin y financiamiento de la Educacin Superior
en Amrica Latina: Bases para un nuevo contrato. In: Fundacin Milenio. Serie: Temas de la
modernizacin. Educacin Superior: contribuciones al debate. La Paz, Bolivia. CID. P.36-37.
10 Idem Ob. Cit. P.37.
40
equipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos10. En

otras palabras, heredamos esta influencia a finales del siglo XIX con
la conformacin de las facultades por departamentos docentes, con
ello se estimul la especializacin y se favoreci la unin corporativa
de los profesores universitarios de cada disciplina.
La Universidad Boliviana. En el transcurso de 150 aos (1845 a 1995),
en la historia de la Universidad Boliviana se han creado 10 universidades
en todo el pas, que conforman el Sistema de la Universidad Boliviana
(SUB), tambin se reconocen dentro de este sistema la Universidad Catlica
y la Escuela Militar de Ingeniera.
En lneas generales, los rasgos caractersticos de la Universidad Boliviana
son:
a) Surgi con los procesos independentistas de los pueblos colonizados
por Espaa y el desarrollo y consolidacin de la Repblica; en este
sentido, es la continuacin de la Universidad Colonial.
b) En la dcada de los 50, la Universidad reprodujo la idea de desarrollo
sobre la base del Modelo de Sustitucin de Importaciones, predicado
por la CEPAL, que influy notablemente en el desarrollo econmico
de la regin y del pas.
c) En los perodos de facto de la dcada de los 70 enarbol los ideales
de la libertad, el estudio y los derechos humanos.
d) Al producirse los procesos democrticos en la dcada 80 incorpor
los esfuerzos por la democratizacin del pas, lo que ocasion la
masificacin de la enseanza en todos los niveles.
e) A partir de 1985 hasta la fecha se encuentra inserta en las corrientes
y concepciones neoliberales no slo en el mbito econmico, sino
tambin en los rdenes de la vida social del individuo y a nivel
educativo; por ejemplo, la emergencia de las universidades privadas.
A partir de este momento se enfrenta a factores como la globalizacin,
trayendo consigo la polarizacin, regionalizacin y concentracin del
poder en grandes reas hegemnicas; adems, el vertiginoso avance
cientfico y tecnolgico, donde la informacin, la comunicacin y la
expansin del conocimiento son las variables ms importantes.
En este nuevo contexto aparecen nuevas exigencias y responsabilidades
educativas de la Universidad, que implican cambios vertiginosos en los
mtodos y estrategias de aprendizaje y enseanza como resultado de
nuevos desarrollos tericos sobre el Proceso Enseanza Aprendizaje
(PEA), y tambin avances en la ciencia y la tecnologa. Esto significa que
41
si las instituciones educativas, como el conjunto de la Universidad

Boliviana, no adaptan ni modernizan sus programas y diseos curriculares,
terminarn siendo instituciones acadmicas estriles y obsoletas al no
contribuir a la formacin de ciudadanos habilitados por sus conocimientos,
con habilidades y destrezas para el mercado del trabajo, bajo nuevos
estndares que el mundo moderno exige11. Nos referimos a las Destrezas
de enGauge para el siglo XXI, que consisten en:
- ALFABETISMO EN LA ERA DIGITAL
alfabetismo bsico, cientfico, econmico y tecnolgico
alfabetismo visual y de informacin
alfabetismo multicultural y conciencia global
- PENSAMIENTO CREATIVO
capacidad de adaptacin, administracin de la complejidad y
autodireccin
curiosidad, creatividad y toma o aceptacin de riesgos
pensamiento de orden superior y raciocinio reflexivo (sensato)
- COMUNICACIN EFECTIVA
trabajo en equipo, colaboracin y destrezas interpersonales
responsabilidad personal, social y cvica
comunicacin interactiva
- ALTA PRODUCTIVIDAD
establecimiento de prioridades, planificacin y gestin para lograr
resultados
uso efectivo de herramientas para el mundo real
productos relevantes y de alta calidad
En el anlisis situacional contenido del PNDU se menciona que la
Universidad Boliviana, especialmente la Universidad Pblica, ha perdido
su papel protagnico al no brindar verdaderas propuestas y soluciones
11 Vase: Las destrezas de enGauge para el Siglo XXI, ESTNDARES PARA UN MUNDO
MODERNO
La Preparacin de los Estudiantes para el Futuro. Por: Cheryl Lemke. disponible en:
http://64.4.30.250/cgiin/linkrd?_lang=ES&lah=ca623e7a7cd1c7115bfd382a1dddb264&lat=
1075242973&hm
action=http%3a%2f%2fwww%2eeduteka%2eorg%2fEstMundoModerno%2ephp, 27 de enero de
2004
42
a los problemas del pas: la automarginacin paulatina de la realidad

nacional y regional, la crisis universitaria por el desconocimiento de la
problemtica regional, la disgregacin progresiva de la Universidad en
un archipilago inconexo de instituciones universitarias, etc.12. Sumado
a esto, una estructura acadmica donde predomina la ctedra con slo
la transmisin de conocimientos, con una organizacin tubular de la
enseanza de las profesiones, la carrera docente incipiente, ausencia de
una organizacin administrativa eficaz; etc.
De ah que los temas actuales de discusin sean los problemas de
financiamiento, el relacionamiento con el sector productivo, el cual es
incipiente y solitario, y, por ltimo, la necesidad de incrementar la eficiencia
pblica por la va de la evaluacin y acreditacin. En otras palabras, se
exige a la Universidad Boliviana que sea de alta calidad o de excelencia
cmo lograrlo?
E. Alternativas
Para finalizar este conjunto de ideas, el que espero propicie la reflexin
hacia los nuevos desafos que debe enfrentar la Universidad Pblica
Boliviana y la universidad latinoamericana, me permito puntualizar las
siguientes alternativas:
a) Que la crisis de la Universidad, producto en gran parte del transplante
de modelos forneos, se acente y su lugar sea ocupado por otras
universidades, con otros modelos ms eficientistas.
b) Que la Universidad Pblica Boliviana se acomode a las exigencias con
algunos parches que el contexto exige, concretamente privatizndose
ella misma o privatizando algunos de sus servicios. Y,
c) Que la Universidad Pblica Boliviana, sin dejar de ser pblica, se
convierta en una Universidad de Excelencia y Proactiva, de alta calidad,
por tres principios:
Convirtindose en un espacio cognitivo, esto es, produciendo
saberes desde la ctedra.
Incorporando la filosofa de la garanta de calidad en todos sus
servicios educativos. Y,
Que sea accesible y de alta calidad, como un servicio al pueblo
boliviano.
12 Vase CEUB-SNPA, op.cit. p. 76.
43
CALIDAD EDUCATIVA
UNIVERSITARIA
Si nuestro objetivo es avanzar en la caracterizacin del concepto de
calidad educativa universitaria, es preciso superar la tendencia a considerar
en s mismas las caractersticas especficas de los elementos de contexto,
entrada, proceso, producto y propsito de la educacin en cada institucin
de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Parece
evidente que si consideramos de alta calidad dos o ms instituciones
universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la
calidad de la educacin a los valores, metas y objetivos, programas,
formacin del docente, entre otros, especficos de cada institucin. La
calidad deber radicar, ms all de estos elementos, en que difieren en
alguna caracterstica comn a todos ellos. En consecuencia, para
conceptualizar la calidad de la educacin es preciso superar la consideracin
aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o
componentes y centrar la atencin en las relaciones entre ellos.
Se busca las relaciones entre los elementos del programa integrados en
un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre los componentes
de contexto, entrada, proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlas
en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un
principio general: la calidad de la educacin viene definida por un conjunto
de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico
del programa o el plan de estudios conducente a un ttulo.
La calidad de la educacin universitaria tomara como referente la siguiente
caracterizacin:
La calidad de la educacin universitaria supone una relacin de coherencia
de cada uno de los componentes del sistema representado en la
caracterizacin con todos los dems. En unos casos, esta relacin de
coherencia o incoherencia ser patente dada la proximidad estructural
y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sera el caso, por
ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos del postgrado"
(B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Produccin de la Educacin
44
Cuadro N 1
Modelo de Calidad Educativa Universitaria
Contexto sociocultural de la Educacin Superior

Universitaria
Necesidades, aspiraciones y expectativas a las que debe responder la
Educacin Superior universitaria
Metas y Objetivos del Postgrado en la Educacin
Superior
Declarados en los documentos rectores del programa
Produccin de la Educacin Superior
Aprendizajes de los conocimientos que permiten incrementar el nivel
cognitivo de los estudiantes
Incremento de la ciencia, generacin de conocimientos mediante
investigaciones
Generar tecnologa que pueda ser sistematizada y transmitida a la sociedad
Procesos de la Educacin Superior

Organizativos
Curriculares
Evaluativos
Direccin
Administrativos
Gestin
Entradas en el sistema de la Educacin Superior

Estudiantes: Nmero y caractersticas
Recursos asignados
Superior" (C) y Metas y objetivos (B). En estos casos, la relacin aparece

como directa e inmediata. En otros casos, la relacin sera menos evidente,
como, por ejemplo, la hipotetiza entre Procesos de gestin (D) y
Necesidades sociales (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y
mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre
componentes supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad
educativa.
A los efectos de definir los factores ms importantes que tericamente
pueden integrar el concepto de la educacin universitaria, destacaremos
bsicamente las relaciones centradas en los tres componentes siguientes:
- Expectativas y necesidades sociales (A)
- Metas y objetivos del postgrado (B)
- Produccin de la Educacin Superior (C)
45
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,

productos y metas, y, por otro, expectativas y necesidades sociales define
la calidad de la educacin universitaria como funcionalidad.
En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos
define la calidad de la educacin universitaria como eficacia o efectividad.
En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos, y, por
otro, producto, define la calidad de la educacin universitaria en el
postgrado como eficiencia.
En sntesis, lo que genricamente denominamos calidad de la educacin
universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de
valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su
vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los
componentes bsicos de la educacin o de una institucin universitaria
concebidos como un sistema.
Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, por
ejemplo, de sentido hablar de eficiencia en ausencia de eficacia, y es
dudoso considerar como eficaz una institucin universitaria que logra
unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad,
es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad
ser considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos
de los objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una
deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin.
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo escalar cuyos
puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia
mutuamente implicados. Su grado mximo, la excelencia, supone un
ptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales
representados en el modelo sistmico.
Indicadores de calidad
Esta concepcin proporciona unas bases claras para la evaluacin de la
calidad universitaria, ya que permite determinar con cierta precisin
indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia. Asimismo, la constatacin
de incoherencias entre los componentes bsicos de una institucin
universitaria o de la Educacin Superior en una determinada comunidad,
constituye el mejor punto de partida y la gua ms precisa para tomar
decisiones optimizantes en una direccin especfica.
46
Hasta ahora se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia

y eficacia bajo el nombre genrico de indicadores de rendimiento, sin
una referencia clara a una teora o modelo de calidad universitaria.
Creamos la necesidad de destacar la importancia de los indicadores:
Mora, Harvey y Green (1) realizan una crtica especial sobre el uso
indiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en funcin
de criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Segn nuestro
modelo, la eficacia por s misma no garantiza la calidad de la educacin
universitaria, ya que los objetivos logrados pueden no representar las
opciones ms relevantes. Ms an, una institucin con un mximo de
eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los
componentes representados en el modelo del sistema, excepto las
expectativas y necesidades reales de educacin superior de los individuos
y de la sociedad (perfil axiolgico y aspiracional), resultara un instrumento
perfecto para realizar una funcin diferente de aquella para la que ha
sido establecido.
En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de
funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:
Funcionalidad
La determinacin de los indicadores de funcionalidad, aplicables
fundamentalmente a los niveles de institucin y de sistema universitarios,
plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democrticas, dados,
por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales
que coexisten en ellos, y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas
educativas deseables. Estos ndices pueden agruparse en cuatro categoras:
-
Los que expresan relaciones entre los inputs o entradas al sistema

universitario y los valores sociales: sistemas de admisin de estudiantes
y docentes; equidad de acceso (qu estudiantes ingresan, y
especialmente quines encuentran barreras); equidad en la asignacin
de recursos humanos, materiales y econmicos, demanda de inscripcin,
etc.
Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y
de gestin, investigadores, evaluacin. Curriculares e instructivos en
el postgrado, estructura de autoridad y participacin; clima institucional.
Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas
acadmicos y expectativas y necesidades sociales: adecuacin en
cantidad y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos,
aptitudes y competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes,
relevancia de la aportacin cientfica investigadora, etc.
47
Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educacin

universitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas
de formacin superior en la sociedad.
Eficacia
La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente
en la evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia las
metas y objetivos del sistema o de la institucin. La dificultad aqu
proviene, de una parte, de la ambigedad inherente a las propias metas
y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacin
del producto, como indica De la Orden (2). Resulta, por tanto, ineludible
profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar en
la identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a definiciones
operativas como base de su medida y evaluacin.
Eficiencia
La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya
fundamentalmente en la valoracin de los costos de todo orden (personales,
temporales, sociales, materiales, econmicos, renuncia a otros logros,
etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar
la relacin medios-logros y su dificultad radica tambin en el carcter
elusivo y ambiguo de estos conceptos en el mbito universitario. Segn
se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes
categoras de ndices de eficiencia universitaria segn Lindsay (3).
-
Econmica (productividad de la educacin como formacin de capital

y recursos humanos)
Administrativa y de gestin (organizacin de recursos para ofrecer
los servicios de educacin e investigacin y de extensin universitaria)
Pedaggica (coherencia de profesores, instruccin, tiempo y recursos
de enseanza, etc., a los resultados educativos)
Bibliografa
(1) Mora, J. Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid:
Consejo de Universidades. 1991.
(2) Orden, A. de la. Hacia una conceptualizacin del producto educativo.
Revista Investigacin Educativa, 1985. 3 (6), 271-283.
(3) Lindsay A. W. Institucional performance in higuer education: The
efficiency dimension.
Review of Educational Research, 1982. Abril; 52 (2). 175-199.
(4) Figueroa A. Modelo de autoevaluacin para la actividad postgradual.
La Paz, Bolivia, 2003.
48
CONSTRUCCIN DE
NUEVOS
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
Mg. Sc. Domingo Mamani Colque
Todos estamos conscientes de que nuestro sistema educativo est en
una profunda crisis, dicha crisis se expresa en todos los niveles, ciclos
y modalidades del sistema educativo nacional; tambin estamos conscientes
de que el sistema educativo es complejo porque cada nivel tiene sus
propias caractersticas y particularidades, ya sea en lo administrativo,
en lo tcnico pedaggico, en la planificacin, en la evaluacin y muy
particularmente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Vamos a concretarnos especficamente en el proceso de aprendizaje,
porque esto corresponde a todos los niveles, es decir cmo es el
aprendizaje y cmo debera ser el aprendizaje, para ello analizamos
crticamente lo que son los modelos o paradigmas educativos vigentes,
de alguna manera la aparicin o el surgimiento de nuevos paradigmas.
Concepto de Paradigma
Partiendo de Toms Kuhn, definimos el concepto de Paradigma como un
esquema de interpretacin bsico que comprende teoras generales,
leyes y tcnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad
pedaggica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de accin,
en nuestro caso, pedaggico, que abarca la teora, la teora prctica y
la prctica educativa. Orienta por tanto, la teora, la accin y la investigacin
en el aula.
Kuhn afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn
sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un
paradigma. ste es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia
normal, por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia.
Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su
competidor.
Kuhn distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia,
vlidos en nuestro caso para el aprendizaje, ellos son:
49
a) Crisis. Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es

tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. En la crisis
un paradigma compite con otro paradigma donde uno de ellos pierde
su status cientfico. Cuando el nuevo paradigma emergente es ms
poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga
etapa de transicin cientfica.
b) Revolucin cientfica. Ante una situacin de crisis generalizada
surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y
renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad, que
implica una ruptura cualitativa con el anterior, esto es la revolucin
cientfica, esta ruptura est determinada por factores cientficos,
sociolgicos, psicolgicos y educativos.
c) Pre-ciencia. Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante
debate en lo fundamental. Hay tantas teoras como cientficos y tantos
enfoques como teoras.
d) Ciencia normal. Surge por la aplicacin del paradigma vigente en
circunstancias normales, ello supone la existencia de un paradigma
consensuado. La ciencia normal se apoya en una investigacin, aplicada
y consensuada, de la comunidad cientfica.
e) Paradigma. Esto surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los
cientficos sobre los principios de hacer ciencia y ello se convierte de
hecho en un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia.
Paradigma conductual y aprendizaje

El Paradigma Conductual surge a principios de siglo y sus representantes
principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo
fundamental de este paradigma corresponde a SKINNER.
Su metfora es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca, el modelo
de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto
medible, observable y cuantificable. El profesor en el aula es como una
mquina dotada de competencias aprendidas y en prctica en cada
momento segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza
un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos y
contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un
profesor competente crea, sin ms, alumnos competentes.
El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos, definidos
como conductas observables, medibles y cuantificables, la enseanza
programada es su mxima expresin, y en ella el profesor puede ser
sustituido por la mquina. La vida del aula se reduce a una suma de
50
objetivos-conductas y actividades, centrados sobre todo en los contenidos

a ensear y aprender, y as estn estructurados los textos de lectura, es
decir suma de datos que han de ser memorizados por el alumno tras la
explicacin del profesor.
El currculum es cerrado y obligatorio para todos, la administracin
educativa desarrolla un currculum a nivel de Ministerio. Ms an, es la
propia administracin educativa la que debe aprobar o aprueba los libros
de texto y el material didctico para velar por el adecuado cumplimiento
del programa.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta
falla en casos difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin
de la conducta. Al faltar la motivacin se insiste en frmulas para
salvaguardar el orden en el aula y para ello la autoridad es primordial.
El modelo de enseanza subyacente es E - R y E - O - R. En el primer caso
subyace la teora del condicionamiento clsico y en el segundo la teora
del condicionamiento operante. Ambas teoras fueron utilizadas
preferentemente con animales en los laboratorios. Posteriormente se
aplicaron a los nios y tambin se estudian en el laboratorio para
trasladarlas al aula. El modelo de enseanza subyacente es un modelo
que al condicionar facilita el aprendizaje, de esta manera la enseanza
se convierte en adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar. Una
buena enseanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El alumno
es el receptor pasivo de los estmulos externos que recibe y as aprende.
Gimeno critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:
El alumno es una mquina adaptativa
Propone un modelo de hombre que resalta ms lo adaptativo que lo
creador
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin y no en
la forma de elaboracin
Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a unos
patrones de conducta
No toma en cuenta otros aspectos, reforzando una pedagoga centrada
en los contenidos
Mantiene una visin reproductora de la educacin
No aplica el modelo de pensamiento que ayude al hombre a comprender
Ve la escuela como un elemento de reproduccin y no de cambio
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin
industrial
51
Paradigma cognitivo y aprendizaje

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual en la dcada de
los setenta, numerosos didactas y psiclogos se dedicaron a la investigacin
y bsqueda de un paradigma alternativo. Desde el campo de la psicologa
podemos citar el enorme avance de las teoras de la inteligencia, desde
la perspectiva del procesamiento de la informacin, consideracin de la
inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la informacin.
Frente al modelo esttico de la inteligencia se postula un modelo dinmico,
con la pretensin fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevar
as la competencia intelectual.
La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una
totalidad, el ordenador como procesador de la informacin es un recurso
casi continuo. Es la mente la que dirige a la persona y no los estmulos
externos. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico
son temas constantes en este paradigma. El modelo enseanza-aprendizaje
est centrado en los procesos de aprendizaje y, por ello, es el sujeto que
aprende en cuanto procesador de informacin capaz de dar significacin
y sentido de lo aprendido.
Las teoras del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento,
el constructivismo, el aprendizaje mediado han sido un importante aporte
para enriquecer este paradigma. El modelo de enseanza se subordina
al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del
profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno. El modelo de
profesor es el del "Profesor reflexivo y crtico".
Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista
que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal
del mundo, sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen
referencia a un contexto psicolgico y a un contexto ecolgico; en este
sentido, los profesores desarrollan de forma activa sus propias
construcciones mentales sobre la educacin y stas guan las percepciones
de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula.
El modelo curricular subyacente es definido como un currculum abierto
y flexible. La administracin suele definir el currculum base y el profesor
desde una dimensin crtica, creadora y contextualizada, elabora el
diseo curricular de centro y de aula, y ello desde la perspectiva de sus
pensamientos pedaggicos y el contexto donde se aplican. La
conceptualizacin debe ser significativa desde la experiencia del alumno
52
y los conceptos que posee, por ello es importante construir los contenidos
y procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestro
caso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios
bsicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
El modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en los procesos del
sujeto que aprende, por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias
bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.
La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos y
ser preferentemente formativa y criterial. El modelo de investigacin
subyacente ser el mediacional centrado en el profesor y en el alumno.
Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor
en su enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su
aprendizaje. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de
la cognicin. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar
los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos
y principios, procedimientos y tcnicas, y crear as actitudes y valores
que orienten y dirijan la conducta.
Paradigma ecolgico contextual y aprendizaje

Lortie define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo
de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. A
nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos
cmo responden a ellas los individuos, apara as tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno.
Frente al anlisis individual como ocurre en el paradigma cognitivo
prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya
la interaccin entre individuo y ambiente, y se potencia la investigacin
del contexto natural. Utiliza como metfora bsica el escenario de la
conducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona-grupo
y persona-grupo-medio ambiente.
El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales
manifestaciones, en este sentido el contexto, como conducta vivenciada
y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula para favorecer
el aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseanza y
aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psicosocial.
El aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante
para este paradigma.
53
El sentido mediador Estmulo-Mediador-Organismo-Respuesta es importante

en este contexto porque facilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin
de los estmulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio,
se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. El
paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de:
Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando
en la reciprocidad de sus acciones.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso
interactivo continuo.
Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.
Se centra en el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela,
la comunidad.
La relevancia es la participacin de los alumnos.
La forma de investigacin subyacente en este modelo es cualitativa y
etnogrfica. Etnografa significa la descripcin del modo de vida de una
raza o grupo de individuos, se interesa por lo que la gente hace, cmo
se comporta, cmo interacta, trata de descubrir sus creencias, valores,
perspectivas y motivaciones, y todo ello se realiza desde dentro del
grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo: de
ordinario mediante la observacin participativa.
La metodologa etnogrfica aplicada a la escuela permite investigar en
temas tales como la gestin de las escuelas, el modo como se toman las
decisiones, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la
identidad de los maestros y los alumnos, sus intereses y biografas, su
contexto personal y social. El modelo de profesor que subyace es tcnicocrtico y el modelo de currculum es abierto y flexible. El profesor ante
todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas y
genera un clima de confianza, su modelo de enseanza-aprendizaje est
centrado en la vida y en el contexto.
La evaluacin que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y
formativa, las tcnicas a desarrollar se adentran prioritariamente en los
procesos de enseanza-aprendizaje ms que en los resultados.
Hacia un nuevo paradigma de aprendizaje

En nuestra propuesta de enseanza-aprendizaje, a partir de un nuevo
diseo curricular, buscamos la complementariedad de la contraposicin
54
entre ambos paradigmas, el cognitivo y el ecolgico, para dar significacin

a lo aprendido por las siguientes razones:
El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del
profesor cmo ensea y del alumno cmo aprende. Mientras que
el paradigma ecolgico o contextual se preocupa del entorno y de la
vida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.
El paradigma cognitivo es ms individualista, centrado en los procesos
del individuo, mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador,
centrado en la interaccin contexto-grupo-individuo y viceversa, por
ello debemos buscar la complementariedad entre ambos.
Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significacin y
sentido a los conceptos a travs de la elaboracin de mapas, esquemas
y redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos.
Pero por medio del paradigma ecolgico podemos estructurar
significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner,
como constructivista del aprendizaje a partir de la experiencia que
el alumno posee, son perfectamente complementables con Ausubel
a partir de los conceptos que el alumno posee.
Nuestro modelo de diseo curricular pretende ofrecer una forma de
hacer prctica constructivista, experiencial y conceptualista en el que
adquieren la mxima significacin los hechos o ejemplos
conceptualizables.
En sntesis, diremos que el paradigma cognitivo, a partir de una adecuada
estructuracin significativa de los contenidos favorece el aprendizaje
significativo individual, pero que el paradigma ecolgico nos facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y
desde esta doble perspectiva surge el inters y la motivacin, lo que
facilita la creacin de actitudes y valores. Ambos paradigmas se
entremezclan en este trabajo, aunque insistiremos sobre todo en el
primero, ya que est ms elaborado. En los prximos eventos pedaggicos
se profundizar con ms detalle y con estrategias cognitivas en los dos
ltimos paradigmas.
Bibliografa
-
PREZ GMEZ, A. 1983. Paradigmas contemporneos en investigacin didctica

s.e. Madrid.
ROMN PREZ, M. y DEZ LPEZ. 1988. Inteligencia y potencial de aprendizaje,
Madrid s.e.
55
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
La evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin para
elaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones.
La evaluacin es una tarea permanente de informacin que apoya las
funciones de control y de toma de decisiones con relacin a los procesos
de formacin y perfeccionamiento. A su vez, debe aportar informacin
oportuna para el control y mejoramiento del propio sistema de capacitacin
y llegar a la toma de decisiones.
La evaluacin educativa abarca desde la evaluacin del sistema educativo
global hasta la evaluacin del aprendizaje, que se desarrolla en el aula.
De todas ellas destacan la evaluacin del educando y la evaluacin del
aprendizaje. La evaluacin del educando es un proceso sistemtico
permanente de valoracin total o parcial de la situacin educativa de los
educandos en sus diversos aspectos: ambiental, pedaggico, social,
psicolgico, fsico, etc., basada en informaciones vlidas.
La Evaluacin del Aprendizaje, denominada tambin Evaluacin
Significativa, es un proceso permanente de informacin y reflexin que
permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en
funcin de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una
calificacin y tomar decisiones sobre el curso de las actividades
pedaggicas para mejorarla.
Su propsito es orientar y mejorar el PEA para asegurar la formacin de
los educandos. La informacin obtenida debe ser utilizada por el docente
para emitir un juicio de calificacin razonada (enjuicia los resultados) y
para identificar los problemas que se presentan en los procesos de
aprendizaje de los educandos, e incluso para evaluar su propia prctica,
con la finalidad de tomar las medidas que permitan orientarla y mejorarla.
Debe emplearse, como sealan algunos autores, para ayudar y conducir
a los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, as como facilitar
su proceso formativo, y no para memorizar, sancionar, reprimir, o
simplemente para poner una nota en letras o nmeros con el fin de
promover o desaprobar.
56
Lo anterior significa adoptar una nueva cultura evaluativa que implica

construir una interaccin comunicativa positiva entre docente y alumno.
Tres conceptos importantes deben calificarse en torno a la evaluacin:
la intencionalidad, los instrumentos y los criterios de interpretacin.
1) La intencionalidad se refiere a lo que se pretende lograr con la
evaluacin que se efecta dentro de una institucin. Es importante
en la determinacin de los procedimientos evaluativos por utilizar,
las formas en que se procesar los datos y los criterios de interpretacin
que se emplear.
La intencionalidad de la evaluacin puede ser:
a) Diagnstica, cuando la intencin es reunir antecedentes que se
utilizarn para la planificacin de la accin educativa;
b) Formativa o progresiva, cuando enfatiza en el seguimiento del
aprendizaje con la finalidad de optimizarlo y ayudar al educando en
la bsqueda de una mayor eficacia;
c) Sumativa o confirmatoria, cuando no existe la intencin de mejoramiento
de lo evaluado, sino ms bien pretende establecer un control para
determinar si se han cumplido o no los objetivos propuestos y, por
tanto, si se aprob o no para certificarlo.
Habr un diagnstico cuando se determine las condiciones de entrada
de los participantes a los cursos y cuando se analice las necesidades y
requerimientos de perfeccionamiento.
Se recurrir a la evaluacin formativa para procurar el mejoramiento de
las acciones de capacitacin y orientar la adquisicin de habilidades y
destrezas, y para optimizar los medios y recursos empleados en la
enseanza. La intencionalidad sumativa estar presente cuando se deba
aprobar o reprobar a un postulante, o en algn programa de formacin
a la hora de asignar una calificacin o entregar una certificacin.
2) Los instrumentos evaluativos deben ser diseados para reunir la
informacin acerca de las capacidades, los conocimientos, las
habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad de las
realizaciones y productos del estudiante, y resumir su apreciacin a
travs de conceptos globales de carcter calificativo. Los instrumentos
ms adecuados para este caso corresponden a las escalas de apreciacin,
donde el observador emite su juicio acerca de cada una de las
57
caractersticas medidas, sealando su apreciacin en una escala

numrica, cualitativa o mixta.
Las escalas de evaluacin contemplan:
Evaluacin de capacidades profesionales (comn para las actividades
de formacin en general).
Escala de apreciacin de rasgos personales (comn a las distintas
opciones); y
Escala de evaluacin de informes (para ser utilizadas en las visitas de
campo).
3) Los criterios de evaluacin o de interpretacin se utilizan para analizar
e interpretar la informacin recopilada por los instrumentos evaluativos.
En esto hay tres posiciones:
a) La evaluacin referida a la norma, que interpreta y considera los
resultados individuales en relacin a un puntaje arbitrario, el cual se
asume que ser el que determine la aprobacin del individuo y se
denomina punto crtico.
b) La evaluacin referida al promedio del grupo, que toma en cuenta un
puntaje promedio circunstancial y, por tanto, variable en vez de una
escala rgida. En este contexto, el rendimiento de un sujeto se expresa
en puntajes que estn sobre o debajo de dicho promedio del grupo
al que pertenece el individuo.
c) La evaluacin referida al criterio, o tambin llamada evaluacin
criterial, est en funcin del progreso real que muestra cada educando
con relacin a determinados logros que se consideran deseables y
se expresan como indicadores de capacidades de aprendizaje.
Adems, revalora el esfuerzo que haga por superarse y no existe
un estndar o puntaje mnimo ya preestablecido de acuerdo con el
uso de alguna escala rgida o con referencia al promedio de
rendimiento del grupo.
Se recomienda dar prioridad a una evaluacin referida al criterio, ya que
permitir asegurar que ninguna persona obtendr una calificacin
aprobatoria sin estar en posesin de las habilidades y conocimientos
mnimos deseables para el desempeo de sus funciones, siendo esto
especialmente vlido para su labor de formacin.
Con la evaluacin educativa se pretende verificar o comprobar el logro
de los objetivos que, en relacin al aprendizaje, se refieran a un anlisis,
interpretacin y valoracin sobre:
58
Qu aprendizajes o experiencias (conocimientos, destrezas, hbitos,

valores, actitudes) logr el educando?
Qu aprendizajes no logr?
Cmo y por qu se logr?
Qu elementos y factores han condicionado logros de semejante
calidad o naturaleza?
Por qu no se lograron determinados aprendizajes?
stas y otras interrogantes surgen de un cmulo de datos, registros y
observaciones sobre la base de un criterio, estndar, parmetro o patrn
de referencia y en forma interactiva y contextual, para finalmente tomar
decisiones sobre el educando, el docente o el programa curricular con
el objetivo de optimizar el aprendizaje, controlar la calidad, realimentar,
reajustar, mejorar, reformular, etc., la actividad educativa.
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico de valoracin
e interpretacin de los avances, logros (rendimientos) y dificultades que
se producen en el aprendizaje de los educandos. Su propsito es orientar
y mejorar el rendimiento de los alumnos, la labor docente (proceso
enseanza-aprendizaje), el currculo y el contexto, para brindar ayudas
tendentes a asegurar la formacin integral de los educandos. De este
modo es posible promover aprendizajes sin lmites, aprendizajes continuos
y cada vez de mayor nivel y calidad.
La evaluacin es diferencial porque respeta el ritmo, estilo y nivel de
aprendizaje de los alumnos. Tiene como objetivo conocer el nivel de
adquisicin de competencias de cada uno segn sus propias caractersticas
y posibilidades. Es importante tener en cuenta que cada alumno aprende
a su ritmo; no todos los alumnos aprenden con el mismo mtodo, no
toman el mismo tiempo para aprender, no adquieren competencias en
el mismo nivel ni se encuentran en las mismas condiciones materiales,
fsicas, familiares, sociales, psquicas, etc.
Para la realizacin de evaluaciones diferenciales es imprescindible el
diagnstico de la comunidad y el conocimiento de las caractersticas de
cada alumno en particular.
La informacin requerida en el diseo de evaluacin debe obtenerse de:
a. Los alumnos: grado de desarrollo alcanzado, rendimiento acadmico,
interaccin con los contenidos y materiales de aprendizaje, nivel de
competencia o logro de objetivos y experiencias previas, ritmo y estilo
59
de aprendizaje. Saber cmo aprende, cmo enfrenta las tareas escolares,

sus preferencias, intereses, etc.
b. Las prcticas educativas en el aula (de la interaccin entre el profesor
y los contenidos del aprendizaje). Supone evaluar la propuesta
curricular: programacin del aula, contenidos, secuenciacin,
metodologa, criterios de evaluacin.
c. La interaccin del alumno con el profesor, los compaeros y los
contenidos de aprendizaje: desempeo docente, preparacin,
metodologa, ayudas del profesor a los alumnos, trato personalafectivo entre el profesor y los alumnos.
d. Los contextos de desarrollo: la familia, todo tipo de actuaciones educativas
desempeadas en el mbito familiar. Las Asociaciones de Padres de
Familia, los Comits de Aula, la Institucin educativa, etc., etc.
Investigar la capacidad de utilizar los conocimientos que tiene el alumno
en la realizacin de nuevos aprendizajes debe ser una preocupacin
constante del profesor. Es provechoso que evale la capacidad que el
alumno ha logrado para:
Adaptarse a aprender en situaciones sociales basadas en dilogos en
clase, participacin en debates, reuniones, elaboracin de planes,
grupos de investigacin y exmenes que brinden al alumno la
oportunidad de actuar.
Elaborar afirmaciones que definan una situacin, establezcan reglas
aplicables de acuerdo con diversas circunstancias o experiencias.
Procesos que se orientan a la solucin de problemas. Representar
mentalmente.
Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes.
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones.
Elaborar nuevas combinaciones entre ideas que permitan formular
nuevas interrogantes e hiptesis.
Realizar actividades de toma de apuntes, resmenes, grficas,
esquemas, mapas conceptuales, informes, etc.
Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
Relacionarse con otros alumnos a travs de actividades de confrontacin
de ideas y trabajo en grupo desarrollando sus habilidades para
expresarse, escuchar, argumentar, negociar, recabar opiniones y
solicitar ayuda a otros.
Reconocerse como capaz de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo
sus propias expectativas.
60
Dadas estas caractersticas, el docente debe entender la evaluacin en

una perspectiva constructivista en trminos de que al ampliar sus fuentes
de informacin sobre el desempeo del alumno, haga que ella adquiera
trascendencia para reflejar un procedimiento vlido orientado a desarrollar
procesos de aprendizaje funcionales y significativos; de esta forma, la
concepcin constructivista va ms all de enfoques cuantitativos y rgidos
sobre la evaluacin del alumno y plantea la importancia de un enfoque
ms integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo metacognitivo
como forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno.
En la evaluacin moderna del aprendizaje debe haber interrelaciones
humanas.
La educacin, por su propia naturaleza, debe relevar la calidad de las
relaciones humanas entre los agentes educativos en todo el proceso
educativo.
En la evaluacin no slo es importante lo que se est evaluando y los
instrumentos para ello, sino tambin cul es el tipo de interaccin
comunicativa que se construye cuando se evala. No es igual evaluar en
un ambiente autoritario, dspota, inflexible, que en uno comprensivo,
informal hasta donde sea posible y necesario. Debemos preocuparnos
tanto de qu quisiramos evaluar y cules son los mejores instrumentos,
as como por el tipo de relaciones comunicativas que fluirn con los
educandos durante la evaluacin.
La fuerte influencia de una concepcin centrada en la medicin nos ha
limitado para postular una visin ms integradora de la evaluacin.
La calidad de las interrelaciones humanas, en el aula y fuera de ella, es
un factor que afecta al conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje.
Incide particularmente sobre los momentos de la evaluacin. El afecto
y amabilidad del estilo relacional entre evaluadores y alumnos pueden
estimular o inhibir los procesos mentales que arribarn a la expresin
del conocimiento.
El lenguaje docente debe alentar el desarrollo de capacidades del alumno.
Es indudable que la autoestima de las personas se hace ms vulnerable
cuando estn expuestas a la mirada y voz de otros cuando se producen
equivocaciones. No hay situacin ms especial y llena de potencialidades
que la situacin evaluativa. Un objetivo importante de la evaluacin es,
adems de identificar los problemas y avances de los alumnos en el logro
de determinadas competencias, el fortalecer la autoestima de las personas.
61
Somos conscientes del papel que juega el lenguaje en la convivencia

humana. ste no es slo un medio para comunicarnos, sino parte
constituyente de nuestra esencia: somos gracias al lenguaje. La sensibilidad
por el lenguaje debe preocuparnos para evitar el uso del grito y la irona
en nuestra interaccin con los estudiantes.
A veces el lenguaje que se precipita en la evaluacin deja un clima cargado
de tensin que afecta el curso de la clase.
En algunos centros educativos existe a veces una carga demasiado tcnica
de la evaluacin que ha hecho perder de vista incluso su perspectiva
pedaggica. Todava utilizan el clsico: muy bueno, bueno, regular,
malo o nulo.
Qu significa para la autoestima del alumno calificar su aprendizaje
como malo o nulo? Tambin existen lenguajes grficos que se utilizan
para que los estudiantes autoevalen su aprendizaje. En ellos se utilizan
diversas imgenes de caras con las que el alumno tenga que asociarse,
y a aquel que encontr ms dificultad le correspondera marcar la cara
triste. Cmo es posible asociar la tristeza justamente con el alumno al
que deberamos entusiasmar con el aprendizaje? De esta forma ayudamos
o dificultamos los aprendizajes? Motivamos o no las relaciones humanas
positivas y aprendizajes sin lmites? Debemos o no evitar estas
desmotivaciones? Interesa o no reforzar la autoestima de los estudiantes?
Hay o no necesidad de buscar mejores calidades de relaciones entre
profesor y alumno? No nos quedemos en la reflexin.
Corrijamos de inmediato nuestro procedimiento para no seguir agravando
la calidad educativa que se ofrece.
En relacin a los procedimientos de la evaluacin del aprendizaje,
mencionemos que, as como no hay una metodologa nica, no debe
evaluarse permanentemente de un solo modo, sino variando en funcin
de cada objetivo, rubro o aspecto. Debe seleccionarse entre los diversos
procedimientos existentes o inventar otros nuevos que garanticen una
apreciacin justa de los logros obtenidos. Debe ser el criterio del equipo,
la experiencia y la idoneidad del educador, o la necesidad del alumno y
del grupo, lo que determine el procedimiento que se emplear al momento
de evaluar la accin educativa.
Entre las formas ms usuales de procedimientos de evaluacin estn las
pruebas objetivas, los pasos orales, la presentacin de trabajos y otros;
sin embargo, para optimizar aprendizajes no debe excluirse otros mtodos
como:
62
El cuestionario de respuesta abierta, para valorar explicaciones, anlisis,

calidad expositiva, dominio de conocimientos, sntesis, etc.
La decodificacin de figuras, fotografas, diagramas, imgenes,
pelculas, etc.; pues desarrollan y evalan la capacidad analtica, la
imaginacin, el lxico, etc.
La interpretacin de textos literarios o de otra ndole, que facilita evaluar
la comprensin ideolgica, la identificacin, las analogas, etc.
El debate grupal, excelente para evaluar orden, iniciativa, liderazgo,
elocucin oral, conocimiento.
La autoevaluacin, basada en la autocrtica del sujeto de la educacin.
La interevaluacin, de sujeto o de grupo a grupo.
La evaluacin grupal por el grupo mismo o por un evaluador, que
aprecia la unidad, la cooperacin, la participacin, la iniciativa y otros
rubros.
La prctica de campo, de laboratorio, de taller, en la que se evala la
actividad, el esmero, el orden, etc.
La asignacin o tarea para ejecutar en el mbito del aula o fuera de
l, puede ser prctica o terica.
La exposicin oral, individual o grupal, para evaluar conocimientos,
calidad expresiva, esmero etc.
La investigacin monogrfica permite apreciar el fichaje bibliogrfico,
la redaccin, las grficas, etc.
La mesa redonda, el panel, el foro, formas muy idneas de la dinmica
grupal para profundizar temas.
El seminario, que es una forma de trabajo y de evaluacin completa,
muy exigente, para evaluar la organizacin, investigacin, exposicin,
liderazgo, redaccin, sntesis, etc.
La dramatizacin, como forma de evaluar la calidad lingstica, hechos
histricos, creatividad teatral, etc.
La elaboracin de maquetas, mdulos, diagramas, figuras geomtricas,
vestidos o cualquier otro acabado, que deviene en forma de evaluacin
ligada a la prctica.
La evaluacin debe realizarse en forma participativa e implica considerar
las siguientes modalidades:
a) Autoevaluacin. Consiste en que cada alumno se confronte con los
objetivos (de actitudes, de habilidades, de conocimientos y destrezas)
que ya conoce y analice y dictamine l mismo el nivel de avance
(retroceso o estancamiento) respecto a lo esperado, con la posibilidad
63
de exhibir indicadores de cambio, dificultades halladas y estrategias

usadas; se pretende ir desarrollando en los educandos la toma de
conciencia de s y su capacidad autocrtica introspectiva y prospectiva.
Este autoanlisis orientado por los objetivos se puede apoyar en
tcnicas e instrumentos variados acordes con la edad y la naturaleza
de los objetivos: entrevistas, tablas de frecuencia, cuadros de control,
cuestionarios, etc.
b) Coevaluacin o Interevaluacin. Consiste en que el grupo evala a
cada uno de sus componentes. Si en la autoevaluacin se busca una
autoconciencia creciente y se motiva la superacin personal; con la
coevaluacin se pretende el entrenamiento para la actitud crtica y la
apertura a la crtica de los dems. Este modo de evaluacin requiere
encuadres claros por parte del profesor y una conduccin serena, lo ms
objetiva posible y siempre afectuosa. Puede hacerse en una dinmica
grupal o por escrito, a travs de cuestionarios o encuestas con preguntas
no estructuradas o semiestructuradas a partir de los objetivos, como
tambin la combinacin de cuestionario y dinmica grupal.
c) Heteroevaluacin por el profesor. Sistematiza la confluencia de
la observacin orientada por los objetivos, cuadros de control, tablas
de frecuencia, la aplicacin de ejercicios, trabajos y pruebas.
Los aportes de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
garantizan en buena medida la precisin de la evaluacin, su funcin
formativa y una retroalimentacin criteriada.
Es importante en la evaluacin del aprendizaje la participacin de los
alumnos.
Tradicionalmente, el proceso de evaluacin se ha concebido como una
tarea exclusiva del profesor. l ha tenido la responsabilidad de emitir el
juicio sobre el trabajo realizado por los alumnos. Ahora, el profesor al
estructurar un determinado contenido, debe tener presente la inclusin
del alumno en la bsqueda de procedimientos generales para volver a
cada tipo de tarea, lo cual favorece la activacin de los procesos
cognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al apropiarse de
los conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.
Las acciones de control permiten al alumno establecer una comparacin
entre los resultados obtenidos en una determinada tarea, con un modelo
o sistema de criterios o exigencias, establecer tambin la relacin entre
el modelo y una reproduccin certera, dbil o mala de stos; lo que
permite detectar logros y dificultades o errores cometidos al realizar los
trabajos. En la medida en que los alumnos logren relacionar por s solos
64
los resultados de sus trabajos con los modelos, encuentren las deficiencias
y conozcan las formas de eliminarlas, se ir formando en ellos el
autocontrol. Por supuesto, el control, inicialmente, es realizado por el
profesor, a l corresponde el papel fundamental en su organizacin, pero
de otra forma gradual ir enseando al alumno cmo comparar los
resultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar las
causas de las deficiencias y acercarse ms a l, lo que permite mejorar
la calidad de los resultados. En el control, la valoracin es dada primero
por el profesor, pero en la medida en que se logre desarrollar el autocontrol
en los estudiantes podrn ellos ser capaces de realizar la valoracin de
sus trabajos, de los resultados obtenidos en sus tareas docentes, lo que
favorece el logro de una mayor calidad.
En la prctica educativa diaria se observa, por ejemplo, cmo el profesor,
una vez realizados los ejercicios de caligrafa por los alumnos, escoge
algunos trabajos y pide al grupo que seale cul es el ms correcto. Los
alumnos seleccionan un trabajo y dicen que es el mejor porque est
limpio, bonito y tiene buena letra; esta valoracin es aceptada como
correcta. En este caso, aunque la buena letra y limpieza son exigencias
de la tarea, no se analiza otros aspectos como pueden ser: la inclinacin
de los trazos, la uniformidad de la escritura, los rasgos y si el alumno
sigui el modelo para hacer su trabajo. En el ejemplo anterior, el modelo
permite que, si son enfatizadas por el profesor las diferentes exigencias,
el alumno logre obtener un mayor provecho.
Lo ideal es que los alumnos, al pedrseles que evalen sus trabajos, ya
no se dirijan slo al aspecto externo y a la obtencin de la nota, sino
que interioricen las distintas exigencias y sobre esta base analicen los
trabajos participando todos.
La inclusin del alumno en el proceso de valoracin de los resultados
de la actividad favorece la formacin de autovaloracin adecuada de
logros. Por otra parte, ilustra cmo la participacin activa de los estudiantes
en el anlisis de los resultados de sus tareas contribuye al desarrollo de
una disposicin positiva para el reconocimiento de los logros o dificultades
alcanzados en la actividad docente, lo cual garantiza que surja un inters
mayor por las tareas y por su calidad.
El profesor debe prestar especial atencin en los momentos de valorar
a sus alumnos a que estas valoraciones no slo se dirijan a sealar sus
dificultades, sino tambin a reconocer sus logros en el trabajo realizado,
resaltar sus cualidades positivas con el fin de no encasillar al alumno en
la categora de malos alumnos con dificultades o, por el contrario, que
valore siempre de buenos a los mismos alumnos. La objetividad de la
65
valoracin lleva implcito el reconocer lo positivo y lo negativo de cada

escolar, y no crear una imagen generalizada de buenos y malos, crendole
una determinada tendencia a enjuiciar con ligereza y superficialidad a
sus compaeros y a s mismo.
Si en la direccin del proceso educativo el profesor da participacin al
alumno en el anlisis de los resultados de sus trabajos, si gua y orienta
de forma adecuada las valoraciones apropiadas en los estudiantes, influir
en el mejoramiento del trabajo de los mismos, en su comportamiento,
bienestar emocional y en su desarrollo como individuos.
La evaluacin del cumplimiento de las metas propuestas debe centrarse
en el anlisis crtico de su logro o no, forma en que cumpli, dificultades,
resultados reales obtenidos. Este anlisis, que al inicio hace el profesor
con los alumnos, pueden llegar a hacerlo los alumnos con un enfoque
que vaya de la crtica a la autocrtica, por el desarrollo personal que cada
uno alcanz en su desenvolvimiento en esta actividad. Aprender a valorar
los resultados de la actividad, la conducta o las cualidades de personalidad
de aquellos que lo rodean y de s mismo, no es tarea fcil para el alumno
y en algunos casos hasta para el profesor. La adquisicin de estos criterios
de valoracin se produce en el marco de los grupos en que se desenvuelve
el estudiante, que a su vez funciona de acuerdo con los patrones de
valoracin establecidos por la sociedad.
El camino final de la evaluacin es la toma de decisiones. As como existe
relacin entre planificacin y supervisin, existe una relacin sustancial
entre evaluacin y toma de decisiones. Por eso, Stufflebeam, con mucho
acierto, afirmaba que evaluacin educativa es el proceso de delinear,
obtener y proveer informacin para juzgar alternativas de solucin.
El Director y/o Profesor, en el ejercicio de sus funciones, debe tomar
decisiones de gestin administrativa y/o pedaggica para mejorar la
educacin; l o ellos deben identificar acciones alternativas y escoger
aquellas que ofrezcan las mayores posibilidades de alterar positivamente
la prctica corriente. La eleccin de una alternativa, entre las que estn
en consideraciones, es un factor crucial en el mejoramiento, que implica
una decisin.
De esta manera, el propsito fundamental de la evaluacin es servir a
la toma de decisiones, identificando:
Situaciones o hechos que deben ser alterados para mejorar el proceso
educativo.
66
Dos o ms opciones diferentes que pueden ser tomadas en respuesta

a una situacin que requiere cambio (alternativas de decisin).
Valores y criterios que sern usados en la eleccin entre las distintas
alternativas de decisin consideradas.
La informacin o los elementos de juicio necesarios para ponderar
y diferenciar las alternativas de decisin consideradas.
La evaluacin, al proveer informacin til al responsable de tomar las
decisiones, permite reducir la incertidumbre que rodea la decisin. Cuanto
ms informacin til exista acerca de las alternativas, habr menos riesgo
y mayor posibilidad de xito en la decisin.
El proceso de llegar a las decisiones es el aspecto ms importante de
una accin educativa democrtica, compartir decisiones es el nico
control que tiene el profesor. No es deseable que algn Director sostenga:
Mi labor consiste en tomar decisiones, si me la quitan no tengo funcin
que realizar.
En el comn de los casos, en cuanto a las decisiones tomadas por los
directores si bien en ciertas instancias escuchan sugerencias, consejos
u opiniones la verdad es que ellos deciden unipersonalmente. Las nuevas
tendencias administrativas, de solidaridad y cooperacin inciden en
decisiones grupales, en equipo, para garantizar la calidad de sus efectos
y evitar los riesgos y errores. Ante los diversos problemas que se presentan
en el acto administrativo y/o educativo hay necesidad de tomar decisiones
rpidas y certeras para impedir que siga agravndose o generando
mayores perjuicios a la organizacin. Formalmente, la toma de decisiones
se define como la seleccin basada en ciertos criterios de conducta
alternativa derivada de dos o ms posibilidades.
La toma de conciencia sobre la necesidad de una decisin tiene lugar en
virtud de la identificacin de:
Las necesidades insatisfechas y problemas no resueltos, que motivan a
tomar conciencia de sus causas y efectos, por la va de un anlisis riguroso
de la situacin, a fin de juzgar con objetividad la naturaleza y gravedad
de los mismos.
Los supervisores sensibles a la situacin problemtica y a las necesidades
de cambio pueden adelantarse a muchos problemas, anticipando su
estudio para darles solucin antes de que se produzca la crisis.
67
La identificacin de oportunidades que se puede utilizar podra hacerse

por anlisis del sistema a fin de descubrir las ocasiones ms oportunas
para implantar su mejoramiento, tratando de no afectar el funcionamiento
regular del sistema.
El proceso de toma de decisiones es una labor compleja que comprende
cuatro etapas principales:
Toma de conciencia de la necesidad de una decisin.
Presentacin de alternativas.
Eleccin de una alternativa.
Accin.
El proceso es mejor entendido si lo examinamos a partir de la ltima
etapa. Para que ocurra la accin intencionada, antes debe haber eleccin;
para que haya eleccin, antes debe haber un diseo con presentacin
de alternativas, y para que se den las alternativas, debe haber conciencia
del problema o de la necesidad de una decisin.
Ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos, luego de advertir
sus causas, se debe tomar las decisiones del caso y brindarles apoyo a
partir de la evaluacin:
Organizativos. Reagrupamiento del alumnado y una reorganizacin
del tiempo y de los espacios distintos a la habitual del aula o centro
educativo.
Curriculares. Adaptacin y/o modificacin de algunos elementos
del currculo para ajustarlos a las necesidades de los alumnos.
Personal. Ayuda personalizada, mejorar interacciones docentesalumnos y alumnos entre s.
Materiales. Ofrecer diversos medios para facilitar el acceso del
alumnado a las experiencias propias del currculo.
Finalmente, a partir del principio de que la evaluacin debe evaluarse,
es necesario realizar la Metaevaluacin. Se considera la metaevaluacin
como la autorreflexin crtica que hace el docente sobre su prctica
evaluativa para mejorarla. En ese sentido, es una autorreflexin que
deviene en crtica en la medida que logre plantearse preguntas no slo
sobre la validez y confiabilidad de los exmenes o pruebas tomadas,
sino tambin sobre otros aspectos que estn presentes en la evaluacin
o son consecuencia de ella.
68
Conviene al profesor enfatizar en la reflexin sobre su propia experiencia

de evaluacin. Conviene que intercambie vivencias profesionales de
evaluacin para ampliar y/o mejorar criterios y realizaciones educativas.
Por diversas razones no siempre hacemos lo que debemos hacer, pese
a que a veces conocemos lo que la teora recomienda. Es valioso reflexionar
sobre interacciones y clima emocional en el aula durante las evaluaciones,
entre alumno y profesor.
Las relaciones de las familias tambin deben interesar al profesor si busca
que los estudiantes aprendan sin lmites, que aprendan productivamente.
Uno de los desafos ms grandes para los profesores es repensar cmo
superar aquel crculo vicioso que todava existe en nuestra sociedad
sobre las malas notas, la agresin psicolgica y fsica de la familia contra
el educando y el temor de ste ante la evaluacin. Este desafo pone al
docente frente al fantasma de la nota, aunque la culpa no la tiene ella,
sino la cultura escolar y familiar que la ha sobrevalorado en nuestra
sociedad. Mucha gente todava sobrevalora las notas y son capaces de
hacer cualquier cosa para obtener las ms altas, aunque en esencia sus
logros sean deficientes.
Lo importante de la metaevaluacin es que el docente cuente con un
espacio para discutir los diferentes aspectos que estn dentro y alrededor
de la evaluacin, as como para interrogarse sobre rutinas que han sido
asumidas como normales por la fuerza de la tradicin y la cultura escolar.
Su funcin profesional no se reduce a un nivel slo instrumental de
aplicar instrumentos, calificar, entregar resultados, sino que se ampla
hacia una funcin pesante y de bsqueda de una mayor satisfaccin
profesional por la calidad del trabajo efectuado.
La metaevaluacin as entendida es un momento para ir ms all de
la evaluacin, para tomar una distancia crtica que nos ayude a mirar
con otros ojos su complejidad. Es un atreverse a poner en interrogante
nuestros propios supuestos de evaluacin insertos en nuestra prctica
cotidiana. As podramos explorar en qu medida al evaluar estn
funcionando ciertos prejuicios. Por ejemplo, el prejuicio social
descansa en una visin fatalista del alumno de sectores populares:
su situacin socioeconmica lo condena al fracaso estudiantil. Esto
es una exageracin y una miopa. Acaso el hecho de ser pobre le
priva al alumno de todo esfuerzo o de vencer sus limitaciones?
Acaso la economa es determinante para educarse? Tambin los
pobres pueden y deben alcanzar niveles superiores de aprendizaje.
Miles de ejemplos abundan en nuestro medio.
69
Tambin existe el prejuicio de gnero, que lleva a subvalorar el potencial

de desempeo de las mujeres para determinados saberes en el campo
de las ciencias y la filosofa. Todava hay gente que no se convence de
la excelencia de algunas damas en estos campos del saber. Hombres y
mujeres tenemos iguales potencialidades para todo efecto. stos y otros
prejuicios es necesario esclarecer en la mente de alumnos, padres de
familia y profesores.
La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener xito en un
problema a comprender por qu se ha tenido xito o se ha fracasado.
En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen al objeto, en el
segundo intenta comprender, tiene como fin principal conocer y modificar
su propio conocimiento.
La metaevaluacin debe servirnos para mejorar los criterios, instrumentos,
as como las interacciones y el lenguaje que estamos utilizando durante
las evaluaciones. La fuerza de la metaevaluacin radica en los impulsos
y claridades para alentar la insercin prudente en las prcticas de
evaluacin educativa.
Motivarse en el ejercicio de una evaluacin de la prctica evaluativa
conlleva potenciar ciertas habilidades reflexivas y actitudes de madurez
profesional, as como de confianza en uno mismo para afrontar los
problemas y desafos que desde all surgen. Ello exige un esfuerzo para
poner en dilogo los planteamientos tericos con las prcticas concretas
en el ejercicio profesional de la docencia.
Bibliografa
1. FRANCO NC, Ochoa LF. La racionalidad de la accin en la evaluacin. Cap. 1.
pags. 13-20.
2. POOLE B. Tecnologa educativa. Ed. McGraw-Hill (Barcelona), 2000.
3. FLORES OCHOA R. Evaluacin pedaggica y cognicin. Ed. McGraw-Hill (BogotaColombia), 2000.
4. CASTRO L. Constructivismo y Educacin. Edit. EDUCAP (Lima-Per), 1999.
5. DELGADO K, CRDENAS G. Aprendizaje eficaz y recuperacin de saberes.
Edit. San Marcos (Lima-Per), 2004.
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Los Memes en la Educacin Superior

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Los Memes en la Educacin Superior

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3. Lo anterior ha repercutido en el desempeo docente de los facilitadores.

En lo relativo a las relaciones intra y extrauniversitarias (la sociedad)

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Por lo tanto, debemos, en primer lugar, definir lo que es un sistema

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hipottico/deductivas. Las posibilidades de aprendizaje estn en funcin

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Esta imagen muestra que el cerebro es un rgano constituido por neuronas

Lingstica o verbal Desde el nacimiento

Las zonas del cerebro

5 Cfr. http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/gardner.htm, consultado el 17 de noviembre

Los Memes en la Educacin Superior

Asociacin entre mirar un

Desarrollar juegos que

(Tomado de: www.conocimientosweb.net).

Todas las consideraciones anteriores permiten afirmar que la informacin

Dicho de otro modo, la informacin que intercambian los sistemas

Todo lo dicho hasta aqu nos permite afirmar que la definicin de

Los Memes en la Educacin Superior

3. Clasificacin de la informacin social

GUILAREVSKI, R. 1977. Actividad cientfica informativa. Informtica. Fuentes documentales

que involucran la actividad cotidiana de los hombres; b) la informacin

4. La informacin cientfica y tcnica en la formacin profesional

Los Memes en la Educacin Superior

d) Esta circunstancia hace que la actividad humana sea cualitativamente

5. La internalizacin o apropiacin de la cultura de la profesin

Para entender mejor estas afirmaciones vase la ilustracin que sigue:

La ilustracin anterior muestra el proceso de internalizacin y de apropiacin

Los Memes en la Educacin Superior

A partir de estos saberes que constituyen la cultura de la profesin, el

5.1. El experto como intermediario entre la cultura de la profesin

Con ayuda del