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CITURG PERU

CENTRO DE INVESTIGACIONES TURISTICAS Y GASTRONOMICAS DEL PER


Trabajando por el Per!
DIPLOMADO: DOCENCIA SUPERIOR

FILOSOFA Y TICA
DIPLOMADO EN DOCENCIA
SUPERIOR
AREAS DE TURISMO, HOTELERIA, GASTRONOMIA,
ADMINISTRACION, COMERCIO Y EDUCACION

Promueve: CITURG PERU CENTRO DE INVESTIGACIONES TURISTICAS Y


GASTRONMICAS DEL PER
Lic. Fredy Salinas Gallardo Presidente Ejecutivo
Hctor Valeriano
Motta
SEDE CENTRAL;Mag.
AV. ALFREDO
MENDIOLA
6319- Director
FRENTEde
A Capacitacin
UCV - FONO;Empresarial
551-9181
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PRESENTACION
La educacin es el arte de transmitir a las nuevas generaciones, los valores, el fundamento y el
contenido de una cultura.
El diccionario define en primer trmino la palabra educacin como cortesa, urbanidad, buenos
modos; y no hay duda que esta definicin ha cado actualmente en desuso, porque lo que menos
tiene en cuenta la filosofa educativa actual es cultivar los valores como los buenos modales, el
respeto por el otro y la aceptacin de las normas de convivencia.
Vivimos en una sociedad donde el maltrato, la violencia, la prepotencia y la irreverencia son
caractersticas y an motivo de orgullo para sectores que se oponen al orden establecido y
pretenden una sociedad anrquica.
Esta peculiaridad parte de la filosofa del slvese quien pueda y primero yo porque la
competencia es la amenaza que se cierne sobre los millones de mediocres que habitan este mundo;
porque son los mediocres los que tienen que disputarse el lugar que no les corresponde por falta de
mritos.
Desde el punto de vista pedaggico la filosofa educativa consiste en el diseo de una planificacin
eficaz al servicio del desarrollo ptimo del potencial fsico, mental y moral de los alumnos para lograr
su insercin en la sociedad.
Pero esta definicin terica es letra muerta, porque la historia de la educacin nos muestra que el
propsito de la educacin ha dependido de factores tradicionales, familiares, religiosos o polticos de
cada poca.
El mundo clsico aspir a formar ciudadanos o guerreros al servicio del estado; las civilizaciones
antiguas se centraban en conservar las tradiciones que es lo que impone la divisin de la sociedad
en castas, marginando a buena parte de la poblacin, adems de las mujeres y la mayora de los
nios.
Durante la Edad Media el clero dirigi la formacin del hombre sobre la base de la valoracin de la
dimensin espiritual humana en detrimento del conocimiento.
En el Renacimiento se produce una reaccin que lleva a interpretar el proceso educativo como la
etapa de la formacin integral del individuo mediante la adquisicin de conocimientos, entrando en
conflicto con la filosofa educativa religiosa.
En el siglo XVIII el fundamento de la educacin establece la necesidad de la formacin del hombre
conforme a las leyes de la naturaleza con el posterior objetivo de lograr su integracin a la
humanidad.

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En el siglo XIX la educacin adquiere un sentido ms liberal y menos acadmica basada en las
aptitudes naturales; y en la educacin actual, la filosofa educativa se basa tericamente en
incentivar los intereses individuales para adecuar a ellos los sistemas.
Los estados modernos intervienen directamente en la educacin (moral, intelectual, cvica, fsica,
sexual, profesional, etc.) y reconocen el derecho de todo individuo de acceder a ella.
Los gobiernos en general intentan brindar igualdad de oportunidades a todos; pero terminan
determinando polticas dirigidas desde el poder como ocurri en la Alemania nazi, la Italia fascista y
los pases socialistas; provocando un conflicto bsico en materia educativa entre el individuo, la
familia, los grupos religiosos, las ideologas polticas, etc.
Las filosofas educativas han desbordado las posibilidades de los gobiernos y su planteo ha
trascendido los lmites de un pas para transformarse en programas de cooperacin educativa a
escala mundial con organizaciones como la UNESCO, con programas de alfabetizacin, ayuda
tcnica y financiera, distribucin de libros, etc.
Algunos filsofos, como los empiristas, consideran a los individuos sin ningn potencial innato, y que
el hombre es producto de su ambiente. Otros, como Rousseau, consideran que el estado natural del
ser humano debe ser alterado lo menos posible.
Lo que parece estar faltando en la educacin convencional, es proveer a los educandos de principios
morales y ticos y el reconocimiento de las aptitudes individuales para favorecer el potencial de
creatividad propia de cada ser humano.
La filosofa educativa se centra en dos aspectos: la naturaleza del aprendizaje y el propsito de la
educacin; y todava a pesar del estado de confusin y desorientacin actual de los jvenes,
cuestiona la transmisin de valores morales.
Queda as expuesta la juventud a la sola influencia de una sociedad enferma, que se refleja en los
medios de comunicacin masiva, mostrando los excesos y el libertinaje como forma de vida.
En un mundo donde la globalizacin cobra cada vez mayor fuerza se hace necesario la preparacin
de un individuo que pueda recibir cualquier informacin y procesarla de manera consciente sin que
esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la formacin de un hombre con cualidades
positivas en su personalidad para enfrentar todos los fenmenos que suceden a su alrededor.
La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad compleja que
requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. El slo dominio de una
disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma profesional, es
necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en
los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va
a ejercer su profesin. La docencia como profesin se ubica en un contexto social, institucional,
grupal e individual, de ah que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en
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ninguno de estos niveles, pues no todos los obstculos a los que se enfrenta el docente en el saln
de clases se originan ah solamente, sino que son reflejo de un problema social ms amplio que
repercute en la institucin y por supuesto en el aula en el momento de la interaccin.
A continuacin intentamos desarrollar un marco terico que fundamente el perfil docente acorde a
nuestras expectativas, que quedara reflejada a modo de conclusin en la transposicin didctica del
presente trabajo.
La Filosofa de la educacin es un saber filosfico, es decir, "ltimo", abstracto y universalizable en
la educacin. Igualmente, reafirma que la variedad de sistemas filsofos trascienden en la
investigacin filosfica sobre educacin, siendo esta, un objeto determinado para la aplicacin
filosfica.
Y para ello, presentan las cincos formas como se ha enfocado la Filosofa de la educacin desde
diversos autores. 1) Para Fermoso, P., (1980) es una filosofa aplicada a la educacin. 2) Mientras
que en Dewey, J., (1971) es una teora general educacional. 3) Asimismo, Price, K., (1956) la
separada en tres partes bsicas: Metafsica, tica y Anlisis de la educacin. Igualmente, Broudy,
H., (1961) la divide en Metafsica, Epistemologa, Axiologa y Anlisis de la educacin. 4) Mientras
que, San Cristbal, A., (1965) la observa como un "conocimiento filosfico acerca de la educabilidad"
5) Por ltimo, Hirst, P., la desliga de otras al definirla en una disciplina autnoma, en una de las
"Ciencias de la educacin", donde la "ciencia" es sinnima de "saberes". En definitiva, es disciplina
filosfica autnoma.
Es un tipo de "saber prctico", siendo un saber de y para la accin, es un conocimiento en y desde la
accin, afirmacin hecha por Garca, M., y Garca, J., (2012) en su libro Filosofa de la educacin,
Cuestiones de hoy y de siempre. Como consecuencia, la Filosofa de la educacin no tiene como fin
inicial la contemplacin de la realidad educativa, sino mejora de esta actividad. De este modo, es
una saber en la accin misma, por cuanto, el conocimiento prctico llega a establecerse en la praxis.
Lima, Citurg Per, 2016.

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LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

FILOSOFA Y SU METODOLOGA:
La Filosofa es una materia compleja que puede suscitar el inters o el rechazo de los alumnos por muy
diversos motivos, como puede ocurrir con cualquier otra materia del Diplomado. El objetivo de estas pginas
es evitar que ese rechazo pueda estar motivado por la falta de recursos a la hora de abordar su estudio, o por
no saber cmo aplicar los recursos de los que disponemos.
Los recursos estn ya en vuestras manos, y los has aprendido a utilizar a lo largo de vuestros estudios en
otras materias. Aqu vamos a seleccionar solamente aquellos que son indispensables para comprender la la
Filosofa y tratar de explicar de qu manera se pueden aplicar al estudio de la Filosofa. Entre ellos, algunos
recursos metodolgicos para exponer nuestros conocimientos sobre la materia, muy tiles para los llamados
"exmenes".
Pero quiz la primera observacin que debamos hacer, aunque os pueda parecer trivial, sea la de que la
filosofa se encuentra en los textos de los filsofos, por lo que su lectura, por parcial o limitada que os
parezca, es imprescindible. Hemos de perder el miedo a no entender lo que nos dicen y pensar, ms bien,
que slo los entenderemos realmente si los leemos. Y esa lectura no puede realizarse sin tener en cuenta el
contexto (social, histrico, filosfico...) en que el autor escribe su obra.
O sea: que la lectura es el primer instrumento necesario para nuestro propsito y, en relacin con ella, claro,
tendremos que hablar del resumen, del anlisis, del comentario de textos y de otro conjunto de tcnicas tiles
para exponer, llegado el caso, lo que hemos aprendido.
El otro elemento del que disponemos es nuestra capacidad de razonamiento abstracto, conceptual.
Descartes, al principio del "Discurso del mtodo", una de sus obras fundamentales, nos recuerda, no sin cierta
irona, que todos parecemos muy satisfechos de la razn ("bon sens") con que la naturaleza nos ha
obsequiado, pero que, poseyendo todos la misma, quiz no sepamos utilizarla correctamente, y de ah las
diferencias entre los seres humanos respecto al conocimiento. Tampoco basta, nos recuerda, tener una
"buena" razn, sino que lo principal es aplicarla bien. Para l, el problema no estriba en la falta de capacidad,
pues, sino en la falta de mtodo.

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EL RESUMEN
El resumen consiste bsicamente en la reduccin a trminos breves y concisos de lo esencial de un asunto o
materia. La capacidad de resumir va ligada, por lo tanto, a la capacidad de comprender con precisin lo que
se considera esencial. En cuanto tal, es el paso previo a todo anlisis y comentario de texto, por cuanto nos
garantiza que hemos comprendido con exactitud lo esencial de aquello que tenemos, posteriormente, que
analizar o comentar.
1) Lo que no es un resumen
Un resumen no es un esquema, ni un conjunto de notas ordenadas, sino una abreviacin del texto original
que debe presentarse con una redaccin clara, lgica y bien encadenada.
Tampoco es un mosaico, es decir, una coleccin de fragmentos arrancados del texto: se trata, ms bien, de
asumir el pensamiento del autor y expresarlo uno mismo como si fuera el autor. No obstante, siempre que sea
necesario, podr reproducirse literalmente cualquier frase o fragmento colocndola entre comillas. (En los
textos breves, lgicamente, puede llegar a ser realmente complicado evitar reproducir literalmente frases del
texto.)
El resumen tampoco es una reduccin mecnica proporcional, es decir, un conjunto de "sub-resmenes"
correspondiendo cada uno de ellos a una de las partes en las que se puede dividir el texto original. Se trata de
destacar lo esencial, por lo que se ha de evitar colocar al mismo nivel lo que en el texto es accesorio o
secundario.
Un resumen tampoco es un comentario, por lo que ha de evitarse expresar en l la opinin que nos merezca
el texto. Se trata de ser fiel al significado del texto, de someterse completamente, por un tiempo, al
pensamiento del autor. Toda objecin o crtica, as como todo signo de admiracin por el autor o el texto,
deben ser evitados en el resumen de un texto.
Un resumen no es un anlisis, es decir, una explicacin del pensamiento del autor y de sus afirmaciones,
acompaada de introducciones y expresiones explicativas ("El autor cree...", "segn X..."), sino una simple
sustitucin en cuanto a la extensin del texto. Por ello, mientras en el anlisis hablamos en nombre propio, en
el resumen tomamos el lugar del autor.
El resumen debe ser claro y bien redactado. Puede ocurrir que tengamos que resumir un texto literariamente
defectuoso, aunque plagado de excelentes ideas. En ese caso debemos evitar contagiarnos de los defectos
del texto utilizando un castellano oscuro e incorrecto.
2) Cmo resumir
1.-Leer el texto tantas veces como sea necesario.
2.-Repensar el texto y "medirnos" con l, hasta estar seguros de haberlo comprendido.
3.-Discernir la importancia de cada elemento.
4.-Elegir qu elementos debemos sacrificar y cules destacar.
5.-Expresar, por ltimo, lo que hemos comprendido.
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Cuestiones prcticas
01. Hemos de plantearnos preguntas elementales en torno al texto:
A) De qu se trata? De qu trata exactamente ?
B) Por qu se ha escrito? Qu quiere explicarme el autor?
C) Qu pone de relieve? En qu insiste?
02. Ya que el resumen no es un procedimiento mecnico requiere la presencia permanente de la imaginacin
y la inteligencia.
03. Subrayar desde la primera lectura palabras y expresiones consideradas importantes, as como establecer
divisiones en el texto o enlaces entre sus partes es negativo. Si tales notas precipitadas fueran errneas, lo
que es muy probable, nos ocultaran el sentido del texto en ulteriores lecturas.
04. Es ms efectivo y seguro leer antes el texto dos o tres veces con atencin, sin subrayar ni anotar nada.
05. A continuacin, sin volver a mirar el texto, reflexionar sobre el mismo, intentando expresar su idea central,
su punto de partida, su encadenamiento lgico... escribiendo todo ello, si es necesario, en un papel distinto
del que vamos a utilizar.
06. Proceder a una nueva lectura del texto subrayando, en este caso, ms que las ideas centrales (que ya
hemos asimilado y no se nos olvidarn) aquellas ideas importantes que no deben ser excluidas del resumen,
pero procurando no subrayar frases enteras, a menos que lo consideremos indispensable, en cuyo caso
debemos ponerlas entre comillas y subrayarlas.
07. Si el texto es largo podemos realizar un esquema del mismo en un papel aparte, pero no sobre el mismo
texto; hemos de recalcar la divisin y encadenamiento de sus partes.
08. Si el texto es corto podemos iniciar la redaccin del resumen directamente. Ellos plantear problemas, sin
duda, que deberemos resolver en el curso de la redaccin misma.
09. Hay que respetar la extensin mxima del resumen segn las instrucciones recibidas (resumir a un 1/4,
1/16..., o resumir en 10, 15 lneas; como norma se toma como referencia aceptable la variacin de un +/10%).
Recordemos, por ltimo, que uno de los sentidos pedaggicos del resumen de un texto es habituarnos a
comprender exactamente el pensamiento de otra persona.
EL ANLISIS:
EL ANLISIS DE UN TEXTO FILOSFICO
El anlisis, segn la definicin que podemos encontrar en cualquier diccionario, consiste bsicamente en "la
distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos." El anlisis
filosfico se atiene, por lo tanto, a dicha definicin, consistiendo bsicamente en dicha operacin; pero hay
una caracterstica que ha constituido desde siempre una de las partes fundamentales de todo anlisis
filosfico: el conocimiento de la estructura argumentativa del texto objeto de anlisis.
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A diferencia del resumen, que consiste bsicamente en transmitir abreviadamente el contenido esencial de un
texto, el anlisis consistir en explicar dicho texto. Es decir, bsicamente, en explicar su significado y su
estructura argumentativa (lo que se dice y cmo se dice). El anlisis no es todava un comentario de texto
sino, junto con el resumen, el paso previo a todo comentario de texto (o una parte del comentario de texto,
segn la escuela metodolgica que se siga).
1) Analizar es, pues, explicar los contenidos de un texto, es decir, las ideas y conceptos que en l se
expresan; y tambin explicar las relaciones que existen entre esas ideas, conceptos, es decir,
explicar su estructura argumentativa.
2) En primer lugar hemos de fijar el sentido del texto, lo que podemos hacer apoyndonos en la tcnica
del resumen, hasta estar seguros de lo que el autor nos quiere transmitir. Hemos de distinguir lo
esencial de lo secundario; y ser capaces de discernir las razones en las que se apoya para afirmar lo
esencial del texto. Esta distincin nos orienta, por supuesto, respecto a la estructura argumentativa
del texto.
3) En el anlisis hemos de dejar clara la distincin entre las partes del texto, explicando su significado y
su papel en la argumentacin de conjunto, dando las referencias precisas de las lneas en que se
encuentran y aadiendo todas las observaciones que consideremos necesarias para aclarar tanto su
significado como el papel que juegan en el conjunto.
4) La estructura lgica de un texto, su estructura argumentativa, no tiene por qu coincidir con su
presentacin literaria. sta responde a la presentacin de una idea o de un conjunto de ideas, pero
puede que nos confunda sobre su estructura lgica: la estructura lgica es un "todo" en el que,
partiendo de determinadas premisas, y por lo general a travs de un razonamiento intermedio, se
llega a una determinada conclusin. La recursos retricos y literarios pueden hacer que sea
conveniente presentar de modos muy diversos los elementos de la argumentacin.
Cuestiones prcticas
A) Para realizar un anlisis debemos comenzar la lectura del texto buscando el significado y la
estructura lgica del mismo. Por lo que respecta a la estructura, hemos de prestar atencin a los
prrafos en que se divide el texto, as como a los signos de puntuacin y a todas aquellas partes del
lenguaje -conjunciones, adverbios...- que ponen en relacin las distintas partes del texto. Hemos de
atender igualmente a todas las expresiones utilizadas por el autor para fijar el orden y la importancia
de los contenidos, as como la naturaleza propia de su discurso.
B) Hay que releer el texto tantas veces como sea necesario hasta estar completamente seguros de
haber determinado su sentido y estructura.
C) Al tiempo que hacemos este trabajo podemos ir anotando todas las sugerencias que se nos vayan
ocurriendo: aunque la mayora no vayan a resultar fructferas siempre habr algunas que podrn
sernos tiles, ya para fijar el sentido del texto o su estructura, ya para un posible y ulterior comentario
(si el anlisis que estamos realizando forma parte de un comentario de texto).
D) Resumir el texto nos permite, por supuesto, comprobar el grado de comprensin del mismo que
hemos alcanzado.
E) Hemos de dar todas las explicaciones que consideremos necesarias para fijar con precisin el
significado del texto y su estructura argumentativa.
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F) Como se ha dicho ms arriba, prestar atencin a los trminos en los que se expresan las distintas
transiciones lgicas es fundamental para obtener rpidamente la comprensin de la estructura
lgica. A continuacin presentamos aquellas expresiones ms comnmente utilizadas relacionadas
con su valor lgico:
1) La expresin de la continuidad lgica entre dos proposiciones.
-Para recalcar la identidad o equivalencia: es decir, o sea, en otras palabras, en una palabra, brevemente, en
resumen, del mismo modo, lo mismo ocurre, as, as como, como, etc.
-Para recalcar el fin: por esto, por ello, a fin de que, con este fin, en esta perspectiva, en vistas a, etc.
-Para recalcar la causa: a causa de, por este motivo, por el hecho, lo que hace que, etc.
-Para recalcar la consecuencia: pues, de ah, de donde, en consecuencia, por consiguiente, por lo que, por lo
tanto, etc.
-Para recalcar la simultaneidad o implicacin lgica: al mismo tiempo, correlativamente, por lo mismo,
teniendo en cuenta el hecho, etc.
-Para recalcar la idea de medida o proporcin: en tanto que, tanto como, tanto ms que, etc.
2) La expresin de la divergencia lgica entre dos proposiciones.
-De carcter concesivo: bien que, aunque, a pesar de, de todos modos, sea como fuere, etc.
-De carcter restrictivo: al menos, por lo menos, cuando menos, todava menos, an menos, solo, solamente,
etc.
-De oposicin: pero, por contra, al contrario, por el contrario, a la inversa, no obstante, sin embargo, etc.
-De eleccin: sea... sea, bien... bien, o... o, o bien... o bien, etc.
EL COMENTARIO
Qu significa comentar un texto?
Comentar un texto no significa parafrasearlo, es decir, repetir exactamente lo mismo que dice el texto pero
con otras palabras. Y tampoco limitarse a explicar el significado de las ideas del texto, ya que eso forma parte
del anlisis y no del comentario de texto propiamente dicho que, en tal caso, quedara reducido a un anlisis.
Prestad atencin, sin embargo, a la siguiente consideracin: si el anlisis debe formar parte o no del ejercicio
conocido como comentario de texto ha sido y es objeto de discusin y debate; por supuesto que no se puede
comentar un texto sin haberlo analizado previamente, pero ello no quiere decir que necesariamente el anlisis
deba plasmarse como tal en el ejercicio llamado comentario, o que deba ser una parte del comentario.
Mayoritariamente se tiende a considerar que el anlisis debe ser una parte del comentario, pero estad atentos
a las exigencias de vuestros profesores en cuanto a la necesidad o no de incluirlo como tal en el ejercicio (ya
hemos visto en otra pgina que el anlisis es un ejercicio con entidad propia). Aqu consideraremos que el
anlisis del texto debe formar parte del ejercicio que llamamos comentario de texto.

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El comentario de un texto filosfico consiste en la emisin de un juicio o consideracin sobre el lugar que
ocupan las ideas defendidas en el texto en el conjunto del conocimiento, y en la exposicin de nuestro punto
de vista al respecto (no confundis esto con lo que vosotros llamis "opinin personal"). Esto quiere decir que
comentar es, ante todo, relacionar. Relacionar las ideas del texto con nuestros conocimientos. Y relacionar las
ideas del texto con nuestras propias ideas sobre el tema.
Para ello habremos de determinar, mediante el anlisis, las ideas principales y las secundarias, as como la
relacin existente entre ellas y el significado conceptual o terminolgico, as como la presentacin del
contexto del fragmento que tenemos que comentar. Adems, y aqu comienza propiamente el comentario,
hemos de buscar la relacin de esas ideas con nuestros conocimientos, pues es a partir de estas relaciones
como podremos emitir ese juicio o consideracin en que consiste el comentario. A este respecto es til dejar
que fluyan las asociaciones de ideas en nuestra mente y, para facilitar esta actividad, plantearse algunas
preguntas como las siguientes: A qu escuela filosfica pertenece el autor, a cul se opone? Es un
innovador? Qu pretende el autor con sus afirmaciones? En qu contexto se producen? Qu significado
le podemos atribuir?Qu intencin tienen sus palabras? Es correcto todo lo que afirma el autor?. Si
creemos que no, debemos aportar nuestra crtica, que debe comprender datos y soluciones. (Por ejemplo: a)
si hay errores en el texto debemos aportar los datos correctos; b) si hay afirmaciones gratuitas debemos
explicar por qu consideramos que lo son; c) si encontramos falsas interpretaciones, de datos o de
pensamientos de otro autor, debemos exponer los datos correctos. Etctera.)
El comentario debe presentarse como un ejercicio que consta de tres partes relacionadas entre s, formando
un todo ordenado y coherente: introduccin, desarrollo y conclusin. En la introduccin, que ha de ser breve y
proporcional a la extensin total del ejercicio, se plantean los problemas tratados en el desarrollo del ejercicio
y que conducen a la conclusin. En el desarrollo, la parte ms extensa del ejercicio, se exponen los
resultados del anlisis (si debe figurar en el ejercicio) y el comentario propiamente dicho. En la conclusin,
que ha de ser breve, se valoran los resultados a que conduce el comentario.
Pautas de trabajo.
Para elaborar el ejercicio suele resultar til seguir las siguientes pautas:
1. Preparativos
Numerar el texto. Lo habitual es cada 5 lneas. Esto nos permite localizar cualquier frase con rapidez y citar
con precisin, lo que nos evita prdidas innecesarias de tiempo, posteriormente.
Disponer de folios para utilizarlos como borrador. Asegurarse de disponer de todo lo necesario para la
realizacin del trabajo.
2. Lecturas, anotaciones y anlisis
Leer el texto varias veces, hasta estar seguros de haberlo comprendido. Podemos hacer un brevsimo
resumen del mismo (la idea central nunca debe estar ausente del mismo; en el resumen se trata simplemente
de abreviar el texto, recoger lo esencial) .
Anotar, en el borrador, todas las ideas que se nos ocurran en las sucesivas lecturas del texto, aunque
inicialmente parezcan no tener nada que ver con l o con nuestro propsito.
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Analizar el texto, (cmo? ver el anlisis), anotando en el borrador todas las ideas que se nos sigan
ocurriendo, de forma que podamos recuperarlas posteriormente si las creemos tiles.
3. Plan para la elaboracin de comentario
Ms tiempo nos llevar seleccionar y ordenar las ideas del borrador y hacer un plan para la elaboracin del
comentario. Es la parte central del ejercicio: de qu vamos a hablar, qu posicin defenderemos, qu
criticaremos, en qu orden, con qu extensin cada parte, etctera. Una vez hecho esto tendremos clara la
conclusin que se impone. Conociendo el desarrollo y la conclusin estaremos en condiciones entonces de
preparar una buena introduccin.
4. Desarrollar el comentario segn el plan fijado
Por ltimo, comenzaremos el desarrollo del ejercicio siempre segn el plan de trabajo que nos hemos trazado.
LA DISERTACIN
La disertacin es una de las formas ms habituales de realizar exmenes en filosofa y suele asimilarse a lo
que ms coloquialmente llamamos desarrollo de un tema. El tema sobre el que se realiza este ejercicio puede
ser alguno de los ms conocidos que se ha planteado la filosofa a lo largo de los tiempos, como la libertad,
por ejemplo, o puede limitarse a la explicacin de tal o cual teora de cualquier filsofo, como sera la
disertacin sobre la teora del conocimiento en Platn, por ejemplo. Cada una de estas opciones tiene sus
propias variantes, por supuesto; pero nosotros vamos a comenzar por lo que sera la estructura bsica de la
disertacin, que hemos de considerar comn a los dos casos citados. (Claro que lo comn, como veremos a
continuacin, suele resultar demasiado general y, con frecuencia, demasiado evidente).
La disertacin se suele dividir en tres partes claramente diferenciadas: la introduccin, el desarrollo
propiamente dicho, y la conclusin. Sobre la introduccin y el desarrollo es vlido lo que se ha explicado para
el comentario. La introduccin ha de ser proporcional a la extensin del ejercicio, pero partiendo siempre del
principio de su necesaria brevedad; su objeto es situar al lector en el terreno adecuado para la mejor
comprensin y valoracin de lo que decimos a continuacin. No se ha de anticipar, pues, nada que no sea
estrictamente necesario para dicho fin. En virtud de esa relacin, es fcil comprender que no podremos hacer
una introduccin adecuada sin saber lo que vamos a decir, por lo que la introduccin, pese a ser lo primero
que va a ser ledo por el corrector es, realmente, lo ltimo en lo que nosotros debemos pensar (de dnde se
sigue, espero que se vea esto con claridad, que necesariamente hemos de elborar al menos un guin previo
de nuestro trabajo, lo que requiere utilizar una hoja como borrador).
Ya que se supone que conocemos el tema sobre el que hemos de disertar es de esperar que tengamos claras
las ideas fundamentales que podemos utilizar. Se trata de seleccionarlas adecuadamente, ordenarlas, buscar
otras ideas adicionales que puedan mejorar la comprensin de lo que queremos decir y elaborar con todo ello
un discurso coherente en el que se supone que defendemos determinado punto de vista. En esto consistir la
parte central del ejercicio, el desarrollo propiamente dicho, sobre el que espero poder ofreceros, ms
adelante, algunas observaciones significativas. La conclusin tiene que presentarse como una consecuencia
directa del desarrollo que hemos planteado, por lo que conviene, antes de ordenar los contenidos del
desarrollo, tener muy claro a qu conclusin queremos llegar. Por paradjico que parezca, pues, la

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conclusin, que es lo ltimo que leer el corrector, es lo primero que tenemos que tener claro al iniciar el
ejercicio. El orden de la reflexin sera, pues, el siguiente (sobre el tema de la disertacin):
1) Qu posicin defender sobre ese tema. (Conclusin).
2) Qu contenidos, argumentos, puedo utilizar para defender dicha opinin, y en qu orden. (Desarrollo).
3) Cmo situar al lector para una mejor comprensin del asunto que trato. (Introduccin).
BIBLIOGRAFA PARA LA PRCTICA
Resumen
Ejercicio 1: "El progreso de la mente y la evolucin de la cultura", J.L. Pinillos.
Ejercicio 2: "La memoria y el olvido", J.L. Pinillos.
Ejercicio 3: "Mitos y mass-media", Mircea Elade.
Ejercicio 4: "El origen de la supremaca masculina", Marvin Harris.
Ejercicio 5: "Estados de conciencia", Garndner Lindzey.
Anlisis
Ejercicio 1: "El progreso de la mente y la evolucin de la cultura", J.L. Pinillos.
Ejercicio 2: "La memoria y el olvido", J.L. Pinillos.
Ejercicio 3: "Mitos y mass-media", Mircea Elade.
Ejercicio 4: "El origen de la supremaca masculina", Marvin Harris.
Ejercicio 5: "Estados de conciencia", Garndner Lindzey.
Comentario de texto
Ejercicio 1: "El progreso de la mente y la evolucin de la cultura", J.L. Pinillos.
Ejercicio 2: "La memoria y el olvido", J.L. Pinillos.
Ejercicio 3: "Mitos y mass-media", Mircea Elade.
Ejercicio 4: "El origen de la supremaca masculina", Marvin Harris.
Ejercicio 5: "Estados de conciencia", Garndner Lindzey.
EVOLUCIN HISTRICA DE LA FILOSOFA
LA FILOSOFIA GRIEGA:
El origen de la filosofa griega
El origen de la filosofa ha sido una cuestin controvertida a lo largo de la historia del pensamiento. Por lo
general los filsofos griegos han considerado que la filosofa nace con Tales de Mileto all por el siglo VII a.
c., pero no se consideraba necesario explicar cmo se haba producido ese surgimiento de una nueva forma
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de pensamiento. S pareca haber un comn acuerdo en considerar la filosofa como la forma de pensamiento
racional por excelencia, es decir, una forma de pensamiento que no recurre a la accin de elementos
sobrenaturales para explicar la realidad y que rechaza el uso de una lgica ambivalente o contradictoria. Es a
partir de la polmica que suscitan los filsofos alejandrinos durante el perodo helenstico cuando el origen de
la filosofa comienza a convertirse en un problema. Y ser a lo largo del siglo XX cuando se comiencen a
encontrar respuestas explicativas de la aparicin del fenmeno filosfico. Para nuestro objetivo nos bastar
considerar las dos hiptesis ms difundidas acerca del origen de la filosofa: aquella que sostiene el origen a
partir de la filosofa oriental, y aquella que hace de la filosofa una creacin original de los griegos, y que
estudiaremos a continuacin.
A) La hiptesis del origen oriental.
Los defensores de esta hiptesis mantienen que los griegos habran copiado la filosofa oriental, por lo que la
filosofa no podra considerarse una creacin original del pueblo griego. Los primeros filsofos, sostiene esta
hiptesis, habran viajado a Egipto y Babilonia en donde habran adquirido sus conocimientos matemticos y
astronmicos; lejos de ser los creadores de la filosofa habra sido unos meros transmisores del saber oriental
que, en contacto con la civilizacin griega habra alcanzado un desarrollo superior al logrado en sus lugares
de origen. Esta hiptesis la mantuvieron:
-Los filsofos alejandrinos. En polmica con las escuelas filosficas griegas, y con el nimo de
desacreditarlas, los filsofos alejandrinos ponen en circulacin la tesis del origen oriental de la filosofa.
-Los padres apologistas cristianos. Con intencin polmica similar a la de los filsofos alejandrinos, los
primeros padres apologistas del cristianismo, airean la hiptesis del origen oriental de la filosofa, hiptesis
que posteriormente no ser mantenida por la filosofa cristiana occidental.
1. La cuestin que se debate es si existe esa supuesta filosofa oriental. Si asimilamos la filosofa a un
discurso racional entendido como la imposibilidad de recurrir a lo sobrenatural para explicar los fenmenos
naturales, y al rechazo de la contradiccin, resulta difcilmente sostenible la existencia de una filosofa
oriental. La cuestin que se plantea, pues, es la de determinar si esa astronoma y esas matemticas
orientales eran o no eran filosofa. Los estudios sobre el tema parecen indicarnos que no, que la astronoma
babilnica tenda a degenerar en astrologa, es decir, en arte adivinatoria; y que las matemticas egipcias,
lejos de alcanzar el grado de abstraccin necesario para considerarse ciencia, no superaron nunca el estadio
de unas matemticas o de un saber prctico, generado al amparo de las necesidades de medicin de los
terrenos luego de cada una de las inundaciones peridicas del Nilo.
2. Qu hace que sea en Grecia donde se desarrolle la filosofa y no en cualquier otra zona de oriente?
Cmo explicar que, en una civilizacin concreta, se genere una forma de pensamiento nueva, en
contraposicin con las anteriores formas de pensamiento? Cules son sus caractersticas? Y cules eran
las caractersticas del pensamiento anterior? Tanto los orientales como los griegos disponan de una mitologa
y de unas creencias religiosas similares. Y la estructura explicativa de las mismas es tambin similar. Un mito
es un relato acerca de los orgenes, una narracin, no una solucin a un problema; puede referirse al origen
del mundo, o al origen de un objeto particular, o de una clase especfica de animales, etc. Al mismo tiempo
que narra, sita al hombre en la realidad, le asigna un papel, una funcin, un sentido, por lo que adquiere
tambin una funcin social: hacer inteligible el orden social.
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La existencia de esta forma de pensamiento est atestiguada en todas las civilizaciones, y tambin, por
supuesto, en la griega. De especial importancia para la comprensin de la aparicin de la filosofa pueden ser
los mitos de Hesodo que encontramos especialmente en la teogona. En todo caso, esas explicaciones
mticas acerca del origen, comunes a todas las civilizaciones, poseen unas caractersticas tambin comunes
que contrastan con las caractersticas del pensamiento filosfico: el recurso a entidades sobrenaturales para
explicar ese origen, y el recurso a una lgica ambivalente, permitiendo que el mismo elemento o la misma
entidad se comporte ya sea como un dios, ya sea como un elemento natural, estaran entre las ms
significativas. El rechazo de estas caractersticas, ser propio de la filosofa. Y tal rechazo no parece
producirse en la llamada filosofa oriental.
B) La hiptesis del origen griego.
Segn esta hiptesis la filosofa sera una creacin original del pueblo griego. Nos vamos a centrar en las
explicaciones de historiadores del siglo XX, de las que destacamos
a)- La explicacin de J. Burnet. Es la llamada tesis del "milagro griego". Segn esta hiptesis la filosofa
habra aparecido en Grecia de una manera abrupta y radical como fruto de la genialidad del pueblo griego.
Esta hiptesis prescinde de los elementos histricos, socioculturales y polticos, por lo que termina por no
explicar nada, cayendo en un crculo vicioso: Los griegos crean la filosofa porque son geniales, y son
geniales porque crean la filosofa. La mantiene en su obra "La Aurora de la filosofa griega", (1915).
b)- La explicacin de F. M. Cornford. Defiende la tesis del desarrollo del pensamiento filosfico a partir del
pensamiento mtico y religioso. Segn esta hiptesis la filosofa sera el resultado de la evolucin de las
formas primitivas del pensamiento mtico de la Grecia del siglo VII antes de Cristo. Para Cornford existe "una
continuidad real entre la primera especulacin racional y las representaciones religiosas que entraaba" de tal
modo que "las maneras de pensar que, en filosofa, logran definiciones claras y afirmaciones explcitas ya
estaban implcitas en las irracionales intuiciones de lo mitolgico". En su obra "De la religin a la filosofa",
(1912), Cornford explica cmo la estructura de los mitos de Hesodo en la "Teogona" se mantiene en las
teoras de los primeros filsofos, rechazando stos solamente el recurso a lo sobrenatural y la aceptacin de
la contradiccin. Destaca la influencia educativa de Homero y Hesodo en la constitucin y posterior desarrollo
de la civilizacin griega, y analiza tambin cmo algunos de los conceptos que sern fundamentales
posteriormente en la filosofa, [ moira (hado, destino), dik, (justicia), physis, (naturaleza), ley, dios, alma, etc.]
proceden directamente del pensamiento mtico-religioso griego.
c)- La explicacin de J. P. Vernant, en su obra "Mito y pensamiento en la Grecia antigua", (1965), aade
importantes elementos derivados del contexto sociocultural, poltico y econmico de la poca para explicar
cmo este paso del mito a la racionalidad fue posible, y por qu se produjo en Grecia en lugar de en otra
civilizacin de la poca. La inexistencia de una casta sacerdotal, la figura del sabio, el predominio de la
ciudad, la transmisin pblica del saber, la libertad individual y el desarrollo de la escritura, hacen posible la
puesta en entredicho de las explicaciones cosmolgicas y su sustitucin por una forma de pensamiento que
no entrae la creencia y la supersticin propias de los pensamientos mtico y religioso.
La estructura del mito hesidico (en la "Teogona") sirve de modelo segn Vernant a toda la fsica Jonia,
siguiendo a Cornford. En este mito, en efecto, la realidad se genera a partir de un estado inicial de

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indistincin, por segregacin de parejas de contrarios que interactan hasta acabar configurando toda la
realidad conocida. Existen pues tres momentos fundamentales en el discurrir de la narracin:
1) Se parte de un estado de indistincin del elemento originario.
2) De l brotan, por segregacin, parejas de contrarios.
3) Conforme a un ciclo siempre renovado se produce una continua interaccin de contrarios.
PENSAMIENTO TALES DE MILETO:
1. Respecto a su obra, unos afirman que no escribi nada y otros le consideran autor de varias obras, entre
ellas una "Astrologa nutica".
2. En cuanto a su cosmologa. afirmaba, segn las referencias que nos han transmitido los antiguos, que la
tierra estaba sobre el agua, flotando como un disco. Se le atribuye la afirmacin "todo es agua", que se ha
interpretado en el sentido de que Tales afirmaba que el agua era el elemento originario de la realidad, el
principio de todas las cosas, o bien en el sentido de que todas las cosas estaban constituidas o formadas por
agua. De dnde procede esta idea? Algunos afirman que Tales la tom de la mitologa oriental; la mayora,
sin embargo, tienden a atribuirle un origen experimental, bien derivado de la experiencia de lo hmedo y de la
importancia de la humedad en el desarrollo de la vida, o bien de la observacin de la evaporacin del agua,
que hace que este elemento se transforme en otro. En todo caso fue el primero que plante la cuestin de la
naturaleza ltima del mundo, concibiendo las cosas como formas cambiantes de un primer y nico elemento:
el agua.
3. Lo importante de lo que nos ha llegado de su pensamiento es, pues, que concibi la nocin de la unidad en
la diversidad, intentando explicar a partir de ella las diferencias que se perciben en la multiplicidad de lo real, y
que dicho principio o "arj" era de carcter material.
4.Sea como fuere, Tales es considerado el primer filsofo por cuanto, frente a las explicaciones de la realidad
de carcter mtico y religioso, nos ofrece por primera vez una explicacin basada en la razn, es decir, en la
que no se apela a entidades sobrenaturales para explicar lo real ni se admite lo contradictorio, rechazndose,
adems, la heterogeneidad entre la causa y el efecto: si la realidad es fsica, su causa ha de ser tambin
fsica (el agua, por ejemplo).
LA ESCUELA DE MILETO
2. La continuidad de la reflexin filosfica de Tales, a travs de Anaximandro y Anaxmenes, di lugar a que
se les agrupara en la llamada "Escuela de Mileto", cuyas principales caractersitcas podramos resumir como
sigue:
2. 1 Los milesios, tambin llamados "fsicos", se preocupan por determinar el principio ltimo, la naturaleza
ltima de la realidad, plantendose por lo tanto el problema de la unidad en la diversidad.
2. 2 Esa primera causa de lo real tiene que ser eterna y de carcter material: no hay en ellos idea de
"creacin", de comienzo absoluto.
2. 3 Su explicacin es de carcter racional: se reclama la homogeneidad entre la causa y el efecto y se
rechaza el recurso a lo mgico y a lo contradictorio.
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2. 4 Hay algn tipo de ley que regula el funcionamiento del universo y es posible encontrarla mediante la
razn; la idea de ley remite, en este caso, a un principio de unidad de lo real.
2. 5 Por ltimo, no hay una distincin clara entre ciencia y filosofa, entendidos los trminos en sentido actual.
PENSAMIENTO PITGORAS DE SAMOS:
Son pocas las referencias a su obra entre los antiguos, incluidas las de Platn y Aristteles, pero abundantes
a partir de ellos (lo que genera muchas dudas sobre su autenticidad) y en las que se mezcla, adems, la
leyenda y la realidad, o lo que podra ser tomado como una referencia real a Pitgoras o a los pitagricos (hoy
sabemos, por ejemplo, que la atribucin a Pitgoras del descubrimiento del teorema que lleva su nombre no
es defendible). Es difcil fijar tambin qu doctrinas pertenecen a Pitgoras y cules pudieron ser
desarrolladas por sus discpulos posteriores: Alcmen o Filolao, por ejemplo.
La filosofa de Pitgoras se desarrolla en una doble vertiente: una mstico-religiosa y otra matemticocientfica.
a) Por lo que respecta a la primera, el eje central est representado por la teora de la trasmigracin de
las almas y la consecuente afirmacin del parentesco entre todos los seres vivos. Segn ella, las
almas son entidades inmortales que se ven obligadas a permanecer en cuerpos reencarnndose
sucesivamente pasando de unos a otros durante un periodo de tiempo indeterminado, hasta superar
el proceso de reencarnaciones gracias a la purificacin (catarsis), que culmina en el regreso del alma
a su lugar de origen. Para ello, era necesario observar numerosas reglas de purificacin, por
ejemplo, la abstinencia de la carne, as como diversas normas rituales y morales. Esta teora ser
adaptada posteriormente por Platn, constituyendo un elemento importante de su filosofa.
b) Respecto a la vertiente matemtico-cientfica, Pitgoras afirmaba que los nmeros eran el principio
(arj) de todas las cosas.
b.1 No sabemos si se conceban los nmeros como entidades fsicas o si, por el contrario, se
afirmaba que el principio de la realidad era algo de carcter formal, es decir, no material (una
relacin, una estructura...). Aristteles pensaba que la doctrina pitagrica del nmero se basaba en
descubrimientos empricos; por ejemplo, el hecho de que los intervalos musicales puedan
expresarse numricamente. (De hecho los pitagricos concedieron una gran importancia al estudio
de la msica, vista su relacin con las matemticas. Esta relacin la pudieron ir ampliando al resto de
objetos que constituyen la realidad, descubriendo en el nmero la razn de todo lo real, lo que
llevara a convertirlo en el "arj" de los milesios.) Parece, adems, que los pitagricos concibieron
los nmeros espacialmente, identificando el punto geomtrico con la unidad aritmtica. Las unidades
tendran, pues, extensin espacial y podran ser consideradas, como dice Aristteles, como el
elemento material de las cosas.
b.2 Es dudoso que los pitagricos hayan podido interpretar el nmero como una realidad de carcter
formal o como una estructura de la realidad, es decir, como algo no material, dado que la aparicin
clara de la concepcin de una realidad no material difcilmente puede anticiparse a la reflexin
platnica sobre el tema. No obstante, pese a las explicaciones de Aristteles, tampoco queda muy
claro cmo podra interpretarse el nmero como una entidad material. Tambin en su vertiente
matemtica influirn en Platn los pitagricos.
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LOS SOFISTAS:
1. Hemos visto que los filsofos anteriores se haban ocupado preferentemente del estudio de la
naturaleza, es decir de la investigacin acerca del principio ltimo de la realidad, del "arj". Los
sofistas, aunque contemporneos prcticamente de los pluralistas, desplazarn su centro de inters
hacia el estudio del hombre y de la sociedad, y de todo lo relacionado con ellos.
2. Se ha intentado explicar este cambio de orientacin en la investigacin filosfica por el cansancio al
que haba conducido la investigacin de los filsofos anteriores: la multiplicidad de explicaciones
acerca del principio de la realidad habra generado un cierto escepticismo respecto a la posibilidad
de obtener un conocimiento verdaderamente objetivo y seguro de la naturaleza ltima del universo.
Pero quiz influya ms en este cambio de orientacin el hecho de que la sofstica se desarrolle
fundamentalmente en Atenas, aunque no precisamente a travs de filsofos atenienses, sino de
extranjeros afincados en Atenas o que residen temporalmente all, y que encuentran una
predisposicin por parte de la sociedad ateniense hacia la recepcin de sus conocimientos. Los
cambios sociales que tienen lugar en Atenas a lo largo del siglo V y que la llevarn a ejercer la
hegemona cultural y poltica en el mundo griego, bastaran para explicar el desarrollo de la sofstica,
as como el papel de los sofistas como personajes "ilustrados", poseedores de un saber til que
transmitirn a los atenienses.
3. Los sofistas no formaron una escuela, aunque sus enseanzas posean caractersticas comunes
entre las que podemos destacar:
3.1) El inters por el hombre y la sociedad, en relacin con la creciente reflexin sobre el fenmeno de la
civilizacin y la cultura;
3.2) El mantenimiento de una posicin relativista, tanto respecto a la posibilidad del conocimiento como
respecto a las formas de organizacin social y poltica del hombre;
3.3) La consecuente distincin entre las leyes sociales (nmos) que se consideran un mero producto humano
y las leyes de la naturaleza (physis), dando lugar al estudio y teorizacin de la oposicin entre convencin y
naturaleza;
3.4) El inters por la retrica y la erstica, en una sociedad democrtica en la que el dominio de la palabra y
del discurso significaba el xito y la consideracin de sus miembros; ello les convertira en los educadores de
la sociedad ateniense y en los primeros pedagogos, especialistas en el arte de ensear, estudiosos y
conocedores de sus dificultades y recursos;
3.5) por ltimo, lejos de un inters especulativo, lo que guiaba la investigacin de los sofistas era la finalidad
prctica, es decir: ensear el arte de vivir y de gobernar.
4. La mala reputacin que posteriormente adquirieron los sofistas es debida en gran parte a la interpretacin
que hace Platn de ellos, en varias de sus obras. Originariamente el trmino "sophists" era sinnimo de
sabio y como tal fue utilizado por Herdoto para referirse a Soln y a Pitgoras, o tradicionalmente para
referirse a los sabios en Grecia. Por lo dems, las acusaciones de Platn de que cobraban por ensear, o de
que eran relativistas y que sus teoras conducan al escepticismo, y que tanto influyeron histricamente en la
consideracin negativa de los sofistas, no pueden dejar de resultar ridculas en nuestros das.
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Entre los sofistas ms destacados podemos citar a Protgoras de Abdera, Prdico de Ceos, Hipias de Elis y
Gorgias de Leontini.
PENSAMIENTO SCRATES:
1. Scrates no escribi nada y, a pesar de haber tenido numerosos seguidores, nunca cre una
escuela filosfica. Las llamadas escuelas socrticas fueron iniciativa de sus seguidores. Acerca de
su actividad filosfica nos han llegado diversos testimonios, contradictorios entre ellos, como los de
Jenofonte, Aristfanes o Platn, que suscitan el llamado problema socrtico, es decir la fijacin de la
autntica personalidad de Scrates y del contenido de sus enseanzas. Si creemos a Jenofonte, a
Scrates le interesaba fundamentalmente la formacin de hombres de bien, con lo que su actividad
filosfica quedara reducida a la de un moralista prctico: el inters por las cuestiones lgicas o
metafsicas sera algo completamente ajeno a Scrates. Poco riguroso se considera el retrato que
hace Aristfanes de Scrates en "Las nubes", donde aparece como un sofista jocoso y burlesco, y
que no merece mayor consideracin.
2. Ms problemas plantea la interpretacin del Scrates platnico: Responden las teoras puestas en
boca de Scrates en los dilogos platnicos al personaje histrico, o al pensamiento de Platn? La
posicin tradicional es que Platn puso en boca de Scrates sus propias teoras en buena parte de
los dilogos llamados de transicin y en los de madurez, aceptndose que los dilogos de juventud
reproducen el pensamiento socrtico. Esta posicin se vera apoyada por los comentarios de
Aristteles sobre la relacin entre Scrates y Platn, quien afirma claramente que Scrates no
"separ" las Formas, lo que nos ofrece bastante credibilidad, dado que Aristteles permaneci veinte
aos en la Academia.
3. El rechazo del relativismo de los sofistas llev a Scrates a la bsqueda de la definicin universal,
que pretenda alcanzar mediante un mtodo inductivo; probablemente la bsqueda de dicha
definicin universal no tena una intencin puramente terica, sino ms bien prctica. Tenemos aqu
los elementos fundamentales del pensamiento socrtico..
4. Los sofistas haban afirmado el relativismo gnoseolgico y moral. Scrates criticar ese relativismo,
convencido de que los ejemplos concretos encierran un elemento comn respecto al cual esos
ejemplos tienen un significado. Si decimos de un acto que es "bueno" ser porque tenemos alguna
nocin de "lo que es" bueno; si no tuviramos esa nocin, ni siquiera podramos decir que es bueno
para nosotros pues, cmo lo sabramos? Lo mismo ocurre en el caso de la virtud, de la justicia o de
cualquier otro concepto moral. Para el relativismo estos conceptos no son susceptibles de una
definicin universal: son el resultado de una convencin, lo que hace que lo justo en una ciudad
pueda no serlo en otra. Scrates, por el contrario, est convencido de que lo justo ha de ser lo
mismo en todas las ciudades, y que su definicin ha de valer universalmente. La bsqueda de la
definicin universal se presenta, pues, como la solucin del problema moral y la superacin del
relativismo.
5. Cmo proceder a esa bsqueda? Scrates desarrolla un mtodo prctico basado en el dilogo, en
la conversacin, la "dialctica", en el que a travs del razonamiento inductivo se podra esperar
alcanzar la definicin universal de los trminos objeto de investigacin. Dicho mtodo constaba de
dos fases: la irona y la mayutica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a travs del anlisis
prctico de definiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la
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definicin que estamos buscando. Slo reconocida nuestra ignorancia estamos en condiciones de
buscar la verdad. La segunda fase consistira propiamente en la bsqueda de esa verdad, de esa
definicin universal, ese modelo de referencia para todos nuestros juicios morales. La dialctica
socrtica ir progresando desde definiciones ms incompletas o menos adecuadas a definiciones
ms completas o ms adecuadas, hasta alcanzar la definicin universal. Lo cierto es que en los
dilogos socrticos de Platn no se llega nunca a alcanzar esa definicin universal, por lo que es
posible que la dialctica socrtica hubiera podido ser vista por algunos como algo irritante,
desconcertante o incluso humillante para aquellos cuya ignorancia quedaba de manifiesto, sin llegar
realmente a alcanzar esa presunta definicin universal que se buscaba.
6. Esa verdad que se buscaba Era de carcter terico, pura especulacin o era de carcter prctico?
Todo parece indicar que la intencionalidad de Scrates era prctica: descubrir aquel conocimiento
que sirviera para vivir, es decir, determinar los verdaderos valores a realizar. En este sentido es
llamada la tica socrtica "intelectualista": el conocimiento se busca estrictamente como un medio
para la accin. De modo que si conociramos lo "Bueno", no podramos dejar de actuar conforme a
l; la falta de virtud en nuestras acciones ser identificada pues con la ignorancia, y la virtud con el
saber.
7. En el ao 399 Scrates, que se haba negado a colaborar con el rgimen de los Treinta Tiranos, se
vio envuelto en un juicio en plena reinstauracin de la democracia bajo la doble acusacin de "no
honrar a los dioses que honra la ciudad" y "corromper a la juventud". Al parecer dicha acusacin,
formulada por Melitos, fue instigada por Anitos, uno de los dirigentes de la democracia restaurada.
Condenado a muerte por una mayora de 60 o 65 votos, se neg a marcharse voluntariamente al
destierro o a aceptar la evasin que le preparaban sus amigos, afirmando que tal proceder sera
contrario a las leyes de la ciudad, y a sus principios. El da fijado bebi la cicuta.
LA INFLUENCIA DE SCRATES
Scrates ejercer una influencia directa en el pensamiento de Platn, pero tambin en otros filsofos que, en
mayor o menor medida, haban sido discpulos suyos, y que continuarn su pensamiento en direcciones
distintas, y an contrapuestas. Algunos de ellos fundaron escuelas filosficas conocidas como las "escuelas
socrticas menores", como Euclides de Megara (fundador de la escuela de Megara), Fedn de Elis (escuela
de Elis), el ateniense Antstenes (escuela cnica, a la que perteneci el conocido Digenes de Sinope) y
Aristipo de Cirene (escuela cirenaica).
PENSAMIENTO PLATN:
La influencia de Scrates
En el ao 407, a la edad de veinte aos, conoce a Scrates, quedando admirado por la personalidad y el
discurso de Scrates, admiracin que le acompaar toda la vida y que marcar el devenir filosfico de
Platn. No parece probable que Platn mantuviera una relacin muy intensa con el que consider su maestro,
si entendemos el trmino relacin en su sentido ms personal; s es cierto que entendida en su sentido ms
terico la hubo, y de una intensidad que raya en la dependencia. Pero tambin sobre su relacin con Scrates
hay posiciones contradictorias. El que no estuviera presente en la muerte de Scrates ha hecho pensar que
no perteneca al crculo ntimo de amigos de Scrates; sin embargo, parece que s se ofreci como aval de la
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multa que presumiblemente la Asamblea impondra a Scrates, antes de que cambiara su decisin por la
condena a muerte.
Primeros viajes
En el ao 399, tras la muerte de Scrates, Platn abandona Atenas y se instala en Megara, donde resida el
filsofo Euclides que haba fundado una escuela socrtica en dicha ciudad. Posteriormente parece que realiz
viajes por Egipto y estuvo en Cirene, (noticias ambas, aunque probables, difciles de contrastar, no
habindose referido Platn nunca a dichos viajes, por lo que tambin es probable que luego de una breve
estancia en Megara regresara a Atenas ) yendo posteriormente a Italia en donde encontrara a Arquitas de
Tarento, quien diriga una sociedad pitagrica, y con quien trab amistad.
Invitado a la corte de Dionisio I, en Siracusa, se hizo amigo de Din, que era cuado de Dionisio, y con quien
concibi la idea de poner en marcha ciertas ideas polticas sobre el buen gobierno que requeran la
colaboracin de Dionisio. Al parecer, las condiciones de la corte no eran las mejores para emprender tales
proyectos, ejerciendo Dionisio como tirano de Siracusa; irritado por la franqueza de Platn, segn la tradicin,
le retuvo prisionero o lo hizo vender como esclavo en Egina, entonces enemiga de Atenas, siendo rescatado
finalmente por un conciudadano que lo devolvi libre a Atenas.
La Academia
Vista de la Acrpolis de AtenasUna vez en Atenas, en el ao 388-387, fund la Academia, nombre que recibi
por hallarse cerca del santuario dedicado al hroe Academos, especie de "Universidad" en la que se
estudiaban todo tipo de ciencias, como las matemticas (de la importancia que conceda Platn a los estudios
matemticos da cuenta la leyenda que rezaba en el frontispicio de la Academia: "que nadie entre aqu que no
sepa matemticas"), la astronoma, o la fsica, adems de los otros saberes filosficos y, al parecer, con una
organizacin similar a la de las escuelas pitagricas, lo que pudo comportar un cierto carcter secreto, o
mistrico, de algunas de las doctrinas all enseadas. La Academia continuar ininterrumpidamente su
actividad a lo largo de los siglos, pasando por distintas fases ideolgicas, hasta que Justiniano decrete su
cierre en el ao 529 de nuestra era.
ltimos viajes
En el ao 369 emprende un segundo viaje a Siracusa, invitado por Din, esta vez a la corte de Dionisio II, hijo
de Dionisio I, con el objetivo de hacerse cargo de su educacin; pero los resultados no fueron mejores que
con su padre; tras algunas dificultades (al parecer estaba en situacin de semi-prisin) consigue abandonar
Siracusa y regresar a Atenas. Tambin Din tuvo que refugiarse en Atenas habindose enemistado con
Dionisio I, donde continuar la amistad con Platn. Unos aos despus, en el 361, y a peticin de Dionisio II,
vuelve a realizar un tercer viaje a Siracusa, fracasando igual que en las ocasiones anteriores, y regresando a
Atenas en el ao 360 donde continu sus actividades en la Academia, siendo ganado progresivamente por la
decepcin y el pesimismo, lo que se refleja en sus ltimas obras, hasta su muerte en el ao 348-347.

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PENSAMIENTO ARISTTELES:
Aristteles en la Academia
1. Poco sabemos de la educacin recibida por Aristteles en su juventud, aunque debi ser la propia de
los jvenes griegos de su poca. A los diecisiete aos, el 368 a. C., se traslad a Atenas donde se
incorpor a la Academia de Platn en la que permanecera durante veinte aos. A pesar de algunas
ancdotas que se hacen eco de un supuesto enfrentamiento entre Platn y Aristteles, antes de la
muerte de aqul, es poco probable que tal enfrentamiento haya podido producirse, dado que todas
las referencias que tenemos de Aristteles hacia Platn hacen gala de un gran respeto y admiracin
hacia el maestro, pese a las discrepancias tericas que luego llevaron a su separacin doctrinal. El
hecho de que la crtica contempornea haya puesto de manifiesto el carcter histrico, evolutivo, de
la obra aristotlica hace an ms insostenible dicha hiptesis. Sabemos que Aristteles atraves por
una fase profundamente platnica antes de desarrollar sus propias concepciones filosficas,
asumiendo como propia, por ejemplo, la teora de las Ideas de Platn, antes de haber procedido a su
crtica, como claramente se pone de manifiesto en el dilogo aristotlico "Eudemo", una de sus obras
de juventud.
2. A la muerte de Platn, en el - 347, Espeusipo, sobrino de Platn, se hizo cargo de la direccin de la
Academia, bien por designacin directa de ste o bien por decisin de sus condiscpulos,
imprimiendo una orientacin de carcter ms especulativo y mstico-religioso a las actividades de la
Academia, lo que no fue del agrado de Aristteles quien la abandon, (ya fuera por esta razn, ya
por sentirse frustrado al no haber sido designado l mismo como director, como sostienen otros.
Aristteles tras el abandono de la Academia
1. Aristteles se dirigi entonces, en compaa de Jencrates, a Assos, donde reinaba el tirano
Hermias, (con quien, al parecer, entabl profunda amistad), fundando all una seccin de la
Academia que l mismo dirigi durante tres aos. Fue all probablemente donde comenz a
desarrollar sus propias opiniones contrarias a la teora de las Ideas. De esta poca es, en efecto, su
obra "Sobre la filosofa", en la que aparecen los primeros elementos crticos de la teora de las Ideas.
Tambin all contrajo matrimonio con Pythia, hija adoptiva o sobrina de Hermias, con la que llev una
vida feliz hasta la muerte de sta. (Desconocemos cuando tuvo lugar este acontecimiento, pero
sabemos que Aristteles tras la muerte de Pythia vivi con Herpilis, con la que tuvo un hijo llamado
Nicmaco.)
2. Tres aos despus, en el 345-4, se traslad a Mitilene, en la isla de Lesbos, entrando all
probablemente en relacin con Teofrasto, que sera posteriormente el ms destacado discpulo y
continuador de la obra de Aristteles. All continu con su actividad filosfica hasta que en el ao
343-2 fue llamado por Filipo de Macedonia para hacerse cargo de la educacin de su hijo Alejandro,
el futuro Alejandro Magno, que tena entonces trece aos. Probablemente dicho encargo se debiera
ms a la amistad y parentesco con Hermias, aliado de Filipo, y asesinado haca poco mediante una
trampa tendida por los persas, que al pasado de su familia en la corte de Macedonia. All permaneci
siete u ocho aos, hasta el 336-5, cuando Alejandro subi al trono, regresando entonces Aristteles
a Atenas.

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Regreso a Atenas y creacin del Liceo
1. Una vez en Atenas, en el 335, fundar su propia escuela, el Liceo, una comunidad filosfica al estilo
de la platnica, llamada as por estar situada dentro de un recinto dedicado a Apolo Likeios. Adems
del propio edificio Restos del Liceo en Atenas contaba con un jardn y un paseo (perpatos) del que
los aristotlicos recibirn el nombre de peripatticos, ya sea porque Aristteles impartiera sus
enseanzas paseando, como recoge Digenes Laercio ("... tom en el Liceo un sitio para pasear, y
paseando all hasta la hora de ungirse los atletas, filosofaba con sus discpulos, y de este paseo fue
llamado peripattico"), o porque, simplemente, se impartieran dichas enseanzas en el paseo.
(Excavaciones realizadas a mediados de los 90 en Atenas, cerca de la la Plaza Sintagma, dejaron al
descubierto los cimientos de varios edificios, como se puede observar en la imagen, que los
arquelogos consideran pueden ser los restos del Liceo de Aristteles). Segn la tradicin el orden
de las actividades en el Liceo estaba fuertemente establecido, dedicndose las maanas a las
cuestiones ms difciles de carcter filosfico, reservadas para los discpulos, y las tardes a las
lecciones de retrica y de dialctica, entre las que se poda encontrar un pblico ms amplio.
2. A lo largo de este perodo Alejandro Magno realiza sus campaas militares que tienen como una de
sus consecuencias la unificacin de la Hlade, con la consiguiente prdida de autonoma poltica de
las ciudades estado, entre las que se contaba Atenas. El hecho de que Aristteles hubiera sido su
preceptor, as como su amistad y parentesco con Hermias, le ir convirtiendo en un personaje no
grato para muchos atenienses. A la muerte de Alejandro, en el ao 323, sintindose amenazado por
los crecientes sentimientos anti macednicos, Aristteles abandonar Atenas y se retirar a Calcis,
("para que los atenienses no vuelvan a pecar contra la filosofa", dicen que dijo, en clara referencia a
la condena de Scrates), a una propiedad de su difunta madre, en la isla de Eubea, de donde era
originaria. All morir Aristteles, el 322 a. C., de una enfermedad del estmago.
PENSAMIENTO EPICURO DE SAMOS (- 341 a - 271)
1. Epicuro naci en la isla de Samos, a pesar de lo cual fue un ciudadano ateniense, pues su padre,
Neocles, haba sido uno de los colonos que, partiendo de Atenas, haba marchado a Samos dotado
con un lote de tierras. El padre de Epicuro fue maestro, por lo que es probable que ste comenzase
a interesarse pronto por las cuestiones intelectuales. Al parecer a los 14 aos ya haba comenzado a
estudiar filosofa y se haba hecho discpulo del filsofo platnico Pnfilo. Es posible que a partir de
este encuentro Epicuro adopte su postura anti-idealista contra la concepcin platnica y sus
postulados bsicos (la existencia de dos mundos, sensible e inteligible, la existencia de un alma
inmortal, etc.). Cuatro aos ms tarde le encontramos en Atenas realizando el servicio militar.
Podemos suponer que durante esa primera visita a la capital de la filosofa Epicuro se impregn del
ambiente cultural, pero no tenemos informacin al respecto de su primer viaje a Atenas.
2. Cuando quiso volver a su hogar su familia haba tenido que trasladarse desde Samos a Colofn,
pues los propietarios originales de las tierras que haban sido cedidas a colonos como Neocles
haban vuelto, gracias a una amnista poltica. En Colofn tuvo Epicuro como maestro a Nausfanes,
un filsofo atomista que probablemente ejerci una gran influencia en Epicuro, a pesar de que ste
critic duramente a su maestro y nunca quiso reconocerse como su discpulo, llegando a afirmar que

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haba sido un "autodidacta". Tras los diez aos de estancia en Colofn, Epicuro se instala en
Mitilene, y posteriormente en Lampsaco, donde abre su primera escuela filosfica.
3. Sin embargo, ser en el ao 306 cuando Epicuro vuelva a Atenas y se instale definitivamente. All
comprar una casa y un pequeo terreno para su escuela, que ha sido tradicionalmente denominada
"El jardn", aunque probablemente se tratase de un simple huerto, retirado del bullicio de la ciudad,
donde tanto Epicuro como sus ms allegados discpulos y amigos podan dedicarse a la reflexin y a
la conversacin sin ser molestados. Esta escuela ofreca un modelo alternativo a la Academia que
haba fundado Platn y al Liceo de Aristteles, en las cuales el tipo de educacin era de un alto nivel
cientfico pero no conllevaba necesariamente una actitud moral ante la vida, rasgo predominante de
la filosofa epicrea, as como de prcticamente todas las escuelas helensticas (estoicos, cnicos,
etc.). El jardn se apartaba tambin de otras escuelas al admitir a mujeres y a esclavos entre los
alumnos, algo poco corriente en la poca, que dio lugar a crticas y comentarios despectivos que
daban por supuesto que la escuela de Epicuro, malinterpretando adems sus ideas sobre el placer y
su hedonismo, era un lugar para el desenfreno en banquetes y lujos cuando lo cierto es que la vida
de Epicuro fue sencilla, humilde y tranquila, siendo su ejemplo para sus discpulos su mayor
creacin.
LA FILOSOFIA MEDIEVAL:
PENSAMIENTO SAN AGUSTN DE HIPONA (354 - 430)
1. Agustn naci el ao 354 d.c. en Tagaste, ciudad situada en la antigua provincia romana de Numidia
(conocida en la actualidad como Souk Ahras, en Argelia). Hijo de Patricio, un pequeo propietario
rural, y de Mnica, naci en el seno de la familia con una posicin econmica desahogada, aunque
no exenta de espordicas dificultades econmicas, lo que le permiti acceder a una buena
educacin. Sus primeros estudios los realizar en Tagaste, continundolos, el ao 365, en la
cercana ciudad de Madaura (aunque se ver obligado a interrumpirlos el ao 369 por dificultades
econmicas); a partir del ao 370 estudiar en Cartago, dedicndose principalmente a la retrica y a
la filosofa, destacando de una manera especial en retrica, y encontrando dificultades en el
aprendizaje de la lengua griega, que nunca lleg a dominar.
2. Pese a los esfuerzos de su madre, Mnica, que le haba educado en el cristianismo desde su ms
tierna infancia, Agustn llevar en Cartago una vida disipada, muy alejada de las pretensiones de
aquella, orientada hacia el disfrute de todos los placeres sensibles. En esa poca convivir con una
mujer (cuyo nombre no nos revela en sus Confesiones, pero que pudo haberse llamado Floria
Emilia) con la que mantendr una relacin apasionada y con la que tendr un hijo, Adeodato, el ao
372. "En aquel mismo tiempo tena yo una mujer, no que fuese ma por legtimo matrimonio, sino
buscada por el vago ardor juvenil escaso de prudencia; pero era una sola, y le guardaba tambin
fidelidad: queriendo saber por experiencia propia la diferencia que hay entre el amor conyugal
pactado mutuamente con el fin de la procreacin, y el pacto de amor lascivo, en el cual suele
tambin nacer algn hijo contra la voluntad de los amantes, aunque despus de nacido los obliga a
que le tengan amor."
3. La lectura del Hortensio de Cicern le causara una honda impresin que le acercar a la filosofa,
adhirindose a las teoras de los maniqueos, hacia el ao 373. Luego de un ao en Tagaste, donde
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ensear retrica, regresa a Cartago, donde abrir una escuela en la que continuar sus
enseanzas hasta el ao 383 en que, tras el encuentro con Fausto de Milevo, a la sazn el ms
destacado representante del maniquesmo norteafricano, decepcionado, abandonar el
maniquesmo.
4. Ese mismo ao se trasladar a Roma, y luego a Miln, donde ensea retrica. De nuevo la lectura
de Cicern, ya abandonado el maniquesmo, le acercar al escepticismo de la Academia nueva,
hasta que escucha los sermones del obispo de Miln, Ambrosio, que le impresionarn hondamente y
le acercarn al cristianismo. En este perodo descubre tambin la filosofa neoplatnica, leyendo las
traducciones que haba hecho de Plotino al latn Mario Victorino, y le tambin las epstolas de San
Pablo.
5. En el ao 386 se convierte el cristianismo. Ese mismo ao se establecer en Casiciaco, cerca de
Miln, con su madre, su hijo y algunos amigos, y comienza a escribir sus primeras Epstolas. El ao
siguiente se bautiza en Miln y opta por una vida asctica y casta. Tras la muerte de su madre, se
traslada a frica el ao 388, establecindose en Tagaste donde fundar un monasterio en el que
permanecer hasta el ao 391. Dicho ao se trasladar a Hipona, (actualmente Annaba, tambin en
Argelia), ciudad cercana a Tagaste, en la costa, donde ser consagrado sacerdote por el obispo
Valerio. All fundar otro monasterio, en terrenos cedidos por el obispo, desarrollando una fecunda
actividad filosfica y religiosa, destacando el carcter polmico contra las diversas herejas
(donatistas, pelagianistas...) a las que se enfrentaba el cristianismo, y que San Agustn consideraba
el principal problema con el que habra de enfrentarse.
6. El ao 396 es nombrado obispo auxiliar de Hipona por Valerio, pasando a ser titular tras la muerte de
ste. En los aos 418 y 422, en plena descomposicin del imperio tras el saqueo de Roma por
Alarico, participa en el concilio de Cartago y contina su activa produccin filosfica y religiosa que
abarcar ms de 100 volmenes, sin contar las Epstolas y Sermones. El ao 430, estando sitiada
Hipona por las huestes de los vndalos de Genserico, morir, poco antes de que la ciudad fuera
completamente arrasada.
PENSAMIENTO SANTO TOMS DE AQUINO (1225 - 1274)
1. Santo Toms de Aquino naci en el castillo de Roccasecca, cerca de Aquino, en el ao 1225, en el
seno de una numerosa y noble familia italiana. Su padre, Landolfo, descendiente a su vez de los
condes de Aquino, estaba emparentado con el emperador Federico II. Su madre, Teodora, era hija
de los condes de Taete y Chieti. Recibi Toms su primera educacin, a partir de los cinco aos, en
la abada de Montecasino, de la que era abad su to, permaneciendo en el monasterio hasta 1239,
cuando el emperador Federico II decret la expulsin de los monjes. All realiz los estudios
ordinarios de gramtica, latn, msica, moral y religin.
2. A finales de 1239 se dirigi a la universidad de Npoles para continuar sus estudios, permaneciendo
en dicha ciudad hasta 1244, ao en que, sintindose atrado por la vida de los frailes dominicos que
haba conocido en un convento de Npoles, ingres en la orden como novicio. La decisin no fue del
agrado de su familia, que hubiera preferido que Sto. Toms sucediera a su to al frente de la abada
de Montecasino. Enterada de que Sto. Toms se iba a dirigir a Bolonia para participar en un captulo
general de la orden, y que posteriormente sera enviado a Pars para continuar sus estudios, fue
raptado por sus hermanos y retenido por ellos durante ms de un ao en el castillo de Roccasecca,
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con la intencin de disuadirlo de su ingreso definitivo en la orden, cosa que no consiguieron


dejndole, finalmente, cumplir su voluntad. Se dirigi posteriormente a Pars, probablemente en el
verano de 1245.
En Pars permaneci hasta 1248, como estudiante, ganndose rpidamente la confianza de San
Alberto Magno quien se sinti atrado por las grandes posibilidades intelectuales de su discpulo. En
1248 se dirigi a Colonia, con San Alberto, quien iba a fundar una casa de estudios para la orden.
En Colonia permaneci con l hasta 1252, regresando a Pars para continuar sus estudios,
recibiendo su licenciatura (licencia para ensear en la Facultad de Teologa) en 1256, siendo
nombrado Magister ese mismo ao, ocupando su ctedra hasta el 1259.
En 1259 se traslad a Italia, donde permaneci hasta 1268, con el encargo de ensear teologa en la
Corte pontificia. A lo largo de estos aos residi en varias ciudades italianas, como Anagni, Orvieto,
Roma y Viterbo, siendo invitado a dar conferencias en las universidades de Npoles y Bolonia. En
esta poca conoce, entre otros personajes ilustres, a Guillermo de Moerbeke, el famoso traductor de
las obras de Aristteles, quien puso a su disposicin varias de sus traducciones, entre ellas algunas
que se encontraba prohibidas en la poca (De Anima, De Sensu et Sensato y De Memoria et
Reminiscentia) y que Sto. Toms comentar, junto con otras obras de Aristteles como la Fsica y la
Metafsica.
En 1268 regresa a Pars, impartiendo su magisterio hasta 1272, en medio de numerosas polmicas
provocadas tanto por los ataques contra y entre las rdenes religiosas, como por las controversias
suscitadas por los averroistas latinos, quienes, encabezados por Siger de Brabante, haban copado
la facultad de Artes (filosofa) modificando sustancialmente las enseanzas aristotlicas que San
Alberto y el mismo Sto. Toms haban anteriormente introducido en dicho facultad.
Luego de una polmica actividad regresa a Npoles el ao 1272, con el encargo de establecer una
casa de estudios (studium generale), donde abandona totalmente su actividad docente y de autor,
encontrndose frecuentemente arrebatado por experiencias msticas que le absorben por completo.
Permanecer all hasta 1274, muriendo en el transcurso del viaje iniciado ese ao para dirigirse de
Npoles a Lyon, donde iba a celebrarse un concilio convocado por el papa Gregorio X.

LA FILOSOFIA MODERNA:
HUMANISMO Y DEL RENACIMIENTO
Las relaciones entre humanismo y Renacimiento se presentan bajo el aspecto de una polmica: mientras
que el humanismo se caracterizar por el retorno a la sabidura clsica, en el marco de una preocupacin
fundamentalmente de signo filolgico y teolgico, el Renacimiento lo har como impulsor del desarrollo
de la ciencia. As, el Renacimiento, sin renunciar a los temas bsicos del humanismo, le superar, al
desligar tales temas de la perspectiva teolgica y enlazarlos con el pensamiento cientfico
a) Caracteres del humanismo
Uno de los rasgos distintivos ms conocidos y destacados del humanismo es su inters por lo "antiguo", por lo
clsico, inters en el que predomina el punto de vista de la investigacin filolgica. Este inters provoca el
desarrollo de la perspectiva histrica en el acercamiento a otra cultura, porque se puede afirmar que con el
humanismo se consolida la historicidad como clave del pensamiento europeo. La Torre inclinada de Pisa, que
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es el campanario de la catedral, comenz a construirse en 1173, segn diseo atribuido a Guglielmo y
Bonanno Pisano. La torre alcanza una altura de 55,7 metros, con 294 escalones.
A diferencia de lo que ocurra en la edad media, donde el hombre era considerado fundamentalmente desde
una perspectiva teolgica, los humanistas valorarn el hombre desde una perspectiva mundana, no-divina, es
decir, el hombre ser visto como un ser natural e histrico. La religin, aparte de su funcin redentora, es
considerada ante todo en su funcin civil. As, tanto la religin como la tolerancia religiosa son instrumentos
vlidos para asegurar el ideal de la paz civil. La creencia en la unidad ltima de todas las religiones es
afirmada, consecuentemente, desde esta caracterizacin.
b) Caracteres del Renacimiento
1. El ideal comn de este perodo viene definido por la esperanza de un renacer del ser humano a una
vida verdaderamente "humana", mediante el recurso a las artes, las ciencias, la investigacin... poniendo
de manifiesto la consideracin del ser humano como ser natural, en oposicin a la consideracin
medieval del ser humano como ser-para-Dios.
2. El retorno a los antiguos significa no slo la recuperacin de su obra, sino fundamentalmente el retorno
al principio, a los orgenes de la vida humana, cultural, del ser humano. Volver al principio no significa
volver a Dios, sino precisamente al terreno del hombre y del mundo humano. De ah la valoracin del
pensamiento filosfico pre-cristiano. El retorno significa, adems, una conquista. La vuelta a los orgenes,
al principio, conlleva la conquista de la personalidad humana. El que este retorno se efecta mediante las
artes y las ciencias, y no mediante experiencias msticas interiores, por ejemplo, significa una bsqueda
de la objetividad. En efecto, slo la objetividad puede poner en evidencia el status original del hombre
frente a la naturaleza, es decir, manifestar su origen y su condicin humana.
3. Por lo mismo, el hombre es libre de decidir su conducta, de elegir su destino, lo que supone una
exaltacin de la libertad individual tanto en el orden teolgico como el orden cultural y social.
Principales corrientes filosficas del Renacimiento:
a) Platonismo.
b) Aristotelismo averroista (Padua, un solo entendimiento) y Aristotelismo alejandrino (Alejandro de
Afrodisia, muchos entendimientos).
c) Estoicismo, epicuresmo, escepticismo.
d) Naturalismo: Bruno, Telesio, Campanella.
e) A ellas hay que sumar la actividad cientfica representada por Coprnico, Galileo y Kepler, en lo que
supondr la renovacin de la concepcin del Universo.
Caractersticas filosficas
1. Una de las caractersticas ms notables del Renacimiento es el antropocentrismo, lo que supone una
valoracin no slo de la personalidad del ser humano, sino tambin de su individualidad.
2. Tambin el naturalismo ir asociado al desarrollo del Renacimiento. Se destacan los aspectos
naturales del hombre versus los aspectos sobrenaturales. Es algo de lo que encuentran los
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renacentistas que "vuelven" a Aristteles: la separacin del universo y de Dios y la exaltacin de la
naturaleza; al igual que los que se "vuelven" hacia Platn, buscando una religiosidad natural y la
exaltacin del hombre y de su libertad (el hombre no es malo, es ignorante, no necesita, pues, la
gracia divina para su redencin).
3. Bacon, Coprnico, Galileo, Kepler, son figuras centrales en el desarrollo de la ciencia, que supondr
la destruccin de la imagen ptolomeica del mundo, inspirada en el universo cerrado y geocntrico de
las dos esferas; la creciente y progresiva matematizacin de la naturaleza y el desarrollo del mtodo
experimental sern dos de las bazas ms significativas de su triunfo.
4. El Renacimiento supone pues el renacer del espritu de libertad de un ser humano que se quiere
inserto en la naturaleza y en la historia.
PENSAMIENTO NICOLS COPRNICO:
Nicols Coprnico (Nicolaus Copernicus, versin latina del original Niklas Koppernigk con el que fue
bautizado) naci el 19 de febrero de 1473 en Toru, Polonia, a orillas del Vstula, y muri el 24 de mayo de
1543 en Frauenburg ( Frombork, en la actualidad), a orillas de la Laguna del Vstula, tambin en Polonia.
Coprnico nacera siete aos despus de la paz de 1466, en territorios pertenecientes al reino de Polonia,
aunque su lengua materna fuera el alemn, y el latn la lengua en la que escribi los libros en los que se
expresa su pensamiento.
Tras la muerte de su padre, en 1483, Coprnico, al igual que su hermano Andreas y sus hermanas Brbara y
Katharina, qued bajo la tutela de su to materno, Lucas Watzenrode, cannigo en la Catedral de Frauenburg
y que sera posteriormente nombrado Obispo de la regin de Warmia (Ermland, en alemn) en 1489, quien
orient su educacin hacia la vida clerical, primero en la escuela catedralicia de Wloclawek, con la formacin
humanista inicial y luego en la Universidad de Cracovia, que gozba entonces de gran reputacin, en la que
ingres, junto con su hermano Andreas, en 1491. All sigui los acostumbrados cursos de la Facultad de
Artes, estudiando geografa, latn, filosofa, matemticas, astronoma y astrologa, como se atestigua por las
copias de algunas obras compradas por Coprnico en esa poca y que se conservan todava en la actualidad,
adems de cursos de medicina y derecho. Durante su estancia en la Universidad trab amistad con el
astrnomo Albertus de Brudzewo, quien haba publicado en 1842 un comentario sobre la obra de Peurbach
"Theoricae novae planetarum". Brudzewo no imparta cursos pblicos de astronoma en la Universidad, sino
de filosofa, desde 1490, por lo que se cree que dio a Coprnico lecciones particulares de astronoma.
Universidad de CracoviaTras varios aos en la Universidad de Cracovia, hasta 1494, sin que conste la
obtencin de ningn ttulo (lo que, por lo dems, era frecuente en su poca), continu sus estudios en Italia
dos aos despus, en 1496, en la Universidad de Bolonia, para titularse en Derecho cannico, unindose a la
"Nacin alemana" de dicha universidad en enero de 1497. (Las "naciones" universitarias agrupaban a los
estudiantes en funcin de criterios distintos al de las "nacionalidades" y que pertenecan a distintos pases; la
"nacin germana" de Bolonia, por ejemplo, inclua a jvenes de familias acomodadas). Adems de asistir a las
clases de derecho cannico asisti a clases de griego, matemticas y astronoma y vivi en casa de
Domenico Mara de Novara, que era profesor de astronoma, quien le acept "como ayudante y colaborador,
ms bien que como discpulo", segn palabras de Rheticus. Durante su estancia en Italia (el ao 1500 vivi
prcticamente en Roma todo el tiempo, donde segn Rheticus imparti un curso de matemticas) su to Lucas
Watzenrode, consigui que Coprnico fuera nombrado cannigo de la catedral de Frauenburg (Frombork, en
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la actualidad), cargo que asumi en la primavera de 1501. Como no haba terminado sus estudios en Italia fue
autorizado para ausentarse dos aos de la dicesis y volver a Italia, para terminar sus estudios de derecho
cannico y los de medicina en la universidad de Padua, famosa en la poca por sus estudios de medicina. En
1503 obtuvo su titulacin en Derecho cannico, pero no por la universidad de Bolonia, sino por la de Ferrara,
donde permaneci unos meses, regresando luego a Padua. En sus siete aos en Italia, adems de proseguir
sus observaciones y estudios astronmicos, se cree que debi conocer el renacer de las teoras pitagricas y
el neoplatonismo. No lleg a terminar los estudios de medicina en Padua, regresando a los dos aos a
Frauenburg al servicio de su to Lucas Watzenrode, que viva en el Castillo de Lidzbark (Heilsberg, en
alemn), sede del obispado, a pocos kilmetros de Frauenburg, haciendo las veces de mdico y de secretario
personal del mismo.
Despus de la enfermedad y muerte de su to, en 1512, Coprnico regresa a su puesto en Frauenburg, donde
establecer su residencia de manera preferente, aunque las vicisitudes polticas y militares de la zona, le
obligarn a desplazar su residencia en varias ocasiones, (al Castillo de Allenstein, por ejemplo) a veces por
amplios perodos de tiempo. Coprnico llevar una vida pblica muy activa en los aos siguientes, no slo
debido a la administracin de la dicesis, sino tambin ocupado en gestiones diplomticas, organizando la
defensa y fortificacin de las ciudades que pertenecan a la dicesis en los aos de guerra, ocupndose de
cuestiones econmicas para solucionar los problemas de fraude en las transacciones comerciales, etc.
Adems, se entregar a sus estudios de astronoma y a las observaciones desde una de las torres de las
fortificaciones de la catedral, en la que tena sus habitaciones. Hacia 1507, segn L. A . Birkenmajer, o hacia
1512 segn E. Rosen, comenzar a escribir una obra de astronoma (aunque al parecer no la distribuir entre
sus amigos hasta el 1514), conocida como el Pequeo Comentario o "Commentariolus", en la que se
anticipan algunos de los elementos de su posterior obra "De revolutionibus..." y en la que se introduce ya la
hiptesis heliocntrica.
En 1539 Georg Joachim von Lauchen, conocido como Rheticus, de la Universidad de Wittenberg, comenz a
trabajar con Coprnico, con quien permanecera un par de aos. Rheticus publicar en 1540 una obra
llamada Narratio Prima, dirigida a su maestro Johannes Schoner, en la que se resumen los resultados ms
destacados de las investigaciones de Coprnico. Tras muchos aos de trabajos continuados y muchas dudas
sobre la oportunidad de publicar o no los resultados de sus investigaciones (el cardenal Schnberg le haba
escrito desde Roma, en 1536, pidindole que hiciera pblicos sus descubrimientos, tras haber sido expuestas
sus teoras al Papa Clemente VII por parte de su secretario, Johann Widmanstadt, carta que se reproduce en
la primera edicin del De Revolutionibus) y a la vista de la aceptacin obtenida por la obra de Rheticus, y
animado por este y por Tiedemann Giese, (Obispo de Warmia, amigo ntimo de Coprnico y a quien ste
legar sus escritos), Coprnico se decide a dar a la imprenta su obra, "De revolutionibus orbium coelestium",
entregando a Rheticus una copia de su manuscrito que ser publicada por la imprenta de Johann Petreius, de
Nurenberg, en 1543. Sin embargo, la obra se public con un prefacio annimo "al lector" en el que se
presentaba la teora copernicana como una mera hiptesis matemtica, sin correspondencia necesaria con la
realidad. Kepler, 50 aos despus, revelara que el autor de tal prefacio fue un telogo luterano, Andreas
Osiander, amigo de Rheticus, a quien ste, tras su traslado a la Universidad de Leipzig, haba encargado de
vigilar la impresin de la obra, no habindose podido precisar posteriormente si Coprnico conoca o no la
insercin de dicho prlogo en la edicin de la obra. En todo caso, tras la publicacin de la obra, Tiedemann
Giese reclam, sin xito, la supresin de dicho prlogo, por considerar que iba contra la verdadera teora de
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su autor. Segn Tiedemann Giese, Coprnico recibi un ejemplar de la obra el mismo da de su muerte, el 24
de mayo de 1543, en Frauenburg, en cuya catedral fue enterrado.
PENSAMIENTO GALILEO GALILEI:
Galileo Galilei naci en Pisa (Italia) el 15 de febrero de 1564 (el mismo ao en que murieron Calvino y Miguel
ngel). Era hijo de Vincenzo Galilei, natural de Florencia, y Giulia Ammannati, natural de Pescia. Su padre,
msico, compositor y cantante, de familia ilustre, public varios libros sobre teora de la msica y
composiciones para el lad, aunque tuvo que dedicarse tambin al comercio para hacer frente a las
dificultades econmicas. Galileo fue el primero de los siete u ocho (segn las fuentes) hijos del matrimonio, lo
que le supuso hacerse cargo de sus hermanos pequeos, no situados todava, a la muerte de sus padres. En
1574 la familia se traslada a Florencia, y Galileo es enviado al monasterio de Santa Maria di Vallombrosa,
quiz con la intencin de seguir la carrera religiosa, o para realizar estudios, pero a los pocos meses estaba
de nuevo en Florencia. En el ambiente familiar, la profesin de su padre propici que Galileo se educara en
un entorno en el que se combinaba la teora y la prctica de la msica, (l mismo tocaba el lad) actividad que
desde la antiguedad se haba asociado con el estudio matemtico de la armona. Algunos bigrafos quieren
ver en estas circunstancias la causa del posterior inters de Galileo por las matemticas.
En 1581 se matricular en la Universidad de Pisa, siguiendo los deseos de su padre de que realizara estudios
de Medicina, disciplina en la que uno de sus cercanos antepasados se haba ejercitado con xito. Durante
esta primera fase de sus estudios, segn Vincenzo Viviani (bigrafo de Galileo), Galileo habra descubierto la
isocrona del pndulo, al observar los movimientos de una lmpara en la catedral de Pisa. Pese a continuar
sus estudios, Galileo no se siente inclinado hacia la profesin mdica, y en 1583 interrumpe sus estudios de
medicina, trasladndose a Florencia para dedicarse al estudio de la geometra de Euclides bajo la direccin
del matemtico de la corte florentina Ostilio Ricci. No obstante, volver a Pisa, donde tras completar 4 aos
de estudio de medicina, los abandonar, sin obtener ningn ttulo, trasladndose de nuevo a Florencia en
1585.
En los tres aos siguientes Galileo continuar ampliando sus estudios, completando la lectura de los
Elementos de Euclides, as como trabajando sobre la resolucin de algunos problemas de flosofa natural
(fsica, diramos hoy), alejndose de las explicaciones aristotlicas y apoyndose ms en Arqumedes (a
quien lee y relee sin cesar), al mismo tiempo que imparte clases privadas de matemticas en Florencia y en
Siena. De esta poca es su invencin de la balanza hidrosttica, a la que llam "bilancetta", siguiendo el
Principio de Arqumedes, y buscando un instrumento que permitiera determinar experimentalmente y de forma
precisa la diferencia de densidad entre cuerpos slidos.
En 1587 realiza un viaje a Roma, donde conocer al jesuita Clavius (1537-1612), el ms reputado astrnomo
de la poca, que imparta sus lecciones en el Colegio Romano (fundado por Ignacio de Loyola en 1551).
Aunque Clavius era defensor del sistema ptolomeico, Galileo (que todava no consta que sea copernicano)
mantendr correspondencia con l en los aos sucesivos, recibiendo por correo sus escritos. A su regreso,
conseguir una plaza de auxiliar de matemticas en la Universidad de Siena y continuar impartiendo clases
privadas. En esta poca realiza algunos descubrimientos sobre el centro de gravedad de los cuerpos slidos,
siguiendo a Arquimedes. Tambin ayuda a su padre, probablemente, en el establecimiento de las
proporciones entre la tensin y el tono de los instrumentos de cuerda. En 1588 obtiene una plaza de auxiliar
de matemticas en la Universidad de Pisa.
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Tras intentar obtener una plaza de profesor titular en las universidades de Pisa, Siena y Bolonia, ser
nombrado, en 1589, profesor de matemticas en la Universidad de Pisa, puesto en el que permanecer hasta
1592. De esta poca son sus primeros estudios sobre el movimiento, apoyndose en la posicin de
Arqumedes, quien defenda que la velocidad de caida de los cuerpos era proporcional a su densidad, y no a
su peso, como afirmaba Aristteles. En relacin con estos estudios circul la ancdota de que Galileo
realizaba sus experimentos dejando caer objetos desde lo alto de la torre de Pisa, para demostrar sus
conclusiones, ancdota que hoy consideran de dudosa autenticidad la mayora de los historiadores.
En 1592, un ao despus de la muerte de su padre, obtiene la ctedra de matemticas en la Universidad de
Padua, en la que permanecer hasta 1610 (ao de publicacin del "Sidereus Nuncius" - El mensajero de las
estrellas), continuando tambin con la imparticin de clases particulares de aritmtica, geometra, fortificacin,
etc. En 1595 ofrece una explicacin de las mareas, basada en la necesaria existencia de un movimiento anual
y otro diario de la Tierra, lo que se considera su primera manifestacin de copernicanismo (el sistema
astronmico de Ptolomeo afirmaba que la Tierra permaneca inmvil en el centro del universo, lo que
dificultaba la explicacin de las mareas).
En 1599, a los 35 aos de edad, comenzar su relacin amorosa con Marina Gamba, de 21, (a quien conoce
en uno de sus frecuentes viajes a Venecia). Marina Gamba se traslada a casa de Galileo para vivir con l,
aunque sin casarse. Con ella tendr dos hijas y un hijo: Virginia (1600), Livia (1601) y Vincenzo (1606).
Marina Gamba se casar en 1613 con Giovanni Bartoluzzi, habindose hecho ya cargo de sus hijas e hijo
Galileo con anterioridad. Posteriormente sus dos hijas ingresarn en un convento, probablemente ante las
dificultades econmicas de Galileo para garantizarles una dote suficiente para un matrimonio adecuado a su
status en la Corte de los Medici. Su hijo, por el contrario, entrar al servicio del Gran Duque de la Toscana.
En estos aos de matemtico en Padua (hasta 1610) escribir varios tratados sobre fortificaciones, mecnica
y astronoma, para uso de sus alumnos, y continuar su inters por la construccin de instrumentos
mecnicos para resolver problemas prcticos, como un termoscopio o termmetro de aire (el primer
termmetro conocido), un comps geomtrico y una bomba de agua que utilizaba caballos como fuerza motriz
(y que patent en Venecia en 1594). Galileo contina con sus estudios sobre el movimiento, iniciando sus
investigaciones sobre el pndulo, los proyectiles y el movimiento uniformemente acelerado en el plano
inclinado, lo que le llev a la formulacin y demostracin matemtica de las primeras leyes del movimiento,
que se encontraban en clara oposicin con las teoras aristotlicas sobre el mismo. Contina tambin con sus
estudios de astronoma, dando tres lecciones en la Universidad de Padua sobre la supernova de 1604 en las
que afirmaba (contra la hiptesis de Aristteles y Ptolomeo de la inmutable esfera de las estrellas fijas) que la
nueva estrella se encontraba "detrs de la Luna", por lo que debera admitirse que se producan cambios en
los cielos.
La catedral de Florencia, con la torre del campanario a la derecha En 1609 tiene conocimiento de la existencia
de un instrumento, construido por un holands llamado Lipperhey (aunque otros le disputaron la invencin),
que permita aumentar el tamao de los objetos distantes, y se propone construir el suyo propio, con ms
aumentos que el original, cosa que consigue (al parecer, ms por habilidad que por conocer los principios
pticos del telescopio). Ofrece su telescopio al Senado de Venecia, ante el que causa una gran impresin,
vindose recompensado por el aumento de su salario al doble y la garanta de una plaza vitalicia en la
Universidad. Galileo dirige su telescopio hacia las estrellas y planetas, y en diciembre de ese mismo ao
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realiza sus famosos descubrimientos astronmicos (montaas de la Luna, fases de Venus, satlites de
Jpiter) que se apresurar a publicar en su obra "Sidereus Nuncius", en marzo de 1610, dedicada a Cosimo
II, Gran Duque de la Toscana, siendo recompensado con el nombramiento de Filsofo y Matemtico del Gran
Duque. En septiembre de 1610 Galileo se trasladar de Padua a Florencia, para hacerse cargo de su nuevo
puesto.
Tanto sus estudios sobre el movimiento (fsica) como sus descubrimientos astronmicos ponen de manifiesto
el error de Aristteles lo que, a su vez, provoca serias preocupaciones entre los aristotlicos (es decir, en los
medios eclesisticos, ya que el aristotelismo era parte de la doctrina filosfica oficial de la Iglesia) y verdadero
entusiasmo entre los copernicanos, como Johannes Kepler, quien muestra su pblico apoyo a las tesis de
Galileo, o los miembros de la primera sociedad "cientfica" de la poca, la "Accademia dei Lincei" (fundada en
1603 por Federico Cesi) quienes le admiten en 1611 en sus filas. Desde entonces, las manifestaciones en pro
y en contra de las teoras de Galileo no dejan de sucederse, enrarecindose el ambiente con sus posteriores
publicaciones sobre la existencia de manchas solares (1612). Pese a ello, conseguir mantener todava el
apoyo de algunos eminentes hombres de la Iglesia (como el del Cardenal Barberini, posteriormente Papa
Urbano VIII) as como el reconocimiento de la veracidad de sus descubrimientos por parte del jesuita
Cardenal Bellarmino (aun discrepando de las interpretaciones de Galileo), y mantener su buena relacin con
el tambin jesuita Clavius.
Galileo sigue con sus estudios y observaciones astronmicas, pero en 1614 comienzan los primeros ataques
pblicos contra la obra de Galileo y de los matemticos que le apoyan, por parte del dominico Tommaso
Caccini en Florencia. Poco despus, en 1615, el tambin dominico Niccolo Lorini presenta una denuncia
contra Galileo ante la Inquisicin. La discusin sobre si los descubrimientos de Galileo son o no verdaderos y,
caso de serlo, si ponen o no en entredicho las Sagradas Escrituras contina abierta, y se publican algunos
trabajos, como el del carmelita Foscarini, en los que se intenta demostrar que el copernicanismo y los
descubrimientos de Galileo son compatibles con las Escrituras. El Cardenal Bellarmino le escribe una carta a
Foscarini recordndole que el copernicanismo slo puede ser considerado como una hiptesis matemtica,
no como una descripcin de la realidad.
En diciembre de 1615 Galileo se traslada a Roma, para dar cuenta de sus opiniones ante la Inquisicin. En
febrero, las autoridades eclesisticas declaran que la hiptesis de que el Sol est en el centro del Universo es
filosficamente absurda y formalmente hertica; y que, as mismo, decir que la Tierra se mueve alrededor del
Sol es filosficamente absurdo y cuando menos errneo teolgicamente. El Cardenal Bellarmino comunica a
Galileo la prohibicin de defender la teora copernicana. Posteriormente le comunicar que no ha sido juzgado
ni condenado por la Inquisicin. Galileo volver a sus ocupaciones habituales, entre ellas, observar y explicar
los nuevos cometas vistos en los cielos, continuando su actividad investigadora y publicando artculos y libros,
el ms importante de todos, "Il Saggiatore", en 1623, dedicado al Cardenal Barberini, recientemente elegido
Papa con el nombre de Urbano VIII, todava amigo y protector de Galileo. En 1624 Galileo visitar Roma de
nuevo, donde mantendr varias entrevistas con el Papa Urbano VIII, quien le garantiza que podr escribir
sobre el copernicanismo, siempre que lo considere estrictamente como una hiptesis matemtica.
Portada de los Discorsi, publicados en Leiden, en 1638En 1632, tras conseguir de forma poco ortodoxa los
permisos eclesisticos oportunos, Galileo publica sus "Dilogos", en los que se ataca abiertamente el
aristotelismo y se hace una defensa cerrada de las teoras copernicanas. Uno de los personajes, Simplicio, a
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quien se presenta como alguien torpe intelectualmente, defiende en la obra algunos argumentos que eran
utilizados por el Papa Urbano VIII, por lo que esas coincidencias, segn algunos, fueron utilizadas por los
prximos a Urbano VIII para enemistarle con Galileo. Ya fuera por esta razn, o por haberse saltado la
autoridad papal para conseguir el "imprimatur", o por el cambio de las circunstancias polticas en las que se
vea envuelto el Vaticano, lo cierto es que Urbano VIII prohbe la difusin de los "Dilogos", ordenando que
una comisin especial estudie el libro. Siguiendo el dictamen elaborado por dicha comisin, Urbano VIII remite
el caso a la Inquisicin, que convoca a Galileo a presentarse ante el tribunal en Roma. Galileo solicita que el
juicio se celebre en Florencia, dada su edad y su estado de salud. Pero se rechaza su solicitud y debe
trasladarse a Roma, bajo la amenaza de que, de no hacerlo voluntariamente, sera detenido y llevado
encadenado ante el tribunal.
En febrero de 1633 viaja a Roma, para declarar ante el tribunal de la Inquisicin, pero se le permite residir en
el palacio del embajador de la Toscana, aunque debe mantenerse aislado. Del 12 al 30 de abril es
formalmente interrogado por el tribunal y, tras diversas vicisitudes penosas, abjura de sus "errores" en una
ceremonia oficiada en la iglesia de Santa Mara Sopra Minerva. Posteriormente se le confinar bajo arresto
domiciliario en su residencia de Arcetri, cerca de Florencia, donde deber cumplir su condena. All continuar
trabajando en su obra "Discursos sobre dos nuevas ciencias", que ser publicada finalmente en Leiden, en
1638, por Louis Elsevier.
Su estado de salud empeora progresivamente. En 1634 pide permiso a las autoridades eclesisticas para ser
tratado por los mdicos, en Florencia, pero se le deniega el permiso, bajo la advertencia de que, de volver a
pedir otro permiso, ser encarcelado. Ese mismo ao muere su primera hija, Virginia, en un convento cerca
de Arcetri, en el que profesaba los hbitos con el nombre de Sor Mara Celeste, y con la que haba mantenido
correspondencia regularmente desde 1623. Pese a estas circunstancias y a la prdida progresiva de visin,
Galileo contina sus actividades. En 1638 pierde totalmente la visin y realiza una peticin para que se
levante su condena y sea liberado, peticin que es denegada, permitindosele, no obstante, establecerse en
su casa de Florencia, a fin de que pueda ser tratado mdicamente de sus dolencias. Pocos aos despus
muere en su villa de Arcetri, el 8 de enero de 1642.
PENSAMIENTO REN DESCARTES:
Descartes naci el 31 de marzo de 1596 en La Haye, en la Turena francesa. Perteneca a una familia de la
baja nobleza, siendo su padre, Joachin Descartes, Consejero en el Parlamento de Bretaa. La temprana
muerte de su madre, Jeanne Brochard, pocos meses despus de su nacimiento, le llevar a ser criado en
casa de su abuela materna, a cargo de una nodriza a la que permanecer ligado toda su vida. Posteriormente
har sus estudios en el colegio de los jesuitas de La Flche, hasta los diecisis aos, estudiando luego
Derecho en la Universidad de Poitiers. Segn la propia confesin de Descartes, tanto en el Discurso del
mtodo como en las Meditaciones, las enseanzas del colegio le decepcionaron, debido a las numerosas
lagunas que presentaban los saberes recibidos, a excepcin de las matemticas, en donde vea la posibilidad
de encontrar un verdadero saber.
Esta muestra de escepticismo, que Descartes presenta como un rasgo personal es, sin embargo, una
caracterstica del pensamiento de finales del siglo XVI y principios del XVII, en los que el pirronismo ejerci
una notable influencia. Terminados sus estudios Descartes comienza un perodo de viajes, apartndose de
las aulas, convencido de no poder encontrar en ellas el verdadero saber:
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"Por ello, tan pronto como la edad me permiti salir de la sujecin de mis preceptores, abandon
completamente el estudio de las letras. Y, tomando la decisin de no buscar otra ciencia que la que pudiera
hallar en m mismo o en el gran libro del mundo, dediqu el resto de mi juventud a viajar, a conocer cortes y
ejrcitos, a tratar con gentes de diversos temperamentos y condiciones, a recoger diferentes experiencias, a
ponerme a m mismo a prueba en las ocasiones que la fortuna me deparaba, y a hacer siempre tal reflexin
sobre las cosas que se me presentaban, que pudiese obtener algn provecho de ellas." (Discurso del mtodo)
Despus de sus estudios opta, pues, por la carrera de las armas y se enrola en 1618, en Holanda, en las
tropas de Maurice de Nassau, prncipe de Orange. All conocer a un joven cientfico, Isaac Beeckman, para
quien escribe pequeos trabajos de fsica, como "Sobre la presin del agua en un vaso" y "Sobre la cada de
una piedra en el vaco", as como un compendio de msica. Durante varios aos mantienen una intensa y
estrecha amistad, ejerciendo Beeckman una influencia decisiva sobre Descartes, sobre todo en la concepcin
de una fsica matemtica, en la que haba sido instruido por Beeckman. Contina posteriormente sus
investigaciones en geometra, lgebra y mecnica, orientado hacia la bsqueda de un mtodo "cientfico" y
universal.
En 1619 abandona Holanda y se instala en Dinamarca, y luego en Alemania, asistiendo a la coronacin del
emperador Fernando en Frankfurt. Se enrola entonces en el ejrcito del duque Maximiliano de Baviera.
Acuartelado cerca de Baviera durante el invierno, pasa su tiempo en una habitacin calentada por una estufa,
donde elabora su mtodo, fusin de procedimientos lgicos, geomtricos y algebraicos. De esa poca ser la
concepcin de la posibilidad de una matemtica universal (la idea de una ciencia universal, de un verdadero
saber) y se promete emplearla en renovar toda la ciencia y toda la filosofa.
La noche del 10 de noviembre de 1619 tiene tres sueos sucesivos que interpreta como un mensaje del cielo
para consagrarse a su misin filosfica. La importancia que concede Descartes a estos sueos choca con las
caractersticas que se le atribuyen ordinariamente a su sistema (racionalismo), pero segn el mismo
Descartes nos relata, estaran en la base de su determinacin de dedicarse a la filosofa, y contendran ya la
idea de la posibilidad de fundamentar con certeza el conocimiento y, con ello, reconstruir el edificio del saber
sobre cimientos firmes y seguros. Habindose dotado con su mtodo de una moral provisional, renuncia a su
carrera en el ejrcito. De 1620 a 1628 viaja a travs de Europa, residiendo en Pars entre los aos 1625-28,
dedicando su tiempo a las relaciones sociales y al estudio, entablando amistad con el cardenal Brulle, quien
le animar a desarrollar sus teoras en afinidad con el catolicismo. Durante este perodo se ejercita en su
mtodo, se libera de los prejuicios, acumula experiencias y elabora mltiples trabajos descubriendo
especialmente en 1626 la ley de refraccin de los rayos luminosos. Tambin en esta poca redacta las
"Reglas para la direccin del espritu", obra inacabada que expone lo esencial de su mtodo.
En 1628 se retira a Holanda para trabajar en paz. Permanecer all veinte aos, cambiando a menudo de
residencia, completamente ocupado en su tarea filosfica. Comienza por componer un pequeo tratado de
metafsica sobre el alma y Dios del que se dice satisfecho y que debe servir a la vez de arma contra el
atesmo y de fundamento de la fsica. Dicho tratado contendra ya las ideas fundamentales de lo que seran
posteriormente las "Meditaciones metafsicas", segn algunos estudiosos del cartesianismo, opinin no
compartida por otros, que creen demasiado temprana la fecha como para que Descartes estuviese ya en
posesin de su metafsica.

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Interrumpe la elaboracin de dicho tratado para escribir en 1629 un "Tratado del mundo y de la luz" que acaba
en 1633 y que contiene su fsica, de carcter mecanicista. Pero, habiendo conocido por azar la condena de
Galileo por haber sostenido el movimiento de la tierra (que tambin sostena Descartes), renuncia a publicar
su trabajo. Por una parte no quiere enfrentarse con la Iglesia a la cual est sometido por la fe. Por otra, piensa
que el conflicto entre la ciencia y la religin es un malentendido. En fin, espera que un da el mundo
comprender y que podr editar su libro. Este "miedo" de Descartes ante la condena de Galileo ha llevado a
algunos estudiosos a buscar en su obra un significado "oculto", llegando a interpretar la demostracin de la
existencia de Dios que realiza en las Meditaciones como un simple ejercicio de prudencia, que no se
correspondera con el "autntico" pensamiento cartesiano sobre la cuestin. Para difundir su doctrina mientras
tanto publica resmenes de su fsica, precedidos por un prefacio. Es el famoso "Discurso del mtodo",
seguido de "La Diptrica", los "Meteoros" y "La Geometra", que slo son ensayos de este mtodo (1637). El
xito le conduce a dedicarse completamente a la filosofa. Publica en 1641, en latn, la "Meditaciones sobre la
filosofa primera", ms conocida como Las Meditaciones metafsicas, que somete previamente a los grandes
espritus de la poca (Mersenne, Gassendi, Arnauld, Hobbes...) cuyas objeciones seguidas de respuestas
sern publicadas al mismo tiempo. En 1640 muere su hija Francine, nacida en 1635, fruto de la relacin
amorosa mantenida con una sirvienta. En 1644 publica en latn los "Principios de la filosofa". La publicacin
de estas obras le proporciona a Descartes el reconocimiento pblico, pero tambin es la causa de numerosas
disputas.
En 1643 conoce a Elizabeth de Bohemia, hija del elector palatino destronado y exiliado en Holanda. La
princesa lo adopta como director de conciencia, de donde surgir una abundante correspondencia en la que
Descartes profundiza sobre la moral y sobre sus opiniones polticas y que le conducen en 1649 a la
publicacin de "Las pasiones del alma", ms conocida como el Tratado de las pasiones, que ser la ltima
obra publicada en vida del autor y supervisada por l.
Posteriormente realiza tres viajes a Francia, en 1644, 47 y 48. Ser en el curso del segundo cuando conozca
a Pascal. Su fama le valdr la atencin de la reina Cristina de Suecia. Es invitado por ella en febrero de 1649
para que le introduzca en su filosofa. Descartes, reticente, parte sin embargo en septiembre para Suecia. El
alejamiento, el rigor del invierno, la envidia de los doctos, contrara su estancia. La reina le cita en palacio
cada maana a las cinco de la madrugada para recibir sus lecciones. Descartes, de salud frgil y
acostumbrado a permanecer escribiendo en la cama hasta media maana, coge fro y muere de una
neumona en Estocolmo el 11 de febrero de 1650 a la edad de 53 aos.
PENSAMIENTO JOHN LOCKE:
El empirismo, que se desarrollar en Gran Bretaa a lo largo de los siglos XVII y XVIII, har de la experiencia
la fuente y el lmite de todos nuestros conocimientos, correspondindole a John Locke uno de los lugares
privilegiados entre los defensores de dicha corriente de pensamiento. No menos importante ser su filosofa
poltica que, en defensa de los ideales polticos de la burguesa, apuesta por la divisin de poderes y se
considera que sienta las bases tericas del liberalismo moderno.
PENSAMIENTO DAVID HUME:
Junto con el racionalismo, que se desarrolla en la Europa continental, el empirismo es la otra gran corriente
filosfica de la modernidad, que se desarrollar en Gran Bretaa en los siglos XVII y XVIII. David Hume es
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uno de sus ms representativos portavoces, alcanzando un reconocido prestigio al llevar al empirismo,
mediante el anlisis del conocimiento y la crtica de la metafsica y la moral, a sus ltimas consecuencias.
PENSAMIENTO IMMANUEL KANT:
La filosofa kantiana, llamada por su autor Idealismo Trascendental y conocida entre nosotros tambin como
filosofa crtica o "criticismo", se desarrolla a partir de una nueva solucin del problema del conocimiento
segn la cual los elementos formales y los elementos materiales del conocimiento han de colaborar para que
ste pueda darse, pretendiendo, de este modo, superar las limitaciones del empirismo y del racionalismo.
Immanuel Kant naci el 22 de abril de 1724 en Knigsberg, en Prusia, ciudad que contaba en la poca con
unos 50.000 habitantes y un floreciente comercio e industria, siendo la capital del ducado prusiano. Su padre,
Johann-Georg, que era sillero de profesin, se haba casado en 1715 con Anna Regina Reuter con la que
tuvo nueve hijos, siendo el cuarto Immanuel. A pesar de la afirmacin de Kant de que su familia era de origen
escocs ha podido comprobarse la inexactitud de esa creencia; su bisabuelo, por parte paterna, era originario
de Prlkus, perteneciente actualmente a Lituania, y la familia de su madre era originaria de Nremberg,
aunque es cierto que dos de sus tas abuelas se casaron con escoceses, lo que puede estar en el origen de
esa creencia.
A finales del siglo XVII y principios del XVIII, como protesta contra la ortodoxia religiosa, en la que
predominaban las formas dogmticas frente a la vivencia de la fe, se extendi por Alemania el pietismo,
tendencia religiosa que fue seguida por los padres de Kant, y que sin duda ejerci una honda influencia en
Kant, quien se refiere a sus padres siempre con veneracin, recordando a su madre como una persona
bondadosa, austera y profundamente religiosa.
A los ocho aos de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericianum, considerada entonces la mejor
escuela de Knigsberg, que sera dirigida desde 1733 por F. A. Schultz, quien haba estudiado Teologa en
Halle con los pietistas y filosofa con C. Wolff, y que era amigo y consejero de la familia de Kant. El pietismo
dominaba tambin toda la organizacin del colegio, lo que supona una profunda religiosidad y un tipo de vida
dominado por la austeridad. All adquiri Kant slidos conocimientos de las lenguas clsicas, as como de
matemticas y lgica.
En 1740 ingres en la Universidad de Knigsberg, que contaba entonces con tres Facultades "superiores"
(Teologa, Derecho, Medicina) y una "inferior" (Filosofa). Kant se matricul en la Facultad de Filosofa, segn
era costumbre, sin inscribirse en ninguna de las Facultades "superiores". All asisti a las lecciones de
Teologa de Schultz, pero centr su inters en la Filosofa, las Matemticas y las Ciencias naturales.
La filosofa entonces predominante en Alemania era el racionalismo de Christian Wolff, quin public sus
obras en alemn, y no en latn, como era todava la costumbre mayoritaria, penetrando su pensamiento
profundamente en todos los crculos culturales de mediados del siglo XVIII. Tambin en la Universidad de
Knigsberg dominaba la filosofa de Wolff. All entabl Kant amistad con uno de sus profesores, M. Knutzen,
wolfiano, quien le inici en el estudio de las obras de Newton y Wolff, y puso a su disposicin su biblioteca
personal. Pero tambin se puso al corriente de las tendencias empiristas que procedan de Inglaterra y de los
ideales de la Ilustracin, de Francia.

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En 1747 termina sus estudios en la Universidad y ejercer, hasta 1754, como profesor privado en Judschen,
Osteroden y Knigsberg, siendo muy apreciado por los familiares de sus discpulos. En 1755 obtendr en la
Universidad de Knigsberg el ttulo de Doctor en Filosofa, con una disertacin "Sobre el fuego".
Posteriormente defendi una tesis en latn sobre los primeros principios de la Filosofa, con la que obtuvo la
habilitacin para ejercer como profesor auxiliar (Privatdozent) en la Universidad de Knigsberg, en la que
permanecera ya a lo largo de toda su carrera docente. Como Privatdozent, puesto que ocup durante 15
aos, le corresponda ensear las ms variadas disciplinas, como matemticas, fsica, lgica, metafsica,
antropologa y geografa, etc., contndose estas dos ltimas entre sus lecturas preferidas, y alcanzando sus
conferencias sobre estos temas gran difusin entre sus discpulos y el pblico en general. En 1769 las
Universidades de Erlangen y Jena le ofrecieron sendas ctedras que Kant rechaz, siendo propuesto al ao
siguiente para la de Lgica y Metafsica de la Universidad de Knigsberg, tomando posesin de ella el ao
1770 con la famosa Disertacin "Sobre la forma y principios del mundo sensible e inteligible", que se
considera como el punto de partida del llamado "perodo crtico", a lo largo del cual Kant desarrollar su
propia filosofa.
Con su nombramiento como Catedrtico su labor docente le ocupa menos tiempo, pudiendo dedicarse ms
intensamente a ordenar sus pensamientos y a desarrollar su filosofa. Pero el tiempo que crea suficiente para
ello se fue alargando considerablemente y, pese a haber anunciado repetidamente la aparicin de su obra,
sta no ser publicada hasta 11 aos despus, en 1781, con el ttulo de "Kritik der reinen Vernunft" (Crtica de
la razn pura). A ella le siguieron, con relativa continuidad, los "Prolegmenos para toda metafsica futura", en
1783, en la que pretenda exponer con mayor claridad que en la anterior los principios de su filosofa, la
"Fundamentacin de la metafsica de las costumbres", en 1785, y, entre otras, sus dos restantes obras
"Crticas". (Ver obras).
En 1783 compr una casa en Knigsberg en la que vivira hasta su muerte. Kant gustaba de las relaciones
sociales, (aunque no contrajo matrimonio), y matuvo una tertulia con un grupo de amistades a lo largo de toda
su vida. Excepto en sus aos de profesor particular, Kant no sali de Knigsberg, donde llev una vida que se
caracteriz por su sencillez, regularidad, y ausencia de perturbaciones, a no ser el conflicto que mantuvo con
la censura bajo el reinado de Federico Guillermo II, a raz de la publicacin de su obra "La religin dentro de
los lmites de la mera razn". Probablemente el emperador se sintiera amenazado por la difusin de los
ideales de la Ilustracin en Alemania y el triunfo de la Revolucin francesa, de los que Kant era ferviente
admirador. Kant se vio obligado a firmar un escrito comprometindose a no volver a hablar ni a escribir
pblicamente de religin, promesa de la que se sinti desvinculado a la muerte del emperador, ocurrida en
1797.
El 12 de febrero de 1804 mora en su ciudad natal, sindole rendidos los ltimos honores en un gran funeral.
Para entonces la filosofa de Kant haba alcanzado ya gran difusin y aceptacin en los principales crculos
culturales de Alemania y un considerable eco en el resto de Europa.
LA FILOSOFA CONTEMPORNEA
Tras la filosofa crtica de Kant el Idealismo alemn se convertir en la corriente predominante en la Europa
continental, a travs de Hegel. El existencialismo de Kierkegaard, tanto como el marxismo y el vitalismo de
Nietzsche sern, en buena medida, una reaccin al Idealismo hegeliano que, en cierto modo, consagra la
identificacin del yo trascendental kantiano con el Dios del cristianismo. En Gran Bretaa, el desarrollo del
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positivismo utilitarista con Bentham y J.S. Mill se inspira en los principios del empirismo, distinguindose del
positivismo "idealista" del francs A. Comte; en ambos casos, no obstante, se da una preocupacin por los
temas sociales y por el bienestar de la humanidad que, aunque en una direccin distinta, compartirn con el
marxismo. Por lo dems, el desarrollo de las ciencias y sus continuos xitos hacen tambalear los cimientos de
la filosofia, que se ve sometida a fuertes crticas por parte de los defensores del pensamiento cientfico, que
encuentran en la ciencia el paradigma del conocimiento verdadero. Hacia finales del siglo XIX, al desarrollo
del historicismo en Alemania, con Dilthey, y del pragmatismo en los Estados Unidos, con Pierce y W. James,
hemos de sumar el desarrollo de la fenomenologa con Husserl. En el siglo XX destacarn adems los
representantes del Filosofa Analtica, como Russell y Witgenstein, del Estructuralismo, como Lvi-Strauss,
del Existencialismo, como Sartre, o los de la Escuela de Frankfurt, como Adorno, Horkheimer y Habermas.
Hacia finales de siglo, destaca la actividad de los filsofos posmodernos y posestructuralistas, como Jacques
Derrida, que renuevan la crtica a las tradiciones filosficas desde posiciones muy alejadas de las llamadas
metafsicas de la presencia.
LA FILOSOFA DE MARX
Se ha convertido ya en un tpico tradicional presentar la obra de Marx como el resultado de una triple
influencia: de la filosofa hegeliana, del socialismo francs, y de la economa poltica inglesa. A partir de ellas,
Marx desarrollar un nuevo marco conceptual sobre el que acabar construyendo su pensamiento: un
pensamiento original, creativo, que ejercer una influencia considerable en el desarrollo del pensamiento, (no
slo poltico y social, lo que resulta indudable), de la segunda mitad del siglo XIX y de todo el siglo XX.
LA FILOSOFA DE NIETZSCHE
La filosofa de Nietzsche, considerada como vitalista, ejerci una considerable influencia a finales del XIX y
buena parte del siglo XX, tanto por su carcter crtico como por su propuesta de trasmutacin de los valores
de la cultura occidental, plasmada en el ideal del superhombre.
EL PENSAMIENTO DE MOORE
George Edward Moore (1873-1958) es uno de los fundadores de la filosofa analtica, junto con Bertrand
Russell, que fue su compaero en el Trinity College de Cambridge, y junto con Ludwig Wittgenstein, quien
entr como estudiante en la misma universidad, pero que con el tiempo ocupara la ctedra de Moore.
Durante la Segunda Guerra Mundial ense en Amrica. Fue editor de la revista Mind desde 1921 hasta 1947
y recibi la Orden del Mrito en 1951.
Moore se inici en el idealismo de la mano de su profesor Ellis McTaggart pero posteriormente acept la
postura realista (y condujo asimismo a Russell hacia ella). La primera ruptura con el idealismo se refleja en un
artculo temprano, "La naturaleza del juicio", en el que criticaba los errores que se producan en la postura
idealista debido a la confusin entre dos sentidos distintos de la palabra "idea", que puede significar, por un
lado, el acto psquico de conocimiento, y por otro aquello que se conoce. Es sobre ste ltimo sentido sobre el
que debe girar nuestra reflexin para evitar caer en un psicologismo segn el cual no podramos conocer
nada exterior a nuestros estados de conciencia. A este sentido de "idea" que hace hincapi en el significado
Moore lo denomina "concepto", tomando lo que Francis Herbert Bradley, el profesor a partir del cual Moore se
replante el idealismo, denominaba "significado universal". Un precedente de la concepcin de Moore puede
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verse en la filosofa de Frege, quien tambin habla de "conceptos" a los que atribuye una naturaleza objetiva.
Un desarrollo posterior, salvando las distancias, puede verse en la teora del "mundo 3" de Karl Popper.
Posteriormente Moore lleva a cabo una crtica ms elaborada del idealismo en su obra "La refutacin del
idealismo". En ella se vuelve a analizar ciertos conceptos, como es el caso de "sensaciones", para mostrar
que una vez ms se produce un error anlogo al que se daba con el trmino "idea". Moore quiere criticar la
consideracin que afirma que "ser es ser percibido". No es cierto que slo seamos conscientes de nuestros
propios estados de conciencia. El mismo "ser consciente" significa serlo de algo, implica la existencia de un
exterior. Si lo nico de lo que tuvisemos conciencia fuese de la propia conciencia, cmo explicaramos el
cambio de percepciones? Lo que da lugar a esos cambios es el hecho de que fuera de nosotros existen
distintos objetos hacia los cuales se dirige nuestra conciencia. Lo que s puede resultar problemtico es hasta
qu punto nuestra conciencia se corresponde con el exterior y, por lo tanto, en qu medida nuestro
conocimiento es adecuado, pero ahora vemos que la afirmacin que Moore criticaba, "ser es ser percibido"
(dicho de otra forma "lo que existe slo existe en la medida en que hay alguien que lo percibe"), no puede ser
cierta porque el percibir, el tener sensaciones, implica la existencia de quien percibe y de lo percibido.
Posteriormente a "La refutacin del idealismo", contina con la crtica a los "abusos del lenguaje" que, afirma
Moore, han llevado a muchos filsofos a lo largo de la historia a ideas sumamente extravagantes acerca del
mundo y la realidad (ideas, que, dicho sea de paso, han sido afirmadas sin el menor reparo, como son la
negacin del movimiento y del cambio por parte de Parmnides y sus discpulos, la afirmacin de que la
realidad puede no ser ms que un sueo o la duda acerca de la existencia de otras personas adems de la de
uno mismo). Esta crtica est expresada en el siguiente prrafo:
"Me parece que en tica, al igual que en todas las dems ramas filosficas, las dificultades y desacuerdos, de
los que su historia est llena, se deben principalmente a una causa muy simple, a saber: al intento de
responder a preguntas sin descubrir primero cul es la pregunta que se quiere responder."
Finalmente Moore, en sus obras "Defensa del sentido comn", de 1929, y "Prueba de un mundo exterior",
hace explcita la argumentacin a favor de la concepcin cotidiana de la realidad, lo que habitualmente se
denomina sentido comn, esto es, que en el mundo hay cosas tales como sillas y mesas, que no hay motivo
para pensar que el sol no vaya a salir maana., etc. Es importante destacar que Moore no es ningn ingenuo
y que su intencin no es eliminar de un plumazo toda la filosofa simplemente para afirmar que son ciertas las
afirmaciones ordinarias que el ser humano lleva haciendo desde el comienzo de la historia. Lo que Moore
afirma es que las afirmaciones de sentido comn son ciertas, pero no que el propio sentido comn sea algo
que se justifique a s mismo y que no necesite de argumentacin. El sentido comn, por lo tanto, proporciona
un criterio para aceptar una afirmacin, y esto se lleva a cabo de dos maneras: por un lado Moore da a
entender que el hecho de que sea el sentido comn quien afirme algo ya es una razn para la aceptacin de
esa afirmacin; por otro lado, podemos aplicar la reduccin al absurdo y comprobar si de la negacin de la
afirmacin que el sentido comn nos dicta se sigue una contradiccin.
Puesto que los errores se han producido, como ya hemos visto, debido a confusiones en el significado de los
conceptos (confusiones que los propios filsofos han introducido) lo que hay que hacer es analizar
cuidadosamente el significado que cada filsofo ha atribuido a los conceptos que usaba y cul es el que
verdaderamente se corresponde con la realidad. En su obra Principia Ethica, de 1903, realiza el anlisis del
trmino "bueno". Se trata de un concepto que no puede explicarse a alguien a menos que previamente lo
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conozca, como sucede, por poner un ejemplo, con el concepto "amarillo". El trmino "bueno" es, al contrario
que los conceptos que se refieren a objetos de la naturaleza, un concepto sin partes, inanalizable, indefinible
(puesto que definir, segn Moore, es descomponer un objeto en las distintas partes que contiene). Como
consecuencia, Moore expondr la famosa falacia naturalista que afirma que no es posible identificar lo bueno
con las cosas o con las propiedades de las cosas. Por ejemplo, afirmar "el placer es bueno", como hacen los
hedonistas o los epicureos, es un error porque el predicado "bueno" no es algo natural y existente. Tales
asociaciones de lo bueno con lo placentero, o con lo til, no son sino el reflejo de una actividad psicolgica (si
pretendemos analizar, por otra parte, el concepto de "deber", en ltimo trmino nos encontramos con el
concepto de "bueno" y nos enfrentamos al mismo problema). Estas consideraciones por parte de Moore son
una reformulacin de un problema del que Hume ya se haba percatado, que no se puede legtimamente
pasar del "ser" al "deber ser", que nunca un conjunto de premisas descriptivas puede implicar una conclusin
normativa.
Para no basar la tica en la metafsica, contra la cual siempre se sita (como puede verse, por ejemplo, en el
hecho de que siempre habla de "good", el adjetivo "bueno", en lugar de "goodness", el sustantivo "bien")
Moore defiende, como alternativa, el denominado intuicionismo tico: la afirmacin de que hay verdades
morales que conocemos por intuicin, considerando la bondad o la rectitud como una propiedad que
pertenece a determinados estados de cosas. El problema que se plantea aqu es qu tipo de conocimiento es
esa "intuicin" y la cuestin no se resuelve apelando a un conocimiento alternativo. Dicho de otra manera, el
que considera que determinada accin es mala y afirma que lo sabe por intuicin no est afirmando que sabe
algo que, de tener ms informacin o de hacer un mejor anlisis de la cuestin, se mostrara efectivamente
cierto, sino que se trata de un modo alternativo de conocer, aunque sus peculiaridades quedan sin definir de
una forma clara.
G. E. Moore, en conclusin, es el precedente ms cercano del pensamiento analtico aplicado a la tica,
aunque no hay que olvidar que su intencin inicial es definir lo bueno y no simplemente realizar un anlisis del
lenguaje. Su influencia en otros pensadores fue inmensa, aunque el reconocimiento que de su obra se ha
tenido ha fluctuado enormemente.
PENSAMIENTO JOS ORTEGA Y GASSET
Ortega y Gasset es el mximo representante de la filosofa espaola del siglo XX. Su bsqueda de la sntesis
entre razn y vida le condujo a investigar, - y a exponer los resultados de su investigacin -, de un modo poco
acadmico, que choc con los prejuicios de la tradicin universitaria de la poca, pero que ejerci un influjo
considerable en la vida intelectual espaola, influjo que se vera truncado por la dictadura militar impuesta por
los sublevados contra la II Repblica.
PENSAMIENTO JEAN PAUL SARTRE
El existencialismo
El filsofo y literato francs Jean Paul Sartre, pese a no ser el creador del existencialismo, se convirti en el
ms reconocido defensor de dicha corriente de pensamiento, que alcanzar gran popularidad en la segunda
mitad del siglo XX. Su implicacin activa en la vida poltica, a lo largo de prcticamente toda su vida, hizo que
fuese considerado, en el ltimo cuarto de siglo, como un smbolo viviente del pensador comprometido con las
causas polticas y sociales.
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PENSAMIENTO LOUIS ALTHUSSER
El "estructuralismo" marxista
Louis Althusser se propuso la tarea de devolver al marxismo el carcter cientfico que sus fundadores, Marx y
Engels quisieron darle, mediante una nueva concepcin de la filosofa marxista, a partir de una nueva lectura
de las obras de Marx y Engels. Se le suele clasificar dentro de la llamada corriente estructuralista, junto con
otros pensadores de lengua francesa tales como Lvi-Strauss, Lacan, Foucault, etc., aunque el propio
Althusser nunca acept ser calificado como "estructuralista", dado lo ambiguo del trmino, y las
connotaciones formalistas que tiene, contrarias a sus pretensiones de elaborar una filosofa materialista.
PENSAMIENTO THOMAS SAMUEL KUHN
El filsofo Thomas Kuhn se ocup principalmente de cuestiones acerca de filosofa de la ciencia: cmo se
lleva a cabo la actividad cientfica? Existe un mismo patrn en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo
de las distintas pocas histricas? A qu se debe el aparente xito en la obtencin de conocimientos de la
ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, es acumulativo a lo largo de la historia?
Este tipo de cuestiones, as como las respuestas que Kuhn ofrecer, nos muestran el enfoque histrico con el
que se analiza la ciencia. Efectivamente, Kuhn se dedic en un primer momento al estudio de la historia de la
ciencia y fue a partir de ella de donde surgieron diversas cuestiones que muestran un contraste entre dos
concepciones de la ciencia. Por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente racional y
controlada (como nos la presenta el Crculo de Viena, por ejemplo), y por otro lado, la ciencia entendida como
una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada poca histrica presenta
peculiaridades y caractersticas propias. Estos dos planteamientos pueden ser denominados "formalista" e
"historicista", respectivamente.
Las respuestas que Kuhn da a las cuestiones iniciales, que se plasman en la obra "La estructura de las
revoluciones cientficas", de 1962, supusieron un gran cambio en el debate filosfico del momento, pues el
modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque historicista de Kuhn, segn el cual, la ciencia se
desarrolla siguiendo determinadas fases:
1. Establecimiento de un paradigma
2. Ciencia normal
3. Crisis
4. Revolucin cientfica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepcin la nocin de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de la siguiente
manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica"

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Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de
resolverlos. Por ejemplo, el movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema
concreto. Podemos verlo a la luz del paradigma que ofrece la teora geocntrica de Aristteles, segn el cual
el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En ste caso, por lo tanto, la labor del cientfico ser
mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal y aclarar a qu se debe dicha apariencia. Pero
podramos verlo tambin partiendo del paradigma de la teora heliocntrica. En este ltimo caso podramos
llegar a aceptar la no-circularidad del movimiento real de los planetas, pero sea cual sea la explicacin
ofrecida, debe aplicarse por igual al resto de los cuerpos celestes. Los paradigmas son, por lo tanto, macro
teoras que se aceptan de forma general por toda la comunidad cientfica y a partir de las cuales se realiza la
investigacin. El objetivo de la misma es aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo datos
empricos que no coincidan exactamente con la teora) o extraer todas sus consecuencias. A este proceso de
investigacin basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de Kuhn:
"ciencia normal" significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas,
realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento
para su prctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los cientficos, porque aunque los
nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de cientficos revolucionarios que han roto con las
concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte de cientficos realizan trabajos rutinarios
de comprobacin para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en el que se basan.
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos persisten a lo
largo de los aos o de los siglos, tal vez acumulndose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto
comienza a ponerse en cuestin y los cientficos comienzan a considerar si supone el marco ms adecuado o
la forma ms correcta de abordar los problemas o si debe ser abandonado. La crisis supone la proliferacin
de nuevos paradigmas, en un principio tentativo y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones ms
problemticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre s y cada uno trata de imponerse como el enfoque
ms adecuado.
Finalmente se produce una revolucin cientfica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma
tradicional (como sucedi con la visin del mundo copernicana, que derroc a la concepcin aristotlica o con
la teora de la relatividad de Albert Einstein, que sustituy a la visin newtoniana de la realidad como la forma
ms apropiada forma aproximarse al mundo):
"Las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que
un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible."
Tras la revolucin el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo
proceso de ciencia formal.
Como se puede ver, el enfoque historicista da ms importancia a factores subjetivos en el proceso de
investigacin cientfica que anteriormente haban sido pasados por alto. Kuhn muestra que la ciencia no es
solamente un contraste y neutral entre las teoras y la realidad, sino que hay dilogo, debate, y tambin
tensiones y luchas entre los defensores de los distintos paradigmas. Los cientficos no son seres
absolutamente racionales. Cuando los experimentos parecen mostrar que una teora determinada es falsa,
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algunos cientficos continan usndola. Si hay una posible aplicacin prctica de la teora o existen intereses
de algn tipo, esto influye en la actividad cientfica, as como la existencia de colectividades o grupos sociales
a favor o en contra de una teora concreta, o la existencia de problemas ticos. Todos ellos son casos en los
que la actividad cientfica se ve influenciada por el "mundo exterior". En definitiva, all donde los formalistas
afirmaban que lo importante de la ciencia son las teoras y la comparacin objetiva entre las teoras
existentes, los historicistas conceden ms importancia al sujeto que lleva a cabo la investigacin as como a la
sociedad en la que est inmerso. Otro argumento adicional en contra de la concepcin de la ciencia como un
proceso perfectamente racional en el que slo tienen importancia la fuerza de los argumentos es el hecho de
que desde un paradigma resulta difcil (algunos afirman que imposible) entender el punto de vista alternativo,
ya que siempre se parte de un paradigma determinado. No existe forma de alejarse de todos los paradigmas
y compararlos de forma objetiva, sino que siempre estamos inmersos en uno de ellos y conforme al mismo
interpretamos el mundo que nos rodea. El debate que se establece, por lo tanto, entre defensores de distintos
paradigmas puede resultar a menudo estril, hasta el punto, llega a decir Kuhn, de que un paradigma triunfa
no porque consiga convencer a sus oponentes, sino porque los representantes del paradigma ms antiguo
van falleciendo.
Considerados estos factores, cmo hemos de entender el progreso en la ciencia? La respuesta de Kuh es
que el progreso, estrictamente hablando, slo se produce en las fases de ciencia normal, pero no se puede
hablar de un progreso continuado desde la poca de los griegos hasta la actualidad, porque las revoluciones
cientficas no son sino rupturas de esa continuidad. Cada revolucin marca, en cierto sentido, un nuevo
comienzo.
Esta perspectiva dar pie posteriormente a un relativismo radical segn el cual no habra forma de saber cul,
entre dos teoras, es verdadera puesto que la verdad depende del paradigma desde el que se analizan los
problemas (Feyerabend es un filsofo relativista que ejemplifica esta postura). El propio Kuhn, sin embargo,
se desmarcar de una interpretacin de su propia teora en ese sentido.
PENSAMIENTO CHANTAL MOUFFE:
En muchas de sus obras Chantal Mouffe muestra su preocupacin por el futuro de las democracias
modernas, al estudiar su evolucin en los ltimos aos, especialmente a partir de los aos 90, en que el
triunfo de la democracia liberal se ha presentado como el de una victoria definitiva y sin adversarios.
La idea de que los problemas del mundo contemporneo se solucionarn por medio de la universalizacin de
la democracia liberal y de que el consenso racional debera ser la forma de solucin de conflictos, parece
haberse impuesto de un modo aplastante, no slo en las filas de quienes representaron tradicionalmente a la
derecha, sino tambin entre muchos de los representantes de la izquierda, especialmente en los sectores
afines a la socialdemocracia. En algunos casos esta concepcin se ha desarrollado en paralelo a la
teorizacin de una tercera va, auspiciada por Tony Blair, o del Nuevo Centro de Gerhard Schrder, cuyos
representantes proclaman el arcasmo de la distincin izquierdas / derechas y abogan por una poltica sin
adversarios, situndose en un ilusorio centro poltico. Las viejas confrontaciones, declaran, han desaparecido
del panorama poltico y las democracias liberales parecen discurrir en torno a una nica disputa centrada en
la alternancia del gobierno entre formaciones polticas (sin apenas diferencias en sus programas polticos y
sin que se perciba en absoluto en torno a qu contenido programtico, conceptual o ideolgico discrepan). El
elemento comn entre todas ellas, segn Chantal Mouffe, es su incapacidad para comprender el carcter
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inerradicable del antagonismo y del conflicto social (de lo poltico), as como el papel que la distincin
izquierda / derecha, como expresin de ese conflicto, puede jugar en la movilizacin de las pasiones hacia
objetivos democrticos, y los peligros que su olvido puede suponer para las democracias modernas: Cuando
la divisin social no puede ser expresada por la divisin izquierda / derecha, las pasiones no pueden ser
movilizadas hacia objetivos democrticos, y los antagonismos adoptan formas que pueden amenazar las
instituciones democrticas" .
Tras la euforia de los aos 90, efectivamente, se han manifestado nuevos antagonismos a los que dichas
democracias han sido incapaces de hacer frente con eficacia y que ponen de manifiesto la imposibilidad de
ese mundo globalizado, armnico y pacfico que prometen, al tiempo que cuestionan la misma posibilidad de
futuro de la democracia, en los trminos en que se plantea su legitimidad en las democracias modernas.
Tambin ponen de manifiesto la insuficiencia de los elementos tericos en los que dichas ilusiones se
fundamentan.
La creciente indiferencia ante la participacin en la vida poltica manifestada por una gran parte de la
poblacin, por ejemplo, que se observa en muchas de las democracias europeas, as como el tambin
creciente auge de corrientes polticas populistas y de extrema derecha, son buena muestra de ello. Al no
comprender el carcter de lo poltico, los tericos de la democracia liberal, deliberativa y comunitarista, y los
de la tercera va o del Nuevo Centro son incapaces de elaborar estrategias que permitan la identificacin
de la poblacin con los valores de la democracia y se comprometan en su defensa. Su concepcin de la
ciudadana y de la configuracin de las identidades polticas no permite comprender adecuadamente, ni
canalizar de un modo positivo para la democracia, los nuevos tipos de movimientos sociales surgidos a partir
de los aos 60 y encuentra dificultades para integrar sus reivindicaciones democrticas en los esquemas del
orden democrtico, asociado a un parlamentarismo cada vez ms vaco de debates y confrontacin poltica
entre alternativas realmente diferentes. Pero tambin es insuficiente para comprender, e intentar anular, los
movimientos populistas y fundamentalistas que, apelando a identidades colectivas de tipo nacional, tnico o
religioso, ponen en peligro los derechos y libertades individuales, y con ello la posibilidad misma de una
democracia pluralista.
Ante esta situacin, Chantal Mouffe, movida por una doble preocupacin, poltica y terica, y partiendo de las
reflexiones iniciadas en Hegemona y estrategia socialista, escrito en colaboracin con Ernesto Laclau,
propone un modelo de democracia radical pluralista que permita crear un espacio poltico en el que se
comparta una identidad comn, que defienda los principios democrticos y la garanta de los derechos
individuales, y en el cual puedan construirse al mismo tiempo diferentes identidades polticas en el marco de
una confrontacin agonista, domesticando as el inerradicable antagonismo constitutivo de las sociedades
humanas. Pero ello exige no slo redefinir las nociones de ciudadana e identidad, sino tambin modificar la
concepcin misma de la poltica.
La propuesta de Chantal Mouffe se apoyar en una elaborada y compleja red conceptual, de distintas
procedencias, desde la que enfoca su crtica a las posiciones defendidas por los tericos del liberalismo y los
del actual Zeitgeist postpoltico y desde la que construye su propuesta poltica y terica. El rechazo de las
posiciones esencialistas que inspiraron las teoras polticas de los ltimos siglos, junto con su concepcin de
lo poltico y su insistencia en la conjugacin del pluralismo con la radicalizacin de los mecanismos
democrticos, son algunos de los elementos caractersticos de su proyecto de renovacin poltica. Por lo
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dems, aunque centrada en la crtica al liberalismo como teora hegemnica dominante, su crtica se extiende
tambin a la socialdemocracia y al marxismo. An as, retoma elementos procedentes de estas teoras con el
objeto de dar respuesta a los problemas de las sociedades democrticas contemporneas, preferentemente
inspirndose en la situacin de las democracias avanzadas occidentales: el pluralismo, la participacin y las
demandas sociales.
LA FILOSOFA DE LA EDUCACION
En sentido ms estricto se puede hablar de filosofas de la educacin puesto que los numerosos autores que
han tratado el tema han creado muchos sistemas, escuelas o ideologas filosficas claramente diferenciadas.
En un primer anlisis, es la rama de la filosofa que reflexiona sobre la educacin y su problemtica; analiza
teoras pedaggicas; efecta la crtica de las teoras educacionales; deduce principios generales de la
educacin. Analiza los fines de la educacin, las leyes relacionadas con la educacin; estudia la
epistemologa de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en los aspectos propios de la
pedagoga, como metodologas, teoras del currculo; analiza las ideologas que subyacen en las polticas
educacionales, como en la filosofa cristiana o marxista; orienta los principios, fines y mtodos de la
pedagoga. Estudia y establece las relaciones con las otras ciencias de la educacin, como la psicologa,
sociologa, antropologa y economa de la educacin. En la bsqueda de explicacin del fenmeno
educacional, la filosofa de la educacin se relaciona con la filosofa poltica, la filosofa social, la filosofa
antropolgica y la del derecho. Algunas veces, se observa que los autores confunden la filosofa de la
educacin con la teora de la educacin, si bien es cierto tambin que muchas veces los escritos y textos han
sido escritos por filsofos que no han cursado estudios especficos en educacin y por lo mismo no poseen la
autonoma epistemolgica suficiente.
Entre las tareas de la filosofa de la educacin tenemos _Investigacin epistemolgica. Anlisis del lenguaje
educativo. Orientacin antropolgica de la educacin. Fines de la educacin. Valores en educacin.
_Funcin integradora de todos los aportes cientficos a la educacin
En filosofa de la educacin nos hacemos preguntas tales como:
Qu es la libertad de enseanza?
Qu es la igualdad y la igualdad de oportunidades?
Qu es la equidad educacional?
Para qu sirve la historia de la educacin?
En qu consiste la responsabilidad de los docentes en la enseanza?
Qu propsito tiene la educacin? Para qu educamos?
Qu significa exactamente la acreditacin de las instituciones de enseanza?
Cules son los fines de la educacin? Por qu educamos?
Dado el mbito de trabajo de la filosofa de la educacin, por los problemas particulares que trata, por la
amplia tradicin histrica que posee desde el inicio mismo de la filosofa, por la gran cantidad de material de
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investigacin producido, por la jerarqua acadmica de esos profesionales, est claro entonces que esta
disciplina posee un estatuto epistemolgico propio. Lamentablemente y pese al aporte que puede hacer
nuestra disciplina, sta se imparte mal generalmente, confundindola con historia de la educacin o teora de
la educacin y lo que es ms lamentable, en muy pocas facultades de educacin o de las llamadas Ciencias
de la Educacin se le ha reservado un lugar importante; en otras numerosas facultades comparte espacio con
disciplinas como la sociologa y la antropologa, y, por lo general, cuando se imparte como filosofa de la
educacin no es enseada por especialistas en la disciplina. Si el lector se ha dado cuenta, tanto la
pedagoga como la filosofa de la educacin comparten los mismos problemas sobre los cuales reflexionar,
por lo que el mbito epistemolgico es similar en la parte terica de la pedagoga y no as en los aspectos de
aplicacin
prctica.
En
otros
trminos,
ambas
disciplinas
comparten
la
gnosia
y no la praxis.
La Filosofa de la Educacin puede contemplarse desde distintas perspectivas. Como disciplina sapiencial se
vincula estrechamente a otras dos disciplinas filosficas superiores: la tica y la Antropologa. Se las
considera superiores por ser las referencias directas a la filosofa que tiene el estudio filosfico de la
educacin. Esto no significa que la Filosofa de la Educacin sea una derivacin lgica o aplicacin prctica a
la educacin de la tica y de la Antropologa filosficas. El punto de partida no est en estos saberes, sino en
la reflexin sobre la experiencia pedaggica inmediata. Cuando surgen determinados conceptos en esta
reflexin tales como los de persona, libertad o virtud es cuando opera la referencia a la tica o a la
Antropologa; el discurso reflexivo se determina sobre todo por la dinmica propia de la indagacin sobre la
experiencia educativa.
Desde otra perspectiva, la Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la
educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del
estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero
contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la
Filosofa de la Educacin.
Como disciplina acadmica, la Filosofa de la Educacin tiene una corta historia. Su presencia en los
currculos acadmicos apenas llega a un siglo de existencia. Esta juventud determina su actual consistencia,
pues su nacimiento y constitucin estn determinados por el relativismo dominante en el pasado siglo XX;
relativismo general del saber, pero acuciante precisamente en la tica y en la Antropologa. Se dice que
segn sea el modelo de hombre es decir, segn sean la tica y la antropologa profesadas as ser la
concepcin de la educacin, y as ser su filosofa. Segn sta visin, habra que hablar con propiedad de
"filosofas" de la educacin, en plural; y su contenido consistira en la mera exposicin de lo que puede
extraerse para el saber educativo de las distintas filosofas existentes, insistiendo en unas u otras segn su
mayor o menor presencia en la cultura del momento.
Pero esta concepcin, adems de relativista, es fctica, pragmtica y utilitarista; o sea, en buena medida es afilosfica, en cuanto que no aborda el estudio de las causas. Ms que "filosofas de la educacin", se estaran
considerando ideologas pedaggicas.
Con todo, aun en esta situacin es decir, careciendo de doctrinas filosficas sobre la educacin
slidamente establecida y ampliamente aceptada se observa que existe un grupo de conceptos
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fundamentales que estn presentes en las diversas concepciones pedaggicas. Estos conceptos vertebran el
temario de nuestra disciplina.
Frente a la duda universal como mtodo que aboca en el relativismo, hay sobrados motivos para afirmar: a) la
comunidad de una naturaleza en todos los hombres, que permite hablar de lo humano y tambin de lo
inhumano como algo real; b) la orientacin preferente hacia la culminacin de dicha naturaleza segn sus
propias exigencias, que es lo que se llama bien no la idea del bien, sino su realizacin; c) la
singularizacin de dicha naturaleza y de la realizacin del bien en la persona, raz y fundamento de la unidad
de vida; y d) la capacidad efectiva de conocer esta realidad mediante la razn, que si bien puede errar,
constitutivamente se orienta constantemente a la verdad, y puede alcanzarla.
Filosofa de la educacin es el conocimiento contemplativo, sistemtico, universal y ltimo de la educacin, es
decir, de los procesos de instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin.
Se relaciona con diversas disciplinas, especialmente con aquellas que son estudiadas bajo el nombre de
ciencias de la educacin: la pedagoga, la psicologa, la didctica, la sociologa, la antropologa, la tica.
Entre los filsofos y estudiosos de la filosofa que dieron a conocer sus conceptos sobre filosofa y que se
incluyen en esta obra, podemos mencionar a los siguientes: Pitgoras, Epicuro, Platn, Scrates, Aristteles,
San Agustn, Plotino, Boecio, Santo Toms de Aquino, Duns Escoto, Surez, Bacon, Hobbes, Descartes,
Gracin, Locke, Wolf, Berkeley, Hume, DAlembert, Kant y Fichte.
Tambin a Hegel, Schelling, Krause, Schopenhauer, Cousin, Comte, Gioberti, Cournot, Emerson, Feuerbach,
Proudhon, Balmes, Bernard, Lotze, Marx, Spencer, Amiel, Ueberweg, Wundt, Dilthey, Avenarius, Eucken,
Mercier, Royce, Alexander, Dewey, Husserl, Blondel, Unamuno, Russell, Maritain, Jaspers y Ortega y Gasset.
Finalmente, a Garca Morente, Heidegger, Wittgenstein, Roustan, Zubiri, Gaos, Garca Bacca, Vasallo,
Politzer, Sartre, Ferrater Mora, Sciacca, Boye, Hessen Iversen, Savater, Risieri Frondizi, Mir Quesada,
Selsam, Terrones Negrete, E. Rabossi, Stephan, Bernhard Bolzano, Deleuze y Guattari y Edith Stein, entre
otros.
Pitgoras de Samos (582-500 a.C.): La filosofa es un afn de saber libre y desinteresado.
Scrates (469-399 a. C.): La filosofa es un afn que siente el hombre por saber de s mismo (Concete a ti
mismo). La filosofa es el amor permanente a la sabidura y la bsqueda de la verdad de las cosas; pues la
sabidura misma es patrimonio de los dioses. Filosofa es la bsqueda de la verdad como medida de lo que
el hombre debe hacer y como norma para su conducta.
Platn (427-347 a. C.): La filosofa es la ciencia de la razn de las cosas. La filosofa es la ms alta
ascensin de la personalidad y la sociedad humana por medio de la sabidura.
Aristteles (384-322 a.C.): Todo lo que sobre este punto nos proponemos decir ahora, es que la ciencia que
se llama Filosofa es, segn la idea que generalmente se tiene de ella, el estudio de las primeras causas y de
los principios. La filosofa es la ciencia del ser en tanto que ser.
De todo lo que acabamos de decir sobre la ciencia misma, resulta la definicin de la filosofa que buscamos.
Es imprescindible que sea la ciencia terica de los primeros principios y de las primeras causas, porque una
de las causas es el bien, la razn final. Y que no es una ciencia prctica, lo prueba el ejemplo de los primeros
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que han filosofado. Lo que en un principio movi a los hombres a hacer las primeras indagaciones filosficas
fue como lo es hoy la admiracin. Entre los objetos que admiraban y no podan darse razn, se aplicaron
primero a los que estaban a su alcance; despus, avanzando paso a paso, quisieron explicar los ms grandes
fenmenos; por ejemplo, las diversas fases de la luna, el curso del sol y de los astros, y, por ltimo, la
formacin del universo.
As como llamamos hombre libre al que pertenece a s mismo y no tiene dueo, en igual forma esta ciencia
es la nica entre todas las ciencias que puede llevar el nombre de libre. Slo ella efectivamente depende de s
misma.
Por ltimo; no hay ciencia ms digna de estimacin que esta; porque debe estimarse ms la divina, y esta lo
es en un doble concepto. En efecto, una ciencia que es principalmente patrimonio de Dios, y que trata de las
cosas divinas, es divina entre todas las ciencias. Pues bien, slo la filosofa tiene ese doble carcter. Dios
pasa por ser la causa y el principio de todas las cosas, y Dios slo, o principalmente al menos, puede poseer
una ciencia semejante. Todas las dems ciencias tienen, es cierto, ms relacin con nuestras necesidades
que la filosofa, pero ninguna la supera.
San Agustn (354-430): La filosofa es un afn de Dios.
Epicuro (341-270 a. C.): La filosofa es una actividad que procura con discursos y razonamientos la vida
feliz.
Sneca, Lucio Aneo (4-65 d.C.): La filosofa es la teora y el arte de la conducta recta de la vida. La filosofa
es la sabidura de la perfeccin del alma humana. La filosofa es el amor y la investigacin de la sabidura.
Cicern, Marco Tulio (106-43): La filosofa es el conocimiento de las cosas divinas y humanas y de sus
causas y principios en que todas ellas se contienen. La filosofa es la maestra de la vida, la inventora de las
leyes y la gua de la virtud.
San Clemente de Alejandra (150-215): Por filosofa no entiendo la estoica, la epicrea o la aristotlica, sino a
lo que estas escuelas hayan enseado que sea conforme a la verdad, a la justicia, a la piedad, a esto llamo
yo selecta filosofa.
Plotino (205-270 d.C.): As, pues, de entre las partes de la filosofa la dialctica es la de ms valor De igual
manera, la filosofa estudia las cuestiones morales partiendo de la dialctica y pone ella de su parte los
hbitos y los ejercicios de los que los mismos hbitos provienen. Por lo dems, los hbitos racionales
obtienen su sello caracterstico de su origen dialctico, que conservan en gran parte a pesar de estar
sumergidos en la materia.
Boecio, Anicio Manlio Torcuato Severino (480-526): La filosofa es el alimento espiritual de todos los hombres
y la que nos protege de todo; es la capacidad que tiene el hombre, por naturaleza, para alumbrar el
pensamiento.
San Isidoro (560-636): Filosofa es el conocimiento de las cosas humanas y divinas junto con el deseo de
una vida honesta.
Santo Toms de Aquino (1225-1274): La filosofa es el conocimiento de las cosas por sus razones ms
elevadas. La filosofa es la sierva de la teologa.
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Duns Escoto, Juan (1265-1308): La filosofa es la consideracin del ser en cuanto ser, esto es, de las cosas
en su equidad.
Surez, Francisco (1548-1617): La filosofa es el estudio de la sabidura.
Bacon, Francisco (1561-1626): La filosofa es el conjunto de los axiomas comunes a todas las ciencias.
Hobbes, Toms (1588-1670): La filosofa es el conocimiento de las cosas por sus causas y fundamentos y la
utilizacin de este conocimiento a beneficio del hombre.
Descartes, Renato (1596-1650): Esta palabra filosofa, significa el estudio de la sabidura, y por sabidura se
entiende no slo la prudencia en la accin, sino tambin un conocimiento perfecto de todas las cosas que el
hombre puede conocer, tanto para orientar la conducta de su vida y conservar su salud como para la
invencin de todas las artes.
Gracin, Baltasar (1601-1658): La misma filosofa no es otra que la meditacin de la muerte, que es
menester meditarla muchas veces antes, para acertar a hacer bien una sola despus.
Locke, John (1632-1704): La filosofa es el estudio del origen, la certeza y el alcance del conocimiento
humano.
Wolff, Christian (1679-1754): La filosofa es la ciencia de todas las cosas posibles, que muestra por qu y
cmo son posibles.
Berkeley, George (1685-1753): La filosofa no es ms que el cultivo de la sabidura y la bsqueda o
investigacin de la verdad, de ah que pueda esperarse con razn que aquellos que le han dedicado mucho
tiempo y fatigas gocen de una mayor calma y serenidad del espritu, de una mayor claridad y evidencia del
conocimiento y estn menos perturbados por dudas y dificultades que los otros hombres.
Hume, David (1711-1776): La filosofa no es otra cosa que la ciencia del hombre, en orden al problema del
conocimiento.
DAlembert, Jean Le Rond (1717-1783): La filosofa no es otra cosa que la aplicacin de la razn a los
diferentes objetos sobre los cuales puede ejercitarse.
Kant, Manuel (1724-1804): La filosofa es la ciencia de los fines ltimos de la razn humana. La filosofa es
la legislacin de la razn humana. La filosofa es la idea de la perfecta sabidura, que muestra nicamente
los ltimos fines de la razn humana. La filosofa es la ciencia de los principios y las leyes segn las cuales
se desenvuelve el conocimiento. La filosofa es el sistema de conocimientos filosficos o de conocimientos
racionales por medio de conceptos.
Saint Simn, Claude-Henri De (1760-1825): Slo puede atribuirse el nombre de filosofa al pensamiento que
abarca todos los modos de la actividad humana y da la solucin de todos los problemas sociales e
individuales.
Fichte, Johann (1762-1814): La filosofa es la ciencia de las ciencias o La filosofa es la cognicin de la
cognicin total. La filosofa no es ms que la ciencia del yo puro en cuanto se pone y afirma por medio de la
tesis, de la anttesis y de la sntesis, es decir, en cuanto se conoce y se pone a s mismo como yo, como noyo, y como identidad del yo y del no-yo.
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Hegel, George W. Friedrich (1770-1831): La filosofa puede definirse ante todo, de una manera general,
diciendo que es la investigacin de las cosas por el pensamiento. Ciencia de la Idea que se piensa a s
misma. Solamente la filosofa es el pensar libre, puro, ilimitado.
La filosofa es la idea que se piensa a s misma, la verdad que se sabe a s misma. El espritu est ya de
retorno en s mismo. Se ha logrado el fin de la naturaleza y de la historia. La historia ya ha entrado en el
"concepto". Y esta historia, as "conceptualizada", es el recuerdo de su trono, sin el cual el espritu sera un
solitario sin vida. Ahora se piensa a s mismo el espritu en toda su pureza.
El fin de la filosofa consiste en comprender lo que es. Porque lo que es, es la razn. Por lo que respecta al
individuo, cada cual es, sin ms, un hijo de su tiempo. As tambin la filosofa, que comprende el pensamiento
de su tiempo.
Fries, Jacob Friedrich (1773-1843): El saber filosfico est escondido en el saber comn, y el arte filosfico
consiste en sacarlo de l; toda filosofa es una observacin interior de nosotros mismos.
Schelling, Friedrich Wilhelm Joseph von (1775-1854): La filosofa es la ciencia de lo absoluto, en su doble
manifestacin, la naturaleza y el espritu.
Krause, Karl Kristian Friedrich (1781-1832): La filosofa es la visin integral del ser y de la vida alcanzada en
su ms alto principio por medio de la razn.
Schopenhauer, Arturo (1788-1860): la filosofa es el conocimiento incondicional de la esencia del mundo. La
filosofa es la explicacin in abstracto de la esencia del mundo entero, del todo como de las partes. Mas para
no perderse en una cadena sin fin de juicios particulares, se tiene que servir de la abstraccin y pensar todo lo
particular en forma universal, incluso las diferencias, por lo que su tarea ser en parte unir y en parte separar,
para poder transmitir al saber todo lo varo del mundo, sintetizarlo en unos cuantos conceptos conforme a su
esencia.
Cousin, Vctor (1792-1861): La filosofa es la reflexin en grande, La filosofa es el culto de las ideas. La
filosofa es la evolucin de los elementos contenidos en la espontaneidad de las facultades del yo, por medio
de la reflexin libre e independiente de toda autoridad.
Comte, Augusto (1798-1857): La filosofa es el sistema general de las concepciones humanas. La
verdadera filosofa se propone sistematizar, en la medida de lo posible, toda la experiencia humana, individual
y sobre todo colectiva, contemplada a un tiempo en los tres rdenes de fenmenos que la caracteriza,
pensamientos, sentimientos y actos.
Gioberti, Vincenzo (1801-1852): La filosofa es la ciencia del acto creativo en s mismo y en relacin con sus
efectos.
Cournot, Antoine Augustin (1801-1877): La filosofa es estudio crtico, reflexivo. Diserta sobre el origen de
nuestros conocimientos, sobre los principios de la certeza, y trata de penetrar en la razn de los hechos en
que se apoya el edificio de las ciencias positivas.
Emerson, Ralph Waldo (1803-1882): La filosofa es la explicacin que el espritu humano se da a s mismo
de la constitucin del mundo.

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Feuerbach, Ludwig (1804-1872): La filosofa es el conocimiento de lo que es. Pensar las cosas y los seres,
de manera que reconozcamos como son, es la ley suprema y el ms elevado cometido de la filosofa. La
filosofa es el conocimiento de lo que es. La ley suprema de la filosofa, su ms alta misin, consiste en
pensar y conocer las cosas y seres (wesen) tal y como ellos son. Lo que es tal como es, por tanto, lo
verdadero expresado verdaderamente, parece superficial; lo que tal como no es, por tanto, lo verdadero
expresado no verdaderamente e invertidamente, parece ser profundo.
Proudhon, Pierre-Joseph (1809-1865): La filosofa, segn la significacin etimolgica de la palabra, la
prctica constante de los pensadores, el resultado ms real de sus trabajos, y las definiciones ms
acreditadas es la investigacin, y tanto como puede hacerse, el descubrimiento de la razn de las cosas.
Balmes, Jaime Luciano (1810-1848): La filosofa es la razn examinando; la diferencia est en el mas y en el
menos, en la extensin y en la forma, pero el fondo es el mismo; donde hay examen, sea cual fuere su
especie, all hay filosofa
Bernard, Claudio (1813-1878): Por filosofa se entiende ante todo un ejercicio del pensamiento humano, que
trata de conocer el conjunto del universo y de resolver los ms altos problemas de la razn, sobre estos
grandes objetos, la naturaleza, el hombre y Dios. La filosofa es eso en efecto.
Lotze, Rudolph Hermann (1817-1881): La filosofa es una cierta inteligencia de s mismo y del universo que
anima de continuo la accin del hombre adulto.
Marx, Carlos (1818-1883): La filosofa es la quintaesencia espiritual de su tiempo.
Spencer, Herbert (1820-1903): La filosofa es el saber totalmente unificado.
Amiel, Henri Frederic (1821-1881): La filosofa es la libertad del espritu, y, por consiguiente, la
independencia de todo prejuicio religioso, poltico o social La filosofa es, en primer trmino, la duda, y luego
la conciencia de la ciencia, la conciencia de la incertidumbre y de la ignorancia, la conciencia de los lmites, de
los matices, de los grados, de los posibles.
eberweg, Friedrich (1826-1871): La filosofa es la ciencia de los principios.

Wundt, Wilhelm Max (1832-1920): El esfuerzo para alcanzar una intuicin universal del mundo y de la vida,
que satisfaga las exigencias de nuestra razn y las necesidades de nuestro sentimiento.
Dilthey, Wilhelm (1833-1911): La filosofa es la ciencia que engendra un saber vlido.

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Avenarius, Richard (1843-1896): El esfuerzo por pensar la totalidad de los objetos con el mximo ahorro
de energa, esto es, bajo un solo concepto general, y hacer as posible el comprender de todas las cosas
particulares, es la filosofa.
Nietzsche, Federico (1844-1900), La filosofa se concibe como la forma ms general de la historia, como
tentativa de describir de alguna manera el devenir y sintetizarlo en signos.
Eucken, Rudolf (1846-1926): Es necesario que haya una ciencia aparte, que trate el objeto como un todo,
que despeje sobre todo el hecho fundamental con una claridad plena y procure establecer el contenido de ese
hecho as como la situacin de ste por lo que toca al mundo que nos rodea; esta ciencia es la filosofa.
Mercier, Cardenal Desiderio (1851-1926): La filosofa es la ciencia de la universalidad de los entes o cosas,
por sus razone ms simples y generales o La filosofa es la ciencia en su ms alto grado de generalizacin,
porque estudia a los seres en sus aspectos ms generales y elementales.
Royce, Josiah (1855-1916): Se hace filosofa cuando se reflexiona crticamente sobre lo que se hace en
nuestro mundo. Y lo que uno en primer lugar hace es, naturalmente vivir. Y vivir implica pasiones, fe, dudas y
coraje. La investigacin crtica de lo que significan e implican estas cosas, es la filosofa.
Alexander, Samuel (1859-1938): La filosofa es simplemente el estudio de aquellos temas que a nadie,
excepto a un filsofo, se le ocurrira estudiar. La filosofa es el hbito de ver las cosas juntas. La filosofa
puede ser descrita como el estudio experimental o emprico, y de las relaciones que se derivan de lo emprico
con lo a priori.
Korn, Alejandro (1860-1936): La filosofa as en singular- no existe. Esta palabra no significa ms que amor
al saber. Expresa una actitud, un anhelo, un estado de nimo: el deseo de llevar nuestro conocimiento hasta
sus ltimos lmites. No es, pues, un saber concreto y transmisible sino una actitud espiritual: en ocasiones
sta se puede sugerir y an encaminar, cuando preexiste una disposicin espontnea. Se adquiere as el
hbito de dar al pensamiento una direccin determinada, a vincular el caso particular a conceptos generales,
a ver en el hecho ms comn un problema, a empear el esfuerzo de la mente en una contienda con lo
desconocido, a superar la limitacin individual. Y esta tensin espiritual, este afn de saber, es el mejor
provecho de los estudios filosficos. La mera erudicin es un peso muerto, como la carga de la acmila.

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Dewey, John (1859-1952): La filosofa es la crtica de los valores, crtica de las creencias, instituciones,
costumbres y usos bajo el punto de vista de su repercusin sobre el bien.
Husserl, Edmundo (1859-1938): La filosofa es, por esencia, la ciencia de los verdaderos principios, de los
orgenes, de las races de todas las cosas.
Whithead, Alfred North (1861-1947): La filosofa es el intento de expresar la infinitud del universo en los
trminos limitados del lenguaje. La filosofa es el esfuerzo para hacer completamente racional la experiencia
humana.
Blondel, Maurice (1861-1949): En este concepto (el de filosofa) parecen an implicados dos elementos
distintos y solidarios: el conocimiento especulativo de la verdad y la solucin prctica y firme del problema del
destino humano; en una palabra: reglas de vida y carcter, fundadas sobre un pensamiento cierto.
Unamuno, Miguel de (1864-1936): La filosofa es la ciencia que trata de formarnos una concepcin unitaria y
total del mundo que oriente la accin y la vida.
Russell, Bertrand (1872-1970): La filosofa consiste en descubrir problemas nuevos y darle respuestas
nuevas a los problemas antiguos.
La filosofa ha sido definida como un intento extraordinariamente obstinado para pensar con claridad; yo,
ms bien, la definira como un intento extraordinariamente ingenioso para pensar con falacia.
Maritain, Jacques (1882-1973): La filosofa es el conocimiento cientfico que mediante la luz natural de la
razn considera las primeras causas o las razones ms elevadas de todas las cosas; o de otro modo, el
conocimiento cientfico de las cosas por las primeras causas y los ms altos principios de todas las cosas en
cuanto stas conciernen al orden natural.
Jaspers, Karl (1883-1969): Filosofa quiere decir, ir de camino el destino del hombre en el tiempo- en la
realizacin histrica del ser del hombre, al que se lo abre el ser mismo. Lograr esta realidad dentro de la
situacin en que se halla en cada caso un hombre es el sentido del filosofar.
Hoy es dable hablar de la filosofa quiz en las siguientes frmulas; sentido es: Ver la realidad en su origen;
apresar la realidad conversando mentalmente conmigo mismo, en la actividad interior; abrirnos a la vastedad
de lo que nos circunvala; osar la comunicacin de hombre a hombre sirvindose de todo espritu de verdad en
una lucha amorosa; mantener despierta con paciencia y sin cesar la razn, incluso ante lo ms extrao y ante
lo que se rehsa. La filosofa es aquella concentracin mediante la cual el hombre llega a ser l mismo, al
hacerse partcipe de la realidad.
Ortega y Gasset, Jos (1883-1955): Lo primero que ocurrira decir fuera definir la filosofa como conocimiento
del Universo Universo es el vocablo enorme y monoltico que como una vasta y vaga gesticulacin oculta
ms bien que enuncia este concepto riguroso: todo cuanto hay. Eso es, por lo pronto, el Universo
Entiendo por Universo formalmente todo cuanto hay. Es decir, que al filsofo no le interesa cada una de las
cosas que hay por s, en su existencia aparte y diramos privada, sino que, por el contrario, le interesa la
totalidad de cuanto hay, y, consecuentemente, de cada cosa lo que ella es frente y junto a las dems, su
puesto, papel y rango en el conjunto de todas las cosas diramos la vida pblica de cada cosa, lo que
representa y vale en la soberana publicidad de la existencia universal. Por cosas entenderemos no slo las
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reales, fsicas o anmicas, sino tambin la irreales, las ideales y fantsticas, las trans-reales, si es que las hay.
Por eso elijo el verbo haber; ni siquiera digo todo lo que existe, sino todo lo que hay
La filosofa es el conocimiento del Universo o de todo cuanto hay. Es decir un sistema integral de actitudes
intelectuales en el cual se organiza metdicamente la aspiracin al conocimiento absoluto. por esta razn
yo propongo que, al definir la filosofa como conocimiento del Universo, entendamos un sistema integral de
actitudes intelectuales en el cual se organiza metdicamente la aspiracin al conocimiento absoluto. Lo
decisivo, pues, para que un conjunto de pensamientos sea filosofa, estriba en que la reaccin del intelecto
ante el Universo sea tambin universal, integral que sea, en suma, un sistema absoluto.
Llamamos filosofa a un conocimiento teortico, a una teora. La teora es un conjunto de conceptos en el
sentido estricto del trmino concepto. Y este sentido estricto consiste en ser concepto un contenido mental
enunciable. Lo que no se puede decir, lo indecible o inefable no es concepto, y un conocimiento que consista
en visin inefable del objeto ser todo lo que ustedes quieran, inclusive ser, si ustedes lo quieren, la forma
suprema de conocimiento, pero no es lo que intentamos bajo el nombre de filosofa.
La filosofa es un enorme apetito de transparencia y una resuelta voluntad de medioda. Su propsito radical
es traer a la superficie, declarar, descubrir lo oculto o velado en Grecia la filosofa comenz por llamarse
altheia, que significa desocultacin, revelacin o des velacin; en suma, manifestacin. Y manifestar no es
sino hablar, lgos. Si el misticismo es callar, filosofar es decir, descubrir en la gran desnudez y transparencia
de la palabra el ser de las cosas, decir el ser: ontologa. Frente al misticismo, la filosofa quisiera ser el
secreto a voces.
Hay, pues, que distinguir estas tres clases de cosas: las que acaso hay en el Universo, sepmoslo o no; las
que creemos errneamente que hay, pero que, en verdad, no las hay, y, en fin, aquellas de que podemos
estar seguros que las hay. Estas ltimas sern las que, a la par, hay en el Universo y hay en nuestro
conocimiento. Sern, pues, lo que indubitablemente tenemos de cuanto hay, lo que del Universo nos es
incuestionablemente dado- en suma, los datos del Universo.
Garca Morente, Manuel (1888-1942): La filosofa es, por de pronto, algo que el hombre hace, que el hombre
ha hechoEs absolutamente imposible decir de antemano qu es filosofa. No se puede definir la filosofa
antes de hacerla; como no se puede definir en general ninguna ciencia, ni ninguna disciplina, antes de entrar
directamente en el trabajo de hacerla Slo sabrn ustedes qu es filosofa cuando sean realmente filsofos.
Por consiguiente, no puedo decirles lo que es filosofa. Filosofa es lo que vamos a hacer ahora juntos,
durante este curso en la Universidad de Tucumn. Qu quiere esto decir? Esto quiere decir que la filosofa
ms que ninguna otra disciplina, necesita ser vivida. Necesitamos tener de ella una vivencia
Vivencia significa lo que tenemos realmente en nuestro ser psquico; lo que real y verdaderamente estamos
sintiendo, teniendo en la plenitud de la palabra tener Para vivirla es indispensable entrar en ella como se
entra en una selva; entrar en ella a explorarla Pero vivir, vivir la realidad filosfica, es algo que no podremos
hacer ms que en un cierto nmero de cuestiones y desde ciertos puntos de vista.
Cuando pasen aos y sean ustedes viajeros del continente filosfico, ms avezados y ms viejos, sus
vivencias filosficas sern ms abundantes, y entonces podrn ustedes tener una idea cada vez ms clara,
una definicin o concepto cada vez ms claro, de la filosofa. De vez en cuando, en estos viajes nuestros, en
esta peregrinacin nuestra por el territorio de la filosofa, podremos detenernos y hacer balance, hacer
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recuento de conjunto de las experiencias, de las vivencias que hayamos tenido; y entonces podremos
formular alguna definicin general de la filosofa, basadas en esas autnticas vivencias que hayamos tenido
hasta entonces.
En cambio una definicin que se d sobre la filosofa, antes de haberla vivido, no puede tener sentido,
resultar ininteligible Por de pronto, decimos que la filosofa es el estudio de todo aquello que es objeto de
conocimiento universal y totalitario. Pues bien: segn esto, la filosofa podr dividirse en dos grandes
captulos, en dos grandes ciencias: un primer captulo o zona que llamaremos ontologa, en donde la filosofa
ser el estudio de los objetos, todos los objetos, cualquier objeto, sea el que fuere; y otro segundo captulo, en
el que la filosofa ser el estudio del conocimiento de los objetos. De qu conocimiento? De todo
conocimiento, de cualquier conocimiento. Tendremos as una divisin de la filosofa en dos partes: primero,
ontologa, o teora de los objetos conocidos y cognoscibles; segundo, gnoseologa (palabra griega que viene
de gnosis, que significa sapiencia, saber) y que ser el estudio del conocimiento de los objetos.
Heidegger, Martn (1889-1976): La Filosofa, por el contrario es no slo algo racional, sino que la autntica
apoderada de la ratioNosotros preguntamos: Qu es esto, la filosofa? Hemos pronunciado ya harto a
menudo la palabra filosofa. Pero si ahora nos abstenemos de emplear la palabra filosofa como un ttulo
desgastado; si en lugar de ello omos la palabra filosofa desde sus orgenes, ella sonar como: griego. La
palabra filosofa se enuncia ahora en griego. La palabra griega es, en tanto que palabra griega, un camino.
Por eso slo podemos preguntar: qu es esto, la filosofa? cuando consentimos en entablar un dilogo con
el pensar de Grecia.
Pero no solamente lo que est en cuestin, la filosofa, es griega por su procedencia, sino tambin la manera
como preguntamos; la manera como aun hoy preguntamos es griega.
Platn y Aristteles han desarrollado. Ellos preguntan, por ejemplo, Qu es esto, lo bello? Qu es esto, el
conocimiento? Qu es esto, la naturaleza? Qu es esto, el movimiento?
La pregunta: qu es esto, la filosofa? no es una pregunta que instituye en s misma una especie de
conocimiento (filosofa de la filosofa). La pregunta no es tampoco una pregunta de orden historiogrfico que,
por serlo, se interesa en establecer cmo lo que se llama filosofa ha comenzado y se ha desarrollado. La
pregunta es una pregunta histrica, es decir, proveniente del destino, destinable. Ms an: ella no es una
pregunta; ella es la pregunta histrica de nuestro ser-ah occidental europeo).
La pregunta misma es un camino. Un camino que conduce del ser-ah de Grecia hacia nosotros, si no ms
all de nosotros.
La filosofa es una especie de competencia que habilita a fijar la mirada en el ente, relativamente a lo que es
en tanto que es ente
Cundo la respuesta a la pregunta: qu es esto, la filosofa? es una respuesta filosofante? Cundo
filosofamos? Evidentemente slo cuando entramos en dilogo con los filsofos, lo cual implica discutir con
ellos acerca de lo que ellos hablan.
La respuesta a nuestra pregunta no se agota en un enunciado que conteste a la pregunta con un examen de
lo que uno debe representarse en el concepto filosofa. La respuesta no es un enunciado-contestacin
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(enstpas une rponse), la respuesta es ms bien la correspondencia (la correpondance) que corresponde al
ser del ente.
La respuesta a la pregunta: qu es esto, la filosofa? consiste en que nosotros correspondamos a aquello
hacia lo cual la filosofa est en camino. Y esto es: el ser del ente. En tal corresponder escuchamos,
obedecemos desde el comienzo a lo que la filosofa nos ha ya asignado, es decir, la (palabra en griego) como
la haban comprendido los griegos. Por eso slo llegamos a la correspondencia, es decir, a la respuesta a
nuestra pregunta, permaneciendo en dilogo con aquello a lo que la tradicin de la filosofa nos entrega, esto
es, nos libraEl corresponde con el ser del ente es la filosofa; pero la filosofa lo es en la medida y slo en
la medida- en que el corresponder se efecte propiamente, se despliega y acaba este desenvolvimiento. Este
corresponder acontece de diferentes maneras, segn que el llamado del ser (zuspruch des seins) hable,
segn que l sea odo o desodo, segn que lo odo (das gocorthe) sea dicho o callado.
Este corresponder es un hablar (Sprechen). Est al servicio del lenguaje (Sprache). Es difcil para nosotros
comprender hoy lo que esto es, porque nuestra representacin habitual del lenguaje ha sufrido extraas
transformaciones.
Debemos por el contrario entrar en dilogo con la experiencia griega del lenguaje en tanto que (palabra en
griego). Por qu? Porque sin una meditacin suficiente acerca del sentido del lenguaje, no sabremos nunca
verdaderamente lo que es la filosofa en cuanto corresponder, tal como lo hemos ya caracterizado; no
sabremos nunca lo que es la filosofa en cuanto modo eminente del decir.
Esta limitacin sera slo posible, e inclusive necesaria, si del coloquio debiese resultar (como conclusin)
aquello como lo cual se la ha entendido ahora: como un corresponder que trae al lenguaje el llamado del ser
del ente (Qu es esto, la filosofa?).
Wittgenstein, Ludwig (1889-1951): La filosofa pretende la clarificacin lgica de las ideas y es un combate
contra el hechizamiento de nuestra inteligencia por medio del lenguaje, en tanto que es el medio eficaz para
lograr una ptima comunicacin.
La palabra filosofa debe siempre designar algo que est sobre o por debajo de, pero no al lado de las
ciencias naturales. La filosofa no ofrece figuras de la realidad, y no puede ni confirmar ni refutar las
investigaciones cientficas. Consta de lgica y metafsica, la primera es su base.
La filosofa no es ciencia. El filsofo no es un cientfico terico que nos ofrece teoras explicativas, ni tampoco
un cientfico emprico que descubre nuevos hechos. La filosofa, simplemente, lo pone todo ante nosotros, y
no explica ni deduce nada. Ya que todo est a la vista, no hay nada que explicar. Ya que lo que est
escondido, por ejemplo, no tiene inters para nosotros.
La filosofa intenta la clarificacin lgica del pensamiento. La filosofa no es un cuerpo de doctrina, sino una
actividad. Una obra filosfica consiste esencialmente en elucidaciones. El resultado de la filosofa no son
proposiciones filosficas, sino la clarificacin de las proposiciones. Sin la filosofa los pensamientos seran,
por as decirlo, opacos y difusos; su tarea es esclarecerlos y delimitarlos con precisin.
La filosofa debe establecer los lmites de lo impensable, abrindose paso a travs de lo pensable. Significar
lo que no puede decirse, presentando claramente lo que puede decirse lo que no puede decirse, es decir,
las proposiciones de la ciencia natural.
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Cuando los filsofos usan una palabra conocimiento, ser, objeto, yo, proposicin, nombre- e
intentan comprender la esencia de la cosa, uno debe siempre cuestionarse a s mismo: es la palabra, de
hecho, alguna vez usada de este modo en el lenguaje que es su marco original? Lo que nosotros hacemos es
traer las palabras desde su uso metafsico a su uso cotidiano. Es tan slo cuando los filsofos usan las
palabras de modo metafsico cuando nosotros las retrotraemos a su uso ordinario. La filosofa no puede de
ningn modo interferir el uso real del lenguaje; slo puede describirlo.
El objeto de la filosofa es la aclaracin lgica del pensamiento. Filosofa no es una teora, sino una actividad.
Una obra filosfica consiste esencialmente en elucidaciones. El resultado de la filosofa no son proposiciones
filosficas, sino el esclarecerse de las proposiciones (Tractus).
La filosofa, tal como nosotros utilizamos la palabra, es una lucha contra la fascinacin que ejercen sobre
nosotros las formas de expresin. Una palabra tiene el significado que alguien la ha dado. Hay palabras con
varios significados claramente definidos. Es fcil clasificar estos significados. Y hay palabras de las que
podra decirse: se utilizan de mil modos diferentes que se van cambiando gradualmente de uno a otros. No es
de sorprender que no podamos establecer reglas estrictas de su uso. Es errneo decir que en la filosofa
consideramos un lenguaje ideal como opuesto a nuestro lenguaje ordinario. No hay respuesta de sentido
comn a un problema filosfico. Solamente se puede defender el sentido comn contra los ataques de los
filsofos resolviendo sus enredos, es decir, curndolos de la tentacin de atacar el sentido comn
(Cuadernos azul y marrn).
Roustan, Jean (1894-1977): En efecto, la filosofa ha llegado a ser esencialmente el estudio del espritu
humano el da en que los filsofos han observado que, para llevar ms lejos que el sabio la comprensin del
universo, tenan que estudiar el propio instrumento de todo conocimiento, desatendido por el sabio, es decir,
el espritu.
Zubiri Apaltegui, Xavier (1898-1983): La filosofa no consiste sino en la constitucin activa de su propio
objeto, en la puesta en marcha de la reflexin, La filosofa es el saber acerca de las cosas, direccin para el
mundo, y la vida y, finalmente, forma de vida.
Gaos y Gonzales Pola, Jos (1900-1969): Desde sus orgenes mismos, a lo largo de su historia hasta el
presente, la filosofa ha sido razn de la naturaleza en un sentido anlogo al de ttulos de la ms antigua
literatura espaola: razn de amor-, sacra doctrina de Dios, tratado del arte de pensar, o de la busca de
la verdad, tratado de la naturaleza humana, filosofa de la historia universal pero paralelamente, razn,
doctrina, tratado, filosofa de s misma, filosofa de la filosofa- porque para designar aquella parte de la
filosofa en que sta no formula filosofemos sobre la naturaleza, Dios, el pensar, la verdad, el hombre, la
historia, sino sobre s misma, no parece que pueda haber, ni que efectivamente haya, nombre ms apropiado
que ste. La filosofa es vivir la vida ntegra y expresarla con esforzada veracidad.
Garca Bacca, Juan David (1901-1992): La filosofa, tanto por su nombre como por su contenido y problemas,
es una invencin de los griegos. Por su nombre significa amor (philia) a la sabidura (sophia); y, por tanto, se
llamar filsofo al amante de la sabidura. La filosofa no es simple conocimiento; no es nicamente sabidura,
sino adems amor; formando amor y sabidura un todo especial, una unidad extraa, difcil de explicar, pues,
como vamos a ver, a lo largo de los siglos ha habido muchos y grandes filsofos, o amantes de la sabidura,
pero cada uno ha amado la sabidura a su manera, y cada uno tambin ha amado en la sabidura un aspecto
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especial, predilecto as los filsofos han amado la sabidura por diversas razones. Y la historia de estos
tipos de amor hacia la Sabidura es la historia ntima de la filosofa..
Vasallo, ngel ( 1902-.)Llegamos as a la conclusin o acuerdo de que la cuestin qu es filosofa? no
consiste ni en preguntar por la verdad filosfica en persona, ni en preguntar qu debe ser la filosofa
consiste en preguntarnos cules son los caracteres propios o notas que definen ese modo de actividad, ese
especfico quehacer humano que llamamos filosofa
Diremos en primer lugar que la filosofa es un conocimientopero autnomo: 1) porque tiene una esfera
propia de objetos; 2) porque hay un conocimiento filosfico de la esfera de objetos que lo son tambin de la
ciencia, sin que por eso la filosofa sea un duplicado de la ciencia
Al punto en que hemos llegado, la filosofa es: 1. Un conocimiento; 2. Un conocimiento autnomo que al
mismo tiempo que tiene una problemtica propia, es un conocimiento con vocacin a serlo de la totalidad de
la experiencia. 3. Es un conocimiento que tiende a realizarse como un saber sin supuestos.
Es de la esencia de la filosofa seala ngel Vasallo- el comenzar, en su punto de partida, por un voto de
pobreza en materia de conocimientos. Hacer voto de pobreza en materia de conocimientos quiere decir
rehusar todo lo recibido, y no prestar asentimiento sino a aquello que lleve en s el sello de la certidumbre
absoluta, de la absoluta evidencia, de la evidencia siempre verificable (Qu es filosofa? o de una sabidura
heroica).
Politzer, Georges (1903-1942): Por tanto, diremos, para definir la filosofa, que quiere explicar el universo, la
naturaleza, que es el estudio de los problemas generales. Los problemas menos generales son estudiados
por las ciencias. En consecuencia, la filosofa es una prolongacin de las ciencias.
Sartre, Jean-Paul (1905-1980): Si la filosofa tiene que ser al mismo tiempo totalizacin del saber, mtodo,
idea reguladora, arma ofensiva y comunidad de lenguaje; si esta visin del mundo es tambin un
instrumento que est en actividad en las sociedades apolilladas, si esta concepcin singular de un hombre o
de un grupo de hombres se convierte en la cultura y a veces en la naturaleza de toda una clase, bien claro,
resulta que las pocas de creacin filosfica son raras.
Ferrater Mora, Jos (1912-1991): Someter la razn a anlisis crtico mediante el desarrollo de una
escrupulosa crtica de la razn, a eso lo llamo filosofa. Y examinar hasta qu punto nuestra eleccin de un
lenguaje nos compromete a presuponer la existencia de ciertas entidades y a rechazar la existencia de otras,
a eso lo llamo filosofa.
Bunge, Mario (1919-): La filosofa es la disciplina que estudia los conceptos ms generales (como los de ser,
devenir, mente, conocimiento y norma) y las hiptesis ms generales (como la de la existencia autnoma y la
cognoscibilidad del mundo externo).
Sciacca, Michele Federico (1931-1995): La filosofa es: a) amor por la verdad o por Dios, esencia de su
esfuerzo; b) posesin de verdades parciales; c) cada una de las cuales es una adquisicin de bien moral; d)
por eso la filosofa es purificacin y esencia, potenciacin y no negacin de la humanidad del hombre, es
reconquistado esclarecimiento del autntico valor de la criatura y de la creacin. Su esencia es, pues, moral, y
su fin es Dios. La filosofa tiene la misma finalidad que la religin.

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La filosofa puede, por tanto, definirse como la aspiracin para conocer cul es el valor del espritu humano,
cul es el significado y el fin ltimo de la existencia respecto a la realidad que nos circunda, y cul es el
Principio absoluto de la vida universal, fundamento de los valores espirituales y garanta certsima de la
realizacin del destino del hombre.
Habermas, Jrgen (1929-): El tema fundamental de la filosofa es la razn. La filosofa se viene esforzando
desde sus orgenes por explicar el mundo en su conjunto, la unidad en la diversidad de los fenmenos, con
principios que hay que buscar en la razn y no en la comunicacin con una divinidad situada allende el mundo
y, en rigor, ni siquiera remontndose al fundamento de un cosmos que comprende naturaleza y sociedad [...]
Si las doctrinas filosficas tienen algo en comn, es su intencin de pensar el ser o la unidad del mundo por
va de una explicitacin de las experiencias que hace la razn en el trato consigo misma .
Boyer, Paul Henri: Filosofa es, pues, bsqueda pero que nunca se agota- de aquello que vale y da razn,
as de la estructura ms ntima y del orden del ser en su totalidad (universo), como del lugar que nuestra
humana existencia ocupa en l, y de la funcin que estamos llamados a desarrollar, ms en general de
aquello que es el destino de nuestra vida.
Brizuela, Jos V.: Filosofa es un conocimiento reflexivo, crtico, personal, que trata de prescindir de todo
supuesto y que posee vocacin de totalidad, es decir, que sus consideraciones abarcan a Dios, el hombre, y
el mundo.
Cazelles, E.: La filosofa entonces ser una historia del universo en su conjunto y en sus partes, una teora
de la marcha de las cosas, a la cual ninguna parte del conocimiento escape. Adems de la sistematizacin de
los axiomas de las ciencias, la filosofa debe ser una teora del cambio de las cosas.
Hernndez Chvez, J.: Filosofa es: a) todo sistema, b) racional, c) de verdades, d) acerca del ser Como
todo sistema de verdades es ciencia, resulta que filosofa es la ciencia racional del ser.
Hessen Iversen, Johannes (1889-..): Podemos definir ahora la esencia de la filosofa, diciendo: La filosofa
es una autorreflexin del espritu sobre su conducta valorativa terica y prctica, y a la vez una aspiracin al
conocimiento de las ltimas conexiones entre las cosas, a una concepcin racional del universo Podemos
decir, pues, en conclusin: la filosofa es un intento del espritu humano para llegar a una concepcin del
universo mediante la autorreflexin sobre sus funciones valorativas tericas y prcticas.
Hourtico, R.: La filosofa es una reflexin sistemtica sobre los datos de la ciencia.
Jouffroy, Th.:Qu es, pues, la filosofa? Es la ciencia de lo que an no ha podido llegar a ser objeto de una
ciencia; es la ciencia de todas esas cosas que la inteligencia an no ha podido descubrir los medios de
conocer enteramente; es el resto de la ciencia primitiva total; es la ciencia de lo oscuro, de lo indeterminado,
de lo desconocido: porque comprende objetos a los cuales convienen esos diversos eptetos, segn se
entrevn de una forma ms o menos vaga o no se perciben de ningn modo an.
Mrquez Muro, Antonio: La filosofa es la ciencia que trata del estudio de todas las cosas por sus supremas
causas a travs de la razn humana.
Mir Quesada Cantuarias, Francisco (1918-): La filosofa es una disciplina que persigue el conocimiento
racional del mundo incluyendo en el mundo todo lo que existe.
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Frondizi, Risieri (1910-): Creemos que la filosofa es un saber autntico y riguroso que aspira a
desentraar la naturaleza de la realidad total, esto es, del hombre y del mundo.
Rubert Candau, Jos M.: Filosofa es el estudio o conocimiento reflexivo y sistemtico de la totalidad de los
seres por sus leyes supremas o ltimas, y adems el estudio de las leyes propias de los sectores parciales
del cosmos que no pueden ser objeto inmediato de observacin, sino conocidas por pura deduccin.
Savater, Fernando (1947-): La filosofa es una ocupacin humana, la reflexin sobre el sentido general de la
existencia, sobre el porqu de las cosas. La filosofa consiste en comprender y explicar la vida y decir cmo
vivir mejor.
Terrones Negrete, Eudoro (1946-): La filosofa es una ciencia universal humana que estudia de manera
racional, metdica, la naturaleza profunda de las cosas, sus primeros principios, su por qu, su para qu, sus
causas supremas y fines ltimos y trata de comprender, describir y explicar lo que es el hombre, la vida, Dios,
el alma, el espacio, el tiempo, todo cuanto hay en el universo, as como de aportar alternativas de solucin a
los problemas filosficos y problemas de la sociedad del conocimiento.
Leisegang, Hans.(.) La palabra filosofa, que procede del griego, textualmente quiere decir amor del saber
o de la sabidura. De acuerdo con este sentido, por Filosofa debemos entender el esfuerzo dirigido al
conocimiento de la esencia y de las relaciones de todas las cosas, as como tambin la reflexin del hombre
sobre su propia esencia, su lugar en este mundo y el que le corresponde respecto de sus prjimos para, a
partir de la determinacin de dicho lugar, poder descubrir el sentido y finalidad de su existencia.
Warren, Howard C.: La filosofa es una rama del saber que estudia la naturaleza ltima del conocimiento y de
la existencia.
Werner, Ch.: La filosofa estudia el espritu, no solamente en cuanto se distingue de sus objetos, sino
tambin en cuanto es un elemento constitutivo del universo. Mientras que la ciencia tiene por objeto la
realidad como material (por eso la ciencia tiende a las matemticas, que son la ciencia de la materia pura, o
por lo menos, del espacio), la filosofa tiene por objeto la realidad como espritu.
LLorens y Jordana, Rodolfo: La filosofa al fin y al cabo nacida entre poesa, es el arte disciplinado de pedir y
dar razn, de dar toda clase de respuestas: todas las posibles y algunas ms; todas las posibles e
imposibles, las pertinentes e impertinentes, las soportables e insoportables, las cmodas e incmodas, las
sensatas e insensatas, las razonables y absurdas, las de Perogrullo y las de Odisea al rey Alcino.
Selsam, Howard: La filosofa no es otra cosa que filosofar; es decir, aquella actividad que consiste en vivir
perpetuamente en el campo de las cuestiones que nos ofrece nuestra existencia en toda su variedad.
Alarco, Lus Felipe (1913-): Si nos interrogamos qu es la filosofa? se nos presenta en primer lugar una
nota distintiva: la filosofa es un saber filosfico, objetivo, unitario, sistemtico y metdico, pero no definitivo,
que se proyecta hacia el mundo de la naturaleza y del espritu, para estudiarlo en su ms amplia generalidad,
como un todo. La filosofa es consideracin trans-cientfica, meta-cientfica, con objetos propios entre los que
se incluyen los valores. La filosofa penetra ms all de las apariencias para buscar lo que son las cosas y el
porqu de las mismas. Busca los primeros principios, las causas mediatas, la posicin csmica. Utiliza
mtodos propios, delimitando ntidamente sus linderos para estudiar con exactitud su objeto. La filosofa est
al servicio del hombre y le sirve para incrementar su horizonte intelectual, para comprender el mundo en torno
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y ponerse en contacto con regiones profundas del universo y buscar claridad en el horizonte de la existencia
humana y en el mismo hombre en relacin al mundo. Pero, adems, la filosofa constituye una forma de vida,
una actitud humana, un anhelo del hombre de participacin en el ser a travs del saber, del conocimiento.
Florin B, Vctor. Filsofo y profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia: Qu es filosofa? Es la
pregunta que se anticipa a cualquier texto de iniciacin en el pensamiento filosfico o a los manuales de
enseanza. Histricamente, para unos, es la experiencia de la reflexin; para otros, el pensar por medio de
conceptos; y desde una apreciacin ms amplia, es la reflexin que el ser humano hace sobre el mundo, la
ciencia y l mismo. Y se podra mencionar otras tantas versiones, sobre todo en las diversas corrientes del
siglo XX (positivismo lgico, fenomenologa, escuela de Francfort, filosofa analtica, filosofa moral, etctera)
y en los filsofos cuando hablan de la filosofa misma. Son maneras diferentes de entenderla, se podra
pensar, pero que a su vez le estn planteando dificultades al buen propsito de tener que asignarle un objeto
y al mismo tiempo trata de captarla de un modo general. Porque una de las caractersticas de esta disciplina
es precisamente que no tiene un objeto de estudio propio y por consiguiente siempre estar en la bsqueda
de nuevos objetos como se puede apreciar en la actividad filosfica contempornea. La prisin, la sexualidad,
la droga, la diferencia de sexos, el medio ambiente, la biotecnologa, son en este momento objeto de una
reflexin filosfica y seguramente vendrn otros con nuevas formas de discurso. Paradjicamente, se practica
una actividad pero en el momento de definirla ni el filsofo mismo sabe precisar lo que ella es aunque cree
saber de qu est hablando. De ah que prefiera entonces optar por definirla como una especie de juego,
como el juego de la puesta en movimiento y de la puesta en desorden (Desanti) para dar a entender que es
una actividad que nunca termina, que la bsqueda permanente no es posible sin la pasin, y que como
instrumento de pensamiento cuestiona al mundo y examina supuestos y creencias. Y por esto mismo se
anuncia como un pensamiento en tensin con lo que comnmente se cree o se afirma, o como lo que se
desva de un orden dentro de otro orden, o como el acto de liberarse de las opiniones falsas (Erasmo). Hay
ideas que circulan en una sociedad con una certeza y con una firmeza tal que su justificacin se da por
sobreentendida. Esto es precisamente lo que se denomina supuesto. Y ah la filosofa cumple la funcin
esencial de cuestionar. Desde esta perspectiva, el espritu crtico aparece como la caracterstica esencial de
la filosofa.
Ponce de Len, J. M. S.J.: La filosofa es la ciencia de las razones o causas supremas de todas las cosas en
general, adquirida por la razn natural del hombre. Explicacin: - Dcese ciencia, porque es un sistema de
verdades ciertas y evidentes, adquirido por demostracin; - ciencia de las ltimas razones o causas, porque
investiga el fundamento supremo, el ltimo por qu de las cosas, y, por tanto, no slo indaga las verdaderas
causas ya intrnsecas (material y formal), ya extrnsecas (eficiente y final), sino tambin lo que se llama razn
suficiente de una cosa o perfeccin, a saber: aquello que se concibe como la raz y fuente de la cosa o
perfeccin, aunque no se distingue de ella realmente. As, v.gr., la aseidad en Dios es la razn de su infinitud;
- de todas las cosas en general, de todos los seres reales existentes y posibles, porque esta ciencia no se
limita al estudio de algn ser particular, sino que se extiende a todos: a Dios, al mundo, al hombre, pero
investiga en ellos aquellas propiedades comunes que se hallan en todos, o en algn orden de seres; adquirida por la razn natural, porque se sirve, como de instrumento, de la razn humana, no de la revelacin
divina sobrenatural.

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Besal, R.P. Fr. Jos de: La filosofa, segn su definicin, no es otra cosa que la investigacin de los
principios fundamentales cuya luz sirve a la razn para comprender y explicar todo lo cognoscible.

SENTIDO DE LA TICA EN UN MUNDO COMPLEJO Y DESHUMANIZADO.

Cmo encarar el desafo de vivir ticamente y educar en valores en un mundo cuyo modelo imperante
produce injusticia y exclusin no solo como consecuencia del sistema sino como exigencia de su propia
concepcin del mundo? Adems Por qu hacerlo?. Por qu reflexionar en este contexto acerca de tica
docente?. En principio porque si aspiramos a realizarnos plenamente como seres humanos nada de lo
humano debiera sernos ajeno. Por eso y porque es inherente a nuestra condicin de docentes e integrantes
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de un cuerpo docente fragmentado, y en cierta medida desmoralizado, procurar la generacin de
conocimiento en la bsqueda de visualizar otros horizontes. Imbuidos de un espritu de investigacin que
tiene el respaldo de una praxis realizada desde un universo tan vital, heterogneo e imprevisible como es el
del aula necesitamos profesar la fe en un mundo mejor. Pequeo mundo pero gran observatorio el del aula
que muestra y dice mucho de nuestra sociedad si estamos dispuestos a ver y escuchar. Pero antes de
adentrarnos en el tema es pertinente efectuar algunas consideraciones en relacin a los procesos que
desembocaron en la apata posmodernista de hoy. En este tiempo el afuera determina (y cada vez ms) las
condiciones en las que cada Centro intenta generar hechos educativos.

IMPORTANCIA DE LA ETICA EN LA FORMACION DE PROFESIONALES DE LA GASTRONOMIA


EL MUNDO EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXL
Hace unas dcadas Erich Fromm deca que si el problema del siglo XIX era que Dios haba muerto el drama
del siglo XX es que ha muerto el hombre ya que se experimenta a s mismo como un extrao. A este
fenmeno lo denomina enajenacin. Entonces, si la fe y la razn han muerto , est todo permitido?. con
qu se ha sustituido ese vaco? A diferencia de los "cruzados que en la Edad Media pretendan imponer el
dogma de la fe catlica, sus desencantados sucesores, los veneradores del culto consumista, ya no siguen al
Mesas que predicaba a favor de la pobreza, entre otras razones porque eso no les produce resultados
tangibles ni les genera intereses. Los une sin embargo la misma fuerza dogmtica que sus antecesores y
estn dispuestos a todo. Incluso mientras que los musulmanes suicidas se inmolan por una presunta causa
espiritual quienes lideran el libre mercado sacrifican su espritu por el espejismo del libre consumo. Desde el
extremismo que represent la doctrina de la vida en el paraso como nico fin de la existencia se ha pasado al
otro extremo, -y los extremos constituyen un rasgo saliente de Occidente-, el del endiosamiento de la
constante acumulacin de riquezas como medio de alcanzar la felicidad. A diferencia del paraso de ms all
este de ms ac est revestido de un grado de sutileza y sofisticacin bastante mayor. Solo uno de cada
tantos millones alcanza a millonario. Adems son pocos los que pueden conservar el equilibrio frente a las
presiones que la riqueza, la fama y el poder traen por aadidura. Ahora bien, en el dogma de la acumulacin
est apenas sugerida la idea de compartir. Por eso los muchos nos esforzamos para el descanso de unos
pocos que a veces quisiramos ser nosotros. Es cierto que muchos nos conformaramos con bastante menos
para llevar adelante proyectos ms modestos. Bien lo saben quines lideran las polticas econmicas y
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emplean su inagotable ingenio en variar constantemente la presentacin de los productos con el fin de
incrementar nuestra dependencia del mercado. Y como para los estrategas del culto consumista los clientes
son siempre pocos y los recursos del planeta son devorados aceleradamente, necesitan ir por ms. Hasta que
el ltimo rincn de la Tierra no haya sido colonizado no se detendrn. Por lo menos por su cuenta. Un mundo
as pone a prueba nuestros principios ticos.
Hoy la injusticia reina en el mundo. Mientras la produccin mundial alcanza para satisfacer a todos aumenta
escandalosamente la desigualdad, la pobreza y la indigencia. Las condiciones materiales de los pases ms
ricos superan en una proporcin de 30 a 1 a las de los ms pobres. Tan solo 300 personas son dueas del 40
% de la riqueza mundial. El 20% ms rico consume el 58 % de la energa, el 45 % de la carne y el pescado,
posee el 67% de los vehculos y el 74 % de los telfonos. El dinero utilizado en el consumo de cigarrillos o de
bebidas alcohlicas de Europa solamente alcanza para cubrir varias veces las necesidades bsicas en salud
y nutricin de todo el planeta. Y el gasto en armas?. A semejante violencia ejercida por una minora
acompaa la irnica actitud de imposicin de la "cultura de consumo a una humanidad que tiene a casi la
mitad de su poblacin por debajo de la lnea de pobreza. Y no solo el hombre sino su hbitat ha sido
agredido. Con el correr de los siglos los humanos hemos ido gestando la conviccin de que podamos
liberarnos de los condicionamientos de la naturaleza. En una palabra dominarla. El tiempo no parece haber
confirmado esa pretensin a juzgar por los innumerables desastres ecolgicos provocados por la mano del
hombre. Al considerarnos una entidad superior y separada de la naturaleza camos en la necedad de hacer
caso omiso de sus leyes y usamos indiscriminadamente sus recursos como si fuesen eternos. Hoy pagamos
las consecuencias y hacen falta varias generaciones para que la conciencia ecolgica prime sobre el
mercado. Y los tiempos se acortan. Este panorama golpea con fuerza a nuestra conciencia tica pero es
preferible el dolor al adormecimiento.
1. Veamos ahora el proceso que lleva a la consolidacin del sistema poltico y econmico que conocemos
como Neoliberalismo. Para el Profesor Rebellato este modelo prioriza una "tica del mercado" ideafuerza que postula abiertamente Hayek, uno de los idelogos ms influyentes del sistema. No se trata
de un liberalismo nuevo, de una renovacin del liberalismo clsico por cuanto este supona una cierta
equivalencia entre 3 esferas distintas: la del Estado, la del mercado y la esfera de las empresas. Nada
de eso supone el Neoliberalismo. Tampoco se parece al Liberalismo actual ya que este da cabida a
una teora de la justicia social. Por el contrario Hayek apuesta como valor central a la desigualdad
social. Otro punto fundamental es que el Estado sea infra mnimo para que el mercado funcione libre
de todo tipo de trabas. De todos modos propone como paso previo fortalecer el aparato represor del
Estado para neutralizar a los movimientos sindicales. Como se ve no son ideas muy afines con la
democracia. Se logra as una despolitizacin de las masas por una ruptura entre el mundo de los
expertos y el mundo de la vida, entre los tecncratas y el ciudadano que tiende a perder su calidad de
tal. La "tica de mercado" es un eufemismo que disfraza la primitiva ley del ms fuerte y desemboca en
lo que Rebellato llama la "cultura de la desesperanza" en la que las alternativas y las tmidas utopas
suelen producir rechazo a la visin esttica de las masas adormecidas.
POSMODERNIDAD
Empieza a gestarse despus de la Segunda Guerra Mundial con la Sociedad postindustrial o capitalismo
tardo. Al desencanto con las ideas de la Modernidad como consecuencia de las guerras se le suman las
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enormes riquezas que genera la mayor sofisticacin de la produccin. Un gran nmero de obreros se ven
desplazados por la creciente automatizacin de las empresas. Comienza la cultura del "sese y trese". Se
ofrece cantidad, variedad y buena presentacin. Un referente central lo constituyen los shoppings. En relacin
a estos monumentos al consumo dice Alan Durning: "Los centros comerciales son las plazas de nuestra vida
pblica y las marcas y cadenas que all conviven son iconos de nuestra cultura popular". Este fenmeno no
escapa a los pases subdesarrollados. Agrega Durning: "Los ciudadanos ms ricos de los pases pobres
emulan este consumismo como mejor pueden y para ellos constituyen palacios de compras amurallados en
medio de la suciedad y escualidez de sus ciudades. "Todo esto amplificado por el potente aparato que
constituyen los medios de comunicacin que exacerban la cultura de la imagen a travs del slogan que
sentencia :"una imagen vale ms que mil palabras". El propio hombre tambin se ve como un objeto ms que
siempre necesita parecer joven y atractivo/a. En los tiempos posmodernos todo es veloz, vertiginoso. Dice
Milan Kundera que "la velocidad es la forma de xtasis que la revolucin tcnica ha dado al hombre". No hay
tiempo para concienciar el proceso natural de la vida. Se vive en la inconsciencia. Tal vez sera mejor decir
que se sobrevive. En este contexto toda posible amenaza a la base del libre mercado es considerada
peligrosa y sirve como justificacin para el uso de la fuerza. La apropiacin del uso del lenguaje tambin
favorece la dominacin. Algunos trminos son ilustrativos al respecto: "dao colateral", "aliados", "nuevo
orden", "eje del mal", "infieles ", "misiles inteligentes". Pasividad, aislamiento, compulsin a actuar,
superficialidad e indiferencia parecen reinar. Pero an nos queda reconquistar la esperanza a partir de la
lucha por nuestra libertad.
DESARROLLO DE LA ETICA
La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del
hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de la tica.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso
que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin interna y libre que no
representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen y hacen.
En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin
embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo,
pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser
universal, por la abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica
como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona
sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para
imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica
porque as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa
forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que
compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condicin de que
ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale
decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el cdigo de buena
conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los
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individuos y los grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que
vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica. En realidad la tica es
racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo,
las generaciones futuras y la humanidad.
Como ejemplo de conducta no tica: decirle al jefe que estoy enfermo y acto seguido el "enfermo", va rumbo a
la playa.
Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el individuo se involucra, o algo que el
individuo hace, que es contrario a los ideales.
Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos, no como son, sino como
deberan ser. La tica es el "bien moral" de Aristteles, es la "recta razn" de los estoicos, es estar en
posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
La tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia los deberes y
los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha
bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa profesional.
El concepto de la tica profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las
aplicaciones prcticas de su casustica deben estar impregnados e impulsados por la moral. Pero errara
quien hiciera objeto de la tica y responsabilidad profesional solamente a las obligaciones impuestas por la
moral o el derecho natural, con exclusin de cualquier otra exigencia de ndole jurdica o social.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones son el resultado
de un proceso de formacin a nivel superior de calidad universitaria, ya que sta es la forma en que se puede
garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la certificacin de sus estudios mediante un ttulo, sabe
y puede hacer algo dentro de un marco tico-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la
misma sociedad.
Ahora bien, como ya se explic, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad profesional
(preparacin, preocupacin), tanto para obtener las satisfacciones bsicas como los de nivel ms elevado
consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el
dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, adems de otros beneficios que, aunque no
expresados en metlico, si contienen satisfacciones que pueden ser convertibles o equivalentes.
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y el percibir un
sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad
humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona
no est obligada a desempear funciones que no estn de conformidad con la escala de valores morales que
respalden su condicin de profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se conoca
como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde el mismo momento en que se
decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy
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especial. El estudiante de una determinada profesin no puede sustraerse a los deberes que corresponden a
la misma, alegando que an no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a
La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o sea la aptitud para el
ejercicio de la profesin, a modo de ejemplo tomamos el caso en que un impedimento fsico obstaculizara el
normal desempeo de la profesin. Si sta falta de idoneidad se produce cuando ya est desempeando la
actividad, es tico que considere retirarse.
El requisito ms difcil de detectar es la vocacin, o la inclinacin del espritu hacia una actividad que produce
en el sujeto satisfaccin y gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es as. La
ciencia, a veces origina la vocacin, otras, la vocacin lleva a la adquisicin de la ciencia. En pocas
profesiones, la vocacin es tan importante como en la tarea educadora.
Difcilmente se puede estar enseando y educando durante mucho tiempo si se carece de vocacin; pero lo
ms pernicioso es que la falta de vocacin se refleja en casi todas la conductas habituales del docente.
El educador es una autoridad en sentido cientfico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puesto
que sus alumnos estn dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de temas.
La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y
creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad.
El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educacin est plasmado en la
"Recomendacin relativa a la situacin del personal docente"
Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la
Comisin de la UNESCO ha sealado e ilustrado como bases de la educacin.
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por las nuevas
formas de actividad econmica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido nmero de materias, de modo de alcanzar
adecuados grados de especializacin en reas ocupacionales especficas.
Aprender a actuar. Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene en un sentido ms amplio,
adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo.
Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse ms fcilmente si los estudiantes tienen la posibilidad
de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso
orden, mientras cursan sus estudios. Esta situacin permitira el desarrollo de una formacin poli funcional en
un rea determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rpido avance de la
tecnologa puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del rea
ocupacional.
Esto justifica la importancia cada vez mayor que debera darse a las diversas formas posibles de alternancia
entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realizacin de pasantas en las que los estudiantes deben poner
a prueba las capacidades y competencias adquiridas.
Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento
proveniente de los saberes y experiencias de los dems y brindando los propios de modo de crear una nueva
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mentalidad que, basada en la aceptacin de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y los desafos
del futuro, impulse la realizacin de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad
de vida.
Aprender a ser. El siglo XXI exigir a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que va a la par del
fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la humanidad.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la sociedad ha perdido la sensibilidad solidario, debido a las crisis
ideolgicas, las mutaciones culturales, las dictaduras militares, la cultura de mercado, etc, han llevado al
individuo a replegarse sobre s mismo en la bsqueda de su propia identidad.
LA SOLIDARIDAD:
Responde a la realidad antropolgica de la persona humana.
Se construye a partir de la empata y se hace realidad en el compartir.
Es la sntesis tica entre el amor y la justicia.
Reconoce la igualdad fundamental de todas y cada una de las personas humanas, junto al respeto mutuo por
las diferencias.
Busca la eficiencia al servicio de la persona y la superacin de sus problemas.
Una verdadera y autntica cultura de la solidaridad significa una preocupacin de todos los miembros de una
sociedad para que aquellos que no gozan de su bienestar ni participan de sus decisiones, sean considerados
partcipes activos.
Esto no significa una mentalidad paternalista sino una dinmica de ayuda para la superacin y el cambio de
aquellos que lo necesitan.
Adems, todo individuo tiene derecho a la vida que se relaciona y complementa con el derecho a la libertad y
la seguridad. La libertad de cada individuo es la que otorga a la vida humana una dignidad especial. La vida
de cada persona tiene un valor por s mismo que nadie tiene derecho a revocar. La vida individual es un
proyecto que se llenar de contenidos; cada uno lo disear segn criterios ms o menos ticos.
La dignidad obliga a considerar a cada persona como un "fin en s mismo" y no slo como un objeto
susceptible de manipulacin por otros. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad sea un bien para todos.
En estos tiempos, la mana de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado, lo diverso.
En la prctica cotidiana, stas diferencias se toleran mal, considerndose como buenas las propias y no tan
buenas las ajenas.
La Tolerancia bien entendida es una expresin de la moral mnima exigible a un ser humano, que ponga freno
al egosmo que impide ver al otro con compasin. Compasin en el sentido de sentir lo que el otro siente y
entender su forma de comportarse. La dificultad de aceptar al otro como es, se da a todos los niveles desde lo
ms cotidiano del entendimiento entre culturas e ideologas distintas.

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Los motivos o las razones de la intolerancia son variados: pueden ser de creencias y opiniones de diferencias
econmicas, de diferencias fsicas. Es sabido que no hay razones objetivas para excluir a nadie de la
categora de ser humano. No obstante, las exclusiones estn ah y existen cnicas justificaciones para ellas.
Son problemas diferencias que exigen respuestas e intentos de solucin diferente. La lucha contra los
prejuicios , en cambio, un problema de la educacin y la cultura.
La prctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a ser como quiere ser. Este respeto debe
estar unido a la exigencia de que no se pierdan los principios que deben tener valor universal.
La tolerancia, no ha de confundirse con la indiferencia que acabara siendo la negacin en la tica misma. No
todo debe ser tolerado. El objeto de la tolerancia son las diferencias inofensivas que no atentan contra la
dignidad humana.
Los derechos universales son el lmite.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia de los
alumnos,
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el
desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente.
Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar es la condicin
para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas "
Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderan al estado. La labor docente
en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en
conjunto de docentes y familia redundar en bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es
la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al adolescente es educar a la Nacin. As,
el buen o mal pasar nacional, dependen de la educacin que reciben los nios y la juventud.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia de los
alumnos, para colaborar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al desarrollo de su hijo, y para
que ella colabore con los educadores en el mismo sentido. As, esta colaboracin mutua, afirma al educando
respecto de lo que debe hacer y de lo que debe evitar. Debe haber una fluida comunicacin entre docente y
familia, ya que los dos se ayudan mutuamente al dar a conocer caractersticas propias del alumno en
cuestin, las que ayudan a evaluar a la persona y as realizar la mejor tarea posible educndolo.
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el
desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente.
Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar es la condicin
para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas
"Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderan al estado. Se hallan en
algunos establecimientos educacionales, sobre todo en las grandes ciudades, organizadas y sostenidas
personalmente por padres de algunos alumnos, con generosa dedicacin. La labor docente en cuanto a las

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cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes
y familia redundar en bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es
la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al adolescente es educar a la Nacin. As,
el buen o mal pasar nacional, dependen de la educacin que reciben los nios y la juventud.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia social, sobre
bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad suficiente para elegir bien a sus
gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los
destinos de la Patria.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia social, sobre
bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad suficiente para elegir bien a sus
gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los
destinos de la Patria.
COMPROMISO TICO
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades ticas y morales
que se exigen para ejercer honestamente su profesin.
Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra cuando lo enseado se convierte en un
feliz aprendizaje.
El objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es otra cosa que
preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al pas.
"estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la
sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas y para la raza humana?. Consecuencialmente,
estoy participando de lo que tengo derecho? Una confianza que se entrega a una conciencia, a una
conciencia profesional.
A manera de conclusin consideramos ms especficamente algunos aspectos que a nuestro parecer
comprometeran un ideal de perfil docente.
TICA Y TRANSPOSICIN
Para lograr esto, un docente deber tener todas las cualidades ticas enunciadas precedentemente. El
educador deber conocer los mtodos cientfico y pedaggicos modernos, pero adems tendr en cuenta la
historia de su profesin, una actitud seria, sensata, equilibrada y libre de prejuicios consistira en extraer de
los hechos y principios sustanciales que le presenta la historia de la educacin, aquellos valores que por su
slida racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir educando en esos valores.
Sealar los defectos didcticos y metodolgicos para evitarlos en el ejercicio de su profesin.
Deber salvar los sanos principios filosficos de la educacin y as eliminar los errneos, actualizar los
instrumentos tcnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que juzgue necesario para ayudar a
perfeccionar y agilizar la accin educadora sin desmedro de la finalidad a que apunta la educacin libre.
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Debe adoptar una actitud crtica con respecto a su metodologa y prctica perdiendo evaluar y revalorizar los
contenidos y formas de enseanza. Un docente conciente de su dignidad humana, valorar la dignidad de sus
semejantes fomentando a generar libremente proyectos individuales de caractersticas ticas y morales.
El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con honestidad
intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.
La nica verdad, ticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay que decir la verdad.
La obligacin del educador consiste en formar al educando para que sea un digno miembro de la sociedad en
que vive, para que sepa actuar como integrante de la comunidad poltica, como gobernado o gobernante
El docente as tiene obligacin de educar al alumnado con los valores esenciales de la nacionalidad, pero sin
tomar posiciones extremistas; con la tradicin y la herencia cultural, pero sin cerrarse en los adelantos
modernos; con el legado de nuestras gestas histricas, de la cosmovisin occidental y cristiana que nos
legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado patriotismo, ese patriotismo
que consiste sobre todo en defender a la Patria no slo de enemigos exteriores, sino tambin de los enemigos
interiores que amenazan su libertad, socavan su economa y corrompen el ejercicio de la funcin pblica.
Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son responsables de sus palabras,
del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus enseanzas, de las
experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta,
de su vida pblica. El nio y el adolescente ven muy alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el
docente debe ser consciente de todo eso.
Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de tomar en su propio
nombre una decisin que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias verdaderas de un
acto. No ser responsable del alumno, sino con l de un bien comn.
Si no se logra esto, el docente no ser culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su conciencia
moralmente culpable.
Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligacin de un examen de conciencia que
valore su equilibrio psicofsico y que sepa organizar las dems manifestaciones de su conducta.
En equilibrio psicofsico supone un firme dominio de la funcin volitiva sobre los sentimientos, las emociones,
las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador tiene la obligacin de ofrecer en
s mismo el ejemplo de lo que ensea, manifestndolo en lo corporal mediante el decoro, adecundose a las
circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en su aseo personal, su forma de vestir, su
voz, su vocabulario, etc.
Cuando un docente se inicia en su profesin, un impulso vital arrasa con todas las dificultades que salen al
paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que ticamente debe mantenerla durante toda su carrera
educadora.
El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia y al quehacer
del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisin para tomar una postura acerca del origen y sentido

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de todo el Universo, pero no una visin de naturaleza cientfica, sino filosfica para que cuando el alumno lo
interrogue, pueda dar respuestas y servir de gua.
El maestro-educador tiene la obligacin de estar informado de los principales movimientos que obedecen a
determinadas concepciones filosficas sobre la educacin.
Cuando se sorprenda a s mismo en un error o ignorancia, estar ticamente excusado, teniendo en cuenta la
limitacin humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error y consultar a sus colegas.
En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por tica profesional, debe mantener el
respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso, se puede plantear el tema con el
colega.
Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de transmitir sus
conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el razonamiento que los
llevar a la superacin de la condicin que la diferencia cultural, (restndole oportunidades de tener una vida
digna) y no razonando por ellos.
La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorizacin de los derechos universales
considerndolos como el lmite entre lo tolerable y lo intolerable.
El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que stas no perjudiquen el buen desempeo
grupal. As lograr tener un grupo heterogneo que generar propuestas innovadoras que apuntarn a un
mismo fin educacional.
Las conductas del docente debern ser coherentes con sus enseanzas, que no slo se basen en
conocimientos sino en modos de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace que sus alumnos lo consideren
un referente tico con autoridad en lo que ensea.
LA EDUCACIN DE AYER Y LA EDUCACIN DE HOY
Al comenzar este trabajo nos referamos a como el espacio educativo actual se halla fuertemente influenciado
por un sinnmero de agentes distractores extra educativos que dificultan la generacin de hechos educativos.
Comparemos pasado y presente de las instituciones educativas. Dice Emilio Temty Fanfani argentino) que las
instituciones educativas fueron fundadas sobre 4 supuestos bsicos:
1-Existan valores universales, verdades sobre las que no haba duda.
2-La Escuela era un espacio sagrado. Era clara la distincin entre el afuera y el adentro.
3- La docencia se conceba como una vocacin que implicaba entrega y una cuota de arte en el dominio del
oficio. Adems gozaba de un saludable prestigio.
4- Se consideraba que no hay contradiccin entre los contenidos que se proponen en la Escuela y la
construccin de la subjetividad. "Somtete y sers libre era la mxima que sintetizaba esta creencia.
Con respecto al punto 1 es claro que en el presente la duda campea sobre casi todos los campos y no hay
unanimidad acerca de qu son los valores. En relacin al punto 2 digamos que los centros educativos han
sido poco menos que colonizados por el mercado al punto de ser considerados como una empresa ms,
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sujeta a la ley de oferta y demanda. Ah, y los educandos de ayer son clientes de hoy. 3-Los docentes actuales
en muchos casos han elegido la profesin obligados por las circunstancias que no le permitieron proseguir
una carrera universitaria. Tengamos en cuenta adems que antes tenan el respaldo de los padres, de los
estudiantes y de toda la sociedad. Hoy su figura es centro de los ms variados cuestionamientos. En cuanto
al punto 4 hay que decir que los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo no han sido
acompaados por una adecuacin programtica y metodolgica.
En el presente asistimos a una escolarizacin masiva lo que no es sinnimo de desarrollo del conocimiento.
Al respecto dice Cristina Bianchi (docente de IPA) que con la implantacin del Ciclo Bsico, y al acceder
nuevos grupos sociales a las aulas "el conocimiento pasa a un segundo plano y es sustituido por la
socializacin en el sentido ms sencillo del trmino". La familia ya no puede ejercer su rol formativo. Los
padres, atentos a las exigencias del mercado, ya no demandan
Conocimiento sino escolaridad.
Costumbres, la risa fcil por cualquier motivo es un caso tpico. Aqu es oportuno preguntarse hasta qu punto
cmaras ocultas y bromas de mal gusto como las que se reiteran en ciertos programas no las hemos
generado nosotros como sociedad. Un signo claro de las diferencias entre esta generacin de jvenes con las
de hace algunas dcadas es que mientras hoy una mochila es sinnimo de marca antes lo era de aventura.
Los jvenes de hoy sacrifican gran parte de su tiempo en entretenimientos y fiestas que el mercado con toda
sutileza les ofrece a cada paso pero protestan si se les pide que lean diez pginas. Bernassa se pregunta
sobre qu tenemos de universal los humanos. Necesidades y deseos, responde. Que esos deseos no nos
sean impuestos (como el MP3 por ejemplo) y que los docentes busquemos las estrategias en virtud de las
cuales los estudiantes se necesiten mutuamente.

TRABAJO DE CAMPO. SONDEO DE OPININ

Con el objetivo de indagar en las ideas que manejan los docentes en relacin a la tica docente y las
obligaciones que esto genera es que realizamos el presente trabajo. Aclaramos que la muestra no es lo
suficientemente representativa puesto que ms de la mitad de los 8 docentes a quienes se les entreg el
cuestionario (con la debida anticipacin) no lo completaron. Esta omisin resulta significativa ya que da
cuenta del vrtigo en el que se halla inmerso el docente y que deja poco espacio para la reflexin. A la vez
permite observar que los docentes no optan por responder a la ligera, para salir del paso, lo que es una
muestra de seriedad. El cuestionario consta de cuatro preguntas, a saber:
1) Qu entiendes por tica docente?.
2)Qu dificultades encuentras para actuar conforme a ese concepto?.
3) Encuentras vinculacin entre la tica docente y el cuidado de tu salud fsica, mental y espiritual?
4) Qu estrategias propones para formar educandos libres y autnomos?.
En cuanto a la pregunta inicial una docente la define como" un vnculo especial profesor-alumnos relacionado
tanto a la parte humana como a la pedaggica". Otro considera que un docente tiene que ser muy autocrtico
con lo que hace, con sus objetivos y metodologa.adecundose siempre a la realidad en que se ensea y
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vive. Una tercera se limita a responder que no todos entendemos lo mismo por tica docente. En relacin a la
pregunta 2 un docente (adulto joven) destaca como las mayores dificultades "el tiempo y la forma en que
dictamos clase que sin duda se relaciona, entre otras cosas, con el factor econmico desvirtuando nuestras
intenciones y objetivos." Para una profesora (adulto mayor, 30 aos de profesin) hoy el mayor obstculo
pasa por "la conducta adolescente". Agrega "siempre he tenido buen relacionamiento con mis estudiantes
pero ahora cada vez tengo ms problemas. No s a veces que quieren de nosotros, exigen, exigen y no dan
casi nada a cambio. Veo malas intenciones, poca disposicin al trabajo, como que no les importa ese ser
humano que tienen delante como docente. El que realmente quiere estudiar se ve perjudicado y uno se siente
decepcionado" .Otra docente (adulto joven) considera que existen diferentes variables como la carga horaria,
falta de voluntad y de coordinacin entre los docentes, problemas a nivel familiar, econmico, etc. Todos se
limitan a contestar afirmativamente la pregunta 3 y una de ellas agrega que es indispensable dicha
vinculacin pero el sistema no lo permite, no nos cuida. Con respecto a la pregunta acerca de las estrategias
una de ellas (adulto mayor) responde que "siempre fue importante para mi lograr ganarme la parte humana de
mis alumnos y luego aplicar la parte didctica. Hasta ahora me haba dado resultado. Un clima clido de
trabajo donde estudiantes y profesores se sientan a gusto Este ao, y en este Liceo noto que mi objetivo
principal no lo he logrado. Y se me hace cada vez ms difcil pues el estudiante malinterpreta intenciones. La
verdad, a muchos no les interesa ni estudiar, ni formarse como personas, ni siquiera lo piensan, viven al da.
El otro docente( adulto joven) opina que hay que "modificar planes de estudio as como la manera de impartir
otros, y sobre todo empezar por ser realmente libre uno mismo". La tercera docente (adulto joven) manifiesta
que " nos enfrentamos a contradicciones, a dilemas. Exigimos pero no sabemos si estamos presionando a
alguien que tiene problemas afectivos. No lo hacemos bien. Hay desercin, repeticin por rendimiento. Todo
eso atento contra la autonoma. Apostar por la cultura es esencial para el futuro. Tal vez nuestro mensaje no
es claro. Digamos que a pesar de lo exiguo de la muestra es claro que no hay un acuerdo general en cuanto
al tema. Las mayores dificultades pasaran por la escasa predisposicin de los estudiantes, por la falta de
tiempo para repensar la planificacin, los problemas econmicos que llevan a sobrepasar el tope de horas.
Tambin por la inadecuacin del sistema educativo a la realidad. Todos coinciden en que cuidarse es una
actitud tica. El promedio de los docentes demuestra capacidad de autocrtica. Lo que seguramente no se ha
hecho carne en al mayora del colectivo docente es que sobre todas las circunstancias lo ms importante es
llegar a conquistar la libertad interior.
HACIA UN CONCEPTO DE TICA. EN BUSCA DE LAS FUENTES. UNA MIRADA A LOS CLSICOS.
ARISTTELES. EPICURO. KANT
Recurrimos a los clsicos porque sus posturas en torno al tema son decisivas en la conformacin de nuestra
cultura occidental. En parte lo haremos a partir de la mirada del Lic. Javier Galdona en relacin a dichos
filsofos. Tambin expondremos la visin del propio Galdona. Paralelamente compartiremos los valiosos
enfoques de Fernando Savater, Miguel Andreoli y Juan Bernassa. Antes que nada es oportuno sealar que
todos coinciden en que existe una estrecha relacin entre tica y Educacin en valores, una interseccin
entre las ciencias educativas y las ciencias ticas. Asimismo, y siguiendo a Andreoli, es interesante recordar
que tambin hace a un docente tico una actitud de constante profundizacin en su propia disciplina, de
vivirla de tal modo que lo convierta en un generador de conocimiento. La pregunta tica bsica es, segn
Galdona, Cmo hago para ser feliz, para realizarme, para humanizarme?, que es muy diferente de cmo
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hago para entretenerme, divertirme y pasarla bien. En trminos similares se expresa Savater cuando afirma
que la pregunta tica bsica es cmo hago para vivir?. Estas interrogantes duran toda la vida y nadie puede
evitarlas. Somos libres de enfrentarlas o no pero la respuesta se va a dar de todos modos. En busca de
contestar a estas interrogantes Galdona a los modelos de Aristteles, Epicuro y Kant. El primero plante el
concepto de Eudaimona o bsqueda de la felicidad como autorrealizacin. Para l todos en ltima instancia
anhelamos se felices. Afirma que como seres humanos tenemos la capacidad de hacer opciones que tengan
en cuenta la globalidad de toda nuestra vida vista en perspectiva. Por eso recomienda una sabia prudencia
que a veces nos llevar a sacrificar ciertos placeres fugaces con el fin de obtener frutos ms perdurables. Es
conocida su postura acerca del "justo medio" que ilustra a travs de un tringulo. El trmino medio entre los
dos extremos no se halla en mitad de su base sino en el vrtice superior, lo que significa que no se puede
confundir equilibrio con mediocridad. Otra doctrina que ha influido mucho (an hoy) es el epicuresmo. Plantea
que la bsqueda de la felicidad consiste en procurarse el mayor placer posible con el menor dolor posible. En
su propia poca fue acusado de hedonista y de que adems no aceptara la Metafsica. Conviene aclarar su
postura. El deleite o placer tiene para l dos manifestaciones: el movimiento y el reposo. El primero
representa emociones agradables como la alegra y la amistad. El placer del reposo y por el reposo consiste
en estar libre del dolor y de la perturbacin. Es superior al anterior y constituye la verdadera felicidad. Ya no
se trata slo del placer del momento presente sino que incluye la perspectiva de pasado y futuro. Sin embargo
Metrodoro, su amigo y discpulo entenda por "bien del alma" el estado sano y tranquilo de la carne
acompaado de la seguridad de que dicho estado permanecer. El placer del espritu no sera otra cosa que
el recuerdo de los buenos momentos y la esperanza del placer futuro. Admite de todos modos el libre albedro
como al facultad de perseguir lo que la razn juzga bueno y rechazar lo que considera malo. Sus allegados
afirman que Epicuro fue un ejemplo de moderacin, rectitud y honestidad. Lamentablemente quien lo tradujo
para nosotros fue Stuart Mill. Le sirvi de apoyo a su utilitarismo que propone el mayor bienestar posible al
mayor nmero de personas. La sana sensualidad como un aspecto humano deviene consumo compulsivo
aqu y ahora sin ninguna perspectiva de pasado y futuro.
Kant.- Como buen ilustrado prefiri guiarse por normas que estuviesen fundadas en la razn y que pudiesen
universalizarse. Sostena que una voluntad buena lo es en cualquier circunstancia ms all de que alcance o
no el fin propuesto. Si uno hace todo lo posible por ayudar a alguien pero no lo consigue la accin moral no
pierde su valor. Cuando uno ayuda a un amigo la accin es moralmente neutra porque est el afecto de por
medio. Lo mismo sucede con los actos de beneficencia que no llegan a ser morales (tampoco reprobables) ya
que producen cierto regocijo en el que da. Las acciones moralmente malas son aquellas en las que damos
prioridad a nuestra comodidad ante la urgencia del prjimo. Las acciones morales son aquellas en las que
ayudamos a alguien porque el deber manda ayudar al semejante, "la recompensa de una buena accin est
en haberla hecho", afirmaba. El deber es la necesidad de una accin por respeto a la ley moral universal y es
dada por la razn prctica a la voluntad (imperativo categrico). Se trata de obrar de modo que la mxima que
nos anime pueda ser convertida en ley universal. Es moralmente malo aquello que uno se permite pero no
acepta en los dems. La tica de Kant es a priori ya que no depende de condiciones externas. Es adems
formal porque no dice qu hacer en los casos particulares. Cada uno elige sus mximas con la condicin de
que sean universalizables. Su tica es austera y en apariencia no parece buscar primero la felicidad pero la
anima un alto sentido de la justicia. La consecuencia de un obrar desinteresado bien puede ser la paz interior.
Tres modelos cuya influencia an sigue vigente pero cuyas propuestas se hallan desvirtuadas en el presente.
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2.3-1Qu es tica? Bernassa. La formacin de la estructura tica de la persona. Galdona.
Antes de definir qu es tica Bernassa insiste que no hay educacin en valores sin prcticas valiosas " ya que
"es la reiteracin de prcticas , conductas de signo moral, las que generan las condiciones para que en algn
momento, sometidos al tribunal de la tica, esos-nuestros actos sean refrendados o transformados tica es
una parte de la Filosofa que reflexiona sobre la moral. "Su instrumento es la razn y su cometido es analtico
( se ocupa de distinguir y "caracterizar principios, mandatos, preceptos, valores, ideales y sus relaciones en
sistemas ms o menos coherentes") pero tambin normativo. De ese modo orientamos "nuestras acciones
morales racionalmente y elegimos entre las morales imperantes o deseadas. "Para determinar qu tipo de
saber es el producido por la tica recurre a la clasificacin aristotlica entre saberes tericos, poticos y
prcticos. Los primeros son descriptivos, muestran lo que hay, lo que sucede, lo que es, lo que no puede ser
de otra manera. Los dos restantes, poticos y prcticos, refieren a lo que puede ser de otra manera, los que
admiten la intervencin humana. Los poticos (artes y tcnicas) nos permiten producir artefactos de acuerdo a
un fin. Finalmente los saberes prcticos "refieren a lo que debemos hacer para conducir nuestra vida de un
modo justo y bueno." Aristteles incluye en este dominio a la Economa, a la Poltica y a la tica. Si esta
ltima es la parte de la Filosofa que reflexiona sobre la moral, qu es entonces la moral? Bernassa le
reconoce al trmino tres aplicaciones:
a)"como sinnimo de
nimo, de fortaleza para enfrentar los obstculos que la vida nos impone."
Recordemos que un docente con vocacin es aquel que profesa una fe en su accionar.
b) Como fenmeno colectivo la moral es un conjunto de normas, prescripciones, reglas, valores e ideales de
vida buena que tiene una comunidad y que reflejan una forma de vida deseada. "En cada poca coexisten
varios modelos.
c)" Como acto individual la moral remite al cdigo que gua los actos de una persona concreta a lo largo de su
vida" Un acto moral lo ser en tanto es considerado virtuoso, es decir si se conforma a lo deseado como
bueno. Solemos considerar, errneamente, que a la moral le compete lo privado cuando en realidad "siempre
invo -lucra a otros." Nuestros actos estn determinados por las condiciones materiales y culturales de
existencia de un colectivo. Los grados de conciencia y libertad alcanzables individualmente dependen de los
grados de libertad y conciencia alcanzados por el pueblo. Bernassa plantea que "el problema es como educar
moralmente si no vivimos moralmente ya que "casi todos sabemos lo que sera bueno hacer pero nos faltan
las energas para hacerlo. "Un buen desafo para los docentes es cmo proclamar ciertos valores como
solidaridad, paz, tolerancia, libertad, democracia, calidad de vida, cuando la realidad parece negarlos.
1) "La crisis moral atae a la sociedad en su conjunto y tiene su expresin en la educacin."
2) Se requiere un clima plural y racional en torno a estos temas .
3) Sugiere no trivializar la realidad sino dejar que entre a las aulas en toda su complejidad. Recurrir a la
Pedagoga crtica para comprender como se manejan el currculum oculto, la reproduccin de las condiciones
de produccin, la ideologa dominante, etc.
4) Atender a las prcticas morales en las aulas lo mismo que a las prcticas de conocimiento.
5) Favorecer el inters por la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones "evitando la parodia de
la democracia, donde expresarse se parece ms a un desahogo que a la construccin de lo deseado."
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En este punto queremos sumar el aporte de Miguel Andreoli cuando percibe "un vaciamiento de la
tematizacin moral" y sobre todo "la tendencia a considerar las cuestiones morales confundiendo pluralismo
con neutralidad y relativismo.
6)" Mostrar el mal para convertirlo en problema y con ello planear la posibilidad del bien."
7)"Asumir la decisin aun cuando no haya plena conviccin ya que sobre la vacilacin y la duda nada se
construye, solo se mantiene."
Por su parte Galdona parece identificar tica con moral. Por lo menos es lo que es lo que inferimos a partir de
su definicin. Para l tica es" la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia." Por praxis entiende
el aprender haciendo a partir "de la experiencia crticamente analizada en un proceso personal y
social"Entre todos nos hacemos mutuamente personas. Por tanto concluye que el objetivo de la educacin
prctica en valores debe ser la conformacin de una personalidad tica slida apoyada en el desarrollo de
una conciencia moral autnoma.". El suyo es un intento de aclarar el tema ofreciendo pautas flexibles que se
adecuen a la dinmica y a los condicionamientos de lo cotidiano. La personalidad tica se estructura en tres
niveles que interactan en forma permanente. Estos niveles son:
1) "El desarrollo de un fuerte sentido de vida. "Es la capacidad de dar respuesta a las preguntas
fundamentales de la vida tales como para qu existo?, cmo doy sentido a mi vida?, entre otros.
2) El desarrollo de un proyecto de vida concreto y realizable que acerque lo mejor posible la accin a la escala
de valores personal.
3) El desarrollo de una tica personal capaz de viabilizar y sostener los contenidos ticos de la propia vida. En
este sentido propone la configuracin de referentes ticos mnimos que hagan posible la convivencia tica
humanizante pero tambin mximos ticos de referencia objetiva hacia los cuales es deseable aspirar. A fin
de evitar la confusin entre deber y sentimiento as como el voluntarismo y la sensacin de un relativismo
subjetivista y paralizante propone "aprender a clarificar lo que se cree, lo que se siente y lo que se puede".
Sugiere aprender a no auto justificarse, a buscar la verdad (que exige coraje y decisin), a discernir cundo el
mal menor es ticamente vlido, a rechazar condicionamientos indebidos tanto externos como internos. Esta
clarificacin allana el camino para el desarrollo del carcter, la autodisciplina y la fuerza de nimo. Finalmente
sostiene que a nivel tico "solamente podr desarrollarse la democracia en la medida en que las personas
estn convencidas de ella, y en la medida que cuenten con una personalidad y unas habilidades que les
permitan ser gestores reales de la misma. En sntesis, conocerse a uno mismo para conocer a nuestro mundo
y viceversa.
TICA Y EDUCACIN EN VALORES. MARA CAMINO TRAPERO. SAVATER Y LA FINALIDAD DE
LA TICA.
A esta altura del trabajo es fcil advertir la estrecha relacin entre tica docente y Educacin en valores
puesto que no podemos ensear con propiedad sino aquello que se haya consolidado en nosotros. Mara
Camino describe el complejo tema del significado del Valor desde los enfoques cotidiano, filosfico,
psicolgico cultural y pedaggico. Ello le permite afirmar que el valor da sentido a la existencia humana. Es
universal por cuanto es compartido por toda la especie humana. Tiene una dimensin trascendente: apunta
ms all del Hombre mismo. Las escalas de valores varan de una persona a otra y no son rgidas sino que
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Varan con el paso del tiempo. Adems de la dimensin individual presentan una dimensin Social. Los
valores son elementos de representaciones colectivas en una cultura. Entiende por Cultura la expresin de los
valores de una sociedad. Galeano la concibe como un modo colectivo de expresin y de comunicacin as
como de bsqueda de la identidad.
Los valores en el mbito de la educacin.- Ya desde los griegos se hablaba de la importancia De las virtudes
para llevar una vida plenamente humana. La educacin tradicional consideraba que los valores estaban
implcitos en la tarea educativa. El nfasis se pona en la transmisin. Se determinaba qu era lo bueno y qu
lo malo pero no se explicaba por qu. A partir de la dcada del 60 se ha comenzado a priorizar un proceso de
valoracin en el que los alumnos participen en forma activa para que "ellos mismos lleguen a formar, en
libertad, su propia
Jerarqua de valores Mara Camino recoge una tipologa que elabor un equipo de educadores.
La misma incluye las teoras ms importantes. Los enfoques son: Inculcacin, desarrollo moral, anlisis,
clarificacin y aprendizaje para la accin.
1) Inculcacin: Objetivos- Provocar e internalizar en los alumnos determinados valores que se consideran
deseables y cambiar, si es preciso, los que ya tienen. El rol del alumno es pasivo. Con este enfoque se
procura que el sujeto se adecue a los roles prescriptos por la sociedad. 2) Desarrollo moral: Objetivos- Ayudar
a los alumnos a desarrollar modelos de pensamiento ms complejos basados en un conjunto superior de
valores. Tambin se propone estimularlos a discutir sus posturas y la eleccin de valores de modo que
redunden en una superacin de su conciencia moral. El rol del alumno es ms activo. 3) Anlisis: ObjetivosPriorizar el uso del pensamiento lgico y los procedimientos cientficos para el abordaje de los valores.
Propone que se subordine los sentimientos al metodolgico y cientfico. 4) Clarificacin de valores: ObjetivosQue el joven identifique y concientice sus valores y los de los otros. Concilia los procesos racionales con los
emocionales. El sujeto ejerce un rol activo en la interaccin con su medio.5) Aprendizaje para la accin:
Objetivos- Brindar oportunidades para que pueda pasarse del pensamiento y del sentimiento a la accin en la
comunidad. La persona no puede ser definida sin su contexto. Persona y medio son como creadores de los
valores. Estas propuestas son complementarias y aplicables a estudiantes, a docentes y a toda la comunidad.
Lo mismo ocurre con el proceso de internalizacin de valores que propone Mara Camino y que consta de
seis pasos: 1) Aceptacin de un valor- Cuando uno puede elegir entre varias opciones y visualizar las
consecuencias. 2) Preferencia- Ya el grado de convencimiento es mayor y podemos incorporarlo a nuestra
vida. 3) Compromiso de vida acorde con ese valor y su propagacin. 4) Organizacin del mismo en la propia
escala de valores. La prioridad de un valor o de otro vara con el tiempo. 5) Caracterizacin- El valor ya se
refleja claramente en nosotros. 6) Evaluacin- Qu ha pasado con ese valor en mi?
Cmo me he manejado en su aplicacin?
Savater y la finalidad de la tica. En relacin a la Educacin afirma que hay tres actitudes posibles. Por un
lado estn los que se ubican en una posicin conservadora que contina la lnea eclesistica- y que se basa
en las creencias. En la vereda de enfrente aparecen los que se oponen sistemticamente a todo lo que
presente aspectos conservadores y atente contra el progreso. A partir de esa postura justifican
peligrosamente todo cuanto desafe las creencias y dicen hacerlo en nombre del progreso. Aqu se incluyen
esos padres que procuran modernizarse a la par de sus hijos e incluso prefieren ser sus amigos antes que
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ejercer la autoridad que les corresponde como padres. Savater propone una tercera va, la que procura una
actitud tica y cvica que se halla estrechamente vinculada a la educacin. Sugiere que tal vez no es la
sociedad la que ha inventado la educacin sino el afn de educar lo que ha hecho posible la sociedad
humana. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera la sociedad como institucin sino los otros
humanos. "El hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de ellos es ms importante que
cualquiera de los conocimientos concretos..."Confiesa tener "temores de que la educacin quede reducida a
una especie de doma. O sea, por una parte domar a la gente para que no sea mala y haga excesivos
movimientos revolucionarios, y luego la enseanza de cosas cada vez ms microscpicas...Creo que hay que
formar personas capaces de cambiar", y agrega que" esa es la esencia de la educacin: educar para
cambiar". Se trata adems de formar personas capaces de alegra y libertad. Comparte la preocupacin de
John Kenneth Galbraith quien afirma que "Todas las democracias contemporneas viven bajo el permanente
temor a la influencia de los ignorantes ya que como son muchos y tienen derecho al voto pueden "bloquear
las soluciones adecuadas, apoyar los integrismos, los populismos, las soluciones brutales, influir, en ltimo
trmino, en el sabotaje de la propia democracia que utilizan" Y agrega Savater, "Pero la culpa no es
puramente del ignorante sino de quien lo ha mantenido en la ignorancia. "Al respecto Jaime Barilko piensa
que "no hay nada malo en ser ignorante, lo grave es no saberlo." Esa ignorancia no se combate con mera
alfabetizacin ya que es una carencia " de esos valores del propio pensamiento y de la relacin con los
dems. Superarla es "salvarse de ese proceso irracional de tener que seguir puramente las rutinas, los
tpicos, los lemas y los slogans baratos" Afirma que "cuanto ms ignorante es alguien, cuanto menos vida
interior posee tiene ms necesidad de llenarse con objetos exteriores...Por esto la educacin y la educacin
tica son partes imprescindibles de cualquier formacin humana...la democracia es ante todo una mquina de
formar demcratas o sino est perdida. Propone formar personas con capacidad de autonoma, ciudadanos
que no necesiten que les digan qu es lo que tienen que hacer, de hombres que se responsabilicen por sus
propios actos. Es imprescindible adems que desarrollen capacidad de cooperacin ya que no somos
autosuficientes sino interdependientes. Adems "hace falta despertar al capacidad o la vocacin de participar
en la vida pblica. La diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia todos
somos polticos." Argumenta a favor de que hay que educar para la esperanza y no para el desencanto. Y
haciendo nuestras sus palabras finales concluimos este trabajo: "Prefiero formar personas ingenuamente
convencidas de que contra todos los males algo se puede hacer, porque estos nunca se resolvern solos; no
s si nosotros los vamos a resolver, s que si no los resolvemos nosotros no se resolvern..."

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CONCLUSIONES
Desde hace mucho tiempo las actividades extra clase han formado parte de las actividades necesarias del
aprendizaje, las tareas son muy variadas, desde la lectura, redaccin, hasta la construccin de maquetas y
prototipos, se ha dado una gran importancia a tales actividades y forma parte de la calificacin total o parcial
de los educandos, y sin embargo, una gran parte de ellos ha buscado simplificar el trabajo extra clase de
distintas maneras, las mas simplistas consistan en copiar segmentos de las llamadas monografas o de
libros de hermanos o familiares en aos ms avanzados, pero la tecnologa ha revolucionado los cambios en
las tareas tanto para bien como para mal, ahora los estudiantes usan los recursos tecnolgicos para evitar
hacer las tareas encomendadas, basta recurrir al internet para ver un mundo floreciente de pginas web con
infinidad de temas listos para descargar y entregar, algunas muy famosas como: el rincn del vago, los
wikis, y otra gran cantidad de pginas con trucos y experimentos escolares, que si son bien empleados
favorecen la enseanza, pero en muchos casos las actividades que realizan son replicas y recetas que limitan
la creatividad de los educandos.
Y que se puede decir de la suplantacin de identidad (suplantacin de identidad?, pens que era una
pelcula), con los nuevos escner e impresoras se ha sabido de algunos casos donde los alumnos son
suplantados por sus compaeros, aquellos con buenas calificaciones s presentan con credenciales falsas,
incluyendo fotografa, producto de la tecnologa (debo mencionar que muchos docentes envidiaran sus
conocimientos tecnolgicos), los procesos administrativos son muy pobres o deficientes en la preparacin o
elaboracin de actas para la evaluacin y que podemos decir del manejo de celulares, ipods y calculadoras,
los docentes son sorprendidos por sus alumnos porque desconocen el uso de tales dispositivos.

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BIBLIOGRAFA
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.-Ponencia del Lic. Javier Galdona presentada en el Foro Iberoamericano sobre educacin en valores ( Mdeo.
Ao 2000) titulada " La formacin de la estructura tica de la persona"
.-Revista "Quehacer educativo" de Julio de 1999 que recoge conferencia dictada por Miguel Andreoli en
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.-Revista "Conversacin". Artculo titulado "Habitando fronteras". Por la Prof. Cristina Bianchi.
.- "Los valores en el clima de clase". Mara Camino Trapero.
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Educar de Frigerio G.
Los Valores de la educacin de Tony Mifsud
Los Valores un desafi Permanente de Ibez M.
tica y De odontologa Docente de Ruiz D.
Revista de Teologa Latinoamericana.
Aporte hacia un perfil docente para el siglo XXl de la Lic. Cecilia Trueba
Trabajo de Deontologa Pedaggica de Enrique Estrella
La tica en el contexto educativo de Lic. Juan Kujawa Haimovici

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