El profesor como gua-orientador.

Un modelo docente
R. Beresaluce; S. Peir; C. Ramos

Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas

Universidad de Alicante

RESUMEN
Esta comunicacin trata de las interrelaciones entre las competencias que los alumnos de Magisterio, futuros
docentes, deben conseguir en el rea de Teora de Educacin e Historia de la Educacin y el desarrollo de un
modelo docente, el del profesor como gua y orientador. Ser gua o consejero del proceso educativo implica
orientar a los alumnos en la realizacin de su trabajo para que aprendan por s mismos, es decir, que aprendan a
aprender y a pensar.
El buen profesor gua todo el proceso de enseanza-aprendizaje, supervisa, formula metas, ayuda en las
dificultades que surgen, evala y reorienta lo aprendido. As, deducimos que toda orientacin es aprendizaje y la
enseanza implica a su vez orientacin.
En el presente trabajo, se analiza el significado de la profesin docente, un estilo disciplinario, un modo de
ensear y se desarrolla el modelo metafrico de maestro como gua -orientador.
Mostramos en este estudio algunos recursos para que el profesor universitario pueda realizar en el desarrollo de
su tarea diaria orientacin personal y tutelaje.

Palabras clave: profesor, gua, modelo docente, competencia.

1. INTRODUCCIN
La asignatura de TEORA E HISTORA DE LA EDUCACIN tiene como finalidad
principal que el futuro docente adquiera las competencias necesarias sealadas en la gua
docente. Esta es una materia bsica en el Grado de maestros de Educacin primaria y de
Educacin infantil.
Segn afirman diversos autores

(Hattich, E & Hohmann;

Marin-Ibaez ) las

competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, desde un marco de

calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier
otro enfoque educativo, estn relacionadas con aspectos especficos de la docencia, con la
integracin de los conocimientos, procesos cognoscitivos, destrezas, valores y las actitudes
ante actividades y problemas. Por ejemplo, la competencia referida a aprender a aprender
parte de las propias posibilidades del alumnado para el aprendizaje la cual le ayudar a
adquirir autonoma de forma organizada y estructurada.
Plantea el desarrollo integral de la persona que les permita a los alumnos conseguir el
autocontrol y el desenvolvimiento social, mejorando sus capacidades, conocimientos y
actitudes personales. Del mismo modo,

trata de aspectos de organizacin individual y

colectiva, de la adquisicin de hbitos responsables. Asimismo, la materia contribuye a

comprender el hecho cultural, a partir del reconocimiento, la prctica y valoracin del modelo
magisterial desde la profundizacin de la historia de la educacin.
Cuando hablamos del enfoque por competencias hablamos de calidad de la educacin,
que se encuentra presente en las distintas etapas del sistema educativo, as como en diversos
proyectos internacionales de educacin, tales como el Proyecto Tuning de la Unin Europea
o el proyecto Alfa Tuning.

2. DESARROLLO CUESTION PLANTEADA

La construccin de los programas de formacin deben ir acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales y sociales. As como con la orientacin de la
educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.
En este sentido, siguiendo a Tobn (2005) el enfoque de competencias puede llevarse
a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes o tambin desde una
integracin de ellos. Adems implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes

niveles educativos, y comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el

aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto al modo de integrar las competencias en la materia que impartimos se trata
de integrar en cada tema los tres ejes didcticos mediante el diseo correspondiente. Con el
objeto de ofrecer unos lneas concretas, tomamos el esquema confeccionado por Peir que
versa sobre la profesin docente, mediante el enfoque de modelos de maestro, en el punto
que explica la metfora del docente como gua-orientador (Peir, 1999).
Se proceder analgicamente al modelo que ide para experimentarlo (1975), como
una va metdica para llevar a cabo los niveles de relacin interdisciplinaria con referencia a
las sucesivas concreciones de objetivos y temas de la educacin. Aqu se emplea la
fenomenologa para componer una correlacin entre competencias generales (CG) y
especficas (CE) con temas del programa y la transversalidad convivencia.
El cuadro que sigue trata de reflejar las relaciones a establecer entre temas y
competencias, siendo el marco orientador de los diseos de la asignatura impartida.

Hay que sealar que es un modelo didctico absoluto, vlido como un modo de aplicar la intra
e interdisciplinariedad (Marn, 1976).

La profesin docente. El maestro y los modelos metafricos

Entendemos por modelos los instrumentos para comunicar, interpretar y concretar
teoras (Esteve, 2000).
A la hora de explicar, el tema de la profesin docente en la materia que impartimos,
recurrimos a las metforas e incluimos, a su vez, en cada uno de los modelos docentes un
modelo metafrico (Peir, 1999).
Distinguimos cuatro modelos: naturalista, funcionalista, el educador como gua y el
docente iniciador en una civilizacin. Cada uno de ellos va vinculado a teoras y autores
concretos. Aqu desarrollamos el modelo docente como gua-orientador.
Respecto a este modelo metafrico educador como ayuda y orientador, algunos
autores que lo defienden utilizan el mtodo socrtico, que consista en el empleo del dilogo
con el maestro y el debate para llegar al conocimiento.
La tica dialgica de Habermas que defenda la importancia de la conversacin en el
aprendizaje cuando deca: La dialctica se fundamenta en el arte de poner en comn valores,
sentimientos y razn.
Autores como Gadamer (1999) y Reboul (2000) defienden que la verdadera accin
educativa es la auto-educacin, es decir, conseguir formar un adulto autnomo. El educador
se contempla como la persona que est al lado del discente y su objetivo es convertir al nio
en un adulto independiente y culto. La finalidad es guiar al alumno hacia la responsabilidad,
la toma de decisiones y la libertad (Gadamer, 2000).
Considerando el tema que versa sobre la convivencia escolar y sus variables, factores
causales con relacin a la calidad de la educacin, races axiolgicas de los conflictos, estilos
docentes disciplinarios, teoras y modelos solucionadores, podramos establecer una relacin
entre las nociones clsicas y lo transversal, mediante las competencias aludidas. As se
compone el cuadro siguiente.

NOCIONES
1. Educare, educere, duco
2. Cultura, persona y educacin.
3. Nocin de introducir en las
propias tradiciones culturales
Textos.

REF. COMPETENCIAS
Fenomenologaautoconciencia
CG5 y CE1b Trabajo en
grupo colaborativo

TRANSVERSAL
Convivencia escolar
CG8b Nuevas situaciones
CE6 Conflictos (Factores
causales)
CG8b Nuevas situaciones
CE6 Conflictos
Estilos docentes
disciplinarios.

4. Curriculum completo y
equilibrado. Aspectos que
priman en la cultura escolar.

5. El PEC y la cultura escolar.

CG2 Organizacin de la
educacin
CG8a Aprendizaje global
complejo
CE11 El hecho educativo es
complejo
CE7 Programas

6. La accin educativa. La
comunicacin: de mediada a
principiada por el conocimiento.
La evaluacin formativa.

CE1 Complejidad del hecho

educativo
CG7 Crtica tica
CE8 Crtica tica docente

CG8b Nuevas situaciones

CE6 Conflictos

CE6 Conflictos,
ciudadana y normas
CE2b Tutora

Teora del maestro segn la metfora de mdico, como gua- orientador

Docencia y estilos disciplinarios
Los estilos docentes son conductas relativas a la filosofa de un profesor que se
manifiestan en el aula con unos comportamientos concretos. Distinguimos varios estilos
disciplinarios de los docentes (apoyador, exigente, negociador, negligente y comprometedor)
que estn interrelaciones con los modelos metafricos antes mencionados.
Al modelo analizado de docente como gua le corresponde el estilo apoyador. Este
estilo apoyador ayuda y tiene dificultades en concretar estrategias; proyecta actitudes con alta
empata y poca asertividad.
Grfico 1. Relaciones entre las categoras.

Referencia Campos (2009)

En el grfico anterior se muestran las diferentes interrelaciones producidas por el

docente en su papel de orientador, con las diferentes dimensiones y subdimensiones.
Desde siempre se entendi que el profesor era el portador oficial de conocimientos y
su papel fundamental era la transmisin de los mismos en el aula, que lo consideraba como
fuente principal y a veces nica del conocimiento. Hoy en da, el profesor no es la nica
fuente de informacin puesto que otros medios, como la multimedia, ofrecen tambin
informacin de forma abundante, ilustrativa y en franca competencia con la que aporta el
profesor al aula. Veamos las caractersticas de esta tipologa de docente.

Referencia Martinez-Salanova, E. (2002)

En cuanto a la manera de desarrollar la docencia, el maestro gua puede

reestructurar el modelo con la aplicacin de una dinmica de grupos, para definir
agrupaciones flexibles relacionadas con el aprendizaje.
As tenemos las siguientes modalidades, que pueden combinarse entre s:
- Clases participativas. A lo largo de ellas los alumnos formulan preguntas al profesor y
contestan a las preguntas de este ltimo.
- Clases en forma de estudio dirigido. En ellas se aprende el tema del da no escuchando
una exposicin del profesor, sino estudiando ese tema con el asesoramiento del profesor.
- Lecturas dirigidas. Mediante textos sobre el subtema, seleccionados por el profesor, el
docente provoca un dilogo, a partir de un anlisis de la lectura presentada.
- Comentario de ejercicios, trabajos y exmenes realizados por los alumnos en evaluacin
continua. Sirve para informar a cada alumno no solamente de sus aciertos y errores, sino

tambin de sus causas y de cmo rectificar. Tambin con esto se llega a promover sntesis
personales, as como elicitar formulaciones de propsitos, rectificaciones, entre otras.
Secuencia que relaciona los conceptos del subtema y modo de integrar las competencias con los contenidos
temticos y lo transversal.

Sesin t
1 20

Forma de
aprender

Actividad con competencias

Reintegra la red nomolgica de educacin. Plantea para
torbellino de ideas sobre el sentido que tena la educacin en
su caso.
Anlisis del documento sobre la nocin del modelo
metafrico. CG5 y CE8
Puesta en comn: sntesis
Presentado un caso relativo a una de las variables (CG8 y
CE6), reintegrando las conclusiones relativas al tema 2:
Cultura, sociedad, persona, educacin
Responder a la cuestin formulada. CG7 y CE8

3 25

Profesor ante
el aula
Trabajo
grupos
Gr. aula

4 20

Profesor aula

5 15
6 30

Trabajo
individual
Grupo aula

7 30

Profesor aula

8 20

Trabajo grupo

9 30
Evaluacin

Trabajo
individual

10

Profesor aula

2 30

Puesta en comn. Sntesis personales.

Relacionar cultura y personalizacin (tema estudiado) con
transversal: Factores causales la falta de disconvivencialidad
escolar. CG8 y CE11.
Analizado en forma no-presencial un PEC (CE7, CG2 y
CE6) para relacionar el sentido de los procesos educativos:
instruccin, reglamentos y valores.
Valorar el modelo de iniciador con relacin al logro de la
convivencialidad, teniendo presente la red nomolgica de
educacin. CG8a, CE11, CG7 y CE8
Relacionar los modelos mediante esquema y elementos
estructurales.

La competencia CE11 se formula como: Comprender que el hecho educativo en

general y los procesos de enseanza y aprendizaje en particular son complejos. A partir de
esto, el alumno debe interpretar grficos como el siguiente:

REACCIN A ENSEANZAS
5,00

4,00

3,00

GRUPO A

2,00

1,00
p58 p59 p60 p61 p62 p63 p64 p65 p66 p67 p68

El ejercicio a resolver en clase se basa en la cuestin siguiente: La reaccin de los

alumnos ante las enseanzas del profesor, ocasiona un tipo de clima convivencial similar al
planteado por las variables? Explquelo.
Para resolver el interrogante nos basamos en el cuestionario sobre convivencia escolar
(autoencuesta) y poner la situacin de tal modo que relaciona lo que la nueva Ley de
Educacin (LOMCE) establece y la valoracin de las medidas aplicadas en cada caso.. Cada
estudiante, relacionando individualmente las variables (p. 1-14 del cuestionario), con las
medidas y conductas, inferir CE11 (el hecho educativo es complejo).
Luego, en equipo, establecen convergencias y divergencias, para llegar a una
interpretacin de los datos, conforme al PEC (CG5: Tr.gr. colab.; CE7: PEC y Progr-unid, y
CE1b: Tra.col. equipo).
Con las sntesis de cada equipo de trabajo, se relaciona el contexto de la escuela
(cultura-sociedad y sus valores) con los tres primeros de grupos de factores de las situaciones
crticas escolares (con la competencia CG8a: Aprendiz global y complejo; as como la
competencia CE6: Conflictos. Ciudadana. Normas).
Despus, para abordar la docencia, se analiza el modo de promover la enseanza
(competencia CE2a: Aprendizaje escolar, para lo que se considerarn los estilos (preguntas
42-46 del cuestionario), comparando la actuacin docente desde las respuestas a las preguntas
69 a 82 del citado cuestionario).
Seguidamente, se estudia por equipos discentes el contenido conceptual del modelo
metafrico, a fin de comparar con lo antedicho sobre logro de un mnimo nivel de cultura, as
como de ver la bondad del estilo disciplinario del profesorado. Con esto, no slo se asimilan
conceptos, sino que se ponen las bases para desarrollar la competencia siguiente: CG2
(Planificar, organizar y gestionar procesos, informacin, resolucin de problemas y proyectos.
Tener iniciativa, espritu emprendedor y capacidad de generar nuevas ideas y acciones).
Posteriormente, en el aula se trabajan sus conclusiones a partir de un dilogo abiertoparticipativo (el profesor tratar de mantener viva la dialctica), con el siguiente cuadro:

De este modo se sientan las bases para que los estudiantes lleguen a comprender la
CE7 (Disear y desarrollar proyectos educativos).
Entonces, tratando de comparar modelos metafricos con estilos disciplinarios, a la
vez que se intrapolan en el debate lo previamente estudiado sobre los niveles del campo
semntico de educacin (instruccin, formacin y autocontrol), se insertan en la competencia
CE8 (Asumir la dimensin tica de docente).
3. CONCLUSIONES
El buen profesor gua todo el proceso de aprender de cada uno de sus alumnos:
diagnostica los problemas, formula metas, ayuda en las dificultades que surgen, evala lo
aprendido y reorienta en los casos de mal aprendizaje.
No se conforma con orientar en grupo, sino que aspira a orientar tambin de forma
individual. Una enseanza reducida a instruccin devala la figura del profesor. Ensear es
tambin y sobre todo guiar al que aprende, para que pueda aprender ms y mejor.
Ser gua o consejero del aprender implica orientar a los alumnos en la realizacin de
su trabajo. Capacitarles para que aprendan por s mismos, para que aprendan a aprender y para
que aprendan a pensar.
4. REFERENCIAS

Campos-Redondo, S. (2009). La teora fundamentada en el estudio emprico de las

representaciones sociales. El rol orientador del docente. Caracas: Universidad de
Zuria.
Esteve, J.M. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids.
Gadamer, H.G. (2000). Educacin es educarse. Barcelona: Paids.

Habermas, T.(2010): Teora de la accin comunicativa. Madrid: Trotta.

Hattich,E & Hohmann,M (1981). Conceptos fundamentales de Pedagoga. Barcelona: Herder.
Marn-Ibez, R. (1976). Interdisciplinaridad y enseanza en equipo. Valencia: ICE-UPV
Martnez-Salanova, E. (2002). Comunicar, ciencia y experiencia. Aularia: Revista Digital de
Educomunicacin. Mxico. 2, 4-8.
Mounier (1996): Manifiesto al servicio del personalismo. Madrid: Taurus.
Peir, S. (1975). Integracin de las reas cientfica y matemtica para la segunda etapa de la
EGB. Universidad de Valencia. Departamento de Pedagoga Sistemtica.
Peir, S. (1981). De la interdisciplinaridad a la integracin de las enseanzas. Valencia:
NAU.
Peir, S. (1999). Modelos teorticos de educacin. Interpretacin antropologica. Alicante:
ECU.
Reboul, O. (1999). Los valores de la educacin. Gijn: Idea Books.
Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo curricul
ar y didctica. Bogot: ECOE.

ANEXOS
1) THE. PROGRAMA. TEMARIO
0. INTRODUCCIN. Sentido de la asignatura en la universidad. La Teora e Historia de la
Educacin en la formacin inicial de los candidatos al magisterio. Anlisis del programa.
Explicar que no es teora. Resolucin de cuestiones.
TEMA
1.
LA
ESCUELA
Y
PROCESO
DIACRNICO
DE
SU
INSTITUCIONALIZACIN. El hecho escolar y comunidad educativa. La problemtica
escolar actual. SENTIDO DEL TEMA: Se trata de partir por la fenomenologa de la propia
experiencia para captar y conceptualizar el sentido de la escolarizacin y su enclave
institucional en el marco socio-cultural y legal, en sus diversas etapas histricas. TEMA 2.
CULTURA, VALORES, PERSONA Y EDUCACIN. Socializacin, enculturacin y
educacin. Postmodernidad, desarrollo, democracia, globalizacin, migraciones y educacin.
Problemas y retos de la escuela actual: indisciplina y violencia; multiculturalidad, televisin,
etc. SENTIDO DEL TEMA: Al hacer comprender que la educacin es un medio para
conseguir la personalizacin mediante la introduccin en culturas y a travs de la
socializacin. TEMA 3. EL EDUCANDO. EDUCABILIDAD HUMANA Y EL FIN DE LA
EDUCACIN. NOCIN DE EDUCACIN. La subjetividad humana. Conocimiento y
autoconocimiento? Cultura, valores y sentido de la educacin. Educacin como superacin de
instruccin y formacin. Tergiversaciones del mismo: adoctrinamiento, dogmatismo y
manipulacin. Consecuencias de los procesos antipedaggicos. Crecimiento; instruccin,
formacin intelectual, esttica y social; educacin moral, cvica y poltica. Educacin integral.

- SENTIDO DEL TEMA: Partiendo de la realidad personal, se comprender el sentido de la

educacin como algo diferente a llenar cabezas. Se ubicarn los contenidos de las
enseanzas sealando los lmites a las prcticas antidemocrticas.TEMA 4. LA PROFESIN
DOCENTE. Modelos metafricos de maestro: jardinero, mdico, mecnico e iniciador. Se
desarrolla alguno de tales modelos puramente? La docencia y estilos relativos al
mantenimiento de un clima escolar optimizante. SENTIDO DEL TEMA: Se trata de enjuiciar
los efectos de cada modo de ser maestro, al relacionar cada descripcin con los docentes que
cada estudiante ha sufrido en su proceso escolar.
TEMA 5. TEORIA Y TEORAS DE LA EDUCACIN. Las ciencias y la educacin.
Definicin y concepto de Teora Pedaggica como ciencia autnoma de la educacin. Qu
no es Teora de la Educacin? Sentido, autores, corrientes y contenidos de cuatro modelos
generales, a saber: A) Perenne-personalista. B) Cultural. C) Funcional-pragmtica. D) Crtica.
Aspectos comunes y diferenciales entre los mismos. Concomitancias entre estas y con los
modelos metafricos de maestro. SENTIDO DEL TEMA: Se pretende distinguir cada manera
de organizar la institucin docente a la luz del modo con que se compone el currculo y la
tendencia del mismo.TEMA 6. CONVIVENCIA ESCOLAR: Variables, factores y modos de
lograr un clima positivo en la educacin. SENTIDO DEL TEMA: Se .trata de una cuestin
transversal, por consiguiente, se desarrollar con relacin a las nociones generales, ofreciendo
los anlisis como especificaciones de la teora general.
2) MAESTRO. COMPETENCIAS. Competencias Generales del Ttulo (CG)
CG1: Identificar necesidades de informacin, buscarla, analizarla, procesarla, valorarla, usarla
y comunicarla de forma eficaz, crtica y creativa.
CG2: Planificar, organizar y gestionar procesos, informacin, resolucin de problemas y
proyectos. Tener iniciativa, espritu emprendedor y capacidad de generar nuevas ideas y
acciones.
CG3: Mostrar habilidades lingsticas orales y escritas para ensear (lenguas oficiales de la
Comunidad Valenciana y lenguas extranjeras) y habilidades de comunicacin en diferentes
niveles y registros.
CG4: Hacer uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para aprender,
comunicarse y compartir conocimiento.
CG5: Trabajar en equipo, colaborando y liderando cuando sea necesario.
CG6: Valorar la diversidad como un hecho natural e integrarla positivamente.
CG7: Ejercer la crtica y la autocrtica emitiendo juicios razonados, y comprometerse tica,
personal y profesionalmente. Estar motivado para mejorar la calidad.
CG8: Entender el aprendizaje como un hecho global, complejo y trascendente; autorregular el
propio aprendizaje y movilizar saberes de todo tipo adaptndose a nuevas situaciones y
conectar conocimientos como mtodo para elaborar otros nuevos.
CG9: Valorar el impacto social y medioambiental de actuaciones en su mbito.
Competencias Generales de la UA (CGUA). CGUA1: Competencias en un idioma
extranjero. CGUA2: Competencias informticas e informacionales. CGUA3: Competencias
en comunicacin oral y escrita.
Competencias especificas (CE)

CE1: Conocer la organizacin de las escuelas de educacin primaria, y en su caso los centros
y aulas de formacin de personas adultas, y la diversidad de actores y acciones que implica su
funcionamiento. CE2: Comprender las caractersticas y condiciones en las que se produce el
aprendizaje escolar e identificar como puede afectar al desarrollo del alumnado y ejercer la
funcin tutorial, orientando a los alumnos y a los padres de su grupo de alumnos. Todo ello
buscando el entendimiento y la cooperacin con las familias, teniendo en cuenta los diferentes
contextos familiares y estilos de vida. CE3: Organizar la enseanza en el marco de los
paradigmas epistemolgicos de las materias del ttulo, utilizando de forma integrada los
conocimientos disciplinarios, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel
educativo, mostrando la comprensin de los objetivos de aprendizaje de las reas de
conocimiento que establece el currculum de educacin primaria. CE4: Motivar y potenciar el
progreso escolar del alumnado en el marco de una educacin integral y promover su
aprendizaje autnomo, partiendo de los objetivos y contenidos propios de cada nivel
educativo, con expectativas positivas del progreso del alumnado. Todo ello renunciando a los
estereotipos establecidos y externos al aprendizaje y desarrollando estrategias que eviten la
exclusin y la discriminacin.
CE5: Identificar y apoyar al alumnado con el que se trabaja porque no alcanza su potencial de
aprendizaje o tiene dificultades de comportamiento, emocionales o sociales. Tambin saber
cmo solicitar asesoramiento a los diferentes servicios y especialistas para atender la
diversidad de necesidades educativas especiales. CE6: Potenciar en el alumnado una actitud
de ciudadana crtica responsable y poder dinamizar la construccin participada de normas de
convivencia democrtica y enfrentarse y resolver de forma colaborativa situaciones
problemticas y conflictos. Ser capaz de analizar las desigualdades sociales en el marco de la
compleja relacin educacin-escuela y el papel del maestro para reproducirlas o
transformarlas. CE7: Disear y desarrollar proyectos educativos, unidades de programacin,
entornos, actividades y materiales, incluidos los digitales, que permitan adaptar el currculum
a la diversidad del alumnado y promover la calidad de los contextos en los que se desarrolla el
proceso educativo, de modo que se garantice su bienestar. CE8: Asumir la dimensin tica de
docente, actuando con responsabilidad, tomando decisiones y analizando crticamente las
concepciones y propuestas sobre educacin procedentes tanto de la investigacin y la
innovacin como de la administracin educativa. CE9: Integrar las tecnologas de la
informacin y comunicacin en las actividades de enseanza y aprendizaje guiado y
autnomo. CE10: Utilizar la evaluacin en su funcin pedaggica y no solo acreditativa,
como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de la
propia formacin, asumiendo la necesidad de desarrollo profesional continuo mediante la
reflexin, la autoevaluacin y la investigacin sobre la propia prctica. CE11: Comprender
que el hecho educativo en general y los procesos de enseanza y aprendizaje en particular son
complejos. Asumir que el ejercicio de la funcin docente tiene que mejorar, actualizarse y
adaptarse a los cambios cientficos, pedaggicos, sociales y culturales. Entender la
importancia de participar en proyectos de innovacin y de investigacin relacionados con la
enseanza y el aprendizaje, y de introducir propuestas innovadoras en el aula. CE12:
Expresarse oralmente y por escrito con la fluidez y la correccin necesarias en lengua catalana

y castellana para desarrollar la enseanza en la etapa de primaria y tambin utilizar la lengua

extranjera como lengua vehicular en algunas situaciones CE13: Potenciar y liderar el
desarrollo e implementacin, en el centro escolar al que pertenezca, de propuestas curriculares
en alguna rea curricular en la que posea una mayor calificacin y responsabilizarse de
dinamizar los procesos de la mejora de la calidad en esa rea.