PROBLEMAS DE LA ENSEANZA

POLIMODAL - CIENCIAS NATURALES

La capacitacin en Ciencias Naturales es muy heterognea y si bien, se ha
avanzado bastante al recuperar la institucin y la prctica en el aula como foco de las
estrategias y acciones, todava queda mucho por andar.
En funcin de la necesidad de acercar efectivamente los aprendizajes realizados
en los espacios de capacitacin a las prcticas reales de los docentes, es posible
identificar algunos aspectos comunes, que atraviesan todos los niveles de la enseanza.
Estos problemas macros constituyen los ejes transversales que, en su conjunto, deben
estar presentes en los diferentes formatos que la capacitacin adquiere.
Por lo expuesto, los nudos problemticos generales que deben ser atendidos,
pueden ser enunciados de la siguiente manera:
Problemas generales
1.
Cmo orientar las prcticas de enseanza hacia el conocimiento y la
actividad cientfica?
La experiencia de observacin de prcticas de enseanza, tanto como el anlisis
de las acciones de capacitacin, denotan como una caracterstica importante el
creciente proceso de distanciamiento entre las actividades y discursos en el aula y la
escuela, y la necesaria referencia al campo social de produccin de conocimientos que
llamamos ciencia. La percepcin de su dinmica y modo de construccin impacta slo
levemente en el aula.
2.
Cmo asignar relevancia a los distintos contextos de significacin del
saber?
Los contenidos de la enseanza adquieren mayor riqueza de sentido en la
densidad de las relaciones que puedan establecerse con distintos contextos de
apropiacin, interpretacin y uso del conocimiento. Entre esos contextos, no deben
desestimarse los provenientes de las interrelaciones disciplinas-rea curricular, no slo
como soporte de la construccin didctica, sino -ms especficamente- como entramado
de aprendizaje y desarrollo de procesos de pensamiento.
Son importantes tambin los aspectos puestos de relieve al considerar las
posibilidades de articulacin conceptual a desarrollar en torno al eje interpretativo
ciencia-tecnologa-sociedad, las posibilidades de acercamiento a las problemticas
epistemolgicas derivadas de las perspectivas de la historia y filosofa de las ciencias, la
potencial carga de actualidad y vigencia aportada por la relacin ciencia y medio
ambiente, la incursin en la complejidad del debate contemporneo en campos
emergentes como ciencia y tica, ciencia y salud, informacin cientfica en la gestin
pblica, etc.
3.
Cmo avanzar en la elaboracin de un marco de referencia didctica
compartido, para la generacin de estrategias de enseanza?

La experiencia cotidiana nos muestra que, con singularidades, la sociedad

va elaborando un discurso sobre lo cientfico. A partir de la circulacin en la
vida social de estas imgenes y relatos, se va elaborando una particular
representacin acerca de qu es el conocimiento, y de cmo las personas se
relacionan con l. Y se observa tambin que esa representacin en ningn caso
es esttica, sino eminentemente activa, ya que conforma el escenario cultural,
el conjunto de creencias desde el que se reinician -cada vez- la adquisicin de
conocimientos, la disposicin a orientar el pensamiento de modo recurrente en

determinada direccin, en sntesis se va constituyendo una asignacin de

sentido.
Vemos ante esa situacin, una interesante perspectiva para profundizar la
reflexin didctica, y una ntida y convocante referencia para el diseo y desarrollo de
actividades de capacitacin profesional docente, como as tambin el marco de
elaboracin de estrategias de enseanza.
Entre los aspectos que mereceran tematizarse no deberan omitirse:
a.
La dimensin axiolgica (intencionalidad)
b.
La dimensin hermenutica (contexto, estilo y sentido discursivo)
c.
La dimensin pragmtica (habilidades para hacer ciencia)
a.
La dimensin axiolgica comporta una reflexin crtica, que favorezca el
esclarecimiento y la toma de compromisos respecto de fines y valores de la
enseanza de las ciencias naturales. Esto es, responder a la cuestin de qu tipo
de formacin cientfica general y bsica de los sujetos promueve la escuela.
b.
El aspecto hermenutico se relaciona con el significado que reviste el
conocimiento y la disposicin al aprendizaje en una comunidad, institucin o
grupo. El tipo de cuestiones a tratar son del orden de: qu relevancia tiene tratar
estos temas, de este modo, etc.
c.
La dimensin pragmtica, supone la resolucin de problemticas vinculadas al
establecimiento de contextos de aplicacin y uso del conocimiento, a la impronta
de su eficacia prctica.
La capacidad para ensear ciencias se manifiesta de muy diversas maneras. De
entre ellas, hay algunas que pueden convocar nuestra atencin.
Una de ellas es la habilidad para disear un problema cientfico.
La disponibilidad de esta habilidad, forma parte importante de la capacidad para
ensear ciencias. Pero su aprendizaje requiere enseanza. Y el desarrollo de esta
habilidad requiere luego, actualizacin permanente en todos los campos profesionales.
Pensamos que la enseanza de la ciencia no debera exceptuarse.
Otra habilidad importante es la de acompaar las visiones de los alumnos, como
hiptesis de investigacin.
Esta habilidad se basa en cierto dominio, por el docente, de procesos cognitivos
de orden superior, como el razonamiento, la implicacin lgica, la construccin de
analogas, la identificacin de variables y relaciones, etc.
Mencionaremos tambin (aunque la enumeracin no es completa) la habilidad
para buscar, seleccionar, organizar, utilizar y presentar informacin.
La forma en que el dato se obtiene, no siempre se relaciona del mismo modo con
el objeto en cuestin (por ejemplo, el consumo y el brillo, no informan del mismo modo
sobre la potencia de una lmpara, etc.), etc. Es claro que la informacin disponible no
siempre es directa y ntida, y la que agregamos debe organizarse de alguna manera.
Tambin hay que decidir acerca de cmo presentarla para darla a conocer a otros.
Los docentes hemos desarrollado en mayor o menor grado, cierta metodologa de
estudio e investigacin. Conocer otras, emplearlas, disearlas para un nuevo caso, etc.
fortalecera la diversidad de recursos con que contamos para encontrar cmo hacer
relevante el conocimiento del objeto y de los procesos de construccin, ya que ambos
son contenidos de aprendizaje valiosos en el rea de ciencias naturales.
Si bien esta enumeracin no agota el espacio de interrogantes, puede sugerir un
comienzo para la reflexin didctica respecto de cmo elaborar representaciones
sociales ms y mejor vinculadas al conocimiento, y a un estilo de capacitacin tendiente
al desarrollo de disponibilidades para el aprendizaje y la formacin permanentes.

5.
Cmo incorporar prcticas evaluativas en el rea de las Ciencias Naturales,
que superen la intencionalidad de evaluar para medir?
La dificultad ms manifiesta es que, muchos de los docentes, no logran
cuestionarse el por qu y el para qu de la evaluacin. Cuestionarse el por qu lleva a
plantearse las intenciones que subyacen en esta accin. Intencin que da cuenta de la
concepcin de evaluacin que se posee.
Cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un
mbito de decisiones. Por otra parte, clarificar la intencionalidad tambin permite
comprender la necesidad de su inclusin en diferentes momentos de la prctica
docente; por tanto cualquiera sea el ncleo central de contenidos del rea, deben
generarse una serie de estrategias dirigidas a explicitar e identificar las diferentes
prcticas evaluativas.
6.
Cmo abordar los contenidos de formacin tica y del campo tecnolgico,
a travs de una integracin armnica con los contenidos del rea de las Ciencias
Naturales, de forma tal que no se conviertan en difusos agregados en las
actividades ulicas especficas?
El Diseo Curricular provincial ha adjudicado a los contenidos provenientes del
campo tecnolgico y de la formacin tica el rol de contenidos transversales, lo que
hace imprescindible que en los distintos espacios curriculares se introduzcan abordajes
que los consideren en sus mltiples facetas.
Esta decisin constituye un problema porque la propuesta de abordar esos
contenidos de manera transversal puede tener como efecto que su tratamiento se haga
difuso y as correr el riesgo de desaparecer de manera imperceptible. Esto sucede en la
prctica pedaggica habitual porque, en muchos casos, se lo encara como respuesta a
la necesidad de dar un simple cumplimiento formal, a estos requerimientos, mediante la
introduccin en el proyecto ulico de un apndice con contenidos de educacin
tecnolgica o en la imposicin autoritaria de modelos de comportamiento, cdigos
deontolgicos, escalas de valores o principios normativos de comportamiento.
Por ello, para lograr un significativo tratamiento de los temas transversales deben
buscarse estrategias integradoras que apunten a abordar los contenidos de los ejes de
formacin tica y del campo tecnolgico en vinculacin directa con los temas propios del
rea de las Ciencias Naturales.
Problemas especficos de las disciplinas - biologa
A continuacin, se desarrollan los problemas estratgicos que han sido
detectados, para este campo disciplinar del rea de las Ciencias Naturales, en el Nivel
Polimodal. Problemas que servirn, entre otros, como disparadores para la generacin
de los diversos formatos que puede asumir la capacitacin docente.
1.
Cmo lograr el desarrollo de prcticas pedaggicas - en el campo de la
biologa - que den cuenta de la actual concepcin de ciencia?
La formacin cientfica de los alumnos en el Nivel Polimodal debera brindarles los
elementos cognitivos bsicos para que ellos puedan ser capaces de comprender el
impacto que la ciencia y tecnologa tienen en la sociedad y en la economa.
Existen investigaciones que nos informan sobre la forma en que los alumnos
aprenden ciencia y la manera en que los docentes ensean ciencias. En cuanto a las
enseanzas de los profesores, se concluye que muchos no poseen una formacin
suficiente en cuestiones relacionadas con la epistemologa e historia de las ciencias.
Es probable que en nuestro medio, este fenmeno obedezca a que en los
anteriores planes de estudio de las instituciones de formacin de profesores (sean
Institutos superiores no universitarios como universidades) se le otorgaba poca
importancia a la epistemologa e historia de ciencias.

Un posible cambio de esta concepcin incompleta e inadecuada sobre la ciencia y

el conocimiento cientfico en los profesores necesita comenzar a originarse desde su
formacin inicial y continuar a lo largo de su carrera, con la inclusin de asignaturas que
hagan referencia a la epistemologa, la sociologa y la historia de las ciencias.
Estos temas que han permanecido alejados de la formacin de docentes y
alumnos permitieron construir una visin reduccionista y simplista de las ciencias.
2.
Cmo jerarquizar el rol que desempean los trabajos prcticos y
actividades experimentales en la enseanza de la biologa?
Las actividades de laboratorio permiten introducir y dar significado a conceptos
cientficos, posibilitan cuestionar y/o verificar las ideas previas de los alumnos,
incentivan el conocimiento de la naturaleza del trabajo cientfico y hacen posible el
desarrollo de habilidades cognitivas complejas.
La necesidad de reorientar los trabajos prcticos demanda de una formacin inicial
y continua en la que se favorezca la produccin de un cambio metodolgico y
conceptual en los profesores ya graduados y en los que lo estn por hacer. Si la
educacin en ciencias pretende promover en el alumno el aprendizaje significativo de
los conceptos y aproximarlos a los procesos de la ciencia, hoy resulta necesario que
durante la formacin docente se ponga especial nfasis en el anlisis de los contenidos
involucrados en diferentes tipos de actividades prcticas.
Existe acuerdo en clasificar los trabajos y actividades de laboratorio en tres
modelos fundamentales:
Investigaciones: estn direccionadas al aprendizaje de metodologa del trabajo
cientfico, por ende facilitan en los alumnos la aproximacin a los procesos de
construccin de la ciencia.
Experiencias: su objetivo es mostrar hechos y fenmenos cientficos fcilmente
comprobables
Trabajos prcticos propiamente dichos: estn orientados al aprendizaje de
tcnicas y uso del material de laboratorio, instrumental de medicin y proceso.
3.

Por qu debemos capacitar en ciencias geolgicas a los profesores de

biologa?
Tradicionalmente algunos contenidos de las ciencias de la tierra eran enseados
por los profesores de geografa. Actualmente la curricula seala a los profesores de
Ciencias Naturales y biologa como responsables de esa tarea.
La lectura del Diseo Curricular nos permite detectar la relacin intencionada entre
los contenidos propios de la geologa como deriva continental, cambios climticos y la
tectnica de placas, con contenidos especficos de biologa como origen de la vida,
proceso de la evolucin, especiacin, etc.
4.
Por qu es necesario actualizar a los profesores de biologa en temas de:
biologa celular y molecular, gentica molecular y biotecnologa, biotica?
Se impone como necesidad que la educacin contribuya a la adquisicin de
habilidades como la participacin social de manera constructiva, crtica, responsable y
solidaria en una sociedad como la nuestra, tan atravesada y transformada por la ciencia
y la Tecnologa.
5.
Por qu es necesaria una visin sistmica de los contenidos y la
construccin e interpretacin de modelos en la enseanza de la biologa?
La visin sistmica de los fenmenos que posibilitan la existencia, resulta
necesaria en el momento de comprender el funcionamiento de la totalidad (o por lo
menos, de la casi totalidad, dado lo complejo que resulta an para los investigadores
este enfoque)

La creacin de modelos cientficos y la simulacin de su funcionamiento son los

procedimientos ms utilizados en el enfoque sistmico.
En la enseanza de las ciencias, es posible recurrir a la construccin de modelos
didcticos que permitan la resolucin de problemas a travs de la descripcin y la
prediccin de fenmenos.
Problemas especficos de las disciplinas - qumica
La enseanza de la qumica en el Nivel Polimodal, en el marco general de la
enseanza de las ciencias, desde una estructura fuertemente disciplinar, debe recuperar
el trabajo con los principales conceptos, hiptesis y teoras cientficas pero, adems, el
anlisis de los alcances y lmites de la ciencia y de los diferentes paradigmas que se
fueron aceptando y descartando a lo largo del tiempo. De all la necesidad de plantear
los siguientes problemas de enseanza
1.
Cmo superar las carencias, emanadas de la formacin de grado y de la
propia capacitacin, relacionadas con la importancia de trabajar en el aula los
aspectos histricos, filosficos y epistemolgicos de la qumica?
Una reflexin sistemtica sobre los procesos de evolucin del pensamiento
cientfico que sustentan el campo disciplinar qumico, justifica la necesidad de que los
docentes posean una visin global acerca de la historia social de la ciencia, que les
permita no slo conocer el desarrollo histrico de diversos conceptos cientficos
analizados en sus propios contextos de produccin sino, tambin, la reflexin sobre las
repercusiones sociales que ese desarrollo implic.
2.
Cmo incorporar prcticas pedaggicas, coherentes con la actual
conceptualizacin de ciencia, en las que se destaquen los avances de la qumica
en el siglo XXI?
La experiencia recogida a partir de las prcticas pedaggicas, permite reconocer
no slo la escasa presencia de temas actualizados de la qumica, sino tambin la falta
de una articulacin areal que fortalezca la estructuracin de actividades de integracin
didctica y el enfoque sistmico del rea de las ciencias de la naturaleza.
Por otra parte, el Diseo Curricular de la provincia, para la qumica del Nivel
Polimodal, presenta una importante cantidad de temas cuyo desarrollo y comprensin
se extiende hasta nuestros das. En esos temas subyacen contenidos vinculados con
los nuevos materiales, polmeros y superconductores, la bioqumica, la biotecnologa, la
tecnologa de la alimentacin, etc. Muchos de estos contenidos, muy probablemente,
no fueron incluidos en la formacin de base de los profesores que se desempean en
este nivel.
Es por ello que la capacitacin deber incluir temticas que permitan el abordaje
de contenidos actualizados del campo de la qumica a travs de un enfoque en el que
se encuentren presentes las interrelaciones con las otras disciplinas cientficas del nivel
y los contextos epistemolgicos, histricos, filosficos y ticos que faciliten, adems, la
revisin de la concepcin de ciencia y de los modelos didcticos.
3.

Cmo superar el escaso empleo de actividades experimentales, derivadas

de la necesidad de dar respuesta a determinadas situaciones
problemticas vinculadas con el campo de la qumica?
Los docentes en qumica utilizan frecuentemente, en su prctica especfica,
actividades experimentales. En una gran cantidad de casos, estas actividades se limitan
a ser demostraciones o experimentos guiados, es decir, trabajos sumamente pautados.
Esta situacin, en s misma, no es objetable, salvo por el hecho de que se constituyan
en el nico tipo de actividades experimentales que se promuevan. La dificultad de estas
actividades radica en que son impuestas y, por lo tanto, no surgen como resultado de la

bsqueda de respuestas ante determinados problemas e impiden el desarrollo de

mayores niveles de autonoma por parte de los alumnos.
4.
Cmo contextualizar los nuevos y los tradicionales contenidos de la
qumica en las grandes problemticas actuales: alimentacin, desarrollo
sustentable y medio ambiente, salud, tecnologa?
Uno de los aspectos ms valorados por los alumnos del Nivel Polimodal, es la
conexin con el entorno y su inmediata realidad. Aseveracin que surge a partir de la
experiencia acumulada respecto de las opiniones de los estudiantes sobre los distintos
campos disciplinares.
Para que esto se haga realidad es fundamental el tratamiento globalizador de
problemas cientficos actuales de repercusin social.
5.
Cmo incorporar prcticas evaluativas en las actividades cotidianas del
aula y en las experimentales, propias del campo de la qumica, que superen la
intencionalidad de evaluar para medir?
La propuesta para empezar a revertir esta situacin es incluir este tratamiento en
todos los formatos de capacitacin, cualquiera sea el ncleo central de contenidos del
rea, generando una serie de estrategias dirigidas a explicitar e identificar las diferentes
prcticas evaluativas y a proponer vas para su superacin.
6.
Cmo enriquecer la cultura escolar favoreciendo, para el campo de la
enseanza de la qumica, la generacin de sencillos proyectos de investigacin
que, a la vez que destaquen la importancia del trabajo en equipos, aporten nuevas
miradas hacia la produccin social del conocimiento cientfico?
Para lograr superar el problema propuesto la capacitacin debe permitirle al
docente, vivenciar las problemticas de la conformacin de un equipo de trabajo que
busca concretar una tarea, en este caso de investigacin.
Problemas especficos de las disciplinas - fsica
La enseanza de la fsica se desarrolla tradicionalmente, desde el marco de la
mecnica y la electrodinmica clsicas, y el tratamiento de la luz se funda -en generalen los aspectos geomtricos, aunque a veces se incorporan conceptos ondulatorios y
modelos de radiacin que la vinculan a los fenmenos calricos, dejando de lado toda
posibilidad de articulacin, es por ello que es necesario plantear una nueva concepcin
en la enseanza de esta asignatura que supere este tratamiento a travs de la
consideracin de problemas de enseanza.
1.
Cmo incluir en la enseanza de la fsica aspectos cientficos importantes,
tales como el desarrollo de distintos modelos tericos, cambios de paradigmas,
debates sobre experimentos cruciales, nuevas perspectivas, etc?
Se piensa que es importante, acompaar estos desarrollos con articulaciones que
muestren los alcances de su validez, los aspectos que en el proceso histrico han
significado progresos o reformulaciones en las teoras, aspectos epistemolgicos
vinculados a las diferentes categoras como masa, tiempo, energa, fotn, etc.
2.
Cmo incorporar en las prcticas de enseanza visiones, experiencias y
conceptualizaciones ms prximos a los desarrollos de la fsica contempornea?
Como en el punto anterior, una mirada actualizada sobre las perspectivas
cientficas contemporneas, no debera omitir las articulaciones y distinciones que
muestran las distintas teoras, y -en particular- el desarrollo diacrnico (en el tiempo)
que dentro de las mismas lneas tericas de investigacin cientfica expresan sus
distintas reformulaciones.

Estos aspectos resultan sustantivos al propsito de comprender la ciencia como

un proceso social dinmico, y como un debate reflexivo inacabado, con influencias
recprocas entre el campo cientfico y los intereses sociales.
3.
Cmo ampliar el acceso a nuevos conocimientos a partir de la realizacin
de actividades experimentales inherentes al desarrollo cientfico?
En el nivel polimodal es relativamente frecuente el desarrollo de experiencias,
experimentos y trabajos prcticos de laboratorio. Sin embargo, en varias ocasiones
parecen limitarse a simples comprobaciones o a la obtencin de resultados ms o
menos precisos de los valores de ciertas magnitudes.
La mirada propuesta convoca no slo a mantener vigentes estas prcticas, sino
que apunta a trascenderlas en la intencin explcita de mostrar las condiciones de
produccin de tal actividad en su contexto terico, en su momento histrico, en su
problemtica epistemolgica. Esto importa extraer la mayor riqueza posible de la
experiencia en trminos de alta significacin formativa.
4.
Cmo generar contextos propicios para la significacin de los
(tradicionales y nuevos) contenidos de la fsica, que se relacionen con
problemticas actuales, como fuentes alternativas de energa, nuevas tecnologas,
desarrollo sustentable y medio ambiente, fsica nuclear y salud, etc.?
Es por todos conocido que los conocimientos producidos por la investigacin
cientfica repercuten en diversos mbitos de la vida de las personas, los grupos y las
sociedades. Sin embargo, la educacin polimodal no siempre logra incluir estos
conocimientos en nuevos contextos ms relacionados con la vivencia actual de los
jvenes y con su percepcin de los posibles mundos futuros. Las inquietudes de los
jvenes, sus posibilidades de acceso a las exigentes condiciones laborales y de prxima
formacin profesional, las perspectivas de insercin social con proyectos de vida
autnomos, requieren de esos conocimientos, habilidades y valoraciones. La escuela
puede fortalecer sus lazos culturales, y la enseanza su prestigio, haciendo de estas
problemticas, objetos de estudio explcitos en el aula.