Planificacin clase n 47

Practicante: Virginia Brito

Fecha: Viernes 26 de agosto de 2016
Tiempo: 1 hora (40)
Hora de inicio: 8:55
Hora de finalizacin: 9:35
Liceo: N1 de San Carlos, Mariano Soler
Tema: Razones trigonomtricas
Materiales:

Pizarrn

Marcador

Objetivos:

Fomentar en los estudiantes el pensamiento numrico.

Resignificar las razones trigonomtricas.

Contenidos a abordar en la clase:

Razones trigonomtricas.

Nmero racional.

Nmero irracional.

Divisiones en R.

Tringulo rectngulo.

Conceptos previos de los estudiantes:

Los conceptos previos que se trabajarn en la clase han sido todos trabajados
en el curso, y en cursos anteriores.
Deben aplicar el significado de las razones trigonomtricas, darle sentido a las
ecuaciones que se les plantearn, las cuales pueden contextualizarlas a un
tringulo rectngulo o razonarlas segn el valor numrico que se les adjudique.

En este punto, deben tener en claro el concepto de tringulo rectngulo,

reconociendo la hipotenusa y los catetos adyacente y opuesto al ngulo agudo
que se haga referencia. Tambin pueden aplicar, y es en realidad lo que se
espera que hagan, el concepto numrico de esa divisin, nmero racional que
se les plantear. Se buscar que razonen el valor numrico de ese nmero
racional, dando significado a la divisin, razonando el posible resultado de esa
operacin mentalmente. En este punto pueden aplicar el concepto de fraccin,
trabajado en primer ao, comparando con la unidad.
Debern aplicar razones trigonomtricas, tema que se ha trabajado en las
ltimas semanas. Debern aplicar que los valores del coseno y seno de
ngulos agudos estn comprendidos entre 0 y 1. Este aspecto se ha trabajo al
comienzo de la unidad mediante una tabla, y se ha continuado trabajando y
remarcando en cada ejercicio que se ha realizado. Tambin se ha observado
en reiteradas ocasiones que el valor de la tangente de un ngulo agudo es
mayor a 0, es decir, positiva y que cuando el ngulo se acerca a 90, la
tangente toma valores que tienden a infinito, por lo tanto, se vio que la tangente
de 90 no existe.
En una de las ecuaciones que se les plantearn deben aplicar el concepto de
nmero irracional para calcular un valor aproximado sin calculadora, debiendo
comparar con algn nmero irracional conocido.
Esquema de la clase:
La clase se dedicar al trabajo por parte de los estudiantes en dos actividades
que promovern el repaso de contenidos ya trabajados, aplicando conceptos
de cursos anteriores, incluso escolares. La clase se dividir en dos partes, una
para cada actividad. Trabajarn en equipos de 2 o 3 estudiantes. Se les
indicar el tiempo del que dispondrn para trabajar en cada ejercicio, para
luego realizar la puesta en comn en el pizarrn, en este momento dando
lugar a que discutan y defiendan sus posturas. Mientras los estudiantes
trabajen, se pasar por los equipos revisando el trabajo, guindolos en caso de
observar dificultades que les impidan continuar.

Las actividades y sus anlisis a priori:

Ejercicio 1:
Indica

si

las

siguientes

afirmaciones

son

coherentes.

NO

USAR

CALCULADORA.
5

=
a)
12
=
d)

10
4

=
b)

=
c)
7

3
8

=
e)
6

=
f)
1,3

En primer lugar es necesario que los estudiantes comprendan las ecuaciones

planteadas. Deben interpretar que en lugar de darles el valor del ngulo, se les
da el valor del coseno, seno o tangente de un ngulo indeterminado. Lo que
ellos deben interpretar es si es coherente o no cada una de las ecuaciones, es
decir, si existe algn para el cul esos valores existen. Deben poner en juego
que los valores de seno y coseno de un ngulo agudo estn comprendidos
entre 0 y 1, y que los valores de tangente son mayores a 0. A su vez, debern
dar una aproximacin de los racionales planteados, de manera mental o
haciendo la operacin en sus cuadernos.
Es en punto en el cul entra en juego el pensamiento numrico. Para dar un
valor aproximado de las fracciones que se plantean en el ejercicio, hay varios
caminos.
Uno de ellos es que razonen que al dividir un nmero entre otro que es mayor,
el cociente es menor a 1, en cambio, si el denominador es menor que el
numerador, el cociente es mayor a 1. Otra manera de visualizar este concepto,
es mediante la representacin grfica de fracciones. En el caso de

, por

12

ejemplo, si lo piensan como la representacin grafica de 5 partes de 12, es fcil

ver que es menor que la unidad.
Otra manera de dar sentido a las ecuaciones, es contextualizarlas a tringulos
=
rectngulos, por ejemplo, en el caso de

9
3

, no tiene sentido una longitud

negativa, por lo tanto est ecuacin es incoherente. (Cabe aclarar que en el

curso se trabaja con ngulos agudos).

Soluciones:
5

=
a)
12
Es coherente,

5
12

<1.

Otra manera de verlo es que 12, que corresponde a la medida de la

hipotenusa, es mayor que 5, que corresponde la medida del cateto adyacente,
lo cual es coherente.
=
b)

9
3

Es incoherente, como ya se dijo, si se contextualiza, -9 corresponde a la

longitud del cateto opuesto al ngulo , lo cual no tiene sentido. Si bien existe
un ngulo para el cual la tangente es -3, no se adecua al curso.
3

=
c)
7
3

Es coherente, 7 <1
Es anlogo a la parte a).
=
d)

10
4

Es incoherente, ya que

10
4

>1.

Si se contextualiza, el cateto adyacente es mayor que la hipotenusa, lo cual no

es posible.
8

=
e)
6
Es coherente, es mayor a 1.
5

=
f)
1,3
Es incoherente. En este punto, se requiere que den una aproximacin de 5. Al
no poder usar la calculadora, se espera que la comparen con alguna raz

cuadrada entera, la ms prxima es 4, que al ser 2, se puede aproximar que

5

5>4, es decir, 5>2, por lo tanto 1,3 > 1.

Ejercicio 2:
y
a) En cada caso establece la razn trigonomtrica que relaciona el ngulo
los lados que se dan:
C

i)

ii)

iii)

15

13

26

A
A

B
A

b) Observa la tabla que completamos al comienzo del tema y da un valor

en cada caso.
aproximado de
La primera parte de este ejercicio no presentar ninguna dificultad, debido a
que es aplicacin directa de las razones trigonomtricas ya trabajadas y
contextualizadas a distintas situaciones problemas a lo largo del curso.
La parte que si les puede presentar una dificultad es la segunda, ya que
requiere comparar resultados obtenidos en la parte a, con los que tienen en sus
cuadernos en una tabla de valores de seno, coseno y tangente de algunos
ngulos agudos. Se requiere que comparen nmeros decimales, observar en
cada caso si los valores son crecientes o decrecientes, y razonar a que ngulo
podran corresponder los valores obtenidos.
Es decir, se necesita que el estudiante tenga en claro la relacin de orden de
nmeros decimales.

Se adjunta la tabla que los estudiantes tienen en sus cuadernos:

Sen

Cos

Tg

15

0,258

0,965

0,267

30

0,5

0,866

0,577

45

0,707

0,707

60

0,866

0,5

1,732

75

0,965

0,258

3,732

90

No existe

Soluciones:
i)
C

7
13

~0,538

13

Al observar la tabla, se puede observar que sen 30 es 0,5, por lo que el valor
debe ser cercano a 30. Si observan los valores de la tabla, se podrn dar
de
cuenta que deber ser mayor a 30, ya que los valores de seno crecen a
medida que la amplitud del ngulo aumenta.
ii)

4
15

4
15

~0,266

Al comparar con la tabla, se puede ver que cos 75 es 0,258, por lo tanto el
debe ser cercano a dicho ngulo. Al observar los valores de coseno,
valor de
a medida que la amplitud del ngulo aumenta, los valores coseno disminuyen,
deber ser menor a 75.
por lo tanto, al ser 0,266>0,258, el valor de
iii)

26

26
5

= 5,2

Al observar la tabla, podrn darse cuenta fcilmente que debe ser un ngulo
mayor a 45, ya que para 45 la tangente vale 1. Tambin podrn concluir que
es un ngulo mayor a 75, ya que tg 75 es 3,732, aproximadamente.

La mayor dificultad que puede presentarse en este ejercicio es el darse cuenta

de que deben dar un valor aproximado para el cual se cumpla el valor
calculado de la razn trigonomtrica correspondiente, es decir, hacer el
proceso inverso hasta lo ahora trabajado.

Desarrollo tentativo de la clase:

Al comienzo de la clase, luego de pasar la lista, se les pedir que copien en sus
cuadernos el ejercicio 1, el cual ser copiado en el pizarrn. Luego de que
copien el ejercicio, se les explicar lo pedido y que trabajen en equipos de 2 o
3, y que dispondrn de 10 minutos para realizarlo, remarcando que no pueden
utilizar la calculadora.

Una vez comiencen a trabajar, se pasar por los distintos equipos observando
cmo lo razonan, que estrategias utilizan para la resolucin.
Luego, se har la puesta en comn en el pizarrn, se ir parte por parte,
incentivando a que argumenten sus puntos de vista, los mtodos que utilizaron
para concluir si las proposiciones son vlidas o no. No se les dir si las
respuestas son correctas o no, si no que se buscar que ellos mismos validen
o no los argumentos de los compaeros. Se buscar dar lugar a que expongan
todos los distintos mtodos que hayan utilizado para resolverlos.
Una vez finalizado el primer ejercicio y su respectiva puesta en comn, se
proceder a dictar el enunciado del ejercicio 2, copiando en el pizarrn los
tringulos. Nuevamente se les dar unos 10 minutos para trabajar y luego
hacer la correspondiente puesta en comn, al igual que en el ejercicio anterior.
Se pasar por los bancos mientras estn trabajando para observar si han
comprendido la consigna y si efectivamente todos cuentan con la tabla.
Evaluacin:
Se evaluar durante el transcurso de toda la clase, mientras estn trabajando
se pasar por los equipos para observar como encaran el ejercicio, si buscan
soluciones, si discuten lo que deben hacer, argumentando sus razonamientos.
Se evaluar si aplican y cmo aplican lo trabajado en la unidad, si comprenden
lo que deben hacer, si interpretan las ecuaciones como tal.
Al momento de realizar la puesta en comn se evaluarn las intervenciones
orales, el lenguaje utilizado, si son capaces de argumentar el razonamiento
empleado. Tambin se evaluar que escuchen, respeten al compaero que
expone sus argumentos, y sean capaces de interpretar y validar o no dicha
exposicin.
Bibliografa:

Borbonet, M., & Burgos, B., & Martnez, A., & Ravaioli, N. Botad.
(2016). Matemtica 3. Uruguay. Fin de siglo.

Ochoviet, C., & Olave, M. (2009). Matemtica 3. Uruguay. Santillana.

Da Costa, S. & Scroza, V. (2012). Matemtica 3 Prcticas. Uruguay.

Santillana.

Belcredi, L., & Zambra, M. (2003) Matemtica 3 Gauss. Montevideo. La

flor del Itapeb.

Para la docente:

Bravo, M., & Gonzlez, N., & Paz, A. (2014). Secuencias didcticas para
el aprendizaje de las razones trigonomtricas. Universidad catlica de
Manizales.

Reflexin de la clase
La clase se pudo desarrollar sin dificultad, y se dividi en partes, por un lado
aquellos estudiantes que si comprendieron desde un principio lo que deban
hacer y aquellos que no. Esto se observ al recorrer los equipos. Aquellos
estudiantes que si comprendieron y le dieron el significado correspondiente a
las ecuaciones encontraron estrategias para argumentar si las ecuaciones eran
vlidas o no, mientras que aquellos que no lo haban entendido, se les dio
ayuda para que pudieran avanzar en la tarea.
A la hora de dar un valor aproximado de las divisiones planteadas, algunos
hicieron la operacin a lpiz en sus cuadernos, otros las interpretaron como
fracciones y de esa manera podan concluir si eran menores o mayores a la
unidad, y de esa manera saber si las ecuaciones eran coherentes o no. Otros
razonaron que si el denominador era mayor que el numerador, la fraccin era
menor que 1.
A la hora de hacer la puesta en comn, se plantearon las distintas maneras de
dar solucin al ejercicio, argumentaron y el resto escucho y valid lo explicado
por los compaeros. Desde mi rol, trate de mantener el orden y de hacer
registro en el pizarrn de lo que los estudiantes explicaban.
Del segundo ejercicio dio tiempo de hacer la puesta en comn para el primer
tringulo, los restantes quedaron para la prxima clase por falta de tiempo.
En general pienso que los objetivos se alcanzaron y que los estudiantes
reflejaron un buen manejo del pensamiento numrico, en algunos casos
muestran inseguridad al manifestar sus ideas, pero una vez se les gua, se
animan a explicar lo que piensan y en la mayora de los casos fueron
intervenciones acertadas. Se puede ver que tienen dificultad para expresar sus
pensamientos, esto se puede deber a la falta de trabajo en el uso del lenguaje
matemtico, tambin acompaado a la falta de lectura de las nuevas
generaciones. Pienso que lo rescatable es que las actividades llevadas a la
clase dejaron de manifiesto que el manejo que tienen del concepto de nmero
es correcto, que saben interpretar las distintas representaciones de un nmero,

que saben darle un significado a la ecuacin planteada y a contextualizarla en

un tringulo rectngulo para observar si es coherente o no.
Pienso que los objetivos planteados se alcanzaron y que las intervenciones
realizadas fueron oportunas y acertadas para que todos los estudiantes
pudieran realizar las consignas.