El impacto del Lenguaje Matemtico en el aprendizaje.

Una experiencia con alumnos del nivel superior.

Mnica Caserio
Universidad Nacional de Rosario (UNR) - Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura (FCEIA)
Argentina
mbcaserio@yahoo.com.ar
Ana Mara Vozzi
Universidad Nacional de Rosario (UNR) - Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura (FCEIA)
Argentina
amvozzi@fceia.unr.edu.ar
Resumen
Indagamos respecto del conocimiento del lenguaje matemtico en los estudiantes de
los primeros aos de las carreras de ingeniera y del profesorado de Matemtica.
Para lo cual implementamos una actividad en la cual se les solicita la lectura de
smbolos y de trminos del lenguaje matemtico debiendo indicar al respecto su
conocimiento e interpretacin, y tambin se les presentan expresiones en lenguaje
simblico y expresiones en lenguaje coloquial para ser traducidas.
Pudimos notar que el conocimiento del lenguaje matemtico as como su
manipulacin estn muy por debajo de lo requerido para estudios del nivel superior
Esta falta de conocimiento del lenguaje influye notablemente en la posibilidad de
abordar con xito una carrera que tiene a la matemtica como eje.
Diseamos entonces una estrategia didctica con el fin de mejorar el conocimiento y
el uso del lenguaje matemtico.
Palabras clave: educacin, matemtica, lenguaje matemtico, aprendizaje.
Introduccin

Comunicacin

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El impacto del lenguaje matemtico en el aprendizaje

Una diferencia importante entre la Matemtica y otras ciencias aparece en que los objetos
matemticos son abstractos motivo por el cual no pueden ser manipulados como objetos fsicos y
slo se puede acceder a ellos a travs de un sistema de representaciones.
Segn Duval (2006) y DAmore (2005) los sistemas de representacin cumplen un rol de
suma importancia en el trabajo con objetos matemticos que supera a la designacin y
comunicacin, los consideran indispensables en la funcin cognitiva del pensamiento, dado que
ninguna accin matemtica puede ocurrir fuera de un sistema de representacin. La actividad
matemtica requiere adems de permanentes cambios de representaciones. De acuerdo con estos
autores, para que haya aprehensin conceptual de un objeto matemtico debe haber algn tipo de
representacin del mismo.
En relacin a las diversas posturas sobre los objetos de la Matemtica, aparecen distintas
concepciones: considerar el lenguaje como un aspecto secundario en relacin con los objetos o
sostener que la objetividad de la Matemtica est estrechamente unida a su formulacin
lingstica, ellas son las posiciones sostenidas por las corrientes Intuicionista (Brouwer) y
Formalista (Hilbert), respectivamente.
Asumimos pertinente, sostener que la construccin de los objetos matemticos no es
posible sin un lenguaje, como seala Popper (1974):
No puede haber construccin de los objetos matemticos sin un control crtico
constante y no puede haber crtica sin una formulacin lingstica de nuestra
construcciones.

Para explicar el mundo natural se usan las matemticas, tal como lo expres Eugene
Wigner (premio Nobel en 1963):
La enorme utilidad de las matemticas en las ciencias naturales es algo que roza
lo misterioso, y no hay explicacin para ello. No es en absoluto natural que existan
leyes de la naturaleza, y mucho menos que el hombre sea capaz de descubrirlas.
El milagro de lo apropiado que resulta el lenguaje de las matemticas para la
formulacin de las leyes de la fsica es un regalo maravilloso que no
comprendemos ni nos merecemos.

Planteamiento del problema

Nos proponemos indagar respecto de la adquisicin y la utilizacin del lenguaje de la
matemtica en el aprendizaje como un factor que posibilite al estudiante aprender a aprender.
En las experiencias realizadas, como docentes de los primeros cursos de matemtica en
carreras de Ingeniera y del Profesorado de matemtica, detectamos un desconocimiento casi
general, de los elementos que hacen a la construccin de ese lenguaje, que exige rigor en el
simbolismo, seguridad en el anlisis de grficos, establecimiento de relaciones, que les permita a
los alumnos desenvolverse con mayor seguridad frente a las exigencias del conocimiento
matemtico.
Matemtica es la nica asignatura que se estudia en todos los pases y en todos los niveles
educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos.
La causa fundamental de esa universal presencia radica en que las matemticas posee un
lenguaje poderoso, conciso y sin ambigedades (segn la formulacin del Informe Cockroft,
1985). Ese lenguaje se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo

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"hablen". En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y
por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias.
La utilizacin de un lenguaje requiere de unos conocimientos mnimos para poder
desarrollarse, por supuesto, pero; sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse
por medio de ese lenguaje, a esforzarse en lograrlo, y desde luego, de tcnicas para hacerlo.
Nos proponemos generar un debate en nuestra comunidad acadmica, que permita, entre
otras cosas, aportar inquietudes y reflexiones que enriquezcan la actividad docente, el trabajo
ulico, de modo que la utilizacin del lenguaje matemtico, entendido como medio verbalizado
de comunicacin que permite a una persona compartir un pensamiento con otra y establecer una
relacin efectiva entre docente y alumnos en una clase, posibilite una mejor apropiacin de los
conocimientos matemticos por parte de nuestros alumnos as como brindarles a travs del
dominio de dicho lenguaje, la posibilidad de continuar aprendiendo en forma autnoma.
Antecedentes y fundamentacin terica
Somos docentes investigadoras en el rea de educacin matemtica, nuestra tarea docente
la realizamos en las facultades de Ingeniera de las Universidades Nacional de Rosario (FCEIAUNR) y Tecnolgica (UTN-FRRO) y en las carreras de profesorado de Matemtica y de Fsica
del IES Olga Cosettini de la ciudad de Rosario, dependiente del ministerio de Educacin de la
Provincia de Santa Fe. En lo relativo a nuestra labor investigativa, la hemos vinculado
especialmente a las dificultades del aprendizaje de matemtica en carreras no matemticas, en
nuestro primer proyecto abordamos la deteccin de las dificultades antes referidas, de las
conclusiones del mismo se deriv nuestro segundo proyecto donde investigamos sobre la
importancia del libro de texto en la produccin de los conocimientos, aqu analizamos el impacto
que produce en los estudiantes el abordaje de la lectura de textos especficos matemticos, uno
de los emergentes de ste segundo proyecto es el conocimiento del lenguaje matemtico, su
utilizacin y la repercusin en el aprendizaje. Es entonces sta la temtica que emprendemos en
la actualidad.
Sabemos que el saber cientfico, el saber sabio, segn Chevalard, debe sufrir adaptaciones
y restricciones para ser transformado en un saber a ensear, que no se pueden considerar slo
como una simplificacin del saber cientfico sino, ajustes efectuados sobre l en el marco del
contrato didctico establecido, como seala el autor: Transposicin didctica es el pasaje de un
contenido de saber preciso a una versin didctica de este objeto de saber.
Entendemos que el lenguaje es un factor de gran relevancia en el contrato didctico, para
Brousseau (1986), la comunicacin y el lenguaje forman parte de un proceso complejo en el
sistema profesor - estudiante - medio, donde el juego es la clave de dicho proceso.
En la actividad matemtica en el aula se utiliza gran cantidad de elementos del lenguaje,
pero la resolucin de problemas tiene especficamente el lenguaje como medio de interaccin
entre conceptos y procedimientos. Pensamos que, una de las funciones del lenguaje es establecer
puentes en lo que respecta al desarrollo de la actividad matemtica.
En este contexto tiene importancia relevante mejorar sustantivamente el reconocimiento y
la utilizacin del lenguaje matemtico, simblico, formal y grfico con la finalidad de facilitar el
desarrollo de competencias de forma explcita durante el proceso de formacin de modo tal que
el desarrollo de dicha competencia le permita al estudiante realizar, en forma autnoma, toda
actividad que implique avanzar en su progreso.

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Si las ciencias en general y la matemtica en particular se expresan y se difunden a travs

de su lenguaje y no podran ser comprendidas sin l. Es importante, entonces desarrollar la
comprensin de dicho lenguaje, que involucra operaciones cognitivas y un complejo de
conocimientos. Supone un conjunto de saberes (discursivos, enciclopdicos, lingsticos,
semiticos) y saber-haceres, procedimientos de diferente nivel de complejidad.
Como otras ciencias, la matemtica posee un lenguaje especfico que simplifica y clarifica
la comunicacin, designando de una manera exacta sus contenidos. En el Lenguaje Matemtico,
los enunciados se presentan en forma genuina, sin ambigedades, aportando demostraciones de
su veracidad. El desconocimiento de este lenguaje produce errores de construccin y de
interpretacin, dificultando la comunicacin entre el profesor y los alumnos.
En este contexto, es pertinente entonces, contribuir al conocimiento de este lenguaje
especfico intentando mejorar la comunicacin entre docentes y estudiantes cmo entre
estudiantes y contenidos disciplinares de manera explcita durante el proceso de formacin, lo
cual supone revisar las estrategias de enseanzas y aprendizajes de manera de propender a que
los estudiantes puedan realizar en forma autnoma, actividades que le permitan avanzar en su
desarrollo.
Entre nuestros objetivos, se encuentran:
Detectar las dificultades en el aprendizaje de los contenidos matemticos y su relacin con
una insuficiente comprensin del lenguaje formal en los alumnos.
Disear estrategias innovadoras para la comprensin y utilizacin del lenguaje matemtico
en situaciones especficas.
Metodologa
La poblacin, en estudio, est constituida por los alumnos de primer ao de Carreras de
Ingeniera en la FCEIA, UNR y FRRO, UTN, as como por estudiantes del Profesorado de
Matemtica del Instituto de Educacin Superior Olga Cosettini.
El marco elegido es el de una investigacin activa, por entender que ella se dirige a su
aplicacin inmediata y no al desarrollo de teoras. Su propsito es el de mejorar la prctica
educativa y al mismo tiempo perfeccionar a quienes han de mejorar sus mtodos.
Por ese sentido, nos ubicamos tanto a nivel didctico cmo a nivel de investigacin, en el
cuadro de la Ingeniera Didctica, puesto que consideramos que en el contexto de un paradigma
cualitativo el saber a ensear y el caso a investigar son susceptibles de ser tratados a travs
de ella.
La experiencia
En el marco de este proyecto realizamos un cuestionario solicitando la interpretacin de
smbolos, trminos y expresiones del lenguaje matemtico. Analizamos la interpretacin que los
estudiantes expresaron, donde se observa la escasa comprensin de los mismos, lo que nos
motiv a disear una intervencin didctica con la intencin de promover una correcta
utilizacin del lenguaje matemtico en el aula.
Esta tarea nos llev a discutir sobre cmo se utilizan los diferentes lenguajes (coloquial y el
formal) y su influencia en la compresin, por parte de los estudiantes, de los contenidos
abordados.

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Entendemos que la matemtica utiliza en su lenguaje su propia sintaxis representando

nmeros, conjuntos de nmeros, cantidades, relaciones con letras y signos, y terminologa
especfica, que no siempre coincide con la del lenguaje comn, por lo cual no deberamos inferir
que los alumnos la reconocern por ellos mismos.
El lenguaje formal de la matemtica, que tan frecuentemente utilizan los docentes, resulta
dificultoso para los alumnos, generalmente no pueden decodificar correctamente los mensajes.
Suelen recurrir a esfuerzos de memorizacin, transformando as un concepto en un conjunto de
palabras sin significado.
La correcta comprensin del lenguaje de la matemtica requiere del estudiante un ejercicio
de anlisis, sntesis, traduccin, comprensin, etc., actividades para las cuales, en general, no se
encuentra lo suficientemente ejercitado. Es funcin del docente disear actividades que le
permitan al alumno incorporar dichas prcticas, de modo que el lenguaje no resulte un obstculo
para la comprensin de los contenidos matemticos.
Pimm (1999), sugiere que antes de la iniciacin de los contenidos matemticos, se
fortalezca el lenguaje matemtico, para que esto vaya en beneficio de la salud del proceso de esta
disciplina cientfica formal y de esta manera las caractersticas de la ciencia en cuestin cobre
vigencias en cada conocimiento del rea previamente subrayada.
A partir de estas premisas es que incluimos en el desarrollo de los contenidos especficos
de las asignaturas un espacio destinado especficamente a la interpretacin de la simbologa
involucrada.
El trabajo consisti en formar grupos de alumnos, a cada grupo se le asignaba una tarea
que involucre la decodificacin de textos a smbolos y viceversa.
Discusin de resultados
Trabajamos con grupos de alumnos. La actividad incluy en todos los casos interpretacin
del lenguaje matemtico, formal, simblico y grfico as como la traduccin entre esos lenguajes
y el coloquial, aplicado a conceptos previamente desarrollados.
A continuacin exponemos a modo de ejemplo, la tarea llevada a cabo con algunas
unidades temticas de las asignaturas Algebra Lineal y Anlisis Matemtico correspondientes al
primer ao de las carreras de Ingeniera y del Profesorado de Matemtica.
Se les solicit a los alumnos que respondieran algunas cuestiones:
1.- Demostracin guiada obtenida del texto Fundamentos de Algebra lineal, 6ta. ed de R. Larson
y D. Falvo. Pag. 232 ej 84
Sea S un conjunto generador de un espacio vectorial V de dimensin finita.
Demuestre que existe un subconjunto S de S que forma una base para V.
Inicio: S es un conjunto generador, pero quiz no sea una base debido a que puede ser
linealmente dependiente. Usted necesita eliminar los vectores extra para que el subconjunto S
sea un conjunto generador y sea tambin linealmente independiente.
(i) Si S es un conjunto linealmente independiente, no hay que demostrar. En caso contrario,
elimine algn vector v que sea combinacin lineal de los otros vectores de S.

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(ii) Designe este conjunto como S1. Si S1 es linealmente independiente, no hay nada que
demostrar. En caso contrario contine eliminando vectores dependientes hasta que se
produzca un conjunto S linealmente independiente.
(iii) Concluya que este subconjunto es el conjunto mnimo generador S.
Las respuestas obtenidas mostraron que los estudiantes, en un nmero importante,
necesitaron la colaboracin del docente para reproducir simblicamente las indicaciones dadas
en las guas, por ejemplo:
El espacio vectorial V tiene dimensin finita

dim (V) = n

S es un conjunto generador del espacio V

S = {v1 , v2 ,..........vk } , con k n tal que si v V , existen escalares c1 , c2 ,......ck

de modo que v = c1v1 + c2 v2 + ........ck vk
a b

2.- Sea H =
: a = 2c d a, b, c, d un subespacio vectorial del espacio M 2 x 2 .

c d

a) Indicar cual o cuales de las siguientes matrices pertenecen al conjunto H.

3 0
1 5
1 5
2 1
2 5
A=
; B=
; C=
; D=
; E=

1 2
1 3
0 1
1 4
2 5
b) Indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
i) { B, C} H .
ii) M = B + 2C entonces M H .
iii) {C , D} H .
iv) N = D + 3C entonces N H .
En esta oportunidad importa destacar que les result dificultoso traducir desde el lenguaje
simblico al coloquial, ya que si bien lean correctamente los smbolos les resultaba dificultoso
aplicar la restriccin indicada en los casos particulares presentados.
As tambin pudimos observar en el apartado (b) que no distinguan claramente el significado de
pertenencia e inclusin matemticamente hablando.
3.- Dado el campo escalar f ( x , y ) indique:
i) cuales de las siguientes afirmaciones es correcta.
ii) cuales de ellas son equivalentes.
a) Es condicin necesaria para que el campo escalar dado sea diferenciable que l mismo sea
derivable.
b) Es condicin suficiente para que el campo escalar dado sea diferenciable que existan las
derivadas parciales del mismo.
c) Si es campo escalar dado es derivable, entonces es diferenciable.
d) Si existen las derivadas parciales del campo escalar dado, entonces ste es diferenciable.
En esta ocasin pudimos observar que apareca un obstculo en cuanto a la interpretacin
de condiciones necesarias y suficientes, as como las expresiones que aparecen con frecuencia en
el rea de Matemtica Si tal cosa, entonces tal otra.

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4.- Si f ( x, y ) = x 2 + 3 y 2 se solicita:
i) Para que pares ( x, y ) se cumple f ( x, y ) = 9 . Representar grficamente.
ii) Mostrar {( x, y ) / f ( x, y ) = 3} .

f
(1, 2) Interpretar geomtricamente.
y
iv) Hallar el valor de la pendiente de la recta tangente en el punto A(1,2) a la curva de
interseccin entre la grfica de f ( x, y ) y el plano de ecuacin x = 1 .
iii) Hallar

Analizando el trabajo de los alumnos observamos que la formulacin de la pregunta del

tem (i) que no contiene la notacin de conjunto, los indujo a cometer error en la respuesta que
mostraba pares aislados como (3,0) (-3,0), mientras que en el tem (ii) dichos errores no se
cometan.
i) f ( x, y) = 9 x 2 + 3 y 2 = 9 (3,0) y (3, 0) ii) {( x, y) / f ( x, y) = 3} {( x, y ) / x 2 + 3 y 2 = 3}

y
y

x
-3 3 x

En el tem (iii) fue hallada la derivada solicitada sin inconvenientes, respecto de la

interpretacin geomtrica no se mostraba ninguna representacin grfica y aparecan expresiones
errneas, vagas e incompletas como:

f
(1, 2) = 12
y

recta tangente

f
(1, 2) = 12
y

pendiente de la recta tangente

En el tem (iv) no advertan que la respuesta ya la haban obtenido en el tem anterior, fue
necesario instarlos a representar grficamente colaborando en la lectura del lenguaje grfico para
interpretar tanto lo solicitado cmo su respuesta.
En general notamos que la comprensin de los conceptos no fue la esperada, no realizaron
las asociaciones necesarias entre los lenguajes coloquial, formal y simblico, si bien en su gran
mayora, podan reproducir las definiciones estudiadas, no lograban aplicarla en situaciones
diferentes a los ejemplos trabajados.

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Continuamos llevando a cabo este tipo de actividades peridicamente, como forma de

ejercitacin en la utilizacin de los distintos tipos de lenguaje que se usan en las clases y en los
textos de matemtica.
Si bien no hemos realizado un estudio cuantitativo, dado que nuestra metodologa se
inspira en la investigacin-accin pudimos notar en los alumnos con los que trabajamos un
notable avance en la interpretacin de nuevos conceptos, as como en la comunicacin de sus
resultados, los que en muchos casos pasaron a ser legibles y coherentes.
Conclusiones
En el aprendizaje de la matemtica confluyen una gran cantidad de factores, no obstante
uno de los obstculos ms estables que se observa es la falta de coordinacin entre los distintos
registros de representacin, coordinacin que es necesario construir ya que no sucede
espontneamente.
Las traducciones entre los lenguajes (coloquial y simblico) cuando no son congruentes
producen dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje y no siempre son consideradas en
la prctica docente.
La experiencia realizada nos muestra que si tomamos conciencia de sta dificultad y
explicitamos, en la actividad con nuestros alumnos, el manejo del lenguaje matemtico, les
estaremos brindando la posibilidad de avanzar en un aprendizaje autnomo y significativo.
Prospectiva
Creemos oportuno generalizar y compartir las experiencias con los docentes del rea
realizando actividades de cooperacin e integracin en lo que se refiere a la utilizacin de los
diferentes registros del lenguaje matemtico en el aula y con los alumnos, entendiendo que
dichas actividades operarn favorablemente en la promocin del autoaprendizaje.
En este contexto planteamos algunos interrogantes que pueden operar como hiptesis de
trabajo:
De qu forma se utiliza el lenguaje matemtico en la clase?
Qu condiciones y situaciones didcticas deberan cumplirse para favorecer la apropiacin
dicho lenguaje?
Qu influencia ejerce en la apropiacin de los conocimientos la utilizacin del lenguaje
matemtico durante la formacin previa?
Cmo impacta el discurso docente del nivel universitario en la comprensin de los conceptos
matemticos?
Respecto al Profesor:
Comprende que el lenguaje es difcil para los principiantes, que requiere mayor precisin que el
lenguaje cotidiano?
Es consciente del uso de estrategias cognitivas en su propio proceso como traductor de
conceptos, proposiciones e ideas al lenguaje especfico matemtico?
Reconoce en los estudiantes la construccin de sentido en el abordaje de un texto escrito en
forma simblica?

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Es lo suficiente claro en la comunicacin de los conceptos y consignas que involucran esta

forma de expresarse tan especfica?
Promueve la lectura compartida de los conceptos de los textos matemticos para facilitar la
traduccin de los mismos?
Algunas propuestas
Es nuestra intencin que esta investigacin contribuya a:
reconocer la necesidad de ampliar nuestros conocimientos de los factores cognitivos
afectivos, actitudinales y motivacionales que inciden en el desempeo de los alumnos.
asumir, como docentes, la responsabilidad de apoyar el trnsito de los estudiantes del nivel
Medio-Superior al Bsico-Profesional.
innovar y evaluar los distintos proyectos con la intencin de mejorar nuestro desempeo
profesional.
promover instancias de encuentro y difusin, en las que podamos poner en comn
experiencias, proyectos y expectativas.
En ste marco, proponemos:
Orientar la interpretacin de los diferentes registros del lenguaje matemtico a travs de
guas de preguntas, remarcando los tems importantes para la comprensin de los conceptos.
Realizar tareas de escritura El problema con el manejo del lenguaje recin suele hacerse
evidente cuando los alumnos escriben: all es donde muestran sus incomprensiones, a partir de
las cuales los docentes podemos retroalimentar sus interpretaciones iniciales (P. Carlino 2004).
El egresado universitario, deber manejarse en un mundo profesional competitivo que le
demandara una permanente interrelacin con diferentes lenguajes, por lo tanto, se hace necesario
adquirir y desarrollar las competencias necesarias para participar de dicho "dialogo" entre
colegas.
Referencias y Bibliografa
Brousseau. (1986). Fondement et mthodes de la didactique. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 72, 33-115. Grenoble-France: La pense sauvage.
Browner. (2003).Thematica. Revista de filosofa, 30, 106-109.
Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascon, J. (1997). Estudiar Matemtica. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Horsori: Barcelona, Espaa.
D'Amore, B., Font, V., & Godino, J. (2007). La dimensin metadidctica en los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica. Paradgma. Disponible en:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101122512007000200003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1011-2251.
Duval, R. (2006). Quelle smiotique pour l'analyse de l'activit et des productions
mathmatiques?, Relime, 9, extra No. 1.
Hilbert, D. (1862-1943). Disponible en:
http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/Epistemologia%202009/David%20HIlbert%20y%2
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Informe Cockroft. (1985). Las matemticas s cuentan. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Pimm, D (1999). El lenguaje matemtico en el aula. Espaa: Ediciones Morata S.R.L.
Popper, K: (1974). The logic of Scientific discovery. Londres: Hutchinson.
Wigner, E. (premio Nobel en 1963): http://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1ticas.

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