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El conocimiento escolar
Objetivos
1. Analizar las relaciones entre el currculum escolar y otros campos sociales
relevantes desde una perspectiva socio histrica.
2. Proveer algunas categoras interpretativas de la estructura y dinmica del currculum.
3. Revisar los principales trminos del debate sobre los contenidos curriculares en el contexto actual.

3.1. El currculum
Dnde est la sabidura que hemos perdido en conocimiento? Dnde est el conocimiento que hemos perdido en informacin? (T.S. Eliot)
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la introduccin de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que est disponible en una sociedad en
un momento determinado y el conocimiento que forma parte del programa escolar. El currculum, es decir, el conjunto de saberes, en el sentido ms amplio
del trmino, que la escuela se propone transmitir, est fuertemente vinculado al
mtodo pedaggico. Sin embargo, en este primer momento nos concentraremos en el anlisis de la lgica del proceso de produccin y desarrollo del currculum. Luego veremos cmo tanto la forma como el contenido, estn profundamente imbricados y tienen algunas caractersticas generales comunes que es
preciso incorporar en el anlisis.

3.2. Conocimiento escolar y desarrollo social


Lo que se ensea en las escuelas no tiene una razn de ser propia, es decir,
no es independiente de lo que sucede en otras dimensiones relevantes de la vida social tales como la economa, el desarrollo del conocimiento cientfico y
tecnolgico, el sistema poltico y la estructura social.
El currculum cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No
existe un conocimiento escolar entendido como una esencia, como un contenido vlido de una vez para siempre. En cada momento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber, ciertas
disciplinas por ejemplo, o ciertos temas en el interior de ciertas disciplinas. No
puede decirse que existe un ajuste automtico entre lo que sucede en la sociedad y lo que se ensea en las escuelas. En especial en los sistemas educativos
maduros que han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas veces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia fuera del sistema

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educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto quiere decir, que determinados saberes, una vez que se han institucionalizado, que han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer ms
all de las condiciones sociales que justificaron su inclusin.
En cada momento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, se
enfatizan ciertos elementos del saber, ciertas disciplinas por ejemplo, o ciertos
temas en el interior de ciertas disciplinas. Esta seleccin es un proceso complejo que de alguna manera expresa un estado determinado de desarrollo y una
relacin de fuerzas entre los actores sociales ms relevantes de la sociedad.
Veamos, mediante algunos ejemplos histricos, cmo lo que se ensea en
las instituciones escolares tiene un sentido fuera de la escuela, es decir, en la
sociedad como un todo.

3.3. La educacin cristiana del Medioevo


En una sociedad de guerreros, sacerdotes y campesinos, cada grupo social
debe asegurar la reproduccin de una cultura, es decir, de un determinado saber necesario para el desempeo de la funcin social que el grupo cumple en
la sociedad.
El principal conocimiento que es preciso inculcar a las nuevas generaciones de
guerreros tiene que ver con el arte de la guerra. El ejercicio fsico, el uso de las
armas, la capacidad defensiva y de ataque se constituye en el elemento central del
programa de formacin. Existe toda una tradicin en la educacin militar que
depende, en parte, del estado de desarrollo de las tecnologas militares. La formacin del guerrero se formaliz antes que la formacin de agricultor. El aprender a
cultivar la tierra y criar animales domsticos no requiri de un proceso educativo separado de la produccin, hasta pocas relativamente recientes del desarrollo de las sociedades occidentales. Las primeras escuelas (en el sentido de instituciones dotadas de recursos tales como maestros, espacio y tiempo, especficamente orientados a las tareas de formacin) tuvieron que ver con la formacin
religiosa y militar. Luego viene la formalizacin de ciertos oficios que suponen el
uso de conocimientos relativamente complejos y formalizados, que tienen que ver
con la produccin de bienes y servicios estratgicos para la reproduccin de la
vida: produccin de armas y herramientas, oficios de la salud, etc.
En una sociedad donde la religin es el principio estructurador de toda su
cultura, como la de la Europa medieval, la Iglesia Catlica instituye el convict
(convento) como una institucin pedaggica formal, es decir, como un lugar destinado a la formacin religiosa de los individuos.All se aprenda una misma doctrina. La creacin del convento indica una voluntad del cristianismo por educar explcitamente la personalidad del sujeto, es decir, para formar en l una
disposicin general del espritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una perspectiva determinada.
Segn Durkheim en su libro La evolucin pedaggica en Francia, el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus
de nuestro ser moral. Suscitar en el nio esta actitud, tal es la finalidad esencial
de la educacin (p. 37). Para formar estas disposiciones especficas se requiere una accin sistemtica, coordinada, sostenida en el tiempo, orientada hacia un
mismo objetivo.

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Para ejercer su funcin de evangelizacin y conversin, los sacerdotes deban


cultivar las letras. Un determinado dominio del lenguaje se convirti en un eje
relevante del programa escolar. Por eso Carlomagno pudo escribir Deseamos
que, como conviene a los soldados de la Iglesia, estis animados por una devocin interior, y que en lo externo parezcan sabios (.) elocuentes en vuestras
palabras, a fin de que cualquiera que por el amor a Dios y la bsqueda de una
santa conversin habr deseado veros, sea edificado por vuestro aspecto e instruido por vuestra ciencia (Durkheim, p. 56).

Emile Durkheim (1858-1917)


Socilogo francs, considerado uno de los clsicos de la ciencia sociolgica. Como buen hijo del fin de siglo europeo, se propuso desentraar
las claves de una sociedad en proceso de profundas y rpidas transformaciones. El triunfo del capitalismo industrial, como forma social y como
modo de vida, planteaba nuevos desafos tericos y prcticos. La pregunta durkheimiana y la de toda una generacin de socilogos se inscriba
en la tensin propia de sostener y apuntalar esos cambios y al mismo tiempo procurar la cohesin y la integracin de la sociedad.
La religin, que anteriormente haba proporcionado un fuerte elemento de cohesin social, perda paulatinamente sus funciones integradoras en
una sociedad crecientemente secularizada. El diagnstico durkheimiano
permita identificar la anomia como el problema principal, casi como rasgo distintivo de la poca. El progreso de la divisin del trabajo aseguraba
nuevas formas de agregacin social, de solidaridad orgnica, que hacan a
los individuos ms interdependientes precisamente cuando generaban
tambin la impresin de que se autonomizaban crecientemente las esferas
de accin. As puede resumirse el argumento principal de La Divisin del
Trabajo Social (1893), la tesis doctoral de Durkheim.
A Durkheim le preocupaba tambin el establecimiento de la sociologa
como disciplina acadmica con derecho propio en el campo universitario, es
decir, fundada sobre bases cientficas de igual rigor y objetividad que
las ciencias de la naturaleza. Sus Reglas del Mtodo Sociolgico (1895)
constituyen un esfuerzo en tal sentido. En este libro Durkheim esbozo la famosa mxima que prescriba estudiar los hechos sociales como cosas.
Otra obra importante fue El Suicidio (1897), donde Durkheim se esforz por explicar las races sociales de un hecho que (slo aparentemente)
es el resultado de una decisin individual. Con este trabajo, Durkheim se
constituy como un verdadero precursor de la construccin de datos estadsticos a partir de informacin censal.
Durkheim escribi numerosos trabajos sobre el tema de la educacin
moral y sus relaciones con la sociologa. Muchos de ellos fueron publicados recin despus de su muerte. Las formas elementales de la vida religiosa (1912), la ltima de sus grandes obras, se aproxima al tema del origen social de las categoras mentales.

En un contexto donde la necesidad de propagar la doctrina cristiana no se


resuelve nicamente con las cruzadas y conquistas militares sino que tambin
requiere de la argumentacin, en especial contra otras creencias y heterodoxias (las herejas), es preciso desarrollar el arte de la dialctica, la discusin, el
razonamiento lgico. Es preciso que los representantes de la Iglesia sean capaces de ganar en las luchas intelectuales que se desarrollaban en el campo
teolgico y doctrinario. De all la importancia de determinadas materias en el
programa de formacin religiosa tales como la retrica, la oratoria, la gramtica, la dialctica, etc.

Lecturas
recomendadas
Durkheim, Emile. Escritos selectos, Introduccin
y seleccin de Anthony
Giddens, Buenos Aires,
Nueva Visin, 1993.
Durkheim, Emile. Educacin y sociologa, Buenos
Aires, Schapire, 1973.

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Lectura obligatoria
Durkheim, Emile. La evolucin pedaggica en Francia, Madrid, La Piqueta, 1989. Conclusiones.

3.4. El capitalismo como civilizacin


El socilogo alemn Norberto Elas (1897-1991) sintetiza en el concepto de
proceso civilizatorio una serie de lentas transformaciones ocurridas en la
Europa occidental a lo largo de un perodo que hunde sus races en la etapa medieval. En este sentido la civilizacin remite a una dinmica que se extiende en
el largo plazo y se refiere a la emergencia paulatina, discontinua pero generalizada de un nuevo modo de vida, de un nuevo modelo de comportamiento y de
un nuevo modelo de relacin entre los hombres.
Entre los factores ms importantes que impulsan este proceso estn los siguientes:
a) El proceso de monopolizacin de la fuerza fsica en espacios territoriales y
vitales cada vez ms extensos, hasta conformar lo que hoy conocemos como el Estado nacional.
b) La expansin de la economa monetaria (que usa el dinero como mecanismo de intercambio) y la reduccin del campo de la economa natural (donde la distancia entre quienes producen y quienes consumen es mnima).
c) El desarrollo de la ciencia y la tecnologa en los sistemas de transporte, comunicacin y en la misma produccin de bienes y servicios para la vida.
Sobre la base de estas transformaciones van apareciendo nuevos modos de
relacin entre los hombres, cuyas principales caractersticas son las siguientes:
a) La divisin del trabajo se vuelve ms compleja, se desdoblan y multiplican las funciones sociales vitales (el guerrero, el sacerdote, el campesino dan lugar al despliegue
de nuevas funciones y funcionarios sociales y a sus estructuras correspondientes).
b) Aparecen nuevos vnculos de interdependencia entre los hombres. La red
que los vincula se vuelve ms densa y compleja, as lo que unos hacen y producen va dependiendo cada vez ms de lo que hacen y producen otros. Se
alargan las cadenas de interdependencia.
c) La interdependencia obliga a la articulacin de los comportamientos, los cuales ya no pueden obedecer a visiones unilaterales, sino que tienen que tomar
en cuenta las acciones de los otros.
d) Por lo tanto la experiencia de los agentes en este contexto de actuacin termina por producir una regulacin y estabilizacin de los comportamientos,
los cuales se vuelven ms predecibles y por lo tanto ms calculables. En parte, esto es causa y efecto del fenmeno burocrtico que estudiamos antes.
3.5. La emergencia de nuevas subjetividades
Vivir y actuar en este nuevo sistema de relaciones, requiere de individuos
dotados de saberes y actitudes especficas. La nueva sociedad emergente va

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produciendo nuevos sujetos, dotados de una nueva subjetividad civilizada,


en el sentido de Norberto Elas. Esta es el resultado de un proceso doble.
a) Por un lado la misma experiencia de vida va formando nuevas pautas de comportamiento, nuevas visiones del mundo, nuevas predisposiciones y modos
de actuar. Cuando un individuo cambia el modo de producir, pasa del campo
a la ciudad, por ejemplo, vive una experiencia que transforma su modo ser.
La vida en las ciudades es educativa en s misma. La experiencia del trabajo
en la fbrica capitalista tambin no puede menos que hacer sentir sus efectos en la psiquis humana.
b) Pero tambin la civilizacin fue el resultado de un proceso planificado y consciente de civilizacin. La institucionalizacin de sistemas nacionales de educacin bsica obligatoria es la manifestacin de esta voluntad de las clases
dominantes de construir subjetividades adecuadas a las necesidades propias
de los nuevos sistemas de relacin social emergentes.Todo el primer currculum escolar tiene esta racionalidad explcita.

En los albores del desarrollo del Estado nacin de la Argentina moderna Alberdi y Sarmiento expresan dos estrategias tpicas para impulsar el
progreso social. Mientras que Sarmiento confiaba en la capacidad del sistema de educacin popular para desarrollar la "civilizacin", es decir, el
conjunto de visiones del mundo (conocimientos, actitudes, valores, etc.) y
los comportamientos propios del modo de vida industrial y urbano,
Alberdi confiaba en el poder educativo de la experiencia. En otras palabras, Alberdi privilegiaba el desarrollo del trabajo moderno como un
nuevo sistema de relaciones sociales que terminara por transformar las
mentalidades y las prcticas en el sentido del progreso.

Cul es la especificidad del hombre civilizado del capitalismo? Segn Elas,


lo que distingue al sujeto capitalista es el autocontrol de las pasiones, de los impulsos y los deseos y necesidades humanas bsicas que permite el surgimiento
de la actitud reflexiva y prospectiva. Esta consiste en una capacidad desarrollada de adecuar activamente el comportamiento individual a situaciones lejanas
en el tiempo y en el espacio. Esto explica que los sujetos, en determinadas circunstancias hagan ciertas cosas que slo tienen un sentido si se las considera
como elementos de un plan, es decir de una serie de acciones situadas en el
tiempo orientadas hacia un propsito u objetivo.
Sabemos que este proceso de civilizacin no avanza en forma uniforme, sino que ciertos grupos, por la posicin que ocupan en la sociedad (dominante) estn expuestos en forma mayor a las nuevas condiciones de interdependencia ampliada y desarrollan por lo tanto un habitus psquico civilizado en
forma ms temprana. Sin embargo, la incorporacin paulatina de los dominados en el mismo mundo de vida, su inclusin funcional en la sociedad capitalista (la produccin, la poltica, el hbitat, etc.) hace que ellos tambin se vuelvan capaces de moderar deseos y emociones inmediatas en beneficio de objetivos que no son tangibles en el aqu y ahora de su existencia cotidiana.
Pero es precisamente el surgimiento de estas condiciones estructurales, de
estos sistemas de interdependencia cada vez ms complejos lo que explica la

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emergencia de nuevos tipos de accin social de tipo estratgica, calculada, hecha de sujetos libres, cuya vida comienza a parecerse a un juego. Todo juego
supone regulaciones y recursos, un espacio estructurado, un espacio intermedio entre la determinacin total y la incertidumbre o el azar absoluto.A su vez,
la accin estratgica requiere capacidad de clculo, una actitud prospectiva, es
decir, capaz de determinar la accin presente en virtud de un proyecto o de objetivos situados en el horizonte del futuro. En otras palabras las nuevas condiciones de vida industrial y urbana generan el desarrollo de una nueva subjetividad. Los sistemas nacionales de educacin pblica obligatoria constituyen un esfuerzo explcito hacia el desarrollo de estas subjetividades.
Para entender mejor la relacin entre los nuevos sistemas de relaciones que
estructuran la vida social en las sociedades modernas, veamos un ejemplo. Norberto Elas, en su clebre libro, La Sociedad Cortesana, analiza los efectos que tienen sobre la subjetividad y los comportamientos humanos la experiencia de vida en la Corte, configuracin social que surge con el desarrollo de la Monarqua
Absoluta. En efecto, cuando algunos monarcas logran concentrar dosis considerables de poder militar, de riqueza, de prestigio y de poder, convocan a vivir en
sus palacios a un nmero determinado de seores feudales que de este modo
abandonan sus propios dominios territoriales para convivir con un monarca,
ms fuerte que ellos que los protege y del cual dependen.
La experiencia de vida en las cortes es profundamente reveladora del surgimiento de nuevas subjetividades adecuadas a las necesidades y desafos de la vida cortesana. La corte (al igual que la participacin en ciertos crculos selectos
de las sociedades contemporneas) garantiza prestigio y reconocimiento social,
una especie de capital que define la identidad de la nobleza y la distingue de la
burguesa: cuyo objetivo dominante es la acumulacin de dinero y riqueza material. Pero an ms, el espacio social de la corte, permite la emergencia de un
tipo particular de accin estratgica. En sntesis, la Corte, a su modo, educa.
Cules son los conocimientos y actitudes que es preciso desarrollar para
actuar con xito en este nuevo contexto social, que an hoy distingue a los
miembros de las clases dirigentes de nuestras sociedades?
La Bruyre describa la vida de la Corte como si fuera un juego. Pero, es
un juego serio escriba- melanclico, que absorbe: es preciso saber ubicar
bien las piezas y las bateras, tener un plan, cumplirlo, contrarrestar el del adversario, por momentos arriesgar y jugar instintivamente; y luego de tantas reflexiones y tantas preocupaciones, se obtiene un jaque, quizs un jaque mate.
No vaya a creerse que la vida en estos crculos es una vida pacfica. Si bien la
sociedad civilizada va dejando de lado el uso de las armas para dirimir los
conflictos y las pujas distributivas (de poder, de recursos, de riqueza, de prestigio, etc.), todos disputan los favores del rey. El lugar de la espada ahora lo tiene la intriga y las luchas que se combaten con la palabra para lograr el ascenso social. Estas luchas requieren el aprendizaje y el cultivo de otras cualidades
distintas de aquellas que distinguan al guerrero tradicional. Ahora lo que vale
es la reflexin, la capacidad de previsin, el dominio de s mismo, una rigurosa regulacin de la emocin y las pasiones, la capacidad de conocer a los propios semejantes y rivales en el juego social. Para jugar bien y maximizar las
probabilidad de ganar en este juego que no termina nunca, hay que calcular
permanentemente, conocer y anticipar las intenciones y acciones de los otros,
disimular y ocultar las propias, mirar ms all del presente, establecer alianzas,
negociaciones, discutir y argumentar condiciones. En sntesis, mientras ms
extensos y ms fuertes son los lazos de interdependencia que unen a los hom-

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bres ms se impone la capacidad de autocontrol y de observacin cuidadosa


y constante de las acciones y subjetividades de los otros.
Todo este nuevo saber fue objeto de mucha reflexin y dio motivo a la produccin de trabajos clsicos en la materia. Los consejos de Maquiavelo en El Prncipe, pueden considerarse un aporte considerable en este sentido. Luego vendr
el esfuerzo propiamente pedaggico y didctico de lograr el desarrollo efectivo
de estos aprendizajes mediante experiencias de formacin explcitamente ordenadas a este fin. La complejidad de la vida social obligar a las clases dominantes
a confiar a instituciones especializadas la formacin de las nuevas generaciones
que garanticen la reproduccin de sus propias posiciones de dominacin.

3.6. Sociologa del currculum: categoras analticas


Las preguntas de la sociologa acerca de la estructura y sentido del conocimiento que se ensea en la escuela no son nuevas. Sin embargo, durante los
ltimos 30 aos y en el contexto de los pases centrales (Europa y los EEUU)
la denominada nueva sociologa de la educacin se ocup de responder a la
pregunta de qu es lo que cuenta como conocimiento vlido, es decir, que circula a travs de los programas escolares.
3.6.1. El carcter arbitrario del conocimiento escolar
Ya dijimos antes que el tipo de sociedad y las relaciones de fuerza entre los
grupos que la constituyen explican en parte por qu se ensean determinadas
cosas y no otras. La sociologa contempornea ha desarrollado esta proposicin
general en varios sentidos. As, el socilogo francs contemporneo Pierre
Bourdieu (1930 - ) en su clebre libro La reproduccin. Elementos para una teora
del sistema del sistema de enseanza, escrito en colaboracin con J.C. Passeron
en 1970 y traducido al espaol en 1977 (varias veces reeditado desde entonces) propone un esquema analtico muy abarcador, que entre otras cosas se
ocupa de especificar el sentido de la relacin que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad. Para Pierre Bourdieu, la sociologa de la educacin es un captulo fundamental de la sociologa del poder en las sociedades contemporneas.

Lecturas
recomendadas
Bourdieu,Pierre y Passeron,
Jean Claude. La reproduccin. Elementos para una
teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia,
1977.

La educacin, segn un fundador de la sociologa contempornea como


Emilio Durkheim tena como funcin "desarrollar en el nio (1) cierto nmero
de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que
deben ser posedos por todos sus miembros; (2) ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera
que deben ser posedos por todos los que lo componen. En consecuencia, tanto
la sociedad como un todo, como cada agrupamiento social particular, determinan el ideal que la educacin debe concretar. La sociedad puede sobrevivir
solamente si en sus miembros existe un grado suficiente de homogeneidad. La
educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad, fijando en la mente del
chico desde los inicios las semejanzas esenciales que exige la vida social.
Pero, por otra parte, sin alguna diversidad toda cooperacin sera imposible.
La educacin asegura la persistencia de esta necesaria diversidad diversificndose y especializndose ella misma. Si la sociedad ha alcanzado un grado
de desarrollo tal que las viejas divisiones en castas y clases ya no pueden ser

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mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, a la vez,


existe una divisin del trabajo ms desarrollada, sobre la base de un conjunto
subyacente de ideas y sentimientos comunes, provocar entre los nios una
mayor diversidad de aptitudes ocupacionales (.)
En consecuencia, llegamos a la siguiente conclusin: La educacin es la
influencia ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que todava
no estn listas para la vida social. Su objeto es estimular y desarrollar en el
nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales exigidos de l
tanto por la sociedad poltica como un todo como por el medio particular
para el que est especficamente destinado" (DURKHEIM, E. 1922)

Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las
sociedades capitalistas la accin pedaggica es doblemente arbitraria: tanto en
su contenido como en los modos de inculcacin. El concepto clave aqu es el de
arbitrariedad. Qu quiere decir el socilogo francs con este trmino? En primer lugar, que lo que la escuela se propone ensear con su currculum no es
una cultura universal y necesaria. Los conocimientos constitutivos del programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas, no son nicos ni
obvios. Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y
disponible en la sociedad. Son el resultado de una seleccin. En otras palabras,
podran ensearse otras cosas, es decir, otros conocimientos, otros valores,
otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar oficial se corresponde,
de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simblicos de los
grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una
distincin entre los saberes disponibles: unos son los saberes legtimos y dominantes y otros son saberes subordinados. Esta dominacin, en las sociedades
modernas, socialmente diversificadas (segn criterios de nivel socioeconmico,
etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene una manifestacin simple, sino
que adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la accin pedaggica es arbitraria tambin en un segundo sentido: el
modo de inculcacin (el mtodo o modelo pedaggico didctico) tambin es arbitrario y no natural. El modelo dominante en un determinado momento histrico tambin es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y modos de inculcacin que en un momento histrico aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes.
Sobre la arbitrariedad de las disciplinas, sus manifestaciones burocrtico-administrativas (departamentos, academias, facultades, asociaciones
profesionales, carreras, materias, ttulos, etc.) he aqu algunos ejemplos
que inventa Umberto Eco: Urbanstica gitana, hpica azteca,Tetrapiloctoma (arte de cortar un pelo en cuatro), Avunculogratulacin mecnica
(mquina/arte de saludar a la ta).
Materias intiles: historia de la agricultura antrtica, Historia de la
pintura en la isla de pascua, literatura sumeria contemporrea. Filatelia
Asirio-Babilnica.Tecnologa de la rueda en los imperios pre-colombinos.
Iconografa Braile, Fontica del filme mudo. Psicologa de las multitudes
en el Sahara.
Materias de oximrica (contradictio in terminis): Instituciones de la
revolucin, dinmica Parmideana, Esttica euclideana, Espartnica sibartica, Instituciones de Oligarqua popular, Historia de las Tradiciones Innovadoras, etc. (Umberto Eco, El pndulo de Foucault).

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El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de


transmisin cultural sirve para romper o relativizar cierta visin ingenua de los
contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable. Por el contrario, el carcter arbitrario y relativo de
todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el mtodo comparativo entre sociedades o entre diversos momentos histricos del desarrollo de
una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economa, la poltica, etc.) tienden a naturalizarse, es decir a
reivindicar un carcter de inevitabilidad que se ve facilitada por una especie de
efecto de olvido del origen (amnesia de la gnesis).
Pierre Bourdieu se encarga de aclarar que el concepto de arbitrariedad es
una especie de construccin lgica, una abstraccin til para el anlisis y la crtica. Desde este punto de vista no existe ni cultura ni modo de inculcacin absolutamente arbitraria. De hecho no existe accin pedaggica que inculque significados culturales que no tengan alguna relacin con determinados principios
universales tales como la razn lgica o la naturaleza biolgica. A su vez, ninguna relacin pedaggica es absolutamente arbitraria como una relacin de fuerza pura entre el que ensea y el que aprende. En verdad, las acciones pedaggicas reales se sitan en algn punto de un espacio continuo situado entre la arbitrariedad absoluta de la fuerza pura y la razn lgica o la naturaleza biolgica.
Esta distincin permite afirmar que el estilo pedaggico debe ser ms arbitrario, es decir menos razonable (esto es ms prximo de la fuerza pura)
cuanto menos razonables son los contenidos culturales que se pretende inculcar. En este caso, el modelo de la pedagoga total del internado es un ejemplo prototpico.
En sntesis, a diferencia de Durkheim que crea en la universalidad de la cultura escolar, es decir, en su carcter homogneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto de la sociedad; Bourdieu sostiene que en las sociedades divididas en clases y estructuradas alrededor del principio de la dominacin, la cultura y su modo de transmisin son arbitrarios, en tanto seleccin arbitraria de un
arbitrario cultural.

() uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria


consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del
saber y del saber hacer legtimos (por ejemplo, en el derecho, la medicina,
la tcnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorizacin del
saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina domstica, tcnicas artesanales,
lengua y artes populares o todo lo que ensea la "escuela de la bruja y el
pastor", segn expresin de Michelet) y formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo simblicos cuyos medios
de produccin (en primer lugar los estudios superiores) son casi un
monopolio de las clases dominantes (por ejemplo, diagnstico mdico,
consulta jurdica, industria cultural, etc.)" (P. Bourdieu y J.C. Passeron;
La reproduccin. Laia, Barcelona, 1977, pp. 82-83).

La relacin que tienen los educandos con respecto al currculum escolar


no es la misma en todas las clases sociales. Los hijos de los grupos subordinados poseen un capital cultural, es decir una cultura aprendida cuyos contenidos y caractersticas estructurales se diferencian en gran medida de la cultura incorporada por los nios de las clases dominantes (clases altas y medias

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urbanas por ejemplo). La distancia que entre el conocimiento que ya trae incorporado el nio al entrar a la escuela y el currculum escolar determinar
las probabilidades de xito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedaggico para todos los nios es posible que muchos de ellos encuentren
dificultades muchas veces insalvables para aprender determinados contenidos culturales oficiales.
La accin pedaggica como imposicin de una cultura determinada (y por lo
tanto arbitraria, en el sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pedaggico cuando adquiere una sistematicidad y una permanencia en el tiempo
como para producir una formacin duradera. En este sentido puede decirse que
todo trabajo pedaggico (no slo el escolar, sino tambin el religioso, por ejemplo) tiende a producir un habitus en las personas, es decir, un conjunto de predisposiciones, de esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin que como tal orienta las prcticas de los agentes en los mbitos de vida ms diversos.
Una persona formada es un agente que ha incorporado o interiorizado una cultura, es decir, un modo de ver y de valorar las cosas del mundo social y natural
y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a elegir, a hacer, a votar, consumir,
etc.) de un modo determinado. En estos trminos, el xito o la productividad
de un trabajo pedaggico se mide por su capacidad de producir una formacin
exhaustiva, duradera y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas
esferas o mbitos de actuacin social (familiar, laboral, poltica, etc.).
Cuando el trabajo pedaggico se realiza en el mbito institucional de la
escuela, el currculum adquiere algunas caractersticas particulares. Bourdieu
y Passeron sugieren que dado que los sistemas educativos de los Estados Nacin modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de transformacin del conocimiento
que se convertir en currculum escolar. Como efecto de estas transformaciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la
rutinizacin. El currculum requiere de ejercicios de repeticin y restitucin que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y castecismos religosos
o polticos, glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogidos, anales de exmenes y colecciones de correcciones, compilaciones de
sentencias, de apotegmas, de versos mnemotcnicos, de tpicos, etc.)
(BOURDIEU P. y PASSERON J.C., 1977, p. 100).
La tendencia a la rutinizacin del currculum y a la autorreproduccin de
la institucin escolar (resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal
como vimos en la unidad dos de esta carpeta) se expresa en las dificultades
que encuentra todo proceso de cambio o actualizacin del conocimiento escolar. De all que en la mayora de los casos tiende a observarse un retraso
(variable segn los casos, las disciplinas, los momentos histricos, etc.) de la
cultura escolar en relacin con el estado de avance de los conocimientos y la
cultura socialmente disponibles.

3.7. Elementos conceptuales para el anlisis del conocimiento escolar


En un intento por sistematizar el problema de los factores que de una u otra
manera determinan el currculum escolar, Musgrove (1968) en las sociedades
modernas identifica cinco tendencias:

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a) la demanda decreciente de trabajo no calificado;


b) el aumento en las expectativas de vida;
c) la rpida obsolescencia del conocimiento;
d) el acortamiento del proceso de maduracin fsica (y quizs emocional e intelectual) de las nuevas generaciones;
e) la creciente indiferenciacin de los roles masculinos y femeninos.
Podramos agregar otros elementos a esta lista, en especial aquellos que tienen que ver con el desarrollo de otras oportunidades de aprendizaje no escolar, tales como los medios masivos de comunicacin y los consumos culturales,
las transformaciones de la estructura y funciones de la familia, etc. Sin embargo,
vale la pena poner un orden en el conjunto de factores que en forma combinada van determinando nuevos desafos y respuestas a la pregunta de qu y cmo ensear.
La denominada sociologa del currculum centra su inters analtico en el
tema de la estructura del conocimiento escolar y sus relaciones con el conjunto mayor de conocimientos disponibles en la sociedad. Esta sociologa postula
una relacin entre la distribucin social del poder y la distribucin del conocimiento que realiza el sistema educativo.
A principios de la dcada del sesenta, el socilogo ingls Basil Bernstein publica un artculo cuyo ttulo indica cul es el campo analtico que desarrollar en
sucesivos trabajos: Clase social y desarrollo lingstico: una teora del aprendizaje social (1961).A partir de entonces Bernstein publicar una serie de trabajos, luego reunidos en un libro de 1975 (Class, Codes and Control), todos ellos relacionados con la cuestin de la relacin entre el conocimiento y los procesos
educativos. Estas investigaciones intentan integrar los niveles macro y micro
sociolgicos, es decir, integran los aspectos estructurales y sistmicos con los
interaccionales de la vida social.
Veamos ahora cules son algunas de las contribuciones analticas de Basil
Bernstein. En primer lugar hay que decir que este autor postula que las diversas clases constitutivas de la sociedad inglesa de la poca mantienen relaciones
diferentes con el lenguaje. Pertenecer a una clase social determinada (por ejemplo, a la clase obrera urbana) supone la adquisicin y el uso de un determinado
cdigo lingstico, diferente en su estructura y capacidades, del cdigo que desarrollan las clases dominantes (por ejemplo, la burguesa).
La estructura social es considerada como un sistema de desigualdades de
clase y la familia constituye el mecanismo clave por medio del cual se transmite lingsticamente la posicin ocupada en esa estructura. Bernstein postula
que las relaciones sociales que caracterizan a las clases dominadas urbanas (los
trabajadores) se basan en identificaciones, expectativas y supuestos compartidos y por lo tanto tienden a generar un tipo de cdigo lingstico particular
que denominar restringido, porque el que habla est seguro de que el que
escucha puede dar por sentadas sus intenciones y por lo tanto tiene poco incentivo para elaborar significados y hacerlos explcitos y especficos. En cambio, la cultura de la clase media tiende a colocar el yo antes que el nosotros, y la inseguridad resultante con respecto a que el significado ser comprendido por el oyente obliga al que habla a desplegar diversas estrategias sin-

Lectura
recomendada
Cox,Cristin; Bernstein,
Basil. Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la
transmisin cultural, Santiago
de Chile, CIDE, 1988.

71

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tcticas y a diferenciar su vocabulario. El resultado es que en este contexto


tiende a desarrollarse un cdigo elaborado, apto para comunicar significados
muy individualizados, es decir propios del que habla. Este tiende a desplegar estrategias comunicativas variadas, diversificadas que permiten comunicar un supuesto significado original y especfico a un pblico que necesita de estas especificaciones para comprenderlo. Mientras el cdigo de las clases populares
tiende a ser econmico,escueto,liso y llano, el de las clases medias tiende a la diversidad y la elaboracin.
La misma estructura de roles de la familia determina diversas formas de comunicacin. En la familia tradicional de la clase obrera la toma de decisiones se
basa en la posicin que el agente ocupa en determinadas distribuciones (por
ejemplo, la edad y el sexo). La autoridad se deriva de la posicin que se ocupa
en la estructura de la familia y no de las caractersticas personales de los sujetos. Por ejemplo, no importa cmo se dice una orden, la misma es obedecida
simplemente por ciertas cualidades posicionales de quien las emite (el padre,
el ms viejo, el varn, etc.). Este tipo de familia es probable que promueva un
sistema de comunicacin cerrado, que frecuentemente se asocia con un cdigo
restringido.
La propuesta de Bernstein es ms abierta, compleja y flexible que el esquema que estamos presentando aqu, en la medida en que no se postula un ajuste
exacto entre clase social, tipo de familia y estilo comunicativo. Por ejemplo, es
posible encontrar familias posicionales, es decir, donde la autoridad se basa en
el lugar que se ocupa en la distribucin de cualidades tales como el sexo o la
edad, que no son personales o no son adquiridas, tanto en las clases medias
como en las clases trabajadoras.
Es importante tener en cuenta que los cdigos lingsticos tienen alcance y
ofrecen capacidades desiguales. Mientras que los restringidos tienen un mbito de significado local, particular, situado en un contexto determinado, los elaborados tienden a promover significados de tipo universalista, es decir, que van
ms all de mbitos culturales y geogrficos delimitados y por lo tanto son ms
poderosos.
La diversidad de cdigos lingsticos es interesante en la medida que determina en parte la educabilidad de los nios. Bernstein observa que en la escuela imperan los cdigos elaborados y de alguna manera, espera que los nios que
acceden a ella ya tengan incorporados los elementos bsicos de los mismos.
En sntesis, pueden darse dos situaciones tpicas en la relacin entre el conocimiento que la escuela se propone desarrollar con su currculum y el conocimiento ya incorporado por los nios y nias que la frecuentan. Una tiene que
ver con una especie de homologa, similitud o proximidad entre ambos. La otra
con la distancia y la diferencia ms extrema. Los hijos de las clases medias urbanas dotadas de mediano y alto capital cultural y econmico es probable que
se encuentren con mayor frecuencia en la primera situacin, los hijos de las clases subalternas o dominadas en la segunda. De este modo, el nio de la clase
obrera puede verse colocado en una situacin de considerable desventaja en
relacin con la cultura total de la escuela, es decir, no slo con la que caracteriza el programa de contenidos sino tambin con la que estructura el sistema
comunicativo y las relaciones sociales que se desenvuelven en su interior. En este caso, todo pareciera indicar que est en una escuela que no ha sido hecha
para l, por eso la probabilidad del fracaso es mayor.
As la definicin de lo que se considera valioso ensear tiene que ver tanto con el ideal de hombre culto que predomina en una sociedad como con la

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Sociologa de la Educacin

estructura de poder, de manera que los grupos sociales subordinados son deficientes en trminos de los criterios establecidos por los poderosos.

3.8. Currculum, Pedagoga y Evaluacin


A partir de la constatacin de esta diferencia o distancia que separa el saber de los grupos subordinados del saber dominante que circula en las instituciones escolares, Bernstein se interesa por analizar la lgica de organizacin y
evaluacin del conocimiento en la educacin formal. En su perspectiva el interrogarse acerca de cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento social, refleja dos cosas al mismo tiempo: una determinada distribucin del poder entre las clases y un modelo de control social.
Parte de sus principales contribuciones al anlisis de estas relaciones figuran en
un artculo denominado: De la clasificacin y estructuracin del conocimiento
educativo, publicado en 1975.All afirma que el currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido en la escuela y por lo tanto en la sociedad, la pedagoga se refiere al modo de transmisin dominante y la evaluacin define lo
que cuenta como realizacin o incorporacin vlida de este conocimiento por
parte de los educandos.
El currculum tiene una determinada estructura. Esa seleccin de conocimientos a desarrollar tiene un orden determinado y sus componentes estn
agrupados en unidades que reflejan algn principio de organizacin. Bernstein
denominar clasificacin al grado de integracin entre los contenidos que lo
componen, es decir, al carcter ms o menos marcado de los lmites o fronteras entre las unidades constitutivas del currculum. El enmarcamiento se refiere a la relacin maestro-alumno donde el currculum se desarrolla. Ambos elementos tienen que ver con el poder o el control que los agentes tienen sobre el conocimiento escolar. La clasificacin puede ser fuerte o dbil.
En el primer caso, los elementos que componen el currculum (el programa de una materia o de un ao escolar, por ejemplo) estn bien diferenciados
y separados por lmites estrictamente definidos (la geografa separada de la
historia, de la economa, por ejemplo). Esto implica una concepcin extremadamente especializada y jerrquica del conocimiento (no todas las disciplinas o los temas tienen la misma importancia) que termina por producir
identidades altamente especficas. Cuando la clasificacin es fuerte, estamos
en presencia de un currculum tipo coleccin, es decir, donde los contenidos aparecen simplemente agregados como en una recopilacin. Cuando la
clasificacin es dbil, el currculum es de tipo integrado. Bernstein hace notar que existe una tendencia histrica que va de la clasificacin fuerte a la
clasificacin dbil, lo cual vuelve ms complejo el problema del control sobre el currculum escolar.
Un enmarcamiento tambin puede ser fuerte o dbil. En el primer caso, los
agentes de la accin pedaggica, es decir, maestros y aprendices tienen pocas
posibilidades de participar en la definicin del conocimiento o contenidos curriculares, as como en las secuencias y tiempos del aprendizaje. Estos vienen definidos desde afuera del aula. Pero esta es slo una situacin posible. En el caso opuesto, maestros y alumnos tienen un margen relevante de participacin
tanto en la definicin de lo que es el conocimiento vlido como de su jerarquizacin y relevancia respectivas. De cualquier manera, es necesario recordar que
tanto la clasificacin como el enmarcamiento son categoras analticas cuyo va-

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lor no es intrnseco, sino instrumental: sirven como herramientas para la investigacin emprica.
En materia de pedagoga es ampliamente conocida la distincin entre visible e invisible que figura en el ttulo de un artculo de 1975 (Class and Pedagogies: visible and invisible). En ese artculo sugiere que existen tres factores que regulan la relacin entre maestros y alumnos. Estos, a su vez pueden ser
explcitos o implcitos y son los siguientes:
a) En principio, los factores de jerarqua. Estos se refieren al poder propio de
la relacin, que bien puede ser explcito como en la expresin: Yo tengo el
control porque yo soy el maestro, o puede estar implcito cuando no aparece en forma manifiesta. Sin embargo, aun cuando el poder no se manifiesta en
una regla explcita y formal, existe como lmite. Si el maestro, dice Chicos, cada uno haga lo suyo, sin dar una orientacin precisa al respecto, es obvio que
los chicos perciben que hacer lo suyo no quiere decir tirar de las trenzas de
las compaeras, ensuciar las paredes o romper los cuadernos del vecino. Los
lmites existen aun cuando no se expresen en rdenes especficas y explcitas.
De este modo, bajo una apariencia de libertad existe un control y el nio percibe o intuye en forma prctica cules son los lmites de la situacin.
b) El segundo aspecto de la relacin maestro-alumno est constituido por las
reglas de secuencia que regulan el orden en que se desarrolla la experiencia de enseanza/aprendizaje. Si estas reglas estn explcitas, existe un reconocimiento claro de lo que es apropiado para cada chico segn su etapa de
desarrollo o edad. Se supone que los alumnos deben comportarse de un determinado modo segn cul sea su posicin en la carrera escolar. Si las reglas son implcitas, el gnero o la edad de los nios no constituyen fuertes
determinantes de las reglas de secuencia. En este caso, es el maestro quien
sabe qu es lo ms adecuado para cada etapa del desarrollo escolar de los
nios. No es que no exista una secuencia o una correspondencia entre lo
que se espera de los chicos en cada etapa, sino que esta expectativa no es
explcita, es decir, no est formalizada.
c) Por ltimo, estn los criterios de cumplimiento, que tambin pueden ser
explcitos o implcitos. Estas modalidades se muestran en el ejemplo siguiente. Si un maestro cuando le pide a los nios que dibujen una casa los critica
si no le ponen una ventana o la ponen en un lugar equivocado, se dice que
el criterio de cumplimiento es explcito. Cuando, segn el mismo ejemplo, en
lugar de criticarlos les pregunta algo as como: A ver chicos, cuntenme lo
que han dibujado, entonces los criterios de evaluacin estn en forma implcita. Cuando al final de la tarea, sea cual fuere el criterio utilizado (explcito o implcito) algunos dibujos aparecen expuestos en las paredes del aula y
otros no, el control sobre la evaluacin se hizo presente, pero su naturaleza
no es la misma que en el primer caso.
Cuando la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios de cumplimiento se manifiestan explcitamente, Bernstein califica esta forma de transmisin como pedagoga visible. Cuando estos elementos estn implcitos, estamos
en presencia de una pedagoga invisible.
Ya vimos antes que cuando el currculum est organizado alrededor de un
cdigo integrado, aumenta la capacidad de los maestros y los aprendices para

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Sociologa de la Educacin

participar en la definicin de los contenidos de aprendizaje. Esta proposicin adquiere una amplitud mayor a la luz de las categoras que acabamos de examinar.
En efecto, a medida que se debilita la fuerza de la clasificacin, aquello que cuenta como conocimiento escolarmente vlido de ser enseado y aprendido queda ms sujeto a la negociacin y el nio tiene mayores posibilidades de incorporar su propio mundo cultural (sus conocimientos, intereses, deseos, etc.) a la
tarea escolar. Al tener esta posibilidad, el nio tiene la capacidad de ser considerado en su particularidad y no como un simple miembro o ejemplar de una
clase. En cambio, en el marco de una pedagoga visible (esto es con una fuerte clasificacin y enmarcamiento) el maestro no necesita conocer a sus alumnos como personas individuales.
Cuando lo que predomina es una pedagoga invisible (clasificacin y enmarcamiento dbiles) el maestro conoce mucho ms acerca de las caractersticas
de sus alumnos como personas singulares y adems est sujeto a revelar l mismo sus propias caractersticas personales aunque ms no sea admitiendo su ignorancia si los alumnos le interrogan acerca de algo que l no sabe. En este contexto, tanto la subjetividad de los maestros como la de los alumnos quedan ms
expuestas a la influencia de la institucin escolar.Ante esta consecuencia Bernstein observa que la pedagoga invisible, que se presenta como ms abierta y progresista que la visible, en verdad es ms potente en su capacidad de ejercer un
amplio control sobre la subjetividad y las prcticas de los agentes escolares, lo
cual no deja de ser paradojal.
Bernstein muestra que en los hechos, el modelo ms generalizado que estructura las relaciones sociales en las aulas britnicas es invisible y se articula
alrededor del juego. Este es no slo la base de la evaluacin de los aprendizajes
de los nios, sino tambin el centro organizador del proceso pedaggico.Y una
de las caractersticas propias de la pedagoga invisible es que se niega a distinguir entre el juego y el trabajo (podra decirse que estos dos componentes del
currculum estn poco clasificados y enmarcados). Pero sucede que en la clase trabajadora, por lo general el juego y el trabajo estn claramente separados
en el tiempo y el espacio. Bernstein postula que aqu tambin los hijos de las clases dominadas (y sus familias) estn en desventaja ya que su cultura es ajena a
la atmsfera que predomina en el saln de clase. En cambio, para los nios de
las clases medias, en especial aquellas que combinan una dosis relevante de riqueza material y nivel cultural, la pedagoga invisible les es familiar ya que caracteriza a su propio mundo cultural y al de sus padres.
Esta distincin entre pedagoga visible e invisible, en cierto modo, reproduce
la distincin entre pedagoga directiva (o tradicional) y no directiva, centrada
en el nio (o moderna). La lgica del juego se asocia a la espontaneidad, el placer, la libertad. En cambio la primera tiene que ver con la imposicin de un orden, es decir, un modo estructurado, organizado, de desarrollo del aprendizaje
que supone una intervencin consciente, planeada, calculada, etc. De este modo, el enfoque de Bernstein muestra que no slo existe una correspondencia entre el currculum y la estructura de clases y de poder de la sociedad, sino que la
misma relacin existe en el campo de los modelos pedaggicos tpicos que organizan el modo de hacer las cosas en el aula. Es obvio que estas relaciones deben ser tenidas en cuenta en todo intento de rendir cuentas de las diversas probabilidades de xito y fracaso que tienen los nios en su carrera escolar.
Toda la obra de Bernstein y tambin la de Bourdieu coloca al conocimiento
escolar como un factor que no es neutral en relacin con los procesos de reproduccin social. El currculum escolar no es neutral (no responde a las deman-

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das e intereses de la sociedad en general), sino que es un medio para desarrollar


en las nuevas generaciones el conocimiento acerca del mundo natural y social,
pero al mismo tiempo para moldear al nio en funcin de ciertas caractersticas
estructurales de este mundo tales como la desigualdad y la dominacin social. El
modelo conceptual de Bernstein y Bourdieu integra tanto el contenido como las
estrategias de transmisin escolar y al mismo tiempo los relaciona con los aspectos ms generales de la reproduccin de la sociedad como un todo.

3.9. Las necesidades bsicas de aprendizaje hoy: lo que habra que saber
Se supone que los nios van a la escuela, entre otras cosas, a aprender. O sea
que la escuela debe producir personas educadas, en el sentido clsico e integral
que tena este adjetivo. Una persona bien educada es, al mismo tiempo alguien que
sabe (que posee conocimientos, capacidades para expresarse, comunicarse y resolver problemas) y al mismo tiempo ha desarrollado criterios ticos, estticos que
le permiten distinguir lo que est bien de lo que est mal, lo bello y lo feo, etc.
Ms all de las complejidades y tecnicismos, la escuela como institucin pblica, entre otras cosas, se orienta por un currculum, es decir, una definicin formal de aquellos saberes (ordenados, jerarquizados, etc.) que tiene como funcin
incorporar y desarrollar en cada uno de los educandos. Pero adems ellos mismos y sus familias tienen sus propias necesidades, expectativas, intereses y demandas en trminos de saberes. La mayora de los padres de familia esperan que
sus hijos aprendan cosas tiles para la vida como por ejemplo leer, escribir y
contar, as como tambin fortalecer ciertas orientaciones morales (honestidad,
solidaridad, respeto por la naturaleza, etc.). En general puede decirse que existe un cierto acuerdo entre el plano de las definiciones formales (el currculum
de la educacin general bsica, recientemente oficializado por el Estado) y el
sentido comn de la mayora de la poblacin. Pero una cosa es el currculum y
otra los aprendizajes reales de los educandos. Claro que en el medio estn las
prcticas y los recursos de la escuela (los maestros, los equipamientos escolares, los mtodos, el tiempo de aprendizaje, la calidad organizacional de la escuela, las capacidades y participacin de las familias, de los propios alumnos, etc.).
Hay ciertos saberes que son bsicos porque se deben aprender primero que
otros por dos razones: sirven para resolver problemas elementales (educacin
para la vida) y porque son la condicin ineludible para aprender otros saberes
en un proceso que, en verdad, dura toda la vida. Estos saberes bsicos cambian
con el tiempo. Por eso no pueden definirse sin tomar en cuenta cules son los
principales desafos de los tiempos que vivimos. En otras palabras, para definir
el currculum no bastan los necesarios criterios epistemolgicos y pedaggico-didcticos. El sentido del saber, su valor para las personas y la sociedad est
fuertemente influido por el contexto cultural, econmico y poltico. La globalizacin de la economa y la cultura, la presencia de los medios masivos de comunicacin, el desarrollo de las tecnologas de la informacin, las transformaciones
en el mercado de trabajo, la distribucin del ingreso, la cuestin ecolgica, la
construccin permanente de la democracia, etc. deberan proveer indicaciones
para definir y jerarquizar el saber escolar bsico para todos.
Sobre este teln de fondo, a continuacin se proponen diez criterios de seleccin y ordenamiento de aquellos conocimientos, aptitudes y actitudes que se
deberan ensear y desarrollar en los nios y adolescentes que frecuentan el nivel de la educacin general bsica:

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Sociologa de la Educacin

1. Habilidad para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita. Ello supone capacidad para expresar a los dems sentimientos, demandas, intereses, etc.
y de comprender los mensajes de los otros (lo cual tambin constituye una actitud a inculcar). No se trata de tomar al lenguaje como objeto de anlisis (gramatical, estructural, etc.) sino como un recurso comunicacional y expresivo.
2. Comprensin de los principios de la matemtica contempornea y capacidad
para aplicarlos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. En la educacin bsica el dominio del lenguaje lgico-simblico no tiene valor en s
mismo sino como una herramienta de medicin y clculo que se usa en situaciones determinadas.
3. Formacin bsica en literatura, msica, plstica y otras expresiones artsticas y
desarrollo de capacidades de percepcin, apreciacin y produccin esttica.
4. Estudio de las ciencias humanas y sociales desde una perspectiva integradora donde la estructura de las instituciones, la cultura y las relaciones sociales se comprenden situndolas en el tiempo y en el espacio fsico. Apropiacin de los cdigos culturales bsicos y desarrollo de un sistema de categoras de anlisis aptas para la comprensin adecuada del funcionamiento de la
sociedad, la poltica, la economa y el Estado nacional en un contexto de globalizacin e interdependencia.
5. Conocimientos bsicos en las ciencias naturales, incluidos aquellos relacionados con el medio ambiente. Historizacin y contextualizacin de los principales descubrimientos y desarrollo de una tica de la ciencia y la tecnologa.
6. Familiarizacin suficiente con las computadoras y con las tecnologas relacionadas con la bsqueda y utilizacin de la informacin.
7. Desarrollo de conocimientos bsicos relacionados con el mantenimiento de
la salud fsica en lo personal y lo colectivo. Cuidado y respeto por la vida en
todas sus manifestaciones.
8. Habilidad para definir problemas y para encontrar soluciones creativas haciendo uso de todo el conocimiento y la informacin producida por las diferentes tradiciones disciplinarias.
9. Dominio de un lenguaje extranjero y de su cultura. Desarrollo de una actitud de conservacin y enriquecimiento de la cultura propia y de apertura y
valorizacin de lo diverso y universal.
10.Desarrollo de actitudes y aptitudes hacia la solidaridad, la cooperacin, la interdependencia y el trabajo en equipo.
Es importante que todos los sujetos que producen el hecho educativo (en la
escuela y fuera de ella) coincidan al menos en algunos ejes y criterios bsicos
que definen lo que hay que aprender en la educacin general bsica obligatoria. Esta conciencia comn es la base para el desarrollo de conductas responsables por parte de funcionarios, administradores, maestros, padres de familia,
alumnos, etc. Si cada uno hace lo suyo en la medida de sus posibilidades y re-

Lectura
recomendada
Tenti Fanfani, Emilio. La
escuela vaca. Deberes del
Estado y responsabilidades
de la sociedad civil. Losada, Buenos Aires 1995.

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cursos, estar en mejores condiciones para controlar y exigir el cumplimiento


de su papel por parte de los otros.

Sobre subjetivismo y objetivismo en sociologa de la educacin


Gran parte de lo que en el mundo acadmico anglosajn se denomina
nueva sociologa de la educacin (una corriente que se inicia con fuerza en la dcada de los aos 70s) se produce en la tradicin de la sociologa interpretativa. Esta concentra su atencin en lo que sucede en el aula: el proceso de interaccin maestro alumno, a diferencia de la sociologa tradicional ms interesada en el anlisis de objetos tales como el
sistema , las instituciones o estructuras educativas. Mientras que esta tradicin apunta ms al anlisis de la educacin entendida como un conjunto de fenmenos objetivos, es decir, que existen independientemente de
la voluntad y la conciencia de los actores (en este caso los maestros, los
alumnos, las familias, etc.), la sociologa interpretativa centra su mirada en
los procesos y las prcticas educativas y por lo tanto concibe a la accin
social como producto de sujetos que saben lo que hacen, se proponen
objetivos, tienen intenciones, interactan con otros empleando estrategias,
etc. La primera mirada, en cambio, privilegia el anlisis de la educacin
como sistema o dimensin de la sociedad en su conjunto. Para ello pasa
de los conceptos (tericos por naturaleza) a las variables (propiedades que
caracterizan a determinados objetos personas, instituciones, territorios,
etc.) que se miden a travs de indicadores (por ejemplo, el concepto de
nivel educativo de una persona, se mide por ttulos logrados o aos de escolaridad alcanzados).
La sociologa interpretativa considera a los sujetos como actores y productores de realidades sociales objetivas tales como leyes, organizaciones,
instituciones, etc. En cuanto tales son constructores de lo social. En
cambio el enfoque que parte de las realidades sociales tales como la estructura social, el sistema econmico, el aparato educativo, etc. piensa a
los agentes como elementos de estas estructuras, que hacen lo que hacen
en virtud de la posicin que ocupan en el interior de la sociedad (es decir, la economa, el territorio, las instituciones, etc.).
Por eso la sociologa de tipo objetivista privilegia el anlisis de los
grandes objetivos (la educacin como estructura o sistema) y las relaciones entre variables o sistemas de variables). Para ello emplea datos
e informaciones especficas (estadsticas, por ejemplo). El mtodo de
investigacin preferido de la sociologa interpretativa de la educacin es
la observacin (directa o participante) y la entrevista a los actores. De all
que se interese en mirar la educacin como prctica, como producto de
agentes que interactan en contextos especficos. Por eso se interesa por
la observacin de procesos: el modo de interrelacin entre maestros y
alumnos, las representaciones o ideas que los sujetos tienen acerca de lo
que hacen y por qu lo hacen, etc.
Una sociologa integral debe romper con esta visin unilateral y parcial de la sociedad. En realidad no hay sociedad sin individuos, ni individuos sin sociedad. Los sujetos sociales no actuamos en el vaco, no hacemos lo que queremos, no controlamos, no conocemos totalmente el ambiente en que actuamos y por lo tanto los resultados de nuestras acciones
no siempre obedecen a nuestros propsitos e intenciones, en ciertos casos
nos sale el tiro por la culata y los efectos de nuestras acciones se oponen completamente a nuestros deseos. Por ello es preciso considerar al sujeto-agente como situado, puesto en una posicin (por ejemplo, padre de
familia de clase media, maestro de primer grado de una escuela urbana popular, director de una escuela privada de clase media baja, etc). El sujeto
y su subjetividad no agotan el sentido de la accin, porque el mismo sujeto, puesto en otra posicin social (por ejemplo, un maestro que pasa de una

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Sociologa de la Educacin

escuela pblica en un contexto de clase popular a una escuela privada de


clase media alta) ve transformado el significado de su accin. Aunque su
identidad contine siendo la misma, su ser social es diferente.

Lecturas obligatorias
Braslavsky, Cecilia. El proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina, en: Filmus, D.
ed. Las transformaciones educativas en Iberoamrica. Buenos Aires, Troquel - OEI, pp. 365-402.
Tenti Fanfani, Emilio. Pedagoga y cotidianeidad, en: Tenti
Fanfani, E. ed. Una escuela para los adolescentes. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 1999, pp. 119-138.

Actividad 1
1. Lea el texto que sigue.
2. Reflexione acerca de las caractersticas del programa escolar que se insina
en los exmenes transcriptos.
3. Qu modelo pedaggico predomina en la situacin descripta?
4. Exprese una sntesis de sus reflexiones (incluyendo algunas preguntas o interrogantes) en forma escrita (no ms de 2 pginas). Use algunas de las categoras conceptuales discutidas en esta unidad.

El conocimiento en el aula: fragmento de una observacin


(Materia de Educacin Cvica, actividad recuperacin de los objetivos
no alcanzados, en un Colegio de Educacin Media del Gran Buenos Aires,
a fines de los aos 80).
La profesora est sentada en su escritorio al frente del saln, llenando
planillas. Hay un gran barullo, el desorden es total. La preceptora, que est esperando los papeles grita: Pueden callarse?, hagan silencio!
La profesora mira a las alumnas con un rostro indiferente. Termina de
llenar las planillas. La preceptora se retira.
- Los que van a recuperar, Quines son?, que vengan aqu. Al resto les
propongo trabajos grupales. Anoten el ttulo de los trabajos:
1. Integracin Latinoamericana
2. San Martn y Bolvar. Sobre San Martn hemos analizado mucho en
Historia y sobre Bolvar mucho en Cvica.
3. Amrica Latina y Amrica Hispana (analicen el texto que tienen en el libro).
4. La OEA, que ustedes saben y conocen cmo funciona, y el papel de
EE.UU.
Seala a uno de los alumnos y le pregunta:
- Qu tens que recuperar vos?
- El golpe de septiembre de 1930
- Pas al frente.
El alumno pasa y comienza a hablar. De pronto para y la profesora interviene:
- Haba una crisis econmica?
- S.
- Haba una prensa opositora. El gobierno estaba desprestigiado. Se
produce una revolucin, o eso ocurre qu da?
- 6 de septiembre

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- Cmo se denomina el gobierno que asume?


- De facto.
- Fuera de la constitucin, militar.
- Sentte; tu apellido es?
- .
- A ver, que pase el prximo, vos (sealando a una alumna).
- Qu tenas?
- Golpe de 1943
- Empez.
Comienza a hablar la alumna. La profesora escucha y, mientras, mira
al resto del grupo; sin importarle interrumpir la exposicin de la alumna
hace acotaciones sobre la disciplina y el orden de la clase.
De pronto pregunta:
- Qu significa castrense?
- Militar
- As como el del 30 fue entre civiles y militares, este es slo entre militares. Qu fue el GOU?
- Un partido dentro de los militares.
- No fue un partido, fue una logia. Sabs algo ms?. La alumna expone. Sentte, te equivocaste, Tamborini era del otro partido (radical), el que
gan fue Pern. Tu apellido?.. (La Profesora no conoce el nombre de
sus alumnos).
Sigue el examen. Tema: el golpe de 1943.
- Pregunta de la profesora: Qu tendencia tenan los del GOU?, eran
liberales o nacionalistas?
- Liberales
- Nooo, nooo, nacionalistas (enojada). Simpatizaban con el Eje. Qu
era el Eje? (la alumna responde) Qu pasaba en Europa?
- La guerra
- A qu conclusin pods llegar vos? Cul es la diferencia entre un
gobierno legtimamente constituido y un golpe de Estado?
- El pueblo, el pueblo decide en la democracia.
- Sentte, tu apellido es?..
Sigue el examen.
- Pas, pas (seala a una alumna)
- Las democracias. Te hago dos preguntas esenciales y si las contests
bien, te sents. Dnde reside la soberana en las regiones democrticas y
cmo se ejerce?
- En el pueblo y con el voto.
- Muy bien. En qu documento la estudiamos? Es algo muy importante, no es un texto.
- La Constitucin (la alumna se re cuando responde).
- Muy bien, ya est. La que sigue.
- Imperialismo. A ver qu imperialismos diferentes conocs?
- Territorial e Ideolgico. Cit ejemplos.
- Territorial, Malvinas; ideolgico, la URSS.
-
- Bueno est bien, sentte.
(..)
Toc el timbre. Todo el mundo se levanta.
- Felices vacaciones. Estn todos aprobados. Hasta el ao que viene.

Actividad 2
La arbitrariedad del conocimiento como concepto lmite. Mito y
conocimiento.
Conocimiento y mito. Dice Cassirer, En todos aquellos casos que pueden ser
tratados con medios tcnicos relativamente simples, el hombre no recurre a la

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Sociologa de la Educacin

magia. Aparece solamente cuando el hombre se enfrenta a una tarea que parece exceder en demasa sus fuerzas naturales. Sin embargo, queda siempre una
cierta esfera a la que no afectan la magia y la mitologa, esfera que, por consiguiente, puede considerarse como la secular. En ella el hombre confa en su propia destreza, y no en el poder de los ritos y frmulas mgicos. Y contina citando a Malinowski (The Foundations of Faith and Morals) Cuando el indgena tiene que producir un utensilio, no acude a la magia. Es estrictamente emprico, es
decir, cientfico, en la eleccin de sus materiales, en la manera cmo bate, corta
y pule la hoja. Confa enteramente en su pericia, en su razn y en su resistencia. No resulta exagerado decir que en todas las cuestiones que basta el conocimiento, el indgena se fa de l exclusivamente. El australiano central posee una
ciencia o un conocimiento autntico, es decir, una tradicin regulada enteramente por la experiencia y la razn, y enteramente libre de cualquier elemento mstico (Cassirer, pp. 328-329).
El mito acecha. Si la razn nos falla, queda siempre una ltima ratio, queda
siempre el poder de lo milagroso y misterioso (p. 330).Adems en poltica, el
equilibrio nunca se establece por completo. Lo que se produce es ms bien un
equilibrio inestable que un equilibrio esttico. En poltica se vive siempre sobre
un volcn. Hay que estar preparados para sbitas convulsiones y erupciones. En
todos los momentos crticos de la vida social del hombre, las fuerzas racionales
que resisten al resurgimiento de las viejas concepciones mticas, pierden la seguridad en s mismas. En estos momentos se presenta de nuevo la ocasin del
mito (Cassirer, pp. 330-331).
1. Analice la relacin entre mito y conocimiento utilizando el concepto de arbitrariedad cultural.
2. Analice el papel histrico de la educacin formal en el proceso civilizatorio
y el paso del mito al conocimiento.
3. En qu medida puede decirse que el mito acecha en nuestra civilizacin en
su estadio actual? Qu situaciones contemporneas favorecen el retorno o
la reproduccin del pensamiento mtico?
Actividad 3
1. Lea el texto de Calvino y reflexione sobre los mltiples sentidos y funciones
de la enseanza del lenguaje y la literatura.
2. Qu relaciones puede tener la enseanza de la literatura con la formacin
moral, laboral y ciudadana de las jvenes generaciones?
3. En qu medida cree usted que la experiencia real de la formacin literaria
en la EGB argentina coincide con este sentido propuesto por Calvino?

Los deberes de la literatura.


La literatura debe estar destinada a esos hombres, debe, a la vez que aprende de stos, ensearles y serles de utilidad, y esto puede hacerlo slo de una
forma: ayundndoles a ser cada vez ms inteligentes, sensibles y moralmente
fuertes. Las cosas que la literatura puede buscar y ensear son pocas, pero in-

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sustituibles: la forma de mirar al prjimo y a los dems, de poner en relacin hechos personales y hechos generales, de atribuir valor a cosas grandes y a cosas
pequeas, de considerar los propios lmites y vicios y los de los dems, de encontrar las proporciones de la vida, el lugar que ocupa el amor en sta, as como su fuerza y su ritmo, y el lugar que corresponde a la muerte y la forma de
considerarla; la literatura puede ensear la dureza, la piedad, la tristeza, la irona,
el humorismo, y tantas otras cosas necesarias y difciles. Lo dems debe aprenderse en otra parte, en la ciencia, en la historia, en la vida, donde todos tenemos que ir aprendindolo continuamente . (Calvino, 1983, p. 24).

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